MODULUL I: MANAGEMENTUL INSTITUIILOR DE NVMNT

PREUNIVERSITAR N PERSPECTIVA DESCENTRALIZRII ........................................................... 7

I.1. SISTEMUL DE NVMNT I ORGANIZAIA COLAR ............................................................ 7
I.1.1. Sistemul de nvmnt..................................................................................................... 7
I.1.1.1. Educaia timpurie (anteprecolar)........................................................................................... 7
I.1.1.2. nvmntul precolar ............................................................................................................. 7
I.1.1.3. nvmntul primar ................................................................................................................ 8
I.1.1.4. nvmntul secundar.............................................................................................................. 8
I.1.1.5. nvmntul profesional.......................................................................................................... 9
I.1.1.6. nvmntul teriar nonuniversitar ........................................................................................ 10

I.1.2. Organizaia colar........................................................................................................ 11

I.1.2.1. Statutul i rolul organizaiilor................................................................................................. 13
I.1.2.2. Teorii asupra organizaiilor .................................................................................................... 14
I.1.2.3. Tipuri de organizaii ............................................................................................................... 14
I.1.2.4. Specificul organizaiei colare................................................................................................ 15
I.1.2.5. Conducerea organizaiei colare............................................................................................. 15
I.1.2.6. Climatul organizaiei colare.................................................................................................. 16
I.1.2.7. Cultura colii .......................................................................................................................... 17
I.1.2.8.Posibiliti de identificare i satisfacere a genurilor de necesiti n coal............................. 19
I.1.2.9. Modaliti de studiu ale organizaiei colare cu finaliti practice n teoria sistemic. ........... 20
I.1.2.10. Analiza funcional a colii .................................................................................................. 22

I.2. MANAGEMENTUL INSTITUIILOR DE NVMNT I DESCENTRALIZAREA ............................ 24

I.2.1. Managementul educaional ............................................................................................ 24
I.2.1.1. Definirea managementului educaional .................................................................................. 24
I.2.1.2. Caracteristicile managementului educaional ......................................................................... 26
I.2.1.3. Funciile managementului educaional ................................................................................... 26

I.2.2. Descentralizarea ............................................................................................................ 29

I.2.2.1. Fundamentele strategiei guvernamentale privind descentralizarea......................................... 30
I.2.2.2. Avantajele i dezavantajele descentralizrii ........................................................................... 31
I.2.2.3. Domenii n care se manifest descentralizarea ..................................................................... 32
I.2.2.4. Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar.................................................. 36

I.3. PARTENERIATUL COAL-COMUNITATE ................................................................................. 38

I.3.1. Dezvoltarea comunitar i efectele ei asupra dezvoltrii colii..................................... 38
I.3.1.1. Resurse care influeneaz dezvoltarea comunitar ................................................................. 38
I.3.1.2. Factori care influeneaz relaia coal comunitate local................................................... 39
I.3.1.3. coala i contextul social ....................................................................................................... 39
I.3.1.4. Parteneriatul coal - comunitatea local ............................................................................... 40

I.3.2. coala i partenerii si................................................................................................... 40

I.3.2.1. coala i familia ..................................................................................................................... 40
I.3.2.2. coala i autoritile locale..................................................................................................... 41
I.3.2.3. coala i poliia ...................................................................................................................... 42
I.3.2.4. coala i unitile sanitare ...................................................................................................... 43
I.3.2.5. coala i biserica .................................................................................................................... 44

I.3.2.6. coala i agenii economici .................................................................................................... 45

I.3.2.7. coala i organizaiile neguvernamentale............................................................................... 46

MODULUL II: MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE.................................................48

II.1.INTRODUCERE N MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE .......................................................48
II.1.1. Noiuni introductive i concepte de baz n managementul resurselor umane..............48
II.1.2. Responsabilitatea managerului resurselor umane ........................................................49
Natura i tipurile de activiti n domeniul resurselor umane.............................................................. 49
Calitile managerului din domeniul resurselor umane....................................................................... 50

II.1.3. Organizarea intern a departamentului de resurse umane ...........................................50

II.1.4.Analiaza postului . Fia/descrierea postului ..................................................................51
Analiza postului.................................................................................................................................. 52
Descrierea postului ............................................................................................................................. 53

II.2. RECRUTARE I SELECIA RESURSELOR UMANE.......................................................................55

II.2.1.Organizarea procesului de recrutare a resurselor umane .............................................55
II.3. PREGTIREA PROFESIONAL I DEZVOLTAREA CARIEREI ANGAJAILOR ................................63
II.3.2.Dezvoltarea carierei angajailor ....................................................................................64
Conceptul de carier ........................................................................................................................... 64
Managementul carierei ....................................................................................................................... 65
Planificarea carierei organizaionale................................................................................................... 66
Planificarea carierei individuale ......................................................................................................... 66
Stadiile carierei ................................................................................................................................... 66
Dezvoltarea carierei ............................................................................................................................ 66
Eficacitatea carierei ............................................................................................................................ 67

II.3.3.Managementul performanelor - stabilirea obiectivelor viitoare ...................................67

II.3.4.Procesul de evaluare ......................................................................................................68
Metode i tehnici de evaluare ............................................................................................................. 69
Autoevaluarea..................................................................................................................................... 69
Interviul de evaluare ........................................................................................................................... 69
Surse de erori ale procesului de evaluare............................................................................................ 69
Eficiena schemelor de evaluare ......................................................................................................... 70

Bibliografie ..............................................................................................................................70
MODULUL III: INTEGRARE EUROPEAN I PARTICIPARE LA PROIECTE
INTERNAIONALE.....................................................................................................................................71
III.1. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DEFINIIE, EVOLUIE, TIPURI DE PROIECT, ROLUL
MANAGERULUI DE PROIECT I APTITUDINILE SALE INTERPERSONALE

..........................................................71

III.1.1. Managementul proiectelor: definire, concepte de baz ...............................................71

Ce este un proiect?.............................................................................................................................. 72
Caracteristicile proiectelor.................................................................................................................. 72
Succesul proiectelor............................................................................................................................ 73

III.1.2. Tipuri de proiecte .........................................................................................................75

III.1.3. Rolul managerului de proiect i aptitudinile sale interpersonale ................................76

III.2. FAZELE I CICLUL DE VIA AL PROIECTELOR ...................................................................... 78

III.2.1.Tipologia ciclurilor de via i concepia proiectelor .................................................. 78
Ciclul de via al unui proiect............................................................................................................. 78

III.2.2. Planificarea proiectelor............................................................................................... 80

III.2.3.Implementarea i evaluarea/sfritul proiectelor......................................................... 82
III.3. INTEGRARE EUROPEAN I MODALITI DE FINANARE (FONDURI EUROPENE).................... 86
III.3.1. Conceptul de integrare european i programele de pre-aderare .............................. 86
III.3.2.Programe comunitare i fonduri (instrumente) structurale.......................................... 87
III.3.3.Scrierea cererii de finanare......................................................................................... 93
Bibliografie.............................................................................................................................. 97
MODULUL IV: COALA VIITORULUI DIN PERSPECTIV MANAGERIAL............... 98
IV.1. MANAGERUL COLAR - ROLURI, COMPETENE, ATRIBUII. ROLURI I COMPETENE
SPECIFICE MANAGERULUI COLAR ............................................................................................................... 98

IV.1.1. Rolurile interpretate de manageri................................................................................ 98

IV.1.2. Managementul colar eficient i ineficient ................................................................ 100
IV.1.3. Competene asociate managementului colar............................................................ 100
IV.2. ATRIBUIILE MANAGERULUI COLAR ................................................................................. 101
IV.2.1. Fia postului .............................................................................................................. 101
IV.2.2. Calitile managerului colar .................................................................................... 103
IV.2.3. Competenele managerului colar ............................................................................. 104
IV.2.4. Obstacole n calea unui management colar eficient................................................. 105
IV.3. STIL I STILURI MANAGERIALE ........................................................................................... 105
IV.3.1. Stiluri de conducere situaional ............................................................................... 106
IV.3.2. Stiluri de conducere strategic .................................................................................. 107
IV.3.3. Tipologii ale stilurilor de conducere.......................................................................... 109
IV.3.3.1. variantele clasice ............................................................................................................... 109
IV.3.3.2. stilul n raport cu pregtirea profesional .......................................................................... 109
IV.3.3.3. teoria tridimensional ........................................................................................................ 109
IV.3.3.4. stilurile n raport cu intensitatea muncii ............................................................................ 109
IV.3.3.5. stilurile dup criteriul voinei ............................................................................................ 110
IV.3.3.6. stilurile dup autoritatea managerului relativ la libertatea subordonailor ....................... 110
IV.3.3.7. stilurile dup combinaia caracteristicilor personale.......................................................... 110
IV.3.3.8. Stilurile dup preocuparea pentru rezultate, sarcini i relaii ............................................. 110
IV.3.3.9. stilurile dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare ....................................... 111
IV.3.3.10. stilurile dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor..................................... 111

IV.3.4. Stiluri de conducere raportat la paradigmele comunicrii........................................ 111

IV.4. PROIECTUL UNITII COLARE - MODALITATE EXPLICIT DE MANIFESTARE A
COMPETENELOR, ROLURILOR I ATRIBUIILOR MANAGERULUI COLAR EFICIENT

................................... 113

IV.4.1. Tipuri de proiecte....................................................................................................... 113

IV.4.2. Etapele i structura unui proiect instituional............................................................ 113
IV.4.3.1. Domenii ale proiectelor instituionale................................................................................ 114

IV.4.3.2. Etape ale proiectelor instituionale..................................................................................... 115

IV.4.3.3. Structura proiectului instituional ...................................................................................... 115

Bibliografie ............................................................................................................................117
MODULUL V: PARTENERIATE EDUCAIONALE .............................................................119
V.1. CONCEPTUL DE PARTENERIAT EDUCAIONAL ......................................................................119
V.2. PARTENERII ACIUNILOR EDUCATIVE...................................................................................119
V.3. DIMENSIUNILE PARTENERIATULUI EDUCAIONAL ................................................................121
V.3.1. Relaiile familiei cu coala...........................................................................................121
V.3.1.1. Dimensiuni ale implicrii prinilor n viaa colii.............................................................. 122
V.3.1.2. Colaborarea familie-coal ................................................................................................. 123
V.3.1.3. Tipuri de implicare a familiei.............................................................................................. 124
V.3.1.4. Modele teoretice ale parteneriatului scoala-familie............................................................. 124
V.3.1.5. Conflictele cu prinii si posibiliti de rezolvare................................................................ 125
V.3.1.6. Relaiile familiei cu alte tipuri de specialiti ai educaiei .................................................... 126

V.3.2. Relaia scolii cu alte instituii ......................................................................................127

V.3.2.1. Biserica ............................................................................................................................... 127
V.3.2.2. Autoritile locale................................................................................................................ 128
V.3.2.3. Agenii economici............................................................................................................... 128
V.3.2.4. Mass-media......................................................................................................................... 128
V.3.2.5. Organizaiile Nonguvernamentale....................................................................................... 129
V.3.2.6. Instituiile de cultur ........................................................................................................... 129
V.3.2.7. Poliia.................................................................................................................................. 129

CONCLUZII ...................................................................................................................................129
BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................................130
MODULUL VI: LEADERSHIP STRATEGIC AL UNITILOR DE NVMNT
PREUNIVERSITAR....................................................................................................................................131
VI.1. MANAGEMENT I LEADERSHIP ............................................................................................131
VI.1.1. Definirea leadeshipului ..............................................................................................131
VI.1.2. Funciile liderului.......................................................................................................131
VI.1.3. Ateptrile oamenilor fa de lideri............................................................................132
VI.1.4. Analiza comparativ a managementului i leadership-ului .......................................132
VI.2. PLANIFICAREA STRATEGIC ...............................................................................................134
VI.2.1. Componentele planificrii strategice .........................................................................134
VI.2.2. Etapele redactrii unei planificri strategice.............................................................134
VI.2.3. Managementul strategic .............................................................................................137
VI.2.4. Dificulti ntmpinate n implementarea leadershipului strategic ............................137
VI.3. TRSTURI FACILITATOARE ALE LEADERSHIP-ULUI STRATEGIC .........................................138
VI.3.1. Trsturi ale liderului ................................................................................................138
VI.3.2. Leadership-ul transformaional..................................................................................139
VI.3.3. Teorii moderne asociate leadership-ului tranzacional..............................................140

MODULUL VII: EDUCAIA PERMANENT: FORMAREA CONTINU I ADAPTAREA

LA SCHIMBRILE INSTITUIONALE ................................................................................................ 141
VII.1. EDUCAIA PERMANENT I FORMAREA CONTINU. CONSIDERAII TEORETICE ................ 141
VII.1.1. Clarificri terminologice .......................................................................................... 141
VII.1.2. Educaia permanent definire, semnificaii........................................................... 142
VII.1.3. Obiectivele i caracteristicile educaiei permanente ................................................ 144
VII.2. ELEMENTE DE ACTUALITATE ALE EDUCAIEI PERMANENTE.............................................. 148
VII.2.1. Educaia permanent n context european ............................................................... 148
VII.2.2. Programe de formare continu a cadrelor didactice ............................................... 149
Tipuri de programe de formare continu .......................................................................................... 149
Instituii responsabile cu formarea continu a cadrelor didactice ..................................................... 150
Modaliti de organizare a formrii continue.................................................................................... 153

VII.2.3. Etape n iniierea programelor de formare continu acreditate .............................. 156

Identificarea grupului-int al programului de formare continu...................................................... 156
Elaborarea/ proiectarea rezultatelor nvrii, a competenelor absolventului .................................. 156
Elaborarea Planului de nvmnt ................................................................................................... 157
Selectarea resurselor umane care vor desfura activitile de formare............................................ 158
Conceperea Fielor disciplinelor / Programelor analitice ................................................................. 159

VII.3. FORME DE ORGANIZARE A PROGRAMELOR DE FORMARE CONTINU ................................. 159

VII.3.1. Cursurile CNFPA .................................................................................................... 159
Nivele de formare prin cursurile CNFPA ......................................................................................... 159

VII.3.2.Tipologia cursurilor CNFPA..................................................................................... 160

VII.3.3. Alte forme de organizare a programelor de formare continu................................. 161
MODULUL VIII: DEZVOLTARE INSTITUIONAL ......................................................... 164
VIII.1. PLANIFICAREA ACTIVITII UNITILOR DE NVMNT.............................................. 164
VIII.1.1. Planificarea - conceptualizare ................................................................................ 164
VIII.1.2. Relaia planificrii cu procesele manageriale ........................................................ 164
VIII.1.3. Importana unei planificri eficiente....................................................................... 165
VIII.1.4. Planificarea n contextul asigurri calitii ............................................................ 166
VIII.1.5. Dimensiunile planificrii n unitile de nvmnt............................................. 167
VIII.1.6. Etapele planificrii.................................................................................................. 170
VIII.1.7. Obstacole n faa planificrii eficiente .................................................................... 172
VIII.1.8. Managementul prin obiective................................................................................. 172
VIII.2. MANAGEMENTUL STRATEGIC .......................................................................................... 176
VIII.2.1. Rolul i definiia planificrii strategice................................................................... 177
VIII.2.2. Dezvoltarea planificrii strategice.......................................................................... 178
VIII.2.3. Procesul de planificare strategic........................................................................... 179
VIII.2.3.1. Prima etap: fundamentarea............................................................................................ 179
VIII.2.3.2. Etapa a doua - analiza sau diagnoza................................................................................ 185
VIII.2.3.3. Etapa a treia - implementarea planurilor de aciune, evaluarea....................................... 190

VIII.2.4. Indicatori de performan ai managementului strategic........................................ 192

VIII.2.4.1. Indicatori de performan................................................................................................ 192

VIII.2.4.2. Descriptori ...................................................................................................................... 192

VIII.3. MANAGEMENT OPERAIONAL ..........................................................................................193

VIII.3.1. Managementul strategic i cel operaional..............................................................194
VIII.3.3.1. Delimitri ntre managementul strategic i managementul operaional........................... 194
VII.3.3.2. Legturile ntre managementul operaional i cel strategic............................................... 194

VIII.3.2. Definirea managementului operaional ...................................................................194

VIII.3.2.1. Rolul i puterea managerului n activitile operaionale ................................................ 194
VIII.3.2.2. Managerul operaional n firmele moderne .................................................................... 195
VIII.3.2.3. Structura personalitii managerului operaional............................................................. 195
VIII.3.2.4. Competene ale liderului operaional .............................................................................. 195

VIII.3.3. Profesorul, factor de decizie ....................................................................................196

VIII.3.4. Indicatori de performan ai managementului operaional.....................................196
VIII.3.4.1. Indicatori de performan................................................................................................ 196
VIII.3.4.2. Descriptori ...................................................................................................................... 196

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................................197
MODULUL IX: UTILIZAREA NOILOR TEHNOLOGII N MANAGEMENTUL
INSTITUIONAL .......................................................................................................................................198
IX.1. PREZENTAREA RESURSELOR DIGITALE ONLINE COLABORATIVE CE POT CONTRIBUI LA
DINAMIZAREA MANAGEMENTUL INSTITUIONAL.......................................................................................198

IX.1.1. Introducere. Termeni specifici. Aplicaii online colaborative. Exemple. Scurt

descriere ...............................................................................................................................................199
IX.2. GOOGLE DOCS ....................................................................................................................199
IX.2.1. Descriere. Accesare. Crearea unui cont. Interfaa Google Docs ...............................199
IX.2.2. Aplicaii Google Docs. Editorul de texte, editorul pentru foi de calcul, editorul pentru
crearea de prezentri electronice, editorul pentru crearea de formulare i editorul pentru desen.
Partajarea unui document. ...................................................................................................................204
IX.3. WORDPRESS........................................................................................................................215
IX.3.1. Blog scurt descriere i exemple. Definire Wordpress. Crearea unui cont, activarea
blogului, adres. Avantaje. Dezavantaje. Recomandri.......................................................................215
IX.3.2. Editarea blogului. Administrare.................................................................................217
Bibliografie ............................................................................................................................222

Modulul I: Managementul instituiilor de nvmnt preuniversitar n

perspectiva descentralizrii
I.1. Sistemul de nvmnt i organizaia colar
I.1.1. Sistemul de nvmnt
Sistemul de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal) reprezint
principalul subsistem al sistemului social. Educaia are menirea de a pregti generaia
tnr pentru via, pentru ca n viitor aceasta s preia sarcinile i atribuiile generaiei
adulte.
nsui sensul original al cuvntului ,,schola - rgaz dup munc - ne indic aceast
menire, adic dup munc, la mas, generaia adult i nva copiii cum s vneze, cum
s munceasc, cum s se apere de dumani, dar mai ales, cum s ,,domesticeasc
animalele i plantele.
Sistemul naional de nvmnt din Romnia este organizat pe dou paliere mari:
nvmntul preuniversitar, constituit din ansamblul unitilor de nvmnt de stat,
particulare i confesionale autorizate/acreditate. nvmntul preuniversitar este organizat
,,pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur condiiile
necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv
(art. 22) i nvmntul universitar.
I.1.1.1. Educaia timpurie (anteprecolar)
Educaia timpurie (anteprecolar) se organizeaz n cree i, dup caz, n grdinie
i n centre de zi. Organizarea unitilor de educaie timpurie, coninutul educativ,
standardele de calitate i metodologia de organizare se stabilesc prin Hotrre a
Guvernului, iniiat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Asigurarea personalului didactic necesar desfurrii educaiei anteprecolare se face de
ctre autoritile administraiei publice locale, mpreun cu inspectoratele colare, cu
respectarea standardelor de calitate i a legislaiei n vigoare. Modalitile de finanare a
serviciilor de educaie timpurie se reglementeaz prin Hotrre a Guvernului. Finanarea
din resurse publice se poate acorda numai furnizorilor de servicii de educaie timpurie de
stat sau privai, acreditai. Acreditarea furnizorilor de educaie timpurie anteprecolar se
realizeaz n conformitate cu prevederile metodologiei elaborat de M. E. C. T. S. i de
ctre Ministerul Sntii. Statul sprijin educaia timpurie, ca parte component a nvrii
pe tot parcursul vieii, prin acordarea unor cupoane sociale. Acestea vor fi acordate n scop
educaional, conform legislaiei n domeniul asistenei sociale, n funcie de veniturile
familiei, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei
Sociale. Modalitatea de acordare a cupoanelor sociale se stabilete prin norme
metodologice adoptate prin hotrre de Guvern, la propunerea Ministerului Muncii,
Familiei i Proteciei Sociale.
I.1.1.2. nvmntul precolar
nvmntul precolar se organizeaz n grdinie cu program normal, prelungit i
sptmnal. Grdiniele pot funciona ca uniti cu personalitate juridic sau n cadrul altor
uniti colare cu personalitate juridic. Autoritile administraiei publice locale i
inspectoratele colare asigur condiiile pentru generalizarea treptat a nvmntului
precolar.

I.1.1.3. nvmntul primar

nvmntul primar cuprinde clasa pregtitoare/clasa zero (6-7) i cls. I-IV (7-11
ani).
nvmntul primar se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de
diminea. n clasa pregtitoare sunt nscrii copiii care au mplinit vrsta de 6 ani pn la
data nceperii anului colar.
La solicitarea scris a prinilor, a tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii
n clasa pregtitoare i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului
calendaristic, dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare.
n clasa pregtitoare din nvmntul special sunt nscrii copii cu cerine
educaionale speciale, care mplinesc vrsta de 8 ani pn la data nceperii anului colar. La
solicitarea scris a prinilor, a tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa
pregtitoare i copii cu cerine educaionale speciale cu vrste cuprinse ntre 6 i 8 ani la
data nceperii anului colar.
MECTS poate aproba organizarea de programe educaionale de tip ,,A doua ans,
n vederea promovrii nvmntului primar pentru persoanele care depesc cu 4 ani
vrsta corespunztoare clasei i care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de
nvmnt pn la vrsta de 14 ani.
I.1.1.4. nvmntul secundar
nvmntul secundar cuprinde: nvmntul secundar inferior sau gimnazial care
cuprinde clasele V-IX (12-16 ani) i nvmntul secundar superior sau liceal, care
cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII.
a. nvmntul secundar inferior sau gimnazial se organizeaz i funcioneaz,
de regul, cu program de diminea. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, n colaborare cu autoritile administraiei publice locale, prin inspectoratele
colare judeene, poate organiza programe educaionale de tip ,,A doua ans, n vederea
promovrii nvmntului gimnazial pentru persoane care depesc cu peste 4 ani vrsta
corespunztoare clasei i care, din diferite motive, nu au absolvit nvmntul secundar,
gimnazial.
Absolvenii nvmntului gimnazial care nu continu studiile n nvmntul
liceal pot s finalizeze, pn la vrsta de 18 ani, cel puin un program de pregtire
profesional care permite dobndirea unei calificri corespunztoare Cadrului naional al
calificrilor.
nvmntul precolar, primar i secundar inferior alctuiesc nvmntul general
obligatoriu.
b. nvmntul secundar superior sau liceal cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII
i este organizat pe urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic.
nvmntul liceal cuprinde urmtoarele filiere i profiluri:
a) filiera teoretic, cu profilurile: umanist, real;
b) filiera tehnologic, cu profilurile: tehnic, servicii, resurse naturale, protecia
mediului;
c) filiera vocaional, cu profilurile: militar, teologic, sportiv, artistic, pedagogic.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului stabilete prin planurilecadru de nvmnt, n funcie de dinamica social, economic i educaional,
specializrile aferente fiecrei filiere i profil. diferite n cadrul profilurilor prevzute la
alin.
Durata studiilor n nvmntul liceal - forma de nvmnt cu frecven - este de
3 ani pentru filiera teoretic, de 3 sau de 4 ani pentru filiera vocaional i de 4 ani pentru
filiera tehnologic, n conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educaiei,
8

Cercetrii, Tineretului i Sportului. Pentru unele forme de nvmnt cu frecven i cu

frecven redus, durata studiilor se prelungete cu un an.
nvmntul liceal se organizeaz i funcioneaz, de regul, ca nvmnt cu
frecven. Acesta se poate organiza i poate funciona i ca nvmnt cu frecven redus,
n unitile de nvmnt stabilite de inspectoratul colar, n colaborare cu autoritile
administraiei publice locale.
Unitile de nvmnt liceal se organizeaz cu una sau mai multe filiere i unul
sau mai multe profiluri. n cadrul profilurilor se pot organiza una sau mai multe calificri
profesionale sau specializri, conform legii.
Absolvenii nvmntului liceal care au dobndit formal, nonformal sau informal
competene profesionale pot susine examen de certificare a calificrii, n condiiile legii.
Absolvenii care promoveaz examenul de certificare dobndesc certificat de calificare i
suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.
Unitile de nvmnt n care se organizeaz filiera tehnologic sau vocaional a
liceului, sunt stabilite de inspectoratele colare, cu consultarea autoritilor administraiei
publice locale, avnd n vedere tendinele de dezvoltare social i economic precizate n
documentele strategice regionale, judeene i locale.
nvmntul liceal tehnologic i vocaional se poate organiza n cadrul liceelor din
filiera tehnologic sau vocaional, pentru calificri din Registrul Naional al calificrilor,
actualizat periodic, n funcie de nevoile pieei muncii, identificate prin documente
strategice de planificare a ofertei de formare regionale, judeene i locale. Oferta de
colarizare se poate stabili i pe baza solicitrilor din partea angajatorilor privai sau ai
Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc, pe baza unor contracte de
colarizare.
Absolvenii clasei a XI-a din cadrul filierei tehnologice sau vocaionale care au
finalizat un stagiu de pregtire practic pot susine examen de certificare a calificrii.
Aceste stagii de pregtire practic de pe parcursul filierei tehnologice sau
vocaionale se pot organiza la nivelul unitii de nvmnt i/sau la operatorii economici,
ori instituiile publice cu care unitatea de nvmnt are ncheiate contracte pentru
pregtire practic sau la organizaii gazd din strintate, n cadrul unor programe ale
Uniunii Europene - componenta de formare profesional iniial.
Operatorii economici care asigur, pe baz de contract cu unitile de nvmnt,
burse de colarizare, stagii de pregtire practic a elevilor, dotarea spaiilor de pregtire
practic sau locuri de munc pentru absolveni pot beneficia de faciliti fiscale, potrivit
prevederilor legale.
I.1.1.5. nvmntul profesional
nvmntul profesional are o durat cuprins ntre 6 luni i 2 ani. nvmntul
profesional se poate organiza n coli profesionale care pot fi uniti independente sau
afiliate liceelor tehnologice, de stat sau particulare.
Pregtirea prin nvmntul profesional se realizeaz pe baza standardelor de
pregtire profesional aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului,
n urma consultrii partenerilor sociali.
Absolvenii nvmntului profesional, care promoveaz examenul de certificare a
calificrii profesionale, dobndesc certificat de calificare profesional i suplimentul
descriptiv al certificatului, conform Europass.
Absolvenii nvmntului profesional, care promoveaz examenul de certificare a
calificrii profesionale, pot urma cursurile nvmntului liceal cu frecven redus.
Absolvenii nvmntului gimnazial care ntrerup studiile pot finaliza, pn la vrsta de
18 ani, cel puin un program de pregtire profesional care permite dobndirea unei
calificri corespunztoare Cadrului naional al calificrilor.
9

Programele de pregtire profesional, sunt organizate prin unitile de nvmnt

de stat i sunt gratuite, n condiiile n care sunt finalizate pn la vrsta de 18 ani. Durata
i coninutul programelor de pregtire profesional sunt stabilite de unitatea de nvmnt,
pe baza standardelor ocupaionale, prin consultare cu angajatorii.
Statul susine nvmntul profesional i nvmntul liceal - filiera tehnologic
sau vocaional, prin:
a) recunoaterea n nvmntul teriar nonuniversitar a studiilor obinute n cadrul
nvmntului liceal - filiera tehnologic sau vocaional, n baza unui regulament propriu;
b) finanarea parial la colarizarea n cadrul colilor postliceale de stat;
c) burse speciale i alte forme de sprijin material.
I.1.1.6. nvmntul teriar nonuniversitar
nvmntul teriar nonuniversitar cuprinde nvmntul postliceal i se
organizeaz pentru calificri profesionale nscrise n Registrul Naional al calificrilor,
stabilite de MECTS, aprobate prin hotrre a Guvernului.
nvmntul postliceal face parte din nvmntul profesional i tehnic i este
parial subvenionat de stat, nvmntul postliceal special este integral subvenionat de
stat. nvmntul postliceal are o durat de 1-3 ani, n funcie de complexitatea calificrii
i de numrul de credite.
colarizarea n nvmntul postliceal de stat se finaneaz prin bugetele locale ale
unitilor administrativ-teritoriale. colarizarea poate s fie finanat i de ctre solicitani,
persoane fizice sau juridice, prin contract ncheiat cu unitatea de nvmnt care asigur
colarizarea. Statul susine i stimuleaz, inclusiv financiar, programe de studiu pentru
nvmntul postliceal, n parteneriat public-privat. Cifra de colarizare pentru
nvmntul postliceal de stat se aprob prin hotrre a Guvernului.
nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i
nvmntul postliceal se organizeaz pentru specializri i calificri stabilite de MECTS,
n conformitate cu Registrul Naional al calificrilor.
n condiiile n care o organizaie colar dorete s schimbe un profil sau s
organizeze o alt specializare, trebuie s fac propuneri (not de fundamentare, obiective,
program, coninuturi, forme de activitate, manuale, auxiliare curriculare etc.), trebuie s
aib resursele umane i materiale necesare pentru acreditare. Curriculumul pentru fiecare
propunere va fi naintat ARACIP-ului care va face acreditarea profilului propus.
Acelai parcurs va fi urmat i pentru opionalele elaborate n coal, numai c
acreditarea se va face de ctre inspectoratul colar din fiecare jude, printr-o comisie al
crui preedinte este inspectorul colar de specialitate.
nvmntul romnesc a parcurs din 1990 un continuu proces de modernizare,
uneori cu suiuri i coboruri, chiar dac nu s-a mers uneori pe coordonatele cele mai
bune i mai eficiente. Astfel, s-a modernizat curriculumul la toate treptele de nvmnt.
Anul 2000 a adus o nou viziune despre educaia precolar, vzut, n cadrul
programului educaional ,,Organizarea nvmntului preprimar, n anul 2002 s-a iniiat
programul Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc. n
perioada 2005-2006, a fost elaborat Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii n
domeniul educaiei timpurii, cu sprijinul UNICEF, pentru ca n anul 2008 s se
generalizeze noul Curriculum Naional pentru nvmntul precolar, iar n anul 2012 s-a
realizat generalizarea clasei pregtitoare. Fosta grup pregtitoare a devenit clasa
pregtitoare pe care copiii o frecventeaz n coal. Prin coborrea clasei a IX-a la
gimnaziu, s-a rezolvat problema celor ,,16 ani, vrst de la care tinerii pot fi angajai n
piaa muncii, fr a mai fi nevoii s ,,omeze un an sau doi.

10

ANEXE
Educaie timpurie
nvmnt precolar

nvmnt primar
nvmnt
obligatoriu
nvmnt secundar
inferior (gimnazial)

0-3 ani
3-4 ani
4-5 ani
5-6 ani
6-7 ani
7-8 ani
8-9 ani
9-10 ani
10-11 ani
11-12 ani
12-13 ani
13-14 ani
14-15 ani
15-16 ani

Familie, cre, bon

Grupa mic
Grupa mijlocie
Grupa mare
Clasa pregtitoare
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Clasa a IX-a

Potrivit noii Legi a educaiei, din 2013 clasa a IX-a se va muta la gimnaziu.
coala profesional

Examen de certificare a
calificrii

nvmnt secundar superior (liceal)

Teoretic
Tehnologic
Vocaional
Clasa a X-a
Clasa a X-a
Clasa a X-a
Clasa a XI-a
Clasa a XI-a
Clasa a XI-a
Clasa a XII-a
Examen de certificare a calificrii
Clasa a XII-a
Clasa a XII-a
BAC
Clasa a XIII-a
Clasa a XIII-a
BAC
BAC
nvmnt teriar - postliceal
Examen de certificare a calificrii

I.1.2. Organizaia colar

Omul modern este un om organizaional, ntruct i petrece aproape tot timpul n
cadrul organizaiilor de tot felul, de la cele profesionale pn la cele economice, de
educaie, culturale, politice etc. Activitatea organizat are importante avantaje individuale,
dar i sociale, cum ar fi: a). dezvoltarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o
structur organizat; b). utilizarea raional a timpului de realizare a unor activiti; c).
preluarea, utilizarea i transmiterea achiziiilor realizate de generaiile anterioare.
Organizaia reprezint un sistem de activiti structurate n jurul unor finaliti
(obiective), clar formulate, care antreneaz un numr mare mai mare sau mai mic de
indivizi cu statute i roluri i roluri bine delimitate n cadrul structurii respective.
Caracteristicile unei organizaii sunt:
a) existena unor obiective clar formulate pentru motivarea i angajarea indivizilor
care particip la activitile proiectate. Nu exist organizaii fr obiective;
b) existena scopurilor comune n orientarea general nu trebuie s ignore scopurile
i aspiraiile indivizilor ce o compun, chiar dac unele sunt divergente;
c) cuprinderea unui mare numr de indivizi care interacioneaz n desfurarea
activitilor;
11

d) existena unor activiti difereniate funcional - diviziunea muncii - i

reglementate social - funcii, poziii diferite - n cadrul unui sistem coerent de statute i
roluri;
e) existena unor modaliti proprii de organizare i dezvoltare a organizaiei.
coala este o organizaie n care se realizeaz o activitate pedagogic ntr-un cadru
instituionalizat, specializat, cu statute i roluri determinate social, n vederea realizrii
finalitilor microstructurale i macrostructurale ale procesului i sistemului de nvmnt
(Cristea, S., 2003, p. 70).
coala este o organizaie care nva i care produce nvare. Specificul colii
decurge, n esen, din faptul c ea este nvestit cu funcia de a produce nvare i-i
structureaz celelalte aspecte organizaionale i funcionale n aceast direcie. Ceea ce
apropie coala de celelalte organizaii este caracteristica ei de organizaie care nva. Ceea
ce o deosebete este c ea produce nvare.
coala se caracterizeaz prin dou activiti de baz distincte i interdependente n
acelai timp:
activitatea managerial administrativ - vizeaz conducerea i administrarea
colii, structurile care reglementeaz activitatea cadrelor didactice i rolul lor instituional.
activitatea pedagogico-educaional - bazat pe o logic pedagogic, n mare
msur nonorganizaional, care nseamn c activitatea pedagogic este reglementat de
norme ce decurg din natura proceselor de predare-nvare i implic raporturi specifice ale
elevilor i profesorilor, cu tiina.
Din perspectiv psihosociologic, coala prezint urmtoarele caracteristici:
a) coala dezvolt dou funcii: primar - const n livrarea de servicii
educaionale, elevilor i de produse, societii: secundar - furnizeaz populaiei din zon
modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc.;
b) Organizaia colar este un sistem deschis. Aceast proprietate se manifest prin
faptul c nvmntul presupune existena n cadrul lui a unor fluxuri de intrare
(precolari, colari, studeni, aduli) i fluxuri de ieire, adic a unor input-uri i
output-uri - tineri i aduli pregtii. Un sistem de nvmnt trebuie s fie apreciat dup
modul n care ine pasul cu evoluia social i n funcie de satisfacerea nevoilor sociale
n domeniile pregtirii cadrelor i dezvoltrii omului;
c) Ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu
de relaii informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme, sancioneaz
conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control, dar dezvolt,
chiar n acest cadru formal, relaii de preuire, simpatie, antipatie, alegere i respingere
ntre elevi sau ntre elevi i profesori;
d) Relaiile dintre diferitele compartimente ale organizaiei i fiecare dintre
membrii si nu se pot desfura fr un sistem de comunicare managerial eficient.
Modelele posibile de organizare a colii reflect trei tendine care sunt congruente
cu teoriile managementului:
a) tendinele clasice, din perspectiva crora pot fi delimitate urmtoarele direcii
manageriale: - organizaia colar centrat pe profesor, care vizeaz un circuit exclusivist
i unidirecionat spre transmiterea cunotinelor; o organizaie colar bazat pe relaii
pedagogice dezechilibrate, favorabile profesorului, considerat singurul element activ i
defavorabile elevului, considerat doar obiect al educaiei; - o organizaie colar
planificat doar ntr-o perspectiv magistrocentrist prelungit pn la nivelul formelor de
educaie nonformal i chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativ local.
b) tendinele neoclasice care decurg din trsturi psihocentriste ilustrate prin:
centrarea pe elev; centrarea pe interesul care dirijeaz conduita elevului; centrarea pe
12

favorizarea originalitii unui elev, dar i pe sensul social al nvturii i din trsturi
sociocentriste ilustrate prin: centrarea pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune;
centrarea pe favorizarea relaiei elev-elev i elev-mediu; centrarea pe restructurarea
activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului n sens autonom i reformator.
c) tendinele moderne - reflect evoluia managerial a instituiilor, interpreteaz
organizaia ca ntreg, din perspectiva: sistemului de interdependene; deciziei cu scop de
corectare, ameliorare, ajustare, restructurare; tipurilor de interaciune sociale promovate n
sens reformator.
coala poate fi abordat sociologic din diverse perspective. Dou dintre acestea ni
se par a fi cele mai semnificative: coala ca organizaie, coala ca grup social. Dac
analiza organizaiei este una de tip structuralist-funcional, analiza grupului este una
prioritar interacionist.
I.1.2.1. Statutul i rolul organizaiilor
Sec. XIX a fost considerat secolul individualitilor, iar sec. XX a fost a fost
considerat secolul colectivitilor organizate, succesul marilor organizaii constituind una
din caracteristicile eseniale ale societilor moderne, societatea modern fiind calificat
drept societate organizaional.
Dei sunt multe definiii ale organizaiei, o reinem pe urmtoarea: organizaia este
un sistem de activiti structurate in jurul unor finaliti (scopuri, obiective), explicit
formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi ce dein statute i roluri bine
delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a
activitilor (E. Pun).
De aici rezult i principalele caracteristici ale organizaiei:
existenta unor scopuri sau obiective comune;
existena unui numr mare de indivizi care interacioneaz;
activiti difereniate funcional i reglementate social;
modaliti proprii de organizare i conducere a activitilor.
Raiunile activitii organizate se regsesc att n eficiena superioar a activitii,
ct i n trebuinele subiective ale indivizilor - sociabilitate, afiliere, comunicare. Cele
dinti teorii asupra organizaiilor au tratat exclusiv problema eficienei, pentru ca ulterior
s fie teoretizate problemele relaiilor umane.
Din definiiile date organizaiilor am selectat i supus analizei urmtoarele:
a) Organizaia este un sistem structurat de interaciune a oamenilor n scopul
realizrii unor obiective comune (M. Vlsceanu).
Implicaiile definiiei sunt: - prezenta unor obiective comune sau scopuri
organizaionale, cunoscute i acceptate de toi, motiv pentru care scopurile trebuie sa fie
clar definite. Structura organizaional are rolul de a integra i coordona toate resursele
pentru ndeplinirea obiectivelor i descrie caracteristicile i principiile de funcionare a
organizaiei ca ntreg i relaiile dintre subunitile sale: mrimea organizaiei, obiectivele,
numrul nivelurilor ierarhice (pe verticala), numrul unitilor funcionale.
b) Organizaia este definit ca un sistem de activiti structurate n jurul unor
finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi
ce dein statute i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de
conducere i coordonare a activitilor (E. Pun).
Implicaiile definiiei sunt: - scopuri clar formulate; - scopuri transindividuale; numr mare de indivizi; - structur difereniat; - funcii de conducere i coordonare.
Organizaia mai poate fi analizat i ca sistem social n cadrul creia au loc
interaciuni pentru satisfacerea scopurilor comune. Dac analizm organizaia ca sistem
social caracteristicile sale sunt: - sistem deschis; organizaie nchis, fr legturi cu
13

exteriorul; - sistem dinamic, adic evoluia i viabilitatea sa; - sistem probabilistic; - sistem
autoreglabil i autoorganizabil.
Toate tipurile de organizaii i instituii colare (de stat i private, bazate pe
principii educaionale: grdinie, coli primare i secundare, universiti) au mai multe
puncte comune dect diferene.
I.1.2.2. Teorii asupra organizaiilor
Primele teorii au vizat aspecte organizatorice i raionalizarea muncii, neglijnd
dimensiunea uman - ,,organizaii fr oameni. Ulterior (Max Weber) i-a propus idealul
organizaiei birocratice caracterizat prin:
1) Formularea precis a ndatoririlor i responsabilitilor prin statut al organizaiei;
2) Planificarea raional a activitii;
3) Centralizarea deciziilor;
4) Diviziunea strict a muncii;
5) Comportament reglementat prin legi, norme si regulamente;
6) Impersonalitatea rolurilor privind relaia calificare-funcie i separarea vieii
personale de sarcinile de serviciu;
7) Separarea conducerii de proprietate;
8) Preponderena documentelor scrise - din nevoia de raionalitate, ordine, rigoare;
9) Reea coerent de legturi de loialitate.
Conform teoriei birocratice, eficiena unei activiti presupune formalizare,
planificare, control ierarhic strict. Analizele ulterioare au pus sub semnul ndoielii eficiena
organizrii birocratice, acuznd modelul birocratic de ignorarea componentei umane - aa
au luat fiin teorii neoclasice sau ale relaiilor umane.
Conform acestor teorii, eficiena unei organizaii depinde i de climatul
organizaional, de motivaia i angajarea membrilor organizaiei n optimizarea activitii,
de capacitatea acestora de a nva pentru a provoca schimbarea i dezvoltarea organizaiei.
n teoriile moderne sau holiste, organizaia este privit ca un sistem dinamic i
evolutiv, a crui funcionare este condiionat de relaiile dintre elementele sistemului.
Aceste teorii acord o deosebit atenie motivaiei angajailor, capacitilor de nvare,
stilurilor de conducere, participrii la actul deciziei, mecanismelor comunicrii, climatului
organizaional, fidelitii fa de instituie etc.
La schimbarea de paradigm n nelegerea dezvoltrii organizaiei, a contribuit i
succesul companiilor japoneze, cu urmtoarele caracteristici:
a) contopirea muncii cu viaa privat, organizaia fiind considerat o extensiune a
familiei;
b) accentul este pus pe randamentul grupului si nu pe cel individual;
c) decizia este luat de jos n sus;
d) sigurana postului prin contract pe via;
e) mai puin specializare.
I.1.2.3. Tipuri de organizaii
Organizaiile se clasific dup diverse criterii:
dup scopul urmrit: economic, educativ, religios, cultural, politic, recreativ,
combativ;
dup felul controlului: de coerciie, normative, utilitare etc.;
dup criteriul primului beneficiar:
- membrul organizaiei (partide, sindicate, culte religioase);
- patronul (firme industriale, agricole, comerciale, de transport, bancare etc.);
- clientul (spitale, coli);
14

- publicul larg (statul, organismele guvernamentale, armata, politia, media).

Dup aceste criterii, coala este o organizaie educativ, de maxim utilitate
social, a crui prim beneficiar este elevul.
I.1.2.4. Specificul organizaiei colare
Din perspectiv organizaional, coala este un mediu social organizat al crui scop
e producerea socializrii secundare i a nvrii, care permite integrarea eficient i
mplinit a tnrului n societatea adult.
Cele mai semnificative variabile funcionale ale organizaiei colare sunt, n opinia
lui Emil Pun: managementul colar, climatul colii, cultura colii.
I.1.2.5. Conducerea organizaiei colare
Performanele oricrei organizaii sunt n bun msur determinate de calitatea
conducerii.
n literatura de specialitate se abordeaz coala ca organizaie artnd c din
punctul de vedere al structurii organizatorice, organizaia colar se caracterizeaz prin
ntreeserea a dou registre instituionale, cu logici distincte, dar ntreptrunse, registrul
administrativ-managerial, registrul pedagogic-educaional.
Prin registrul administrativ-managerial, coala intr n categoria organizaiilor
birocratice, n care exist o ierarhie ntemeiat pe competene, o reglementare precis a
statusurilor i rolurilor, a normelor ce le ordoneaz, diviziune, planificare, documente
scrise, toate caracteristicile organizaiilor birocratice.
Prin registrul pedagogic-educaional, coala iese din logica birocratic, intrnd n
cea pedagogic, n mare msura nonorganizaional.
O studiere atent a colii ne relev patru dimensiuni a acesteia:
1) dimensiunea academic - vizeaz organizarea activitilor pedagogice n scopul
asigurrii condiiilor de performan;
2) dimensiunea administrativ - administrarea i gestionarea resurselor materiale
i financiare necesare desfurrii activitii;
3) dimensiunea instrumental - vizeaz responsabiliti administrative, academice
i are n vedere mijloacele puse n aciune pentru organizarea activitii;
4) dimensiunea expresiv - reprezint preocuprile directorului pentru asigurarea
climatului emoional i a etosului colar.
Prin registrul pedagogic, coala se individualizeaz n rndul organizaiilor,
birocraia fiind subordonat scopurilor de natur pedagogic, specifice procesului de
predare-nvare. i aceast component permite, o anumit birocratizare, dar ea trebuie s
serveasc n calitate de mijloc, nu de scop. Birocraia colar este cea care sprijin
funcionalitatea eficient a sistemului pedagogic.
Unii autori consider c managementul colii are de ndeplinit urmtoarele
funcii:
previziunea, prin care se stabilesc prognozele pe termen lung ale evoluiei
organizaiei, planuri de perspectiv, planuri curente, programe detaliate ale activitilor
educative;
organizarea activitii de perspectiv i a celei curente, individualizarea fielor
de post;
coordonarea aciunilor i asigurarea unei comunicri eficiente n interiorul
organizaiei;
antrenarea membrilor organizaiei n realizarea sarcinilor prin motivare;
controlul i evaluarea curent i periodic a activitii.
15

Conducerea unei coli nu cade exclusiv n seama directorului, existnd i un

Consiliu de administraie, Consiliu profesoral, Sindicat, Consiliul prinilor i:
inspectorat, minister, autoriti publice locale, directorul avnd rolul hotrtor n activitatea
managerial.
I.1.2.6. Climatul organizaiei colare
Climatul organizaiei colare desemneaz ambiana afectiv, moral i
intelectual care domnete ntr-un grup. n coal, putem vorbi despre climatul colii sau
despre climatul clasei. Climatul unei clase este dependent de climatul general al colii, dar
i de caracteristici specifice clasei de elevi.
Climatul colii se manifest prin:
tipul de autoritate exercitat n unitatea colar;
gradul de motivare i mobilizare a resurselor colii;
gradul de coeziune din comunitatea colar;
satisfaciile i insatisfaciile resimite de elevii i profesorii colii.
Factorii care genereaz climatul colii pot fi grupai n trei categorii:
factori structurali, cum ar fi mrimea colii, structura colectivului didactic i a
elevilor pe categorii de vrste, sexe, nivel de pregtire, poziie social a colii n cadrul
comunitii;
factori instrumentali - condiii materiale, relaii funcionale ntre membrii
comunitii colare, strategii i modaliti de aciune, stil de conducere, competena
directorului, comunicarea n coal;
factori socio-afectivi i motivaionali, care vizeaz relaiile interpersonale pe
vertical i orizontal.
Prin poziie i prin stil de conducere, directorul este mediatorul climatului colar,
calitile lui: energia, capacitatea de munc, percepia rapid a situaiei, inteligena,
competena profesional, fluena verbal, inteligena emoional, controlul i autocontrolul
imprim colii un anumit climat.
Prin relevarea comportrii directorului i profesorilor, se disting patru tipuri de
climat:
1) deschis - bazat pe cooperare i respect;
2) angajat - marcat de comportamentul rigid i autoritar al directorului;
3) neangajat - n care directorul are comportament deschis, dar profesorii sunt
necooperani, necomunicativi i neangajai;
4) nchis - directorul i profesorii i desfoar activitatea mai mult din obligaie,
rutinier, lipsii de interes.
Unii autori descriu mai multe stiluri de conducere prin comportamentele tipice ale
directorului:
1) stilul autocrat, despotic, autoritar, n care directorul ia decizii singur care: nu se
discut, cere supunere necondiionat;
2) stil democratic - directorul face apel la resursele grupului;
3) stilul permisiv sau laissez-faire caracterizat prin formula a da mn liber.
Acest stil este ineficient, genernd improvizaie, delsare i dezordine.
4) stilul birocratic - directorul este concentrat pe reglementrile de ordin
administrativ;
5) stilul carismatic - personalitate puternic, atractiv n faa cruia subordonaii se
supun fr critici.
Prin combinarea unor variabile ca: leadership, motivaie, comunicare, decizie,
precizia scopurilor, control, unii cercettori descriu patru tipuri de climat:
16

Climatul autocritic explorator - definit prin nencrederea managerilor n

subordonai;
Climatul autocritic binevoitor - caracterizat prin maniera condescendent fa de
subordonai;
Climatul democratic consultativ - subordonaii iau decizii la nivelul bazal;
Climatul democratic participativ - se manifest ncredere fa de subordonai.
I.1.2.7. Cultura colii
Analitii organizaiilor au constatat c n spatele regulilor formale ale organizaiilor
se afl ,,reguli tacite: seturi de valori, norme, convingeri, care produc o identitate distinct
a organizaiei.
Cultura organizaiei este creat i exist prin membrii organizaiei, fr a fi
contientizat mereu, dar implicat n comportamentele lor.
Un rol decisiv n geneza culturii l au managerii organizaiei, prin felul cum i
exercit autoritatea.
Ch. Handy face distincie ntre patru tipuri de culturi organizaionale distincte:
cultura puterii, cultura rolului, cultura sarcinii i cultura personal.
a. Cultura puterii este caracteristic organizaiilor de tip antreprenorial, n care
puterea unic radiaz din centru spre periferie deciziile, dup urmtoarea figur:

b. Cultura rolului este specific marilor organizaii de tip birocratic, caracterizate

printr-un grad nalt de formalizare i standardizare, modelul de exercitare a puterii este cel
al templului:

c. Cultura sarcinii practic o conducere flexibil i stimulativ, bazat pe

ncrederea n capacitile creative ale membrilor organizaiei. Acest model al sarcinii sau al
reelelor pare, n opinia lui E. Pun, cel mai apropiat de specificul activitii colare.

17

d. Cultura personal - individul reprezint punctul central, organizaia fiind

subordonat intereselor sale. Nu exist structuri ierarhice, specific firmelor de
consultana, barourilor de avocai, asociaiilor de artiti.

La nivelul colii, cultura sarcinii pare a fi modelul cel mai apropiat de organizare i
exercitare a conducerii. Tipul dominant al culturii organizaiei determin i climatul
acesteia.
Pe aceast idee, s-au structurat dou orientri:
1) Antropocentric - are ca valoare fundamental ideea libertii copilului ntr-un
cadru necoercitiv i nedirijat;
2) Sociocentric - afirm nevoia socializrii i integrrii copilului ntr-un cadru
organizat i structurat conform nevoilor sociale (Pun, 1999). Cultura colii contemporane
este, n esen, de tip sociocentric, orientarea antropocentric, fiind prezent marginal.
Dintre valorile pe care le cultiv coala contemporan, amintim: ncrederea i
respectul fa de copil adevr dreptate, frumos, onestitate, altruism, toleran, egalitate,
respect de sine i de ceilali, exigen, competiie i colaborare, respect al instituiilor,
ataament profesional, excelen academic, spirit critic, deschis, liber, creativitate, spirit
de iniiativ.
Avnd n vedere aceste caracteristici culturale globale, E. Pun realizeaz o
clasificare cu cinci tipuri de sisteme educaionale:
a) tipul latin - dominat de intelectualism, atitudini autoritariste, ntr-un climat
auster, bazat pe o disciplin impus. Frana constituie exemplul tipic;
b) tipul germanic - inspirat din valorile civismului i formarea ceteanului;
c) tipul scandinav - promoveaz o cultur de tip comunitar: egalitate, libertate,
autonomie, cooperare, toleran, spirit practic;
d) tipul britanic - amestec al culturii latine i anglo-saxone, ce mbin autoritatea
cu libertatea;
e) tipul american - construit n jurul valorilor succesului i reuitei, cu ncurajarea
autonomiei i creativitii, cultivarea libertii, toleranei, competiiei i ncrederii n sine.
Aceste tipuri reproduc, n mic, elemente ale mentalitii colective, structurate
istoric.

18

Organizaia colar este condus de un director, care acioneaz n contextul unei

echipe manageriale. Datorit dificultilor pe care le ntmpin n conducerea colii,
directorului i sunt necesare competene gestionare i manageriale. Astfel, directorul colii
trebuie s posede:
a) o nelegere corect a situaiei existente n coal;
b) interpretri adecvate i competene epistemologice performante.
Directorul trebuie s contientizeze c un anume orizont informaional se poate
dovedi neadecvat cu prilejul unei analize a socialului. Deci, este necesar o strategie de
investigare a socialului, n care s fie cuprins i organizaia colar.
Directorul de unitate colar opereaz o selecie a informaiilor din totalitatea
cunotinelor. Din acest punct de vedere se pot dezvolta posibiliti de interpretare i de
interogare diferite dup competenele epistemologice ale fiecruia.
Ca exemple de organizaii colare la nivel naional i teritorial menionm:
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului;
Inspectoratele colare judeene;
Sindicatele i patronatele din nvmnt;
colile de stat i private;
Asociaiile profesionale ale corpului didactic;
Centre de asisten psihopedagogic i CCD-uri;
Comitetele de prini, formele de asociere de interes educaional ale elevilor,
prinilor i ntreprinztorilor care sponsorizeaz activitile de educaie etc.
n categoria organizaiilor de nivel internaional se includ:
Organisme internaionale de sprijinire a educaiei UNESCO;
colile internaionale, asociaii, ligi, cluburi, alte forme de asociere pe probleme
de educaie i nvmnt, bazate pe programe finanate n ntreaga lume sau la nivel
regional sau european, cum ar fi: cooperarea dintre universiti i profesori (Tempus),
dintre coli, profesori, elevi n domeniul nvmntului la distan, de nvare a limbilor
strine etc.
n Romnia, organizaiile colare sunt organizate n forme variate:
servicii educaionale publice, organizate de stat sau organisme organizate pe
baza de voluntariat;
servicii educaionale n regim privat, de asociaii nonprofit (n numr foarte mic
sunt colile aflate sub patronajul unor ntreprinderi private cu servicii de nvmnt
integrat).
I.1.2.8.Posibiliti de identificare i satisfacere a genurilor de necesiti n coal
Organizaia colar se constituie prin conlucrarea specializat a unor oameni cadre didactice, personal administrativ, auxiliar, prini, membri ai comunitii -, n
vederea satisfacerii deliberate a unor necesiti sociale, receptate n orizontul informaional
al celor implicai.
coala este, aadar, o organizaie social care determin, cel puin la unii din
angajaii si, contientizri referitoare la existena lor ca formatori de personaliti i
contientizri referitoare la utilitatea aciunii educatorilor n realizarea socializrii.
Organizaia-coal se reproduce i funcioneaz n modaliti ce decurg din
posibilitatea cadrelor didactice de a procesa informaiile, de caracteristicile interpretorilor
i de limitele oamenilor. Cadrele didactice influeneaz:
aspectele explicite ale organizaiei-coal (reglementri, organizare intern,
fluxuri funcionale, criterii de evaluare);

19

aspecte implicite (raporturile dintre cadrele didactice, cadre didactice-elevi,

cadre didactice-organizaie, procesele ce determin capacitatea organizaiei-coal de a se
reproduce, evoluiile n raportul dintre organizaia-coala i alte organizaii.
Necesitile existente n interiorul colii sunt determinate de presiunile interne i
exterioare. Paleta necesitilor care se cer a fi satisfcute n coal este foarte vast i poate
fi analizat att din exterior, ct i din interior. Necesitile determin aciuni care au, la
rndul lor, anumite rezultate.
Acestea pot fi: 1) necesiti generate de criza mondial a educaiei; 2) necesiti de
identificare i evaluare a proprietilor naiunii romne; 3) necesiti determinate de
posibilitile de scientizare generate de teoriile cu privire la organizaia-coal; 4)
necesiti determinate de conexiunile dintre organizaia-coal i organizrile nglobante;
5) necesiti de gestionare public ale socio-organizrilor socializante i ale organizaieicoal; 6) necesiti interne ale organizaiei-coal.
Necesiti determinate de criza mondiala a educaiei. Criza educaiei (1960) la
nivel mondial, a fost asociat cu criza politicilor reformei i cu criza filozofiilor
educaionale. Majoritatea reformelor din nvmnt iniiate (1950-1960) i-au avut cauza
n criza mondial a educaiei, o criz de adaptare a colii la solicitrile exterioare, la
comunitate, datorit: creterii cererii de educaie; mijloacelor srace de educaie; ineria
cadrelor didactice.
ncercarea de a soluiona problemele determinate de criza mondial a educaiei, n
plan teoretic i practic s-a concretizat n critica distructiv i critica constructiv.
a) Direcia de critic distructiv e reprezentat de Ivan Illich, care prin anii 1970 a
propus ca soluie extrem renunarea la coal. Obiectivele scolii nu sunt atinse deoarece:
cost prea scump, blocheaz progresul, stopeaz i stocheaz materiale didactice care nu au
un efect formativ individualizat, fornd obinerea de diplome n detrimentul competenei.
b) Direcia de critic constructiv a fost iniiat de Philip H. Coombs. Notele
definitorii ale criticii constructive sunt: globalizarea (manifestarea crizei la toate nivelele
nvmntului), mondializarea (manifestarea crizei n toate rile; adoptarea inutil a unor
modele strine; prezena unor decalaje ntre copiii provenii din familii bogate i srace.
Instituionalizarea acestei direcii s-a realizat n 1972 cu prilejul publicrii
raportului UNESCO - ,,A nva s fii. Pe fondul crizei mondiale a educaiei, UNESCO a
subliniat prezena a trei fenomene sociale: 1. educaia precede nivelul dezvoltrii
economice; 2. educaia pregtete posibili oameni pentru societi care nc nu exist;
3. societatea respinge frecvent produsele oferite de educaia instituionalizat.
n Romnia, procesul propriu-zis de reform a nvmntului a fost lansat dup
ratificarea n Parlamentului Romniei, prin Legea nr. 126 / 1994 a Acordului de mprumut
nr. 3724-RO ncheiat intre Guvernul Romniei i Banca Internaional pentru
Reconstrucie i Dezvoltare, viznd susinerea financiar a acestui proiect.
Acordul menionat a generat aciuni n plan educaional pentru: dezvoltarea unor
noi programe de nvmnt; elaborarea de noi manuale colare; formarea iniial i
continu a profesorilor; modernizarea evalurii i examinrii colare; introducerea
standardelor ocupaionale; managementul i finanarea colilor.
I.1.2.9. Modaliti de studiu ale organizaiei colare cu finaliti practice n teoria
sistemic.
Analiza colii ca organizaie nu este nou. Numeroase lucrri au analizat
caracteristicile organizaiei colare pentru a se realiza apoi un sistem coerent de evaluare a
rezultatelor colii n concepte social-economice. coala este o organizaie social, dar nu
,,de sine stttoare, accentul punndu-se pe funcia de socializare, de transmitere a
valorilor promovate de societate.
Ca organizaie social, coala are urmtoarele caracteristici eseniale:
20

este o structur precis (formal) pentru transmiterea valorilor i modelelor

sociale (clase, elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen);
este un proces de funcionare exprimat printr-un proces complex de relaii ntre
membrii colectivitii colare (elevi, cadre didactice, director).
Caracteristicile psihosociologice ale ,,sistemului-coal din perspectiv
sistemic sunt:
a) ansamblu de relaii cu mediul social-economic (familia, mass-media, instituii
culturale i politice). n virtutea multiplelor relaionri, societatea poate deveni un mediu
educativ ,,alturi de coal;
b) prezint dou funcii principale: primar - ofer servicii elevilor i societii;
secundar - ofer populaiei modele atitudinale, comportamentale, norme morale;
c) sistem deschis cu intrri i ieiri. Unele variabile care intr n sistem sunt
controlabile, altele nu. n interiorul sistemului se produc transformri ale indivizilor chiar
dac acetia nu-i prsesc la intrare modelele, valorile, normele, prejudecile. La ieirea
din sistem se va schimba mai puin sau mai mult ncrctura iniial;
d) aciuni de meninere a sistemului, care uneori fac ca scopurile iniiale instrucia i educaia s fie ignorate. Aa se justific sistemul complicat de norme, coduri,
regulamente ce transform oamenii n executani ai cerinelor interne, generndu-se
adevrate ,,personaliti birocratice - supunere necondiionat la norme, dependen de
nivele ierarhice: profesori, directori, inspectori etc.
e) poziia individului n organizaie se caracterizeaz printr-o dubl tendin:
dorete satisfacerea aspiraiilor personale - dorete obinerea succesului psihosociologic
i a stimei publice i trebuie s rspund solicitrilor organizaionale. Integrarea elevului n
cerinele colii determin recunoaterea cadrului didactic n colectivitatea colar din dou
perspective: adaptare la cerinele profesiei i participare la dezvoltarea organizaiei.
f) sistem formalizat datorit prescrierii de reguli i norme, dar i un mediu de
relaii interpersonale informale - preuire, simpatie, antipatie, alegere, respingere ntre
elevi, elevi i profesori.
g) sistem de relaii informale sprijinite pe schimbul de servicii.
h) sistem de comunicare eficient sau mai puin eficient ntre oameni. Comunicarea
este util pentru meninerea distanei sociale, a securitii psihosociologice, cunoaterii i
schimbului emoional.
Analiza de mai sus face trimitere preponderent la elev ca actor in organizaia coal. Aceast analiz se poate extinde la cadrele didactice i directorul scolii.
1) relaiile dintre coal i societate sunt ntr-o permanent devenire. Societatea
nglobeaz coala;
2) funciile colii (primar - servicii i secundar - modele), n contextul actual, nu
e doar pentru elevi, ci i pentru cadrele didactice. Chiar daca sistemul-coal are o tendin
de conservare a valorilor, ,,ruptura dintre ce se nva i ce se practica face ca sintagma
,,ai coal ai parte s fie contrazis;
3) conceptul de sistem presupune intrri i ieiri, iar organizaia tinde spre un
echilibru, care se transform continuu sub presiunea necesitilor. Odat cu emergena sa
se realizeaz i devenirea oamenilor din organizaie - elevi, profesori, personal
administrativ, in extensie, devenirea social. n coal intr resurse umane, materiale i
informaionale. Produsele ,,ieirii - absolveni - exercit noi presiuni i ciclul se reia.
Astfel, starea de echilibru este discutabil.
4) Instrucia i educaia sunt finalitile organizaiei-coal.
5) Nu doar elevul, ci i profesorul este supus presiunilor necesitilor proprii i
organizaionale. Se realizeaz astfel asimilarea unor informaii i competene de elevi,
cadre didactice i alte persoane implicate n organizaia-coal.
21

6) n organizaia-coal prin manifestrile informale se pot satisface mai bine

nevoile oamenilor (elevi, cadre didactice). Procesele informale nu pot fi suprimate,
manifestrile informale nu pot fi controlate deliberat de directorul colii nici prin clicile
profesorilor, nici prin bisericuele elevilor.
7) Relaiile informaionale pot favoriza sau pot afecta funcionarea organizaiilor.
Relaiile informaionale prin informaia vehiculat, lipsa informaiei, blocarea relaiei
informaionale exercit presiuni funcionale sau disfuncionale.
Sursele dificultilor de comunicare se regsesc la nivelul oamenilor din organizaii
i n contextul comunicrii.
I.1.2.10. Analiza funcional a colii
Funcionalitatea organizaiei colare are n vedere starea de funcionare a
organizaiei, calitatea realizrii funciilor specifice n existenta sa.
Totalitatea activitilor prin care coala i realizeaz scopul, constituie funciile
organizaiei.
Condiiile de funcionare a colii sunt:
a) realizarea i meninerea structuralitii optime a organizaiei;
b) gestionarea granielor organizaiei pentru: meninerea permeabilitii dintre
organizaiei i mediu; asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrri i ieiri;
realizarea i creterea adaptrii la solicitrile mediului.
Zonele de activitate n care se aplic funciile manageriale constituie domeniile
funcionale. Aceste domenii sunt: Curriculum - aplicare, dezvoltare, evaluare; Resursele
umane - recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere disponibilizare i realizare a
unui climat organizaional optim; Resursele materiale si fizice; Dezvoltarea
organizaional - relaii sistemice cu alte organizaii din sistemul colar i relaii
comunitare.
Analiza colii din perspectiv normativ, aduce n discuie importana structurii
organizaiei-coal care sunt: planificare, organizare, orientare, ndrumare metodologica,
cercetare, perfecionare pedagogica funcia de adaptare la mediu.
Analiza colii din perspectiv interpretativ, evideniaz funcia de asisten
psihopedagogic a actorilor educaiei, concretizata n activiti didactice, academice,
educative, de relaionare interpersonal etc. - la nivelul colii i la nivelul clasei de elevi.
ndeplinirea funciilor organizaiei-coal prin activitile menionate se realizeaz
prin conducere. Conducerea presupune realizarea eficient a activitilor organizaiei.
Funciile conducerii organizaiilor se structureaz pe dou dimensiuni: sarcina i
uman.
a) Dimensiunea - sarcin, cuprinde:
1. Planificarea - coordonarea activitii pentru a-si ndeplini obiectivele (pe termen
lung i scurt);
2. Organizarea - determinarea modalitilor de realizare a scopurilor, prin
ordonarea resurselor umane, materiale, financiare, informaionale. Operaiunile organizrii
sunt:
identificarea activitilor pentru atingerea obiectivului;
gruparea activitilor dup criterii de similaritate;
atribuirea resurselor pentru realizarea fiecrei activiti concrete;
desemnarea persoanelor i echipelor care vor conduce activitile identificate;
precizarea liniilor de comunicare si identificarea structurilor de putere;
Conducerea presupune utilizarea corect i coordonarea resurselor umane i non-umane
pentru aplicarea planului i a obinerii rezultatelor scontate.

22

Conceptul de leadership descrie aceasta funcie pentru a sublinia semnificaia

resurselor umane, operaiunile realizate n comparaie cu operaiunile necesare manipulrii
resurselor materiale. Aspectele semnificative ale conducerii operaionale sunt: decizia,
rezolvarea de probleme, stilurile manageriale.
3. Controlul / evaluarea presupun un set de proceduri necesare determinrii
raportului dintre performanele obinute i cele intenionate, dar i corectarea rezultatelor.
Etapele controlului sunt:
msurarea performantei dup criteriul adoptat;
compararea i evaluarea a ceea ce s-a obinut cu ceea ce este dezirabil;
aciunea corectiv - creterea performanei.
b) Dimensiunea uman cuprinde funciile ce satisfac nevoile individului i nevoile
grupului. Nevoile individului sunt satisfcute prin:
comunicare;
motivare - valorificarea motivaiei individului n beneficiul organizaiei;
implicare i participare la viaa organizaiei.
Nevoile grupului sunt satisfcute prin funciile de:
formarea si organizarea grupurilor si echipelor;
negocierea si rezolvarea conflictelor.
Raiunea social a constituirii organizaiei-coal a fost generat de presiunile
pentru satisfacerea unor necesiti de organizare a conlucrrii oamenilor - cadre didactice
-, n vederea obinerii unor rezultate dezirabile - formarea personalitii elevilor. n timp
situaiile s-au diversificat i au generat necesiti noi, iar pentru satisfacerea lor s-au propus
noi conlucrri. n acest fel au aprut aciuni pentru organizarea i conducerea colii.
Necesitile de organizare a conlucrrii:
analiza situaiei n domeniul n care organizaia-coal este activ;
realizarea unor opiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raiunea de a
fi a colii;
proiectarea organizrii pentru a se ndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de
activiti, elaborarea schemei de organizare, a normelor de funcionare;
selectarea cadrelor didactice, pregtirea, formarea iniial i continu, motivarea
pentru performan i loialitate, promovarea, sancionarea, coordonarea, evaluarea
deciziilor i corectare a lor;
informarea tuturor pentru ntreinerea fluxurilor de activiti;
implementarea deciziilor.
n orice organizaie, inclusiv n organizaia-coal sunt trei genuri de procese
gestionare:
1) procese care dau utilitatea social a organizaiei;
2) procese orientate spre funcionalitatea organizaiei;
3) procese care susin reproducerea organizaiei.
Diversificarea activitilor gestionare determinate de satisfacerea necesitilor
sociale, determin urmtoarelor aciuni:
evaluarea eventualelor necesiti de modificare a obiectivelor organizaiei i a
specializrii ei;
gestionarea situaiei organizaiei-coal n socio-organizrile nglobante;
gestionarea resurselor organizaiei-coal;
gestionarea comunicrii n coal;
asigurarea funcionalitii organizaiei-coal.

23

Indiferent de perspectiva teoretic n care situm coala, ca organizaie, este nevoit

s rspund la ntrebri de genul:
Cum trebuie organizat coala pentru a funciona eficient?
Care ar fi nivelele de analiz a colii pentru realizarea unei diagnoze bune?
Prin ce modaliti se poate realiza schimbarea n vederea adaptrii i integrrii n
social?
Cum trebuie s se acioneze n condiiile unei crize a resurselor?
Care sunt rezultatele favorabile i nefavorabile obinute pn acum de coala
romneasc?
Care sunt rolurile unui director de coal i cum trebuie s fie realizate?
Cum se realizeaz socializarea elevilor, cadrelor didactice i directorilor n
organizaia coal?
Care este rolul proceselor de motivare i nvare n organizaia-coala? etc.
I.2. Managementul instituiilor de nvmnt i descentralizarea
I.2.1. Managementul educaional
I.2.1.1. Definirea managementului educaional
Etimologic, managementul echivaleaz cu a ine n mn i a stpni, a conduce cu
mn forte, ceea ce presupune control i orientare. Cuvntul management vine din
englezescul: to manage - a administra, a conduce, care a dat manger i management conductor sau conducere. n limba englez verbul to manage, management a avut iniial
sensul a mnui, a ,,struni caii, apoi a trecut n sfera militar, pentru ca ulterior s fie
utilizat n activitile economice, iar azi este folosit n: educaie, sntate, sport etc. - cu
sensul de conducere eficient, raional i modern.
Istoria managementului a nsemnat, pe de o parte, creterea complexitii muncii de
manager, iar pe de alt parte, o mai profund nelegere a specificului activitii numite
generic ,,de conducere.
Managementul, la nceputuri, se reducea la organizarea optim a procesului de
producie i de retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de producie.
Cu timpul, dup optimizarea produciei, a devenit tot mai clar c ,,relaiile umane
constituie un factor hotrtor n optimizarea activitii unei organizaii. Ca urmare a acestor
evoluii, conducerea a devenit management, iar activitile de conducere a organizaiei au
fost subsumate unor funcii specifice: s organizeze, s coordoneze, s controleze, s
angajeze oamenii potrivii, s motiveze, s formeze colectivele de lucru, s negocieze i s
rezolve conflictele din interiorul organizaiei, dar i din afara acesteia, s asigure
dezvoltarea organizaiei.
Astzi, managementul stabilete foarte clar ce trebuie s fac un conductor, dar i
cum s se comporte. Fa de aceste cerine, iat c se mai produce un pas pentru
optimizarea real a organizaiei: managerul trebuie s fie un lider, ba mai mult s devin
un leadership.
Nu e de-ajuns ca managerul s tie, s fie un lider informal, ci trebuie s i fac,
adic s fie un lider formal, un leaderchip. Conducerea organizaiei a mai urcat o treapt:
administraie, management, leaderschip fcut un pas: administrativ, managerial,
leaderschip.
Atributele conducerii moderne i eficiente sunt:
1) Autoritatea - definit ca dreptul managerului de a lua decizii i de a cere
subordonailor aducerea lor la ndeplinire. Autoritatea este dat de poziia formal n
ierarhia organizaiei i se poate delega total sau parial, temporar sau definitiv. Pentru a

24

deveni efectiv, autoritatea trebuie acceptat, adic subordonaii trebuie s recunoasc

dreptul conductorului a lua decizii i de a le aplica.
2) Puterea reprezint posibilitatea concret a managerului de a influena i de a
controla comportamentul subordonailor. Bazele puterii pot fi: legitimitatea - rezultat din
autoritate. Directorul are dreptul recunoscut s ia decizii i s le impun; controlul
resurselor, al pedepselor i recompenselor - nu trebuie confundat cu autoritatea; expertiza
- oamenii i ascult pe cei pe care i consider specialiti n domeniul lor - chiar dac nu fac
parte din ierarhia formal a organizaiei; identificarea oamenilor cu cel care conduce sau
cu mesajul transmis de acesta.
3) Rspunderea reprezint ceea ce managerul datoreaz organizaiei i, totodat,
recunoaterea dreptului superiorului ierarhic de a controla i de a solicita / primi
rapoarte, privind activitatea depus. Nu poate exista autoritate fr rspundere. Managerul
este rspunztor - n faa organizaiei, n faa comunitii, n faa salariailor, n faa
superiorilor pe linie ierarhic, n faa acionarilor etc. - de deciziile luate i de realizarea
misiunii, scopurilor i obiectivelor organizaionale.
4) Responsabilitatea reprezint sentimentul intern al datoriei fa de organizaie,
care induce autoimpunerea ndeplinirii sarcinilor primite sau asumate. Nu poate exista
conducere fr responsabilitate: conductorul (formal sau informal) trebuie s se simt
responsabil fa de organizaie. Altfel, se va manifesta numai responsabilitatea fa de
propria persoan sau fa de cei apropiai - cu consecinele tiute.
Managementul este un ansamblu de discipline teoretice, principii, metode specifice
i tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea si organizarea instituiilor i
arta de a-i face pe oameni s lucreze productiv si eficient.
Managementul educaional este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a
forma personaliti potrivit unor finaliti solicitate de societate i acceptate de individ.
Managementul poate fi analizat n sens acional, operaional, practic, tactic,
procesual, teoretic, global, general, strategic tiinific i presupune o abordare
interdisciplinar, care studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative. Acesta reprezint
o metodologie de abordare global, optim i strategic a activitii de educaie n
totalitatea ei.
Managementul educaional are obiective clare i bine ierarhizate, principii de
eficien i calitate, presupune afirmarea creativitii n soluionarea situaiilor, acesta
implic stpnirea teoriei, a metodologiei i principiilor specifice de conducere, o anumit
mentalitate, o art de dirijare i antrenare a resurselor.
Managementul educaional este o disciplin, necesar pentru a fi eficieni i
productivi n relaiile educaionale, n stimularea transformrii la nivelul elevilor, a
cadrelor didactice, a prinilor, comunitii, a diriguitorilor educaiei. Din aceast
perspectiv, se distinge un management educaional la nivel macrostructural (la nivelul
sistemului de nvmnt, ilustrat n politicile educaionale naionale, europene, mondiale minister, inspectorate, alte structuri; la nivel intermediar - instituie (directorul colii); la
nivel microstructural - clasa de elevi i cadrul didactic. Cele trei aspecte nu pot fi separate,
ci se trateaz mpreun, innd cont de importana i de complexitatea fiecruia.
Managementul sistemului i al instituiilor de nvmnt cuprinde: formularea
clar a finalitilor, proiectarea reelei instituionale, elaborarea coninuturilor, asigurarea
cadrului legislativ-normativ, formarea iniial i pe parcurs a personalului de conducere i
instruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care s permit reglarea pe parcurs, a
sistemului i procesului de nvmnt, optimizarea rezultatelor.
Managementul educaional cunoate, integreaz i adapteaz date oferite de tiine
socio-umane: economie - organizarea i utilizarea eficient a resurselor educaionale
conform obiectivelor; sociologie - managementul organizaiilor, grupurilor, relaiilor,
25

fenomenelor sociale generate n context educaional; psihosociologie - dimensiunile

personalitii managerului n exercitarea rolurilor; politologie - luarea deciziilor,
organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective.
Managementul educaional reprezint arta de a lucra cu idei: obiective
educaionale, programe analitice, strategii didactice; relaii: structura organizatoric,
sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descentralizare; oameni: formare,
motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare; resurse: precizare, diversificare,
preocupare, adaptare, integrare.
Procesul deciziei politice ofer managementului o schem de aciune eficient: identificarea problemei; - pregtirea soluiei optime; - aplicarea soluiei la scar social; evaluarea rezultatelor; - evaluarea operaional ce determin o nou decizie.
I.2.1.2. Caracteristicile managementului educaional
Caracteristicile managementului educaional sunt:
caracterul complex al aciunilor ce asigur funcionarea sistemului (planificare,
decizie, coordonare, control, strategii i metodologii educaionale); caracterul
interdisciplinar; - caracterul participativ (elevi, profesori, prini etc.);
structurarea problematicii dup particularitile colectivitii;
realizarea la nivel macropedagogic, intermediar, micropedagogic;
precizeaz reguli, condiii, principii specifice care orienteaz elaborarea
programelor;
este dinamic, prezint deschidere i spre alte domenii;
caracter sistemic i este integrativ, sintetizeaz date din domenii conexe;
este prospectiv;
este indicativ-instrumental;
este multifuncional (utilizeaz i aplic mai multe roluri, atribuii, operaii.
I.2.1.3. Funciile managementului educaional
Funciile managementului educaional. Principalele funcii ale managementului
educaional sunt: proiectarea, organizarea, coordonarea, adoptarea deciziilor i evaluarea.
1) Proiectarea i planificarea
n orice activitate managerial, proiectarea se refer la anticiparea sau stabilirea
unui cadru ori a unui model ipotetic de aciune ce urmeaz a fi aplicat n scopul dezvoltrii
unei instituii, iar planificarea reprezint procesul de elaborare i selectare a finalitilor ce
vor fi urmrite de-a lungul unei perioade de timp.
Planificarea implic diverse responsabiliti referitoare la coninutul strategic
(definirea obiectivelor, a prioritilor i a aciunii), iar altele la aspectele organizatorice ale
proiectului. Planificarea implic evaluare, negociere, procesul de selecie i luare a
deciziilor. Stabilirea precis a finalitilor sau obiectivelor constituie un prim pas n
procesul managerial i implic fiecare nivel al organizaiei, iar rezultatele planificrii sunt
reflectate n planurile de activitate. Pentru aceasta, a fost propus o ,,tehnic n cascad
care pornete de la nivelurile superioare ale managementului i ajunge pn la cele mai
mici structuri organizatorice.
Misiunea organizaiei concentreaz cele mai nalte scopuri ale organizaiei i
exprim valorile promovate, inteniile fundamentale privind prezentul i viitorul
organizaiei, tipurile de rezultate i nivelurile de performan.
Viziunea organizaiei reprezint condiia de baz pentru elaborarea clar a misiunii
care include: resursele pe care le deine, contextul n care funcioneaz, ateptrile fa de
organizaie, credinele i valorile fundamentale ale membrilor i societii n care fiineaz
aceasta.

26

Cultura organizaiei se refer la tot ceea ce nseamn standarde colective de

gndire, atitudini, valori, convingeri, norme i obiceiuri care exist ntr-o organizaie i
care constituie etosul acesteia.
Unul dintre factorii cei mai importani n construirea culturii organizaionale se
datoreaz interaciunii dintre angajai, leadership-ului i calitii comunicrii
organizaionale.
Strategiile reprezint cadrele generale de aciune, de dimensionare i alocare a
resurselor necesare atingerii obiectivelor.
Obiectivele reprezint inte, finaliti clare, stabilite pentru activitile organizaiei.
Planificarea este procesul n urma cruia sunt stabilite obiective operaionale,
proceduri i reguli. Trebuie s existe o congruen intern ntre diferitele tipuri de obiective
propuse i aciunile planificate pentru ndeplinirea lor.
Planurile formale sunt documente scrise pe baza crora sunt identificate diferitele
etape de atingere a obiectivelor. Planurile pot viza perioade de timp scurte, medii sau lungi,
se pot referi la elementele funcionale, operaionale sau la strategia organizaiei. Planurile
formale sunt: proiectul de dezvoltare instituional sau planul strategic de dezvoltare i
planul operaional.
Cheia succesului planificrii este reprezentat de perspectiva i dinamica n care se
realizeaz procesul, ambiana de ncredere i dialog ntre cei implicai n etapa de
planificare.
2) Organizarea
Organizarea este procesul complex, dinamic i flexibil de selectare i grupare a
activitilor pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilitilor de
conducere pe compartimente, departamente sau niveluri ierarhice subordonate, nvestirea
cu autoritatea necesar a persoanelor care au primit funcii de conducere, stabilirea unor
linii de autoritate n cadrul organizaiei i a unor canale oficiale de comunicare prin care s
se asigure coerena i eficiena interveniei i activitilor n funcionarea organizaiei.
Funcia de organizare implic decizie managerial i const n aciuni destinate
crerii unui set stabil de funcii i a relaiilor dintre ele.
3) Coordonarea
Coordonarea urmrete armonizarea intereselor individuale sau de grup cu
misiunea i obiectivele organizaiei. Resursele umane reprezint principalul potenial de
cretere i dezvoltare a unei organizaii n noua societate informaional capitalul uman
nlocuind capitalul financiar ca resurs strategic.
Managementul resurselor umane este activitatea organizaional care permite
folosirea cea mai eficient a angajailor pentru a atinge scopurile organizaionale i
individuale, i include: analiza i proiectarea fielor de post; planificarea, recrutarea,
selectarea i orientarea personalului, consultana oferit angajailor pentru cariera
personal, evaluarea performanelor, construirea de relaii la locul de munc, disciplina,
controlul i evaluarea funciilor personalului, programarea muncii.
Managementul resurselor umane urmrete s furnizeze persoanelor angajate
pricepere i experien n domeniul n care-i desfoar activitatea pentru a obine
performane optime i sigure. Obiectivele managementului resurselor umane sunt:
atragerea resurselor umane, reinerea acestora ct mai mult timp, planificarea resurselor
umane, recrutarea i angajarea personalului pe principiul competentei, identificarea
programelor de pregtire continu, antrenarea n aceste programe, identificarea nevoilor
viitoare ale organizaiei, estimarea numrului de angajai care trebuie s fie recrutai.
Alte direcii ale managementului resurselor umane: analiza postului; fia postului
(sarcini, cerine eseniale).

27

Evaluarea performanelor profesionale individuale este o parte important a

planificrii i urmririi activitilor legate de problema relaiei salarizare-activitate.
Pregtirea personalului asigur un grad nalt de profesionalism i menine
standardul competenelor la un nivel ridicat.
Motivaia ocup un loc aparte n activitile organizaiei. Motivaia poate fi
potenat prin: ncurajarea autoconducerii, stimularea ncrederii n resursele proprii,
orientarea stilurilor manageriale pe organizaie, crearea oportunitilor de afirmare pentru
membrii organizaiei, ncurajarea inovaiilor i diversificarea posibilitilor, abordarea
motivaiei n funcie de stadiile profesionale i de vrst.
4) Conducerea
Funcia de conducere se refer la promovarea comportamentelor favorabile
atingerii obiectivelor organizaiei, motivnd personalul prin: folosirea diferitelor stiluri de
conducere, calitatea relaiilor interpersonale, modul n care sunt favorizate comunicarea i
cooperarea n cadrul organizaiei.
Tipurile de conducere tradiionale: tipul autoritar - aparine concepiei tradiionale,
se bazeaz pe o structur ierarhic fix n care cile de comunicare sunt unidirecionale;
tipul democratic, participativ - presupune: aderarea personalului la scopul i obiectivele
organizaiei, subordonaii i pot asuma rspunderi sporite, valorificarea imaginaiei, a
creativitii i spiritului novator al ntregului personal; tipul laisser-faire - permisiv,
indiferent - se caracterizeaz prin atitudini de ezitare, expectativa, neutralitate fa de
problemele manageriale i situaiile conflictuale din cadrul organizaiei.
Managerul serviciilor educaionale trebuie s rspund continuu solicitrilor unor
factori de mediu, organizaionali etc. Orice manager, indiferent de domeniu, se confrunt
cu o serie de roluri interpersonale, informaionale i decizionale. Alturi de aceste roluri, sau identificat unele activiti care ntregesc setul de roluri i anume: observare, prelucrarea
informaiilor, control, practic efectiv n programele organizaiei, planificare, coordonare,
reprezentare, evaluare, gestionarea resurselor, ndrumarea personalului, negocieri, activiti
de marketing etc.
Managerul de succes, indiferent de nivelul la care activeaz, trebuie s fie att un
specialist, ct i un om de echip, deoarece activitatea unui manager educaional depinde
de interaciunea sa cu muli indivizi.
5) Adoptarea deciziilor
Adoptarea deciziilor se refer la alegerea unui mod operaional de rezolvare a unei
situaii sau probleme din mai multe alternative. Din perspectiva unei abordri participative,
deciziile de grup sunt foarte importante n managementul serviciilor educaionale. Stilurile
autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar n probleme pur administrative i la
niveluri inferioare ale managementului.
Tipuri de decizii: decizii programate, neprogramate, decizii n condiii de
certitudine, n condiii de risc, de incertitudine.
Managerii eficieni sunt cei care nu ncearc s rezolve toate problemele cu care se
confrunt, ci sunt capabili s delege altora responsabilitatea lurii unor decizii, rezolvnd
doar problemele care au o influen puternic asupra atingerii obiectivelor operaionale.
Strategiile principale de luare a unei decizii n cadrul unei organizaii sunt: strategii
de optimizare, de satisfacere, strategia comparaiilor succesive limitate.
Managerii cu experien tiu c eficacitatea unei decizii este determinat de dou
criterii: calitatea deciziei i ataamentul celor care trebuie s o implementeze. O decizie de
calitate care nu e implementat potrivit este ineficace. Implementarea este determinat de
ataament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care implementeaz decizia, este
vital pentru succesul procesului decizional.

28

n domeniul managementului educaional se vorbete tot mai mult de creativitate n

luarea deciziilor de grup. Pentru rezolvarea creativ a unor probleme n cadrul unei
organizaii este necesar parcurgerea unei succesiuni de etape:
recunoaterea unei probleme suficient de presante care s-i motiveze pe membrii
organizaiei pentru soluionarea ei;
concentrarea informaiilor, competenelor i a resurselor necesare pentru
soluionarea problemei;
parcurgerea unei perioade de incubaie n timpul creia se caut soluiile ce se
impun;
apariia ideilor n urma abordrii problemei din perspective multiple sau n urma
discutrii diferitelor puncte de vedere. Aceast etap are la baz intuiia sau inspiraia n
rndul membrilor organizaiei, care concur la rezolvarea problemei;
analiza soluiilor propuse i, eventual, testarea lor n situaii reale;
acceptarea soluiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea sa.
n cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup se ntlnesc dou tipuri de
dezbateri:
dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv, permit soluionarea rapid a unei
probleme prin parcurgerea unor pai diferii;
dezbaterile care se bazeaz pe controverse, permit parcurgerea ntr-un ritm mai
lent a procesului de identificare a soluiilor unei probleme.
6) Evaluarea
Controlul poate fi considerat o faz final n procesul managerial i const n
compararea stadiului la care s-a ajuns, la un moment dat, cu obiectivele planificate
anterior. Controlul este necesar pentru a preveni unele situaii de criz i disfuncionaliti.
Evaluarea poate fi definit ca procesul prin care se obin informaii asupra calitii,
eficienei i a dinamicii activitilor manageriale, a rezultatelor unui proiect ori plan de
dezvoltare instituional, prin raportare la obiectivele stabilite n proiectare.
Monitorizarea reprezint procesul continuu prin care se ofer informaii i se
asigur suport i consultan subordonailor sau subsistemelor unei organizaii pe parcursul
derulrii activitilor stabilite prin funcia de planificare.
Evalurile sunt de trei feluri: intern - realizat de persoane din cadrul instituiei
sau a structurii care solicit evaluarea. O alt form de evaluarea, este autoevaluarea, caz n
care cei ce alctuiesc structura de coordonare, evalueaz proiectul ca ntreg sau numai
anumite aspecte ale acestuia. Evaluarea extern - este realizat de o persoan aleas pentru
abilitile sale metodologice i, de regul, pentru cunotinele pe care le deine cu privire la
obiectivul evalurii.
I.2.2. Descentralizarea
Descentralizarea este un concept general care ni se relev n adevrata lui
importan, numai prin comparaie cu centralizarea i acest lucru devine evident atunci
cnd urmrim diacronic evoluia statului ca ,,autoritate suveran care se exercit asupra
unui popor sau asupra unui teritoriu, a statului ca produs social, care a fost puternic doar
cnd a fost centralizat. n timp, statul a fost autoritar, iar conductorul statului a fost
mprat, rege, domnitor, dictator sau preedinte.
Problema centralizrii / descentralizrii n administraia public, a raportului dintre
ele, s-a pus i se pune n orice stat, indiferent de structur, de forma de guvernmnt sau de
regim politic.
Statul, ca putere public organizat i-a creat autoriti publice, care s-l reprezinte
i s acioneze pentru realizarea intereselor sale, dar i ale locuitorilor si. n acest scop, a
creat autoriti la nivel central, dar i local. Centralizarea n administraia public
29

presupune subordonarea ierarhic a autoritilor locale fa de cele centrale. Centralizarea

asigur o funcionare coordonat, prompt i eficient a serviciilor publice, determinnd
nlturarea suprapunerilor de acelai nivel, precum i a paralelismelor. Exercitarea
dreptului de control i organizarea ierarhic constituie o garanie pentru aprarea
intereselor celor administrai.
Pe lng pe lng unele avantaje, centralizarea n administraia public are i
dezavantaje. Acestea in de faptul c interesele locale nu-i gsesc totdeauna o rezolvare
optim, deoarece autoritile centrale nu cunosc n amnunt interesele din teritoriu sau
exist alte interese.
Descentralizarea administrativ presupune recunoaterea personalitii juridice a
unitilor administrativ-teritoriale, transferarea unor servicii publice din competena
autoritilor centrale ctre cele locale, rezolvarea problemelor locale i dreptul de
exercitare a puterii n unele probleme care asigur mijloacele necesare pentru satisfacerea
intereselor locale.
Descentralizarea nvmntului reprezint transferul de autoritate, responsabilitate
i resurse, de la nivel central ctre comunitatea local i ctre unitile de nvmnt n
adoptarea deciziilor i exercitarea managementului general i financiar.
Descentralizarea nvmntului este un concept complex care, la noi, are o istorie
destul de interesant, o istorie care nu poate fi neleas dect n legtur cu alte concepte:
nvmnt obligatoriu, nvmnt public, inamovibilitatea dasclilor, autonomia
nvmntului. Aceast afirmaie se bazeaz pe faptul c descentralizarea nvmntului
presupune mai multe laturi: descentralizarea financiar, descentralizarea curriculumului,
descentralizarea resurselor umane, descentralizarea administrativ etc.
Descentralizarea n educaie presupune:
redistribuirea responsabilitilor, a autoritii decizionale i a rspunderii
publice, de la nivel central ctre nivelul local;
participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanilor societii civile, la
procesul de luare a deciziilor (prini, ONG, mediul de afaceri, asociaii profesionale,
parteneri sociali etc.);
transferul competenelor decizionale de la nivelurile centrale ctre cele locale i/
sau organizaionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaie.
I.2.2.1. Fundamentele strategiei guvernamentale privind descentralizarea
Procesul de descentralizare a nvmntul preuniversitar este un proces firesc prin
care se urmrete compatibilizarea sistemului nostru de nvmnt cu cel european. Pentru
realizarea descentralizrii, strategia guvernamental se ntemeiaz pe urmtoarele principii:
Rspunderea public. Toate instituiile i organizaiile care particip la
realizarea serviciilor educaionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi rspunztoare, n
mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, n raport cu funciile i
responsabilitile care le revin.
Autonomia instituional. Descentralizarea va urmri dezvoltarea autonomiei
instituionale a colii, a capacitii acesteia de a lua n mod responsabil, decizii pertinente.
Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaie pentru a conferi
consistena deciziei i pentru a responsabiliza actorii la nivel local.
Transparena actului decizional, bazat pe accesul cetenilor la informaia
public i pe participarea acestora la luarea deciziei.
Valorizarea resursei umane. Resursa uman i, n special, profesia didactic
trebuie s fie recunoscut ca factor esenial al dezvoltrii comunitare, fapt pentru care se va
acorda o atenie deosebita formrii iniiale i continue, precum i dezvoltrii profesionale a

30

cadrelor didactice. Managementul educaional la nivelul instituiei colare trebuie

profesionalizat progresiv pentru a putea prelua si exercita eficient funciile care ii revin.
Subsidiaritatea - presupune complementaritate n transferul i asumarea
responsabilitii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct
influenai / interesai de aceasta.
Diversitatea cultural i etnic. La nivelul instituiilor de educaie, va fi
stimulat exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac
parte din comunitatea respectiv.
Abordarea etic a serviciului educaional prin adoptarea i aplicarea codurilor
deontologice pentru personalul didactic, precum i pentru cel din sistemele de control,
asigurarea calitii i management.
I.2.2.2. Avantajele i dezavantajele descentralizrii
Considerat una din prioritile actuale, descentralizarea e vzut de unii drept
remediu miraculos al tuturor problemelor sistemului. Descentralizarea are pe lng foarte
multe avantaje i unele dezavantaje, de aceea trebuie fcut cu foarte mult atenie pentru a
nu crea alte disfuncionaliti ale sistemului.
Avantajele descentralizrii sunt:
Permite conducerii superioare s se concentreze asupra responsabilitilor
strategice.
Accelereaz procesul de luare a deciziilor operaionale.
Sporete gradul de flexibilitate al deciziilor locale, ceea ce permite adaptarea
rapid la schimbare.
Permite ajustarea dimensiunii i structurii personalului n acord cu nevoile.
mbuntete strategiile de recrutare, selecionare i numire a personalului.
Responsabilizeaz managerul colar.
Crete competena decizional a managerului colar.
Creeaz un parteneriat real coal-comunitate.
Motiveaz mai mult i mai bine personalul.
Impune schimbarea sistemului tradiional de finanare.
Organizaia devine mai flexibil/ deschis la nou.
Dezavantajele descentralizrii sunt:
Impune crearea unui sistem de comunicare i de control operativ, pentru a se
evita erorile sau nclcarea reglementrilor legale.
Solicit creterea capacitii de coordonare a conducerii superioare, pentru a
menine armonia organizaional.
Dificultatea de a realiza manifestri naionale (micarea de personal, examene etc.)
Arbitrariul i autoritarismul managerial.
Dificultatea colectrii situaiilor statistice.
Dificultatea relaiei instituionale cu ministerul.
Genereaz incoeren i inconsecven.
Impune existena managerilor de profesie n aplicarea legislaiei specifice.
Impune existena de standarde unitare la nivel naional.
Desfiinarea unor uniti de nvmnt, neperformante sau subfinanate.
Finanarea inegal, duce la inegalitatea anselor.
Pericolul atomizrii.
Din perspectiva dezvoltrii durabile i a globalizrii educaiei, pentru a crea
premisele necesare asigurrii calitii n educaie i a utilizrii eficiente a resurselor,
descentralizarea se constituie ntr-un demers dinamic ce presupune implicare i
31

responsabilizare, gndire strategic i control. Modelul actual de descentralizare confer

colii rolul de principal factor de decizie, asigurnd participarea i consultarea tuturor
actorilor sociali interesai.
I.2.2.3. Domenii n care se manifest descentralizarea
Descentralizarea urmrete eficientizarea activitii organizaiei colare prin
transferul deciziei de la nivelul central la cel local i vizeaz urmtoarele domenii:
curriculum, resurse, administrarea unitii de nvmnt, politici de personal etc., ntr-un
cadru legislativ n care persist prevederi contradictorii, genernd astfel unele incoerene i
disfuncionaliti n sistem.
Curriculumul
Curriculumul Naional din Romnia are dou componente: curriculumul nucleu,
care corespunde trunchiului comun din planurile de nvmnt i curriculumul la decizia
colii, numit i curriculum n dezvoltare local n cazul nvmntului profesional i
tehnic. Raportul dintre cele dou componente ale curriculumului, a fost mereu modificat de
schimbrile aduse planurilor de nvmnt, iar n ultima perioad, aceast schimbare a dus
la o reducere substanial a curriculum-ului la decizia colii.
n prezent, curriculumul la decizia colii se stabilete, n multe cazuri, n funcie de
,,nevoile de meninere/vacantare a unor posturi didactice i nu n concordan cu opiunile
elevilor/prinilor, ale agenilor economici sau ale politicii de dezvoltare a zonei. Ponderea
acestuia este redus i nu exist o logic clar a distribuirii n funcie de nivelul de
colaritate.
O alt component a curriculumului o constituie planurile de nvmnt i
programele colare. Acestea sunt elaborate de Comisiile Naionale pe discipline, se
avizeaz de Consiliul Naional pentru Curriculum i se aprob prin ordin de ministru. n
condiiile descentralizrii, ar trebui ca i la nivelul colii s se poat face i propune spre
acreditare nu numai programe pentru CD, ci i unele programe pentru discipline din
trunchiul comun, prin care coala s rspund ,,personalizat, nevoilor locale de pregtire a
forei de munc.
Aceste programe ar putea fi avizate de ctre agenia de specialitate din cadrul
ministerului sau de ctre ARACIP. Acest lucru ar transmite decizia ctre nivelul local i ar
spori responsabilitatea managerului i celor care fac asemenea propuneri. Rolul dublu al
ministerului de a constitui comisiile de elaborare a programelor i de aprobare a produsului
acestor comisii, face din cadrele didactice care lucreaz cu elevii simpli executani care nu
pot rspunde nevoilor specifice ale colii/comunitii, dect doar prin curriculumul elaborat
n coal.
Manualele colare alternative reprezint o alt component a curriculumului.
Pentru a fi utilizate n coli, sunt aprobate de minister, pe baza unor criterii care de multe
ori vizeaz mai mult preul i mai puin calitatea coninutului. n condiiile n care achiziia
s-ar face descentralizat, nu direct de minister, atunci s-ar limita aceste neajunsuri privind
raportul calitate/pre, coala, cadrul didactic purtnd responsabilitatea unui eventual eec
colar din cauza manualului alternativ.
Constatri:
Curriculumul la decizia colii este destul de redus ca pondere fa de nevoile i
interesele locale.
CD-ul este structurat mai ales pe nevoile cadrelor didactice i mai puin pe
nevoile comunitii (elevi, prini, ageni economici etc.).
Se constat rolul redus al structurii-expert de la nivel central - cum ar fi
Consiliul Naional pentru Curriculum.
Alocarea centralizat a resurselor pentru manualele colare, duce, uneori, la
primatul preului n faa calitii.
32

Necorelarea activitii celor dou structuri-expert de la nivel central - CNC i

Consiliul Naional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) i Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare (SNEE), duce la apariia unor neconcordane ntre programe colare
i manualele alternative.
Propuneri:
Creterea ponderii CD n curriculum, pe baza nevoilor i resurselor existente la
nivelul scolii si al comunitii;
Luarea deciziei privind CD la nivelul colii, respectnd cadrul naional
existent;
Elaborarea curriculum-ului naional exclusiv de ctre structurile-expert existente
- CNC respectiv Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional si Tehnic
(CNDPT);
Unificarea CNC cu CNAM n vederea asigurrii coerenei politicilor curriculare;
Publicarea ofertei educaionale a colii i promovarea ei n comunitate;
Luarea deciziei privind achiziionarea manualelor la nivelul colii mpreun cu
finanarea manualelor din fonduri publice, prin bugetul colii.
Evaluarea i certificarea
Certificarea pregtirii profesionale este realizat, n unele cazuri, de persoane
nepregtite n acest sens.
Se propune organizarea i realizarea unor cursuri de formare pentru organizarea i
desfurarea evalurilor naionale, a examenelor de bacalaureat etc.
Reeaua colar i fluxurile de elevi
Constatri. Reeaua colar este fundamentat astzi pe structura existent (filiere,
profiluri, specializri si norme didactice). Consilierea i orientarea colar i profesional
nu au efectele scontate, iar deciziile se iau de cele mai multe ori, la nivel central i
judeean, fr consultarea prilor interesate de la nivel local - elevi, familii, comunitatea
local, mediul de afaceri. Se constat astfel, rolul minor al autoritilor publice locale, n
stabilirea reelei colare.
Propuneri. Se impune cu necesitate, precizarea rolului inspectoratelor colare
judeene, ca structur intermediar, mai apropiat de nevoile colii, ale comunitii. De
asemenea, este necesar precizarea situaiei ISJ, deoarece n sistemul actual de organizare a
sistemului de nvmnt, ele au un rol foarte important n managementul tuturor
domeniilor funcionale (curriculum, resurse umane, resurse financiare si materiale etc.).
Pentru nceputul procesului descentralizrii, inspectoratele colare judeene constituie o
resurs important n domeniul aplicrii politicilor educaionale, dar trebuie s fie o
prghie activ ntre minister i coal, ntre minister i prini, mediul de afaceri,
comunitatea local etc.
Conducerea i administrarea colii
Conducerea i administrarea colii au suferit importante modificri dup 1989, n
special prin darea patrimoniului n proprietatea comunitii locale, concomitent cu
interdicia total de schimbare a destinaiei acestui patrimoniu.
Constatri. Se observ necorelarea finanrii colii cu obiectivele locale de
dezvoltare a comunitii, la toate nivelurile: comun, ora, municipiu. Nu exist organisme
de studiu a acestor nevoi n funcie de care s se stabileasc domenii de studiu, programe
colare, profiluri prin care absolvenii s rspund nevoilor comunitii, n special pentru
nvmntul secundar.
Administrarea curent a patrimoniului i a fondurilor colii se face n afara acesteia,
la nivelul consiliilor locale. Comunitatea local este sub-reprezentat n consiliile de

33

administraie (CA) ale unitilor colare, iar directorul este numit exclusiv pe filier
ierarhic - de ctre ISJ sau de ctre minister.
Prin structura actual Consiliului de Administraie (CA) i modul de numire a
directorului) se ncalc separarea funciilor ,,deliberativ i ,,executiv prin faptul c
directorul colii este i preedintele CA.
Propuneri. Pentru evitarea disfuncionalitilor semnalate mai sus, prin
descentralizare se impune implicarea mai accentuat i real a administraiei locale n
deciziile privind: reeaua colar, dezvoltarea patrimoniului colii i dezvoltarea
organizaional a acesteia.
De asemenea, se impune sporirea autoritii conducerii colii - CA i director -, n
deciziile privind patrimoniul, deoarece n momentul de fa aceste decizii se iau in afara
colii.
Va trebui s se discute cu responsabilitate componena tripartit a CA: (a)
reprezentani ai colii; (b) prini, elevi, ageni economici, ali reprezentani ai comunitii;
(c) administraia local. Opinia actual privind faptul c directorul va fi membru al CA dar
nu i preedintele acestuia, este riscant, deoarece duce decizia i responsabilitatea n afara
colii.
Resursele umane
Resursele umane reprezint pilonul cel mai important pe care se sprijin coala. Nu
este de nchipuit coal fr dascl: ,,coala nu e nici cldirea, nici legile, nici
regulamentele, coala o fac cei ce intr n clas (S.M.) De-a lungul timpului, cele mai
multe lovituri din partea societii, le-au suferit dasclii, fie prin plata jignitoare a muncii
lor, fie prin desconsiderare, cu toate c o societate nu poate progresa nici cum fr coal.
Constatri.
Astzi comunitatea local i chiar directorul colii sunt lipsii de orice autoritate
decizional n privina personalului didactic, deciziile majore fiind luate la nivelul I. S. J. i
al Ministerului.
Cadrul legislativ restrictiv privind salarizarea i normarea personalului didactic
duc la o oarecare demobilizare i descurajare a acestuia, iar calitatea nvmntului sufer.
Centralizarea formrii i dezvoltrii profesionale a personalului didactic,
necorelarea acesteia cu nevoile i interesele beneficiarilor duc la o lips de eficien
crescnd a prestaiei didactice.
Propuneri.
Descentralizarea va trebui s aduc schimbri n domeniul formrii resurselor
umane, dei acest lucru trebuie s se realizeze cu mare atenie pentru a nu se pune n
pericol calitatea profesional i metodologic a dasclului. n domeniul formrii iniiale i
al certificrii, descentralizarea nu va aduce mari modificri, dect, probabil, n planul de
colarizare.
Planificarea resurselor umane se va realiza la nivelul colii. Proiectul de
ncadrare va fi elaborat de director, aprobat de CA i negociat cu ordonatorul principal de
credite, n relaie cu nevoile reale ale comunitii.
Recrutarea, selecia, angajarea i disponibilizarea cadrelor se vor realiza la
nivelul colii, prin decizia directorului i cu aprobarea CA, pe baza procedurilor care vor fi
elaborate de ctre minister.
La acest proces, vor participa i direciile judeene de educaie la care vor exista
baze de date privind cererea i oferta de cadre didactice calificate.
n domeniul utilizrii i motivrii personalului, va trebui s se ia hotrri prin
care comunitatea s atrag resurse de bun calitate. Probabil c sistemele existente de
normare, salarizare, ndrumare, monitorizare, control, evaluare, vor fi modificate pentru a
spori flexibilitatea managementului resurselor umane, dar i motivarea personalului.
34

Considerm c i n domeniul meninerii resurselor umane - disciplin,

securitate, sntate, consiliere -, documentele de implementare vor face precizri noi, prin
care s se eficientizeze acest domeniu.
n domeniul formrii continue, pe lng o component central, finanat de
minister, va trebui s apar i o component local, determinat pe baza nevoilor
identificate pe plan local i finanat din bugetul colii.
Pentru dezvoltarea profesional, prin promovarea i naintarea n carier,
descentralizarea va trebui s aduc propuneri prin care stabilitatea i loialitatea cadrului
didactic s fie rspltit de coal, de comunitatea local.
Finanarea colii
Finanarea colii se realizeaz n prezent pe baza unor formule i standarde stabilite
la nivel central.
Constatri.
Se constat c circuitul de finanare a unitilor colare este greoi i nu ine cont
de nevoile specifice ale fiecrei organizaii colare.
Metodologia de calcul a costurilor-standard nu ia n considerare criteriile de
calitate i de performan educaional ale fiecrei organizaii colare, ca s nu mai vorbim
de condiiile specifice de funcionare.
Sistemul de culegere, prelucrare i de transmitere a datelor nu este suficient de
credibil i de eficient pentru a oferi o baz obiectiv procesului decizional.
Propuneri. n domeniul finanrii, sunt propuse cele mai multe i mai importante
modificri. Descentralizarea finanrii nvmntului este considerat drept condiia
esenial necesar a oricrui alt demers n acest sens. Noutile n privina surselor de
finanare vor fi urmtoarele:
Se propune finanarea de la bugetul de stat, n totalitate, pentru cheltuieli de
personal i manuale, parial pentru burse, transportul elevilor i pentru cheltuieli materiale
si servicii.
Finanarea de la bugetul consiliului judeean va acorda sume din fondul de
echilibrare a bugetelor locale, pentru nvmnt i pentru finanarea unor programe de
investiii i sociale pentru elevi.
Finanarea de la bugetul consiliului local va acoperi, ca i pn acum,
cheltuielile cu ntreinerea, reparaiile, investiiile i cheltuielile materiale, precum i cu
programele sociale pentru elevi.
coala va contribui la finanare prin venituri proprii, obinute conform legii.
Alocarea bugetului ctre coal se poate face, n dou variante (ambele utiliznd
formule de finanare):
- Varianta 1: Ministerul Finanelor Publice (MFP) Consiliul Judeean (CJ - care
adaug partea sa) Consiliul Local (CL - care adaug i el partea ce-i revine); CL va
comunica colii, bugetul, ca sum global.
- Varianta 2: M. F. P., prin Direcia Judeean de Finane Publice CL ; CJ CL
(pentru partea ce revine CJ)
Consiliul local va decide: aprobarea proiectului de buget; alocarea ctre coli a
fondurilor necesare, conform formulele de finanare care s acopere toate categoriile de
cheltuieli, inclusiv pentru activitile extra-curriculare i pentru formarea permanent a
personalului; execuia bugetului de investiii, reparaii i modernizri.
Conducerea colii va decide: proiectarea i execuia bugetului (cu excepia
investiiilor); constituirea i utilizarea veniturilor proprii.
n afara domeniilor menionate, orice proces de descentralizare mai afecteaz, cu
siguran i alte domenii ale educaiei i ale vieii colare cum ar fi:
Sistemele de management al calitii: inspecie, control i asigurare a calitii.
35

Alegerea metodologiei didactice i a auxiliarelor curriculare - inclusiv TIC.

Fluxurile de elevi - mai ales modul de trecere de la un ciclu colar la altul i de
transfer de la o unitate colar la alta.
Inspecia colar - sub diferitele ei tipuri i forme.
I.2.2.4. Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar
Toate aceste domenii sau subdomenii au fost avute n vedere n momentul
elaborrii Strategiei de descentralizare a nvmntului preuniversitar.
Pornind de la situaia existent, Strategia de descentralizare elaborat de MEdC i
propune realizarea unor rezultate i efecte durabile la nivelul sistemului colar:
1. Eficientizarea activitii i creterea performanelor;
2. Democratizarea sistemului educaional;
3. Transparena decizional;
4. mbuntirea accesului i a echitii;
5. Creterea calitii i relevanei ofertei educaionale;
6. Stimularea inovaiei, a responsabilitii profesionale i a rspunderii publice.
Pentru a asigura consistena, coerena i unitatea procesului de descentralizare, se
propun o serie de principii strategice - enunate mai sus - care vor fi urmrite n toate
fazele de elaborare i de aplicare - analiz, dezvoltare, negociere, implementare, evaluare,
revizuire.
Procesul descentralizrii va avea un puternic impact, la nivelul colii, la nivelul
consiliului local i la nivelul societii dup cum urmeaz:
a) la nivelul colii:
democratizarea vieii colii;
inovaia i diversificarea ofertei colare;
asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiveducativ i a condiiilor de realizare a acestuia;
b) la nivelul consiliului local:
implicarea real i efectiv n funcionarea i dezvoltarea serviciului
educaional;
asumarea de ctre autoritile locale a responsabilitii privind furnizarea de
servicii educaionale;
dezvoltarea comunitii prin transformarea colii n centru de informare i
dezvoltare pentru comunitate;
c) la nivelul societii:
corelarea mai buna dintre oferta si cererea pe piaa muncii;
integrarea social prin difereniere a absolvenilor, in funcie de competente si
opiuni;
promovarea valorilor autentice i a tradiiilor specifice.
Procesul descentralizrii se realizeaz pe baza unor obiective bine determinate, clar
formulate:
Eficientizarea activitii i creterea performanelor instituiilor educaionale
la nivel central i local, precum i la nivelul unitilor de nvmnt. ndeplinirea acestui
obiectiv se va materializa n acte normative, manuale, proceduri pentru instruirea
personalului colar, al membrilor administraiei locale si centrale, n elaborarea de politici
educaionale eficiente, n creterea implicrii autoritilor locale n domeniul
nvmntului.
Democratizarea sistemului educaional prin consultarea / implicarea
comunitii i a celorlali beneficiari ai actului educativ n luarea deciziilor i n asigurarea
calitii bazata pe autoevaluare, evaluare extern i responsabilitate public. Mecanismele
36

decizionale i de consultare vor implica att structurile sistemului de educaie, ct i

partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educaionale (prini, elevi, patronate,
sindicate, autoriti publice locale, sectorul non-profit, asociaiile profesionale).
ndeplinirea acestui obiectiv va avea ca rezultat un numr mare de coli ce asigur
implicarea comunitii i a beneficiarilor procesului instructiv-educativ n stabilirea
prioritilor i care urmeaz reglementrile prevzute, viznd asigurarea calitii n
educaie.
Asigurarea transparenei n luarea deciziilor i n gestionarea fondurilor publice
destinate educaiei, prin: asigurarea accesului public la datele privind bugetele unitilor de
nvmnt, statisticile privind rezultatele elevilor, deciziile consiliilor de administraie ale
colilor, rapoartele periodice ale colii.
Rezultate msurabile vor fi: existena procedurilor privind transparena deciziilor
privind solicitrile, fundamentrile i alocrile bugetare, la toate nivelurile i existena
procedurilor care s impun finanarea obiectivelor educaionale precise ale instituiilor i
reelelor educaionale la toate nivelurile de agregare, msurarea atingerii acestor obiective
prin indicatori de performan; publicitatea rapoartelor care s ateste nivelul de atingere a
obiectivelor.
Asigurarea accesului i a echitii n educaie prin alocarea fondurilor pe baza
costurilor pe elev, prin finanarea programelor orientate ctre acoperirea nevoilor
educaionale diferite ale elevilor, noul sistem de finanare, permind alocri egale pentru
elevii cu aceleai nevoi, indiferent de zona geografic sau de capacitatea financiar a
localitilor n care nva elevii. ndeplinirea obiectivului va avea ca rezultate existena i
publicarea formulelor i a standardelor de finanare i publicarea rapoartelor explicite
privind rezultatele n judeele pilot.
Creterea relevanei ofertei de servicii educaionale pentru toate categoriile de
copii i elevi, prin asigurarea unei mai bune corelri cu nevoile locale, cu diversele situaii
i probleme ale comunitilor, cu nevoile i interesele individuale ale elevilor. Asigurarea
accesului i a echitii n educaie se va realiza prin oferte educaionale relevante pentru
segmentele vulnerabile ale populaiei - copii i elevi romi, copii i elevi din medii sociale si
economice dezavantajate, copii si elevi cu nevoi speciale - urmrindu-se n mod special
creterea participrii acestora la educaie.
Acest obiectiv se va concretiza n rezultate educaionale i n beneficii, msurate
prin gradul de integrare socioprofesionala la nivel naional, regional, local i la nivel de
coal i n msurarea participrii i a accesului la educaie a tuturor beneficiarilor
sistemelor de educaie.
Stimularea inovaiei, a responsabilitii profesionale i a rspunderii publice
la nivelul cadrelor didactice, al managerilor colari i al elevilor, prin transferul la nivel de
coal a puterii de decizie cu privire la execuia bugetar i politicile de personal, dar i
prin creterea ponderii curriculumului la decizia colii. Apropierea deciziilor de nevoile i
interesele beneficiarilor va conduce la o mai bun alocare a resurselor, la stimularea
parteneriatului n educaie i la diversificarea funciilor educaionale ale colii. Rezultatele
ndeplinirii acestui obiectiv vor fi capacitatea colilor i administraiei locale de a primi noi
competene decizionale i existena reglementrilor i a normelor care s permit delegarea
unei liberti decizionale mai mari colilor pentru a facilita manifestarea inovaiilor i a
capacitii acestora de a gestiona i a atrage resurse.
Strategia de descentralizare elaborat de minister propune o strategie naional de
informare i de promovare a proiectului n rndul prilor interesate pentru diminuarea
riscurilor, dar i politici naionale privind diminuarea riscurilor, care se refer la:
Colaborare interministerial;
Armonizarea legislativ;
Operaionalizarea clar i adecvat a politicilor i strategiilor n plan legislativ;
37

Elaborarea unor ghiduri sau manuale de procedur;

Formarea unitar a prilor interesate din cadrul sistemului de nvmnt i din
afara lui;
Distribuirea clar a rolurilor i atribuiilor ntre instituiile cheie;
Monitorizarea atent i evaluarea continu a procesului.
I.3. Parteneriatul coal-comunitate
I.3.1. Dezvoltarea comunitar i efectele ei asupra dezvoltrii colii
coala, alturi de alte instituii, este direct influenat de nivelul de dezvoltare
comunitar. Dezvoltarea comunitar urmrete, promovarea ,,binelui comun, ncurajeaz
sentimentul de apartenen al individului la aceasta i-l face responsabil de dezvoltare.
Dezvoltarea comunitar constituie o evoluie planificat n care aspectele
economice, sociale, culturale, de mediu, administrative contribuie la realizarea unui mai
,,bine comun, la bunstarea comunitii i a oamenilor care fac parte din ea. Membrii
comunitii acioneaz colectiv pentru a soluiona problemele comunitii.
I.3.1.1. Resurse care influeneaz dezvoltarea comunitar
Dezvoltarea comunitar este dependent de o multitudine de resurse: naturale,
umane, financiare, de infrastructur.
Resursele naturale sunt cele furnizate de natur: pmntul, ap, aer, minerale i
metalele de suprafa/subteran, petrol i gaze naturale, pduri, vegetaie, via slbatic. O
bun gestionare i administrare a acestora aduce bunstarea comunitii i a membrilor si;
Resursele umane sunt deosebit de importante n dezvoltarea comunitar i
vizeaz: familii i stiluri de via sntoase, capacitatea de a construi, educa i pregti,
planificarea carierei, valori i norme etc.;
Resursele psihologice (elevi - numr i vrst) sunt hotrtoare n privina
dimensiunilor i a profilului colii. Resursele psihologice stau la originea tuturor
activitilor colii;
Resursele financiare sunt importante n dezvoltarea comunitar n msura n
care ele sunt localizate, atrase i cheltuite adecvat la nivelul comunitii;
Infrastructura este o parte necesar a dezvoltrii comunitare. Aici putem
include structuri i construcii fizice, transport, sisteme de comunicaii, sisteme electrice,
hidrotehnice, canalizare, nclzire, curenie i gestionarea deeurilor etc.;
Nu trebuie s facem ns abstracie de istoria comunitii, de contextul socioeconomic i istoric n care se dezvolt o comunitate.
Dezvoltarea comunitar din Romnia este diferit de la o regiune la alta, fiind
dependent de localizarea geografic, de nivelul dezvoltrii economice i sociale.
Dezvoltarea colii trebuie privit din cel puin dou perspective:
a eforturilor depuse de ctre comunitate n scopul dezvoltrii: autoriti active,
oameni implicai, investiii crescute, venituri bune pe cap de locuitor, investiii n
infrastructura colii etc.;
a eforturilor depuse de coal n scopul adaptrii la cerinele comunitii:
management participativ, conlucrare cu autoritile, prinii, implicarea cadrelor; pregtire
adecvat a acestora etc.
Dezvoltarea comunitii influeneaz n mod decisiv coala. Fenomene precum:
scderea natalitii, migraia forei de munc tinere, mbtrnirea populaiei, schimbarea
structurii ocupaiilor etc. influeneaz viaa colii, mai ales a perioadei de colarizare
obligatorie.
38

Infrastructura nedezvoltat, accesul greu la unitile colare, insuficiena spaiilor

de nvmnt, lipsa spaiilor de cazare pentru copiii ale cror familii locuiesc departe de
coal, lipsa de salubritate etc., influeneaz viaa de zi cu zi a colii.
coala i comunitatea se intercondiioneaz hotrtor. Dac autoritile nu se
preocup pentru sporirea condiiilor de via ale locuitorilor (reelele de ap i canalizare,
electricitate, managementul deeurilor, nu ntreine reeaua de strzi), locurile de munc
lipsesc, tinerii prsesc localitatea, natalitatea scade i unitile colare se desfiineaz.
I.3.1.2. Factori care influeneaz relaia coal comunitate local
Relaia coal comunitate local este influenat de o multitudine de factori:
mediul social al comunitii (rural, urban, mrimea comunitii, ntindere
geografic etc.);
gradul de cultur, nivelul studiilor populaiei care triete n comunitate,
influeneaz coala;
profesiile dominante n comunitate pot deveni modele pentru copii, pot dicta o
anumit orientare a colii ctre pregtirea copiilor n domeniul profesiilor cerute de
comunitate, de agenii economici activi;
dezvoltarea economic i tehnologic a comunitii;
reprezentrile sociale, mentalitile i atitudinile privind educaia copiilor,
aspiraia familiei fa de educaia copiilor;
valoarea acordat studiilor i profesiilor;
percepia privind misiunea colii n comunitate;
componena demografic a comunitii: structura pe vrste a populaiei, tipul de
familii, structura ocupaional etc.
I.3.1.3. coala i contextul social
coala este pe de o parte o instituie care ofer un serviciu social, o instituie care
transmite cunotine, dezvolt abiliti, norme, valori recunoscute i acceptate social i care
are o organizare intern proprie de dezvoltare.
coala este o instituie care funcioneaz ntr-o comunitate n care exist mai muli
factori de educaie: familie, autoriti, organizaii guvernamentale i neguvernamentale,
ageni economici etc.
coala prezint o ofert educaional complex: obiective, resursele de care
dispune; structur organizatoric specific; procese etc.;
Organizaiile colare sunt supuse presiunii multiplilor factori: a grupurilor
ideologice care activeaz la nivel local, a sistemelor politice, a condiiilor economice i a
diverselor tendine manifestate n societate. Acestea se manifest prin influene de ordin:
economic, politic, culturale i ideologice. colile depind de mediul n care funcioneaz n
ceea ce privete: obinerea resurselor materiale, resursele umane, resursele financiare,
resursele informaionale etc.
coala funcioneaz ntr-un context social larg: a). context social global,
materializat n: finaliti ale educaiei (scopuri i obiective), coninuturi ale disciplinelor,
modul de organizare al sistemului de educaie i al instituiilor, reglementri de ordin
juridic i administrative; b). context social imediat, ntr-o comunitate local i zonal, care
furnizeaz elevii dar care are un set de ateptri crora instituia colar trebuie s le
rspund.
coala - caracteristici generale: organizaie formal, care: furnizeaz servicii de
educaie (educaie, formare, socializare, profesionalizare a tinerei generaii.
coala funcioneaz ntr-o comunitate local, propriile reguli, transmite valori
acceptate local, ,,prelucreaz materialul uman din comunitatea local, cadrele didactice i
elevii triesc n comunitate i-i suport influenele.
39

Comunitatea reprezint o entitate social global n care legturile dintre membri ei

au rdcini n tradiii profunde;
Comunitatea este o entitate supraindividual care are ntietate n raport cu
individul izolat n virtutea transcendenei sale de ordin etic i politic; comunitatea este
depozitara unui bine comun, element de referin moral pentru individ, promoveaz valori
de baz.
La noi comunitatea este perceput mai mult ca o noiune geografic, ca un spaiu
fizic delimitat. Deocamdat nu se poate vorbi despre dezvoltarea comunitar ca soluie la
rezolvarea problemelor locale. Comunitile din Romnia trebuie s fac efortul de a
deveni comuniti adevrate prin: voina de atri mpreun, pe nelegere, afeciune, respect
reciproc.
I.3.1.4. Parteneriatul coal - comunitatea local
Conceptul de parteneriat are multe sensuri. Din punct de vedere juridic,
parteneriatul se definete ca o nelegere legal n care partenerii definesc mpreun scopul
general al parteneriatului.
Din punct de vedere al managementului, parteneriatul este o modalitate eficient n
realizarea reformei nvmntului avnd, urmtoarele caracteristici:
formarea resurselor umane n spiritul colaborrii, participrii, al parteneriatului;
elaborarea i derularea efectiv ale unor proiecte de parteneriat;
promovarea colaborrii cu toi factorii comunitii interesai n educaie i a
comunitii locale;
iniierea i dezvoltarea unor programe cu implicarea prinilor;
stabilirea unui echilibru ntre oferta educaional i cererea de servicii la nivelul
comunitii;
adoptarea unui curriculum flexibil n acord cu nevoile comunitii.
Blocaje:
divergene de interese ntre cei interesai;
nerespectarea relaiilor contractuale ntre parteneri;
dezinteresul prinilor, motivaia oscilant a celor implicai;
accentuarea srciei populaiei etc.
Parteneriatul ntre coal i comunitate se bazeaz pe principiul complementaritii
serviciilor sociale oferite de ctre diversele organizaii care activeaz n comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implic aptitudini
specifice, strategii i cunotine pe care prile implicate trebuie s le cunoasc i s le
foloseasc.
coala ca i organizaie, pentru a-i atinge obiectivele, are nevoie de un sistem
managerial adecvat definit prin funcii specifice: proiectare, decizie, organizare,
coordonare, evaluare etc.
Managementul colii trebuie s asigure funcionarea i dezvoltarea colii ca
sistem deschis, aflat n relaie permanent cu mediul su exterior, cu comunitatea n care
funcioneaz i nu numai. Pentru a-i realiza obiectivele propuse coala este nevoit s
atrag, s aloce, s foloseasc o gam divers de resurse: materiale, financiare, umane,
informaionale i de timp.
I.3.2. coala i partenerii si
I.3.2.1. coala i familia
Familia este un ansamblu de relaii sociale: relaii ntre soi; relaii ntre prini i
copii, ntre copiii aceleiai familii, relaii de rudenie cu alte persoane.
40

Funciile familiei sunt: economic (productiv, profesional, financiar); de

socializare; educativ; de susinere afectiv, de solidaritate; de reproducere (sexual);
Parteneriatul coal - familie contribuie la creterea factorilor educogeni ai familiei,
prin activiti specifice prinii, care trebuie: s contientizeze rolul lor n educaia copiilor,
s ndrepte comportamente i atitudini greite n familie, s se implice n activiti
educative.
Fenomenele sociale care influeneaz evoluia familiei i parteneriatul coalfamilie sunt: evoluia natalitii; divoralitatea; migraia forei de munc; trecerea de la
familia comunitar (legturi de snge - rudenie; vecintate; spirituale - prietenie), la
familia societal.
Implicarea familiei n parteneriatul colii este condiionat de gradul de interes al
familiei fa de coal. Dac coala reprezint o valoare a familiei, gradul de implicare al
familiei este mai mare. Copiii sprijinii de prini, care au n familie atitudini pro-coal,
obin performane colare ridicate i au un grad de aspiraie ridicat. Atitudinea familiei fa
de coal se transfer i copiilor i se manifest n gradul de interes fa de activitile
colii, fa de teme, fa de rezultatele evalurii, fa de aprecierile cadrelor didactice etc.
Pregtirea cadrelor didactice pentru o relaie corespunztoare cu familia este
abordat n programele de pregtire iniial i continu a acestora.
Educarea prinilor pentru un bun parteneriat coal - familie. Educaia prinilor
are dou paliere: educaia viitorilor prini (cursuri de educaie sexual, educaie pentru
viaa de familie; educarea prinilor care au copii.
Pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind ngrijirea i dezvoltarea copilului
mic, aspecte medicale, juridice etc., iar pentru prinii copiilor adolesceni se introduc
cursuri privind caracteristicile psihologice ale adolescenilor, riscuri i modaliti de
comunicare cu adolescenii etc. n aceste sens, fiecare printe s cunoasc: obligaiile
legale privind educaia copilului, drepturile de care dispune pentru educaia copilului,
importana atitudinii lui pentru reuita colar a copilului, metodele de colaborare cu
coala.
Forme de organizare ale relaiei coal - familie: edinele cu prinii; Discuii
individuale ntre cadrele didactice i prini; Organizarea unor ntlniri cu prinii;
Implicarea prinilor n manifestri culturale ale colii i activiti recreative; Voluntariatul;
Asociaiile de prini.
Dimensiuni ale parteneriatului coal - familie: Consiliul reprezentativ al
prinilor; Asociaia de prini; Consiliul clasei; Comisia pentru evaluarea i asigurarea
calitii n coal; Comitetul de prini ai clasei.
Parteneriatul coal - familie se poate exprima prin servicii ctre coal de care
beneficiaz familiile elevilor. Aceste servicii pot fi organizate de coal sau n parteneriat
cu alte organizaii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sntate, de practicare a
diverselor sporturi, centre de zi sau servicii incluse: predarea limbilor strine, sport,
miniexcursii, teatre, spectacole, vizite, centre de
voluntariat, cluburi, cantine,
semiinternate etc.
Prin aceste servicii, prinii capt ncredere n coal, instituia devine mai
transparent i mai apropiat de nevoile comunitii, iar prinii nu mai caut n alt parte
aceste servicii, le gsesc n coal. Prin aceste servicii, coala face trecerea de la educaia
instituional, la educaia centrat pe elev, pe nevoile lui i ale comunitii.
I.3.2.2. coala i autoritile locale
Legislaia actual ne arat c principalii reprezentani ai colectivitii locale primarul, consiliul local - sunt rspunztori de asigurarea unui climat de ordine i linite pe
raza localitii pe care o reprezint, ei supervizeaz funcionarea serviciilor specializate
41

destinate cetenilor, gestioneaz fondurile la nivel local, sunt rspunztori de patrimoniul

local etc.
Se ridic ns unele probleme legate de profesionalizarea administraiei publice, de
exercitarea influenei politice asupra deciziilor, influena personal a liderilor informali
fa de deciziile consiliului local.
Teoriile clasice ale managementului introduc elemente menite s asigure coerena
unui sistem de management precum: specializarea sarcinilor, caracterul impersonal al
muncii, realizarea i utilizarea de manuale i proceduri, accentul pe raionalitate i
impersonalism.
Sistemul tradiional i gsea legitimarea n soliditatea regulilor i procedurilor,
predictibilitate i conformitate, noul sistem de management i gsete legitimitatea n
eficacitatea aciunilor, n capacitatea sistemului de a-i ndeplini sarcinile i obiectivele,
valoriznd schimbarea, inovaia, mobilitatea.
n parteneriatul coal - autoriti publice locale se discut de relaia dintre
reprezentanii autoritilor i colile de pe raza acestora de aciune. n acest context cum se
asigur un echilibru n interesul manifestat de autoritile locale fa de nevoile specifice
ale colilor.
Iniiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare ntre
reprezentanii colii i ai autoritilor locale ar trebui s aparin colilor. Se constat o
situaie bun n colile care i-au formulat direcii clare de dezvoltare, ai cror
reprezentani (directori, cadre didactice) au luat iniiative de comunicare, de iniiere de
parteneriate. colile trebuie s intre n concuren pentru furnizarea de servicii
educaionale de calitate, pentru ai atrage elevi vor, s dezvolte relaii de colaborare cu
autoritile, cu prinii, cu organizaiile neguvernamentale, cu unitile medicale i alte
entiti reprezentative de la nivel local.
Modaliti de colaborare ale autoritilor publice judeene i locale cu atribuii n
domeniul educaiei. Direcii de aciune:
demersuri pentru participarea copiilor la nvmntul precolar i nvmntul
obligatoriu;
dezvoltarea unor programe de educaie pentru prinii tineri;
organizarea unor cursuri de pregtire pentru copiii ce nu pot rspunde cerinelor
programei naionale i celor care au abandonat coala;
organizarea i dezvoltarea unor posibiliti adecvate de petrecere a timpului
liber;
demersuri pentru prevenirea abandonului colar din motive economice.
I.3.2.3. coala i poliia
Poliia este o instituie de referin pentru locuitorii si, ndeplinind dou categorii
de roluri: preventive i de intervenie n situaii speciale.
Parteneriatul dintre coal i poliie urmrete ndeplinirea urmtoarelor
obiectivelor comune:
asigurarea integritii personale a elevilor, cadrelor didactice;
prevenirea delincvenei juvenile i a criminalitii;
prevenirea violenei n familie, n coal, pe strad;
prevenirea consumului, a traficului de droguri;
educaia rutier;
prevenirea prostituie/proxenetism, pedofiliei;
prevenirea ceretoriei;
prevenirea exploatrii prin munc a copiilor;
promovarea respectului fa de lege;
42

promovarea drepturilor omului i ale copilului;

promovarea unui comportament civilizat n societate;
promovarea imaginii pozitive a Poliiei n comunitate i creterea ncrederii n
instituie;
meninerea ordinii i linitii publice n coal i n afara acesteia;
realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
stabilirea identitii copiilor i educarea acestora pentru utilizarea actelor care
atest identitatea.
coala prin reprezentanii si (cadre didactice, elevi, personal administrativ),
trebuie s identifice problemele de comportament ale elevilor, s colaboreze cu poliia. n
acest demers, trebuie trebuie s se implice: reprezentanii serviciilor sociale, asistenii
sociali, familia elevilor.
E de dorit ca pregtirea i educarea elevilor trebuie s se fac n funcie de vrst,
de riscurile grupelor de vrst. n aceste forme de parteneriat, e de dorit s se implice i ali
actori comunitari cu rol educaional: prinii, organizaiile neguvernamentale, autoritile
etc.
I.3.2.4. coala i unitile sanitare
Un rol important n educaie l au unitile sanitare. colile pot iniia parteneriate n
vederea asigurrii sntii mentale i fizice a copiilor, a familiilor. Parteneriatul coal uniti sanitare, poate fi iniiat din prisma responsabilitilor comunitare pe care le au
unitile sanitare.
Unitile sanitare sunt uniti care asigur populaiei: asisten medical, curativ i
profilactic prin: spitale i ambulatorii de spital i de specialitate, dispensare medicale,
policlinici, centre de sntate, sanatorii TBC, centre de diagnostic i tratament, ambulatorii,
preventorii, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de
tehnic dentar, cabinete medicale colare/studeneti, cree, farmacii i puncte
farmaceutice etc.
Domenii i forme ale parteneriatului coal - uniti sanitare: Cel mai important rol
educativ l are medicul de familie i cabinetele medicale colare. Medicul de familie este
cel care, cunoate pacientul n toat complexitatea sa: familia, eventualele probleme
genetice, evoluia fizic i psihic a copilului. Medicul de familie recomand familiei i
copilului un anumit tip de activiti:
informeaz, respectnd confidenialitatea datelor i drepturile pacientului;
recomand prinilor un anumit tip de coal (ex. coala de mas sau cea special n cazul
copiilor cu dizabiliti) debutul sau amnarea colarizrii, pot interveni n cazuri de refuz
din partea colii, a cadrelor didactice, a prinilor pentru a primi n coal/clas un copil cu
dizabiliti sau boli cronice;
anun coala cnd constat o boal contagioas la un copil, la cadrele didactice
sau personalul colii care pune n pericol sntatea colegilor i anun alte uniti sanitare
cu responsabiliti specifice, s intervin n colectivitate;
consiliaz i orienteaz prinii cnd constat probleme care afecteaz activitatea
colar a copiilor (cabinete oftalmologice, investigaii i intervenii medicale de
specialitate, uniti sportive de practicare a diverselor sporturi etc.).
iniiaz sau poate participa la aciunile iniiate de coli, la activiti educative
pentru copii: educaie pentru sntate, educaia reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor
contagioase, sigurana i sntatea alimentaiei etc.
apeleaz, n cazul sesizrii unor situaii de abuz asupra copiilor, la ali
profesioniti din comunitate pentru a sesiza i rezolva cazurile acestora: asisteni sociali,
poliiti, ali reprezentani ai autoritilor etc.
43

iniiaz sau particip la activiti de educaie sanitar n colaborare cu uniti

farmaceutice, cu mari productori de medicamente iniiind aciuni, campanii educative n
coli, fie pentru c i-au contientizat rolul social pe care-l au, fie ca o form mascat de
publicitate. Este cel care d girul tiinific i moral unor asemenea activiti.
activitile educative i de prevenie pot fi desfurate n unitile sanitare, n
cabinetele medicale dar i n coli sau n alte medii nonformale.
recomand unde se va desfura educaia unor copii care sufer de boli cronice,
i care sunt nevoii s-i ntrerup coala;
recomand sau sugereaz posibilitatea ca bolnavul s fie colarizat acas sau s
se amenajeze, pentru copiii bolnavi cronici internai pe perioade lungi de timp, ca unitile
sanitare s amenajeze spaii corespunztoare, s angajeze personal, s colaboreze cu
inspectoratul colar pentru asigurarea personalului, a materialului didactic, a manualelor
etc.
Temele care pot fi abordate n programele educative pot fi multiple:
igiena personal, a locuinei, a spaiului colii, a mediului nconjurtor;
acordarea de prim ajutor n cazuri de urgen;
educaie sexual i de sntatea reproducerii;
educaia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
educaia pentru prevenirea mbolnvirilor i a accidentelor;
educaia pentru practicarea sporturilor;
educaia pentru organizarea timpului liber (joc, sport, televizor, calculator etc.);
educaie pentru o alimentaie sntoas etc.
Programe educative comunitare desfurate n parteneriat coal uniti sanitare.
Personalul medical trebuie s depun eforturi pentru informarea prinilor i a
copiilor asupra diverselor probleme privind sntatea i alimentaia copiilor, igiena i
salubritatea mediului nconjurtor, obiceiuri de via sntoase etc. Aceste informaii pot fi
oferite n coli sau n munca de teren.
Prin parteneriatele iniiate, colile pot atrage personalul medical s se implice n:
cursuri privind igiena, primul ajutor, educaia sexual, sntatea reproducerii etc. sau prin
concursuri pentru copii: compuneri, desen, acordarea primului ajutor etc.
I.3.2.5. coala i biserica
coala a colaborat cu biserica nc din cele mai vechi timpuri. Primele coli s-au
nfiinat n pridvorul bisericilor. Biserica a avut un rol important n promovarea educaiei
de tip moral-religios.
Forme ale parteneriatului coal-biseric. Chiar dac n societatea contemporan
rolul bisericii ca instituie comunitar s-a diminuat mult, se pot identifica multe, activiti
educative n parteneriat cu biserica, mai ales n mediul rural.
Biserica i religia au rol important n formare competenelor i atitudinilor moralsociale ale copiilor, promovnd valori precum: binele, responsabilitatea fa de ei i fa de
alii, tolerana, diversitatea i acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul,
solidaritatea, libertatea, promovarea bogiei i identitii spirituale, binele comun etc.
Manifestri ale parteneriatului coal-biseric pot fi:
organizarea unor manifestri cultural artistice comune (serbri, expoziii,
spectacole etc.) cu ocazia marilor srbtori cretine: Crciun, Pati, Florii, Ziua eroilor
neamului etc.;
participarea
reprezentanilor
bisericii
la
manifestri
ale
colii:
deschiderea/nchiderea anului colar, sfinirea lcaului colii, lectorate cu prinii, ntlniri
cu elevii;

44

organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aezminte bisericeti (mnstiri,

schituri);
participarea bisericii la campanii pentru: eradicarea violenei, comportamentelor
deviante, traficului de copii etc.
Prin valorile promovate i prin simbolurile pe care le reprezint, preoii parohi
contribuie la:
educarea privind drepturile copilului i beneficiile respectrii acestora;
identificarea nevoilor copiilor i familiilor i a situaiilor de risc n care se pot
afla;
ndrumarea, informarea i orientarea ctre diverse servicii;
medierea n vederea restabilirii relaiilor familiale sau a prevenirii abandonului
copilului (tat i mam, copil i prini, familie i comunitate, mama singur i familia
acesteia), prin promovarea reconcilierii i a iertrii etc.;
sesizarea situaiilor de abuz, neglijare i exploatare;
implicare n rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
mobilizarea comunitii, pentru a sprijini familiile i copiii aflai n nevoie;
implicare n dezvoltarea unor servicii pentru copii i familii la nivelul
comunitii;
organizarea i implicarea n manifestri culturale ale comunitii i ale colii.
I.3.2.6. coala i agenii economici
n parteneriatul dintre coal i agenii economici se pleac de la premisa c
implicarea comunitii largi (prini, elevi, patronate, sindicate, autoriti publice locale,
sectorul non-profit, asociaiile profesionale), n mecanismele decizionale i de consultare,
conduce la democratizarea sistemului educaional, la diversificarea ofertei educaionale,
responsabilizarea celor implicai.
Parteneriatul coal-ageni economici acesta are efecte pe termen lung, n funcie de
forma pe care o mbrac astfel: o mai bun corelaie dintre oferta i cererea pe piaa
muncii; integrarea social prin difereniere a absolvenilor, n funcie de competene i
opiuni, respectul pentru munc i valorile produse de ctre aceasta etc.
Din punct de vedere formal, conform legislaiei actuale, agenii economici pot
participa la conducerea unei coli prin desemnarea de reprezentani n Consiliul de
administraie.
Activitile parteneriatului coal-ageni se organizeaz pe cicluri de colarizare:
pentru ciclul primar i gimnazial: vizite la agenii economici, lecii deschise,
sponsorizri acordate de agenii economici pentru diverse manifestri;
la ciclul gimnazial: activiti diverse prin implicarea elevilor n activiti
productive care s valorifice n practic anumite cunotine dobndite n coal, consiliere
profesional, activiti cu scopul orientrii colare i profesionale, prezentarea diverselor
meserii etc.;
pentru ciclul liceal: activiti de practic, de specializare n anumite domenii,
conform cu specializarea oferit de coal. Parteneriatul, n acest caz, capt un aspect
formal, prin contracte clare ntre unitile de nvmnt, inspectoratele colare i agenii.
coala i agenii economici pot colabora prin:
asigurarea de spaii i dotri necesare efecturii practicii n cadrul unitilor
economice;
angajarea absolvenilor dup terminarea studiilor;
organizarea de stagii de nvare, ntlniri cu manageri ai companiilor, modele
de succes;
45

organizarea unor programe de formare continu pentru angajai sau cadre

didactice n uniti economice;
realizarea, n parteneriat, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane;
organizarea unor trguri ale firmelor, trguri de locuri de munc pentru
absolveni;
furnizarea unor servicii de informare, orientare i consiliere pentru carier a
elevilor.
I.3.2.7. coala i organizaiile neguvernamentale
coala funcioneaz ntr-o comunitate, la intersecia dintre multe alte organizaii.
Influenele acestora asupra colii pot fi directe sau indirecte. ntre aceste organizaii
entitile neguvernamentale i manifest cel mai activ influena asupra colilor.
Parteneriatul dintre instituiile de nvmnt i organizaiile neguvernamentale
poate fi analizat pe axa public-privat n oferirea de servicii sociale n care educaia este
considerat un serviciu social de interes general, iar coala poate fi considerat o
organizaie public.
Organizaiile publice, ntre care i coala trebuie s devin, ca i cele private,
antreprenoriate inovatoare i eficiente, s rspund unor sarcini din ce n ce mai complexe.
Schimbrile ateptate sunt n: funcionare, structura de organizare, tipurile de servicii,
oferta acestor servicii.
coala, alturi de alte organizaii publice, trebuie s fac fa concurenei - coli de
tip privat care ncep s ofere servicii similare cu cele publice, fiind mai flexibile i se pot
adapta mai uor contextelor i cerinelor. Grania dintre organizaiile publice i cele private
este din ce n ce mai flexibil, acestea intr n reele adaptabile la probleme i la nevoile
reale ale beneficiarilor.
Parteneriatul cu organizaiile neguvernamentale trebuie abordat cu seriozitate
pentru:
complementaritatea serviciilor oferite copiilor i familiilor acestora;
crearea unei reele de servicii care s rspund nevoilor reale;
dezvoltarea profesional a celor implicai;
satisfacia beneficiarilor: elevi, prini, comunitatea n ansamblu.
Un asemenea parteneriat cu agenii comunitari, poate funciona n mai multe feluri:
punerea n comun a resurselor (materiale, umane, financiare etc.), pentru binele
comun;
activiti / proiecte / programe comune;
alocarea de resurse din partea agenilor comunitari ctre coal;
voluntariat i implicare n aciuni la nivel comunitar;
testarea nevoilor locale;
formarea resurselor umane;
atragerea de resurse ctre comunitate etc.
Organizaiile neguvernamentale activeaz ntr-o multitudine de domenii i direcii,
motiv pentru care trebuie alese i solicitate ct mai atent, pentru ca coala s trag maxim
de foloase i nvminte:
furnizarea de servicii sociale ctre diverse categorii sociale de persoane;
dezvoltare comunitar: creterea nivelului de dezvoltare socio-economic n
zonele rurale i semi-rurale, revitalizarea spiritului comunitar, implicarea cetenilor n
activiti/proiecte/programe de dezvoltare local, dezvoltare personal;
advocacy i influenarea politicilor publice la nivel naional i local (promovarea
unor iniiative legislative, a procedurilor de intervenie n diverse cazuri, a drepturilor
persoanelor etc.);
46

protecia mediului: prevenirea deteriorrii mediului, supravegherea calitii

mediului de care beneficiaz populaia, educaia privind protecia mediului i militarea
pentru mbuntirea acestuia;
parteneriate cu organizaii (federaii, coaliii), cu organizaii guvernamentale
centrale i locale, cu instituii, cu organizaii naionale i internaionale etc.
Organizaiilor neguvernamentale pot influena coala pe mai multe planuri:
forme de organizare ale activitilor educative: centre de zi pentru copiii cu
dizabiliti cu servicii integrate (educaie, socializare, recuperare), centre after school
(pentru copiii ai cror prini sunt la munc, provin din familii srace etc.). Aici sunt
organizate activiti educative, sportive i de recreere), clase integrate (copii fr
dizabiliti mpreun cu copii cu dizabiliti) etc.;
influene asupra curriculumului;
profesionalizarea i/sau perfecionarea cadrelor didactice;
implicarea cadrelor didactice / elevilor / prinilor / n diverse activiti;
realizarea unor studii, asimilarea rezultatelor n practicile / politicile
educaionale;.
influene asupra politicilor educaionale;
contribuii la mbuntirea condiiilor din coli;
promovarea unor modele de activiti/proiecte/programe educaionale
inovatoare.
Parteneriatul devine, astfel, benefic pentru ambele tipuri de organizaii, iar
organizaiile neguvernamentale i legitimeaz rolul social, i ndeplinesc misiunea pentru
care au fost create. colile se dezvolt, i completeaz aria de servicii oferite
beneficiarilor: copii, prini, comunitate.

47

Modulul II: Managementul resurselor umane

II.1.Introducere n managementul resurselor umane
II.1.1. Noiuni introductive i concepte de baz n managementul
resurselor umane
Managementul resurselor umane presupune mbuntirea continu a activitii
tuturor angajailor n scopul realizrii misiunii i obiectivelor organizaionale. Aplicarea cu
succes a managementului resurselor umane presupune existena unui sistem de evaluare a
performanelor, a unui sistem de stimulare a angajailor i de recompensare a rezultatelor.
Obiectivele managementului resurselor umane
Obiectivul principal al managementului resurselor umane este acela de a furniza
pricepere i experien n acest domeniu, astfel nct s fie obinute performane optime i
sigure, folosind cele mai adecvate metode.
Indiferent de modul de organizare, activitatea de personal dintr-o ntreprindere are
dou categorii de obiective:
obiective strategice, pe termen lung, care au n vedere organizarea i planificarea
resurselor umane;
obiective operaionale, de natur tehnic i administrativ, care au n vedere
activitile viznd conducerea zilnic a grupurilor de munc.
Obiectivele urmrite de Managementul resurselor umane n ncercarea sa de a ajuta
organizaia s devin eficace includ urmtoarele:
s ajute organizaia s i ating scopurile;
s foloseasc eficient abilitile i deprinderile forei de munc;
s ofere organizaiei angajai bine pregtii i motivai;
s sporeasc nivelul de satisfacie al angajatului fa de locul de munc;
s dezvolte i menin o calitate a mediului de munc ce transform statutul de
angajat ntr-o organizaie ntr-o situaie personal i social satisfctoare;
s comunice politicile de personal tuturor angajailor;
s ajute la meninerea eticii profesionale;
s ajute introducerea schimbrilor benefice pentru indivizi, grupuri, organizaie
i pentru public.
Toate aceste obiective formeaz un ntreg. n momentul n care sunt atinse, atunci
activitatea de Managementul resurselor umane poate fi considerat eficient i folositoare
organizaiei n care are loc.
Politica n domeniul resurselor umane, formulat de managementul organizaiei,
orienteaz activitatea fiecrui angajat. Pentru aceasta este necesar ca elementele acestei
politici s fie concretizate la fiecare nivel ierarhic.
Stabilirea unei politici corecte n domeniul resurselor umane trebuie s in seama
de importana personalului dintr-o organizaie, de rspunderea care revine managementului
i de obiectivele organizaiei n acest domeniu. O politic de personal corect formulat este
elementul esenial n obinerea unor rezultate performante.
Cerinele unei politici eficiente n domeniul resurselor umane pot fi sintetizate
astfel:
integrarea managementului resurselor umane n managementul organizaiei;
obinerea adeziunii ntregului personal;
asigurarea unui climat de angajare i valorificare a potenialului fiecrui angajat;
recunoaterea i motivarea personalului care obine rezultate performante;
stimularea, la fiecare angajat, a dorinei de mbuntire continu a propriei
activiti;
48

antrenarea n procesul decizional a celor ce dovedesc competen profesional.

II.1.2. Responsabilitatea managerului resurselor umane
Responsabilitatea managementului resurselor umane revine att managerilor de
vrf, ct i departamentului de specialitate. Cooperarea dintre acetia este hotrtoare
pentru succesul organizaional.
Managerii de vrf au datoria de a cunoate activitile specifice ale resurselor
umane, stimulnd cooperarea eficient dintre compartimentele organizaiei i
departamentul de resurse umane. Managerul departamentului de resurse umane are
responsabilitatea promovrii unei concepii corecte asupra coninutului activitilor
domeniului condus.
Abordarea corect a managementului resurselor umane este asigurat i de
organizarea unor programe de instruire a angajailor n acest domeniu.
Principalele responsabiliti ale departamentului de resurse umane sunt
urmtoarele:
recrutarea i angajarea personalului pe baz de competen;
elaborarea programelor de calificare i de perfecionare adecvate obiectivelor
organizaiei;
elaborarea planurilor de stimulare prin salarizare, destinate s ncurajeze
realizri eficiente, la costuri sczute;
elaborarea sistemelor de stimulare nefinanciar, destinate s stimuleze interesul
i entuziasmul ntregului personal pentru propria activitate;
integrarea rapid a noilor angajai;
elaborarea programelor de carier pentru toi angajaii organizaiei.
Pentru ndeplinirea acestor responsabiliti, managerii de vrf trebuie s stabileasc
cu eful departamentului resurse umane principiile i orientrile care vor sta la baza
activitii, preciznd clar relaiile cu celelalte componente ale organizaiei. Managerul
general trebuie s defineasc precis relaiile de lucru dintre personalul de execuie i
specialitii departamentului de resurse umane, astfel nct s existe relaii de colaborare i
armonie.
De asemenea, managerul general va avea n vedere calitile necesare personalului
din cadrul departamentul resurse umane, deoarece orict de bun ar fi managementul
practicat de acesta, eficiena activitii este asigurat se de competena personalului din
subordine.
Natura i tipurile de activiti n domeniul resurselor umane
Managementul resurselor umane poate avea o contribuie important la realizarea
obiectivelor organizaiei, n primul rnd prin creterea profitului i micorarea riscurilor. El
acord asisten fiecrui nivel de conducere, orientnd i dezvoltnd planuri de activitate
care vor permite folosirea eficient a resurselor umane.
n prezent, concepia conform creia activitatea de resurse umane este de
consultan a nceput s se schimbe, deoarece specialitii din acest domeniu au i
responsabilitatea de a impune respectarea legislaiei muncii. n tot mai multe organizaii,
departamentul de resurse umane cpt autoritate, urmrind ca deciziile din acest domeniu
s corespund prevederilor legale.
Specialitii n domeniul resurselor umane pot fi mprii n dou categorii:
specialiti n probleme generale de resurse umane, care poart rspunderea
pentru desfurarea tuturor activitilor din acest domeniu;
specialiti ntr-un anumit domeniu, care au cunotine i experien doar ntr-un
domeniu al resurselor umane, cum ar fi recrutarea, selecia, salarizarea etc.

49

Calitile managerului din domeniul resurselor umane

Un bun manager trebuie s asigure funcionarea eficien a managementului
resurselor umane. Pe lng cunotinele manageriale, eful departamentului de resurse
umane mai trebuie s ntruneasc i urmtoarele caliti:
s fie perseverent n urmrirea aplicrii soluiilor corecte;
s fie rbdtor i nelegtor fa de opiniile i punctele de vedere ale celorlali;
s depun eforturi pentru a mbunti i dezvolta metodele folosite n munca sa
i pentru a-i sensibiliza pe ceilali n problema resurselor umane;
s tie s obin rapid soluii la problemele ivite;
s utilizeze informaiile i datele rezultate din studiile anterioare pentru a reduce
munca inutil;
s iubeasc oamenii, s se neleag cu ei, s fie un cercettor al naturii umane i
s aib spirit de lucru n echip;
s posede un puternic sentiment fa de cei cu care lucreaz i fa de
organizaie;
s fie un bun negociator;
s aib simul umorului i s genereze entuziasm pentru munca sa.
II.1.3. Organizarea intern a departamentului de resurse umane
Desfurarea normal a activitii unei organizaii necesit organizarea unor
compartimente de specialitate, constituite sub form de servicii sau birouri, n funcie de
volumul i profilul de activitate,forma de organizare i mrime. Dintre acestea face parte i
departamentul de resurse umane, organizat n funcie de raionamentele proprii ale
organizaiei.
Modalitile concrete de organizare a departamentului de resurse umane se
caracterizeaz prin coninutul i modul de repartizare a obiectivelor proprii. Prin
organizarea intern se stabilesc domeniile de aciune, atribuiile i responsabilitile pentru
fiecare persoan i grup de munc. Departamentul poate desfura activiti n urmtoarele
domenii:
personal, incluznd recrutarea, selecia, ncadrarea i promovarea, gestionarea
crilor de munc,evidenta salariailor;
nvmnt, cuprinznd pregtirea personalului, specializarea i perfecionarea
acestuia;
salarizare, ceea ce presupune stabilirea drepturilor salariale, motivarea i
promovarea personalului;
normarea muncii, adic elaborarea i revizuirea normelor de munc locale,
evaluarea performanelor;
analiza muncii, att la nivel individual, ct i pe ansamblul instituiei.
Principalele atribuii ale departamentului de resurse umane, pe domenii de
activitate, sunt:
a) recrutare, selecie, angajare:
stabilirea criteriilor de recrutare i selecie;
elaborarea i aplicarea testelor pentru selecie;
angajarea i repartizarea pe posturi;
negocierea contractelor individuale;
desfacerea contractului de munc;
asigurarea integrrii noilor angajai;
crearea unor condiii normale de munc;
controlul respectrii disciplinei muncii;
evidena personalului.
50

b) motivare, salarizare:
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare;
evaluarea performanelor fiecrui angajat;
studierea, experimentarea i aplicarea unor forme adecvate de salarizare;
conceperea de stimulente nefinanciare;
asigurarea unor corelaii ntre creterea produciei, a productivitii muncii, a
fondului de salarii i a salariului individual.
c) calificare i perfecionare profesional:
stabilirea nevoilor de pregtire i de perfecionare a pregtirii profesionale;
elaborarea programelor de pregtire i de perfecionare, precum i urmrirea
aplicrii lor;
organizarea cursurilor de pregtire i perfecionare;
asigurarea condiiilor pentru participarea salariailor;
evaluarea aciunilor de pregtire i perfecionare.
d) promovarea personalului:
elaborarea criteriilor de promovare;
folosirea unor metode evoluate de promovare;
elaborarea unui plan de promovare;
organizarea concursurilor de promovare.
e) stabilirea necesarului de personal:
elaborarea criteriilor de stabilire a necesarului de personal;
normarea muncii;
dimensionarea formaiilor de lucru;
analiza i descrierea posturilor, elaborarea fielor posturilor;
proiectarea structurii organizatorice i repartizarea posturilor n cadrul ei;
elaborarea ROF i ROI;
elaborarea planului de munc i salarii;
f) strategia i politica de personal:
crearea unei bnci de date n domeniu;
elaborarea strategiei i politicii de personale;
ntocmirea programului de asigurare pe termen lung a personalului pe categorii
si profesii, cu precizarea surselor de recrutare i stimulare;
elaborarea programului de mbuntire a condiiilor de munc.
g) asigurarea unor condiii bune de munc:
elaborarea contractului colectiv de munc;
negocierea i urmrirea realizrii prevederilor acestuia;
identificarea posibilitilor de mbuntire a proteciei i igienei muncii;
organizarea i prestarea unor servicii social culturale.
II.1.4.Analiaza postului . Fia/descrierea postului
Acest subcapitol se concentreaz pe dou concepte fundamentale pentru activitatea
de MRU:analiza postului i fia/descrierea postului. n legatur cu primul concept sunt
prezentate categoriile de informaii care rezult din procesul de colectare a datelor care
este analiza postului i se descrie utilitatea acestuia. Fia postului este definit i se ofer
o posibil structur general a documentului numit fia postului. n continuare sunt
amintite activitile din MRU care se bazeaz pe fia postului ca i cteva modaliti de
realizare att a analizei ct i a fiei postului.
Analiza postului se refer la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor
importante ale unui post, informaii prin care respectiva poziie poate fi deosebit de alte
posturi.

51

Fiecare angajat, n organizaia din care face parte, ndeplinete un ansamblu de

atribuii, de care depinde realizarea obiectivelor stabilite.
Postul reprezint un grup de sarcini, obligaii i responsabiliti similare pe care le
ndeplinete un salariat. De multe ori termenului de post i se substituie cel de funcie sau
serviciu, dar de cele mai multe ori acestea nu sunt echivalente, postul nsemnnd cea mai
mic unitate din cadrul unei organizaii, pe cnd funcia poate s cuprind mai multe
posturi de acelai tip, n cadrul uni loc de munc, iar serviciul nseamn o ndatorire sau o
ocupaie pe care o persoan o are n calitate de salariat.
Definirea unui post cuprinde trei aspecte principale:
analiza postului;
descrierea postului;
evaluarea postului.
Analiza postului este o investigaie sistematic a sarcinilor, ndatoririlor i
responsabilitilor postului, precum i a ndemnrii, cunotinelor, abilitilor necesare
ocupantului, pentru a-l face performant.
Rezultatele analizei postului sunt concretizate n descrierea postului, care cuprinde
sarcinile, ndatoririle i responsabilitile cerute de postul respectiv i specificarea postului,
care include cerinele privind pregtirea, experiena, trsturile de personalitate,
aptitudinile fizice i speciale necesare ocuprii postului respectiv. Evaluarea postului
const n determinarea complexitii acestuia, comparativ cu alte posturi.
Analiza postului
n paralel cu orice activitate de recrutare sau selecie de personal, o organizaie are
obligaia de a realiza i o analiz a posturilor pentru a stabili care sunt cerinele pentru
fiecare dintre acestea i pentru a se elabora criterii pe baza crora se va selecta i angaja
personalul.
Analiza postului const n identificarea sistematic a sarcinilor, atribuiilor i
responsabilitilor postului, precum i a calificrii necesare titularului postului pentru a fi
performant.
Aceast analiz reprezint un proces de cutare de informaii cerute de post,
referitoare la atribuiile de serviciu i condiiile de munc. Prin analiza postului se ncearc
s se rspund la urmtoarele ntrebri:
Care sunt activitile ce trebuie executate n cursul unei zile de lucru ?
Ce aptitudini i caliti trebuie s posede cel care ocup postul respectiv ?
Dac munca se desfoar sub presiunea timpului sau timpul alocat acelei
sarcini poate fi considerat suficient ?
Postul respectiv implic sau nu responsabiliti speciale ?
Prin analiza posturilor sunt delimitate i difereniate posturile ntre ele, att
atribuiile, ct i responsabilitile, fiind, n general, diferite, fapt ce necesit gsirea acelor
salariai care au aptitudini corespunztoare postului respectiv.
Analiza posturilor trebuie efectuat n mod profesionist, de persoane abilitate, care
au legtur direct cu activitile respective, fie de conductorul departamentului din care
face parte postul respectiv, fie de un analist de posturi din cadrul departamentului de
resurse umane. Uneori se poate realiza i o autoevaluare a postului, cerndu-se angajatului
s-i descrie singur toate atribuiile i responsabilitile pe care le are.
Metode utilizate n analiza postului
n realizarea acestei analize este necesar ca investigaiile efectuate s fie complete
pentru a obine informaii care s arate de ce este realizat munca respectiv, cum este ea
efectuat, ce caliti trebuie s aib cel care o efectueaz.
n general se practic urmtoarele metode de analiz a postului:

52

a) Observarea realizat de ctre conductorul compartimentului n care se afl

postul sau de analistul postului, avnd caracter continuu sau instantaneu.
Metoda are un caracter limitat, deoarece multe posturi de munc nu au un ciclu ce
poate fi descris cu uurin, aprnd permanent activiti noi. Din acest motiv observarea
se folosete n paralel cu alte metode.
b) Autofotografierea se realizeaz de angajatul pe postul respectiv, care
furnizeaz toate informaiile privind sarcinile ce i revin.
Metoda are o doz mare de subiectivism, existnd tendina de a supradimensiona
datele i timpul afectat de angajat desfurrii activitilor de munc.
c) Interviul individual sau n grup se realizeaz de ctre analistul postului din
cadrul departamentului de resurse umane, care ncearc s afle toate datele necesare
referitoare la postul respectiv, prin aceasta asigurndu-se o mai mare obiectivitate a
informaiilor.
d) Chestionarul de analiz a postului poate fi realizat de 3 persoane: ocupantul
postului nsui, eful departamentului din care face parte postul sau analistul postului. Este
considerat cea mai corect i mai eficient metod de analiz a postului.
e) Chestionarele specializate metoda se realizeaz de ctre analistul postului,
este foarte bine fundamentat tiinific, dar necesit un timp destul de mare pentru
conceperea chestionarelor i pentru obinerea informaiilor necesare.
De regul, metodele care asigur o precizie mai mare sunt metode de durat, iar
cele care solicit un consum mai mic de timp au dezavantajul unei precizii mai reduse.
Pentru a se nltura orice urm de subiectivism, n analiza postului se adopt
simultan mai multe metode i se are o n vedere o colaborare permanent ntre analistul
postul de la departamentul de resurse umane i conductorii direcii ai angajailor a cror
posturi sunt analizate.
Descrierea postului
Pentru a evidenia toate elementele care in de un post, referitoare la atribuiile i
responsabilitile respective, este necesar o descriere a acestuia, lucru care de cele mai
multe ori deranjeaz titularul postului, deoarece acesta se consider verificat i deranjat de
faptul c exist un interes fa de munca lui.
Angajatul accept, totui, descrierea postului doar n situaia n care i se motiveaz
corespunztor acest lucru i i se arat beneficiile acestei operaiuni.
Descrierea postului se bazeaz pe concluziile rezultate n urma analizei postului,
incluznd informaii referitoare la toate elementele ce caracterizeaz postul respectiv,
precum i lista detaliat a sarcinilor de munc.
Atitudinea salariailor fa de descrierea postului
Cnd se efectueaz descrierea unui post se are n vedere att reacia managerilor,
ct i reacia angajailor.
Managerii consider c pentru a muncii n condiii bune i n cunotin de cauz,
fiecare angajat trebuie s neleag modul n care se va efectua munca. Acetia apreciaz c
orice aciune este i o creaie personal ce necesit o recompens moral i una financiar,
iar angajatul trebuie s cunoasc utilitatea muncii depuse.
Angajaii pot fi interesai (fie din curiozitate, fie din dorina de a ti cum s
acioneze), pot fi indifereni sau nemulumii fa de intenia managerilor de a realiza
descrierea posturilor pe care le ocup. Angajaii se tem de consecinele care ar putea
rezulta de pe urma descrierii posturilor, creznd c astfel li se limiteaz iniiativa,
creativitatea i flexibilitatea n munc i pot fi mai uor acuzai c greesc sau nu obin
performanele dorite. n aceast situaie angajaii ncearc s nvluie n mister munca lor,
oferind ct mai puine informaii referitoare la post, se feresc de ceilali angajai i de
reacia efilor, tot timpul se simt observai.
53

Este necesar ca managerul s explice angajailor care este rolul descrierii postului i
ce implicaii are asupra activitii lor. n caz contrar pot s apar conflicte ce vor duce la
nrutirea relaiilor de munc.
Coninutul descrierii postului
Prin descrierea postului se precizeaz ndatoririle postului, modul de ndeplinire a
acestora, necesitatea postului i codul. Descrierea postului este compus din dou pri:
identificarea postului prin care se stabilesc rolul i poziia, precum i atribuiile
ce i revin;
specificarea postului prin care se precizeaz cerinele privind educaia,
trsturile de personalitate, aptitudinile necesare noului angajat n momentul ocuprii
postului respectiv.
Descrierea postului se efectueaz la fel, doar c la cea de-a doua categorie
cantitatea de informaii ce poate fi obinut este mult mai sporit.
Unele organizaii prefer s nu divulge angajailor coninutul descrierii postului de
teama c acetia ar putea refuza, n viitor, unele sarcini suplimentare care nu sunt precizate
n descriere.
Se poate aprecia c descrierea unui post depinde de cel ce o realizeaz i de
informaiile pe care le deine, cel mai uor de descris fiind posturile de la baza ierarhiei
care nu au o complexitate deosebit i care nu ar putea leza att de uor pe ocupantul acelui
post.
Cerine privind descrierea postului
n momentul efecturii descrierii postului este necesar respectarea a o serie de
cerine:
sursele de informaii trebuie s fie ct mai variate i mai exacte;
sprijinul acordat de angajat celui care realizeaz descrierea postului trebuie s
fie total, angajat s fie convins de utilitatea acestei activiti, de faptul c prin aceasta poate
contribui la creterea satisfaciei n munc;
persoana care face descrierea postului trebuie s fie cea abilitat i s cunoasc
n detaliu activitile cuprinse n cadrul acelui post;
finalitatea descrierii postului presupune explicarea tuturor elementelor
cuprinse n post i a obiectivelor pentru care se realizeaz descrierea;
stilul de descriere se recomand a fi unul direct, fr fraze prea complexe, prea
detaliate, fiind obligatoriu s se precizeze instrumentele i mijloacele utilizate sau
echipamentele folosite; se va evita descrierea n termeni foarte tehnici sau care pot genera
confuzii sau nenelegeri pentru unii angajai.
Etapele descrierii postului
Realizarea descrierii postului se realizeaz printr-o succesiune de operaii similare
procesului de analiz a unui proces de munc. Etapele ce trebuie parcurse la descrierea
postului sunt urmtoarele:
a) Identificarea postului se face prin precizarea denumirii compartimentului din
care face parte i prin alocarea unui cod de recunoatere a postului respectiv. De asemenea,
se precizeaz i persoana care realizeaz descrierea postului, ce funcie ocup i ce
mijloace utilizeaz.
b) Explicarea scopului const n prezentarea obiectivelor urmrite i a avantajelor
pentru angajat, ce decurg din activitatea de descriere a postului.
c) Culegerea informaiilor se realizeaz cu ajutorul unor chestionare, care se
distribuie i se explic modul de completare. Adesea, se pot face i alte observaii de ctre
cei chestionai, pe lng elementele cuprinse n chestionare.
d) Redactarea descrierii postului se realizeaz prin sintetizarea tuturor
informaiilor culese i a analizei postului.
Influena descrierii postului asupra performanelor
54

Modalitile n care oamenii percep propria activitate i postul deinut au implicaii

asupra performanei. Exist cel puin trei motive pentru care este important descrierea
postului:
descrierea postului permite aprecierea performanelor, ndeosebi n acele posturi
n care motivaia angajatului poate determina diferenieri substaniale. Scderea costurilor
prin reducerea absenteismului i a fluctuaiei cer o descriere corect a postului;
descrierea postului poate afecta satisfacia n munc. Pentru ca oamenii s fie
satisfcui este important s se identifice acele elemente care fac ca un post s fie
considerat bun;
descrierea postului influeneaz asigurarea sntii fizice i psihice.
Aspectele deosebite viznd postul, cum ar fi munca n stres, la presiune nalt, cu
solicitarea, n mod deosebit, a auzului sau a mersului, trebuie neaprat specificat n
descriere.
Descrierea postului necesit cooperarea ntre specialitii n resurse umane i
managerii operaionali. n organizaiile mari, responsabilitile revin departamentului de
resurse umane, n timp ce n organizaiile mici, acestea revin efilor direci.
II.2. Recrutare i selecia resurselor umane
II.2.1.Organizarea procesului de recrutare a resurselor umane
Recrutarea personalului este momentul de confluen al cutrii unui post de ctre
o persoan,cu cutarea unei persoane de ctre o ntreprindere, pentru ocuparea unui post.
Ea se ncheie prin realizarea unei concordane depline ntre exigenele postului respectiv i
caracteristicile profesionale i personale ale persoanei respective, concretizndu-se prin
oferta de angajare .
Din aceast definiie rezult c procesul de recrutare are dou faete: una spontan,
determinat de oferta forei de munc de ctre persoana n cutare de lucru i una
provocat, determinat de cererea de for de munc exprimat de ctre ntreprinderea care
dorete s ocupe un post vacant prin angajarea unei persoane corespunztoare.
Dei faptul c o organizaie este att de eficient pe ct sunt oamenii care o compun
constituie un adevr incontestabil, numeroase instituii nu acord o atenie suficient
modului n care i recruteaz personalul. Nu de puine ori angajeaz oameni nepotrivii
pentru un anume post, oameni pe care n curnd ajung s-i concedieze.
Personalul organizaiei variaz, din punct de vedere numeric i structural, n limite
mari de la o perioad la alta, din urmtoarele cauze principale:
dezvoltarea organizaiei i apariia unor noi activiti n gama celor desfurate
de aceasta;
pierderile de salariai determinate de pensionri, transferri, desfaceri ale
contractului de munc, efectuarea stagiului militar, demisii, decese;
schimbrile interne determinate de evoluia nevoilor organizaiei, respectiv
promovri, amplificarea sau diminuarea unor activiti, mutri dintr-un compartiment n
altul.
Sursele de recrutare a personalului
O etap deosebit de important a procesului de recrutare a personalului o reprezint
identificarea surselor de recrutare care pot fi interne sau externe, ns majoritatea
organizaiilor folosesc, n general, ambele surse de recrutare.
Recrutarea din interior nu presupune angajare, ci numai o schimbare de post, fie pe
plan orizontal, de acelai rang, fie pe plan vertical, de obicei prin promovarea ntr-un post
de rang superior.
Recrutarea personalului din interiorul organizaiei prezint numeroase avantaje:

55

organizaiile au posibilitatea s cunoasc mult mai bine punctele forte i

punctele slabe ale candidailor, deoarece exist informaii suficiente despre acetia;
atragerea candidailor este mult mai uoar deoarece, fiind mult mai bine
cunoscui sau remarcai datorit activitii prestate, le pot fi oferite oportuniti superioare
fa de postul deinut;
selecia potrivit criteriilor organizaionale este mult mai rapid i mai eficient
deoarece candidaii provenii din interiorul organizaiei dein mult mai multe cunotine
privind practicile organizaionale, ceea ce permite reducerea timpului de acomodare i
integrare pe post;
dei multe posturi ce aparin unor organizaii diferite sunt similare, numai
recrutarea din interiorul organizaiei permite obinerea calificrilor specifice sau a
cunotinelor i experienei solicitate de anumite posturi, de exemplu, procesul tehnologic
secret sau caracterul special al tehnologiei poate impune folosirea numai a acelor angajai
care au experiena necesar;
timpul aferent orientrii i ndrumrii pe posturi a noilor angajai, n vederea
integrrii ct mai rapide a acestora, este mult diminuat deoarece candidaii promovai sau
transferai pe noile posturi sunt mult mai informai n legtur cu organizaia din care fac
parte;
motivarea personalului crete, iar ambiana moral se mbuntete deoarece
oportunitile de promovare sunt stimulative constituind, totodat, recompense importante
pentru muli angajai;
sentimentul de apartenen la organizaie, de loialitate sau de ataament fa de
aceasta crete deoarece angajaii percep mult mai clar oportunitile de promovare a cror
materializare duce la creterea satisfaciei n munc.
Cu toat prioritatea acordat surselor interne de recrutare, trebuie avut n vedere
faptul c o politic exclusiv sau chiar predominant de recrutare din interiorul organizaiei
poate avea i unele dezavantaje ca de exemplu:
politica de recrutare din interiorul organizaiei poate presupune n mod greit c
angajaii avui n vedere dispun de calitile necesare sau de potenialul corespunztor
pentru a fi promovai, n condiiile n care li se ntrerupe nejustificat i vechea activitate;
n situaiile n care promovarea angajailor se face, ndeosebi, pe baza vrstei sau
a vechimii n munc, politic, care absolutizeaz rolul experienei fr a lua n considerare
competena profesional, se poate manifesta favoritismul sau se pot declana numeroase
conflicte sau stri afective, determinate de modul diferit de percepere a unor fapte sau
situaii;
dac sperana angajailor n promovare nu se materializeaz, acetia devin
apatici, ceea ce conduce, n cele din urm, la demoralizarea lor, la scderea performanelor,
iar, uneori la demisionri;
provoac apariia de posturi vacante n lan, respectiv nevoia de recrutare i
pentru ocuparea posturilor devenite vacante prin succesiune, pn la posturile de nivelul
cel mai sczut; n literatur acest efect a fost denumit efect de und;
implic elaborarea unor programe adecvate de pregtire profesional care s
permit dezvoltarea corespunztoare a propriilor angajai pentru ca acetia s poat fi
capabili s-i asume noi sarcini sau responsabiliti.
Recrutarea din exterior se realizeaz prin metoda informal i prin metoda formal.
Metoda informal se caracterizeaz prin publicitate foarte limitat, recurgndu-se la
concursul angajailor existeni crora li se cere s ncurajeze persoane interesate de
angajare, dintre rude, prieteni,
cunoscui, ndemnndu-le s fac cereri de angajare. Relaiile personale se pot
dovedi eficiente dac investigaiile se fac n mod discret, pentru a nu fi interceptate de
instituia unde candidatul are deja un loc de munc, expunndu-l la riscul pierderii lui. Tot
56

metod informal este i luarea n considerare a cererilor de angajare aflate n eviden, la

dosar.
Metoda formal se caracterizeaz prin cutarea de persoane doritoare s se
angajeze, aflate n cutare de lucru, pe piaa muncii, sau doritoare s schimbe locul de
munc pe care l dein.
Recrutarea extern are numeroase avantaje ca, de exemplu:
permite identificarea i atragerea unui numr mai mare de candidai poteniali,
ndeosebi cnd se cunoate ct mai bine situaia de pe piaa muncii;
permite mbuntirea procesului propriu-zis de recrutare datorit posibilitii
oferite de a compara candidaturile interne i externe;
noii angajai pot constitui o surs potenial de idei i cunotine noi, ncurajnd
progresul ntreprinderii;
permite diminuarea cheltuielilor cu pregtirea personalului; n general, este
mult mai ieftin, mai avantajos i mult mai uor sau mai comod s se angajeze personal
calificat din afara organizaiei, dect s se dezvolte pregtirea profesional a propriilor
angajai;
n situaiile n care sunt necesare schimbri semnificative sau deosebit de
importante, numai o persoan din afara organizaiei, care nu are nici un fel de obligaii fa
de celelalte persoane din interior, poate realiza schimbrile respective;
ncurajeaz un nou mod de gndire n cadrul organizaiei i poate preveni sau
corecta unele obligaii contractuale de durat;
permite corectarea eventualelor practici discriminatorii anterioare privind
angajarea sau ndeplinirea unor planuri sau a unor msuri active de aciune prin
identificarea i atragerea unor grupuri speciale de candidai .
Cu toate avantajele menionate, sursele externe de recrutare a personalului pot avea
i unele dezavantaje ca, de exemplu:
identificarea, atragerea i evaluarea candidailor se realizeaz mult mai dificil
dac se are n vedere complexitatea pieei muncii, precum i faptul c aptitudinile sau alte
cerine ale noilor angajai nu sunt evaluate direct;
riscul de a angaja candidai care, ulterior, nu dovedesc sau nu se pot menine la
potenialul nalt pe care l-au demonstrat n timpul procesului de selecie;
timpul necesar orientrii, adaptrii sau integrrii pe posturi a noilor angajai este
mult mai mare, ceea ce atrage costuri suplimentare.
Publicitatea realizat posturilor vacante
n funcie de modul n care problemele preliminare sunt rezolvate, urmtorul pas
este de a face public concursul pentru ocuparea unui post vacant. Acest lucru presupune o
campanile publicitar a crei pies de rezisten este descrierea postului.Anunurile
privitoare la acest aspect includ, de obicei, o descriere a principalelor obligaii i
responsabiliti, o list a cerinelor pe care candidatul trebuie s le satisfac pentru a ocupa
postul i alte informaii relevante, cum ar fi o descriere general a organizaiei. Dup cum
am afirmat i mai sus, acest moment este ideal pentru redefinirea postului, n funcie de
nevoile organizaiei i de experiena avut cu precedentul ocupant. Ceea ce am prezentat
nu este posibil de realizat n prezent datorit costului ridicat al publicitii. n general, se
recurge la o publicitate telegrafic; pentru informaii suplimentare, candidaii se pot
adresa organizaiei.
Atragerea candidailor
n cea mai mare parte, eforturile din acest domeniu ncearc s imite ceea ce se face
de mult vreme n sectorul privat. Astfel, se poate vorbi de apariia unor planuri de
marketing prin care departamentul de management al resurselor umane modeleaz diferite
campanii de recrutare pentru a atinge populaii de candidai specifice. Se folosesc diferite
57

mijloace i instrumente. De la distribuirea de brouri ce cuprind o descriere a organizaiei

i a posturilor scoase la concurs i pn la spoturi publicitare TV, toate mijloacele unei
campanii publicitare sunt/pot fi folosite. De exemplu, dac se urmrete atragerea unor
candidai cu studii superioare, instituiile de nvmnt vizate vor fi contactate direct,
studenii absolveni sau din ultimul an vor fi informai despre posibilitatea unui concurs n
organizaia respectiv etc. Trebuie amintit aici o modalitate de afiare care, n ultimii ani,
ctig din ce n ce mai mult teren. Multe organizaii de administraie public dispun de
reele de calculatoare. De asemenea, populaia are acces, din ce n ce mai mare, la Internet.
Soluia se impune de la sine: afiare pe Internet. n cazul n care se recurge la mass media
este foarte important cum se elaboreaz anunul/mesajul de recrutare. Exist cteva
ntrebri cheie la care trebuie s rspundem pentru aavea un mesaj bine ntocmit i eficient:
1. Ce vrem s obinem?
2. Care sunt oamenii la care vrems ajungem?
3. Ce trebuie s transmit mesajul nostru pentru a ne aduce cea mai bun
subpopulaie a candidailor?
4. Cum trebuie s prezentm mesajul? 5. n ce mediu trebuie s circule mesajul
nostru pentru o eficien maxim?
Din pcate, administraia public i asum un rol pasiv n ceea ce privete
recrutarea candidailor, ceea ce duce, de multe ori, la angajarea unui personal nu tocmai
potrivit.
Surse i metode de recrutare
n funcie de tipul de recrutare folosit exist diferite surse de candidai care pot fi
contactate i se pot folosi diferite metode. n cele ce urmeaz, am ales s urmrim aceast
problem din perspectiva dihotomiei recrutare intern-recrutare extern (Ivanchevitch i
Glueck,Pentru recrutarea intern se pot folosi mai multe procedee (sursa este aceeai:
personalul organizaiei):
a. Afiarea posturilor vacante n interiorul organizaiei, la un afiier, sau folosirea
newsletter,mesaje pe e-mail etc.;
b. Baza de date intern ce cuprinde informaii despre abilitile i deprinderile
fiecrui angajat, de la datele personale pn la rezultatele sale la diferitele evaluri la care a
fost supus;
c. Recrutarea prin angajai. Fiecare membru al organizaiei face parte dintr-un
anumit mediu social i poate atrage persoanele din respectiva zon a societii. Bineneles,
riscul principal al acestei metode este subiectivitatea;
d. Transferul i promovarea reprezint metode evidente ce pot fi folosite n cadrul
recrutrii din interiorul unei organizaii;
e. Recrutarea fotilor angajai i candidai poate fi folosit mai ales n cazul n care
a aprut o urgen, avem un post liber neplanificat.
Sursele cele mai folosite n cazul recrutrii externe sunt:
a. colile. Se recomand folosirea recrutrii continue n acest caz, urmrindu-se
rezultate pe termen lung;
b. Universitile. Observaia de mai sus rmne valabil i mai apar i alte cteva
probleme: pentru postul X care este scos la concurs avem ntr-adevr nevoie de un
absolvent cu studiisuperioare? Ce alegem, un student cu not mare sau pe cineva care,
academic vorbind, esten urma sa dar are exact calitile dorite de ctre noi i necesare
acestui post?;
c. Sindicatele pot reprezenta surse de recrutare pentru anumite tipuri de posturi;
d. Asociaii profesionale;
e. Organizaiile concurente organizaiei noastre;
f. Ageniile de munc.
58

Tehnica cea mai folosit n cadrul recrutrii externe este recursul la mass-media,
anunuri
n ziare, la radio sau TV, etc. Bineneles, se pot folosi i mijloacele electronice ns
doar ca i o modalitate complementar de recrutare, mai ales n ri cum este i a noastr n
care accesul la internet nu este generalizat.
n continuare, vom ncerca s sintetizm modul n care variabilele organizaionale
de care am amintit mai sus se coreleaz cu diferitele tehnici de recrutare i afecteaz
instituia/organizaia ca ntreg. Precizm c tabelul de mai jos se refer la procesul de
recrutare extern.

Procesul de selecie
Cea dinti observaie vis-a-vis de selecia personalului este c nu vorbim despre un
process simplu, uni-dimensional ci de un sistem de selecie, multistratificat, alctuit din
mai multe tipuri de teste i examene, aidoma unui set de filtre, din ce n ce mai fine.
Exist civa factori care condiioneaz proiectarea unui sistem de selectare a
personalului (Ursu i Stegroiu, 1980). Acetia sunt:
a. Poziia ierarhic a posturilor. Aici lum n considerare sfera de influen,
responsabilitile aferente postului, atribuiile, etc.;
b. Frecvena apariiei posturilor vacante sau a posturilor noi;
c. Vizibilitatea postului (caracterul situaiilor cu care sunt confruntai ocupanii
postului);
d. Numrul candidailor;
e. Descrierea i evaluarea posturilor;
f. Etapa de dezvoltare organizaional n care se afl instituia noastr.
n funcie de aceti factori (completai cu alii care sunt considerai relevani pentru
postul respectiv) se elaboreaz un sistem de selectare a personalului. Literatura de
specialitate consider c principala problem n cadrul seleciei este reprezentat de gradul
de obiectivitate al sistemului folosit, de capacitatea sa de a testa cu adevrat i corect
calitile pe care le dorim n viitorul ocupant/ocupant a postului scos la concurs. Erorile
pot merge fie n direcia unei exagerri a nivelului de exigen fie n cea a elaborrii unui
sistem de selectare prea lejer, prin urmare nediscriminatoriu. Din nou este necesar aceeai
observaie care a deschis i discuia despre recrutare: nu exist un sistem ideal de selectare
a personalului. Totul depinde de contextual postului, de elementele amintite mai sus.
Pentru a obine un sistem de selectare eficient acesta trebuie s fie unitar i orientat spre un
scop clar definit. Drept urmare, avem nevoie de criterii, principii funcionale care s stea la
baza ntregului proces de selecie. Tabelul urmtor prezint patru criterii, considerate drept
fundamentale. Combinaiile lor pot reprezenta baza oricrui sistem de selecie a
personalului, din orice domeniu organizaional. Ca i n cazul metodelor de selecie se
recomand o abordare multicriterial.
Criterii de recrutare a resurselor umane
Pentru recrutare se recurge,de regul,, la urmtoarele criterii: competen, vechimea
i potenialul de dezvoltare a candidailor.
n cazul recrutrilor, competena are o accepiune larg, incluznd pe lng
priceperea n realizarea sarcinilor i alte caliti cerute de postul respectiv cum ar fi:
inteligena, creativitatea, uurina de a se integra n grupurile de munc, memoria, spiritul
de observaie, atenia, precum i rezultatele obinute n postul actual sau n posturile
anterioare.

59

Inteligena reprezint capacitatea de adaptare la noi condiii de mediu,

capacitatea de rezolvare a problemelor, nelegerea corect a raporturilor dintre obiecte i
fenomene;
Creativitatea nseamn flexibilitatea i originalitatea n gndire;
Memoria reprezint puterea de fixare, pstrare i reproducere a diferitelor fapte
i noiuni;
Spiritul de observaie este capacitatea de a sesiza esenialul dintr-o anumit
situaie;
Atenia este capacitatea de orientare, selectiv nspre anumii stimuli; aici se
poate include i vigilena, adic, meninerea ateniei n cazul unor semnale rare, de
intensitate slab, care apar la ntmplare.
Obinerea unei diplome nu este echivalent cu competena.
Recrutarea trebuie s aib n vedere pe lng profesionalism, personalitatea i
aptitudinile candidailor.
Temperamentul este forma de manifestare a personalitii n ceea ce privete
energia, rapiditatea, regularitatea i intensitatea proceselor psihice reprezentnd latura
formal dinamic a personalitii.
Aptitudinile sunt nsuirile fizice i psihice cu ajutorul crora individul realizeaz
cu eficien o lucrare; ele indic posibilitile cerute ale individului, au la baz anumite
structuri funcionale ce se vor reflecta n calitatea activitii desfurate n viitor.
Trsturile de caracter se refer la sfera motivaional a individului ele indicnd
semnificaia i scopul activitii umane: caracterul prezint un important efect etico-social,
cuprinde orientarea,atitudinea i interesele individului ca membru al unei colectiviti.
La recrutare, este bine ca aceast aciune s fie nceput prin folosirea de baterii de
teste cu care s se poat evidenia personalitatea candidailor.
Metode de selecie
Tendina actual este de a depi modalitatea tradiional de testare a candidailor,
prin examen scris. n prezent se prefer bateriile de teste, nu se recurge la o singur
modalitate de examinare a candidailor. n continuare vom prezenta cele mai rspndite
metode de testare.
Examenul de dosar
Este una dintre cele mai rspndite form de examinare. Folosind formularul de
concurs sau curriculum vitae al candidatului, comisia de concurs acord puncte conform
unei set de criterii. De obicei, se iau n considerare mai ales nivelul i tipul educaiei,
precum i experiena. De exemplu, se poate acorda cte un punct pentru fiecare an de
experien general, 3 puncte pentru fiecare an de experien n domeniul de activitate
presupus de postul scos la concurs, 10 puncte pentru calificrile profesionale cerute i aa
mai departe. Candidaii care au cel mai mare scor (se stabilete, de la nceput, o limit) vor
fi intervievai pentru a se lua decizia final. Dei ieftin i uor de aplicat, acest tip de
examinare a fost adesea criticat, fiind considerat prea subiectiv i susceptibil de eroare.
Chiar dac avem foarte multe criterii, examinatorul trebuie s ia multe decizii bazate doar
pe opiniile sale. De asemenea, metoda tinde s pun un prea mare accent pe factorii
cantitativi astfel scpnd din vedere factorii calitativi care pot fi mai importani pentru
performana la locul de munc. De fapt, acest tip de examinare pune un accent mult prea
mare pe creditele pe care candidatul le are i le prezint, accentul pus pe educaie i
experien nefiind o garanie a performanei viitorului angajat.
Exist i o variant a acestui mod de examinare, folosit mai ales n anumite
domenii ale sectorului privat i mprumutat de unele organizaii din administraia
public (Hays, 1998). n cadrul acestui model, candidailor le sunt puse anumite ntrebri
care in de istoria lor personal. De exemplu, li se poate cere s aminteasc hobby-urile pe
60

care le-au avut cnd erau copii sau cnd au deinut prima slujb. Apoi, conform unor
modele teoretice existente, rspunsurile sunt interpretate i se obine un scor. Este evident
c metoda este hazardat, dar, n pofida criticilor si, d rezultate neateptat de bune. De
exemplu, n urma experienelor de angajare din US Air Force s-a ajuns la concluzia c una
dintre ntrebrile care prezic cel mai bine succesul n activitate al candidatului este: Ai
construit vreodat un model de avion care a reuit s zboare cu adevrat?.
Interviul
Indiferent de celelalte metode folosite pentru filtrarea candidailor, aproape orice
proces de selecie include un interviu. Popularitatea acestui instrument se datoreaz,
probabil, dorinei de a vedea candidaii n aciune, de a aprecia dac reuesc s se
descurce n situaii noi i stresante i nevoii de a clarifica pe loc eventualele probleme sau
nenelegeri ce pot aprea dup selecia iniial (numit i filtrare). Exist cteva reguli
clare de intervievare:
Mediul n care are loc interviul trebuie s fie linitit, pentru a crea o atmosfer
calm, relaxat;
Nu trebuie s existe nici o ntrerupere din exterior;
Echipa de intervievatori (este bine s fie o echip i nu o singur persoan)
trebuie s fie bine pregtit pentru interviu, s cunoasc postul i dosarul candidatului.
Acestea sunt doar regulile de baz. n continuare, trebuie s alegem tipul de
interviu pe care l vom folosi. Exist trei tipuri de interviu:
1. Interviul nestructurat. Nu exist un ghid de interviu, doar domenii din care
intervievatorul formuleaz ntrebri; cursul i tipul ntrebrilor depinde de candidat i nu
este acelai de la un candidat la altul;
2. Interviul structurat. Are ghid de interviu i ntrebrile sunt aceleai pentru toi
candidaii;
3. Interviu n condiii de stres. Intervievatorul creeaz, deliberat, o situaie stresant
i apoi observ cum se comport candidatul.
n cadrul procesului de selecie, cel mai des este folosit interviul structurat, tocmai
datorit faptului c permite comparaia ntre candidai, ntrebrile i modurile de evaluare a
rspunsurilor fiind aceleai. Trebuie s se evite ntrebrile care nu sunt legate de postul i
profesia n discuie i s nu ating probleme de apartenen etnic, politic, religioas,
sexual, statut familial etc.
Teste de performan
Exist o serie ntreag de teste de performan care msoar posibila prestaie a
candidatului pentru postul vacant scos la concurs. Se testeaz calitile care, conform
analizei postului, au fost gsite ca fiind importante pentru poziia respectiv. Exemplu:
pentru un contabil se testeaz abilitile matematice, pentru o secretar dactilografia i
stenografia, un electrician trebuie s citeasc o schem electric etc.
Exist argumente pro i contra testelor de performan. n cazul unor poziii
inferioare n cadrul ierarhiei organizaionale, asemenea teste sunt uor de conceput i
aplicat. ns situaia se schimb dac ne referim la posturi ce au o component de
management sau la posturi ce necesit o pregtire special sau superioar. Nu exist teste
de performan care s msoare calitile cerute aici.
Centrele de evaluare
Anumite caliti, cum ar fi cele de conducere (leadership) sau de a judeca bine n
situaii confuze, nu sunt uor de msurat i evaluat. n orice caz, nu pot fi descrise de un
singur instrument, orict de complex ar fi acesta. Ca urmare, se folosete o baterie de teste,
un sistem n care diferite modaliti de testare sunt integrate n scopul obinerii unei
imagini globale i obiective a aptitudinilor candidatului. Dup cum am spus i n paragraful
anterior, aceast metod se folosete doar pentru posturile de conducere sau care cer
expertiz specializat.
61

Centrele de evaluare presupun n acelai timp un proces i un loc n care aceasta se

desfoar. Procesul este cel de selectare, de aplicare a setului de teste. Locul poate fi
sediul centrului sau orice spaiu propice testrii, n cazul n care specialitii care aplic
testele se deplaseaz la locul n care organizaia i desfoar activitatea. Cu alte cuvinte,
este vorba de un organism specializat n selectarea personalului care dispune de teste i de
specialiti capabili s le aplice. Metodele folosite variaz de la simulri la jocuri de rol i
includ: prezentri orale i scrise, discuii de grup, situaii experimentale etc. Rezultatele
candidailor sunt evaluate i notate cu un scor final. Apoi departamentul de resurse umane
al organizaiei, care face angajarea i care a solicitat serviciile centrului de evaluare, adopt
hotrrea final. Este evident c aceast metod este costisitoare i nu poate fi folosit n
cazul n care exist un numr mare de posturi scoase la concurs. ns este foarte precis i
d rezultate bune.
Testarea computerizat adaptativ (TCA)
Sistemul este folosit n SUA, dar poate fi adaptat i pentru alte ri (Hays, 1998). n
principal, const dintr-o serie de ntrebri. Totul se face pe calculator. Pentru nceput,
candidatul primete ntrebri uoare; apoi, dac a rspuns bine, se trece la ntrebri mai
dificile i tot aa. Dac nu a rspuns, computerul i ofer ntrebri mai uoare. Nivelul la
care nu mai poate rspunde la ntrebri i trebuie s i se ofere ntrebri mai uoare
reprezint calificativul candidatului.
Avantajele acestui sistem, dei doar o variant a vechiului examen scris, sunt
standardizarea i mai ales flexibilitatea sa, cuplate cu capacitatea de a testa un numr mare
de candidai ntr-un interval mic de timp i cu costuri sczute.
Consideraii post-examinare
Chiar i dup ce candidaii au fost recrutai i examinai, procesul de selectare
continu. n primul rnd, trebuie verificate datele oferite de candidai. De asemenea,
trebuie s se evalueze rezultatele proceselor de recrutare i selecie pentru a observa
elementele pozitive i cele negative i pentru a mbunti viitoarele recrutri i selecii de
personal. n sfrit, decizia final este adoptat i apoi comunicat candidailor. Este
indicat s se informeze i candidaii respini, ct mai repede i mai complet, pentru c acest
lucru ajut la imaginea organizaiei i chiar i poate determina pe unii dintre cei care nu au
reuit atunci s revin n viitor.
n ncheierea discuiei despre selecia personalului vom ncerca s prezentm un
model complet de selecie, cu toate etapele pe care literatura de specialitate le consider
necesare.
Etapa 1. Primirea candidailor. Acest pas, dei la prima vedere poate prea
trivial, este deosebit de important pentru imaginea organizaiei.
Etapa 2. Interviul iniial. Acesta este scurt i are loc nainte de a completa
formularulcerere de nscriere la concurs. Nu este o etap obligatorie, scopul su fiind
formarea unei imagini iniiale i generale asupra candidatului. Interviul iniial conine
ntrebri legate de interesul fa de activitatea presupus de post, ateptrile salariale,
disponibilitatea pentru activiti peste program, caliti speciale presupuse de post (de
exemplu, carnet de conducere) etc.
Etapa 3. Cererile de angajare. Servesc pentru mai multe scopuri:
a. Reprezint o nregistrare a dorinei candidatului de a obine postul;
b. Ofer persoanelor care vor efectua interviul un profil de baz al candidatului, n
mai multe domenii dect interviul iniial;
c. Este nceputul dosarului de personal pentru cei care vor deveni angajaii
organizaiei;
d. Poate fi folosit pentru cercetarea eficienei procesului de selecie;
Etapa 4. Curriculum vitae. Acest document detaliaz informaiile oferite de
cererea de angajare. Deoarece includ informaii pe care candidatul vrea s le prezinte se
62

completeaz bine cu cererea de angajare ce conine informaii pe care candidatul trebuie s

le prezinte.
Etapa 5. Testele de selecie. n general se folosesc teste care vizeaz abilitile,
aptitudinile sau personalitatea candidailor. Bineneles, exist i teste speciale, de exemplu
cele care apreciaz calitile de leader ale candidailor, dac este vorba de un post de
conducere.
Etapa 6. Interviul. Metoda a fost prezentat mai sus. De reinut faptul c este
recomandabil ca interviul s fie realizat de o comisie i nu de o singur persoan. De
asemenea, acesta trebuie planificat din timp i cu grij pentru a testa cu adevrat ceea ce
angajatorul dorete (la planificare intr inclusiv locul i intervalul de timp).
n concluzie, subliniem faptul c recrutarea i selectarea personalului sunt dou
procese strns legate i deosebit de importante pentru orice organizaie.
CHESTIONAR DE ANALIZA A POSTULUI
Organizatia....
Denumirea postului ..
Analizat de
Informatii obtinute de la ...
1. Clarificare
A. Educatie
B. Cunostinte despre echipamente
C. Folosirea mijloacelor tehnice
D. Cunostinte despre materiale
E. Dexteritati (care este natura dexteritatilor cerute0
2. Responsabilitati:
A. Materiale
B. Echipament
C. Influenta asupra altor operatii
D. Responsabilitati pentru reclamatiile beneficiarilor
E. Coordonare
F. Decizii
3. Cerinte fizice
A. Monotonia
B. Pozitia de lucru
C. Puterea
D. Efortul
4. Conditii de lucru
A. Conditii deosebite de lucru
B. Riscuri.
II.3. Pregtirea profesional i dezvoltarea carierei angajailor

II.3.1.Pregtirea profesional a angajailor este necesar att pentru

personalul de conducere ct i pentru cel de execuie, deoarece transferurile care au loc
permanent n cadrul organizaiei i solicit, din punct de vedere profesional, pe toi
angajaii, de unde rezult necesitatea ca acetia s se pstreze continuu la un nivel de
perfecionare nalt.
Un sistem de pregtire profesional adecvat n cadrul unei instituii cuprinde, n
primul rnd, stabilirea obiectivelor de instruire, precizarea responsabilitilor, conceperea
programelor de pregtire i dezvoltare a carierei angajailor. Succesul pregtirii
63

profesionale depinde de msura n care se tie ce trebuie fcut, de ce, pentru cine i n ce
mod.
Coninutul pregtirii
Pregtirea profesional este un proces continuu de instruire, pe parcursul cruia
participanii dobndesc cunotine teoretice i practice necesare dezvoltrii activitii lor
prezente.
Spre deosebire de pregtirea profesional, dezvoltarea carierei este un proces mai
complex, care are drept obiectiv nsuirea unor cunotine utile nu numai din perspectiva
poziiei actuale a angajatului, ci din ceea ce se estimeaz c va realiza n viitor.
Pregtirea profesional nu se msoar neaprat prin numrul de ani de studiu sau
diplome, ci prin abilitile i cunotinele practice dobndite. Actele de studii au doar un
caracter formal, care i exclud sau i includ pe angajai ntr-o anumit clas social sau
profesional, n cadrul creia se pot situa pe diverse poziii, n funcie de modul n care i
pun n practic aptitudinile profesionale.
Formarea i perfecionarea profesional sunt dou componente ale procesului de
pregtire profesional, avnd o delimitare precis. Prin formare profesional se urmrete
dezvoltarea unor capaciti noi, n timp ce perfecionarea profesional vizeaz
mbuntirea capacitilor existente,punerea n valoare a unor abiliti deja dobndite. Prin
formare profesional se obine o calitate nou, iniial; se asigur practic nsuirea unei noi
meserii.
II.3.2.Dezvoltarea carierei angajailor
Conceptul de carier
Conceptul de carier are numeroase nelesuri, n general fiind asociat cu ideia de
micare ascendent sau de avansare a unei persoane ntr-un anumit domeniu de activitate,
cu scopul de a obine mai muli bani, mai mult responsabilitate sau de a dobndi mai mult
prestigiu i mai mult putere.
O carier se refer la situaii diferite pentru oameni diferii.
Cariera reprezint o permanent lupt pentru atingerea scopurilor sau obiectivelor
personale. Dezvoltarea carierei profesionale trebuie privit n contextul vieii i dezvoltrii
de ansamblu a unei persoane i nu numai n calitate de angajat.
Astfel, conceptul de carier are mai multe nelesuri:
avansare - aceast viziune presupune mobilitate, ascensiunea ntr-o organizaie
sau n ierarhia profesional;
profesie - potrivit acestui punct de vedere, anumite ocupaii constituie o carier,
n timp ce alte ocupaii sunt gndite ca posturi;
succesiune de posturi de-a lungul vieii - cariera reprezint istoria unor posturi
individuale. Poate fi privit i ca o succesiune de funcii, n ordinea cresctoare a
prestigiului prin care trece angajatul n mod ordonat, dup o regul previzibil.
serie de roluri de-a lungul vieii legate de experien - abordare subiectiv care
se concentreaz asupra istoriei unei experiene de munc, care poate cuprinde propriile
concepii, aspiraii, succese, insuccese. Aceasta presupune c o carier este un concept
individual deoarece fiecare persoan are o unic succesiune de experiene legate de munc.
percepere individual a succesiunii de atitudini i comportamente, asociat cu
experienele i activitile de munc de-a lungul vieii personale. Aceast definiie propus
de Douglas Hall are n vedere att aspecte subiective (experien, roluri), ct i pe cele
obiective (atitudini i comportamente pe posturi), fr a face referiri la ceea ce nseamn
avansarea persoanelor.

64

cadru dinamic n care o persoan i percepe viaa n ntregul ei - interpretare

subiectiv n care se interpreteaz semnificaia diferitelor caliti personale, aciuni i
lucruri petrecute.
n general pot fi distinse dou aspecte importante ale carierei:
cariera obiectiv - care are la baz dezvoltarea personalului i deci ansele de
promovare ale acestuia;
cariera subiectiv - care are n vedere perceperea de sine i rolul muncii n viaa
proprie a fiecrui individ.
De asemenea o carier poate fi lung sau scurt, iar un individ poate avea mai
multe cariere, una dup alta sau n acelai timp.
Managementul carierei
Managementul carierei este procesul de proiectare i implementare a scopurilor,
strategiilor i planurilor care s permit organizaiei s-i satisfac necesitile de resurse
umane, iar indivizilor s-i ndeplineasc scopurile carierei lor.
Managementul carierei planific i modeleaz progresul indivizilor n cadrul unei
organizaii n concordan cu evalurile nevoilor organizatorice, precum i cu
performanele, potenialul i preferinele individuale ale membrilor acesteia.
Managementul carierei are multiple legturi cu celelalte activiti ale
managementului resurselor umane. Planificarea carierei este parte integrant a planificrii
resurselor umane, iar evaluarea performanei este una din condiiile necesare pentru
dezvoltarea carierei profesionale.
Planificarea resurselor umane are n vedere nu att previziunea posturilor vacante,
ct identificarea potenialului condiiilor i a calificrii necesare acestora pentru ocuparea
posturilor respective, iar evaluarea performanelor se realizeaz nu att pentru
fundamentarea deciziilor privind remunerarea, ct pentru identificarea necesitilor de
dezvoltare ale angajailor.
Principalele obiective ale managementului carierei sunt:
promovarea unei politici de dezvoltare corespunztoare a carierei, n
concordan cu natura activitii desfurate, precum i cu nevoile i posibilitile
individuale i organizaionale;
integrarea nevoilor i aspiraiilor individuale n nevoile i obiectivele
organizaionale;
satisfacerea nevoilor organizaionale i amplificarea imaginii pozitive sau
favorabile a organizaiei, prin recunoaterea nevoilor de pregtire i dezvoltare a
angajailor;
ndrumarea i susinerea angajailor competitivi pentru atingerea obiectivelor
personale n concordan cu potenialul, nevoile i aspiraiile acestora, precum i cu
contribuia lor n cadrul organizaiei;
sprijinirea angajailor n identificarea calificrilor i calitilor necesare att
pentru posturile curente, ct i pentru cele viitoare;
asigurarea pregtirii i dezvoltrii necesare angajailor pentru a le permite s
fac fa oricrui nivel de responsabilitate, cu condiia ca acetia s aib potenialul sau
capacitatea s-l ating;
dezvoltarea unor ci ale carierei pentru orientarea indivizilor n ct mai multe
direcii;
revitalizarea angajailor care manifest o anumit stagnare sau plafonare a
carierei lor;
obinerea att pentru organizaie, ct i pentru angajaii acesteia a unor avantaje
reciproc.

65

Planificarea carierei organizaionale

Planificarea carierei organizaionale implic parcurgerea urmtoarelor etape:
a) identificarea angajailor;
b) stabilirea cilor carierei;
c) stabilirea responsabilitilor;
d) dezvoltarea planurilor individuale.
Planificarea carierei individuale
n timp ce planificarea carierei organizaionale se concentreaz asupra posturilor i
necesitilor pe termen lung i scurt ale organizaiei, planificarea carierei individuale se
concentreaz, ndeosebi,asupra capacitilor, abilitilor sau calificrilor angajatului,
precum i asupra nevoilor sau aspiraiilor acestuia. Individul trebuie s-i identifice
abilitile i aspiraiile, iar prin consiliere s neleag care sunt cerinele de pregtire i
dezvoltare pentru o anumit cale a carierei sau pentru o anumit rut profesional.
Deoarece managementul carierei ncearc s armonizeze nevoile organizaionale i
scopurile carierei individuale, este deosebit de important nelegerea ct mai corect i
complet a factorilor care influeneaz alegerea carierei.
Dinamica carierei, precum i alegerea acesteia sunt influenate de o serie de factori
ai succesului n via, n general, i ai succesului profesional, n special.
Stadiile carierei
nelegerea dinamicii carierei sau a ciclului acesteia implic, luarea n considerare a
stadiilor carierei sau a fazelor de dezvoltare a acesteia de-a lungul vieii unui individ.
Interdependena dintre stadiile carierei i stadiile vieii este deosebit de important,
deoarece, fiecare etap din carier, duce la un nivel superior de nelegere de sine ca
urmare a succesului sau insuccesului, iar fiecare experien de via modific att
aspiraiile, preferinele i dorinele individului privind cariera, ct i comportamentul
acestuia.
Dup unii autori, indiferent de activitile desfurate de-a lungul vieii lor,
majoritatea oamenilor trec, pe parcursul dezvoltrii carierei lor, prin patru stadii principale:
explorare, stabilire,mijlocul carierei i eliberare.
Dezvoltarea carierei
Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoper ntreaga carier a
unui individ i care cuprinde programele i activitile necesare ndeplinirii planului
carierei individuale.Dezvoltarea carierei este rezultatul interaciunii dintre aptitudinile i
dorina de realizare a individului i oportunitile oferite de organizaie. Individul este cu
att mai mulumit de cariera sa, cu ct organizaia i poate oferi cile sau rutele
profesionale care s-i pun n valoare pregtirea i s-i dezvolte aptitudinile. Dezvoltarea
carierei trebuie privit n contextul vieii i dezvoltrii n ansamblu a unui individ. Orice
individ i dezvolt o strategie proprie i un concept propriu al carierei, prin care i
autoevalueaz posibilitile i valorile.
Din perspectiva instituiei, dezvoltarea carierei are n vedere, stabilitatea,
angajamentul sau implicarea i loialitatea membrilor acesteia, deoarece lipsa unor
programe adecvate de pregtire sau de dezvoltare a carierei poate duce la unele dificulti
n atragerea, meninerea i dezvoltarea personalului.
De aceea, dezvoltarea carierei angajailor trebuie integrat n sistemul de evaluare a
performanelor la nivel organizaional, deoarece, faza planificrii i dezvoltrii carierei
trebuie s o constituie evaluarea ct mai corect a potenialului i performanelor
angajailor.
66

Legtura ntre dezvoltarea carierei i planificarea resurselor umane este evident

deoarece dezvoltarea carierei asigur o ofert a capacitilor i abilitilor oamenilor, iar
planificarea resurselor umane previzioneaz cererea de capaciti i abiliti.
Eficacitatea carierei
Eficacitatea carierei este apreciat att din perspectiva individului, ct i a
organizaiei. Dei pot exista numeroase caracteristici ale eficacitii carierei, potrivit
literaturii de specialitate i practicii manageriale n domeniul resurselor umane, cele mai
importante criterii de apreciere a eficacitii carierei sunt:
a) performana carierei;
b) atitudinea fa de carier;
c) adaptabilitatea carierei;
d) identitatea carierei.
II.3.3.Managementul performanelor - stabilirea obiectivelor viitoare
Apariia sistemelor de management al performanei, mpreun cu abordrile lor
strategice n domeniul managementului performanei la nivel organizaional i individual,
plaseaz evaluarea performanei n centrul unui set de politici de resurse umane mai
integrate i mai dinamice. Acest lucru ofer sistemelor de evaluare ansa de a realiza mai
mult dect n trecut.
Scopul general al evalurii performanelor este acela de a mbunti eficiena
organizaiilor prin asigurarea c indivizii din cadrul organizaiilor i desfoar activitatea
n modul cel mai performant, metod de motivare a oamenilor, acordare echitabil a
recompenselor, constituind n acelai timp o baz pentru evaluarea potenialului indivizilor.
n ultimii ani se pune accentul n mod deosebit pe obiective i prioriti pe baza crora
performanele vor fi evaluate, acest proces complex fiind cunoscut sub denumirea de
managementul performanelor. Printre avantajele managementului performanei este i
faptul c separ problematica stabilirii i revizuirii obiectivelor de celelalte funciuni ale
evalurii. O alt caracteristic deosebit de important a sistemului de management al
performanelor este aceea c l implic pe managerul direct al angajatului.
Managementul performanelor este un proces complex proiectat pentru a evalua
performanele trecute cu o viziune pentru a identifica orice deficien i a determina
mbuntiri n viitor. Nu este doar o activitate izolat care se desfoar anual, ci este
parte a unui proces ciclic. Acesta reflect obiectivele individului, echipei sau organizaiei
ca un ntreg.
Scopul general al oricrui sistem de evaluare este acela de a mbunti eficiena
organizaiilor asigurnd c performana indivizilor din cadrul ei este la cele mai nalte
nivele, contribuind n acelai timp la descoperirea potenialului de dezvoltare. Obiectivele
unei scheme de evaluare trebuiesc determinate nainte de a proiecta sistemul de evaluare n
detaliu. Obiectivele vor determina metodele ce vor fi aplicate i vor contribui la stabilirea
criteriilor de performan.
Obiectivele unui sistem de evaluare sunt:
stabilirea obiectivelor individuale pentru o perioad de timp, n aa fel nct
obiectivele generale ale departamentului, firmei s fie realizate;
stabilirea obiectivelor cheie pe care individul trebuie s le realizeze ntr-o
anumit perioad de timp;
compararea nivelului performanelor individului cu cele standard pentru a
constitui baza sistemului de remunerare pentru angajat;
identificarea nevoilor de perfecionare n vederea dezvoltrii performanelor
actuale;
identificarea posibilitilor de promovare;
67

identificarea ariilor de mbuntire i cretere a performanelor;

mbuntirea comunicrii ntre diferite nivele ierarhice;
mbuntirea standardelor;
verificarea eficacitii procedurilor i practicilor legate de politica de personal a
organizaiei.
Sistemele de evaluare pot ajuta angajaii s-i mbunteasc performanele n
cadrul poziiilor ocupate prin identificarea punctelor tari i slabe, precum i a modului n
care punctele tari pot fi folosite, n aa fel nct s minimalizeze punctele slabe.
Principalele beneficii ale sistemului de evaluare sunt:
accentuarea mbuntirii performanelor;
managerii i supervizorii pot avea impresii aleatoare privind performanele
subordonailor, dar rareori ntr-o form coerent, complet i obiectiv;
pot avea o idee corect despre greelile subordonailor, dar poate nu au alocat
timp suficient i atenie nevoilor de mbuntire i dezvoltare ale subordonailor;
este uor de a face judeci, dar mult mai greu s justifici detaliat, n scris sau n
faa subordonatului;
evaluatori diferii pot aplica criterii diferite, standarde diferite de comparare,
acest lucru micornd posibilitatea comparaiilor, precum i credibilitatea n ochii celui
evaluat;
de obicei managerii dau rar feed-back subordonailor cu privire la performanele
lor. Un dialog regulat, consistent ntre angajat i subordonat cu privire la performanele
acestuia din urm trebuie ncurajat. Acest fapt contribuie la creterea performanelor, la
mbuntirea comunicrii prin faptul c, pe de o parte, d posibilitatea angajatului s-i
exprime ideile i ateptrile, iar pe de alt parte primete informaii referitoarele la
progresele sale.
schemele de evaluare ofer informaii utile pentru stabilirea planurilor
succesorale, determinarea posibilitilor de promovare, identificarea nevoilor de instruire.
II.3.4.Procesul de evaluare
Evaluarea performanelor profesionale individuale este o activitate-nucleu a
funciei de dezvoltare a resurselor umane ntruct este principala surs de informaii pe
baza crora se stabilesc n continuare politicile de motivare n general i de remunerare n
particular, de pregtire i dezvoltare profesional i de mbuntire a muncii prin
intervenii n alte activiti eseniale ale acestui domeniu managerial, cum ar fi planificarea
personalului, managementul posturilor, recrutarea, selectarea i promovarea, comunicarea
etc. Evaluarea are 3 dimensiuni problematice, cea metodologic, cea procesual i cea
cultural, crora trebuie s li se acorde atenia cuvenit pentru a se obine cele mai corecte
i utile rezultate de la aceast activitate foarte important ns i foarte nepopular printre
angajai.
Evaluarea performanelor profesionale individuale reprezint aprecierea gradului n
care salariatul i ndeplinete responsabilitile ce i revin, n raport cu postul ocupat
(Mathis i Nica, 1997, p. 156) .
Realizarea procesului de evaluare presupune urmtoarele etape importante:
a) proiectarea formularelor, criteriilor i standardelor de apreciere, n comparaie cu
care vor fi evaluate obiectivele realizate.
b) nregistrarea evalurilor. Managerii trebuie s foloseasc modelul standard de
evaluare, fiind permis totodat exprimarea a ceea ce ei consider important n afara
criteriilor standard.
c) avnd evaluatul i evaluatorul mpreun, ambii contribuie la realizarea
procesului de evaluare, la realizarea unor planuri de mbuntire i dezvoltare.
Un proces tipic de evaluare cuprinde urmtoarele aspecte (Fig. 5.2):
68

identificarea unui set de criterii de evaluare bazat pe analiza postului, standarde

de performan,specificaii individuale;
pregtirea unui raport de manager. n unele sisteme att evaluatul, ct i
evaluatorul trebuie s pregteasc rapoarte care vor fi comparate ntr-o faz ulterioar.
interviul de evaluare pentru un schimb de preri cu privire la raportul de
evaluare, obiective,soluionarea problemelor;
revizuirea evalurii de ctre superiorul evaluatorului pentru a se asigura de
aplicarea corect a procedurii;
pregtirea i implementarea unui plan de aciune pentru mbuntirile agreate;
monitorizarea realizrii planului de aciune.
Metode i tehnici de evaluare
Necesitatea aprecierii personalului sau a evalurii performanelor n munc,
indiferent de domeniul de activitate, a dus la elaborarea a numeroase metode i tehnici de
apreciere a personalului.
Evaluarea performanelor are un rol benefic att pentru organizaie, ct i pentru
individ, mai ales atunci cnd este efectuat n mod corect. Corectitudinea evalurii depinde
de metodele folosite, ceea ce presupune:
validarea rezultatelor, adic capacitatea de a reflecta adevrul i de a realiza
determinri relevante;
fidelitatea determinrilor (capacitatea de a furniza rezultate identice la o aplicare
ulterioar);
echivalena rezultatelor (evaluatori independeni ajung la acelai rezultat);
omogenitatea intern (mai multe componente ale aceluiai instrument, msurnd
acelai element, indic acelai rezultat);
sensibilitatea instrumentelor folosite (capacitatea de a msura diferena real
ntre subieci).
Metodele i tehnicile de evaluare a performanelor n munc sunt numeroase, iar
evoluia acestora a nregistrat o dezvoltare continu. Evaluarea performanelor poate fi
realizat prin metode neanalitice sau metode analitice de evaluare.
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezint un element important de intrare n cadrul procesului de
evaluare.
Importana autoevalurii este tot mai mult neleas i acceptat, inclusiv de
angajaii unei organizaii,existnd totodat, tendina de diminuare a atitudinii pasive fa de
procesul de evaluare. Este considerat o modalitate adecvat de stimulare a dialogului n
legtur cu performana n munc. Preocuprile legate de autoevaluare sunt determinate i
de faptul c, n opinia multor specialiti,angajaii sunt aceia care, n mod natural, cunosc
cel mai bine acele aspecte ale activitii care sunt mai puin accesibile altor evaluatori.
Interviul de evaluare
n prezent, este din ce n ce mai rspndit tendina la nivelul multor organizaii de
a-i stimula managerii s organizeze regulat interviuri de evaluare a angajailor pentru a
discuta cu ei progresele i problemele pe care le au. Realizarea interviului de evaluare este
o activitate dificil, ce presupune anumite abiliti din partea intervievatorului. Pentru
eficiena interviurilor, este necesar ca acetia s beneficieze de instruire.
Surse de erori ale procesului de evaluare
Teoretic aceste metode de evaluare par a fi corecte pentru angajat i foarte benefice
pentru organizaie. n practic, de multe ori sistemul de evaluare eueaz, aprnd o serie
69

de bariere care se interpun. Barierele ivite pe parcursul desfurrii procesului se evaluare

sunt de cele mai multe ori bariere de comunicare, de nelegere a rolului procesului de
evaluare.
Eficiena schemelor de evaluare
Pentru a fi eficient, evaluarea performanelor trebuie s se integreze ntr-un sistem
adecvat de management al resurselor umane, n care trsturile fundamentale ale celor
implicai n desfurarea acestui proces sunt profesionalism, corectitudine i credibilitate.
Este important ca managerii s se bazeze pe un cod de etic, derivat din cultura
organizaional, cu valori fundamentale clare, relativ stabile, general acceptate i cunoscute
de salariaii instituiei.
Bibliografie
Armstrong M., Managementul resurselor umane. Manual de practic, Ed. Codecs,
Bucureti, 2003.
Burloiu P., Managementul resurselor umane, Ed. Lumina Lex, Bucureti. 1997.
Chiu V.A., (coord.), Manualul specialistului n resurse umane, Ed. IRECSON,
Bucureti, 2002.
Lefter V. (coord.), Managementul resurselor umane. Studii de caz. Probleme.
Teste, Ed. Economic, Bucureti, 1999.
Lefter V, Manolescu A., Managementul resurselor umane, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1995.
Manolescu A., Managementul resurselor umane, ediia a IV-a, Ed. Economic,
Bucureti, 2003.
Mathis R.L., Nica P.C., Rusu C., Managementul resurselor umane, Ed. Economic,
Bucureti,1997
Mihuleac E., Managerul i principalele activiti manageriale, Ed. Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti, 1994.
Nicolescu O., Verboncu I., Management, Ed. Economic, Bucureti, 1997.
Novac C., Analiza posturilor evaluarea performanelor i remunerarea, Curs
IRECSON, Ed.IRECSON, 2002.
Pnioar G., Pnioar I.O., Managementul resurselor umane. Ghid practic, ediia
a II-a, Ed.Polirom, Iai, 2005.
Pitariu H.D., Managementul resurselor umane, Ed. All, Bucureti, 1994.
Stanciu ., Ionescu M., Leovaridis C., Stnescu D., Managementul resurselor
umane, Ed.Comunicare.ro, Bucureti, 2003.
ran N., Managementul resurselor umane, Ed. Augusta, Timioara, 1998.
Zlate M., Tratat de psihologie organizaional managerial, vol. I, Ed. Polirom,
Iai, 2004.

70

Modulul
internaionale

III:

Integrare

european

participare

la

proiecte

III.1. Managementul proiectelor definiie, evoluie, tipuri de proiect,

rolul managerului de proiect i aptitudinile sale interpersonale
III.1.1. Managementul proiectelor: definire, concepte de baz
Scop: Aceast tem i propune o introducere n elementele de baz ale studierii
domeniului managementului proiectelor i prezentarea termenilor specifici acestui
domeniu. Un element important al acestei pri a cursului va consta din prezentarea rolului
ocupat de domeniul managementului de proiecte n societile moderne, dar n acelai
timp, se va acorda o atenie sporit avantajelor folosirii acestei tehnici de managementul
proiectelor.
Obiective specifice:
Familiarizarea cu principalii termeni si conceptele fundamentale specifice
domeniului managementului de proiecte.
Stabilirea si definirea conceptelor de baz.
Prezentarea principalelor avantaje ale utilizrii managementului proiectelor.
Identificarea principalelor diferene ntre activiti i proiecte.
Descrierea contextului de dezvoltare a domeniului managementului de proiecte
Stabilirea principalelor tipuri de proiecte
Cuvntul proiect a devenit unul dintre cele mai utilizate sintagme ale mediului de
afaceri intrnd astfel n vocabularul uzual al limbii romne. Aceasta se datoreaz unei
explozii reale de proiecte la nivelul economiei mondiale, tendina fiind chiar mai pregnant
la nivelul Uniunii Europene. Proiectele de orice tip, mari sau mici, de anvergur sau la
scar mai redus reprezint modalitatea prin care organizaiile supravieuiesc n mediul
economic actual, iar n Romnia, aceast tendin a devenit dominant, mai ales n
contextul creat de integrarea n Uniunea European.
O definiie simpl a proiectului are n vedere faptul c acesta reprezint un efort
temporar depus pentru a crea, cu resurse limitate, un produs unic sau un serviciu unic. (A
Guide to the Project Management Body of Knowledge, 2000).
Aadar proiectul este un proces ce presupune:
un punct de plecare de la care cineva arunc ceva nainte spre o anumit
int;
rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii problematice;
existena unor resurse;
existena unor scopuri care trebuie s fie posibil de ndeplinit;
o soluie specific la o problem specific, ntr-un anumit context;
un nceput si un final bine definite si se desfsoar ntr-un spaiu concret;
implicarea unor variate abiliti de planificare si implementare, diversi parteneri
sau
susintori, precum i a unui numr de activiti, evenimente si sarcini;
existena unei echipe si inteste la binele unei organizaii/comuniti
o serie de riscuri si elemente de incertitudine;
existena unor obiective msurabile care pot fi evaluate, astfel putndu-se
aprecia dac s-a fcut ce s-a propus, la calitatea dorit;
un anumit grad de autonomie fa de activitile curente ale organizaiei;
un ciclu de via determinat, compus din mai multe etape obligatorii, denumite
astfel: identificarea, analiza i formularea proiectului, pregtirea acestuia, evaluarea

71

preliminar a proiectului, angajarea finanrii, implementarea, monitorizarea si evaluarea

final a rezultatelor proiectului.
De cele mai multe ori, caracteristicile specifice ale unui proiect ies n eviden prin
compararea acestuia cu caracteristicile activitilor curente. Putem sublinia ase aspecte
importante care fac diferena ntre activiti si proiecte:
Proiectul are un nceput si un sfrit clar definite: parcurgerea unui proiect de la
nceput pn la sfrit implic o secven bine definit de pai sau activiti.
Proiectele folosesc resurse (umane, timp si bani) care au fost alocate n mod
special n vederea realizrii activitilor pe proiect.
Fiecare proiect produce un rezultat unic. Aceste rezultate au obiective specifice
de calitate i performan. Atunci cnd proiectul s-a finalizat, ceva nou a fost creat, ceva ce
n-a existat nainte.
Proiectele urmresc un plan, au o abordare organizat pentru a satisface
obiectivele stabilite.
Un proiect implic n mod normal o echip care s-l duc la bun sfrit.
Proiectele au ntotdeauna un set unic de stakeholderi care include: echipa de
proiect, clienii, managerul de proiect, managerii executivi, reprezentani ai guvernului,
alte persoane interesate de proiect. Stakeholderii au ntotdeauna asteptri diferite asupra
rezultatelor proiectului. Aceste ateptri trebuie urmrite, canalizate i modelate astfel
nct, n final, proiectul s fie considerat un succes.
Scrierea proiectelor este o component/etap n cadrul managementului de proiect.
nainte de a ncepe, s lmurim puin termeni precum managementul de proiect,
eligibilitate, replicabilitate, auto-sustenabilitate i alte cuvinte n stare s-i creeze crcei pe
limb.
Ce sunt proiectele i ce este managementul lor? Unde ncadrm scrierea
proiectului?
Ce este un proiect?
Un grup de activiti interdependente, ntreprinse ntr-o succesiune logic, ntr-un
interval limitat de timp, pentru obinerea unor rezultate bine precizate, necesare pentru a
satisface obiective clare.
Exist mai multe definiii, majoritatea avnd ca elemente comune faptul c un
proiect se caracterizeaz prin unicitate, prin obiective specifice care trebuie atinse conform
unui plan, n limita resurselor alocate i a unui buget disponibil. Pe baza acestor elemente,
putem defini proiectul ca fiind un ansamblu de activiti orientate ctre atingerea unui scop
sau care vine in soluionarea unei nevoi identificate, care se desfoar intr-un timp
determinat, cu resurse umane, materiale si financiare limitate.
Caracteristicile proiectelor
Din definiiile proiectelor, reies o serie de caracteristici care se definesc i se
adapteaz progresiv pe parcursul desfurrii proiectului.
Aceste caracteristici se regsesc, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n fiecare
dintre proiecte, indiferent de mrimea lor i se concretizeaz n urmtoarele elemente
fundamentale:
Unicitatea rezultatului - n primul rnd, caracterul de noutate al rezultatului
produs implic un anumit grad de necunoscut, caracteristic pentru orice lucru care nu s-a
mai fcut nainte;
Durata finit - deoarece proiectele au date clare de nceput i de sfrit, anumite
elemente organizatorice capt un caracter temporar, fiind croite special pentru a ndeplini
obiectivele specifice ale proiectului. De exemplu, echipa de lucru este constituit doar pe

72

durata proiectului, iar bugetul de resurse i responsabilitile manageriale sunt angajate

strict n raport cu obiectivele proiectului;
Mrimea proiectului reprezint msura costurilor unui proiect. Aceasta este un
indicator pe baza cruia se poate aprecia utilitatea folosirii managementului proiectului.
Aceast caracteristic mai are n vedere i componenta temporal, n sensul necesarului de
resurse financiare sau umane pe toat perioada de derulare a proiectului;
Gradul de inovare i complexitatea proiectelor depind de o serie de criterii,
cum ar fi: caracterul de noutate al proiectului, mrimea proiectului, implicaiile sociale,
riscul n atingerea obiectivului proiectului, etc. Un proiect rmne complex chiar dac unul
sau mai multe criterii au valoare sczut, atta timp ct altele au valoare ridicat. Cu ct
complexitatea proiectului este mai mare, cu att trebuie investit mai mult n activitatea de
management al proiectului, ridicnd astfel costurile acestuia.
O cunoatere a acestor caracteristici este deosebit de important, deoarece permite
o abordare difereniat a proiectelor, conducnd astfel la un mod de organizare diferit, la o
stabilire judicioas a obiectivelor, la alegerea optim a resurselor materiale i umane din
cadrul proiectului n funcie de specificitatea sa.
Succesul proiectelor
Fiecare proiect conine un set de elemente care pot fi utilizate pentru evaluarea
succesului su. Cu excepia cazului n care este vorba despre un proiect foarte simplu sau
precis definit, msura absolut a succesului unui proiect poate fi greu de stabilit. Totui,
tipurile de criterii pentru aprecierea succesului se reduc la urmtoarele trei categorii:
predarea rezultatelor concrete/produselor tangibile, obinerea beneficiilor asociate
proiectului i satisfacia clientului (Newton, 2006). Prin urmare, succesul poate fi apreciat,
n primul rnd, prin comparaie cu rezultatele propuse i beneficiile realizate. Succesul nu
este doar o simpl chestiune de predare a rezultatelor i de obinere a beneficiilor
economice scontate, ci mai exist o condiie expres i anume, ca toate acestea s fie
livrate n limita bugetului convenit la demararea proiectului, n materie de timp i costuri i
la parametrii convenii, n materie de sfer de cuprindere i de calitate a lucrrilor. E inutil
s se materializeze rezultatele propuse i s se dobndeasc beneficiile dac acest lucru s-a
fcut cu costuri prea mari, dac a durat prea mult, dac nivelul de calitate nu este suficient
de bun sau dac rezultatele finale sunt sub cele ateptate sau planificate iniial.
O alt modalitate de msurare a succesului unui proiect are n vedere corelarea cu
aspectele legate de atingerea performanelor, de respectarea parametrilor referitori la buget
i termene. Aceste trei elemente - performanele proiectului, bugetul proiectului, bazat pe
costul resurselor necesare i durata - definesc triunghiul proiectului, care ilustreaz
echilibrul pe care trebuie s-l urmreasc orice proiect pentru a fi considerat de succes.
Desi, n general, sunt la fel de importante, de obicei numai unul dintre elemente este
predominant n cadrul unui proiect. De altfel, relaiile dintre aceste trei elemente variaz de
la un proiect la altul, ceea ce determin problemele pe care le avem de rezolvat. Orice
informaie privitoare la aceste elemente trebuie avut n vedere pentru un bun management
al proiectului, n plus, orice tip de proiect impune alegerea unui anumit stil managerial, mai
riguros sau mai permisiv n funcie de tipologia proiectului. Tipul de proiect corect
identificat determin si alegerea/desemnarea managerului de proiect, adic a acelei
persoane din cadrul organizaiei ale crei competene sunt ct mai apropiate de trsturile
specifice. ntre cele trei elemente exist o strns interdependen, orice modificare asupra
unuia dintre ele afecteaz celelalte dou: n cazul unui proiect rmas n urm, n ceea ce
privete termenele, managerul de proiect va ncerca s recupereze ntrzierile acumulate
printr-o infuzie de resurse suplimentare pentru proiect. Aceste resurse se vor reflecta ntr-o
cretere a bugetului proiectului. O astfel de cretere a bugetului este nedorit n orice
proiect, iar modalitatea cea mai uzual de stopare a acestor creteri este renunarea la
73

anumite cerine, cum ar fi reducerea ariei de cuprindere a proiectului, cu alte cuvinte

afectarea performanelor cerute iniial. Pentru ca proiectul s fie considerat un succes, este
obligatoriu ca el s satisfac cerinele clientului, iar acesta din urm s fie mulumit de
rezultatul obinut, astfel nct s revin i pentru alte proiecte.
Managementul proiectelor este un domeniu destul de recent aparut, iar importana
sa a cunoscut o cretere major datorit faptului c, la scar european i internaional, tot
mai multe aciuni se desfaoar n cadrul unor proiecte. Resursele utilizate de aceste
proiecte (mai ales cele financiare) au un rol din ce n ce mai mare (PHARE sau SAPARD)
n dezvoltarea economic iar aria lor de aplicabilitate este n cretere.
Proiectul reprezinta o suma de activitati care conduc la realizarea unui scop comun
i necesit un consum important de resurse (umane, materiale, financiare, echipamente,
informatii documentare i timp). Punerea n practica a unui proiect presupune un moment
iniial si un moment final al proiectului, deci o durat de realizare. Momentul iniial este
considerat cel n care se ia decizia de a se trece la conceperea unui proiect, iar cel final este
cel n care se nchie ultima activitate prevazut de proiect.
Managementul proiectelor poate fi definit ca procesul prin care managerul de
proiect planific i controleaz etapele i activitile unui proiect, i resursele pe care o
entitate public sau privat le pune la dispoziia proiectului.
Managementul mai poate fi definit ca un proces de orientare a activitii oamenilor
n scopul realizrii unor obiective (Lazr, 1997).
n concluzie, managementul reprezint ansamblul activitilor, disciplinelor,
metodelor, tehnicilor care nglobeaz sarcinile conducerii, gestiunii, administrrii i
organizrii instituiei i vizeaz ca, prin adoptarea deciziilor optime n proiectarea i
reglarea proceselor microeconomice s antreneze ntregul personal pentru a ntreprinde i a
lucra ct mai profitabil, pentru a organiza schimbri capabile s asigure unitii un viitor
trainic i eficace pe plan economic i social.
Din aceaste definiii pot fi trase trei concluzii:
1. Managementul de proiect este o activitate cu un scop specific.
2. Managementul de proiect se refer la conducerea activitii de realizare a unui
plan.
3. Managementul de proiect se desfsoar n timp din momentul n care este
nceput activitatea de elaborare a planului care urmeaz a fi realizat si ine pn n
momentul realizrii evalurii finale vis-a-vis de activitile derulate i de succesul/impactul
proiectului.
Astfel, utilizarea managementului proiectelor incumb o serie de avantaje, cum ar
fi:
posibilitatea rezolvrii unor probleme complexe, n intervale de timp mult
reduse i cu rezultate economice superioare;
promovarea unei structuri organizatorice de tip matriceal, care favorizeaz
schimbarea i eficiena organizaional;
facilitarea contactelor de specialitate ntre componenii echipei de proiect i
ceilali specialiti ai organizaiei;
crearea unor premise favorabile formrii managerilor profesioniti.
Exist i o serie de dezavantaje ca urmare a utilizrii managementului proiectelor,
dintre care amintim:
apariia i manifestarea unor duble subordonri la nivelul specialitilor implicai
n realizarea proiectului;
apariia unor fenomene de nesincronizare a componentelor organizatorice
formale i specifice ale managementului proiectelor;
apariia unor situaii conflictuale ntre compartimentele implicate n realizarea
proiectului i componenii echipei de proiect sau managerul de proiect.
74

Managementul de proiect const n planificarea, organizarea i gestionarea

(controlul) sarcinilor i resurselor ce urmarete atingerea unui anumit obiectiv, n condiiile
existenei unor constrngeri referitoare la timp, resurse i costuri.
III.1.2. Tipuri de proiecte
O serie de autori afirm c orice munc este un proiect. Exist dou tipuri de
munc: munca de rutin i munca de proiect. Munca de rutin const din lucrurile pe care
le efectuezi ca parte continu a muncii tale. Pe de alt parte proiectele nu constituie o
rutin. Diferena cea mai mare o constituie faptul ca proiectele, prin definiie, au un punct
de nceput i de sfrit bine determinate. Exist un moment n timp cnd proiectul nu a
existat (nainte de proiect), cnd exist (proiectul) i cnd nu mai exist (dup proiect).
Acestia sunt factorii pe baza crora se determin dac o munc este sau nu una de proiect.
Exist o foarte mare varietate de proiecte. Orice ncercare de epuizare a subiectului
va avea ntotdeauna dezavantajul limitrii.
1. Dup amploarea lor:
organizaionale;
locale (localitate, jude, grup de judee);
naionale;
regionale (proiectul este de interes pentru mai multe judee din regiunea
geografic respectiv);
internaional.
2. Dup domeniul obiectivului si activitilor proiectului:
proiecte industriale;
proiecte sociale;
proiecte comerciale;
proiecte culturale;
proiecte de protecie a mediului;
proiecte stiinifice (de cercetare);
proiecte educaionale;
proiecte de management.
3. Dup mrimea lor:
proiecte mici: acest tip de proiecte au termene de maxim un an, au valori reduse,
permit angajrile parttime, au cerine tehnologice modeste i permit o urmrire direct
zilnic;
proiecte medii: au termene cuprinse ntre doi i trei ani, cu valori medii, n care
sunt permise att angajrile part-time, ct i full-time, au cerine tehnologice medii, iar
urmrirea lor se realizeaz prin raportri periodice;
proiecte mari: au termene lungi, mai mult de trei-cinci ani, au o valoare ridicat
i permit numai angajri full-time, au cerine tehnologice performante, apeleaz la
instrumente si programe specifice, iar urmrirea lor se realizeaz prin raportri de control.
n literatura de specialitate exist o multitudine de abordri cu privire la tipologia
proiectelor, unele dintre ele pun accentul pe amploarea i domeniul de activitate al
proiectului, altele au n vedere tipul de produs care rezult n urma muncii de proiect i
gradul de complexitate, n vreme ce o serie de proiecte in cont de domeniul n care se
deruleaz, de durata finanrii i de sursa de provenien a banilor. Toate proiectele,
indiferent de tiparul n care sunt ncadrate, depind de o multitudine de factori (durata
definirii proiectului i costurile aferente, volumul informaiilor i gradul lor de detaliere,
timpul necesar pentru documentare, gradul de implicare i specializare a echipei i a
managerului de proiect) care, pn la urm, conduc la reuita unui proiect.

75

III.1.3. Rolul managerului de proiect i aptitudinile sale interpersonale

Managerul de proiect coordoneaz i integreaz activitile de-a lungul unor
multiple linii funcionale (operaionale). Relaiile cu oamenii - fie ei superiorii, colegii sau
subordonaii - presupun un numr de aptitudini speciale, numite de regul aptitudini
interpersonale. ntr-o oarecare msur, orice om apeleaz la astfel de aptitudini, ori de
cte ori are de-a face cu ali oameni: cnd doreste s-I influeneze s fac un lucru care l
intereseaz, cnd negociaz ceva cu ei, cnd ncearc s depaseasc un conflict izbucnit
ntre el si alii. Managerul de proiect trebuie s aib aptitudini de comunicare
interpersonal puternice, s fie familiarizat cu activitile din fiecare departament, s aib
cunotine peste nivelul de nelegere general.
El nu trebuie s se implice direct n activitile tehnice. El colaboreaz cu
managementul superior, managementul funcional, clienii i multe alte grupuri. El
elaboreaz o Declaraie de lucru pe care o prezint membrilor echipei proiectului astfel
nct s neleag proiectul n ansamblul su.
Proiectul se constituie n baza structurii de separare pe activiti prin care proiectul
se mparte n sub-proiecte ce trebuie finalizate la completarea proiectului, care scoate n
eviden ce categorii de specialiti sunt necesari pentru fiecare activitate. Dac sunt
solicitate modificri de ctre clieni va fi necesar schimbarea Declaraiei de lucru.
Managerul trebuie s fie formator de echip.
La suprafa, rolul unui manager de proiect pare a fi usor de descris. De fapt din
punct de vedere teoretic probabil este, dar provocarea privind nelegerea rolului si
responsabilitilor const din faptul c acestea difer de la o organizaie la alta. Munca de
manager de proiect presupune definirea obiectivelor, scopului, riscurilor, a bugetului etc,
include, de asemenea, definirea sau adoptarea procedurilor specifice managementului
proiectelor care vor fi utilizate. Odat proiectul nceput, managerul de proiect trebuie s
gestioneze si s controleze cu succes munca, care presupune:
Identificarea, urmrirea, gestionarea si rezolvarea problemelor legate de proiect;
Diseminarea proactiv a informaiilor referitoare la proiect;
Identificarea, gestionarea si contracararea riscurilor de proiect;
Asigurarea calitii soluiei;
Urmrirea ndeaproape a scopului proiectului;
Definirea, coordonarea si monitorizarea matricelor de lucru pentru a monitoriza
evoluia proiectului si pentru a asigura c rezultatele obinute sunt calitative;
Gestionarea planului de lucru pentru a asigura mprirea si ncadrarea muncii
ntr-un interval de timp si un buget stabilite anterior;
Un manager de proiect trebuie s aib abiliti excelente de gestiune a resurselor
umane, acestea incluznd:
Aptitudini de management general pentru a stabili procesele si asigurarea
urmrii lor de ctre oamenii din echip.
Aptitudini de lider pentru a determina echipa s urmeze direcia stabilit.
Leadership-ul nseamn comunicarea unei idei, determinarea echipei s o accepte si s se
straduiasc pentru realizarea acesteia.
Stabilirea unor asteptri rezonabile, provocatoare si clare fa de membrii
echipei, si acordarea responsabilitii pentru ndeplinirea acestora..
Capacitatea de a acorda feedback-uri echipei n ceea ce priveste calitatea
performanelor.
Competene "clasice"
1. Managementul termenelor (mult lume numeste asta, cu un zmbet, "arta de a
mpiedica ct mai mult decalarea termenelor"). Este o competen care mbin capacitatea
de previziune cu spiritul practic si abilitile interpersonale.
76

2. Competenele de management al resurselor umane. Pentru proiecte de amploare,

se poate ajunge la un numr nsemnat de colaboratori, de nivelul unei firme mari.
Managerul de proiect trebuie s fie atunci mai mult dect un administrator, ci si un
adevrat lider.
3. O competen obligatorie este managementul costurilor. Managerul de proiect
este responsabil pentru un buget, la fel ca orice manager al unei firme.
4. Expertiza n domeniul de referin al proiectului. Aceast competen nu trebuie
ns s fie dezvoltat la nivel de expert. n majoritatea cazurilor, competenele enumerate
mai sus, dublate de noiuni de baz n domeniul de referin al proiectului pot fi
suficiente.
Competene noi
Printre acestea se afl: stpnirea de instrumente informatice ale managementului
de proiect; urmeaz abilitile de comunicare, necesare n special n proiectele de interes
public (de exemplu, proiectele din domeniul turismului anunate recent n Romnia);
managementul riscului si al calitii.
Alegerea managerului de proiect.
persoanele calificate i specializate n management de proiect;
persoane decise care nu se implic n activitatea tehnic a proiectului;
cu experien n management de proiect;
cu abiliti de lucru n echip.
Funciile managerilor de program:
Organizeaz i motiveaz personalul proiectului;
Stabilete delegarea autoritii clar i concis;
Asigur ndeplinirea obiectivelor proiectului pn la ultimul;
Studiul continuu i aplicarea abordrii sistematice;
Coreleaz aciunile cu planificarea i implicaiile bugetare.
Primele responsabiliti ale managerului de proiect:
S realizeze produsul final cu resurse disponibile i ncadrarea n constrngerile
de timp, cost, performan / tehnologie;
S ndeplineasc toate obiectivele contractuale pentru obinerea de profit;
S ia deciziile cerute n ceea ce privete alternative, renegocierea specificaiilor
sau finalizarea proiectului;
S trateze cu clientul (pentru mediul extern) i cu nivelul superior i s
organizeze managementul funcional (intern) n calitate de polarizator al comunicaiilor
interne i externe;
S negocieze cu toi angajaii pachetul necesar de activiti n ceea ce privete
timpul, costul i performana;
S rezolve pe ct posibil toate conflictele.
n afara acestor abiliti de management general, un bun manager de proiect mai
trebuie s aib:
Entuziasm fa de proiect
Abilitatea de a rspunde la schimbri
Atitudine tolerant fa de situaiile ambigue
Abilitati de team building
Orientarea spre client
Cunoasterea industriei sau a tehnologiei din proiect

77

III.2. Fazele i ciclul de via al proiectelor

III.2.1.Tipologia ciclurilor de via i concepia proiectelor
Scop: n cadrul acestei teme se va pune accent pe asemnrile i diferenele care
exist ntre managementul general, studiat n cadrul altor discipline si managementul
proiectelor.
Obiective specifice:
Prezentarea elementelor definitorii ale fazei de concepie a proiectelor
Prezentarea modului de dezvoltare a proiectelor
Definirea si prezentarea principalelor aspecte care vizeaz etapa de planificare a
proiectelor
Descrierea principalelor caracteristici ale matricii logice
Prezentarea principalelor modaliti de evaluare a proiectelor.
Ciclul de via al unui proiect
Deoarece proiectele sunt compuse din activiti foarte diverse i complexe, putnd
avea i durate de civa ani, organizaiile care implementeaz aceste proiecte sunt nevoite
s le mpart n mai multe etape, astfel nct proiectul s poat fi mai uor de administrat i
controlat.
Aceste etape (faze) n care este mprit proiectul formeaz ciclul de via al
proiectului.
Ciclul de via al unui proiect este reprezentat de succesiunea de etape (sau faze)
prin care proiectul evolueaz, fiecare dintre ele coninnd un set de activiti ce urmeaz a
fi realizate n cadrul proiectului. Realizarea fiecrei faze a unui proiect este marcat prin
finalizarea unuia sau a mai multor produse rezultate. Un rezultat este un produs tangibil al
proiectului: rezultat poate fi un studiu de fezabilitate, un proiect de ansamblu sau chiar un
prototip.
La finalul fiecrei faze se analizeaz performanele obinute, se ia decizia de
continuare sau stopare a proiectului, se identific eventualele erori i se adopt aciunile
corective ce se impun.
Fazele proiectului
n funcie de domeniul n care este dezvoltat proiectul, procesele/ fazele pot ave a
denumiri diverse, ns cel mai des ntlnit model este cel structurat pe urmtoarele faze:
Scrierea (iniierea);
Pregtirea activitilor (planificarea);
Desfurarea activitilor (execuia proiectului)
Evaluarea (finalizarea).
Concepia proiectelor
Prima etap n cadrul activitii de management de proiect const din clarificarea
ideii care va sta la baza propunerii de proiect. Aici, la acest punct, trebuie definit:
Ce vrem s facem?
Cu cine vrem s lucrm?
Cum vrem s facem?
De ce resurse avem nevoie?
Concepia este etapa n care se identific necesitile si se estimeaz resursele
disponibile, se stabilesc proiectele care trebuie elaborate si obiectivele ce trebuie urmrite.
Se tie c orice proiect vine n ntmpinarea unei probleme identificate la nivelul
instituiei. Prin problem se nelege o situaie nedorit, negativ, duntoare, care
genereaz iniiativa de a lansa proiectul. Conform cu aceast definiie o situaie devine
problem doar n momentul n care cineva o consider negativ, duntoare, iar problema
78

trebuie vzut ca o nevoie care apare la acel grup int. O greeal frecvent n cadrul
etapei de concepie este confundarea problemei cu lipsa de resurse.
Identificarea problemei:
a. Care este problema real de rezolvat?
b. De ce exist aceast problem? (cauze)
c. Unde si cnd se manifest?(condiii, periodicitate, surse)
d. Pentru cine este oproblem? (cine sunt cei afectai de problem: grupul int /
alte grupuri)
e.Ce consecine / impact ar avea nerezolvarea ei?
Dac problema este bine identificat ea trebuie s corespund unei serii de cinci
caracteristici: este o problem care exprim o nevoie clar, concret, urgent, adaptat
cerinelor grupului int iar rezolvarea ei implic principiul parteneriatului.
Proiectele trebuie s in seama nc din faza de concepie de strategia global a
organizaiei/ comunitii si chiar de strategia regional si naional, urmrindu-se cu
prioritate corelarea activitii de elaborare si management de proiecte cu activitile de
planificare strategic:
Orice proiect trebuie s urmreasc de la bun nceput s vin n ntmpinarea
necesitilor strategice ale instituiei/comunitii.
Obiectivele proiectului trebuie, de asemenea, s fie n concordan cu obiectivele
strategice i operaionale ale instituiei, cu prioritile comunitii, cu scopurile si valorile
asumate, cu misiunea i viziunea instituiei.
Elaborarea proiectului trebuie s aib la baz analiza mediului intern si extern, a
punctelor tari i slabe, a oportunitilor i riscurilor (analiza SWOT).
Strategia urmrit prin proiect trebuie s se ncadreze n strategia general adoptat
de organizaie n funcie de resursele interne si factorii externi, n condiiile prezente i
viitoare.
ntregul proces de management al proiectelor, ncepnd cu concepia i
planificarea, dar i pe parcursul celorlalte etape, de implementare si evaluare/ncheiere,
trebuie s urmreasc la toate nivelele si prin toate componentele (managementul
activitilor, managementul financiar, managementul resurselor umane etc.) firul rou al
strategiei organizaionale.
n esen, rolul managerului de proiect este de a indica clar i de a menine direcia
de aciune, din perspectiva orientrii strategice, de a armoniza obiectivele proiectului cu
obiectivele organizaiei n ansamblu.
Compatibilitatea cu prioritile locale, regionale i naionale trebuie s in seama
de obiectivele cheie din sectorul respectiv, de politica guvernamental declarat pentru acel
sector i de obiectivele declarate de guvern.
Cele dou laturi ale componentei strategice a managementului proiectelor de
perspectiv i de ansamblu trebuie avute n vedere la estimarea impactului n spaiu i
timp a proiectelor asupra organizaiei/comunitii n ansamblul ei.
Analiza SWOT este un instrument de analiz strategic, flexibil si usor de aplicat
pe care o instituie sau o echip de proiect l foloseste pentru a identifica cele mai potrivite
direcii de aciune. Orice proiect nou ar trebui s aib la baz o astfel de analiz, pentru a i
se stabili gradul de oportunitate i de fezabilitate. Scopul analizei SWOT este de a realiza
un plan strategic sau de a gsi o soluie la o problem, lund n considerare factorii interni
si externi ai unei echipe sau ai unei instituii. Principalul avantaj al acestei analize l
constituie consensul ntre membrii echipei. Dup ce au czut de acord asupra punctelor tari
(Strenghts), a punctelor slabe (Weaknesses), a oportunitilor (Opportunities) i a
ameninrilor (Threats) care afecteaz echipa, este mult mai uor s se identifice soluiile
necesare.
79

Efectuarea unei analize SWOT n faza de concepie a proiectelor este o activitate

care ajut la identificarea exact a problemelor ivite si ajut la stabilirea unor puncte de
aciune. Acest tip de analiz se foloseste pentru structurarea opiniilor, ea nu ofer nici o
rezolvare, dar poate s clarifice ideile pentru rezolvare, constituind astfel o baz pentru
aprofundarea discuiilor.
Aceast analiz, va fi realizat la dou nivele:
intern
extern
Analiza intern - La acest nivel se examineaz capacitatea echipei sau a
instituiei/comunitii. Rezultatul la care se va ajunge este reprezentat de listarea punctelor
tari si a punctelor slabe. n aceast etap trebuie s fie implicai ct mai muli membri ai
organizaiei, preferabil fiind lipsa de la aceast analiz a echipei de conducere, deoarece
prezena lor ar putea cauza scderea gradului de sinceritate al participanilor vis-a-vis de
problemele existente.
Analiza extern: Aceast parte a analizei SWOT se realizeaz lund n considerare
principalele elemente din mediul extern (ex. cultura, economia, sntatea, sursele de
finanare, demografia, etc.) identificndu-se acele puncte care pot fi oportuniti (O) sau
ameninri (T) pentru echip.
III.2.2. Planificarea proiectelor
A doua faz a activitilor din cadrul managementului de proiect este planificarea.
n cadrul acestei etape se ia decizia privind abordarea organizaional ce va fi adoptat si
se trece la elaborarea proiectului.
Faza de planificare este cea n care proiectul este scris, n care se hotrte cine ce
face, cu ce resurse, care vor fi activitile i sarcinile din cadrul proiectului, cum se va
implementa, cum se vor gestiona riscurile.
Dup ce n etapa precedent s-au identificat proiectele necesare se deruleaz
activitatea de planificare a proiectului care include si atragerea de fonduri. Exist situaii n
care proiectul este finanat din resurse interne ale organizaiei, dup cum exist si situaii
cnd poate fi finanat din resurse atrase de la alte organizaii sau indivizi. n cadrul etapei
de planificare este foarte important activitatea de documentare referitoare la alte proiecte
asemntoare, derulate n ar sau strintate. De regul, un proiect este necesar pentru:
a testa ceva nou (o idee, un mecanism, un serviciu),
a promova ceva nou,
a rezolva o problem concret (instruirea unui anumit numr de persoane,
privatizarea/restructurarea unei companii, construirea unui drum).
n aceast etap din ciclul unui proiect se realizeaz n principal urmtoarele
activiti:
definirea obiectivelor si rezultatelor,
stabilirea punctual a activitilor proiectului,
identificarea resurselor necesare pentru proiect,
conceperea formei finale si planificarea proiectului.
Definirea obiectivelor si a rezultatelor ce trebuie atinse
n mediul complex al activitilor ce se deruleaz ntr-o instituie sau firm,
conducerea nu poate s decid sau s controleze fiecare pas. Cadrele de conducere deleag
anumite activiti si, concomitent anumite competene. Pentru aceasta trebuie ca fiecare
domeniu de activitate s fie bine definit si ncadrat n contextul ntregului sistem. n acest
scop se definesc obiectivele pentru fiecare nivel si entitate organizatoric n parte,
obiective care trebuie s se armonizeze ntr-un sistem ce asigur funcionarea eficient a
instituiei sau firmei.
n stabilirea obiectivelor este important s se cunoasc urmtoarele:
80

care sunt obiectivele globale stabilite pentru proiect n documentele de

planificare si n documentele conexe,
care sunt obiectivele cheie n acest sector,
care este politica guvernamental declarat pentru acest sector si care sunt
obiectivele declarate ale guvernului.
Un obiectiv poate fi definit ca un deziderat care n urma implementrii
proiectului poate fi realizat si totodat reprezint un pas n atingerea scopului propus.
Obiectivul proiectului trebuie s fie att de concret, nct msura ndeplinirii sale s fie
cuantificabil.
Obiectivele trebuie s fie clar formulate, msurabile si verificabile. De aceea de
cele mai multe ori se formuleaz mai nti obiectivele calitative, apoi cele cantitative.
Pentru derularea cu succes a unui proiect trebuie ca toi cei implicai s neleag si s
accepte att obiectivele instituiei, ct si cele concrete ale proiectului. Obiectivele instituiei
si cele de dezvoltare se stabilesc de ctre conducerea instituiei, ele constituind baza tuturor
activitilor si aciunilor instituiei. Formularea obiectivelor proiectului se face mpreun cu
managerul de proiect si eventual cu membrii din echipa de proiect, pe baza specificaiei
proiectului. n cazul n care proiectul se execut pentru un beneficiar, deci nu este un
proiect intern, obiectivele trebuie s fie formulate de ctre beneficiar sau, cel puin,
mpreun cu acesta.
Stabilirea punctual a activitilor proiectului
Activitatea reprezint elementul de baz pentru planificarea, controlul si msurarea
performanelor proiectului. Documentarea cu privire la activitile proiectului trebuie s fie
complet si bine structurat astfel nct managerul de proiect s aib posibilitatea s
calculeze costurile si s poat superviza efectuarea fiecrei sarcini n parte. Pentru a obine
rezultatele dorite la nivel de proiect este necesar un plan detaliat care defineste toate
eforturile ce trebuie ntreprinse, stabileste responsabilitile pentru fiecare element
organizaional, precum si termenele si bugetele pentru ndeplinirea muncii. Pregtirea
acestui plan intr n responsabilitatea managerului de proiect care este asistat n aceast
activitate de ctre echipa sa. Planificarea porneste de la specificarea activitilor elaborate
de ctre beneficiarul proiectului si care sunt detaliate n funcie de organizarea avut n
vedere a proiectului si constrngerile impuse.
Identificarea resurselor necesare pentru proiect
Resursele necesare pentru derularea unui proiect sunt diverse (materiale, umane sau
financiare), putndu-se identifica o legtur strns ntre obiectivele proiectului si resursele
necesare pentru implementarea acestuia. Planificarea resurselor se face innd cont att de
factorul cost, ct si de factorul timp. Resursele materiale, tehnice mai performante sau un
personal mai numeros pot grbi executarea unor sarcini, dar duc, de regul, la costuri mai
ridicate. Cuantificarea costurilor presupuse de implementarea proiectului se face prin
intermediul bugetului.
Paii care trebuie parcursi n elaborarea unui buget pentru o cerere de finanare sunt
urmtorii:
stabilirea perioadei de lucru pentru fiecare etap si pentru proiectul n ansamblu
realizarea estimrilor pentru toate costurile
estimarea valorii cheltuielilor
estimarea veniturilor
justificarea cheltuielilor prin intermediu bugetului narativ
Conceperea formei finale si planificarea proiectului
n cadrul acestei activiti, dup consultarea tuturor factorilor de decizie sau a
beneficiarilor proiectului (dac este posibil) se contureaz forma final.
Motivele care stau la baza succesului unui proiect sunt:
1. Structura organizaional este potrivit echipei proiectului
81

2. Echipa proiectului particip la planificare

3. Echipei proiectului i este ncredinat stabilirea programului
4. Echipei proiectului i este ncredinat stabilirea unui buget realist
5. Succesul proiectului este legat de existena unei reele tehnice planificate
6. Echipa proiectului lucreaz cu birocraia, politica si procedurile existente si nu
mpotriva lor
7. Echipa proiectului trebuie s fie de aceeasi prere cu privire la stabilirea unor
scopuri realiste si specifice ale proiectului
8. Publicul int este implicat de la nceput n cadrul proiectului
III.2.3.Implementarea i evaluarea/sfritul proiectelor
A treia etap n evoluia oricrui proiect const n implementarea proiectului.
Execuia sau implementarea corespunde realizrii efective a proiectului, atingerii
obiectivelor propuse i obinerii rezultatelor dorite (n msura n care acest lucru este
posibil).
La proiectele simple, faza de implementare se rezum la implementarea propriuzis a noii soluii. n cazul proiectelor complexe trebuie elaborat un concept de
implementare, utilizatorii noilor soluii trebuie informai si calificai, trebuie elaborat un
plan care s susin soluia practic, iar documentaia trebuie s fie la ndemna si pe
nelesul utilizatorului.
Activitile manageriale corespunztoare celei de-a treia etape din existena unui
proiect constau din utilizarea resurselor materiale, financiare si umane n conformitate cu
planul de activiti stabilit pentru ndeplinirea dezideratelor propuse n etapele anterioare.
Prin urmare, se poate afirma c n aceast etap putem identifica cinci mari tipuri de
activiti manageriale:
managementul activitilor,
managementul financiar,
managementul resurselor umane,
relaia cu finanatorul/finanatorii,
relaia cu beneficiarii.
Dup cum se observ, primele trei activiti manageriale in mai ales de activitile
managerial propriu-zise, n timp ce celelalte dou activiti manageriale in mai ales de
activitile de marketing din cadrul proiectului.
Managementul poate fi definit ca modalitatea prin care un proiect poate fi realizat
prin utilizarea resurselor n mod efectiv si eficient cu scopul de a ndeplini obiectivele.
Managementul activitilor
Una dintre primele reguli pentru managerul de proiect const din cunoasterea cu
exactitate a proiectului pe care l conduce. Chiar mai mult, se poate presupune c acesta a
avut un rol important n elaborarea planului de activiti, rolul principal pe care l are
managerul de proiect este acela de coordonare a echipei de proiect n vederea realizrii
activitilor prevzute, printr-o implicare direct si o evaluare continu.
Managementul financiar
O alt component a activitii managerului de proiect const din managementul
financiar folosit n perioada implementrii. Si aici activitatea ncepe din momentul
elaborrii proiectului cnd se stabileste necesarul si disponibilul de resurse. Prin resurse
necesare se nelege att cele care vor fi atrase prin proiect, ct si contribuia proprie a
solicitantului n vreme ce prin disponibil de resurse nelegem contribuia local a
solicitantului, adic acele resurse pe care acesta le poate pune la dispoziia proiectului. Este
obligatoriu ca managerul de proiect s cunoasc modul de alocare al resurselor.
Primul pas n asigurarea managementului financiar de succes este participarea
coordonatorului de proiect la elaborarea bugetului sau cunoasterea foarte bine a acestuia.
82

Urmatorul pas este reprezentat de cunoasterea cu exactitate a procedurilor financiare

aplicate de catre finanator. Un alt aspect pe care coordonatorii de proiect trebuie sa l
trateze cu seriozitate, este cointeresarea financiara a echipei de proiect. Beneficiile
materiale ale echipei de proiect trebuie adaptate n funcie de resursele avute n cadrul
proiectului.
Elaborarea bugetului este un exerciiu de estimare a costurilor unor activiti si de
stabilire implicit a acelor activiti ce urmeaz a fi executate n limitele resurselor
disponibile.
Managementul resurselor umane
Desigur c ntre managementul proiectelor si cel organizaional exist multe
similariti, dar, datorit naturii specifice a proiectelor, exist si cteva deosebiri n ceea ce
priveste modul de abordare. Printre acestea se numr:
Personal nepermanent: angajrile se fac pe perioade limitate sau n regim de
colaborare (consultani),
Atribuii nepermanente: personalul implicat n proiect poate juca roluri diferite
la moment diferite; structura ierarhic nu este stabil.
Cele dou puncte de mai sus arat c managementul resurselor umane si abilitile
personale sunt importante.
Activitatea de management de proiect presupune coordonarea unei echipe de lucru,
de aici derivnd o serie de provocri la adresa coordonatorului. Elementele pe care orice
manager de proiect trebuie s le trateze cu maxim seriozitate sunt reprezentate de:
detalierea sarcinilor avute pentru fiecare membru al echipei de proiect,
evaluarea periodic a rezultatelor obinute de fiecare membru al echipei,
motivarea personalului,
cointeresarea profesional si financiar a membrilor echipei de proiect.
O atenie mrit trebuie acordat selectrii persoanelor care vor activa n cadrul
proiectului.
Resursa uman este una dintre cele mai importante resurse ce vor fi alocate
proiectului, de capacitile persoanelor implicate vor depinde ntr-o foarte mare msur
rezultatele obinute n urma implementrii. Munca n cadrul unui proiect nu mai reprezint
un effort individual, ci un efort colectiv al unui grup format din diferii indivizi cu
capaciti, asteptri, experiene si culturi diferite. Echipa este cea n msur s ntrevad
soluii la problemele externe de adaptare, rspunznd complexitii prin luarea n
considerare a unei diversiti de perspective care rspund schimbrilor dinamice prin
ncurajarea echipei n a lua decizii la momentul potrivit. Dezvoltarea unei munci n echip
are nevoie de ncurajri. Unele persoane sunt alergice la reguli stricte si vor s lucreze
flexibil si informal, dar respectarea unor reguli clare asigur pe de alt parte reusita
proiectului.
Managerul de proiect trebuie s insufle membrilor echipelor lor si s le menin
sentimental de motivare si de implicare, indiferent dac acestia lucreaz la proiect cu
norm ntreag sau parial. Caracterul temporar al echipelor de acest fel, nivelul total
diferit de cunostinte si diferenele ntre interesele membrilor lor, precum si loialitatea lor
mparit transform conducerea unui astfel de grup ntr-o sarcin foarte dificil. Managerii
trebuie nu numai s coordoneze cu abilitate reuniunile grupului, ei trebuie s gestioneze
procesele de comunicare si s asigure calitatea, att n interiorul echipei, ct si ntre aceasta
si departamentele care i susin activitatea.
Este de la sine neles c un manager de proiect performant si o echip motivat
sunt factorii de succes n realizarea unui proiect. De aceea motivarea membrilor echipei
este foarte important. Pentru managerul de proiect este important s cunoasc att
necesitile generale ct si pe cele particulare, individuale ale membrilor echipei de proiect
83

si asteptrile acestora n scopul influenrii si organizrii cadrului motivaional adecvat

pentru a-si desfsura activitatea.
Managementul personalului
Managerul de proiect trebuie sa conving personalul afectat de proiect s se implice
n activitile acestuia, deoarece numai o abordare de genul acesta poate determina
succesul proiectului. Unii trebuie convinsi s-si schimbe modul de lucru, alii trebuie
mobilizai s ajute echipa de proiect s gseasc diverse soluii sau trebuie convinsi s
depun o munc suplimentar pentru adaptarea la schimbare. Toate aceste activiti
necesit ntreinerea unui grad ridicat de implicare si motivare n rndul utilizatorilor, adic
a acelora care urmeaz s fie afectai de planificarea si implementarea schimbrilor
implicate de proiect.
Relaia cu finanatorii
Reprezint una dintre prioritile avute de ctre managerul de proiect. Existena
unei bune relaii de colaborare cu finanatorul poate ajuta la rezolvarea multora dintre
problemele care se ivesc pe parcursul implementrii. Stabilirea de relaii personale ntre
staff-ul propriu si cel al finanatorului este o iniiativ necesar. Numele si sigla
organizaiei care finaneaz proiectul trebuie s se regseasc pe toat documentaia
oficial a proiectului. Tot asa si pe rezultatele implementrii acesteia (fireste dac este
posibil). Este indicat ca reprezentaii finanatorului s fie invitai s participe la
evenimentele importante din cadrul proiectului cum ar fi: inaugurarea unui sediu,
organizarea unui seminar, conferine de pres, etc.
Relaia cu beneficiarii
Beneficiarii proiectelor reprezint un punct central n activitatea managerilor de
proiect. Dup cum s-a spus i n capitolele precedente, orice proiect este implementat
pentru a rezolva o problem ivit la nivelul grupului int. Beneficiarii, sau n limbaj de
managementul proiectelor, grupul int trebuie consultai despre utilitatea proiectului pe tot
parcursul derulrii. Este posibil ca, pe parcursul implementrii, nevoile grupului int s se
schimbe. De aceea, o continuare a implementrii proiectului, dup planul iniial, risc s nu
mai rspund noilor necesiti aprute.
Dac apar abateri sau schimbri fa de planul stabilit, este nevoie de o descriere
clar a acestora. Dac este necesar, proiectul poate fi reorientat sau modificat pentru a se
adapta condiiilor schimbate. n cadrul etapei de implementare pot s apar o serie de
probleme legate de performane, n sensul n care nu se pot atinge performanele necesare,
care au fost stabilite cu ocazia implementrii. Cauzele acestor probleme pot fi gsite n
aspecte de ordin intern, ce in mai ales de resursele umane, de competenele/calificrile
acestora, de ordin extern, ce in mai ales de schimbrile din mediu, schimbrile de la
nivelul politicilor guvernamentale dintr-un domeniu dat i aspecte ce in de obiectivele
urmrite. Lipsa de onestitate trebuie s conduc la anularea proiectului, cu excepia cazului
n care poate fi localizat la nivelul unui individ, iar contractantul a luat msurile adecvate
pentru a evita repetarea situaiei. Decalajele temporare se ntmpl destul de des n cazul
implementrii unor proiecte i in de schimbrile provenite n mediu, n structura
organizaional sau de greeli de planificare. n asemenea situaii trebuie s existe un
dialog ntre beneficiar/-i i echipa de proiect pentru a minimiza pierderile i complicaiile
pe care astfel de situaii le au asupra atingerii obiectivelor propuse.
Evaluarea i ncheierea proiectelor
n aceast etap din viaa unui proiect se ncheie angajamentele avute cu
finanatorii i se face evaluarea financiar legat de utilitatea proiectului. Cea mai
important activitate ce revine managerului de proiect este legat de realizarea raportului
final financiar si a celui narativ, dou documente care sunt solicitate de fiecare finanator n
parte. n funcie de procedurile finanatorului se pot identifica formulare de raportare foarte
84

complexe sau unele extrem de simple care se completeaz pe parcursul a dou-trei pagini.
n aceste documente trebuie decontate cu exactitate toate sumele primite sub form de
finanare si trebuie raportate toate activitile care au fost prevzute. Eventualele
neconcordane (dintre proiectul propus si activitile realizate) trebuie explicate.
O alt activitate ce va fi realizat n aceast etap se refer la stabilirea
modalitilor prin care proiectul va fi continuat ulterior. n general, astfel de lucruri sunt
prevzute nc din faza elaborrii proiectului, dar un plan de aciune concret va fi realizat
abia n aceast etap. Tot aici se realizeaz evaluarea proiectului, care reprezint emiterea
de judeci asupra urmtoarelor aspecte:
dac s-au atins obiectivele urmrite prin proiect,
dac resursele (umane, financiare si de timp) au fost bine folosite,
dac calitatea activitilor a fost corespunztoare,
Pentru a avea o evaluare eficient este nevoie de ndeplinirea a trei cerine
eseniale:
obiectivele proiectului s fie clar definite de la nceput,
monitorizarea trebuie s se efectueze pe parcursul ntregului proiect, iar
informaiile trebuie culese si prelucrate cu grij,
rezultatele evalurii trebuie s produc schimbri la nivelul abordrii
organizaionale,
Evaluarea poate fi fcut att de persoane care aparin organizaiei ce
implementeaz proiectul sau poate fi realizat si de ctre externi. Este bine ca detaliile
privind efectuarea acestei activiti s fie stabilite nc de la nceputul proiectului.
Activitatea propriu-zis de evaluare este realizat n trei etape distincte:
pre-evaluare
implementarea evalurii
post-evaluare
n prima etap este realizat planificarea activitii de evaluare. Se stabilete: De ce
se face? Pentru cine se face? Ce se evalueaz? De ctre cine este realizat evaluarea? si
Planul de aciune al evalurii. n a doua etap se colecteaz informaiile pe baza crora se
face evaluarea, se analizeaz acestea i se prezint rezultatele. n cea de-a treia etap din
activitatea de evaluare se obine acordul asupra recomandrilor care reies din evaluare.
Pentru a folosi ntregul potenial al monitorizrii i evalurii trebuie luate n considerare
urmtoarele:
verificarea planului proiectului,
existena unei echipe de monitorizare,
meninerea rezultatelor obinute.
Se realizeaz trei mari activiti:
elaborarea rapoartelor financiare si narative finale,
asigurarea continuitii proiectului,
evaluarea proiectului
Procesul de evaluare a proiectelor reprezint una din cele mai complexe etape pe
care le parcurge un proiect, datorit faptului c se desfoar att la nceput, pe parcursul,
dar i la ncheierea proiectului.
ncheierea proiectului
Stadiul final al proiectului este reprezentat de etapa de ncheiere. Aceast etap din
viaa unui are n vedere ncheierea angajamentelor avute cu finanatorii, realizndu-se, n
acelai timp, o evaluare financiar legat de utilitatea proiectului. n acest sens, proiectul se
poate ncheia indiferent dac obiectivele stabilite n momentul demarrii sale au fost atinse
sau nu.

85

III.3. Integrare european i modaliti de finanare (fonduri europene)

III.3.1. Conceptul de integrare european i programele de pre-aderare
Integrarea poate fi neleas att ca un proces, ct i ca o stare de fapt care,
presupune o transformare cantitativ i calitativ a unor structuri iniial definite n limitele
spaiului naional ntr-un cadru nou, oferit de zona integrat. Integrarea presupune un
proces de conlucrare ntre statele participante cu privire la procedurile de armonizare a
interesului, obinere a consensului, elaborarea i aplicarea noilor forme de conduit
economic. Cu ct este mai nalt stadiul de integrare, cu att devine insuficient
armonizarea instituional i este necesar transferarea unor abiliti decizionale de la nivel
naional la nivelul unor instituii unionale, comunitare. Se impune astfel crearea unor
instituii decizionale integraioniste comune de tipul organizaiilor internaionale.
Integrarea europeana este un proces complex, cu caracter istoric, juridic, politic,
economic, tiintific, educaional, cultural, social, naional, internaional, statal, interstatal i
supranaional.
Caracterul istoric este dat de faptul c desfurarea procesului integrativ se ntinde pe o
perioada ndelungata n decursul careia au avut loc transformari structurale fundamentale
de natura politica, economica si sociala. Procesul integrativ vest-european este n egal
msur unul politic, deoarece decizia de integrare exprim voina politic a forelor politice.
Este un proces juridic, deoarece desfurarea i realizarea se bazeaz pe apropierea
legislativ a fiecarei ri participante la normele structurii nou create. Este un proces
economic deoarece se concretizeaz n formarea unor structuri economice care permit
obinerea de performane economice ce conduc n ultim instan la creterea standardului
de via, a creterii i dezvoltrii societii n ansamblu. Caracterul tiinific ne este redat
de faptul c se bazeaz pe cercetarea i cunoaterea realitii economice i a tendinelor ce
dau sens i micare acesteia.
Integrarea, mai putem spune c este un proces social deoarece exclude orice
discriminare bazata pe naionalitate n privina accesului la munca i a proteciei sociale.
n momentul de fa, n relaiile cu Uniunea European, miza real pentru Romnia
o constituie construirea unei capaciti de absorbie corespunztoare a fondurilor
structurale. Odat cu aderarea la Uniunea European, Romnia a devenit beneficiara unor
transferuri financiare nerambursabile substaniale, oferite de Comunitatea European
pentru a-i sprijini dezvoltarea. Aceste sume sunt canalizate n special prin intermediul
politicii de coeziune. Politica de Coeziune Economic i Social a Uniunii Europene are ca
scop, pe de o parte, reducerea disparitilor de dezvoltare ntre diversele regiuni, iar pe de
alt parte, stoparea declinului economic al regiunilor foarte defavorizate, inclusiv al
zonelor rurale.
Complexitatea si amploarea care caracterizez managementul proiectelor au forat
apariia unui element de noutate: proiectele nu mai sunt finanate dect pe baza unei
propuneri scrise, pe baza unui formular care, de cele mai multe ori, este standardizat. La
nivelul Uniunii Europene, aceasta este singura modalitate prin care pot fi accesate
fondurile comunitare. nainte de a trece efectiv la munca de redactare, trebuie parcurse
anumite etape care vor fi prezentate n cele ce urmeaz. Este recomandabil ca etapele
respective s fie parcurse toate si n ordinea prezentrii lor, unele necesitnd o atenie mai
de durat si un studiu temeinic, altele presupunnd o munc de maxim jumtate de or. Se
pot sublinia, n acest context, cteva diferene care exist ntre proiecte n general mai
ales proiectele comerciale si proiectele cu finanare nerambursabil derulate prin
programul Uniunii Europene.
Asistena financiar acordat Romniei de ctre Uniunea European se poate
mpri n trei categorii:
fonduri
86

investiii publice
sprijin instituional direct
Fonduri. Aceste fonduri sunt oferite pe baza unui proces transparent prin
intermediul licitaiilor de proiecte. Beneficiarii acestor fonduri sunt actori diversi din ara
noastr: societi comerciale, organizaii neguvernamentale, instituii publice.
Investiii publice. n general sunt prevzute aici investiii cu o amploare deosebit
n infrastructur i n protecia mediului nconjurtor.
Sprijin instituional direct. Asisten tehnic i echipamente oferite de ctre
Uniunea European instituiilor publice din Romnia.
Programe de pre-aderare
Fondurile de pre-aderare se numesc acele fonduri prin care au fost finanate
programe regionale, de dezvoltare rural, agricol i de mediu bazate pe politici naionale
de dezvoltare regional, care s asigure, astfel, tranziia unei ri candidate la aderare, ctre
sistemul fondurilor structurale.
Programele prin intermediul crora asistena financiar a ajuns la beneficiarii din
Romnia au fost:
PHARE este precursorul Fondurilor Structurale;
ISPA este precursorul Fondului de Coeziune;
SAPARD este precursorul Fondurilor Agricole (Politica Agricol Comun
CAP).
Aceste programe sunt caracterizate de urmtoarele principii:
unitatea condiiilor si criteriilor de selecie indiferent de beneficiar (ri membre
sau candidate),
co-finaarea proiectelor si compatibilizare legislativ n sectorul respectiv.
III.3.2.Programe comunitare i fonduri (instrumente) structurale
La fel ca fondurile de preaderare (Sapard, Phare, Ispa), fondurile structurale sunt o
form de finanare nerambursabil ce sunt operaionale i n Romnia din 2007. Aceste
fonduri sunt alocate spre diverse proiecte prin intermediul programelor de dezvoltare care
conin anumite direcii de dezvoltare i msuri eligibile pentru a primi astfel de finanri.
Romnia beneficiaz de fonduri structurale de circa 28-30 miliarde de euro din
partea UE n perioada 2007-2013. Modalitatea de acordare a fondurilor structurale este pe
baz de programe, ce in cont de respectiva politic regional n msura obiectivelor
stabilite.
Principiile necesare a fi respectate pentru a putea accesa aceste fonduri sunt
urmtoarele:
1). Principiul programrii analiza i aprobarea de ctre rile membre a
documentelor ce atest cauza, modalitatea i beneficiarii fondurilor. Documentaia
necesar cuprinde Planul Naional de Dezvoltare (prezentarea prioritilor programului),
Documente Cadru de Sprijin Comunitar (acordul privind respectivele fonduri ale UE),
Programe Operaionale (strategii regionale de implementare) i Documente Unice de
Programare.
2). Principiul adiionalitii - nivelul cheltuielilor publice realizate de statul
membru UE din surse proprii.
3). Principiul parteneriatului - implicarea i strnsa colaborare a organismelor
regionale pe durata ntregului program.
4). Principiul monitorizrii, evalurii i controlului existena unui sistem
descentralizat de monitorizare a modalitii de utilizare a acestor fonduri europene.
Fondurile structurale sau instrumentele structurale sunt instrumente financiare prin
care Uniunea European acioneaz pentru eliminarea disparitilor economice i sociale
ntre regiuni, n scopul realizrii coeziunii economice i sociale.
87

Fiecare fond structural finaneaz anumite proiecte care se relaioneaz cu acestea.

Astfel, FEDR finaneaz n principal investiiile n uniti de producie, infrastructur i
dezvoltarea IMM-urilor. FEADR finaneaz msurile care urmresc ajustarea agriculuturii
la PAC (Politica Agricol Comun a UE) i dezvoltarea rural. FSE finaneaz msurile
referitoare la piaa muncii i angajarea forei de munc (sisteme educaionale, pregtire
profesional i asistena de recrutare personal).
Finanarea se face, n cea mai mare parte, sub forma unui ajutor nerambursabil (i
mai puin ca ajutor rambursabil, ex: subvenionarea ratelor dobnzilor, garanii etc.) i
respectnd anumite plafoane.
Programele comunitare au fost concepute de Uniunea European pentru a promova
cooperarea ntre statele membre n diverse domenii legate de politicile comunitare.
Programele comunitare din care poate beneficia i Romnia sunt urmtoarele:
Programul cadru FP6 Cercetare si dezvoltare tehnologic,
LIFE protecia mediului nconjurtor,
LEONARDO DA VINCI perfecionare continu,
Socrates Minerva - Grundwig si Youth n domeniul educaiei
Cultura 2000 n sectorul cultural.
Programele comunitare reprezint aciunile integrate ntreprinse de Comisia
European pentru promovarea cooperrii ntre statele membre ale UE n diferite domenii
legate de politicile comunitare. Ele au fost concepute doar pentru statele membre, dar n
urma adoptrii Agendei 2000 s-a nceput deschiderea treptat a acestor programe si pentru
statele candidate. ntruct aceste programe acoper majoritatea politicilor comunitare, ele
vor fi foarte utile n procesul de pregtire pentru aderare prin familiarizarea rilor
candidate si a cetenilor acestora cu politicile si metodele de lucru din Uniune. Programele
Comunitare au la baz o filozofie diferit de cea a programelor finanate din fonduri Phare,
participarea la ele putnd fi privit ca o forma de preaderare la Uniune.
Socrates II
Programul SocratesMinerva-Grundwig urmrete ntrirea sistemului
educaional la toate nivelele, facilitarea accesului la resursele educaionale n Europa,
promovarea cooperrii si mobilitii prin schimburi ntre instituii, dezvoltarea schimbului
de informaie, ncurajarea nvmntului deschis si la distan, precum si favorizarea
recunoasterii diplomelor si a duratei studiilor n strintate.
Aciunile din cadrul programului Socrates pot fi difereniate n dou mari categorii:
aciuni centralizate pentru care procedurile de depunere a cererilor, de selecie
si de contractare sunt efectuate de ctre comisie,
aciuni descentralizate pentru care procedurile de depunere a cererilor, de
selecie si de contractare sunt efectuate de autoritile naionale din rile participante,
asistate de Ageniile Naionale.
Tineret (Youth)
Programul Youth (Tineret) promoveaz mobilitatea, iniiativa, relaiile
interculturale si solidaritatea tinerilor din Europa. Tineri pentru Europa se adreseaz
tinerilor cu vrste cuoprinse ntre 15-25 de ani si si propune s le ofere acestora o
experien concret a statutului de cetean european, ncuranjndu-i astfel s devin mai
activi.
Leonardo da Vinci II
Programul promoveaz dezvoltarea abilitilor si competenelor tinerilor angajai
n procesul de pregtire si instruire profesional, mbuntirea calitii si acces sporit la
instruire permanent pentru a dezvolta capacitatea de adaptare si a face fa schimbrilor
tehnologice si organizaionale, precum si mrirea contribuiei pe care o are instruirea
profesional la inovaie, mbuntind astfel nivelul de competitivitate si spiritul
antreprenorial n scopul crerii de noi locuri de munc.
88

Life III
Obiectivul principal al acestui program este reprezentat de sprijinirea implementrii
si dezvoltrii politicilor de mediu si legislaie U.E. precum si integrarea politicii de
protecie a mediului n cadrul altor politici de dezvoltare durabil existente n U.E. Prin
cele dou component ale sale,
Life Mediu si Life Natur, programul finaeaz msuri de protecie a mediului si de
conservare a habitatelor naturale si a faunei si florei slbatice.
Cultura 2000
Programul ofer sprijin pentru proiectele de cooperare cultural n toate sectoarele
artistice si culturale (art dramatic, arte vizuale si plastice, literatur, patrimoniu, istorie
cultural). Acest program este principalul mecanism de sprijinire a sectorului cultural
lansat de U.E., propunndu-si s ncurajeze creativitatea si mobilitatea, accesul public la
cultur, diseminarea artei si culturii, dialogul intercultural si cunostinele referitoare la
istoria popoarelor europene. Programul pune accent pe rolul culturii n integrarea social.
n cadrul programului sunt implicate 30 de ri europene, state membre ale Uniunii
Europene si state candidate sau n curs dennegociere pentru aderarea la U.E.
Programele europene de educaie, formare profesionala si tineret sunt gestionate in
Romnia de Agenia Naionala pentru Programe Comunitare in Domeniul Educaiei si Formarii
Profesionale (ANPCDEFP) din subordinea Ministerului Educaiei si Cercetrii.
Invatarea pe tot parcursul vieii ia diverse forme, ea desfurandu-se att n, ct i
n afara sistemelor tradiionale de educaie si formare. Punctul forte al programelor de
nvare permanenta este faptul ca plaseaz responsabilitatea individului in centrul
procesului de invatare. Lucru valabil i pentru educaia nonformala, care se regsete ca
metoda de formare in cadrul unor activiti ale programelor europene de invatare pe tot
parcursul vieii.
Comisia Europeana a reunit iniiativele sale privind educaia si formarea sub o
singura umbrela - Programul de invatare pe tot parcursul vieii. Acesta are patru
subprograme - COMENIUS (pentru invatamantul preuniversitar), ERASMUS (pentru
invatamantul superior), LEONARDO DA VINCI (pentru educaie si formare
profesionala) si GRUNDTVIG (pentru educaia adulilor) - i ofer persoanelor de orice
vrsta oportuniti de a studia oriunde in Europa.
ncepnd cu perioada de finanare 2007-2013, un program transversal completeaz
aceste patru subprograme, printre activitile cheie ale acestuia numrndu-se: cooperarea
in domeniul politicii, limbile strine, tehnologiile informaionale si de comunicare,
diseminarea si exploatarea eficienta a rezultatelor proiectelor.
JEAN MONNET este un alt program prin care executivul european ncurajeaz
predarea, reflecia si dezbaterile pe tema procesului de integrare europeana in cadrul
instituiilor de invatamant superior din lume, tot pentru perioada 2007-2013.
COMENIUS

Comenius este prima componenta a Programului de Invatare pe Tot Parcursul

Vieii. Se adreseaz instituiilor de invatamant preuniversitar de stat si private (de la
grdinie la scoli postliceale) si tuturor celor care isi desfasoara activitatea in acest sector:
elevilor, tuturor categoriilor de personal didactic, precum si autoritatilor locale, asociaiilor
de prini sau ONG-urilor care activeaz in domeniul educaional.
Comenius sprijin financiar realizarea de parteneriate colare, proiecte de formare a
personalului didactic, reele de parteneriat colar, precum si participarea la stagii de
formare iniiala si continua pentru creterea calitii si consolidrii dimensiunii europene in
educaie.
ERASMUS

Programul Erasmus este destinat invatamantului superior si are printre obiectivele

cheie creterea calitii i volumului mobilitilor studenilor si a cadrelor didactice n
89

Europa, cooperarea multilaterala ntre instituiile de invatamant superior din Europa,

precum i mrirea gradului de transparenta i compatibilitate ntre nvmntul superior i
calificrile profesionale obinute n Europa.
LEONARDO DA VINCI

Programul Leonardo da Vinci vizeaz cooperarea transnaionala n domeniul

formarii profesionale a forei de munca. Scopul sau este acela de a crete calitatea
sistemelor i practicilor de formare profesional, de a asigura instrumente moderne i noi
abordri n formarea profesional pe parcursul vieii.
Programul Leonardo da Vinci finaneaz o larg varietate de proiecte i ofer o
multitudine de oportuniti de formare profesional pe piaa european a muncii pentru
organizaii/ instituii din Romnia, de toate tipurile i dimensiunile.
Orice instituie/organizaie cu personalitate juridic romn care furnizeaz
servicii de formare profesional sau care dorete s i formeze personalul poate participa
la program.
Obiective
Pe lng obiectivele programului de nvare pe tot parcursul vieii, obiectivele
specifice ale programului LEONARDO DA VINCI urmresc:
s sprijine participanii la activiti de formare iniial i continu s
dobndeasc i s utilizeze cunotine, aptitudini i calificri n vederea facilitrii
dezvoltrii personale, a capacitii de angajare i a participrii la piaa european a muncii;
s sprijine mbuntirea calitii i a inovaiei n sistemele, instituiile i
practicile de educaie profesional i formare profesional;
s mbunteasc atractivitatea educaiei profesionale i a formrii profesionale,
precum i a mobilitii pentru angajatori i persoane i s faciliteze mobilitatea persoanelor
n formare profesional.
Obiectivele operaionale ale programului LEONARDO DA VINCI sunt
urmtoarele:
mbuntirea calitii i creterea volumului mobilitii pe ntreg teritoriul
Europei a persoanelor implicate n educaia profesional si formarea profesional iniial i
n formarea continu, astfel nct numrul stagiilor n ntreprinderi s creasc cel puin
pn la 80000 pe an, pn la sfritul programului de nvare continu;
mbuntirea calitii si creterea volumului cooperrii dintre instituii sau
organizaii care ofer posibiliti de nvare, ntreprinderi, parteneri sociali i alte
organisme relevante din ntreaga Europ;
facilitarea dezvoltrii unor practici inovatoare n domeniul educaiei
profesionale si formrii profesionale, cu excepia nivelului superior, precum i a
transferului acestora, inclusive de la o ar participant la alta;
mbuntirea transparenei i recunoaterii calificrilor i competenelor,
inclusiv cele obinute prin nvare nonformal i informal;
ncurajarea nvrii limbilor strine moderne;
sprijinirea dezvoltrii, n domeniul nvrii continue, a unui coninut, a unor
servicii, pedagogii i practici inovatoare bazate pe TIC.
Structura programului sectorial LEONARDO DA VINCI
Programul Leonardo da Vinci asigur legtura ntre politicile educaionale i
domeniul formrii profesionale (VET). Proiectele se adreseaz persoanelor care doresc si perfecioneze competenele, cunotinele si abilitile prin efectuarea unui stagiu n
strintate, precum i persoanelor din domeniul formrii profesionale interesate de
cooperarea la nivelul ntregii Europe, cu scopul de a spori atractivitatea, calitatea i
performanele sistemelor si practicilor VET.
Urmtoarele aciuni pot fi finanate de Programul Leonardo da Vinci:
Mobilitate persoanelor, care poate include:
90

Plasamente transnaionale n ntreprinderi sau instituii de formare;

Plasamente si schimburi cu scopul dezvoltrii profesionale ulterioare a
formatorilor i consilierilor de orientare, ca i a responsabililor instituiilor de formare i a
celor care rspund de planificarea formrii i orientarea n carier n cadrul ntreprinderilor.
n cadrul organizrii sau sprijinirii organizrii acestei mobilitti sunt adoptate
msurile pregtitoare necesare, inclusiv pregtirea lingvistic i se depun eforturi pentru ca
persoanele care particip la o aciune de mobilitate s beneficieze de supraveghere si
sprijin adecvat. Se acord finanare pentru proiecte referitoare la mobilitatea persoanelor
numai persoanelor juridice.
Parteneriate axate pe teme de interes comun pentru organizaiile participante;
Proiecte multilaterale, n special cele care urmresc mbuntirea sistemelor de formare
prin transferul de inovaie care presupune adaptarea lingvistic, cultural i juridic la
nevoile naionale a produselor si proceselor inovatoare create n contexte diferite;
Proiecte multilaterale care vizeaz mbunttirea sistemelor de formare, cu accent pe
dezvoltarea inovaiei si a bunelor practici;
Reele tematice de experi si organizaii care se ocup cu probleme specifice legate
de nvmntul i formarea profesional;
Vizite pregtitoare pentru mobilitate, parteneriat, activitti de proiect sau reea;
Alte iniiative menite s promoveze obiectivele Programului Leonardo da Vinci
(Msuri acompaniatoare). Aceste aciuni sunt grupate n:
Condiii preliminare:

Certificat instituional pentru proiecte de mobilitate Leonardo da Vinci (Certificatul

instituional pentru proiecte de mobilitate Leonardo da Vinci reprezint recunoaterea
capacitii unei instituii de a implementa la standarde superioare de calitate un proiect de
mobilitate Leonardo da Vinci).
Aciuni descentralizate (Aciune n cadrul LLP care este gestionat de Agenia
Naional desemnat de ctre autoritile naionale din ara respectiv) :
Vizite Pregtitoare (Obiectivul acestei aciuni este de a ajuta instituiile eligibile
pentru Programul Leonardo da Vinci care doresc s nceap un nou proiect de mobilitate,
de parteneriat, de transfer de inovaie, dezvoltare de inovaie, reea tematic sau de msuri
acompaniatoare s contacteze i ntlneasc instituii partenere corespunztoare i/sau s
dezvolte un plan de lucru n scopul pregtirii dosarului de candidatur pentru un
proiect/parteneriat).
PLM - Persoane de pe piaa muncii (Aciunea urmrete s sprijine mobilitatea
transnaional a persoanelor angajate, a liber profesionitilor sau persoanelor care doresc s
se angajeze (inclusiv absolveni) care efectueaz o perioad de formare n strintate,
cuprins ntre 2 si 26 de sptmni, ntr-un context de formare profesional. O mobilitate
transnational pentru Persoane pe piaa muncii const ntr-un plasament de formare pentru
o perioad de formare profesional i/sau experien de munc efectuat de participant ntro ntreprindere sau centru de formare din alt ar participant. n cazul n care plasamentul
se face ntr-o instituie de formare, se va defini clar legtura dintre experiena practic i
necesitile de formare ale participantului.
VETPRO Profesioniti n educaie i formare profesional (Aciunea urmrete
sprijinirea mobilitii transnaionale a persoanelor care rspund de formarea profesional
si/sau resursele umane. Un proiect de mobilitate pentru profesionitii din educaia i
formarea profesional se concentreaz pe transferul, mbuntirea i actualizarea
competenelor i/sau practicilor i metodelor inovatoare din domeniul formrii
profesionale. Formatorii, profesorii sau alte persoane care rspund de formarea
profesional vor face schimb de experien, pe o perioad cuprins ntre 1 si 6 sptamni,
cu corespondenii lor din alte ri cu scopul de a nva unul de la altul.)
91

Parteneriate (Un Parteneriat Leonardo da Vinci este un cadru pentru activiti de

colaborare de mic anvergur desfurate ntre organizaiile care activeaz n domeniul
educaiei i formrii profesionale (VET) i care colaboreaz pe teme de interes comun
pentru organizaiile participante). Unele proiecte se pot concentra mai mult pe participarea
activ a formabililor, n timp ce altele se vor concentra pe colaborarea dintre profesori,
formatori sau profesioniti VET. Colaborarea poate s cuprind nu numai scoli sau
instituii VET, ci i ntreprinderi, parteneri sociali sau alte pri interesate VET.
Colaborarea se poate realiza la nivel naional, regional sau local, dar i la nivel sectorial,
cum ar fi n cadrul domeniilor VET sau sectoarelor economice.
Transfer de inovaie - TOI (Scopul proiectelor multilaterale Leonardo da Vinci
Transfer de inovaie este s mbunteasc atractivitatea i calitatea sistemului european
VET prin adaptarea i integrarea coninutului sau rezultatelor inovatoare din proiecte
Leonardo da Vinci anterioare sau din alte proiecte de inovaie n companii i sistemele de
formare profesional publice i/sau particulare, la nivel naional, local, regional sau
sectorial.)
Aciuni centralizate (Aciune n cadrul LLP care este gestionat de ctre Agenia
Executiv):
Dezvoltarea inovaiei (Proiectele multilaterale Leonardo da Vinci Dezvoltarea
inovaiei sunt proiecte de colaborare transnaional care au scopul de a mbunti
calitatea sistemelor de formare prin dezvoltarea procedeelor, metodelor si
coninuturilor inovatoare n cadrul educaiei i formrii profesionale (VET).
Inovaia nseamn a face lucruri noi sau a gsi ci noi de a face lucruri cunoscute.
Pentru proiectele de Dezvoltare a inovaiei aceasta nseamn c se dezvolt ceva nou
(coninuturi, metode, procedee etc.), ca rezultat final al proiectului. O soluie nou care s
ajute mai multe ri s rspund unei provocri comune n domeniul VET, la care nc nu
exist rspuns. )
Reele multilaterale (Reele tematice au ca scop s ntreasc legturile dintre diferii
actori implicai n formarea profesional, s sprijine mbuntirea calitii,
dimensiunea european i vizibilitatea activitilor sau chestiunilor de interes comun n
domeniul educaiei i formrii profesionale.)
Msuri acompaniatoare (Proiectele dezvoltate n cadrul aciunilor Msuri
acompaniatoare urmresc promovarea obiectivelor i rezultatelor proiectelor Leonardo da
Vinci. )
Programul Leonardo da Vinci rspunde necesitilor n materie de predare i
nvare ale tuturor participanilor la nvmntul profesional i formarea profesional, cu
excepia celor din nvmntul superior, precum i ale instituiilor i organizaiilor care
ofer sau faciliteaz acest gen de educaie i formare.
n cadrul programului de nvare pe tot parcursul vieii, programul Leonardo da
Vinci vizeaz:
(a) persoanele care nva n orice form de educaie profesional si formare
profesional, cu excepia nivelului academic;
(b) persoanele prezente pe piaa muncii;
(c) instituiile sau organizaiile care ofer posibiliti de nvare n domeniile vizate
de programul Leonardo da Vinci;
(d) cadrele didactice, formatorii i alte categorii de personal din cadrul acestor
instituii sau organizaii;
(e) asociaiile i reprezentanii prilor implicate n educaia profesional i
formarea profesional, inclusiv asociaiile de persoane n formare, de prini i de cadre
didactice;

92

(f) ntreprinderi, parteneri sociali si ali reprezentani ai vieii profesionale, inclusiv

camerele de comer i industrie i alte organizaii profesionale;
(g) organismele care presteaz servicii de orientare, consiliere si informare
referitoare la orice aspect al nvrii continue;
(h) persoanele si organismele care rspund de sistemele si politicile privind orice
aspect al educaiei profesionale i formrii profesionale la nivel local, regional i naional;
(i) centrele de cercetare i organismele care se ocup de aspecte legate de nvarea
continu;
(j) instituiile de nvmnt superior;
(k) organizaiile non-profit, organismele voluntare, ONG-urile.
Grundtvig
Programul Grundtvig i propune s ofere alternative educaionale i s
mbunteasca accesul celor care, indiferent de vrsta, doresc s dobndeasc noi
competene prin forme de educaia adulilor. Grundtvig vine in ntmpinarea nevoilor de
predare/invatare ale adulilor si se adreseaz instituiilor sau organizaiilor care asigur sau
faciliteaz educaia acestora.
Orice organizaie din domeniul educaiei adulilor, din sistemul formal, nonformal
sau informal poate s participe la programul Grundtvig.
Adultul, n sensul programului Grundtvig, este o persoana de peste 25 de ani sau un
tnr sub aceasta vrsta, care nu mai este cuprins n sistemul formal de educaie.
Dei se regsesc ca metoda de formare i n programele menionate mai sus, n special n
cadrul programului Comenius, care este destinat nvmantului preuniversitar, activitile
de nvare nonformala sunt la ele acas n cadrul programului european Tineret in
Aciune i el aflat sub umbrela ANPCDEFP.
III.3.3.Scrierea cererii de finanare
Este structurat in patru parti cuprinznd:
1. Contractul de finanare i documentaia necesar derularii cu succes a unui
proiect. Acest sub-capitol va prezenta continutul contractului de finanare, documentul
juridic prin care se acord finanare nerambursabil programelor sau proiectelor. O atenie
deosebita se va acorda prezentrii i clarificrii termenilor juridici specifici, care fac
obiectului unui astfel de contract. Ulterior se vor prezenta documentele necesare pentru
buna implementare a unui proiect, de la nceputul i pn la sfaritul acestuia, fiind cateva
reguli pe care, daca sunt respectate treci cu bine prin toate etapele de evaluare pana la
aprobare si prin cele de monitorizare pe perioada implementarii. Orice proiect care
beneficiaz de finanare nerambursabil trece prin urmatorii pai, de a cror ndeplinire
este responsabil un manager de proiect:
pregtirea dosarului cererii de finanare (ncadrarea pe linia de finanare,
realizarea planului de afaceri, proiecii financiare pe 3 ani, completarea cererii de finanare
i a declaraiilor, planificarea achiziiilor, ntocmirea bugetului proiectului);
depunerea dosarului cererii de finanare (numerotarea, semnarea si stampilarea
fiecarei pagini, multiplicarea in 3 exemplare a originalului si depunerea lor la Organismul
Intermediar aferent liniei de finantare pe care se aplica);
evaluare dosar cerere de finanare (sunt 3 etape de evaluare: eligibilitatea sa
administrativ, tehnico-financiar i verificarea documentelor originale la vizita
precontractuala);
2. Sustenabilitatea proiectelor element cheie al evaluarii reusitei unui proiect Sustenabilitatea arata daca exista probabilitatea ca rezultatele pozitive ale proiectului sa
continue si dupa terminarea perioadei de finantare externa si, totodata, daca impactul pe
termen lung al programului asupra procesului mai amplu de dezvoltare poate fi mentinut la
nivel de sector, regiune sau tara.
93

In urma observrii i evalurii impactului cauzat de ctre diverse proiecte, s-au

dezvoltat si implementat metode de a msura durabilitatea, amplificndu-se n acelai timp
numrul de variabile ce permit determinarea sustenabilitii unui proiect. De asemenea, se
consider necesar adugarea faptului c beneficiarii proiectelor ar trebui sa caute
modalitati de prelungire a acestor beneficii pe o perioad cat mai lunga, astfel nct
rezultatele proiectului s fie vizibile dincolo de scopul imediat al prezentului. n orice
proiect, indiferent de domeniul abordat (economic, politic, social, cultural sau privind
mediul nconjurtor), trebuie luate n considerare urmtoarele variabile de durabilitate:
Mediu: privind mediul nconjurtor: utilizarea patrimoniului mediului, fr a
pune n pericol subzistena generaiilor viitoare.
Economice: creativitatea, eficiena, eficacitatea i creterea economic.
Sociale: echitatea ntre sexe, vrst, generaii, bunstarea, valorarea drepturilor
omului etc.
Politice: implicarea n mod egal a diferiilor participani, reprezentarea
diverselor autoriti.
Culturale: identitatea, tradiiile, obiceiurile, ideile, practicile i tehnicile utilizate
de ctre diferite comuniti.
Tehnologice: corespunztoare naturii, nevoilor i potenialului mediului
geografic i cultural.
Internaionale: forme i norme n vederea promovrii interaciunii n arena
internaional.
Completarea cererii de finanare si anexelor
Identificare i rezumat
Elementele de identificare nu prezint vreo dificultate. Daca sunt nelmuriri nsa,
informaii utile se gsesc in Ghidul Solicitantului, ntrebri Frecvente (FAQ) si pe Forum.
Rezumatul trebuie sa rspund la cteva ntrebri de baza:
CE vrei sa facei?
DE CE este util?
CARE este scopul si care sunt rezultatele ateptate?
CINE sunt beneficiarii?
Sumarul trebuie completat n englez, francez sau german, indiferent de limba n
care se completeaz restul formularului.
Solicitantul si Partenerii
Din nou, elemente de identificare. Urmate de o scurt descriere a organizaiei
voastre i a partenerilor: activiti, membri etc., a competenelor i motivaiei voastre n
domeniul proiectului.
1. Se pornete de la analiza SWOT. Acolo se gsesc punctele tari i punctele slabe.
Nu se pun doar punctele tari pentru c nu mai ofer credibilitate.
2. ATENTIE: se citete formularul de verificare aferent. Se va afla ce se puncteaz
i ce bonusuri se dau. De exemplu, pe aciunea 1.1:
Promovarea si utilizarea diferitelor tipuri de educaie non-formala (2p)
Proiectul are ca tematica protecia mediul nconjurtor si educaia ecologica (2p)
Organizaia provine din mediul rural (2p)
Organizaia provine dintr-o zona dezavantajata din punct de vedere socioeconomic (2p)
Organizaia are ca obiectiv principal activitati ce se adreseaz minoritatilor
etnice dezavantajate (2p)
Organizaia este gestionata de tineri (2p)
94

Formularul conine CV al coordonatorului de proiect si persoanei de contact (in

cazul in care aceasta este diferita) in format european (2p)
Participani la proiect (Grupul int)
Baza o constituie Grupul int identificat anterior. Aceasta seciune are impact i
asupra temelor orizontale (disabiliti, discriminare etc.).
Descrierea proiectului
Activitile proiectului
Prima csu, Program i metode de lucru, conine planul de activiti i agenda
evenimentelor.
De exemplu, n cazul Aciunii 1.1, trebuie completat:
tema (temele) i obiectivele proiectului,
activitile prevzute pe tot parcursul desfurrii proiectului pentru
implementarea acestuia, inclusiv activitile de pregtire i evaluare (Planul de aciune, la
nivel de activiti, fr resurse si durata),
activitile cotidiene concrete n cadrul crora vor fi puse n practic obiectivele
i tema (temele), precum i metodele de lucru pe care intenionai s le utilizai (Planul de
activiti, la nivel de subactiviti, cu resurse si durata)
metoda prin care v-ai cooptat partenerul (partenerii) i modul n care acesta
(acetia) va (vor) fi implicat (implicai) n fiecare stadiu al proiectului,
modul n care tinerii vor fi implicai activ n fiecare stadiu al proiectului.
un program zilnic al activitilor planificate.
Obiective de nvare
Reprezint modul n care activitile planificate i metodele de lucru vor contribui
la procesul de educaie non-formal a tinerilor care particip la proiect. Acestea sunt
specifice activitilor de formare. Grupul (grupurile) implicate n program trebuie sa indice
mijloacele prin care proiectul planificat va crete sensibilizarea tinerilor implicai n ceea
ce privete cultura i valorile lor europene comune.
Trebuie explicat impactul anticipat asupra participanilor i asupra comunitilor
locale implicate n proiect, precum i msurile prevzute pentru obinerea acestui impact.
Exista o diferen foarte clar ntre rezultate si impact: Rezultatele (produse sau
servicii) sunt directe i pot fi controlate de echipa proiectului, impactul este rezultatul
indirect al rezultatelor proiectului i nu poate fi controlat sau garantat, ci doar estimat.
Daca nu se oin rezultatele asumate, exist riscul s se piard finanarea sau s returnai din
banii primii. Dac nu se obine impactul estimat, avei o problem de imagine.
Valorizare - un proces de diseminare i exploatare a rezultatelor proiectelor
(produse, materiale de curs, metodologie etc.), n scopul de a le optimiza valoarea i de a le
spori impactul. Daca ai planificat msuri suplimentare pentru activitile de valorizare i
continuare, trebuie s le descriei.
Bugetul
Co-finanare - principiul conform cruia grantul acordat nu poate sa acopere n
ntregime costurile implementrii proiectului. Beneficiarul trebuie sa gseasc surse
alternative de finanare, prin derularea, de exemplu a unor activitati de fund-raising, prin
solicitarea de fonduri de la alte organizaii, sau chiar prin participarea cu propriile resurse.
Cofinanarea se poate asigura prin:
Donaii
Sponsorizri n cash sau n natur
Credite
Surse proprii
95

Alte fonduri, cu condiia s nu se deconteze de doua ori aceeai factur

Cotizaii
Contribuia partenerilor.
Colecta de fonduri.
Coordonate bancare, Semnturi, Declaraie pe propria rspundere.
Trebuie citit cu foarte mare atenie Contractul si anexele sale nainte de a semna.
Procedura de selecie
La baza deciziei de acordare a finanrii stau respectarea criteriilor formale si de
calitate i a obiectivelor, ca i a prioritilor programului i a aciunilor sale. Marea
majoritate a cererilor de finanare sunt procesate la nivel naional de ctre ageniile
naionale. Proiectele sunt selectate de ctre jurii naionale de selecie, care sunt alctuite
din persoane familiarizate cu domeniul si activitile tineretului. Seleciile sunt efectuate
conform orientrilor Comisiei Europene. Doar un numr limitat de tipuri specifice de
proiect sunt analizate direct la nivel european si sunt n mare parte selectate de Agenia
Executiva. In toate aciunile, organizaiile non-guvernamentale europene (ONG-uri), care
au sediul ntr-una din rile participante la program si au filiale n cel puin opt ri
participante la program, trebuie s depun candidatura direct la Agenia Executiv.
ntlnirile juriilor responsabile cu evaluarea propunerilor, la nivel naional sau european,
au loc de obicei ntre 6 si 8 sptmni de la termenele limita de depunere a cererilor de
finanare. n general, solicitanii sunt anunai n ceea ce privete deciziile de acordare a
finanrii privind cererea lor de finanare n zece sau dousprezece sptmni de la
termenul limit pentru depunerea cererilor de finanare. Pentru informaii mai detaliate
privind rezultatele, solicitanii sunt invitai s contacteze agenia naionala (pentru proiecte
selectate la nivel naional) sau Agenia Executiva (pentru proiecte selectate la nivel
european)
Criterii de eligibilitate
Pentru a ndeplini unul dintre criteriile de eligibilitate, cererile de finanare trebuie
depuse pn la termenele limita stabilite in apelul de proiecte. Solicitantul trebuie sa fie o
organizaie non-profit (pentru anumite activitati, o organizaie care obine profit poate
primi fonduri). Cererea de finanare trebuie s respecte criteriile de eligibilitate legate de
aciunea respectiv:
criteriile de eligibilitate privind rile n cauza si vrsta participanilor;
criteriile de eligibilitate specifice redate n capitolul legate de aciunea n cauza (de
exemplu, natura activitatii prevzute, numr de participani).
Criterii de selecie
O cerere de finanare care ndeplinete criteriile de eligibilitate trebuie verificat de
asemenea, n funcie de urmtoarele criterii de selecie:
solicitantul trebuie sa aib surse de finanare suficiente si stabile pentru a menine
activitatea de-a lungul duratei sale sau pe parcursul anului pentru care se acorda
fondurile, precum i pentru a participa la finanare;
solicitantul trebuie sa dispun de capaciti adecvate i suficiente pentru a realiza
activitatea propus.
Calitatea propunerilor va fi evaluat cu ajutorul fielor standard pentru evaluarea
calitativ a propunerilor de proiecte, lund n considerare urmtoarele elemente:
1. relevana fa de obiectivele i prioritile programului,
2.calitatea proiectului i metodele expuse-calitatea designului de proiect, calitatea
coninutului proiectului si metodologia, calitatea rezultatelor proiectului,
3. profilul participanilor i promotorilor.
Criteriile de acordare a finanrii

96

Cererile de finanare care au ndeplinit criteriile de selecie sunt evaluate apoi n

funcie de criteriile de acordare a finanrii, n vederea determinrii proiectelor sau a
structurilor care au ca scop maximizarea eficacitii programului, pe lng ndeplinirea
obiectivelor i prioritilor programului, garantarea vizibilitii finanrii de ctre Uniunea
Europeana si propunerea de activiti adecvate pentru a se asigura c rezultatele sunt
exploatate ntr-o msura ct mai mare.
Criteriile de acordare a finanrii sunt descrise n cadrul fiecrei aciuni.
Notificarea i publicarea rezultatelor
Dac proiectul este ctigtor, autoritatea contractant va informa prin canalul de
comunicare specificat n apelul de finanare. Lista proiectelor catigtoare se public pe
siteul ANPCDEFP.
Bibliografie
1. Covrig, Mircea; Opran, Constantin; Managementul proiectelor, Agenia
Managerial pentru Cercetare Stiinific Inovare si Transfer tehnologic Politehnica;
Editura Pritech,Bucuresti, 2000.
2. Kotler, Philip, Dubois, B. Marketing management, Public Union, 1994.
3. Mocanu, Mariana, Schuster, Carmen Managementul proiectelor Cale spre
cresterea competivitii, Editura ALL BECK, Bucuresti, 2001.
4. Opran (coord.), Constantin, Stan, Sergiu, Nstas, Stelua, Abaza, Bogdan
Managementul proiectelor, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2002.
5.Richard Newton, Management de proiect - Pas cu pas, Ed. Meteor Press, 2007
6.Harold Kerzner, Management de proiect - Abordare sistemica (2 volume), Ed.
Codecs, 2010
7.James K. McCollum - Management de proiect - o abordare practica, Editura
Universitara, 2005
8.Stefan Cojocaru - Elaborarea proiectelor, Editura Expert Projects, 2004

97

Modulul IV: coala viitorului din perspectiv managerial

IV.1.
Managerul colar - roluri, competene, atribuii. Roluri i
competene specifice managerului colar
Conform Dicionarului de pedagogie, managementul colar, sau al organizaiei
colare reprezint activitatea de conducere global-optim-strategic a activitii de
educaie/instruire proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de
nvmnt: grdinia, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul,
colegiul, facultatea. Rezult c managerii colari sunt acele persoane care exercit roluri,
atribuii i competene n aceste uniti de nvmnt.
IV.1.1. Rolurile interpretate de manageri
Dup opinia lui H. Mintzberg, managerii ar interpreta, de fiecare dat, un ansamblu
de roluri, prin intermediul crora ar trebui s dea expresie unor abiliti manageriale, dup
cum urmeaz:
Rolurile interpretate de manageri dup H. Mintzberg
Roluri
Abiliti manageriale
Din cauza autoritii formale i a statutului de
1. Roluri interpersonale
superiori, managerii trebuie s realizeze foarte
Figur central
bune contacte interpersonale cu subordonaii,
Leader
cu egalii i cu managerii de pe nivelurile
Persoan de legtur
superioare.
Sunt extrem de importante n activitatea
2. Roluri informaionale
managerial, n colectarea, organizarea i
Monitor
diseminarea
datelor.
Diseminator
Nod de informaie
Purttor de cuvnt
3. Roluri decizionale
Antreprenor - proiecteaz i iniiaz
schimbri n organizaie.
Alocator de resurse - decide cine,
cnd i ce fel de resurse primete.
Negociator - particip la negocieri n
numele organizaiei, asigurndu-se c
interesele aces-teia sunt bine aprate.
Corector - decide ce curs pot s ia
anumite aciuni n situaii neobinuite.

Managerii trebuie s-i asume aceste roluri pe

parcursul ntregii lor activiti, trebuind s
identifice probleme, s fac alegeri, s
formuleze strategii i s ie implementeze.

Directorul coordonator, n calitatea lui de reprezentant al statului n instituia

colar public sau privat, asigur transpunerea n practic a liniei de politic educaional
elaborat la nivel central (M.E.C.) i teritorial (inspectoratul colar). Pentru aceasta, el se
preocup de:
aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi, decrete,
ordonane, ordine, circulare, instruciuni);
valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale, stabilirea
organigramei de funcionare optim;
animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului;

98

asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane (spune-mi cum faci

ncadrarea i i voi spune ce fel de director eti");
perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.
Putem aprecia c obiectivul principal al directorului este acela de a furniza
pricepere i experien n domeniul nvmntului, astfel nct s fie obinute performane
optime i sigure, folosind cele mai adecvate metode. Directorul trebuie s dovedeasc
maximum de interes pentru domeniul managementului colar i de cunotine despre
acesta, astfel nct s poat stabili i realiza, n sintez, dou categorii de obiective:
1. obiective strategice - pe termen lung, care au n vedere organizarea i planificarea
activitii colare;
2. obiective operaionale de natur tactic i administrativ - care au n vedere
dirijarea activitii viznd conducerea zilnic a colectivelor de lucru.
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de cercetare
didactic, are n vedere stimularea inovrii la nivelul organizaiei colare, n raport cu
resursele existente. In acest scop el urmrete:
perfecionarea proiectelor pedagogice pe fondul accenturii obiectivelor
formative;
flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaii succesive de
comunicare eficient;
instituionalizarea experimentelor ameliorative.
Directorul adjunct, responsabil cu orientarea i ndrumarea metodologic a
procesului de nvmnt i ndreapt activitatea n urmtoarele direcii:
instituionalizarea instrumentelor de evaluare (fi de observaie, fi de analizsintez, chestionare de opinie, gril de control);
exersarea acestora n condiii de rigoare specifice normelor de inspecie colar;
evaluarea progreselor profesorilor prin activiti de inspecie colar de
specialitate, realizat n colaborare cu responsabilul de catedr/comisie metodic, n
conformitate cu un anumit grafic de interasistene stabilit la nivel managerial;
perfecionarea dialogului i comunicrii cu cel evaluat;
evaluarea calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i comunitatea
educaional local;
valorificarea rezultatelor n direcia formrii continue a profesorilor.
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete
planificarea i organizarea eficient a resurselor pedagogice existente (umane, materiale,
financiare, informaionale) respectnd liniile de politic educaional stabilite la nivelul
ntregii conduceri a instituiei colare.
Legea nvmntului i Statutul Personalului Didactic reglementeaz principiile
noului sistem de finanare i administrare a colilor, precum i noile atribuii ale
Consiliului de administraie i ale directorului, respectiv directorului adjunct.
Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci i se preocup, n
mod deosebit, de ponderea factorilor care influeneaz calitatea procesului de nvmnt.
El identific aspectele activitii echipei manageriale care. funcioneaz mai puin eficient
i caut ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea numra:
definirea defectuoas a obiectivelor;
valorificarea insuficient a resurselor existente;
deficiena cantitativ/calitativ a resurselor existente;
pregtirea profesorilor blocat n raport cu standardele de proiectare curricular;
insuficienta motivare a personalului;
99

aglomerarea programului;
birocratizarea sarcinilor.

IV.1.2. Managementul colar eficient i ineficient

Evideniem, n sintez, cteva dimensiuni comparative ale managementului colar
eficient i ineficient:
Dimensiuni comparative ale managementului colar eficient i ineficient
management colar eficient

management colar ineficient

folosirea optim a resurselor

(umane, materiale, financiare etc.)
capacitatea
de
a
motiva
personalul, de a-1 dirija spre obiective
i de a-1 organiza conform
aptitudinilor
buna comunicare pe orizontal i
pe vertical
evaluri curente, obiective i
stimulative pentru ntreg personalul
colaborare raional cu partenerii
delegare corect a atribuiilor
subordonailor
utilizarea unor tehnici moderne de
conducere
(consulting,
sisteme
informatice pentru stocarea datelor,
stimularea creativitii subordonailor)

gestionarea greit a resurselor (umane,

materiale, financiare etc.)
climat organizaional tensionat
blocaje n comunicare
incompatibilitate ntre colaboratori, ntre
personal i responsabiliti
situaii imprevizibile, probleme care nu au
fost anticipate i mpiedic activitatea
supraaglomerarea managerului (implicarea
lui n prea multe probleme)
lipsa de colaborare cu partenerii
(managerul tie tot)
stil managerial exagerat (fie prea autoritar,
fie prea democrat)
asumarea greit a responsabilitii
(managerul, fie i asum i responsabilitatea
celorlali, fie nu-i asum nici chiar propria
responsabilitate)
implicarea subordonailor n alte activiti
dect cele specifice locului de munc

IV.1.3. Competene asociate managementului colar

1) competena juridic, ei fiindu-i specific mai ales capacitatea de cunoatere,

interpretare i aplicare a legislaiei actuale generale i specifice la situaiile particulare ale

activitii colare cotidiene;
2) competena psihopedagogic, constnd n capacitatea de a cunoate i lua n
considerare particularitile de vrst i individuale ale comunitii educative, crora le va
putea, astfel, stabili sarcini i responsabiliti, n funcie de aptitudinile i posibilitile lor
reale;
3) competena economico-financiar i administrativ-gospodreasc, aceasta
viznd capacitatea de a gestiona fondurile materiale i financiare ale instituiei, precum i

100

capacitatea de administrare i gospodrire a spaiilor de nvmnt, terenurilor,

mobilierului i mijloacelor de nvmnt;
4) competena managerial, creia i sunt specifice o seam de capaciti, ntre
care menionm:
capacitatea de a fixa scopuri i obiective realiste i mobilizatoare;
capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);
capacitatea de a organiza, coordona i motiva;
capacitatea de a comunica i negocia;
capacitatea de a soluiona i de a menine un climat favorabil obinerii unor
performane de nivel nalt;
capacitatea de a decide i rezolva probleme;
capacitatea de a-i asuma rspunderi;
capacitatea de a evalua, de a obine, prelucra i utiliza corect informaiile n
exercitarea atribuiilor ce-i revin;
5) competena cultural, concretizat n capacitatea de a-i lrgi permanent
orizontul de cultur i cunoatere, de a folosi, n exercitarea atribuiilor sale, cunotinele
asimilate n domeniul culturii generale, ca premis pentru creterea eficienei actelor de
conducere;
6) competena socio-moral, care const n capacitatea de integrare a comunitii
educative n societate, ca i capacitatea de a fi un model comportamental ireproabil.
In deplin acord cu cei care susin necesitatea elaborrii unei profesiograme a
managerului colar, considerm c algoritmul dup care aceasta se poate realiza poate i
trebuie s se raporteze la sistemul corelaiilor dintre: roluri-competene-capaciti-cunotinedeprinderi-abiliti-caracteristici ale personalitii restructurat dup cum urmeaz: mentalitate
atitudini roluri competene capaciti cunotine abiliti - caracteristici ale
personalitii.
SARCIN DE LUCRU 1: Analizai i rezolvai teoretic urmtoarea situaie: n
calitate de nou director al colii, considerai c n instituie climatul de munc este tensionat.
Identificai cel puin trei modaliti de a instaura un climat bazat pe colaborare i bun
comunicare ntre membrii organizaiei colare, evideniind concret de la ce mentalitate ai
pornit, cu ce atitudini i care au fost categoriile de competene i capaciti necesare n acest
demers.
IV.2. Atribuiile managerului colar
Prin atribuii desemnm acele sarcini i activiti pe care le ndeplinesc managerii
colari n virtutea responsabilitilor cu care sunt nvestii la numirea n funcie. Aceste
sarcini, activiti i responsabiliti sunt reglementate prin acte normative delegate
temporar de efii ierarhici.
IV.2.1. Fia postului
Specificarea lor se face, pentru fiecare funcie, prin fia postului, care se va
reactualiza permanent, pe msur ce intervin modificri ale reglementrilor care au stat la
baza ntemeierii ei. La ntocmirea ei se procedeaz astfel:
1) Se ntocmete lista actelor normative n care sunt precizate atribuiile categoriei
de funcii ndeplinite. Lista va avea urmtoarea alctuire:
a) reglementri comune (ex.: Constituia, Legea administraiei de stat, Legea
finanelor, Norme privind protecia muncii);
b) reglementri specifice nvmntului (ex.: Legea nvmntului, Legea privind
Statutul personalului didactic, Hotrri ale Guvernului, ordine ale ministrului i diverse
metodologii - de organizare a bacalaureatului, a examenului de capacitate -, dispoziii ale
inspectoratului colar.
101

2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului colar, ale organismelor colective de

conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraie);
3) Se grupeaz aceste sarcini dup un criteriu stabilit, care poate fi, de exemplu, cel
al funciilor managementului sau al succesiunii exercitrii atribuiilor pe parcursul anului
colar;
4) Se completeaz fia postului (dac este cazul) cu atribuiile delegate de eful
ierarhic.
Activitatea managerial concret a condus la elaborarea i utilizarea a numeroase
instrumente de lucru tip fia postului.
Eficiena managementului educaional se rsfrnge n rezultatele obinute, nu
neaprat n ceea ce face, mai ales dac face ceva comandat de un manager aflat pe o
poziie ierarhic superioar, care nu cunoate suficient specificul grupului colar cu care se
lucreaz sau condiiile efective de munc. Interpretarea rezultatelor se face ntotdeauna
prin raportare la cel puin dou repere: obiectivele prestabilite i eforturile cu care acestea
s-au atins.
Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfurrii proceselor, chiar necesitatea de a
lua decizii rapide pe loc, fr consultarea altora dintre cei implicai n actul de conducere
tiinific, criteriul eficienei se completeaz cu aspectul de oportunitate a deciziei.
Din acest punct de vedere, se poate urmri cu real interes, evidenierea
caracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a identifica acele elemente de specific
managerial pentru perimetrul colar i pentru a reui o pregtire mai complet a
managerului colar, att pe dimensiunea raional ct i pe cea uman.
Caracteristicilor celor patru stiluri
Senzaii/ Sentimente Intuiie/ Sentimente
decizionale Senzaii/ Gndire I
III
IV
Intuiie/ Gndire II
Atenia este
Fapte
Posibiliti
Fapte
Posibiliti
concentrat
Metoda de
Analiza
Analiza
Cldur
Cldur
operare
Impersonal
impersonal
personal
personal
Materialist i
Logic i
nelegtor i
Entuziast i
Mod de aciune
Practic
ingenios
prietenos
perspicace
Determin
nelege oamenii
Ofer ajutor
Posed abiliti
dezvoltri
Exprimarea
practic i servicii i comunic cu
tehnice cu fapte
teoretice i
abilitilor
ei
pentru alii
i obiecte
tehnice
Artist
Ocupaii
Tehnician
Planificator
Profesor

O succint analiz a datelor relevate de matricea de mai sus scoate la iveal care
sunt caracteristicile stilului decizional specific profesorilor. Lectura lor ofer indicaii
pentru ceea ce reprezint puncte tari i puncte slabe n acest tablou, sugernd, implicit, i
dimensiunile complementare care trebuie i pot fi dezvoltate n structura personalitii
managerului colar eficient.
Domeniile funcionale ale activitii managerului colar sunt:
curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare;
resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere,
disponibilizare, stabilirea unui climat organizaional oportun;
resurse non-umane: materiale, financiare, informaionale, de timp;
performanele organizaiei, dezvoltarea organizaional i relaii comunitare
102

Desigur c pentru a obine rezultate deosebite n fiecare dintre aceste domenii ct i

pe ansamblul activitii desfurate, managerul colar trebuie s se manifeste ca o
personalitate autentic, complex, proteic, de anvergur din ce n ce mai ampl pe msura
organizaiei pe care o conduce, i aceasta nu doar din perspectiv profesional.
IV.2.2. Calitile managerului colar
La sistemul calitilor sale se adaug, n cazurile fericite, charisma, cea care l
transform dintr-un lider formal ntr-unui real. Evideniem care sunt, n opinia autorilor
citai, calitile unui bun manager:
charisma: impact i prezen personal; elasticitate; adaptabilitate la
circumstane schimbtoare sau la idei noi; energie, vigoare i perseveren; ncredere n
sine; caracter demn de ncredere; entuziasm; abilitate intelectual; integritate; angajare.
stimulare intelectual: ndrum n mod profesional pe cei care lucreaz cu el;
aplic lucrurile bune din alte sectoare i organizaii.
flexibilitate: stabilete prioriti i i administreaz timpul n mod eficient;
lucreaz sub presiune i se ncadreaz n termene; se auto-motiveaz, atinge inte
profesionale solicitante; i asum responsabilitatea propriei dezvoltri personale.
judecat: adun i cntrete probe, face aprecieri i ia decizii; analizeaz,
nelege i interpreteaz informaii i date relevante; gsete soluii i identific oportuniti
ntr-un mod creativ i cu imaginaie; dovedete o bun judecat.
abilitate de a conduce i planifica direcia strategic i dezvoltarea colii:
managerii dezvolt o viziune strategic a colii, analizeaz i planific nevoile i
dezvoltarea viitoare a acesteia, n context local, naional i internaional. Ei:
conduc, prin exemplul personal, furnizeaz inspiraie i motivaie, articuleaz
viziune, scopuri i planuri de conducere a colii;
creeaz atmosfer i asigur angajarea i implicarea tuturor celor asociai cu
coala, inclusiv a prinilor i a comunitii n general, n sensul realizrii viziunii i
direciei propuse;
dezvolt i implementeaz un plan strategic, bazat pe planificri financiare solide,
care identific prioriti i inte pentru a se asigura c elevii au rezultate bune i
progreseaz, mrind eficiena profesorilor i asigurnd perfecionarea colii;
fac ca toi cei implicai n coal s fie angajai n atingerea scopurilor acesteia, s
fie motivai s le realizeze, s fie implicai n ndeplinirea obiectivelor pe termen scurt,
mediu i lung i a intelor care asigur succesul educaional al colii;
acioneaz astfel nct managementul, finanele, organizarea i administrarea
colii s susin viziunea i scopurile acesteia;
asigur concordana politicilor i practicilor cu datele i concluziile de inspecie i
de cercetare adunate de la nivel naional, local i al colii;
monitorizeaz, evalueaz i revizuiesc efectele politicilor, prioritilor i intelor
colii, trecnd ia aciune dac este nevoie;
stabilesc indicatori clari de succes.
aptitudini de comunicare
o comunic eficient oral i scris, cu un public diferit;
negociaz i se consult n mod eficient;
prezideaz, edinele n mod eficient;
menin, dezvolt i folosesc o reea de contacte.
aplic:
caut s recruteze personal de cea mai bun calitate;
ncearc s foloseasc tot personalul eficient pentru a mbunti calitatea
educaiei oferite;

103

stabilesc prioriti pentru cheltuieli, aloc fonduri i asigur o administrare i un

control eficient;
administreaz i organizeaz eficient spaiul pentru a satisface nevoile
curriculum-ului i a respecta reglementrile cu privire la sntate i siguran;
administreaz, monitorizeaz i revizuiesc gama de resurse, calitatea i cantitatea
acestora, folosirea lor.
creeaz rspundere:
furnizeaz informaii i asigur consultan acolo unde trebuie i ntr-o form
potrivit pentru public diferit, inclusiv pentru comunitatea local, prini i guvernani;
i recunosc responsabilitatea, caut s creeze un climat n care ceilali s i-o
recunoasc pe a lor.
abilitatea de a revizui:
asigur i susin un proces de nvare i predare eficient n toat coala;
stabilesc sisteme de monitorizare i evaluare a calitii predrii i standarde pentru
rezultatele elevilor;
folosesc cote de nivel i stabilesc inte pentru perfecionare;
au sisteme pentru a determina, organiza i aplica curriculum-ul i evaluarea
acestuia, precum i pentru a monitoriza i evalua aceste sisteme, n scopul identificrii i
acionrii n domeniile care necesit perfecionare;
introduc sisteme de evaluare i stabilesc inte pentru profesori;
asigur o dezvoltare profesional continu i de calitate.
Ansamblul acestor caliti se structureaz/restructureaz n planul psihologic al
personalitii managerului colar, conducnd la cristalizarea unor competene. Din punct de
vedere etimologic, cuvntul competen deriv din latinescul competens care nsemna a
fi gata", pregtit. In mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim pentru pregtire,
conformitate i/sau suficient calificare, ceea ce n definirea original se referea la
standardele necesare n materie de procese legale.
IV.2.3. Competenele managerului colar
Conceptul de competen se concretizeaz n abilitatea de a transfera, transforma i
adapta capacitile i cunotinele existente situaiilor nou ivite n aria profesional a
managementului educaional. Ea cuprinde organizarea i planificarea muncii, selecia,
coordonarea, raportarea, inovarea i preluarea unor aciuni fr rutin i include acele
activiti care sunt cerute la locul de munc pentru a putea face fa muncii n echip,
managerilor existeni i ateptrilor principalilor beneficiari ai nvmntului, n acord cu
standardele n vigoare.
Competena managerial se evideniaz, n sens larg, prin capacitatea
managementului de a ndeplini activitile specifice la performanele ateptate.
Competenele manageriale de nalt performan sunt:
1. cutarea informaiei;
2. formarea conceptelor;
3. flexibilitatea conceptual;
4. cercetarea interpersonal;
5. managementul interaciunii;
6. orientarea spre dezvoltare;
7. impactul;
8. ncrederea n sine;
9. comunicarea;
10. orientarea n practic;
11. orientarea spre reuit.
ntlnirea dintre o personalitate managerial caracterizat printr-un astfel de
complex de competene dezvoltate la nivel maximal i un sistem format din status i roluri
bine determinate n planul instituiei colare reprezint premisa optim pentru dezvoltarea
unui management colar eficient.
104

Subliniem n continuare cteva dintre indiciile unei activiti de management

educaional eficient:
folosirea optim a resurselor umane i materiale, a timpului fizic disponibil;
capacitatea de a motiva personalul, de a-1 organiza potrivit aptitudinilor
fiecruia i a-1 dirija ctre obiectivele finale proiectate;
sistem informaional adecvat i o bun comunicare n organizaie, pe orizontal
i pe vertical;
realizeaz evaluri curente i sumative relevante, obiective i stimulative pentru
ntreg personalul;
reuete s delege atribuii i s colaboreze raional cu partenerii; y recurge la
tehnici moderne de conducere (consulting, sistem informatic pentru stocarea i utilizarea
datelor i a informaiilor necesare, stimularea creativitii colaboratorilor i a partenerilor).
IV.2.4. Obstacole n calea unui management colar eficient
Orice manager colar, i nu numai, i dorete o activitate ct mai reuit, lipsit de
disfuncionaliti i conflicte. Cum acest lucru nu este pe deplin posibil, fiecare ncearc s
limiteze aciunea unor factori blocani ai reuitei manageriale.
Dintre obstacolele cele mai frecvente care se pot ivi n calea unui management
educaional eficient, menionm (idem):
blocaje n comunicare;
climat organizaional tensionat;
incompatibilitate ntre colaboratori, ntre persoane i responsabiliti;
apariia unor situaii i probleme neprevzute care perturb se va strdui s
descopere, analizeze i nlture principalele cauze ale unei conduceri deficitare : absena
unei conduceri de perspectiv; atragerea spre conducere a mediocritilor; lipsa de
informaie i de studiu; refuzul de a utiliza specialiti n conducere; atitudinea ezitant n a
renuna la metodele vechi i aplicarea celor noi; organizare defectuoas; tendina de
compromisuri-soluii care nu rezolv problemele, tirbind fiecruia din prestigiu i crend
o nemulumire general; ablonismul; necunoaterea i lips dorinei de a rezolva cerinele
colaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesemnalizarea greelilor; asumarea meritelor
subordonailor i colaboratorilor. n cazul n care acestea nu sunt identificate i nu se acioneaz la timp pentru nlturarea lor, ne putem atepta la manifestarea unor greeli tipice de
conducere, cum ar fi:
slab gestionare a timpului, lucru n salturi, irosirea timpului subordonailor;
amnarea, fr reper temporal, a rezolvrii unor probleme sau rezolvarea lor parial;
implicarea simultan a managerului n prea multe probleme, supraaglomerarea
acestuia cu sarcini;
lipsa de colaborare cu partenerii, declanat de presupoziia c tie totul, ceea
ce ar face inutil i cronofag consultarea celorlali;
instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar;
tendina de a-i asuma ntreaga responsabilitate (chiar i pentru probleme ce nu
in de competena sa) sau de a declina rspunderea i de a da vina pe ceilali.
SARCIN DE LUCRU 2: Analizai activitatea concret a unui manager colar.
Evideniai cel puin 5 obstacole care stau n calea unei activiti eficiente. Prezentai, n
paralel, calitile personalitii acestuia cu ajutorul crora va depi problemele ivite.
IV.3. Stil i stiluri manageriale
Problema eficienei actului de conducere tiinific o atrage automat pe aceea a
modului de realizare a raporturilor interumane, a felului n care un lider se face ascultat i
respectat, a modalitii n care reuete s ia i s impun decizii, chiar i n condiii mai
105

puin favorabile, adic problema stilului managerial. Aceast noiune s-a impus n
practica managerial o dat cu teoriile situaionale (acelea care aveau drept principal
interogaie cauzele care fac astfel nct n situaii identice managerii s se comporte diferit,
sau, acelai manager, n situaii foarte diferite, s aib acelai comportament). Dezvoltarea
lor s-a produs la mijlocul anilor 1960 prin reprezentani cum sunt R. Lickert, R. Blake, J.
Mouton, D. McGregor, ca expresie a continurii i valorificrii unor teorii anterioare
aparinnd lui E. Mayo, J. Levin,.R. Lippit, G. White. In ceea ce privete educatorul manager, situaia sa este avantajat de faptul c nainte de a deveni manager el i-a conturat
deja un stil didactic, ceea ce-i va permite s unifice aspectul general de concepere, de
antrenare-ndrumare (...), de orientare n proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel
concret, legat de realizarea direct, operativ a obiectivelor instructiv-educative".
Stilul managerial este definit ca reprezentnd tipul de comportament n cadrul
activitii de conducere, modul caracteristic de exprimare i de manifestare a gndirii i a
aciunii, totalitatea particularitilor, strategiilor i a metodelor de care uzeaz un
conductor sau un. colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult
sau mai puin contiente, care orienteaz comportamentul unei persoane i care, de obicei,
se organizeaz n jurul unei trsturi dominante" , modul n care managerul se raporteaz la
sarcini i la membrii organizaiei. Pornind de la aceast accepiune, se pot nelege mai
bine principalele direcii de investigare ale stilului precum i caracterul lor evident
complementar.
funcional, de natur clasic, care studiaz stilurile manageriale (democrat,
autoritar, permisiv) mai ales sub raportul manifestrilor, fcnd n bun msur abstracie
de structura persoanei;
structural, care-i propune s investigheze stilul managerial pornind de Ia
structura persoanei, de la nsuirile psihofiziologice de baz: caracter, temperament i
aptitudini.
IV.3.1. Stiluri de conducere situaional
Dintr-un punct de vedere asemntor, se apreciaz c se deosebesc dou dimensiuni
definitorii ale stilului de conducere situaional: centrarea pe sarcin, pe obiectivele,
performanele i competenele subordonailor i centrarea pe relaiile umane, pe motivaia,
satisfaciile i implicarea subordonailor. Iat, de exemplu, tipologia creat de P. Hersey i
K. Blanchard , care combin cele dou criterii:
stilul directiv (Tell) pentru subordonaii care nu pot i nu vor s realizeze
activitile cerute; managerul spune ce trebuie s fac subordonaii i controleaz (pe ct
posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin; se ofer instruciuni clare i direcia
specific, mai ales pentru situaii de nceput, pentru nou-venii. Riscurile ce pot s apar ca
expresie a acestui stil de conducere:
directivele fr rost nseamn pierdere de timp, de energie dar i probleme n
comunicare;
pot aprea resentimente din partea celor care primesc sarcina;
dac nu se ine cont de natura uman a subalternilor, poate aprea un declin n
moralul i ncrederea n ei nii a subalternilor.
stilul tutorial (Sell) pentru subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze
activitile cerute; managerul vinde sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat
att pe sarcini ct i pe relaii umane; ncurajeaz comunicarea, sprijin motivaia i
ncrederea, dei are controlul deciziilor, cnd maturitatea grupului este nc sczut.
Riscurile ce pot s apar:
o folosire greit a acestui stil irosete att resursele umane, ct i pe cele ale
organizaiei;

106

ncercnd o motivare forat a subalternilor, managerii pot manifesta preferin

pentru relaii personale calde, care pot conduce la o atmosfer de familie fericit, dar n
care se manifest dezinteres pentru rezultate.
stilul mentorial (Participate) pentru subordonaii care pot i vor dar nu n
suficient msur i ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul
particip cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd i sunt cerute - fiind centrat pe
relaii umane; cnd grupul are ncredere n realizarea performanelor, dar nu poate suficient
de mult, coordoneaz comunicarea, sprijin exersarea abilitilor. Riscurile ce pot s apar
ca expresie a acestui stil de conducere:
subalternii inteligeni i pricepui se pot simi manipulai sau l vor percepe ca o
intervenie nepotrivit n munca lor;
managerul trebuie s fie subtil, s tie s preuiasc deopotriv: armonia relaiilor
interindividuale; eficiena cu care lucreaz; nevoia de sprijin pe care o resimt subordonaii;
s se implice cnd i unde este nevoie, fr a exagera, pentru a nu ajunge s fac munca n
locul altora.
stilul delegtor (Delegate) pentru subordonaii care pot i vor n suficient
msur; managerul deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, descentrnduse i fa de sarcin i fa de relaiile umane. Riscurile ce pot s apar:
managerul trebuie s acorde sprijin/ndrumare la solicitare pentru ca subordonaii
s nu cread c managerul evit responsabilitile sau nu spune n mod intenionat de ce
i cum;
absena conductorului poate aprea pentru subalterni drept indiferen i
transmite sentimentul c sarcina nu este important;
managerii trebuie s tie ce i cum s delege.
Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit, liderul trebuie s
opereze o analiz asupra nivelului de dezvoltare al membrilor echipei, indicator care
depinde de competena acestora (acumulat prin pregtire i experien) i angajarea lor
(ncredere i motivare) i care poate fi evideniat ca n tabelul urmtor.
Nivelul de dezvoltare al membrilor echipei
nivel de dezvoltare
descriere
stil managerial adecvat
competen sczut,
DIRECTIV - structurare, control,
1
angajare sczut
supraveghere
un anumit nivel de
2
TUTORIAL- dirijare, susinere
competen i angajare
competen i angajare
MENTORIAL - facilitare, ascultare,
3
variabil
recompensare
competen i angajare
DELEGATIV - cedarea responsabilitii
4
ridicat
lurii deciziilor i rezolvrii problemelor
IV.3.2. Stiluri de conducere strategic
Un alt nivel de conducere este conducerea strategic. Stilurile de conducere
strategic evideniate de literatura de specialitate sunt :
birocrat
se manifest n organizaiile care au profituri";
evit problemele care nu se pot rezolva prin management financiar sau creterea
controlului;
nu pun baz pe creativitate;
sunt interesai mai mult de cifre dect de oameni;
le plac rapoartele scrise i cultiv circulaia hrtiilor;
107

caut s creasc comanda autocratic i se ajunge adesea la supraorganizare, supraspecializare i scderea ncrederii ntre nivele;
aristocrat
se manifest n situaii de criz, cnd organizai^ este n declin din cauza lipsei de atenie,
investiii i creativitate;
au manifestri cinice, se nconjoar de simboluri scumpe ale poziiei lor i consider c
principala lor misiune este s apere organizaia de alte deteriorri;
stilul de conducere e distant i nu le place s ia decizii; dac trebuie s le ia, o vor face
ntr-un stil autocratic;
organizaia are un numr foarte mare de nivele ierarhice, comunicarea este slab,
sarcinile nu sunt clare;
motivarea e ubred, exist lupte interne la nivelul unor structuri formale ineficiente;
administrator
are un rol important cnd organizaia a intrat ntr-o etap stabil;
crede n eficiena i n maximizarea aspectelor financiare ale organizaiei;
insist pe perfecionarea sistemelor de control managerial;
nu sunt eficieni n activitatea cu oamenii;
iau decizii pe baz de informaii i consum mult timp cutnd rspunsurile corecte";
profet
se manifest cu precdere n 2 situaii: cnd organizaia e nou creat sau cnd aceasta
intr ntr-o perioad de restructurare/ modernizare;
au i induc i celorlali ncredere n nou;
fixeaz standarde nalte i nu cred n aptitudinile oamenilor din afara propriului grup;
dei i ascult pe ceilali, iau singuri decizii;
uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru ceilali;
schimbrile se pot datora unor capricii;
barbar
exceleaz cnd organizaia se lupt pentru supravieuire;
acioneaz direct i execut un control riguros;
impune celorlali fie s se alture echipei, fie s se dea la o parte;
prefer s stabileasc cteva sisteme i structuri simple, dar n acelai timp insist pentru
un grad ridicat de flexibilitate a sarcinilor;
constructor
sunt eficieni atunci cnd organizaiile de succes se confrunt cu oportuniti de cretere
i diversificare;
cred n produsele activitii i se concentreaz pe eficien;
se ocup de detalii;
practic un stil de conducere orientat mai degrab spre colaborare dect spre comand;
explorator
se aseamn tu constructorul dar pun accentul pe creterea eficienei abilitilor folosite
pentru realizarea produselor activitii;
sunt n legtur permanent cu beneficiarii;
sunt competitivi, entuziati i intuitivi;
ursc birocraia i nu le place s conduc;
sinergist
ncorporeaz diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul vieii unei organizaii;
urmresc unitatea social, echilibrul;
sunt adepii muncii n echip i ai managementului calitii totale;
susin comportamentele pozitive, participarea la luarea deciziilor, abilitile
interpersonale i competena.
108

IV.3.3. Tipologii ale stilurilor de conducere

Optnd pentru o abordare ct mai complet, vom ncerca s identificm cele nai
semnificative tipologii ale stilurilor manageriale.
I. Moraru, n lucrarea Introducere n psihologia managerial prezint urmtoarea
sistematizare a stilurilor:
IV.3.3.1. variantele clasice i dezvoltarea lor ca variante:
stilul democratic, cooperant, sensibil fa de relaiile umane, care-i consult
colaboratorii, este tolerant cu opiniile celorlali, stimuleaz dialogul i schimbul de idei;
dintre variantele sale se impun: stilul participativ, reprezentativ;
stilul autoritar, dictatorial, represiv, despotic, care manifest o predilecie
deosebit pentru comand i constrngere. Creeaz relaii tensionale i conflict sale n
microcolectiviti;
stilul permisiv, numit laisser-faire sau anarhic, caracterizat prin toleran i
ngduin excesive, prin neintervenie n activitatea grupului atunci cnd este absolut
necesar; dintre variante reinem: stilul refuz/negare, stilul fals democratic; stilul individual,
cu variantele: stilul charismatic, stilul intrusiv;
IV.3.3.2. stilul n raport cu pregtirea profesional (T. Herseni) poate genera
urmtoarele profile manageriale:
manageri valoroi profesional cu stil managerial pozitiv,
manageri valoroi profesional cu stil negativ,
manageri mediocri profesional cu stil pozitiv,
manageri mediocri profesional cu stil negativ;
IV.3.3.3. teoria tridimensional (W.T. Reddin) susine c exist trei variante
stilistice de baz: centrarea pe sarcin, centrarea pe contactele socio-umane, centrarea pe
randament. Din combinarea lor rezult opt variante stilistice derivate :
stilul negativ - slabe trsturi de conductor, lipsit de interes, evit problemele,
nu accept propuneri, demoralizeaz;
birocratul - se ocup de randament n mod rigid, emite puine idei, nu
ncurajeaz, neglijeaz ndeplinirea sarcinilor, subestimeaz relaiile;
altruistul - interesat ndeosebi de relaii, creeaz climatul favorabil, dar obine
randament sczut, dezorganizare;
promotorul - atras de randament, legat de echip, stimuleaz participarea,
dezvolt interesul;
autocratul - acord prioritate sarcinilor de moment, minimizeaz relaiile,
recurge la constrngeri, control, ameninri, respinge iniiativele, nbu conflictele,
climat de anxietate;
autocratul cu bunvoin - preocupat de randament i de sarcini, tie s
solicite, fr s irite;
ezitantul sau oscilantul - preocupat de sarcini i relaii, interes sczut pentru
rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri;
realizatorul - insist pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament
ridicat, cunoate colaboratorii, lucreaz difereniat, receptiv la opinii, rezolv situaiile
conflictuale;
IV.3.3.4. stilurile n raport cu intensitatea muncii (E.E. Vendrov):
stilul care face tot, gndete pentru toi;
stilul care deplaseaz toate problemele colaboratorilor, care i face pe alii s
fac;

109

stilul care exercit o selecie sever a sarcinilor i i rezerv numai o serie de

probleme considerate de competena lor, iar restul le transfer colaboratorilor;
IV.3.3.5. stilurile dup criteriul voinei i difereniaz pe lideri n:
manageri cu voin puternic, exceleaz prin comanda sever;
lideri cu voin puternic, dar i cu nclinaie spre blndee i indulgen;
manageri aparent cu o voin slab, dar n fond exigeni, persevereni, care
finalizeaz sarcinile i rezolv problemele;
lideri cu o voin slab, influenai att de grup, ct i de liderii informali;
IV.3.3.6. stilurile dup autoritatea managerului relativ la libertatea
subordonailor, n care asistm la o diminuare din ce n ce mai sczut a autoritii
managerului concomitent cu creterea corespunztoare a libertii subordonailor,
asigurndu-se un autentic continuum al stilurilor de conducere:
managerul ia decizii i le anun;
managerul ia decizii i le vinde (ncearc s conving);
managerul prezint ideile i invit la ntrebri;
managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut;
managerul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide;
managerul definete limitele i cere grupului s decid;
managerul permite echipei s decid n limitele prescrise de nivelurile ierarhice
superioare.
Aceast tipologie se poate mbogi cu alte stiluri manageriale propriu-zise;
IV.3.3.7. stilurile dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de
succes:
manageri cu har, cu caliti manageriale utilizate adecvat;
manageri fr har, care aplic teoria managerial nsuit, abordeaz analitic
problemele, dorete s fac impresie;
manageri autocrai, care impun decizia, colaboreaz cu cei care sunt de acord
cu ei (yes-men), recurg la constrngeri;
manageri democrai, care ncurajeaz participarea, implicarea n luarea
deciziilor, recurg la convingere, ia autoritatea profesional;
manageri vizionari, adevrai lideri, ncurajeaz participarea, schimbarea,
implicarea;
manageri controlori, administratori, utilizeaz sistemul normativ excesiv,
indiferent la alte probleme.
IV.3.3.8. Stilurile dup preocuparea pentru rezultate, sarcini i relaii:
stilul ferm - proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu diminuarea
importanei relaiilor, orientarea clar spre rezultate, control constant, ultimul cuvnt n
decizie;
stilul administrativ - atenie sporit pentru respectarea regulilor, bazat pe
valorificarea experienei, teama de nou, relativ tolerant, cere responsabilitate fiecruia,
evit excesele, organizarea este mult mai important dect controlul excesiv, doar relaii
oficiale;
stilul stimulativ - accept propuneri pentru obiective i criterii de evaluare,
atent la exemplul propriu, ncurajeaz participarea, sprijin gsirea soluiilor, rezolv
conflictele, decide n grup, delegare de sarcini;
stilul pasiv - rezolv strictul necesar, amn soluionarea i iniiativele, evit
conflictele i complicaiile;

110

stilul atent, grijuliu - d prioritate relaiilor i cunoaterii grupului, dorete

preuirea lor, evit i calmeaz conflictele, asigur climatul favorabil, recurge la
recompense, toleran raional, sprijin n rezolvare, distribuirea de responsabilitate.
IV.3.3.9. stilurile dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare:
organizatorul - definete clar atribuiile, insist pe organizare, asigur
intervenia grupurilor, influeneaz discret, nu se implic n conflicte;
participativul - clarific rolul fiecruia n obinerea rezultatelor, promoveaz
cooperarea, interinfluenarea, analizeaz cauzele conflictelor,
ntreprinztorul - stabilete relaii ierarhice pe baz de competen, are
influen, deciziile sunt explicate;
realistul - apeleaz la ncredere, adopt decizii dup consultare, asigur condiii
pentru ndeplinirea sarcinilor, utilizeaz conexiunea invers, intervine rar, gsete soluii
valabile la majoritatea problemelor;
maximalistul - urmrete rezultate bune, utilizeaz divergenele i influenele
reciproce ca surse de soluii eficiente;
tipuri ineficace - birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul, autocratul,
oportunistul, utopistul modernist;
IV.3.3.10. stilurile dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor:
autocratic I - managerul ia singur deciziile;
autocratic II - managerul ntreab, dar ia singur deciziile, iar grupul poate fi
informat sau nu despre situaie;
consultativ I - managerul relateaz situaia, ntreab i evalueaz informaiile;
consultativ II - managerul i grupul discut situaia, iar el ia decizia;
de grup - managerul i grupul discut, dar grupul ia decizii.
IV.3.4. Stiluri de conducere raportat la paradigmele comunicrii
Intr-o analiz foarte general, exist posibilitatea de a interpreta toat aceast
multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care ntemeiaz actul comunicrii. Sunt
identificate urmtoarele poziii n care se prefigureaz modul nostru de a nelege
raporturile cu ceilali, prin prisma relaiilor posibile dintre pierdere i ctig:
1. ctig - pierdere, conform devizei dac eu ctig, tu pierzi", corespunztoare
abordrii autoritare, cultivat de familie, coal, competiiile sportive i axat pe principiul
competiiei;
2. pierdere - ctig, reflectat de situaii n care auzim D-i nainte, fa ce vrei cu
mine!", Calc peste mine. Aa face toat lumea!, Sunt un pgubos. Dintotdeauna!,
Sunt un pacifist. Fac orice ca s fie pace". Cei care gndesc astfel sunt uor de mulumit i
de calmat. A fi pe placul celorlali, a fi acceptai de ceilali este singura lor surs de putere,
chiar cu preul unei refulri permanente;
3. pierdere - pierdere, constituit ca efect al ntlnirii a doi manageri de tipul
ctig - pierdere", n care fiecare sunt hot? ai, ncpnai, egoiti. Este poziia care are
la filosofia conflictului, a adversitii, a persoanelor dependente, lipsite de o direcie
interioar, profund nefericite i care ar dori ca i ceilali s se simt la fel;
4. ctig - cei care au aceast mentalitate nu vor neaprat ca ceilali s piard,
lucrul acesta este irelevant, secundar. Esenial este ca ei s-i ating scopul, s obin ceea
ce urmresc;
5. ctig - ctig, concepia conform creia, n cadrul oricrei relaii, beneficiul
trebuie s fie mutual, soluiile sunt reciproc avantajoase, toate prile sunt mulumite de
deciziile luate i se simt angajate fa de planul de aciune. Ea pune n micare principiul
cooperrii, dup care exist destul loc pentru fiecare, succesul unuia nu se realizeaz cu

111

preul insuccesului sau excluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tu. E un
punct de vedere mai bun, superior.
Atunci cnd se ncearc o analiz/autoevaluare a managerului colar din
perspectiva combinrii spiritului de angajare personal cu cel de colaborare se poate
identifica o tipologie a stilurilor de munc ineficiente care include: stilul birocratic,
demagogic, tehnocratic (autocratic), oportunist i utopist. In acelai timp, eficacitatea
muncii de proiectare, organizare i conducere a activitii unitii colare nu este
determinat doar de stilul adoptat, ci de un ntreg ansamblu de condiii care, ntr-o
combinaie adecvat, pot s devin factori de eficien ridicat.
Menionm principalele reguli i principii care pot determina n mod tiinific
optimizarea performanelor manageriale:
reunirea eforturilor echipei i ale managerului n jurul obiectivului clar,
contient, de esen;
componenii echipei manageriale s primeasc roluri individuale, dar apoi s
coopereze;
comunicarea s fie continu, deschis, formal i informal;
relaiile interpersonale s se bazeze pe ncredere, sprijin;
s fie stabilite n comun prioritile i modul acceptat de rezolvare a
problemelor;
iniial s fie stabilite procedurile n organizarea activitii, timpului,
programului, rolurilor, strategiilor;
activitatea, stadiul rezolvrii problemelor, starea echipei manageriale vor fi
evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eecurilor i pentru concentrarea echipei
manageriale pe strategii i rezultate; se evalueaz reciproc, se ntresc compartimentele
pozitive i climatul de munc, se previn conflictele;
printr-o comunicare organizat variat, membrii echipei manageriale trebuie s
gseasc aspectele pozitive i w negative ale activitii, s releve cauzele;
principalii factori care au o pondere semnificativ n asigurarea eficienei
echipei manageriale sunt: a) obiectivele; b) competena; c) organizarea; d) aciunile
concrete; e) relaiile directe; f) personalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea continu;
managerul va sprijini: organizarea i parcurgerea etapelor activitii; precizarea
temei; construirea echipei; stabilirea modului de soluionare; aplicarea proiectului;
cunoaterea reciproc i dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea; evaluarea
continu i sumativ; analiza rezultatelor i comunicarea lor.
Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului i stilurilor manageriale se
poate finaliza cu cteva concluzii i idei-reper pentru o activitate de succes:
nu este indicat/util etichetarea axiologic a stilurilor de conducere (bun-ru),
n msura n care practica domeniului demonstreaz valabilitatea criteriului pragmatic de
analiz (adecvat-inadecvat, eficient-ineficient) prin raportare la condiii i situaii concrete
din cadrul fiecrei organizaii;
alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul potrivit devin
operaii eseniale pentru eficiena general a fiecrei organizaii;
unul din factorii hotrtori de succes pentru echipele de lucru formale l
reprezint, conform studiilor lui E. Mayo, compatibilitatea membrilor acestora, calitatea
raporturilor interumane, motivaia i aspiraiile lor comune pentru atingerea finalitilor
stabilite;
msura n care prin actul managerial sunt satisfcute nevoile proprii ale
membrilor echipelor devine un factor stimulativ/ frnator al performanelor ateptate.
SARCIN DE LUCRU 3: Din multitudinea de stiluri prezentate, selectai unul pe
criteriul eficienei profesionale i argumentai cu cel puin 3 motive alegerea fcut.
112

IV.4. Proiectul unitii colare - modalitate explicit de manifestare a

competenelor, rolurilor i atribuiilor managerului colar eficient
Desfurarea cotidian a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unor
decizii care s permit conservarea i funcionarea optim a organizaiei, ci i conturarea
cadrului necesar evoluiei acesteia, nscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanial, n
acord cu mereu noile exigene ale mediului economic i socio-cultural. Iat de ce
activitatea managerului colar ajunge s se concretizeze ntr-un numr semnificativ de
situaii ntr-un efort de proiectare/asigurare a dezvoltrii instituionale.
Verbul a proiecta face referire la o activitate contient, specific uman, prin care
se urmrete anticiparea unei schimbri la nivelul unui sistem sau proces, conturarea
ipotetic a transformrii acestora, de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate.
Proiectarea/planificarea reprezint stabilirea traiectului ipotetic de la ceea ce este (starea
actual a subsistemului sau procesului organizaional) la ceea ce trebuie s fie (starea
dezirabil a acestuia). Se poate spune c n timp ce proiectarea este dimensiunea strategic
a managementului, planificarea este cea operaional.
Acesta este, de altfel, i motivul pentru care n orice proiect instituional vom
descoperi o parte component denumit plan de aciune. Astfel se relev, o dat n plus,
raportul de integrare i subordonare al planificrii n raport cu proiectarea.
IV.4.1. Tipuri de proiecte
neles ntr-o accepiune foarte larg, proiectul reprezint intenia de a ntreprinde o
aciune cu caracter ameliorativ, al crui aspect esenial l constituie caracterul su
anticipativ. Cuvntul proiect este utilizat chiar n literatura pedagogic cu mai multe
sensuri, fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de baz al termenului este cel
didactic, sensul managerial al cuvntului proiect prin care desemnm un ansamblu de
activiti corelate, organizate spre realizarea ntr-o modalitate unitar conceput, ancorat
n scopuri i obiective bine delimitate, cu strategii i resurse specifice. Proiectul
instituional devine un instrument al schimbrii, dezvoltrii i inovrii organizaiei colare
n plan structural i funcional. n manier operaional, un proiect reprezint orice sarcin
care poate fi definit n termeni de: obiective, resurse, activiti, rezultate . Tocmai de
aceea realizarea i finalizarea unui proiect instituional de succes apeleaz la ansamblul
competenelor, rolurilor i atribuiilor managerului colar eficient.
Literatura de specialitate distinge trei tipuri de proiecte:
a) proiectul educaional, ca activitate de interes general, ce configureaz orientrile
eseniale ale educaiei: concepia despre om, idealul educaiei, valorile societii;
b) proiectul curricular, ca aciune de configurare i anticipare a activitilor i
proceselor educaionale concrete, privind ndeosebi activitatea educatorilor i a
educabililor, precum i relaiile dintre acetia;
c) proiectul instituional, ca instrument al politicii manageriale a directorului,
centrat pe schimbare, pe inovarea i dezvoltarea colii n plan structural i funcional, este
un instrument de coordonare a activitilor, n condiii de incertitudine.
IV.4.2. Etapele i structura unui proiect instituional
nainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele i
structura unui proiect instituional, s ncercm un rspuns sintetic la ntrebarea de ce? ar
avea posibile soluii:
descentralizarea sistemului de nvmnt;
ansa de a valorifica posibilitatea asumrii unor responsabiliti mai mari, pentru
obinerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, n alt context, ar fi putut fi obinute
apelnd la decizia altora;
113

posibilitatea de a ine mai bine seama de complexitatea, diversitatea i

amplitudinea nevoilor specifice fiecrei instituii colare;
libertatea de a apela la finanri diverse
determinare multipl, innd, pe de-o parte, de intele strategice ale dezvoltrii
i, pe de alt parte, de situaia, condiiile i resursele concrete ale colii i ale comunitii
pe care aceasta o servete;
valoare strategic: este conceput pe o perioad de cel puin 3 ani, i, chiar dac
sufer modificri pe parcurs, ofer un orizont i direcii clare pentru activitatea din coala
respectiv, inclusiv prioriti n alocarea resurselor;
caracter situaional, fiind elaborat pornind de la mediul i condiiile concrete n
care funcioneaz coala i tendinele de evoluie ale acestora.
structur dual: o component strategic, peren, dat de misiunea, intele i
opiunile strategice ale unitii colare; o component operaional, format din
programele, activitile i aciunile concrete;
beneficiar fundamental - elevul, chiar dac se raporteaz la toate domeniile
funcionale ale colii: curriculum, resurse materiale i financiare, umane, relaii sistemice i
comunitare;
se elaboreaz de la general la particular - se pornete cu misiunea colii i
intele strategice pentru dezvoltare, opiunile de dezvoltare, programele i aciunile
concrete;
se negociaz n toate fazele elaborrii i implementrii sale - un bun proiect
instituional se realizeaz numai printr-o comunicare eficient intra- i extraorganizaional i prin participare.
Extensiunea pe care a dobndit-o practica proiectelor de acest tip ca expresie a
descentralizrii treptate a sistemului nostru de nvmnt i a implicrii tot mai serioase a
colii n problemele comunitii, structura i valorificarea lor fac obiect de interes teoretic
pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului.
Una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devine
deprinderea ele a realiza proiecte. Ceea ce trebuie s aib n comun toate proiectele este o
problem. Aceasta trebuie neleas ca o stare, de obicei negativ, care trebuie nlturat
pentru efectele neplcute pe care le antreneaz. Modul corect de abordare al problemei este
acela n care ea este neleas ca fiind orientat spre nevoi i nu spre ofert, ca fiind
concret, urgent i rezolvabil.
IV.4.3.1. Domenii ale proiectelor instituionale
Principalele domenii spre care se poate orienta instituia colar n actul de
realizare a proiectelor sunt:
dezvoltarea curricular - ex.: realizarea unor opionale de interes pentru
respectiva instituie colar sau comunitate;
dezvoltarea resurselor umane - ex.: informarea i formarea corpului profesoral
n diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituiei i/sau comunitii;
atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei materiale - ex.:
achiziionarea unor mijloace de nvmnt, materiale informative, tehnic de calcul i alte
categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a instituiei respective,
suport pentru activitatea didactic i extradidactic;
dezvoltarea relaiilor comunitare - identificarea, la nivelul comunitii, a unor
categorii speciale de resurse educaionale (limb, tradiii, obiceiuri, case, .port, locuri) i
integrarea lor cu succes n procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri
participative, de asigurare a parteneriatului coal-comunitate.

114

IV.4.3.2. Etape ale proiectelor instituionale

Un cuvnt hotrtor n aprecierea valorii unui proiect l are finanatorul; eseniale
rmn:
viziunea organizaiei (imaginea ideal asupra a ceea ce i dorete aceasta s
realizeze n viitor);
misiunea organizaiei (ceea ce i propune organizaia colar pentru realizarea
acestei viziuni).
Etapele realizrii unui proiect instituional
pot fi evideniate pornind de la paii proiectrii evideniai de Wilkingson i Cove:
Unde vrem s fim?
Cum ajungem?
Unde suntem?
(monitorizarea i evaluarea
(prevederea schimbrii;
(culegerea de informaii i
procesului)
inventarea strategiei, a
analiz prin scanarea
tacticii; alegere/decizie)
organizaiei i a mediului)
Monitorizare/ Evaluare
Planificarea
Diagnoza
Etape:
faza pregtitoare sau precontractual - asigur realizarea diagnozei dintr-o
perspectiv multipl: analiza scopurilor organizaiei, a informaiilor de tip cantitativ cu
privire la resursa uman i material, a informaiilor de tip calitativ (ce se refer la climatul
unitii colare, relaiile dintre partenerii implicai, realizarea comunicrii n interiorul
organizaiei), cunoaterea grupurilor de interes, analiza complex a comunitii.
Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiz SWOT ( S-Strengthspuncte tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-oportuniti; T-Theartsameninri) i PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social i Tehnologic).
Privit analitic, aceast etap rspunde concret i corect, la cel puin urmtoarele
ntrebri: De ce executm acest proiect? Care sunt potenialele beneficii i pentru cine? Ce
rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul le
implic? Care va fi costul total n resurse financiare i umane? Ce parte din costuri poate fi
recuperat? Ct de realiste sunt intele pe care vrea s le ating?
Investigaiile s se ncheie cu stabilirea prioritilor, condiie esenial pentru
trecerea la cea de-a doua faz:
faza de organizare sau contractual asigur planificarea explicit a dezvoltrii
instituionale.
Managerul trebuie s stabileasc repere clare n dou planuri: al finalitilor (Ce voi
face?) i al strategiilor de intervenie propriu zise (Cum voi face?).
n acest sens, va stabili scopul i obiectivele concrete ale proiectului; resursele
umane, de autoritate i putere, de informare i experieniale, materiale, financiare,
metodologice, temporale; echipa de proiect i responsabilitile fiecrui membru; planul de
aciune i termenele clare de realizare a activitilor; indicatorii de performan.
Acestea se pot concretiza n instrumente de lucru diverse cum sunt: planul
punctelor intermediare, graficul de responsabiliti, grafice de activitate, plan analitic de
desfurare al activitilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate, .
Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot
periclita proiectul este analiza drumului critic. Prin intermediul acesteia, se evideniaz
grafic reeaua logic a activitilor interdependente, oferind o imagine complex i
amnunit asupra posibilitilor de interactivitate (dorit sau mai puin dorit), astfel nct,
prin conexiune invers, s se poat interveni cu succes n derularea eficient a proiectului.
IV.4.3.3. Structura proiectului instituional
Un posibil model de structur a unui plan :
115

Obiective

Strategii

Responsabili
ti

Timp

Costuri

Indicatori de
perfor-mant

Evaluare
Revizuire

Preocuparea oricrui manager este de a gsi acea structur optim, care s

corespund cel mai bine att necesitilor manageriale, tiinifice, logice, psihopedagogice
ale proiectului ct i solicitrilor specifice diverselor categorii de parteneri implicai n
proiect, ndeosebi ale celor care asigur finanarea.
Propunem ca operaional n formarea iniial a viitorilor manageri din nvmnt
urmtoarea structur de proiect.
1) Ce voi face? - tema/titlul proiectului, trebuie s fie clar, concis, descriptiv,
ilustrativ;
2) De ce voi face? - argumentul, motivaia care susine implicarea
instituiei/instituiilor n proiect trebuie s evidenieze cauzalitatea care susine proiectul,
avantajele care apar ca urmare a' realizrii sale, justificarea atragerii i valorificrii surselor
de finanare;
3) Ce-mi propun s realizez? - stabilirea scopului i obiectivelor concrete ale
proiectului: scopul este un enun cu caracter mai general n timp ce obiectivele sunt
enunuri concrete, care trebuie s fie SMART, adic s ndeplineasc, n ordine, cerinele
Specifice, Msurabile, Abordabile, Realiste, ncadrabile n Timp;
4) Cu cine voi face? - fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participani avnd
stabilite responsabiliti clare n cadrul activitii de proiect;
5) Pentru cine voi face? - stabilirea grupului int al proiectului, beneficiarii (de
regul elevii, prinii unei clase/coli, diferite segmente ale comunitii locale);
6) Cum voi face?- - stabilirea metodologiei de intervenie, a categoriilor de metode
i procedee de aciune, mijloace, forme de organizare a activitii;
7) Cu ce voi face? - identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase n proiect:
materiale (existente i necesare), financiare ( includerea surselor de finanare i repartizarea

116

veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizrii proiectului, perioadele de

intervenie, frecvena desfurrii activitilor);
8) Cum voi interveni? - realizarea planului operaional de aciune, desfurtorul
concret al activitilor integrate proiectului n care se evideniaz obiective, activiti,
resurse, strategii, termene de realizare, responsabiliti, rezultate ateptate;
9) Ce am realizat? - evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe n desfurarea
acestuia. Monitorizarea, n calitatea sa de proces de urmrire sistematic, descriptiv,
factual a realizrii planului, va furniza informaii pentru evaluarea pe parcurs, iar
evaluarea final va stabili dac s-au atins scopul i obiectivele proiectului;
10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului n activitatea viitoare? - valorificarea
proiectului.
Orice activitate managerial care mbrac forma proiectului urmrete finalizarea
cu succes a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori, care pot contribui
hotrtor n acest sens, concomitent cu nlturarea celor care conduc la contraperforman
Factori care urmresc finalizarea cu succes a proiectelor
8 motive pentru care proiectele reuesc

8 motive pentru care proiectele nu reuesc

1. echipa este de acord cu obiectivele

fixate i le consider realiste;
2. structur organizatoric potrivit pentru
echip;

1. intenii, scopuri i obiective neclare, prea

ndeprtate, care nu mobilizeaz;

3. echipa particip la planificare;

3. lipsa implicrii echipei n planificare;

4. echipa este interesat s stabileasc

programul;
5. echipa este implicat n elaborarea unui
buget realist;
6. echipa folosete o planificare adecvat
i nu las planul s se termine de la sine;
7. echipa lucreaz cu birocraia, politica i
procedurile necesare, nu mpotriva lor;
8. toi factorii interesai/afectai sunt
implicai de la nceput n proiect

2. structur organizatoric inadecvat;

4. programe de lucru nerealiste;

5. buget nerealist, care nu este rezultatul
implicrii ntregii echipe;
6. planificare inadecvat,
necorespunztoare;
7. abiliti tehnice inadecvate, abiliti
administrative i de comunicare insuficiente
8. mecanism de control inadecvat

SARCIN DE LUCRU 4: Stabilii o tem de interes pentru o unitate colar i

structurai un proiect de intervenie pedagogic dup structura indicat.
Bibliografie
1. Covey, S., R. (1989). Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar al nelepciunii,
Bucureti: Ed. All;
2. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial
Litera, Litera Internaional;
3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Plea, A. (2001). Mic dicionar de
management educaional, Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare i
Inovare a Resurselor din nvmnt;
4. Dragomir, M., Plea, A., Breaz, M., Chicina, L. (2000). Manual de
management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, a Centrul Regional de
Dezvoltare i Inovare a Resurselor din nvmnt Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;
5. Iosifescu, . (2000). Manual de management universitar, Bucureti: ProGnosis;
6. Iucu, B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai: Polirom;
117

7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti: All Educaional;

8. Joia, E. (2000) Management educaional, Iai: Polirom;
9. Moraru, I. (1995). Introducere n psihologia managerial, Bucureti: E.D.P.;
10. xxx. (2003). Descrierea competenelor cerute de funciile de conducere,
ndrumare i control din nvmntul preuniversitar, n Formarea continu, revist
editat de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar, nr.
l, 2, Bucureti;
11. xxx. (2001). Managementul proiectului - ghid pentru formatori i cadre
didactice, M.E.C., Consiliul National pentru Pregtirea Profesorilor, Seria CALITATE N
FORMARE, Bucureti;
12. http://crips.digiro.net;
13. xxx. (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt, M.E.C.,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti (editor coordonator de volum: erban
Iosifescu).
14. xxx. (2004). Finanarea i administrarea descentralizat a nvmntului
preuniversitar de stat, M.E.C., CONSILIUL NATIONAL PENTRU FINANAREA
NVMNTULUI PREUNIVERSITAR, (autori: Ilie Dogaru, Gabriela Radu),
Bucureti: Ed. CERES.

118

Modulul V: Parteneriate educaionale

V.1. Conceptul de parteneriat educaional
Parteneriatul educaional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei
contemporane. El nu este numai un concept, ci i o atitudine n cmpul educaiei.
Ca atitudine, parteneriatul presupune:
Acceptarea diferenelor i tolerarea opiunilor diferite;
Egalizarea anselor de participare la o aciune educativ comun;
Interaciuni acceptate de toi partenerii;
Comunicare eficienta ntre participani;
Colaborare (aciune comun n care fiecare are rolul su diferit);
Cooperare (aciune comun n care se petrec interrelaii i roluri comune).
Parteneriatul educaional tinde s devin un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibil i deschis a problemelor educative.
n abordarea curricular a educaiei se identific nevoia cunoaterii, respectrii i
valorizrii diversitii. Este vorba de o diversitate care presupune unicitatea fiecrei fiine
umane i multiculturalitatea. Copiii nu sunt normali sau anormali, ci unici, cu
particulariti diferite, determinate de caracteristicile lor subiective individuale i de
apartenena lor la un spaiu i o identitate socio-cultural. Fiecare este purttorul unor
particulariti ce nu pot fi defecte sau anormaliti, ci sunt caracteristici, rspunsuri
personale la solicitrile mediului.
Unicitatea vine din ecuaia subiectiv a fiecruia, dar i din stilurile de nvare,
ritmurile dezvoltrii, trsturile personale, capacitile, competenele i comportamentele
fiecruia. Amprenta cultural este important pentru c determin bogia diversitii la
nivelul grupului social.
Parteneriatul educaional este forma de comunicare, cooperare i colaborare n
sprijinul copilului la nivelul procesului educaional. El presupune o unitate de cerine,
opiuni, decizii i aciuni educative ntre factorii educaionali. Parteneriatul educaional se
desfoar mpreun cu actul educaional propriu-zis. El se refer la proiectarea, decizia,
aciunea i colaborarea dintre instituii, influene i ageni educaionali..
V.2. Partenerii aciunilor educative
Parteneriatul educaional este forma de comunicare, cooperare i colaborare n
sprijinul copilului la nivelul procesului educaional.
El presupune o unitate de cerine, opiuni, decizii i aciuni educative ntre factorii
educaionali. Parteneriatul educaional se desfoar permanent i mpreun cu actul
educaional propriu-zis. El se refer la cerina ca proiectarea, decizia, aciunea i evaluarea
n educaie s fie realizate n cooperarea i colaborarea dintre instituii, influene i ageni
educaionali.
Parteneriatul educaional se realizeaz intre:
Instituiile educaiei: familie, coal i comunitate;
Agenii educaionali: copil, prini, profesori, specialiti n rezolvarea unor
probleme educaionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeui etc.);
Membri ai comunitii cu influent asupra creterii, educrii i dezvoltrii
copilului (medici, factori de decizie, reprezentanii bisericii, ai poliiei etc.);
Influenele educative exercitate la anumite momente asupra copilului;
Programele de cretere, ngrijire i educare a copilului;
Formele educaiei n aceeai perioad sau n perioade diferite.

119

Parteneriatul educaional se adreseaz n principal prinilor i profesorilor, i se

refer la a aciona n acelai sens. Ceea ce hotrte familia, trebuie s fie n acord cu
msurile colare, i ceea ce face un printe, s nu fie negat de cellalt.
Se tie c educaia, ca aciune social organizat, presupune mai muli factori:
familia, coala i comunitatea. Democratizarea educaiei face necesar deplasarea
centrului de interes de pe cunotine impuse - pe obiective, de pe programe abstracte - pe
nevoile curente ale elevului, astfel nct acesta s fie centrul de interes al tuturor.
n privina comunitii, ncercnd s-i dm o definiie, am putea spune c este:
Spaiu n care oamenii conlucreaz pentru a identifica nevoile comune i valorile
pe care le preuiesc;
Spaiu al interaciunilor sociale bazate pe nevoi, interese i aspiraii comune;
Spaiu n care membrii au ncredere unii n alii i conlucreaz la rezolvarea
problemelor comune;
Spaiu n care exist consens axiologic al membrilor (respect civic, respect
etnic, cooperare etc.)
Orice program educativ poate deveni eficient n msura angajrii prilor
componente. n acest sens, vin n ajutor proiectele de parteneriat educaionale care vizeaz
ntrirea relaiilor dintre prini, elevi, dascl i comunitate, creterea gradului de
implicare a tuturor factorilor educaionali.
Activitatea n parteneriat are nenumrate avantaje, deoarece creeaz relaii de
colaborare, clarific diverse probleme educative, ofer un nou cadru de dezvoltare a
personalitii elevului. Iniierea diferitelor proiecte de parteneriat educaionale sunt
benefice att pentru elevi, ct i pentru toi factorii implicai ( coal, familie, comunitate).
Comunitatea reprezint cadrul cultural, spiritual i geografic de dezvoltare al
elevului. Prin caracteristicile ei, poate susine interesele colii. Fiecare coal devine ,,o
comunitate a celor ce nva, n condiiile propriului su plan de mbuntire continu a
predrii, nvrii i disciplinei. Toi elevii si se strduiesc i fac progrese n direcia
atingerii standardelor dorite, fiind ajutai de prini, cadre didactice i ali parteneri
implicai. colile i comunitatea mbuntesc instrucia, evaluarea, dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice, implicarea prinilor i a oamenilor de afaceri, astfel
nct fiecare aspect al educaiei funcioneaz ca parte a unui sistem, care sprijin toi elevii
pentru a-i atinge obiectivele.
Reforma efectiv a nvmntului preuniversitar, ca nvmnt public, se
poate realiza numai n interiorul spaiului comunitar, ca rezultat al conlucrrii colii cu
mediul social, cultural i economic. Procesul educaional este un act de socializare, de
culturalizare, de formare i dezvoltare a personalitii, dus la ndeplinire de echipa
didactic.
Profesorul trebuie s fie contient de rolul i contribuia sa n formarea
comportamentului democratic i atitudinii disciplinare a elevilor si. coala nu poate s
rmn izolat, ea trebuie s se integreze i s ptrund n spiritul comunitar, cci
comunitatea nu nseamn altceva dect s fii i s te simi n contact cu ceilali.
nvarea colar pune bazele nvrii pe durata ntregii viei, astfel cadrele
didactice trebuie s urmreasc modelarea copilului n conformitate cu obiectivele
societii democratice, n vederea atingerii pe termen lung a idealului educaional, care
const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative.
Cadrele didactice i parinii trebuie s lucreze mpreun pentru a dezvolta o relaie
de cooperare n clas. Centrul acestui parteneriat este copilul. Acest parteneriat ntre
dascl i prini, ofer copiilor un model asupra felului n care adulii coopereaz pentru a
crea un mediu de nvaare stimulator. Este esenial implicarea activ a parinilor nc din
primul an de coal.
120

n mod firesc, prinii sunt primii educatori ai copilului. Vine apoi rndul
profesionitilor din grdinie i coli s se ocupe de educarea i formarea copiilor printr-o
metodologie i un curriculum specific vrstei acestora. Dar educaia copiilor, privii ca cei
mai tineri membri ai unei comuniti, este responsabilitatea ntregii comuniti. Ea este
leagnul creterii i devenirii copiilor ca viitori aduli responsabili de menirea lor n folosul
ntregii comuniti.
O comunitate care plaseaz educaia printre prioritile sale, este o comunitate care
acioneaz contient n folosul tuturor membrilor si. Este bine tiut faptul c, pe termen
lung, investiia n educaie este cea mai valoroas pentru societate.
n cadrul unei comuniti, grdinia i coala sunt instituii care asigur educaia
copiilor, dar sprijin, n acelai timp preocuparea i nevoia adulilor pentru perfecionare
continu i nvarea pe tot parcursul vieii.
V.3. Dimensiunile parteneriatului educaional
Conceptul de parteneriat educaional are valoare de principiu n pedagogie i este o
extensie de la principiul unitii cerinelor n educaie. Aceasta presupune nevoia unei
comuniuni n ceea ce privete obiectivele propuse actului educativ. El se adresa n
principal prinilor i profesorilor i se referea la aciunea n acelai sens. Ceea ce hotrte
familia trebuie s fie n acord cu msurile colare i ceea ce face un printe s nu fie negat
de cellalt.
Actual, conceptul de parteneriat are n vedere o alt relaie cu copilul, care este
parte a deciziilor educative, dup posibilitile i dimensiunile alegerilor sale. Educaia are
n sarcinile ei, de la vrstele cele mai mici educarea responsabilizrii sociale i luarea
rapid a deciziilor. Relaia educator copil are sensuri noi, este o relaie de parteneriat,
datorit aspectelor ei de conducere democratic i flexibilitii n luarea deciziilor. Nu
numai copilul nva i se dezvolt sub influena educatorului, ci i acesta se formeaz i se
transform prin relaia educativ. Rezolvarea fiecrei probleme educative adaug noi
competene educatorului. Fiecare generaie este altfel. Numai un educator de tip
reflexiv,flexibil, creator i dinamic, care accept schimbarea, va gsi rspuns la noile
ntrebri
Prinii, copiii i comunitile se influeneaz puternic unii pe alii. Mediul n care
triesc poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate
s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a dezvoltrii. La rndul
lor, prinii pot influena comunitatea deopotriv ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei
pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la fixarea prioritilor sociale.
La educarea copilului contribuie, ca instituii bine determinate ale societii,
familia, coala i comunitatea. n momentele diferite ale creterii, dezvoltrii i devenirii
fiinei umane, fiecare din aceste instituii sociale are un rol important. Mai mult, azi, este
determinat nevoia unui parteneriat educaional ntre acestea, n favoarea unei educaii
eficiente pentru individ i pentru societate.
V.3.1. Relaiile familiei cu coala
Mult vreme s-a considerat c coala joac rolul central i c forme diferite de
aciuni organizate ar putea nlocui familia, care de multe ori nu are aspiraiile sau resursele
culturale pentru ceea ce propune societatea. n rezolvarea multiplelor probleme de
dezvoltare i nvare, coala dezvolt o serie de structuri de sprijin n favoarea copilului i
a familiei.
n acelai timp este nevoie de activiti de susinere n afara clasei i de activiti de
sprijin atta copilului aflat n situaii dificile sau de risc, ct i a familiei i a cadrelor
didactice. Structurile de sprijin ale colii merg pe linia cabinetelor de asisten
121

psihopedagogic, de consiliere, de rezolvare a unor probleme specifice (cabinete de

logopedie i orientare profesional) i a centrelor de resurse pentru familie sau pentru
profesori. La nivelul acestor structuri se dezvolt programe specifice de sprijin
individualizat i de grup pentru copii, prini i profesori. Specialitii care desfoar
aceste activiti trebuie s aib experien didactic i pregtire special n domeniul
psihopedagogiei. coala de azi nu se poate perfeciona dect evalund permanent nevoile
sale i apelnd la structurile de sprijin care s organizeze, s planifice i s intervin n
rezolvarea problemelor mai mult sau mai puin speciale. Pentru realizarea unor coli
eficiente n care toi elevii s nvee i s fie valorizai, pachetul de resurse pentru
profesori trebuie s includ urmtoarele:
profesorii trebuie s fie interesai ca toi elevii s nvee;
profesorii s i cunoasc foarte bine fiecare elev;
elevii trebuie s fie ajutai s neleg ceea ce ncearc s nvee;
clasele trebuie astfel organizate nct elevii s fie permanent ocupai;
Profesorii eficieni i ajut elevii dac:
accentueaz scopul nvrii;
ofer diversitate i opiuni variate elevilor;
sunt reflexivi i se sprijin permanent pe evaluarea prin mijloace variate a
procesului instructiv-educativ;
utilizeaz flexibil resursele din coal, dar i resursele comunitii;
coopereaz cu toi ceilali colegi i ageni educativi.
colile eficiente ncurajeaz pe fiecare profesor n parte, oferindu-i: conducere
efectiv; ncredere; sentimentul de optimism; sprijin.
V.3.1.1. Dimensiuni ale implicrii prinilor n viaa colii
Au fost identificate dou dimensiuni principale ale implicrii prinilor n
activitatea colar a copiilor.
a) Dimensiunea relaiei printe-copil, care vizeaza controlul frecvenei, al
rezultatelor colare,ajutorul acordat de prini n rezolvarea temelor i, n general, n
ndeplinirea sarcinilor i suportul, respectiv susinerea moral i material a activitii
colare a copilului;
b) Dimensiunea relaiei familie-coal care se refer, n principal, la alegerea
filierei i unitii colare i la contactele directe ale prinilor cu reprezentanii instituiei
colare, cadre didactice i administratori. Aceste contacte pot mbrca forma unor ntlniri
colective desfurate n cadrul formal al negocierilor dintre administraia colar i
asociaiile prinilor, al reuniunilor de informare a prinilor cu privire la coninuturile i
metodele colare, orarelor, exigenelor cadrelor didactice sau n cadrul informal al unor
excursii, vizite, ieiri ale elevilor la diferite activiti sportive serbri, aniversri etc.
Ele mbrac, ns, i forma unor ntlniri interindividuale, n cadrul formal al
unor ntlniri programate la iniiativa cadrului didactic sau a printelui ori n cadrul
informal al ntlnirilor,mai mult sau mai puin ntmpltoare, la ieirea din coal sau n
diferite spaii publice, al telefoanelor i scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor. coala
eficient realizeaz un parteneriat cu elevul, prin valorizarea i respectarea identitii sale
cu familia, prin recunoaterea importanei acesteia i atragerea n procesul didactic i cu
toate resursele educative ale societii, pe care le identific, le implic i le folosete active.
Conceptul care st la baza acestei orientri este parteneriatul educaional.
Identificnd i valoriznd dimensiunea personal a individului, realizm ns
nevoia valorizrii i aprecierii familiei ca mediu primordial i afectiv necesar formrii
individuale. Dac familia este mediul de dezvoltare a primelor vrste ale copilului, vrste
pe care cercetrile le dovedesc fundamentale dezvoltrii personalitii, devine clar c
122

aceasta trebuie sprijinit, i nu nlocuit n educaia tinerei generaii. i pe parcursul

vrstelor colare, familia rmne mediul afectiv cel mai viabil de securitate i stimulare.
coala, singura instituie care i propune planificat i organizat s sprijine
dezvoltarea individului prin procesele de instrucie i educaie, concentrate n procesul de
nvmnt, simte tot mai mult nevoia s realizeze un parteneriat activ cu familia i
comunitatea n care se dezvolt copilul.
Exist o reea complex de relaii n cadrul unei coli, care au un potenial
important de influenare a educaiei copiilor, att n sens pozitiv, ct i n sens negativ.
Cele mai importante relaii sunt:
relaiile dintre profesor i elev;
relaiile interindividuale (dintre elevi, dintre profesori, dintre profesori i
specialiti care sprijin coala, dintre profesori i personalul administrativ al colii);
relaiile dintre profesori i prini;
relaiile dintre profesionitii care sprijin dezvoltarea copilului cu prinii i
profesorii (lucrul n echip pentru a lua decizii i a ntreprinde aciuni n favoarea
copilului)
V.3.1.2. Colaborarea familie-coal
Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o
unitate de cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de interesul copilului.
Ea concepe cele dou instituii sociale exprimndu-se n schimburi de opinii i n
discuii, iar atunci cnd este vorba de decizii, pstrndu-i fiecare identitatea i aportul
specific.
Raporturile active ale familiei cu coala sunt stimulate de apariia unor importante
mize familiale ale colaritii: instrumentale, statutare, afective i culturale. Numeroase
cercetri pun n eviden preocuparea prinilor pentru viitorul economic al copiilor lor,
pentru plasarea acestora n cmpul muncii pe o poziie convenabil din punctul de vedere
al stabilitii i nivelului veniturilor ori a condiiilor de munc. Majoritatea prinilor,
inclusiv cei aparinnd claselor sociale defavorizate, se dovedesc a fi departe de a accepta
ideea lipsei lor de competen i de a ceda integral prerogativele lor educative colii.
Prinii pot fi parteneri n educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii
lor. Ei pot da informaii preioase despre problemele, crizele de cretere, dorinele,
ateptrile, nencrederile, pasiunile elevilor.
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
prinii s fie privii ca participani activi, care pot aduce o contribuie real i
valoroas la educareacopiilor lor;
prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copii;
s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la
copiii lor;
s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze n completarea informaiilor
profesionale;
responsabilitatea s fie mprit ntre prini i profesori.
Relaia dintre prini i profesori implic ieirea din frontierele colii i determin o
alt abordare a profesiei didactice. n pedagogia tradiional aceast tem era tratat sub
denumirea decolaborarea dintre coal i familie. Actualmente, dimensiunile acestei
relaii sunt mult mai cuprinztoare datorit lrgirii conceptului de colaborare spre cel de
comunicare prin cooperare i, mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe
toate i, n plus, exprim i o anumit abordare pozitiv i democratic a relaiilor
educative.

123

V.3.1.3. Tipuri de implicare a familiei

n concepia lui Joyce Epstein (Godfry Claff, 2006), exist cteva tipuri de
implicare a familiei, care ne pot ajuta s crem parteneriate eficiente cu familiile i
comunitatea, pentru a spori eficiena procesului educativ:
Asistena acordat prinilor de ctre coal (ajutorul oferit familiilor pentru a
crea un mediu propice nvrii prin programe de iniiere a prinilor);
Voluntariatul (recrutarea dintre prini a unor grupuri de susinere a activitii
colii, a profesorilor, a elevilor, a altor prini);
Luarea deciziilor (includerea, cooptarea prinilor n procesul de decizie la nivel
de coal);
nvarea acas (transmiterea de informaii ctre prini despre cum pot fi de
folos elevilor n efectuarea sarcinilor colare, prin carnetul de mesaje zilnic ntre nvtor
i printe cu informaii referitoare la evenimente speciale organizate de coal/ teme/
lucrri pe care le-a fcut copilul/ mici temeri sau ntrebri etc.);
Pentru gsirea unor soluii la problemele educative ale familiei, printele trebuie
vzut ca un colaborator, ca un partener care se implic activ n aceste forme de intervenie
socio-educaional. De aceea, pentru eficiena ntlnirilor dintre printe i dascl ar trebui
s se acorde un timp suficient pentru un dialog real, ntlnirile s aib loc ntr-un cadru
bine definit, s se obin tonul i stilul adecvat astfel nct toate prile implicate s tie ce
se ateapt de la ele.
,,Parteneriatul ntre coal i familie i-a demonstrat eficiena pretutindeni unde a
fost aplicat, dac s-au respectat anumite condiii de realizare a acestuia:
Prinii s fie percepui de ctre cadrele didactice ca persoane active i valoroase
pentru educarea copiilor; de asemenea prinii s se implice n mod concret n luarea de
decizii referitoare la activiti extracolare, la modificarea orarului, la stabilirea
disciplinelor opionale, iar responsabilitatea pentru evoluia copilului s fie mprit ntre
coal i prini.
V.3.1.4. Modele teoretice ale parteneriatului scoala-familie
Informarea i formarea prinilor n ceea ce privete colaritatea copilului
presupune, cel puin, ca fiecare printe s cunoasc:
obligaiile legale privind educaia copilului,
drepturile de care dispune pentru educaia copilului, importana atitudinii lui
pentru reuitacolar a copilului,
metodele de colaborare cu coala.
n acest scop este necesar un dialog ntre profesori i prini; profesorii trebuie s
primeasc o pregtire n materie de relaie cu prinii, iar competena lor n aceast materie
trebuie considerat ca o aptitudine profesional; prinii trebuie s fie pregtii pentru a
juca rolul lor educativ n cooperare cu profesorii, colile trebuie s asigure (asociaiilor)
prinilor asistena necesar. Pentru o cooperare eficace se consider necesar adoptarea
unor comportamente corespunztoare de ctre membrii consiliului profesoral: comunicarea
liber de informaii, tolerana cnd limbajul profesional nu este neles de nespecialiti
(dintre prini), ncurajarea dezbaterilor pe probleme educaionale majore (i nu doar
discuii pe probleme administrativ-gospodreti), considerarea reciproc a prinilor i
profesorilor ca parteneri.
Exist dou teorii importante privind relaia coal-familie:
a) Teoria profesionalismului care consider ca un element esenial serviciul fcut
altora, fr a gndi la avantaje personale (criteriile acestei teorii sunt: competena, servirea
clienilor,un cod de etic profesional);

124

b) Teoria schimbului care consider aciunea uman n funcie de un ctig

personal (se consider privilegii tradiionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un
salariu asigurat, o competiie restrns).
n literatura de specialitate se recunoate faptul c a fost dezvoltat o mare varietate
de modele cu privire la diferitele aspecte ale implicrii prinilor. Dei exist o unanimitate
n identificarea importanei vitale pe care o are implicarea prinilor n dezvolatrea
intelectual i emoional a copilului, rmne destul incertitudine cu privire la definirea i
modalitile implicrii prinilor n activitatea colar a copiilor. Un studiu interesant prin
care se propun 6 tipuri de implicare prezint Epstein i colaboratorii si (1997).
Analizate din punct de vedere calitativ acestea sunt:
parentalitatea sau calitatea de printe,
comunicarea sau capacitatea de a comunica,
voluntariatul sau capacitatea de a aciona ca voluntar,
nvarea acas
luarea deciziilor
colaborarea n comunitate
Alte modele fac deosebirea dintre diferite grade de implicare a prinilor. Astfel,
modelul lui Rasinski i Frederiks (1989) prezint o ierarhie a gradelor de parteneriat care
cuprinde prinii de la cea mai slab implicare pn la stadiul participrii i n final al
mputernicirii. Un alt model (Bloom, 1991) specific drept cel mai profund mod de
implicare, promovarea i argumentarea (advocaty). Aceast din urm implicare prevede
activitatea cu grupuri de ageni care au impact direct asupra politicilor iguvernrii colare.
Modelul piramidal ierarhic al implicrii prinilor este un model care
promoveaz mputernicirea prinilor i a colii n aceeai msur. Combinnd ideile din
modele diferite i bazndu-se pe teoria lui Bandura care se refer la autoeficacitate, un
grup de autori (Sheperd, Trimberger,McClintock, Lecklinder) stabilete un model ierarhic
comprehensiv n patru trepte sau niveluri. Acest model se axeaz pe organizarea
activitilor de implicare a familiei, pe tema ntririi mutuale reciproce, prin parteneriatul
coal-familie.
Cele 4 trepte sunt:
Comunicarea
Dezvoltarea familiei
Atragerea comunitii
Promovarea i argumentarea
Ideea central pe care se focalizeaz modelul este c n relaia de parteneriat ntre
coal i familie are loc un schimb de competene i de implicri care duc n final la efecte
de ntrire(mputernicire) a ambilor factori. coala i familia i cresc reciproc
mputernicirea i se ntresc reciproc.
V.3.1.5. Conflictele cu prinii si posibiliti de rezolvare
Datorita diferenelor de scopuri i obiective, percepii i atitudini, resurse, pregtire,
valori, nevoilor diferite, de foarte multe ori exist posibilitatea apariiei unor conflicte ntre
prini i profesori. Aceste conflicte pot s fie determinate de:
slaba colaborare;
lipsa informaiilor necesare;
intolerana la stilul de via al celuilalt, la opiniile lui sau chiar la prezena fizic;
neacceptarea unor diferene de pregtire, condiie social-economic, moral,
religie, sex, naionalitate etc.;
lipsa unor preocupri n sensul construiri relaiilor de colaborare
numrul limitat al ntlnirilor dintre prini i profesori;
125

amintirile negative ale unora sau altora referitoare la relaia coal-familie;

neclaritate n rolurile fiecruia i n responsabilitile ce le revin specific.
Putem enumera ca cele mai importante ci pentru rezolvarea conflictelor,
urmtoarele:
cunoatere reciproc;
comunicare periodic i efectiv, cu aspecte formale i informale;
cooperarea n anumite activiti;
acceptarea reciproc i nelegere i toleran fa de diferene;
evaluarea permenent i periodic a relaiilor comune;
sprijinul acordat familiei, n raport cu creterea i educarea copilului, ca o
component a procesului didactic;
atmosfera ntlnirilor i activitilor cu prinii s fie destins, non-formal i
pozitiv.
Putem enumera n continuare o serie de msuri practice n rezolvarea unor situaii
problematice n colaborarea dintre profesori i prini.
Acestea se refer la comportamente pozitive necesare de tipul:
Cnd un printe are o discuie aprins cu dumneavoastr, nu va asumai nimic
pn nu tii despre ce este vorba.
Stai calm i nu tragei concluzii pripite.
Lsai prinii s vorbeasc ct vor (dai aceasta posibilitate) i nu i ntrerupei.
Nu judecai!
Reflectai la ceea ce vi se povestete.
Fii pregtit cu materiale care s sprijine activitile i deciziile.
Fii sigur ca ai fost neles cnd explicai.
Folosii sprijinul altor colegi.
Nu promitei prea des i inei-v promisiunile.
Recunoatei-v limitele i greelile.
Negociai soluii comune.
Gndii-v ca poate suntei i dumneavoastr prini (oricum ai fost copii).
Fii pozitivi, vorbii de ceea ce are bun copilul i apoi artai problemele.
Artai-le ct sunt de importani pentru activitatea dumneavoastr.
Rspundei la ntrebri personale i dovedii c i dumnavoastr tii ce
nseamn s fii printe.
Nu uitai ca relaiile bune necesit timp.
V.3.1.6. Relaiile familiei cu alte tipuri de specialiti ai educaiei
Raporturile familiei cu diferite tipuri de specialiti (n puericultur, n pediatrie, n
psihologie .a.m.d.) nu reprezint o invenie a societilor actuale, ci au o istorie relativ
ndelungat. Totui, n ultimele decenii, aceste raporturi prezint anumite particulariti:
1) contactele familiilor cu specialitii sunt din ce n ce mai frecvente;
2) serviciile specializate ai cror beneficiari pot fi familiile sunt tot mai
diversificate;
3) iniiativa nu aparine exclusiv specialitilor: familiile apeleaz ele nsele la
serviciile acestora;
4) natura raportului se modific: prinii accept din ce n ce mai puin s fie tratai
ca ignorani n problemele educative, ceea ce nseanm c pun sub semnul ntrebrii
legitimarea unui raport de putere ierarhic, n care specialistul d indicaii, iar printele se
plaseaz pe poziie de executant fidel.

126

Exemplul relaiilor familiilor cu instituiile medicale este, poate, cel mai

semnificativ, innd cont de faptul c aceste relaii au deja o tradiie i c, dat fiind miza
lor fr egal sntatea i, n ultim instan, viaa copilului interesul prinilor n
ntreinerea lor este maxim. Studiile indic, pe de o parte, o cerere mare a familiilor pentru
serviciile educative oferite de aceste instituii (informaii avizate despre igiena corporal,
educaia sexual, prevenirea toxicomaniei, boli transmisibile), iar, pe de alt parte relaia
cu cadrele medicale este marcat de nencredere i numeroase reineri, din cauza aspectelor
financiare, diagnosticelor controversate, dificultii cadrelor medicale de a construi o
relaie adecvat cu copilul.
O categorie aparte i relativ recent aprut de specialiti o reprezint specialitii n
intervenia socio-educativ. Aceasta cuprinde un ansamblu de aciuni finanate, organizate
i desfurate de societate n direcia susinerii, orientrii, corectrii sau suplinirii activitii
educative a prinilor. Toate tipurile de specialiti cu care familia intr n contact prin copil
(cadre didactice, pediatrii,medici, psihologi, juriti etc.) exercit un rol explicit sau implicit
pe lng prini. Educaia copiilor a devenit, n societile moderne, o problem de interes
naional i a fost preluat n responsabilitatea statului care dezvolt, n acest scop, un
sistem de instituii specializate. Practicile cotidiene au artat c influena acestor instituii
nu este absolut, iar cercetarea tiinific a pus tot mai clar n eviden importana familiei.
A fi printe este, astzi, o profesie care trebuie nvat ca oricare alta.
Valorificate n planul teoriei sociologice, cercetrile empirice arat c paradigmele
transmiterii intergeneraionale i reproduciei sunt utile, dar insuficiente pentru nelegerea
proceselor educaionale desfurate n familie n toat complexitatea lor. Relatia scoalafamilie este un subiect des abordat in literatura de specialitate si supus atentiei publicului
larg, mai ales pe fondul schimbarilor sociale multiple din ultimul timp. Vorbim cu totii
despre integrarea tarii noastre in Uniunea Europeana. Acest proces atrage dupa sine o serie
de schimbari, la nivel macro socio-economic, dar si in scoli.
Una dintre aceste schimbari se refera la relatia scoala-familie. Daca pana in prezent
acest parteneriatul scoala-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori
considerat responsabilitatea scolii, acest lucru trebuie sa se schimbe pe viitor.
Analizand documentele recente emise in cadrul Consiliului Europei (organizatie
internationalacu rol important in stabilirea standardelor educationale internationale, si care
influenteaza major politicile sociale, respectiv educationale, in cadrul Uniunii Europene) se
remarca o noua abordare privind dezvoltarea acestui parteneriat. Conform acestor
documente, in cadrul colaborarii scolii cu familia accentul este pus pe un angajament
mutual clar stabilit intre parinti si profesori, pe baza unui contract parental.
Acest tip de contract se contituie ca un sistem de obligatii reciproce in cooperarea
parintilor cu profesorii si implica colaborarea parintilor in activitatile scolare, nu numai sub
aspect economic, respectiv de a participa, sustine si evalua eforturile si actiunile financiare
ale scolii, ci si sub aspect educational-cultural.
V.3.2. Relaia scolii cu alte instituii
V.3.2.1. Biserica
Biserica reprezint un posibil partener din comunitate i poate contribui ca factor
important la cultivarea trsturilor morale pozitive: acceptarea diversitii, respect,
dragoste pentru semeni. Date fiind importana i respectul manifestat de membrii unei
comuniti fa de biseric este recomandabil s folosim intervenia i suportul oferit de
aceasta n transmiterea unor mesaje ctre comunitate.
n abordarea parteneriatelor cu biserica, n faza de elaborare a proiectului se va
identifice apartenena religioas a copiilor respectndu-se cultul fiecruia dintre ei.

127

n urma discuiilor cu prinii, dasclii vor planifica mpreun cu acetia activitile

specifice. Parteneriatul se poate desfura ocazional (cu ocazia srbtorilor religioase
importante din cultul respectiv) sau pe baza unui proiect educaional cu obiective i
activiti precise, stabilite de comun acord cu partenerii implicai.
V.3.2.2. Autoritile locale
Autoritile locale, n virtutea prevederilor legale, ofer grdinielor i colilor
sprijin concretizat prin fonduri, resurse materiale, facilitarea obinerii unor resurse
financiare extrabugetare.
Aciunile n care autoritatea local poate interveni sunt: asigurarea unor resurse
materiale i financiare pentru grdinie i coli; asigurarea condiiilor optime pentru
desfurarea activitilor ntr-un spaiu sigur i confortabil (utiliti, amenajarea spaiilor de
joac); facilitarea unor donaii i sponsorizri n bunuri materiale; alocarea unor spaii la
dispoziia unitilor de nvmnt din localitate; colaborare n organizarea de activiti
culturale i sportive; aciuni menite s conduc la mbuntirea condiiilor de nvare
din grdini care vizeaz infrastructura i dotarea.
V.3.2.3. Agenii economici
Ca parteneri educaionali, agenii economici trebuie s fie n atenia unitilor
precolare i colare, n ipoteza c acetia pot reprezenta actori importani pe piaa muncii
n viitor.
Pentru a atrage un agent economic instituia trebuie s cunoasc: agenii
economici aflai n proximitatea unitii de nvmnt; disponibilitile i tipul de servicii
sau produse pe care agentul economic le poate oferi grdiniei (colii) ca partener; setul de
nevoi pe care agenii economici le pot formula; modaliti de sensibilizare i atragere a
agenilor economici etc.
Toi agenii economici sau persoanele fizice care au rspuns, ntr-un fel sau altul,
solicitrilor grdiniei, trebuie menionai de fiecare dat cnd se ivete ocazia n cadrul
ntlnirilor cu prinii, n cadrul diverselor manifestri organizate de autoritile locale, n
interviuri sau n diverse rapoarte de activitate, prin scrisori de mulumire adresate
reprezentanilor, pe panouri special amenajate la intrarea n grdini, la loc vizibil, care
menioneaz numele sponsorilor i le aduce mulumiri.
V.3.2.4. Mass-media
Mijloacele de comunicare n mas au o uria for de influenare a consumatorului
de informaie, a publicului. Acest lucru este valabil att n domeniul comercial, ct i n cel
al vieii comunitare. Ziarele, revistele, radioul, televiziunea i Internetul sunt canale care,
prin informaiile difuzate satisfac o nevoie fundamental a omului modern: informarea.
Aceste canale de comunicare realizeaz mai mult dect o informare. Ele influeneaz,
orienteaz i dirijeaz opinia public, interesele i motivaiile oamenilor, contiinele chiar
dincolo de propria voin. Indiferent de proiectul educaional al unei instituii de
nvmnt, mass-media trebuie s fie un partener constant prin care activitile s fie
cunoscute i recunoscute n comunitate.
Monitorizarea apariiei numelui unei instituii de nvmnt, a informaiilor despre
aceasta sau a articolelor sau emisiunilor n care este menionat, reprezint o activitate
foarte util. Este important ca toi membrii echipei s fie ntiinai despre apariiile n
mass-media a informaiilor despre unitatea respectiv, a contextului n care acest lucru s-a
produs, precum i despre efectele scontate.

128

V.3.2.5. Organizaiile Nonguvernamentale

Aprute dup 1990, organizaiile neguvernamentale au fost i sunt n permanen
factori activi n reelele educaionale contribuind cu programele lor la susinerea drepturilor
copiilor, tinerilor, adolescenilor, la promovarea egalitii anselor educaionale, la
educarea i consilierea familiei , la atragerea de fonduri financiare i materiale, la
promovarea imaginii grdinielor i colilor, la formarea de formatori, mediatori, cadre
didactice, la facilitarea unor parteneriate interne i externe, la dezvoltarea unor reele
comunitare precum i la analizarea unor nevoi comunitare.
V.3.2.6. Instituiile de cultur
Este important atragerea instituiilor culturale spre promovarea specificului
comunitii prin publicarea unor materiale didactice privitoare la istoria i cultura grupului
respectiv.
Se pot organiza parteneriate cu centre culturale pentru copii i familiile acestora, iar
n cadrul acestora copiii pot studia i i pot dezvolta abilitile i talentele, i unde pot
deveni contieni de drepturile lor.
V.3.2.7. Poliia
Proiectele de parteneriat educaional cu Poliia au ca argument educaia copiilor
pentru cetenie democratic n vederea formrii unor ceteni activi i responsabili. Prin
aciunile desfurate n acest sens, copiii i nsuesc concepte cheie: libertate, justiie,
egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcionare a instituiilor democratice, neleg rolul
drepturilor omului n viaa cotidian, sunt pui n diferite situaii de a-i respecta pe cei de
lng ei, i formeaz deprinderi de a-i proteja propria persoan i pe ceilali.
Poliistul de proximitate i cel de la circulaia rutier pot fi parteneri activi n
proiectele grdiniei i colii. Parteneriatele cu Poliia, n mod deosebit cu Poliia rutier,
familiarizeaz copiii cu regulile de circulaie pentru pietoni, necesare unei autonomii
relative pe strad, cu aplicarea zilnic a celor nsuite pe parcursul derulrii acestor
proiecte educaionale.
Educaia rutier reprezint unul dintre elementele eseniale ale civilizaiei moderne.
Pornind de la adevrul c, n circulaia rutier e de ajuns s greeti o singur dat, n
abordarea parteneriatelor se ncearc intensificarea activitii de sprijinire a copiilor n
dobndirea de noi cunotine i capaciti.
Concluzii
Lipsa de comunicare ntre membrii unei comuniti, reprezint una din problemele de
actualitate. De aceea este nevoie de o colaborare strns ntre partenerii educativi ai unei
comuniti (primrie, bibliotecile oreneti i comunale, muzee, Biseric etc.), pentru a
aborda educaia valoric din perspectiva afectivitii, a cunoaterii, a reglrii trebuinelor,
valorilor i motivaiei care stau la baza unei convieuiri democratice i integrrii n
comunitate.
A educa nseamn a adapta copilul la mediul social adult, innd seama de natura
sa proprie, de posibilitile individuale de asimilare, nseamn a face apel la mijloacele,
metodele i procedeele care corespund trebuinelor copilului. A educa nseamn rbdare i
insisten, nseamn o munc cotidian continu.
Instituiile bine determinate ale societii, coala, familia i comunitatea, joac
diferite roluri n creterea i dezvoltarea fiinei umane. Pentru valorizarea maximal a
acestora pledeaz instituirea parteneriatului educaional. coala este instituia care
realizeaz n mod planificat i organizat sprijinirea dezvoltrii individului prin procesele de
instrucie i educaie, concentrate n procesul de nvmnt. O coala eficient este
129

partenera elevului, valoriznd respectarea identitii sale cu familia, recunoscnd

importana acesteia i cutnd s atrag n procesul didactic toate resursele educative ale
societii, pe care le identific, le implic i le folosete activ.
Colaborarea cu alte instituii nu este ntotdeauna uoar, unii rspund pozitiv, alii
nu. Este parte a rolului colii s ajung la comunitate, s ncurajeze i s conving
organizaiile s se implice; uneori oamenii vor rezista din cauza a ceea ce vd ca granie
profesionale.
n devenirea personalitii elevului, comunicarea permanent, colaborarea i
cooperarea factorilor educaionali reprezint o prioritate, materializndu-se n avantaje
oferite de instituii n formarea sa, n spiritul valorii societii n care triete.
Bibliografie
1. Agabrian, M., 2005, Parteneriate coal familie - comunitate, Iai, Editura
Institutul European.
2. Agabrian, M., 2006, coala, Familia, Comunitatea, Iai, Editura Institutul
European.
3. Albu, G., 2002, n cutarea educaiei autentice, Polirom, Iai.
4. Antonesei, L. (coord.), 2009, Ghid pentru cercetarea n educaie, Polirom, Iai.
5. Bran-Pescaru, A., 2004, Parteneriat n educaie: familie- coal-comunitate,
Bucureti, Editura Aramis.
6. Binet, A., 1975, Ideile moderne despre copii, prefa de J. Piaget, cuvnt
introductiv, traducere, note i comentarii de D. Todoran, Bucureti, EDP
7. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura Tehnic.
8. Bunescu, G., 1998, coala i valorile morale, Bucureti, EDP
9. Claff Gogfrey, 2007, Ghid pentru cadrele didactice, ,,Parteneriat coal-familiecomunitate , Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucureti
10. Emil Pun, 1999, Scoala. O abordare socio-profesionala, Iai, Editura Polirom.
11. Lazr, V., Crel, A., 2007, Psihopedagogia activitilor extracurriculare,
Craiova, Editura Arves.
12. Pun, E., 1999, Scoala. O abordare socio-profesionala, Iai, Editura Polirom.
13. Popescu, M., 2000 ,,Implicarea comunitii n procesul de educaie, Centrul
Educaia 2000, Corint, Bucureti
14. Vrma, E., A., ,,Consilierea i educaia prinilor, Bucureti, Editura
Aramis 2002.

130

Modulul
preuniversitar

VI:

Leadership

strategic

al

unitilor

de

nvmnt

VI.1. Management i leadership

VI.1.1. Definirea leadeshipului
n ultimul timp, foarte multe lucrri de specialitate utilizeaz termenul de "lider"
pentru desemnarea conductorului unei organizaii care nu numai tie ce i cum s fac,
dar este capabil s-i determine i pe ceilali s cum s fac: pentru lider, importani sunt
oamenii. Accentul strategic se mut de la impersonalele operaiuni cu resurse materiale
sau financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinele care rezult din
personalizarea relaiei dintre manageri i subordonai. B. P. Smith definete "leadership"ul drept acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz
comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite".
VI.1.2. Funciile liderului
Funciile eseniale ale liderului, n raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcia - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei;
eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut.
2. Motivaia - determinarea grupului / echipei s vrea s avanseze n direcia
stabilit; satisfacerea nevoilor indivizilor i ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor
competene inter-personale n vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i
pentru convingerea lor s-l urmeze.
Direcia + Motivaia genereaz sinergie, efectul total fiind superior sumei prilor.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei i a scopurilor sale n interiorul
i exteriorul organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei n cadrul acestuia
/ acesteia; meninerea echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i
pstrarea unitii scopurilor grupului cu cele organizaionale.
Dup cum se vede, competena uman a liderului este hotrtoare - aa cum se
vede i din diferenele eseniale dintre management i leadership - definite de Robert
Gilbreath (apud. Iosifescu, St., Introducere n leadership, suport de curs):

131

Managerul
- Controleaz i optimizeaz ceea ce exist
deja.
- Promoveaz stabilitatea.
- Acioneaz tranzacional.
- Urmeaz regulile stabilite, asigur
respectarea lor i corecteaz abaterile de la
standarde.
- Reine.
- ntreab, de regul, "cum ?"

Liderul
- Schimb ceea ce exist n ceea ce e
necesar.
- Promoveaz schimbarea.
- Acioneaz transformaional.
- Introduce reguli noi, ncurajeaz
creativitatea i elimin constrngerile care
determin comportamente conservatoare.
- Elibereaz.
- ntreab, de regul. "ce", "de ce" i "cine" ?

VI.1.3. Ateptrile oamenilor fa de lideri

Acelai R. Gilbreath (apud. Iosifescu, St., Introducere n leadership, suport de curs)
sintetizeaz i ateptrile oamenilor fa de lideri - foarte multe vizibile i n relaiile
stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii ateapt de la lideri:
1. Viziune - capacitatea de a vedea viitorul.
2. Asumarea de riscuri.
3. mprtirea informaiei.
4. Implicare - liderul muncete cot la cot cu ceilali membri ai echipei.
5. Energie - care se transmite celorlali membri ai organizaiei.
6. Ateptri nalte - "liderii ne fac s intim sus".
7. Recunoatere - pentru rezultate, succese, sperane dar i pentru temeri sau
necazuri individuale.
8. Micare permanent - individual i organizaional, combaterea oricror
forme de inerie.
Ca urmare, liderii sunt sftuii (idem.):
s "trag" nu s "mping" - liderii stau n fa, demonstrnd altora cum s
abordeze i s rezolve problemele.
s merite ncrederea - s fie demn, cinstit i s-i respecte pe ceilali.
s ofere scopuri generale dar recompense specifice.
s ncurajeze diferena i similaritatea - s tolereze i s respecte diferenele
individuale (un grup este eficient numai dac demonstreaz competene i abiliti foarte
diverse) dar s formuleze scopuri i a intenii adoptate de toi membrii grupului.
s aib numai ateptri nalte - pe care s le nale, ori de cte ori se poate,
pentru a menine o tensiune favorabil micrii.
Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe msur ce ne micm de la management
la leadership, de la dezvoltare i optimizare la transformare i schimbare, de la
realizarea unor funcii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea
i mobilizarea lor.
VI.1.4. Analiza comparativ a managementului i leadership-ului
Exist foarte multe modele de management i leadership, dezvoltate, ncepnd din a
doua jumtate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, un model foarte simplu i, n acelai
timp, deosebit de puternic n esena sa, se fundamenteaz pe dualitatea competenelor
exercitate de o persoan aflat n rol (postur) de manager i, respectiv, de lider. Modelul
a fost propus de profesorul american John P. Kotter (Harvard Business School), iar
dualitatea management/ leadership este descris de gestionarea a dou contexte distincte:
complexitatea, respectiv schimbarea (apud. Marian Sta, Leadership real: schimbarea
adaptiv a educaiei argument strategic privind transformarea colii ca sistem n
132

Romnia, n Revista de Politica tiintei si Scientometrie Serie Noua, Vol. 1, No. 3,

Septembrie 2012)
Conform acestui model, o persoan joac rol de manager, atunci cnd activitatea sa
are ca reper caracteristic gestiunea complexitii, i, respectiv, rol de lider, atunci cnd
efortul su se concentreaz pe promovarea i punerea n practic a schimbrii. n
continuare, sunt prezentate sintetic componentele specifice ce definesc procesele de
management i leadership, conform modelului Kotter, i arhitectura unui plan de aciune
pentru iniierea i consolidarea schimbrii.
Management (Complexitate)

Leadership (Schimbare)

Articularea direciei, a viziunii asupra

Planificare / Bugetare (Administrarea
viitorului (organizaiei, companiei)
complexitii)
Alinierea oamenilor (comunicarea noii
Organizare / Resurse umane (Dezvoltarea
viziuni celor care o neleg, pot crea coaliii i
capacitii de ndeplinire a planului)
se angajeaz la concretizarea ei)
Control / Soluionare probleme
A motiva / a inspira (meninerea
(Asigurarea ndeplinirii planului, misiunii)
oamenilor pe direcia corect)

Management = gestionarea complexitii

n timp ce managerul

Leadership = gestionarea schimbrii

Liderul
se concentreaz pe viitor
este interesat de schimbare
vede pe termen lung (5-10 ani)
este absorbit de viziuni
este preocupat de ntrebarea CE?
prefer simplitatea
tinde s mputerniceasc subordonaii
se bazeaz preponderent pe intuiie

se concentreaz pe prezent
prefer stabilitatea
vede pe termen scurt (0-3 ani)
este preocupat de reguli, norme, proceduri
este preocupat de ntrebarea CUM?
prefer complexitatea
tinde s controleze subordonaii
se bazeaz preponderent pe logic

Modelul de leadership propus de Kotter are trei merite principale:

a) discerne clar, ce nseamn intervenia de management, n raport cu intervenia de
leadership, focaliznd corporatist-pragmatic aria de aciune a competenelor de leadership
pe amorsarea i punerea n fapt a schimbrii;
b) transmite faptul c a face leadership nseamn ceva foarte diferit de a face
management prin urmare, leadershipul i managementul cer s nvm i s practicm
seturi de competene sensibil diferite ntre ele;
c) Demonteaz stereotipul liderului nnscut, plednd convingtor n favoarea
unui adevr simplu i eficace: competenele de leadership sunt perfect educabile; ele pot fi
nvate i perfecionate prin practicarea lor continu.
Warren Bennis, in lucrarea On Becoming a Leader, enumer 11 diferene ntre
manager i lider (apud. Marian Sta, Leadership real: schimbarea adaptiv a educaiei
argument strategic privind transformarea colii ca sistem n Romnia, n Revista de
Politica tiintei si Scientometrie Serie Noua, Vol. 1, No. 3, Septembrie 2012)
Managerul administreaz.

Liderul inoveaz.

Managerul e o copie.

Liderul e un original.

Managerul menine.

Liderul dezvolt.

Managerul pune accentul pe sisteme i Liderul pune accentul pe oameni.

133

structur.
Managerul se bazeaz pe control.

Liderul se bazeaz pe ncredere.

Managerul are o vedere cu precdere Liderul are o vedere pe termen lung.

pe termen scurt.
Managerul raspunde
precum: unde? cum?

la

ntrebri Liderul raspunde la: ce anume? i de

ce?

Managerul se orienteaz permanent n Liderul se orienteaz dup rezultatele

funcie de rezultatele imediate.
pe termen mediu i lung (impact).
Managerul imit.

Liderul creeaz.

Managerul accept status-quo-ul.

Liderul l contest.

Managerul face lucrurile cum trebuie.

Liderul face lucrurile care trebuie.

VI.2. Planificarea strategic

VI.2.1. Componentele planificrii strategice
O analiz detaliat a planificrii strategice furnizeaz urmtoarele componente:
misiuni i scopuri generale formulate de managerii situai la nivelurile
superioare i furniznd cadrul n care sunt dezvoltate strategiile;
analiza mediului ce const n identificarea i analiza factorilor ce trebuie luai n
considerare n momentul formulrii strategiilor organizaionale;
evaluarea structurii interne i a resurselor, evaluare ce identific punctele
slabe/puternice ale organizaiei n ideea includerii unei varieti de factori n consideraiile
de ordin strategic;
formularea, evaluarea i selectarea strategiilor;
implementarea i controlul planurilor strategice;
evaluarea rezultatelor i evoluiilor.
Osborne i Gaebler (1993) consider c planificarea strategic reprezint procesul
de examinare a situaiei actuale i traiectoriei viitoare a unei organizaii sau comuniti,
stabilind scopuri, dezvoltnd o strategie de atingere a acestora i msurnd rezultatele;
acest efort presupune un numr de pai distinci:
analiza intern i extern a situaiei;
diagnoza sau identificarea problemelor cheie cu care se confrunt organizaia;
definirea misiunilor fundamentale ale organizaiei;
articularea scopurilor principale ale organizaiei;
dezvoltarea unei viziuni: cum arat succesul organizaional;
dezvoltarea unei strategii de realizare a viziunii i scopurilor;
dezvoltarea unei programri n timp a strategiei;
msurarea i evaluarea rezultatelor.
VI.2.2. Etapele redactrii unei planificri strategice
Principalii pai ai structurrii unei planificri strategice sunt (cf. teoriilor lui Bryson
(1995) i Nutt i Backoff (1992)):
1. iniierea procesului de planificare strategic; acest lucru semnific reunirea unui
grup de management strategic (5-10 persoane), format att din manageri superiori ct i
134

din funcionari plasai la nivel operaional. Acest grup va fi principala entitate de

construcie a planificrii strategice;
2. realizarea unei analize a istoriei organizaiei i a situaiei sale actuale Analiza
modului n care a evoluat organizaia de-a lungul timpului va da informaii semnificative
att n ceea ce privete structura, ct i mentalitile existente;
3. clarificarea misiunilor i valorilor organizaiei. De ce exist organizaia i ce
urmrete ea? Care sunt valorile care stau la baza funcionrii sale? Acest proces este mult
mai dificil dect se crede la o prim vedere pentru c misiunile organizaiei nu sunt
ntotdeauna definite clar iar valorile prezentate oficial nu sunt neaprat i cele ce ghideaz
n mod real activitatea instituiei. Misiunile organizaiei pot fi coninute att n
reglementri legale ct i n documente interne ale organizaiei;
4. aplicarea analizei SWOT. Analiza SWOT (numit uneori i analiz situaional)
se refer la dou planuri:
a) analiza mediului organizaiei pentru identificarea oportunitilor i
ameninrilor. Administraia public tradiional a promovat un model insular criticat,
obsedat de funcionarea intern a aparatului i interesat prea puin de mediul extern.
Organizaiile publice triesc ns ntr-un mediu complex ce prezint ameninri i
oportuniti, iar dezvoltarea unei perspective strategice presupune realizarea unei imagini
clare a poziiei instituiei publice ntr-un peisaj complex. Instituiile publice tind a fi mai
mult reactive dect pro-active n relaia cu mediul, iar acest lucru are consecine majore n
definirea procesului strategic;
b) diagnoza intern a organizaiei pentru a identifica punctele slabe (slbiciuni) i
punctele tari (atuuri) n ceea ce privete funcionarea intern a organizaiei. Deficienele
majore existente n funcionarea intern pot aduce organizaia ntr-o poziie vulnerabil. De
aceea ea trebuie s aib o imagine clar a situaiei n care se afl din punctul de vedere al
capacitilor interne de funcionare (resurse umane, financiare, tehnice, de timp, analizate
att n termeni cantitativi ct i calitativi). Lipsa capacitilor de analiz intern conduce la
imposibilitatea de definire a unei perspective strategice ce va fi aplicat cu adevrat.
Cei 4 termeni principali sunt:
- Weaknesses/Slbiciuni. Ce nu funcioneaz bine n organizaie? Care sunt sursele
de funcionare ineficient i ineficace?
- Strenghts/Atuuri. Ce funcioneaz bine n organizaie? Care sunt punctele ei forte?
Ce face organizaia pentru a nregistra rezultate pozitive?
- Opportunities/Oportuniti. Care sunt evenimentele din mediul organizaiei care
pot aciona n interesul acesteia? Care sunt posibilele schimbri externe care pot fi
speculate?
- Threats/Ameninri. Care sunt schimbrile din jurul organizaiei care pot afecta
negativ existena i funcionarea ei? Care sunt ameninrile la adresa ei? (ele pot veni din
surse multiple: concurena, schimbri politice, schimbri economice, schimbri
tehnologice etc.).
Grania dintre aceti termeni poate fi ns foarte sensibil. Atuurile de astzi pot
deveni slbiciunile de mine. n acelai timp, pericolele din mediul organizaiei pot deveni
oportuniti. De aceea este important inteligena i capacitatea managerului de a reaciona
la un mediu n schimbare i de a ncerca s gndeasc n perspectiv.
5. Identificarea problemelor strategice cu care se confrunt organizaia. Pe baza
etapelor anterioare se pot identifica problemele strategice ale organizaiei adic
problemele care sunt att de importante nct vor influena funcionarea ei pe termen lung
i de o manier determinant. Ele trebuie tratate cu foarte mult atenie, separat de
problemele operaionale, rutiniere i vor sta la baza tuturor strategiilor organizaiei.

135

6. Formularea unor strategii care s rezolve problemele strategice identificate.

Strategiile trebuie s fie construite n funcie de resursele existente i nu pe baza
imaginaiei.
7. Analiza alternativelor/strategiilor existente. Acest lucru se face n general i
acolo unde este posibil pe baza analizei costbeneficii (ACB). ACB presupune c o
alternativ anume este preferat pentru c beneficiile obinute n cadrul ei sunt mai mari
dect costurile implicate. Acest lucru presupune n general ideea c att beneficiile ct i
costurile pot fi exprimate n termeni financiari. n mod evident realizarea unei cuantificri
precise nu este facil n domeniul public (cum putem cuantifica valoarea vieii unei
persoane X i limita de costuri pe care un spital poate n mod raional s o aloce pentru
salvarea ei?). Cu toate acestea ACB poate fi foarte util pentru managerul sectorului public
atunci cnd el trebuie s aleag ntre diferite opiuni. OECD (1997) a definit un set de
criterii referitoare la ACB:
analizele cost-beneficiu sunt folositoare pentru compararea efectelor favorabile
i nefavorabile ale politicilor publice;
decidenii publici nu trebuie s exclud costurile i beneficiile diferitelor
politici;
pentru stabilirea prioritilor ei trebuie s utilizeze analizele economice;
ACB ar trebui solicitat pentru toate deciziile majore (pentru a explica n mod
raional de ce se fac anumite alegeri i nu altele; n lipsa acestei analize se vor ntlni
cazuri frecvente n care beneficiile ateptate sunt mai mici dect costurile). Cu toate
acestea instituiile publice nu trebuie limitate n analizele lor numai la nivelul abordrilor
cost beneficii;
atunci cnd este posibil costurile i beneficiile trebuie cuantificate;
chiar dac analizele se raporteaz n principal la raportul cost-beneficii, nu
trebuie uitat analiza consecinelor unei aciuni iniiate.
Analiza opiunilor existente trebuie fcut n termeni de fezabilitate; unele strategii
sunt construite n lipsa analizei serioase a posibilitilor de aciune existente pentru
organizaie (n termeni de posibilitate de aciune legal, resurse deinute, sprijin politic
etc.).
8. Implementarea strategiilor selectate Cele mai frumoase strategii nu nseamn
nimic dac nu sunt puse n aplicare. Transferul lor la nivel operaional reprezint un proces
dificil i complex. n acest punct resursa uman este foarte important: ea poate s
blocheze sau s ajute. n cazul n care definirea strategiilor s-a fcut la niveluri nalte,
fr consultarea personalului, acetia pot fi dezinteresai, confuzi sau ostili. De foarte multe
ori neglijarea acestui aspect a dus la anularea unor strategii bine definite. Succesul
implementrii strategiilor este direct legat de capacitatea managerului de a construi
coaliii puternice (ceteni, politicieni, mass media, grupuri de interes etc.) care s susin
demersul strategic.
9. Evaluarea rezultatelor n lipsa unui proces de evaluare a rezultatelor organizaia
se va confrunta cu diferene mari ntre rezultatele dorite i cele obinute n mod real. Ea nu
va ti niciodat n ce msur obiectivele au fost atinse, ce a funcionat bine i ce nu a
funcionat, ce trebuie remediat etc.
Acest model definete un posibil proces de planificare strategic aplicabil n
organizaia public. El furnizeaz doar structura general, fiind necesare activiti
diversificate pentru punerea n aplicare a fiecrui pas amintit. Managerul public trebuie s
neleag faptul c aplicarea planificrii strategice reprezint un proces complicat, care
necesit resurse, creativitate i munc susinut.
Ca atare putem considera planificarea ca fiind un proces raional i structurat de
construcie a unei strategii organizaionale pe baza unei relaii cu urmtorii factori: Mediu
Planificare strategic Capaciti interne Implementare Evaluare
136

VI.2.3. Managementul strategic

Managementul strategic este considerat a fi o form evoluat a abordrii
strategice, ce conine planificarea strategic dar merge mai departe dect aceasta. De ce
reprezint managementul strategic un concept mai larg? Pentru c el pune conecteaz
organizaia cu procesul de planificare strategic la toate nivelurile sale.
Pentru a avea succes, planificarea trebuie relaionat cu organizaia n toate
aspectele importante: cultura organizaional, motivarea personalului, sistemele de
msurare a performantelor, structura i designul organizaional etc.
Rolul managementului strategic este s integreze viziunea strategic la toate
nivelurile organizaiei i s utilizeze toate resursele existente pentru atingerea obiectivelor
definite n condiii de eficien, economie a resurselor i calitate.
Managementul strategic (Steiss, 1985, p.9) este preocupat aadar cu luarea din timp
a deciziei asupra a ceea ce va trebui s fac organizaia n viitor (planificare), determinnd
cine o va face, cum o va face (managementul resurselor) i monitoriznd activitile aflate
n derulare (control i evaluare).
Planificarea nu trebuie vzut ca un efort separat, izolat de organizaie, care vizeaz
stabilirea unor strategii teoretice pe care nu le va lua nimeni n considerare. Planificarea i
managementul strategic sunt capabile nu doar s defineasc scopurile i obiectivele
organizaiei ci i s formuleze strategii cu un impact real. Ele se refer la structurarea
capacitilor interne ale organizaiei pentru specularea oportunitilor i ameninrilor din
mediu, stabilirea unei direcii generale de dezvoltare i alocarea resurselor pentru atingerea
ei n cele mai bune condiii.
Elemente sensibile n aplicarea managementului strategic
Asimilarea unei abordri strategice este obligatorie pentru organizaia public
modern.
Managerul public se va confrunta ns n promovarea acestui demers cu o varietate
de obstacole de a cror existen trebuie s fie contient. Tratarea simplist a procesului
strategic conduce la lipsa oricrui impact pozitiv asupra activitii organizaiei.
VI.2.4.
strategic

Dificulti

ntmpinate

implementarea

leadershipului

managementul strategic este un mod de a mbunti activitatea managerului

public; muli manageri tind s neleag abordarea strategic ca fiind un fel de mod, o
etichet necesar pentru a arta bine. Aa cum remarca Bryson ((apud. Hinea, C.E.,
Hinea, C., iclu, T.C., Gyorgy, J., Vzquez-Burguete, J.L., Gutirrez Rodrguez, P.
Management i leadership n organizaii publice, suport de curs) orice proces de
planificare strategic este justificabil numai n cazul n care ajut factorii de decizie s
gndeasc i s acioneze strategic. Planificarea strategic nu este un scop n sine ci mai
degrab un set de concepte ce i ajut pe leaderi s ia decizii importante i s iniieze
aciuni importante;
managementul strategic trebuie tratat la justa valoare, fr a-i neglija
importana dar i fr a-l considera o soluie miracol. Muli manageri au tendina de a se
situa la una dintre cele dou extreme, cu efecte negative asupra funcionrii organizaiei;
planificarea strategic nu reprezint o activitate separat, izolat de
funcionarea organizaiei. Anumii manageri consider c planificarea reprezint un efort
pur teoretic realizat ntr-un birou de persoane lipsite de orice contact cu realitatea. De fapt,
planificarea trebuie s fie legat n mod direct de structurile i funcionarea organizaiei;
demersul strategic nu este exclusiv atributul managementului superior.
Organizaia trebuie s integreze gndirea i aciunea strategic la toate nivelurile;

137

managementul i planificarea strategic nu nseamn numai elaborarea unor

documente. De foarte multe ori managerii tind s minimizeze importana demersului
strategic i ca atare singurul rezultat este reprezentat de documente voluminoase, fr nici
un impact real i pozitiv la nivelul performanelor instituionale;
n elaborarea strategiilor publice este recomandat implicarea comunitii i
ceteanului de cte ori acest lucru este posibil; n lipsa implicrii n procesul strategic a
grupurilor afectate de strategia n cauz exist o ans semnificativ ca acestea s se opun
implementrii ei;
Implementarea reprezint un concept esenial n managementul strategic. De
multe ori cele mai frumoase strategii nu au avut nici un efect datorit problemelor la nivel
de implementare. Strategiile nu se autoimplementeaz (Bozeman, Straussman, (apud.
Hinea, C.E., Hinea, C., iclu, T.C., Gyorgy, J., Vzquez-Burguete, J.L., Gutirrez
Rodrguez, P. Management i leadership n organizaii publice, suport de curs) iar
responsabilitatea pentru punerea lor n aplicare revine managerului. Muli manageri
iniiaz procese largi de planificare strategic fr s se gndeasc dac exist sau nu
condiiile necesare pentru a le pune n practic. Aceste condiii sunt (adaptat dup Steiss,
2003, p. 61):
1. Liderii organizaiei sunt implicai n proces i l susin n mod real;
2. Crizele majore care pot afecta grav procesul de planificare sunt identificate i
rezolvate naintea demarrii lui;
3. Managementul trebuie s neleag care este finalitatea planificrii strategice i
s defineasc clar i realist ateptrile;
4. Trebuie neles c procesul strategic presupune afectarea unor resurse
importante; fr acestea nu exist anse de succes;
5. Pentru reuita planificrii strategice este necesar realizarea unor coaliii
suficient de puternice pentru a susine promovarea i aplicarea strategiilor selectate. nainte
de a ncepe activitatea de planificare managerul public trebuie s i pun cteva ntrebri
simple legate de posibilele piedici ce pot aprea, structurarea suportului pentru strategii
(din partea cetenilor, mass-media, politicienilor etc.), existena resurselor necesare,
capacitatea i interesul birocraiei de a o aplica.
S nu uitm c implementarea unei strategii este imposibil fr participarea
structurilor administrative; dac acestea sunt neinteresate sau ostile fa de strategiile
definite implementarea va fi imposibil; pe de alt parte exist posibilitatea ca birocraia s
fie pur i simplu incapabil s le realizeze (datorit capacitilor sczute, incompetenei
etc).
VI.3. Trsturi facilitatoare ale leadership-ului strategic
VI.3.1. Trsturi ale liderului
Unele trsturi ce pot furniza anse crescute de succes la nivelul leadership-ului.
Ele pot fi sintetizate dup cum urmeaz (Bass, 1981, (apud. Hinea, C.E., Hinea, C.,
iclu, T.C., Gyorgy, J., Vzquez-Burguete, J.L., Gutirrez Rodrguez, P. Management
i leadership n organizaii publice, suport de curs):
Capacitate: inteligen, agilitate, capaciti verbale, originalitate, judecat;
Acumulri: nivel de pregtire, cunotine, abiliti, progrese fizice;
Responsabilitate: iniiativ, agresivitate, perseveren, ncredere n sine, dorina
de a excela;
Participare: activitatea, sociabilitate, cooperare, adaptabilitate, umor;
Status: poziie socio-economic, popularitate;
Situaie: nivel mental, abiliti, necesiti i interese ale subordonailor,
obiective de atins etc.
138

ncercrile de identificare ale caracteristicilor specifice unui lider de succes au fost

dublate de cutarea valorilor i motivaiilor specifice ce l definesc; ntre numeroasele
valori identificate a fi relevante putem aminti (Gordon, 1976; Gortner, Mahler, Nicholson,
1998):
conformitatea: respectarea reglementrilor; realizarea a ceea ce este acceptat,
corespunztor, corect din punct de vedere social;
suport: primirea de ncurajri din partea altor persoane, tratarea cu consideraie
i nelegere;
recunoatere: atragerea ateniei n sens pozitiv; a fi admirat i considerat
important;
independen: libertatea de a lua propriile decizii sau de a face lucrurile aa cum
se crede de cuviin; libertatea de aciune;
benevolen: generozitate; ajutor pentru cei mai puin norocoi;
leadership: deinerea de autoritate asupra oamenilor; plasarea ntr-o poziie de
influen i putere.
Alturi de valori un loc extrem de important l joac elementele ce in de motivarea
managerial; care sunt motivele care i fac pe anumii oameni s devin lideri de succes n
organizaiile publice?
VI.3.2. Leadership-ul transformaional
Una din cele mai recente teorii asupra leadershipului este cea a leadershipului
transformaional. Aceast teorie consider c persoanele pot alege s devin lideri, iar
aptitudinile ce caracterizeaz un lider de succes pot fi nvate (Clark, p 10). Prin aceast
teorie se trece, nc odat, de la ideea conform creia caracteristicile native ale liderilor i
fac pe acetia speciali, la ideea c oamenii pot s dobndeasc, prin voin i prin nvare,
aptitudini de lider.
Pentru a scoate n eviden caracteristicile leadership-ului transformaional, James
Burns (1978) face urmtoarea distincie ntre dou categorii de lideri:
liderii tranzacionali, care recompenseaz pe cei care le furnizeaz suport i pe
cei care realizeaz obiectivele de performan definite;
liderii transformaionali, care ncearc s stimuleze indivizii sau grupurile din
subordine s i defineasc i s ating obiective superioare.
Astfel, n cadrul unui leadership de tip transformaional cei condui sunt stimulai
s acioneze n conformitate cu trebuinele superioare ale omului (stim, autodepire), s
acioneze pentru interesul comun i nu a celui personal. Acest tip de abordare a leadershipului se concentreaz mai mult pe aspectele strategice ale organizaiei, constituindu-se ntr-o
viziune privind perspectiva acesteia. Pentru succesul acestei abordri sunt necesare dou
elemente specifice acesteia (Jreisat, p. 160):
n primul rnd, este nevoie de o cultur organizaional foarte puternic ce
trebuie s fie cunoscut de toi membrii organizaiei; prin cultur organizaional puternic
nelegnd faptul c exist un consens n ceea ce privete percepia obiectivelor i a
modului de ndeplinire a acestora ntre membrii organizaiei;
n al doilea rnd, este nevoie de implicarea membrilor organizaiei / instituiei n
procesul de luare a deciziilor importante.
Dac cele dou elemente sunt prezente la nivelul organizaiei/instituiei exist
premisele pentru succesul unui leadership de tip transformaional. Astfel, se poate spune c
acest tip de leadership se formeaz n timp prin folosirea aceluiai stil de conducere pn n
momentul n care membrii organizaiei/instituiei i formeaz o viziune comun i un
sistem de valori comun.

139

VI.3.3. Teorii moderne asociate leadership-ului tranzacional

Teoria lui Gardner: conceptul de leadership nu ar trebui s se refere la o singur
persoan (liderul) care are o viziune i stabilete direciile pentru ceilali oameni care o
urmeaz. Astfel, dup prerea lui Gardner leadership-ul ar trebui s fie unul de tip colectiv,
format din mai muli indivizi a cror cunotine i aptitudini sunt complementare (Melissa
Homer).
Teoriea formulat de Manz i Sims, care vine s nlocuiasc modelul tradiional
(conform cruia liderul i influeneaz pe ceilali oameni s fac ceva) cu un alt model, pe
care l-au denumit SuperLeadership, conform cruia liderul este persoana care i nva
pe ceilali cum s se conduc singuri

140

Modulul VII: Educaia permanent: formarea continu i adaptarea la

schimbrile instituionale
VII.1. Educaia permanent i formarea continu. Consideraii
teoretice
VII.1.1. Clarificri terminologice
Multe confuzii terminologice n domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ
sinonime precum: educaie continu, educaie permanent, educaia adulilor, educaie dea lungul ntregii viei etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel
internaional, fie prin traducere din limba englez ca limb de comunicare internaional,
fie ca efect al dezvoltrii acestui domeniu n spaiul anglo-saxon.
n spaiul britanic, sintagma educaia adulilor a avut mai mult semnificaia de
educaie pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale i/sau de satisfacere a unor
hobby-uri. P. Jarvis (1983, dup Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p.17) subliniaz c
sintagma educaie pentru aduli (education of adults) este mai potrivit, mai larg,
incluznd toate nevoile de educaie a adulilor, inclusiv cele determinate de viaa
profesional.
Literatura de specialitate american confer sintagmei educaie continu
semnificaii asociate dezvoltrii unor competene privind viaa profesional: asigurarea
cuprinderii n programe compensatorii pentru continuarea studiilor n situaiile de abandon
prematur (situaie n care putem identifica persoane care nu aparin vrstei adulte), dar i
asigurarea accesului continuu la educaie ca prelungire a educaiei iniiale, indiferent de
nivelul studiilor.
Putem constata cu uurin faptul c exist suprapuneri terminologice ntre cele
dou sintagme: educaia adulilor, respectiv educaia continu (a adultului, educaia de
dup educaia oficial, de dup formarea iniial, educaia destinat continuitii pregtirii
pe parcursul carierei profesionale, pentru actualizarea unor cunotine, formarea de noi
competene, perfecionare, recalificare, reorientare i reintegrare profesional etc),
diferenele fiind de nuan.
n accepiunea OECD asupra acestui domeniu este relevat ideea de educaie ca
investiie n capitalul uman, n timp ce UNESCO ntr-o perspectiv predominant
umanist abordeaz educaia adulilor ca mijloc de dezvoltare i evoluie personal, n
virtutea propriilor opiuni, nevoi i interese de formare (Palo, Sava, Ungureanu, 2007,
p.17-18).
Se vorbete din ce n ce mai mult despre nvare de-a lungul ntregii viei, despre
nvare/ educaie permanent, tocmai pentru a evidenia centrarea pe individ, pe
interesele de formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulilor se
urmrete ncurajarea dezvoltrii individuale, asigurarea de suport i asisten persoanelor
care solicit programe de formare, pregtirea pentru diverse ocupaii profesionale, asistarea
organizaiilor n atingerea elurilor propuse etc. (Caffarella, 2002).
Din ce n ce mai mult, ns, educaia continu este vzut ca dezvoltare de
competene pentru a face fa competiiei de pe piaa global. Educaia continu a adulilor
nu mai este perceput ca o alegere volunar, pentru dezvoltare personal (empowerment),
ea devine tot mai mult o constrngere pentru asigurarea angajabilitii (employment),
pentru creterea flexibilitii individuale n competiie cu schimbrile de pe piaa muncii.
O definiie integratoare a conceptului de educaie a adulilor este cea elaborat cu
prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel,
educaia adulilor include ansamblul proceselor organizate, n ceea ce privete
coninuturile, nivelurile i metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc
141

educaia iniial efectuat n instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii
profesionale, graie crora persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin
i dezvolt aptitudinile, i mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea tehnic sau
profesional sau i dau o nou orientare, fcnd s evolueze atitudinile i comportamentele
n dubla perspectiv a dezvoltrii integrale a omului i a unei participri la dezvoltarea
socio-economic i cultural echilibrat i independent (dup Palo, Sava, Ungureanu,
2007, p. 19-21).
Conceptele nvare de-a lungul ntregii viei, nvare/educaie permanent
evideniaz ideea potrivit creia individul este n centrul demersurilor de politic
educaional. ntr-o astfel de abordare, instituiile care ofer programe de educaie
permanent trebuie s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor individului.
Educaia permanent este vzut ca o investiie continu i articulat n dezvoltarea
individului, reunind, n accepiunea Comisiei Europene toate activitile de nvare ce au
loc de-a lungul vieii, cu scopul de a mbunti cunotinele, deprinderile, competenele,
ntr-o viziune personal, civic, social sau legat de angajarea pe piaa muncii (2001).
Astfel, educaia permanent nglobeaz perspectiva ecomonic cu cea umanist,
obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personal, cetenia activ, includerea
social, angajabilitatea. Este subliniat i ideea potrivit creia toate formele educaiei formal, nonformal i informal s fie articulate, experienele de nvare ale individului
s fie integrate ntr-un demers centrat pe individ i pe nevoile de nvare ale acestuia, fr
discriminri, asigurndu-se accesul egal i echitabil la educaie calificat.
VII.1.2. Educaia permanent definire, semnificaii
Dac vom considera c educaia ca activitate social ce se exercit asupra fiinelor
umane de la natere, pe parcursul vrstelor colare, al celor mature/adulte, n forme
diferite, cu tipuri de influene diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident
c nu putem vorbi dect despre o permanen a educaiei, despre un continuum
educaional, existent i preexistent n ntregul nostru mediu de via. Din acest punct de
vedere vorbim despre caracterul permanent al educaiei.
Permanena educaiei presupune un sistem complet, coerent i integrat, oferind
mijloace proprii de a rspunde aspiraiilor de natur educativ i cultural ale fiecrui
individ, potrivit disponibilitilor sale: ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte
personalitatea pe durata ntregii viei prin munca i activitile pe care le desfoar
(Dave, 1991).
Necesitatea educaiei permanente a fost intuit cu mult timp n urm, nainte de a se
constitui ntr-un principiu fundamental de abordare i considerare a educaiei
contemporane. Comenius apreciaz c pentru fiecare om, viaa sa este o coal, de la
leagn pn la mormnt, considernd c tot ceea ce facem, ce gndim, vorbim, auzim,
dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce
mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr s putem atinge vreodat suprema treapt (
Comenius, 1970, p. 20).
Permanena educaiei poate fi analizat n dou planuri: social istoric, pe de o
parte, individual, pe de alt parte.
Educaia este privit ca o prezen continu n evoluia umanitii, fiind
considerat o activitate venic, reprezentnd un liant ntre diferitele momente de
evoluie a societii omeneti, asigurnd:
legtura ntre generaii succesive;
punerea n legtur a prezentului cu trecutul i viitorul;
transmiterea ctre generaiile tinere a ceea ce au gndit i creat predecesorii;
realizarea progresului societii.

142

n egal msur, educaia trebuie considerat ca o dimensiune a ntregii viei ca un

continuum existenial, a crui durat se suprapune cu durata vieii nsi i care nu trebuie
limitat n timp (vrsta colar) sau n spaiu (clase, locaii colare).
n pedagogia contemporan, educaia permanent devine un principiu de
organizare/concepere a ntregului proces instructiv-educativ, depindu-se astfel concepia
potrivit creia permanena educaiei este o simpl caracteristic a acesteia. De altfel,
considerarea formelor educaiei (informal, nonformal, formal) n interdependena i
determinrile corelate asupra evoluiei personalitii umane ne conduce la nelegerea i
evidenierea ideii c educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul
existenial, o asumare individual i colectiv/de grup a formrii, ca rspuns adaptat i
specific la multiplicarea solicitrilor externe (sociale). n aceast perspectiv, toate
componentele proceselor educative, ale educaiei colare cu deosebire, trebuie regndite i
corelate, determinnd formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea c
toat viaa are de nvat. Cerinele (obiectivele) educaiei permanente trebuie avute n
vedere la toate nivelurile procesului de nvmnt i la toate disciplinele.
Necesitatea educaiei permanente se impune n societatea contemporan datorit
noilor condiii i tendine ale evoluiilor sociale:
ritmurile accelerate ale schimbrilor sociale, progresul tehnico-tiinific impun
remprosptarea cunotinelor, bagajului de deprinderi, de competene, n acord cu noile
date ale cunoaterii umane;
dinamismul vieii economice i mobilitatea profesiunilor;
creterea vitezei de nvechire/uzare a cunotinelor i formelor
comportamentale;
nivelul din ce n ce mai ridicat al aspiraiilor culturale i nevoilor spirituale la
anumite vrste;
creterea timpului liber, noi posibiliti de petrecere a acestuia timpul poate fi
o surs de progres i bunstare, att n plan individual, ct i n plan social, este un
capital care trebuie investit n dezvoltarea personalitii.
Dac adugm i problemele subsumate conceptului de problematic a lumii
contemporane, atunci tabloul exigenelor sociale care fac necesar formarea continu,
restructurarea permanent a cunotinelor i atitudinilor, a formelor de adaptare se
multiplic. Educaia nu poate fi definit i neleas nafara unor exigene ale evoluiei
realitilor naionale i/sau internaionale:
explozia demografic;
polarizarea bogiei/srciei;
proliferarea conflictelor internaionale;
exploatarea nemiloas a resurselor naturale;
scderea investiiilor n educaie;
poluarea/degradarea mediului, etc.
Analiza problematicii societii contemporane i identificarea ca atare acestora au
condus la constituirea unor modaliti specifice de rspuns a educaiei, prin apariia noilor
educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare, pentru
comunicare, intercultural, pentru timpul liber, etc.
Toate aceste noi dimensiuni ale activitii educaionale, care se obiectiveaz n noi
finaliti i coninuturi, noi atitudini i comportamente specifice, noi modaliti i
medii/contexte de formare/influenare a personalitii nu pot fi concepute dect prin
considerarea educaiei ca o permanen a vieii individuale. Iar, educaia permanent
nseamn valorificarea i integrarea influenelor care provin din cele mai diferite surse,
dinspre factori cu aciune complementar colii ca instituie destinat pregtirii tinerei
generaii.
143

VII.1.3. Obiectivele i caracteristicile educaiei permanente

Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate
n general, de cele ale educaiei formale, cu deosebire. Anumii autori (Dave, 1991) susin
c toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane
trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s conduc la dobndirea autonomiei
formative, la formarea unor caliti precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional,
avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru
rennoirea cunotinelor, a nva s nvei, inter-nvarea, sporirea educabilitii, nvare
autodirijat.
La rndul su, C-tin Cuco (1996), susine c nvmntul, educaia colar trebuie
s suporte o regndire calitativ, n sensul c este necesar s se nscrie n perspectiva
educaiei permanente, att prin coninuturile stipulate, metodele de predare i evaluare, dar
mai ales, prin promovarea i multiplicarea unor obiective cu puternice conotaii
formative. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de cunotine,
formarea de priceperi i deprinderi, cultivarea unor atitudini i capaciti intelectuale,
astzi, aceast triad ierarhic trebuie inversat, este de prere G. Videanu, pe primul loc
plasndu-se exigena formrii de atitudini i capaciti. (1998, p. 82-83)
Modificri substaniale ar trebui s se produc i n ceea ce privete selecia i
prelucrarea coninutului nvmntului sau metodologia didactic utilizat n procesul
de nvmnt. Coninuturile nvrii ar trebui s determine dobndirea autonomiei
intelectuale i acionale, prin vehicularea att a tiinelor ca produs, ct i a cunoaterii ca
proces, iar metodologia utilizat n predarea i nvarea acestora s conduc la activizarea
celor care nva, la implicarea lor direct, individual i n grup, att n nvare, ct i n
evaluare.
Implicarea propriei persoane n activitatea de formare a propriei personaliti ca
mijloc, instrument de realizare a educaiei pe parcursul ntregii viei , considerarea
procesului nvrii ca un mijloc de stimulare a dezvoltrii, aduce n discuie aa numita
nvare inovatoare, n opoziie cu nvarea de meninere ( Botkin, 1981).
nvarea inovatoare are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n
situaii noi, presupunnd autonomie i integrare informaional. n egal msur, ea poate
conduce la atitudini creative fa de informaiile asimilate, situaii, presupunnd formulare
i reformulare de probleme, drmarea clieelor, ruperea structurilor nchise. Puse alturi,
ntr-o analiz comparativ, cele dou ipostaze de realizare a educaiei sunt prezentate n
Tabelul nr. 1 ( Wurtz, 1992, dup C. Cuco, p. 32-33)
Devine astfel evident relaia existent ntre educaia permanent ca int a
educaiei formale, oficiale (i nu numai) i autoeducaie, ca modalitate autonom de
realizare a sa, ca educaie autopropulsat (Comnescu, 1998, p. 71). Acelai autor,
realiznd o analiz complex a relaiei autoeducaie - educaie permanent, precizeaz c
dei educaia permanent este un deziderat extrem de generos, fr capacitatea de
autoeducaie, procesul de formare i modelare continu a omului, rmne, nc, o int greu
de realizat, sau chiar o simpl metafor.
Principiile paradigmei educaionale
Principiile
paradigmei
clasice
educaionale moderne
Accentul este pus pe coninut, pe
Accentul este pus pe conexiunile
nsuirea
de
informaii
punctuale, dintre informaii, pe receptivitatea fa de
corecten mod definitiv.
noile informaii (cunotinele nefiind
niciodat definitive ), subliniindu-se
necesitatea nvrii permanente.
A nva este un rezultat, un punct de
A nva este un proces, o evoluie,
144

sosire, o destinaie.
Exist o structur ierarhic i
autoritar unde conformismul este ncurajat,
recompensat, iar rebeliunea gndirii diferite
(autonomia i independena gndirii) e
descurajat/sancionat.
Structur
relativ
rigid
a
nvmntului, programe/ parcursuri colare
obligatorii.

o cale fr sosire, fr punct final.

Exist
principii
anti-ierarhice,
antiautoritare; se manifest toleran fa de
cei care gndesc altfel. Elevii i profesorii
se raporteaz unii la alii ca oameni i nu ca
roluri.
Structur relativ flexibil a derulrii
procesului instructiv-educativ, exist opinia
c se pot gsi ci i mijloace alternative n
predarea/nvarea unei teme date.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor.
Elevul nu este legat n mod automat prin
vrst de anumite teme. Ritmurile naintrii
n materie pot fi diferite.

Progres prescris. Cunotinele se

nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi.
Accentul cade pe adaptarea la vrst a
diferitelor activiti de nvare i pe
separarea vrstelor.
Prioritatea
randamentului,
a
Prioritate acordat sinelui, a valorii
performanelor, a reuitei.
proprii a individului, a celui care genereaz
performanele.
Accentul cade pe lumea exterioar.
Experiena
luntric
trebuie
Experiena luntric e considerat ca considerat drept factor de coeziune n
neavenit.
nvare. Se promoveaz stimularea
imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea
de jurnale, investigarea sentimentelor, etc.
Instituiile i ideile care se abat de la
Instituiile i ideile care se abat de
convingerile generale sunt dezaprobate.
la convingerile comune sunt promovate, ca
parte a procesului creativ.
Accentul cade pe gndirea analitic,
Se depun eforturi pentru a construi
liniar a emisferei cerebrale stngi.
i institui o educaie care s solicite ntregul
creier. Raionalitatea emisferei stngi este
completat cu strategii holistice, neliniare
i intuitive. Se urmrete insistent
contopirea i confluena ambelor procese.
Utilizarea etichetrii n aprecierea
Limitarea etichetrii la un rol
elevilor, n caracterizarea lor i a auxiliar, descriptiv i subordonat. n nici un
performanelor obinute, practic care duce caz ea nu trebuie s devin valorizare fix,
la
stigmatizare
i
la
fenomenul care stigmatizeaz prin aplicare pe
automplinirii profeiei. Copilul se biografia celui care se educ.
plafoneaz la limita exprimat de eticheta
care i s-a aplicat
Preocupare fa de norme.
Preocupare fa de performanele
individului
la
potenialul
propriu.
Predomin interesul pentru punerea la
ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate.
ncredere
acordat
prioritar
Completarea cunoaterii teoretice i
cunotinelor livreti, teoretice, abstracte.
abstracte prin experiment i experien.
nvarea are loc att n sala de clas, ct i
n afara ei. Se fac diferite incursiuni n
cercetare,
ucenicia
meteugreasc,
demonstraia practic, ntlniri cu experi.
145

Slile de clas se proiecteaz potrivit

Preocuparea
pentru
ambiana
cu scopul i destinaia lor special.
nvrii se extinde asupra condiiilor de
iluminat, de cromatic a interioarelor, de
aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii
de alternan a claustrrii cu interaciunea,
a activitilor linitite cu cele exuberante.
Condiionare birocratic. Rezisten
Propunerile colectivitii gsesc
fa de propunerile colectivitii.
sprijin. Exist chiar un anumit control
obtesc.
Educaia este considerat necesitate
Educaia este privit ca evoluie desocial pentru o anumit perioad, n vederea a lungul ntregii viei. Ea are o legtur
formrii unui minim de aptitudini i n doar tangenial cu coala. Se nva mereu,
vederea interpretrii unui anumit rol. Se pentru viitor, progresul derulndu-se cu o
nva pentru prezent, nu pentru viitor. vitez mult mai mare dect cea a
Reciclarea e consecutiv progresului.
succesiunii
generaiilor.
Reciclarea
anticipeaz progresul.
ncrederea crescnd n mijloacele
Utilizarea strict instrumental a
tehnice (dotare audiovizual, computere, unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul ca
nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de om, relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit.
prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea
nvmntului.
Numai dasclul emite cunotine.
Dasclul nva i el de la elevi.
Sens unic al fluxului instructiv-educativ.
Reciprocitatea nvrii.
(Bruno Wurtz, dup C. Cuco, 1996, p. 32-33)
Un rol deosebit n acest context l are cadrul didactic, care trebuie pregtit pentru a
imprima elevilor/ studenilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de
nvare autonom dar i modele atitudinale.
Schimbrile sociale oblig individul i grupurile de indivizi la adaptri i
restructurri comportamentale continue. Prin educaie permanent se mbuntesc
modalitile de adaptare i integrare social. De aceea principiul educaiei permanente
trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social.
Pentru individ, educaia permanent este un demers de reconstrucie i armonizare a
diferitelor trepte de instruire, n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui
(Lengrand, 1973). Modalitile concrete i specifice de realizare depind ns, de numeroase
variabile care caracterizeaz diferii indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de
alt parte.
Dave (1991) identific o serie de caracteristici ale educaiei permanente, dintre
care menionm:
educaia nu se ncheie la sfritul educaiei colare, ci constituie un proces
permanent care acoper ntreaga existen a unei persoane;
educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ci cuprinde i
integreaz toate etapele educaiei: precolar, primar, secundar, .a. i toate modalitile
i formele sale de realizare: incidental, nonformal, formal, nglobnd att nvarea
planificat ct i nvarea accidental;
un rol important n pregtirea individului pentru a permanentiza educaia l are
familia i ntregul mediu rezidenial;
educaia permanent are un caracter universal i democratic, ea reprezint
democratizarea educaiei, adresndu-se tuturor i la toate vrstele;
146

se caracterizeaz prin suplee de coninut, de metodologie, tehnici i timp de

nvare;
exercit o funcie corectiv, remediind dificultile i anacronismele educaiei
actuale;
exist trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia,
educabilitatea;
elul suprem al educaiei permanente este ameliorarea calitii vieii, n plan
individual i social.
Realizarea dezideratelor educaiei permanente nu se poate concepe dect n msura
n care va avea loc o concentrare a eforturilor ntreprinse la nivelul tuturor factorilor i
formelor de realizare a educaiei, eforturi concretizate n ceea ce s-a numit a fi cetatea
educativ ( Faure, 1974). Aceasta ar presupune, ns, o regndire i corelare mai adecvat
a politicilor colare, economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie s fie
astfel dimensionat nct s induc influene educative explicite, directe, vizibile.
Determinarea social a educaiei induce ca o consecin fireasc pregtirea
oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmeaz s fie n planul
contextului social, raportarea educaiei nu numai la cerinele prezente ale societii, ci i la
cele de viitor.
Procesul de nvare trebuie regndit din perspectiva educaiei pentru viitor.
Educaia viitorului va trebui s se ntemeieze pe o nvare inovatoare, ale crei atribute s
fie anticiparea i participarea.
Diferenierea ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare poate
sugera trasee posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale au
adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli
fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute, repetitive. nvarea inovatoare
pregtete tinerii pentru ocuri existeniale, nnoiri brute, rupturi, etc, fiind centrat pe
dobndirea autonomiei, a integrrii informaiilor, stabilirii de conexiuni rapide ntre
informaii, etc.
Se apreciaz c o posibil evoluie a educaiei poate avea loc prin centrarea
ei pe valorificarea capacitii de cunoatere holistic (n unitatea cognitiv afectiv
volitiv) a creierului/fiinei umane.
Educaia permanent, formarea continu a adulilor, nvarea de-a lungul ntregii
viei sunt att n Romnia, ct i la nivel european domenii n plin expansiune,
contribuind deopotriv att la dezvoltarea n plan individual, ct i n plan social. Educaia
i nvarea permanent s-au impus ca o necesitate, dar i ca o soluie la schimbrile care
au locn diverse domenii ale vieii individului i societii (Palo & colab., 2007).
Multiplicarea nevoilor de perfecionare ale adulilor, n general, ale cadrelor didactice, n
particular este generat de o serie de presiuni interne i externe: schimbri la nivelul
rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor i atribuiilor profesionale, modificrile la
nivelul profilurilor de competen ale profesiilor, dinamica social care genereaz apariia
unor noi profesii i specializri, explozia informaional i a cunoaterii tiinifice i
tehnologice etc.
n acest context, participarea diverselor categorii de profesioniti la activiti i
programe de formare continu devine o necesitate, o condiie quasi-obligatorie promovrii
n carier sau chiar supravieuirii n cmpul muncii. n esen, educaia continu asigur, pe
de o parte, cuprinderea n programe compensatorii a celor care au abandonat prematur
studiile, iar pe de alt parte, vine n prelungirea formrii iniiale, contribuind la
reactualizarea cunotinelor, formarea de noi competene, perfecionarea activitii
profesionale, recalificare sau reorientare profesional.
Desigur c din punct de vedere terminologic se realizeaz distincia ntre educaia
adulilor i educaia continu, chiar dac diferenele sunt mai mult de nuan.
147

n materie de educaie, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflect
existena unor/unei condiii nesatisfcute i necesare pentru a-i permite s triasc sau s
ndeplineasc anumite funcii/roluri n situaii normale i, totodat, s se realizeze pe sine
sau s-i ating obiectivele. n ali termeni, nevoia este descris ca fiind o discrepan ntre
o stare sau condiie actual i un standard dorit (Queeney, 1994), standarde care variaz n
funcie de scopul pentru care definim o nevoie, de circumstane i de persoana/ grupul de
persoane pentru care definim standardele. Cererea este expresia unei necesiti
nesatisfcute, a unei nevoi formulate de indivizi sau grupuri care simt acea nevoie sau de
ctre cei care rspund de sistemul n care se manifest. Astfel, nevoia este existena unei
necesiti, iar cererea este expresia ei. Aspiraiile sunt nevoi individuale de dezvoltare care
se exprim adeseori printr-o cerere a grupului n materie de educaie.
Succesul participrii la programele de nvare de-a lungul ntregii viei depinde de
mai muli factori: existena unei motivaii pentru formarea continu, existena
echipamentului intelectual i a tehnicilor de munc intelectual aferente, accesul la
oportunitile de nvare continu precum i existena resurselor materiale care s susin
participarea (Aspen, 2001, apud Palo, Sava, Ungureanu, 2007, p.26).
VII.2. Elemente de actualitate ale educaiei permanente
VII.2.1. Educaia permanent n context european
Educaia, perfecionarea, formarea joac un rol determinant n evoluia economic
i social. Flexibilitatea dar i sigurana necesare inovrii i creaiei n plan profesional
depind de capacitatea indivizilor de a dobndi competenele necesare, de actualizare a
aptitudinilor de care dispun.
Reformele educaionale realizate la nivel european cu toate dificultile i
sincopele inerente unui proces care pornete din contexte culturale, economice diferite urmresc, n esen, aceleai obiective:
Creterea nivelului de competen al indivizilor n scopul evitrii excluziunii
economice i sociale. Meninerea sau chiar creterea abandonului colar, participarea
sczut la programele de educare pe parcursul ntregii viei, mai ale la persoanele mai n
vrst sau puin calificate sunt aspecte care preocup n prezent majoritatea rilor i
sistemelor de educaie. ntr-o economie bazat pe informaie i pe tehnologii
informaionale, piaa forei de munc va solicita competene adecvate unor solicitri din ce
n ce mai complexe.
Asimilarea strategiilor de nvare pe tot parcursul vieii. La nivelul tuturor
ciclurilor de colaritate trebuie identificate i aplicate strategii de nvare inovatoare. n
majoritatea rilor au fost implementate programe de nvare inovatoare, n direcia
realizrii unei educaii i formri de calitate, eficiente i echitabile pentru toi cetenii.
Luarea n considerare a triadei educaie-cercetare-inovare ca i componente
ale cunoaterii n societatea contemporan. n acest context este fundamental s fie
accelerate reformele care s favorizeze excelena n educaie n general, n nvmntul
superior, n special.
Integrarea strategiilor de nvare pe tot parcursul vieii reprezint prioriti ale
politicilor educaionale n majoritatea rilor europene. Este nevoie ca nvarea s acopere
toate tipurile i nivelurile educaiei i formrii. ntr-o astfel de perspectiv, modernizarea
sistemului de formare continu este determinant pentru realizarea practic a triadei
societii cunoaterii. S reuim n Europa prin educaie a devenit un ndemn, o int a
sistemelor sociale i educaionale dar i un mijloc de realizare a progresului social i
economic. Devine important n acest context abilitarea individului cu competene care s-i
permit s se angajeze n dialoguri multiple, s fac fa unei practici devenit comun n
formarea continu: mobilitatea transnaional.
148

Formarea continu nu poate fi restrns la instrucie, la informare. Educaia

permanent reprezint un ansamblu complex de aciuni desfurate n cadre formale,
nonformale i informale, n vederea dezvoltrii fiinei umane. Formarea continu este un
instrument pentru atingerea scopurilor legate de inseria profesional i social a
indivizilor: profesionalizare, afirmare profesional, social, managerial, reconversie
profesional, cercetare tiinific, asimilarea culturii i civilizaiei umane.
Universitile au capacitatea de a propune un nvmnt fundamentat pe cercetare,
pe cercetarea aspectelor vizate de nvarea permanent. Uriaul potenial uman nu poate fi
ignorant de ctre instituiile de nvmnt superior, se afirm n Carta universitilor
europene pentru nvarea pe tot parcursul vieii 1(2008, p.4)
Lrgirea ratei de nscriere n nvmntul superior nu nseamn acceptarea ideii
admiterii unor studeni mai puin api, ci mai degrab efortul de pregtire al indivizilor n
etapele anterioare de colaritate din perspectiva accesului ulterior la educaie superioar.
Participarea larg la educaie superioar nseamn i existena unui numr din ce n ce mai
mare de studeni cu interese i motivaii diferite, ceea ce va nsemna nu numai adaptarea
programelor de studii la piaa n plin evoluie a muncii, ci i la nevoile de dezvoltare
personal, individual. Universitile trebuie s devin medii din ce n ce mai incluzive i
reactive la cerinele educative i culturale ale unei populaii din ce n ce mai diverse i
heterogene.
Necesitatea educaiei i nvrii permanente
Dezvoltarea societii n perioada contemporan, problematica complex a
societii bazate pe cunoatere genereaz n context educaional o serie de tendine,
evoluii, efecte. Iat cteva dintre acestea:
tendina de instrumentalizare a educaiei, n sensul deplasrii accentului n
politicile educaionale pe formarea deprinderilor i competenelor de baz care s permit
continua adaptare la societatea de risc (Beck), la schimbrile rapide care au loc pe toate
planurile;
schimbarea ratei i frecvenei de participare la programe de nvare i formare a
unor grupuri din ce n ce mai largi de oameni, pornind de la schimbrile rapide n piaa
muncii (apariia/dispariia unor profesii, creterea gradului de complexitate,
internaionalizarea pieei muncii etc.);
scderea semnificaiei educaiei formale, dublat de necesitatea de a valorifica
din ce n ce mai mult experienele non-formale i informale de nvare (multiplicarea
surselor i mediilor de nvare);
creterea ponderii interaciunilor i cooperrii n reele i parteneriate
instituionale, aportul nemijlocit n aceast direcie a tehnologiilor de informare i
comunicare
internaionalizarea ofertei de servicii educaionale.
VII.2.2. Programe de formare continu a cadrelor didactice
Tipuri de programe de formare continu
Aceste programe se deruleaz ulterior formrii iniiale i sunt destinate dezvoltrii
competenelor profesionale dobndite prin formarea iniial sau dobndirii de noi
competene.
Activitile de formare continu nglobeaz activiti de instruire din sfera formrii
profesionale care presupun urmtoarele categorii de activiti: cursuri postuniversitare de
1 (2008), Charte des universits europennes pour l`apprentissage tout au long de la vie,
lAssociation Europenne de lUniversit (EUA), Bruxelles, www.eua.be
149

specializare, cursuri postuniversitare de perfecionare, programe de conversie/reconversie

profesional i altele.
Ele pot avea ca finalitate calificarea, iniierea, specializarea, respecializarea,
perfecionarea sau reconversia profesional. Aceste activiti pot fi creditate, iar n cazul
creditrii lor, creditele cursanilor vor fi recunoscute n cadrul unor activiti de formare
continu ulterioare.
Activitile de formare continu se subordoneaz conceptelor de educaie continu
i permanent i au urmtoarele atribute specifice fundamentale:
formarea continu presupune cu precdere activiti de formare profesional
precum calificarea, specializarea, respecializarea, perfecionarea sau reconversia i mai
puin formarea i dezvoltarea personal, activiti ce revin componentei de long life
learning;
formarea continu presupune o prealabil formare iniial, de nivel colegiu,
licen, master, doctorat;
programele de formare continu vizeaz dezvoltarea competenelor i
aprofundarea cunotinelor profesionale dobndite ntr-o form de instruire iniial de tipul
celor mai sus amintite.
Instituii responsabile cu formarea continu a cadrelor didactice
Formarea continu a personalului didactic, de conducere, de ndrumare i control
din nvmntul preuniversitar este coordonat de MEN i se realizeaz printr-un sistem
de instituii, organizaii i structuri ntre care se stabilesc relaii ierarhice i relaii
funcionale menite s asigure coerena, compatibilitatea i respectarea standardelor de
calitate n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare continu la nivel
naional.
Din punctul de vedere al poziiei i competentelor cu care sunt abilitate instituiile,
organizaiile i structurile care l alctuiesc, sistemul naional de formare continu a
personalului didactic, de conducere, de ndrumare i control din nvmntul
preuniversitar cuprinde:
a) instituii i structuri cu funcii de reglementare, coordonare, finanare, evaluare,
acreditare i monitorizare a programelor de formare continu.
b) instituii, organizaii i structuri cu funcii de organizare i realizare a
programelor i activitilor de formare continu, avnd statutul de furnizori de programe de
formare continu a personalului didactic, de conducere, de ndrumare i control.
Sistemul naional al instituiilor, organizaiilor i structurilor prin care se realizeaz
formarea continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, prin direciile de profil;
b) inspectoratele colare judeene i al Municipiului Bucureti;
c) Institutul de tiine ale Educaiei;
d) instituiile de nvmnt superior acreditate, centre de formare/perfecionare a
personalului didactic din nvmntul preuniversitar;
e) casele corpului didactic din judee i din Municipiul Bucureti;
f) unitile de nvmnt preuniversitar - centre de perfecionare/formare abilitate
de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului;
g) Palatul Naional al Copiilor, palatele i cluburile copiilor;
h) centrele atestate de formare continu n limbile minoritilor naionale;
i) organizaiile, asociaiile, federaiile care gestioneaz nfiinarea alternativelor
educaionale la nivel naional i realizeaz perfecionarea/formarea cadrelor didactice care
predau la grupe sau clase din alternativele educaionale;
j) fundaii, asociaii profesionale i organizaii nonguvernamentale sau
guvernamentale care ofer programe autorizate, n condiiile legii;
150

k) structurile organizatorice/ instituionale abilitate pentru implementarea

programelor internaionale la care Romnia este parte sau a programelor cu finanare
internaional care conin i o component de formare continu;
l) ali
furnizori publici i privai de educaie i formare profesional,
autorizai/acreditai n condiiile legii.
Formarea continu a personalului didactic, de conducere, de ndrumare i control
poate fi realizat i prin structuri instituionale internaionale recunoscute de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, care au ca obiect de activitate pregtirea,
perfecionarea i dezvoltarea profesional a personalului didactic din nvmntul
preuniversitar.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, prin direciile i structurile
de specialitate, exercit, n domeniul formrii continue urmtoarele atribuii:
a) elaboreaz politici i strategii n domeniul formrii continue;
b) stabilete obiectivele, coordoneaz, monitorizeaz, controleaz, evalueaz,
acrediteaz, finaneaz formarea continu la nivel de sistem de nvmnt preuniversitar,
n conformitate cu strategiile i politicile sectoriale;
c) elaboreaz metodologii specifice evoluiei i dezvoltrii n cariera didactic;
d) acrediteaz i evalueaz periodic furnizorii de formare continu i programele
oferite de acetia;
e) elaboreaz, mpreun cu alte ministere interesate, strategia colaborrii cu alte
state i cu organismele internaionale specializate n domeniul educaiei, formrii
profesionale i a cercetrii tiinifice.
Instituiile de nvmnt superior, centre de formare/perfecionare a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, realizeaz formarea continu prin urmtoarele tipuri de programe
i activiti:
a) examenele de obinere a gradelor didactice II i I, inclusiv prin cursurile de
pregtire a acestora;
b) programe/stagii de perfecionare/formare periodic, pentru acumularea a 90 de
credite la fiecare interval consecutiv de cinci ani, pentru personalul didactic, de conducere,
de ndrumare i control din nvmntul preuniversitar;
c) programe de formare/dezvoltare a competenelor personalului de conducere, de
ndrumare i control din nvmntul preuniversitar;
d) programe de dezvoltare profesional-tiinific a personalului didactic, prin studii
universitare de masterat, doctorat, studii postuniversitare, autorizate sau acreditate potrivit
legii;
e) programe de conversie profesional pentru personalul didactic cu studii
superioare, prin cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei
aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului;
f) alte programe de perfecionare tiinific, didactic i psihopedagogic sau pentru
dobndirea unor competene complementare care diversific gama activitilor i funciilor
ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaional i orientare n
carier, asisten social colar, educaia adulilor, expertiz n evaluarea educaional .a.
n instituiile de nvmnt superior, centre de formare/perfecionare, programele
de formare continu a personalului didactic se realizeaz dup cum urmeaz:
a) prin facultile, departamentele i catedrele de profil, pentru perfecionarea
pregtirii de specialitate;
b) prin departamentele sau catedrele de pregtire a personalului didactic, pentru
perfecionarea pregtirii metodice i psihopedagogice;

151

c) prin departamentele pentru pedagogia nvmntului primar i precolar i prin

facultile care au n structura lor specializarea Pedagogia nvmntului primar i
precolar, pentru perfecionarea personalului didactic din nvmntul primar i precolar.
Instituiile de nvmnt superior, centre de formare/perfecionare, pot organiza
programele enumerate la aliniatul (1) n domeniile de specializare i pentru categoriile de
personal didactic pentru care au obinut aprobrile legale.
Instituiile/unitile de nvmnt preuniversitar (licee, colegii, grupuri colare i
coli postliceale), centre de formare/perfecionare, abilitate de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, realizeaz formarea continu prin:
a) examenele de obinere a gradelor didactice II i I, inclusiv prin cursurile de
pregtire a acestora, pentru personalul didactic cu studii medii;
b) stagii de formare continu pentru acumularea creditelor profesionale
transferabile, pentru personalul didactic cu studii medii;
c) programe de conversie profesional pentru personalul didactic cu studii medii,
potrivit legii;
d) alte programe de perfecionare de specialitate, metodic i psihopedagogic a
personalului didactic.
Instituiile de nvmnt liceal, colegii, grupuri colare sau coli postliceale, centre
de formare/perfecionare, pot organiza programele enumerate la aliniatul (1) n domeniile
de specializare i pentru categoriile de personal didactic pentru care au obinut aprobarea
din partea direciei de specialitate din Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului
Inspectoratele colare judeene/al Municipiului Bucureti coordoneaz, la nivelul
judeului/Municipiului Bucureti, activitatea de formare continu/dezvoltare profesionala a
personalului didactic, realizat prin:
a) activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice, organizate la nivelul unitilor
de nvmnt sau pe grupe de uniti, respectiv comisii metodice, catedre i cercuri
pedagogice;
b) sesiuni metodico-tiinifice de comunicri;
c) schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice;
d) inspecii curente i inspecii speciale pentru acordarea gradelor didactice II i I.
Casa Corpului Didactic, centru de resurse i asisten educaional i managerial,
organizeaz activiti de formare continu a personalului didactic, didactic auxiliar i a
personalului de conducere, de ndrumare i de control din nvmntul preuniversitar.
La nivelul fiecrui jude i al Municipiului Bucureti, Casa Corpului Didactic
iniiaz i organizeaz activiti de formare continu, tiinifice, metodice i culturale
incluse n oferta de programe a instituiei, avizat anual de direcia de specialitate din
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Casa Corpului Didactic, n calitate de furnizor de programe de formare continu,
propune spre acreditare, Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului, programe de
perfecionare proprii sau/i n parteneriat cu instituii cu atribuii n domeniul educaiei i
cercetrii.
La solicitarea Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Casa
Corpului Didactic organizeaz i realizeaz diferite tipuri de programe: stagii, cursuri,
sesiuni pentru formarea personalului didactic, didactic auxiliar si a personalului de
conducere, de ndrumare i de control din nvmntul preuniversitar.
Palatul Naional al Copiilor organizeaz programe de formare continu specifice
pentru personalul didactic din palatele i cluburile copiilor, inclusiv programe pentru
acumularea a 90 de credite la interval successive de cinci ani, cu condiia de a obine
acreditarea din partea Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, prin
direciile i structurile de specialitate;
152

Palatele copiilor pot organiza programe de perfecionare/formare continu a

personalului didactic din aceste instituii cu acordul/avizul M.E.C.T.S., pentru acele
domenii de activitate n care au performane deosebite i dispun de resursele umane i
logistice necesare.
Modaliti de organizare a formrii continue
Formarea continu a personalului didactic poate cuprinde forme i modaliti
diferite de dezvoltarea profesional n funcie de nivelul de competen profesional i de
specialitatea/domeniul de activitate.
Dezvoltarea profesional a personalului didactic, de conducere, de ndrumare i de
control i recalificarea profesional se realizeaz pe baza standardelor profesionale pentru
profesia didactic;
Modalitatile principale de organizare a formrii continue a personalului didactic,
de conducere, de ndrumare i control din nvmntul preuniversitar sunt:
a) activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de
nvmnt sau pe grupe de uniti, respectiv catedre, comisii metodice, i cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane, schimburi de
experien i parteneriate educaionale pe probleme de specialitate i psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor
educaiei;
d) cursurile organizate de societi tiinifice i alte organizaii profesionale ale
personalului didactic;
e) cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i
psihopedagogice;
f) cursurile de formare n vederea dobndirii de noi competene i calitii/funcii,
conform standardelor de pregtire specifice;
g) cursurile de pregtire a examenelor pentru obinerea gradelor didactice;
h) cursurile de pregtire i perfecionare pentru personalul de conducere, de
ndrumare i de control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecionare i stagiile de studiu i documentare, realizate n ar i n
strintate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat pentru cadrele didactice care au absolvit cu
diploma de licenta de 4 ani;
l) programe postuniversitare ;
m) studiile universitare de doctorat;
n) dobndirea de noi specializri didactice, diferite de specializarea/specializrile
curent/e.
Programele i activitile de perfecionare pot fi organizate n forme de nvmnt
flexibile, adaptate obiectivelor i coninuturilor formrii, precum i posibilitilor i
cerinelor participanilor, respectiv:
a) prin cursuri cu frecven, organizate modular, n perioada vacanelor colare, n
zilele nelucrtoare sau n zilele lucrtoare cu acordul participanilor si al sindicatelor ;
b) n sistemul nvmntului la distan, prin utilizarea platformelor e-learning i a
suporturilor electronice, combinate cu orientarea i asistarea nvrii prin procedurile de
tutoriat;
c) prin cursuri fr frecven organizate de instituii de nvmnt superior,
combinate cu consultaii periodice, potrivit opiunilor participanilor;

153

d) prin alte forme de organizare care mbin nvarea asistat de formatori prin
cursuri, seminarii, laboratoare i activiti practice comune, cu nvarea prin studiul
individual i activitatea independent a participanilor.
Programele de studii universitare de masterat i doctorat, programele
postuniversitare de formare continu i dezvoltare profesional se desfoar n formele de
nvmnt pentru care instituia de nvmnt superior a obinut acreditarea.
n cadrul catedrelor i comisiilor metodice se desfoar activiti metodicotiinifice i psihopedagogice la nivelul unitii de nvmnt.
n nvmntul secundar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe discipline
de studiu, pe grupuri de discipline nrudite sau pe arii curriculare.
O catedr/comisie metodic se constituie, n cadrul aceleiai uniti de nvmnt,
din cel puin patru cadre didactice. Atunci cnd numrul cadrelor didactice din unitatea de
nvmnt este mai mic, catedra/comisia metodic se constituie pe grupuri de coli.
n nvmntul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe clase,
respectiv ani de studiu, pe grupuri de clase sau pe ntregul ciclu de nvmnt. O
catedr/comisie metodic se constituie, n cadrul aceleiai uniti de nvmnt, din cel
puin patru cadre didactice. Atunci cnd numrul cadrelor didactice din unitatea de
nvmnt este mai mic, catedra/comisia metodic se constituie pe grupuri de coli.
n nvmntul precolar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe grupe de
precolari sau pe ntregul ciclu de nvmnt. O catedr/comisie metodic se constituie, n
cadrul aceleiai uniti de nvmnt, din cel puin patru cadre didactice. n grdiniele din
mediul urban cu numr mare de cadre didactice, comisiile metodice se organizeaz, de
preferin, cu educatoarele care funcioneaz la aceleai grupe de copii. Atunci cnd
numrul cadrelor didactice din unitatea de nvmnt este mic, catedra/comisia metodic
se constituie pe grupuri de grdinie.
Activitile metodico-tiinifice desfurate n cadrul catedrelor/comisiilor
metodice vizeaz obiective i coninuturi care au un impact nemijlocit asupra procesului de
nvmnt desfurat n coal i sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice,
respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea i ameliorarea/dezvoltarea procesului
educativ. Principalele activiti prin care catedrele/comisiile metodice contribuie la
formarea continu i dezvoltarea profesional a personalului didactic constau n:
a) analiza nevoilor de educaie, generale i specifice, comune i speciale i
stabilirea prioritilor pe baza crora se proiecteaz procesul de nvmnt;
b) analiza resurselor educaionale i formularea modului n care acestea vor fi
distribuite i utilizate la nivelul concret al colii i al claselor de elevi/grupelor de
precolari;
c) analiza contextului social i pedagogic specific n care se desfoar procesul de
nvmnt;
d) analiza claselor de elevi/grupelor de precolari sub aspectul rezultatelor
anterioare ale nvrii i determinarea condiiilor iniiale de la care se pornete n fiecare
etap a procesului de nvmnt, respectiv la nceput de ciclu, de an colar, de semestru, la
nceputul unui capitol nou din programa colar;
e) definirea operaional a obiectivelor educaionale sau/i a competenelor vizate
prin procesul de nvmnt;
f) organizarea, structurarea logic i transpunerea psihopedagogic a coninuturilor
predrii i nvrii, n funcie de particularitile vrstei psihologice i colare a elevilor i
de particularitile fiecrei clase de elevi/grupe de precolari;
g) alegerea, analiza i evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor i
instrumentelor de predare-nvare i aplicarea acestora la particularitile disciplinelor de
nvmnt i ale claselor de elevi/grupelor de precolari;
154

h) alegerea, construirea i validarea metodelor i instrumentelor de evaluare

formativ i de evaluare sumativ a elevilor i de evaluare a rezultatelor procesului de
nvmnt;
i) stabilirea i aplicarea prghiilor , mijloacelor de autoreglare i ameliorare a
procesului de nvmnt n funcie de rezultatele evalurii din fiecare etap;
j) extinderea i aprofundarea cunotinelor de specialitate, psihopedagogice i
integrarea acestora n demersuri de investigare, de evaluare i analiz critic a teoriilor,
abordrilor, principiilor privind educaia;
Principalele modaliti de organizare i desfurare a activitii
catedrelor/comisiilor metodice sunt:
a) dezbaterile n grup;
b) elaborarea i prezentarea de referate cu coninut de specialitate, didactic sau
psihopedagogic;
c) elaborarea, punerea n practic i valorificarea unor proiecte de cercetare
realizate individual sau n echip;
d) recenzii i prezentri de carte;
e) sesiuni de comunicri tiinifice;
f) schimburi de experien, asistarea i evaluarea leciilor;
g) activiti practice cu rol demonstrativ sau aplicativ.
Activitile de perfecionare sunt incluse n programul de activitate al
catedrei/comisiei metodice, ntocmit anual i actualizat semestrial.
Programul de activitate al catedrei/comisiei metodice este parte component a
planului managerial al unitilor de nvmnt. n cadrul catedrelor/comisiilor metodice
constituite pe grupuri de coli, programul de activitate trebuie s cuprind activiti
organizate succesiv, n mod echilibrat, n fiecare din unitile de nvmnt componente.
Activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice la nivel local, zonal sau
judeean sunt organizate i realizate prin cercurile pedagogice. Un cerc pedagogic se
constituie ca structur distinct dac numrul membrilor este de minim 15 cadre didactice.
n funcie de numrul cadrelor didactice i de structura reelei colare, cercurile pedagogice
se pot constitui pe cicluri de nvmnt, anteprescolar, respectiv precolar, primar,
gimnazial etc., pe tipuri sau profiluri de uniti, respectiv nvmnt special, nvmnt
tehnic i profesional, nvmnt de art i sportiv, palate i cluburi ale copiilor etc., iar n
cadrul acestora pe discipline sau grupuri de discipline.
Stabilirea structurii i coordonarea activitii cercurilor pedagogice sunt atribuii ale
inspectoratelor colare judeene/al Municipiului Bucureti. Participarea la activitile
organizate n cadrul cercurilor pedagogice este obligatorie pentru toi membrii acestuia.
Activitatea cercurilor pedagogice se desfoar n sesiuni, de dou-patru ori n cursul unui
an colar.
Activitatea de cerc pedagogic a profesorilor documentariti este organizat de
casele corpului didactic n colaborare cu inspectoratele colare.
Activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice la nivel judeean organizate i
realizate prin cercurile pedagogice sunt cuprinse in Calendarul activitilor metodico
tiinifice, publicat la inceputul fiecrui an colar de ISJ/ISMB
Cercurile pedagogice sunt foruri de sintez, de evaluare a rezultatelor procesului
de nvmnt i a factorilor care determin eficiena acestuia, de comunicare i
valorificare a experienelor didactice i a concluziilor cercetrii pedagogice efectuate de
cadrele didactice, de evaluare critic i constructiv a metodelor de predare-nvare, a
coninuturilor i modurilor de organizare a procesului educaional, de lansare a unor
proiecte educaionale cu impact la nivel local i judeean.

155

VII.2.3. Etape n iniierea programelor de formare continu acreditate

Identificarea grupului-int al programului de formare continu
Identificarea grupurilor int i a nevoilor de formare ale acestora reprezint/ se
constituie ntr-un demers care presupune cunoaterea foarte bun a direciilor de politic
educaional, a reformelor sau/i restructurrilor care au loc pe piaa muncii, a cerinelor
actuale i de perspectiv ale comunitilor social-economice sau ale unor grupuri
profesionale. Prospectarea pieei de munc i a nevoilor educaionale ale diferitelor
categorii de indivizi poate fi realizat fie prin studierea unor documente strategice
elaborate de organisme internaionale sau/i naionale cu responsabiliti n domeniu, fie
prin sondarea specific a acestora de ctre instituiile furnizoare de programe de formare.
Mai trebuie adugat i faptul c sensibilitatea la probleme, capacitatea de a identifica
oportuniti n zona pieei muncii i a nevoii de formare sunt atribute specifice profesorului
competent, dotat cu antene sensibile n ceea ce privete raportul cerere-ofert pe piaa
forei de munc. Ca s oferim un exemplu, vom face referiri la ideea intens vehiculat n
ultima perioad din zona guvernamental - privind necesitatea construirii de cree pentru
copiii de pn la doi ani i la ncadrarea acestora cu personal calificat n ngrijirea i
stimularea dezvoltrii copiilor n aceast perioad de vrst. Iat o oportunitate privind o
posibil ofert de formare continu pentru educaia timpurie, aceasta putnd veni att din
partea unor furnizori de formare consacrai (universitile fac parte din aceast categorie),
ct i din partea unor ONG-uri sau alte tipuri de instituii care au ca obiect de activitate
formarea profesional. Un alt exemplu binecunoscut este cel legat de introducerea
mediatorului ca ocupaie n domeniul juridic, fapt ce poate genera organizarea unor
programe de formare/ perfecionare n aceast direcie.
Aceste sondaje se realizeaz de obicei prin aplicarea unor chestionare de
interese/nevoi de formare. ntrebrile pot fi cu rspunsuri la alegere, ceea ce permite
aplicarea rapid a chestionarului, pe de o parte, posibilitatea prelucrrii statistice, pe de alt
parte. n general, prelucrrile se realizeaz prin numrarea frecvenelor sau/i calcularea
rangurilor (n situaia n care variantele de rspuns presupun o ierarhizare). Intereseaz n
prelucrarea i analiza cantitativ/calitativ a rezultatelor identificarea tendinelor grupului
supus investigrii, din perspectiva obiectivelor anchetei ntreprinse.
Elaborarea/ proiectarea rezultatelor nvrii, a competenelor absolventului
Orice program de pregtire trebuie s proiecteze rezultatele la care se dorete a se
ajunge ca urmare a unui parcurs de nvare/formare i vizeaz formarea unor profile de
competen detaliat analizate i anticipat realizate construciei programelor de formare. Ele
se constituie n fundament al construciei Planului de nvmnt i al programelor
analitice, dar i ca finalitate a derulrii lor.
Rezultatele nvri/ formriii reprezint ceea ce (re)cunoate, nelege i poate
face persoana care nva/ se formeaz, la terminarea procesului de nvare. Acestea sunt
definite sub form de cunotine, abiliti i competene.
n consecin, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine, abiliti i
competene pe care o persoan le-a dobndit i este capabil s le demonstreze dup
finalizarea procesului de nvare pe un anumit ciclu de colarizare.
Cunotinele reprezint rezultatul asimilrii, prin nvare, a unor informaii.
Cunotinele reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit
domeniu de munc sau de studiu. n contextul Cadrului European al Calificrilor,
cunotinele sunt descrise ca teoretice i/sau faptice.
Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a duce
la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. n contextul Cadrului European al
Calificrilor, abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii
156

logice, intuitive i creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de

metode, materiale, unelte i instrumente)
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi pn la
capaciti de interpretare i rezolvare de probleme.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a
unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien.
Profilul de competen reprezint o unitate conceptual intens teoretizat.
Competena a fost nucleul dezbaterilor i cercetrilor din diferite domenii precum
psihologia, managementul resurselor umane i pedagogia. Analiznd unilateral
dimensiunile sale semantice, de multe ori s-au creat confuzii i suprapuneri de sens i
semnificaie cu privire la definirea competenei. De asemenea, conceptul de competen a
fost utilizat la nivele diferite de analiz, astfel se au n vedere competenele de tip sarcin
specific de lucru, competene similare, competene de transfer, meta competee i supra
competene, etc. Una dintre cele mai scurte i mai clare definiii ale competenei descrie
competena n termeni de cunotine dinamice sau cunotine poteniale, mobilizabile ntrun mare numr de situaii diferite sau de acelai tip, mobiliznd savoir-dire, savoir-faire,
savoir-tre. ntr-o alt fomulare, competena poate fi definit ca abilitatea de aciona
responsabil i adecvat ntr-un context dat combinnd cunotine complexe, deprinderi,
priceperi i atitudini.
G. Mialaret (1979) consider competena didactic ca fiind o aptitudine de a se
conduce dup exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de
un sistem colar determinat. n consecin, competena didactic este dependent de :
datele instituionalizate (programe, cerinele instruirii oficiale);
tipul/nivelul de nvmnt (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic);
contextul social.
i nu se poate defini dect n raport cu un sistem de valori. n contextul Cadrului
European al Calificrilor, competena este descris din perspectiva responsabilitii i
autonomiei.
Competenele se pot clasifica n dou categorii:
competene profesionale;
competene transversale.
Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta,
combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n
vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare,
circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien.
Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu,
respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti
de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin,
utilizarea tehnologiilor informaionale i de comunicare, rezolvarea de probleme i luarea
deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii,
iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale, etc.
Elaborarea Planului de nvmnt
Elaborarea Planului de nvmnt reprezint elementul central al oricrui program
de studii, indiferent de tipologia acestuia. Un Plan de nvmnt sintetizeaz curriculumul
propus pentru o specializare sau alta, la un anumit nivel de nvmnt, cu alte cuvinte,
cuprinde disciplinele de nvmnt, ordinea studierii lor / ealonarea acestora pe parcursul
timpului destinat derulrii programului, numrul de ore aferent fiecrei discipline
157

(sptmnal i anual), formele de evaluare, numrul de credite acordat fiecrei discipline,

toate acestea n deplin concordan cu finalitile urmrite i cu modul n care am gndit/
proiectat rezultatele nvrii/ formrii.
Dei pare o operaiune tehnic, conceperea unui Plan de nvmnt trebuie s fie
fundamentat pe reguli i principii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, s
fie specific pentru specializarea creia i este destinat i nivelul la care aceasta se
realizeaz, pe de alt parte.
Principiul funcionalitii presupune adaptarea disciplinelor de studiu la
nivelul de realizare a studiilor, la tipul de studii.
Principiul logico-tiinific se refer la necesitatea racordrii curriculumului la
noile achiziii i tendine din tiin, cultur, art, societate, n general, pentru a diminua
sau chiar nltura decalajul dintre ceea ce ofer instituiile de nvmnt i progresul din
diferite domenii ale cunoaterii tiinifice.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene ntre ceea ce ofer instituiile de nvmnt care realizeaz pregtirea/
profesionalizarea i cerinele sociale generale i/sau ale comunitii locale/regionale.
Principiul flexibilitii asigurarea deschiderii spre nou, modern, adaptarea la
nevoile, interesele i ateptrile celor care se instruiesc, se formeaz.
Ordinea/ succesiunea disciplinelor n Planul de nvmnt se realizeaz n
funcie de gradul de generalitate i accesibilitate al informaiilor specifice, de nivelul/ etapa
de colarizare la care se afl publicul-int, de msura n care coninutul tematic elaborat
pentru o anumit etap este anticipat de coninuturi anterioare i pregtesc studentul s se
angajeze ntr-un nou stadiu de pregtire.
n general, curriculumul (lat.curriculum.sg./ curricula.pl =alergare, curs, drum),
ca i concept integrator, sintetic i sistemic, nglobeaz n interdependena lor, urmtoarele
elemente:
Obiectivele educaionale/ competenele generale i specifice elaborate pentru un
anumit program de studii precum i cele elaborate pentru fiecare disciplin n parte;
Coninuturile instructiv-educative elaborate n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite, a formrii competenelor aferente unui program de studii;
Strategiile de predare/nvare utilizate n contexte formale i/sau non-formale;
Strategiile de evaluare a eficienei activitilor desfurate.
n egal msur, coninutul aferent fiecrei discipline de studiu se structureaz
nu numai n funcie de coninutul i logica tiinei ci i n funcie de logica
psihopedagogic, asigurat printr-o serie de prelucrri metodologice care l fac utilizabil n
contexte didactice. ntr-o astfel de perspectiv trebuie s inem seama de faptul c cei care
se instruiesc i nsuesc nu numai un sistem de cunotine, ci i tehnici, metode i
procedee tiinifice de cunoatere i aciune, moduri de gndire specifice tinelor; cu alte
cuvinte se asimileaz att tiina ca produs, ct i tiina ca proces.
Din perspectiva programelor de formare continu, un Plan de nvmnt trebuie s
fie structurat n funcie de tipul programului (calificare, iniiere, specializare, perfecionare
sau reconversia profesional) i de profilul de competen al absolventului acelui program.
Selectarea resurselor umane care vor desfura activitile de formare
Potrivit Procedurii privind iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea
periodic a programelor de studii programele de formare continu pot fi iniiate, la
universitilor sau n cadrul altor furnizori de formare continu (CCD, ONG, DPPD).
n situaia iniierii acestor programe de ctre faculti, acestea vor selecta resursele
umane implicate n programele de formare continu astfel nct profilul de competen al

158

fiecrui cadru didactic s fie n concordan cu coninutul curriculumul programului

propus.
n varianta n care ali furnizori iniiaz aceste programe, selectarea resurselor
umane presupune ncheierea unor protocoale de colaborare cu facultile care pot oferi
specialiti pentru acoperirea disciplinelor din Planul de nvmnt propus pentru
programele de formare sau identificarea specialitilor care dein competene n domeniile
de formare dar i n formarea continu a adulilor.
Indiferent n care dintre cele dou situaii ne plasm, coordonatorii/ iniiatorii
acestor programe pot opta s invite 1-2 specialiti consacrai n domeniul i specialitatea
respectiv, de la universiti din ar sau strintate, cu respectarea regulamentelor i
procedurilor existente.
Conceperea Fielor disciplinelor / Programelor analitice
Cerinele pedagogice ale elaborrii structurii tematice sunt urmtoarele (Cergit,
1998):
Relevana este apreciat n funcie de gradul de adecvare a coninutului/
structurii tematice la obiectivele elaborate, la competenele care trebuie formate din
perspectiva specializrii la care ne raportm, la contribuia acestora la pregtirea pentru
profesie.
Secvenialitatea se refer la modalitatea de ordonare a temelor propuse.
Secvenialitatea tematic trebuie privit din perspectiv vertical i orizontal.
Secvenialitatea se refer i la msura n care un anumit coninut tematic este anticipat de
informaii, abiliti, competene anterioare i pregtesc studentul pentru a intra ntr-o etap
nou de pregtire.
Consistena (intern i extern) - Consistena intern este acea caracteristic a
unei strcuturi tematice care are n vedere logicitatea ei (necontradictorie, coerent,
derivativ, inductiv i /sau deductiv-consecvent, veridic n sensul de corespunztoare
cu demonstraiile cercetrii tiinifice) i la logicitatea construciei semantice (concepte,
definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii) fr ca acestea s-i schimbe semnificaia i
conotaiile pe parcursul prezentrii coninutului. Consistena extern rezult din
posibilitatea asocierii coninuturilor propuse n structura tematic a unei discipline cu cele
ale altor discipline. Prin urmare, este necesar ca structura tematic a unei discipline s
faciliteze transferurile n nvare i reciprocitatea informaional.
Cele mai rspndite greeli tipice ntlnite n conceperea acestor documente sunt:
tematica este stabilit fr o corelare evident, logic cu rezultatele preconizate
ale nvrii;
tematica stabilit este cantitativ supradimensionat/ subdimensionat n raport
cu timpul acordat parcurgerii acesteia;
dei sunt precizate rezultatele nvrii i sub form de abiliti sau/i atitudini,
din coninutul tematic nu deriv explicit sau implicit contribuia la formarea acestora;
insuficienta atenie acordat precizrii strategiilor de nvare,
neglijarea aspectelor referitoare la evaluarea rezultatelor nvrii/formrii;
lipsa de concordan a cerinelor formulate pentru evaluarea rezultatelor cu
obiectivele/competenele ce se preconizeaz a fi formate/atinse.
VII.3. Forme de organizare a programelor de formare continu
VII.3.1. Cursurile CNFPA
Nivele de formare prin cursurile CNFPA

159

Aceste cursuri i programe de formare beneficiaz de o dubl acreditare: MMPS

(Ministerul Muncii i Proteciei Sociale) i MEN (Ministerul Educaiei Naionale).
Cursurile de formare profesional a adulilor care aparin acestei categorii pot fi
de mai multe tipuri sau niveluri de formare, definite n cadrul OG 129/2000 i OG
76/2004 astfel:
Iniiere: dobndirea unor cunotine, priceperi i depinderi minime necesare
desfurrii unei activiti conform standardului ocupaional sau de pregtire profesional;
Calificare: ansamblul de competene profesionale care permit unei persoane s
desfoare activiti specifice uneia sau mai multor ocupaii sau profesii;
Perfecionare: dezvoltarea sau completarea competenelor profesionale n
cadrul aceleiai calificri
Specializare: dezvoltarea competenelor n cadrul aceleiai calificri, dobndirea
de competene noi n aceeai arie ocupaional sau ntr-o arie ocupaional nou,
dobndirea de competene fundamentale/cheie sau competene tehnice noi, specifice mai
multor ocupaii.;
Recalificare: obinerea ansamblului de competene profesionale specifice unei
alte ocupaii sau profesii dect cele dobndite anterior.
Cursurile acreditate CNFPA sunt acele cursuri de pregtire (calificare,
perfecionare sau specializare) la a cror finalizare se acord un certificat de absolvire
recunoscut naional sub egida Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale i
Ministerului Educaiei Naionale.
Consiliul National de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA) este o
instituie naional care are ca principale atribuii:
a) autorizarea furnizorilor de formare profesional, prin comisiile de
autorizare judeene, respectiv a municipiului Bucureti;
b) elaborarea standardelor ocupaionale
c) evaluarea i certificarea competenelor profesionale dobndite de aduli prin
formare profesional continu
Mai multe informaii cu privire la activitatea, atribuiile i modul de organizare al
CNFPA putei gsi pe site-ul acestei instituii: www.cnfpa.ro.
Aceast surs de informare este esenial pentru procesul de documentare deoarece
toate informaiile necesare autorizrii se regsesc aici: metodologia de autorizare, centrele
de evaluare, standardele ocupaionale, coninutul dosarului i toate formularele/anexele
necesare autorizrii.
VII.3.2.Tipologia cursurilor CNFPA
Cursurile de formare profesional, cu acreditare CNFPA, asigur dobndirea unor
competene profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale, i cele de pregtire
profesional, recunoscute la nivel naional.
Conform OG 76/2004, Formarea profesional a adulilor se organizeaz prin
programe de iniiere, calificare, recalificare, perfecionare, specializare, definite astfel:
a) iniierea reprezint dobndirea uneia sau mai multor competene specifice unei
calificri conform standardului ocupaional sau de pregtire profesional;
b) calificarea, respectiv recalificarea, reprezint pregtirea profesional care
conduce la dobndirea unui ansamblu de competene profesionale care permit unei
persoane s desfoare activiti specifice uneia sau mai multor ocupaii;
c) perfecionarea, respectiv specializarea, reprezint pregtirea profesional care
conduce la dezvoltarea sau completarea cunotinelor, deprinderilor sau competenelor
profesionale ale unei persoane care deine deja o calificare, respectiv dezvoltarea
competenelor n cadrul aceleiai calificri, dobndirea de competene noi n aceeai arie

160

ocupaional sau ntr-o arie ocupaional nou, dobndirea de competene

fundamentale/cheie sau competene tehnice noi, specifice mai multor ocupaii."
Concret, dac se dorete organizarea unor astfel de tipuri de cursuri pentru diferii
beneficiari (angajai, persoane n cutarea unui loc de munc, persoane care doresc s
dobndeasc noi competene), furnizorul de formare (organizaia care dorete s
organizeze un astfel de curs i care are ca obiect de activitate formarea profesional)
trebuie s solicite, nainte de organizarea propriu-zis o autorizaie pentru fiecare curs
care se adreseaz unei ocupaii sau profesii.
Pentru aceasta, dup o atent documentare privind standardele ocupaionale i cele
de pregtire, furnizorul de formare completeaz un dosar de autorizare.. Acesta urmeaz a
fi depus la Centrul de evaluare de care aparine (conform listei centrelor de pe site-ul
CNFPA).
Cerinele principale urmrite de evaluatori sunt legate de:
Programa de pregtire (care trebuie s acopere tematica necesar acumulrii
cunotinelor i formrii competenelor, n conformitate cu standardul ocupaional);
Formatorii propui pentru cursul de formare (care trebuie s dovedeasc
pregtirea i experiena n domeniul n care urmeaz s pregteasc cursurile);
Existena bazei materiale necesare organizrii cursurilor (sli de curs, spaii
pentru pregtirea practic, dotri necesare etc.).
Toate aceste elemente se regsesc n fia de autoevaluare i alte documente
solicitate n dosarul de autorizare, i trebuie dovedite cu diferite tipuri de documente
justificative: CV-uri i copii dup diplome pentru formatorii propui, dovada spaiilor i
dotarea laboratoarelor, experiena furnizorului de formare, etc.
VII.3.3. Alte forme de organizare a programelor de formare continu
Formele i modalitile de organizare a programelor de formare continu sunt
diverse, ele putnd mbina modalitile clasice de organizare a predrii-nvrii (cursuri i
seminarii) cu cele considerate moderne (workshopurile, utilizarea platformelor e-learning).
n egal msur ele pot fi organizate la zi sau la distan. n ultima perioad constatm o
expansiune a programelor de pregtire universitar prin nvarea mediat de computer,
nvarea realizat prin intermediul platformelor e-learning.
Vom prezenta n continuare dou dintre cele mai frecvent utilizate forme de
organizare a programelor de formare continu.
a. colile de var
Ca forme de organizare a programelor de formare continu, colile de var sunt
extrem de flexibile i atractive. Ele se pot desfura aa dup cum sugereaz i
denumirea n perioadele de vacan sau la nceputul, respectiv sfrsitul programului
instructiv-educativ). Atractivitatea unor astfel de forme de organizare deriv i din posibila
locaie a desfurrii activitilor de formare, care poate fi alta dect spaiul academic
propriu-zis: tabere de var, cabane ale instituiilor de nvmnt sau alte spaii nchiriate
de organizatori. ntr-un astfel de cadru, colile de var pot deveni i mijloace de
socializare, de schimb de idei i experiene n afara tematicii oficiale stabilite prin program.
coala de var se poate desfura anual n aceeai locaie, constituindu-se ntr-o
tradiie a centrului de formare, a universitii, a unei faculti sau catedre/specializri, dar
i n universiti diferite ca urmare a colaborrilor pe care iniiatorii programului le pot
stabili n interiorul grupei de experi care particip la realizarea activitilor.
Flexibilitatea unei astfel de forme de organizare este dat i de posibilitatea
adaptrii tematicii la ritmul rapid al schimbrilor tiinifice, chiar dac tema-cadru rmne
aceeai.
Cerine:
Identificarea grupului-int cruia i se adreseaz activitile;
161

Stabilirea temei-cadru;
Stabilirea tematicii specifice, astfel nct s corespund numrului de ore
preconizat;
Selectarea specialitilor/experilor care vor susine tematica propus;
Realizarea suporturilor tiinifice, a materialelor etc.;
Realizarea programului de desfurare cu reperele orare corespunztoare.
coala de var se poate organiza n mai multe variante, dup cum urmeaz:
1. coala de var cu tematica prestabilit (dar mobil, flexibil n timp), la care
participanii pregtesc materiale sub forma referatelor, comunicrilor tiinifice,
workschop-urilor etc., pe care le susin, le prezint, le desfoar cu ceilali colegi care au
contribuit cu materiale tiinifice n cadrul colii de var. n egal msur, activitile de
acest tip sunt ateliere de lucru ale unor experi n tematica respectiv, obiectivul final fiind
acela de a elabora noi direcii de aciune ntr-un domeniu tiinific, de a contura soluii
pentru o problem dat, etc. ntr-o astfel de modalitate de organizare, programul de
formare continu se finalizeaz de obicei - cu un volum tematic n care sunt inserate cele
mai valoroase prezentri tiinifice care au fost susinute n cadrul colii de var.
2. coala de var cu tematic fix la care participanii se nscriu pentru a audia,
participa la activitile derulate i susinute de ctre specialiti, experi ai domeniului (sau
domeniilor) n care se nscrie tematica propus. n acest caz cursanii dobndesc un sistem
de cunotine sau/i competene specifice unei specializri anume. Tematica propus poate
fi reluat n fiecare an, coala de var putnd fi organizat att timp ct prezint interes
pentru grupul-int.
De multe ori, organizatorii unui astfel de program mbuntesc sau dezvolt
tematica iniial sub forma unui al doilea curs coal de var n care cunotinele i
competenele achiziionate se fundamenteaz pe cele anterioare.
b. Workshop-urile sau atelierele practice
Ca i colile de var, workshopurile sunt modaliti flexibile i atractive de
organizare a formrii sau perfecionrii profesionale. Ele au avantajul de a se desfura sub
forma activitilor practice ceea ce contribuie la formarea unor competene, abiliti
profesionale sau de dezvoltare personal. Diferena fa de colile de var const n
accentul pus pe dezvoltarea de competene, pe achiziia unor tehnici de lucru, modaliti de
operare, etc., avnd o puternic orientare spre abilitarea practic operaional.
Este important de precizat faptul c workshopurile se organizeaz / se
propun n funcie de domeniile de competen ale organizatorilor i n general sunt
fundamentate pe participarea anterioar a acestora la programe similare de formare (n
general cu un numr relativ mare de ore) din ar sau/i strintate.
Uneori, workshopurile propuse sunt derivate din practicile elaborate n
cadrul unor proiecte/ granturi cu finanare naional sau internaional i au ca scop iniial
diseminarea unor bune-rezultate sau practici educaionale. Ulterior ele se structureaz ca
programe de formare de sine stttoare, mbogite i/sau adaptate specificului domeniului
de studii n care se integreaz.
Finalizarea unor astfel de programe se realizeaz fie prin Diplome de participare,
fie prin certificate, situaie n care este nevoie de parcurgerea unui anumit numr de ore
(minimum 40 n cazul programelor universitare) dar i de respectarea cerinelor specifice
care decurg din Procedura pentru iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea
programelor de studii.
Trebuie tiut faptul c anumite organizaii profesionale, cum sunt Colegiul
psihologilor sau Colegiul medicilor, ca s rmnem doar la aceste exemple, pot oferi astfel
de programe de perfecionare/ formare profesional pe care le crediteaz (i le acrediteaz),
permind evoluia n carier sau parcurgerea anumitor trepte/grade profesionale, obinerea
162

dreptului de liber practic, etc. Cerinele privind acreditarea fac obiectul unor
reglementri specifice, propriu fiecruia dintre aceste domenii n parte.
Referine bibliografice
Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite al nvrii,
Editura Politic, Bucureti
Caffarella, R.S., (2002), Identifying Program Ideas. In John Wiley& Sons Inc.,
Planning programs for adult learners a practical guide for educa educators, trainers
and staff developers, New York
Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea
Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti
Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Dave, R.H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti
Faure, E., (1974), A nva s fii, EDP, Bucureti
DHainaut, L., (coord) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent,
EDP, Bucureti
Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, EDP, Bucureti
Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.) (2007), Educaia adulilor. Baze
teoretice i repere practice, Editura Polirom, Iai
Queeney, D.S., (1994), Assessing needs in Continuing Education. An essential Tool
for Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco.
Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti
(2008), Charte des universits europennes pour l`apprentissage tout au long de la
vie, lAssociation Europenne de lUniversit (EUA), Bruxelles, www.eua.be

163

Modulul VIII: Dezvoltare instituional

VIII.1. Planificarea activitii unitilor de nvmnt
VIII.1.1. Planificarea - conceptualizare
Planificarea este o activitate orientat spre viitor i reprezint procesul de stabilire
a obiectivelor i a ceea ce trebuie fcut pentru a atinge aceste obiective. Managerii decid ce
trebuie fcut, cnd trebuie fcut, cum trebuie fcut i cine trebuie s o fac. (George A.
Steiner).
Muli teoreticieni ai managementului consider c planificarea reprezint cea mai
important sarcin a managerilor. Planificarea este un proces prin care organizaiile/
unitile colare ncearc s anticipeze schimbrile i s se adapteze n aa fel nct s
asigure atingerea obiectivelor organizaionale.
Planificarea pe termen lung se refer la aspectele competiionale, tehnologice i
strategice ale conducerii unei organizaii/ uniti colare i implic n general un orizont
temporal de cel puin cinci ani. Planificarea strategic reprezint un tip specializat de
planificare pe termen lung care se refer la aspecte cum ar fi misiunea unitii de
nvmnt sau stabilirea de obiective organizaionale finale. Planurile strategice pe termen
lung sunt realizate de managerii de pe nivelele ierarhice de vrf dintr-o organizaie
/unitate de nvmnt, toate celelalte planuri derivnd din ele.
Planificarea pe termen mediu se refer de obicei la arii funcionale ale
managementului (curriculum, resurse umane, bugete) i are un orizont de planificare de 1-5
ani. Reprezint ncercarea transpunerii planurilor strategice n pai i obiective concrete i
sunt ntocmite de managerii de pe nivele ierarhice medii care au i responsabilitatea
aplicrii lor.
Planurile pe termen scurt implic urmarea unor etape prin care se asigur atingerea
obiectivelor de zi cu zi ale organizaiei/ unitii de nvmnt i sunt create i puse n
aplicare de managerii de pe nivele ierarhice inferioare.
Managementul prin obiective (MPO) reprezint unul dintre sistemele de planificare
i control cu cea mai larg utilizare n organizaii/ uniti colare. MPO const din
stabilirea obiectivelor, planificarea modalitilor atingerii acestora, din stabilirea unui
proces de autocontrol i a unui sistem periodic de revizuire, urmat de o evaluare a
performanelor. Dac angajaii sunt implicai activ n stabilirea obiectivelor i dac exist
un sistem de acordare de feedback, performanele se mbuntesc n mod evident.
Planificarea reprezint cea mai important funcie pe care o ndeplinesc managerii,
activitate pe care o desf oar continuu. Orice organizaie se schimb odat cu trecerea
timpului, aceste schimbri fiind determinate de mediul economic, politic, tehnologic i
competiional aflat ntr-o permanent transformare.
VIII.1.2. Relaia planificrii cu procesele manageriale
Provocarea n procesul planificrii const n a lua decizii care s asigure cu succes
viitorul organizaiei/ unii de nvmnt. Planificarea este un proces care nu se ncheie
odat cu crearea unui plan, ci continu cu implementarea acestuia, inndu-se cont de
faptul c, n etapa de implementare i control, planul poate necesita mbuntiri sau
modificri menite s l fac mai eficient. Planificarea este o activitate de luare de decizii
care reprezint baza procesului de management i care i ajut pe manageri s organizeze,
conduc i controleze organizaiei/ unii de nvmnt o int i o direcie. Relaia dintre
planificare i celelalte funcii ale managementului este ilustrat n figura urmtoare:
Relaia planificrii cu procesele manageriale
164

ORGANIZARE

COORDONARE

PLANIFICARE

CONTROL

VIII.1.3. Importana unei planificri eficiente

Planificarea ar trebui s existe la toate nivelele manageriale: de la managerul
unitii colare, pn la managementul clasei sau managementul carierei. Planificarea
eficient este esenial pentru succes.
Fiecare manager stabilete obiective i descrie ce trebuie fcut pentru ca acestea s
fie atinse, iar responsabilitatea de a planifica depinde de funcia exact pe care managerul o
ocup i de caracterul i obiectivele unitii de nvmnt n care acesta lucreaz. ns
indiferent de dimensiunile sau scopurile unitii de nvmnt, planificarea aduce
beneficii printre care dezvoltarea de abiliti manageriale, creterea posibilitii de a avea
succes, coordonarea eforturilor interdepartamentale i pregtirea pentru schimbare.
Prin nsi natura sa, planificarea i instruiete pe manageri s se gndeasc la
viitorul unitii de nvmnt, la cum s l mbunteasc, i la rolul lor n schimbare.
Planificarea presupune ca managerii s fie proactivi oameni care fac lucrurile s se
ntmple; de aceea, procesul planificrii i nva pe manageri s analizeze i s se
gndeasc la viitor cu atenie i s neleag mai bine rolul esenial pe care l are o
schimbare necesar.
Planificarea este legat de succesul unitii de nvmnt, motiv pentru care
organizaii/ unitile colare care au sisteme de planificare au mai mult succes n activitatea
educaional.
Planurile ajut la definirea standardelor de performan datorit faptului c asigur
clarificarea obiectivelor i atribuiilor (ce trebuie s fac fiecare i cnd trebuie s o fac).
Aceste standarde sunt folosite pentru evaluarea performanelor ntr-un mod mai obiectiv i
mai raional.
Dac o unitate de nvmnt nu are planuri, va fi obligat s fac fa
evenimentelor zilnice pe msur ce acestea apar. Pe de alt parte, n condiiile existenei
planurilor, managerii au posibilitatea de a se concentra asupra obiectivelor urmrite i
asupra aciunilor ce trebuie fcute pentru atingerea acestor obiective. Astfel, prin urmrirea
unor obiective planificate, munca indivizilor i a grupurilor din cadrul unei organizaii/
uniti colare poate fi coordonat n mod eficient.
Schimbarea rapid este o caracteristic a societii actuale. Schimbrile survin din
ce n ce mai frecvent, mai ales n domeniul tehnologic: computerele i roboii
revoluioneaz metodele de producie n industria zilelor noastre. Schimbri sunt resimite
ns i n economie, n legislaie, precum i n normele i ateptrile sociale. Planificarea
165

reprezint principalul instrument pe care managerii l au la ndemn n ncercarea lor de a

face fa schimbrilor. Managerul care planific n mod eficient i anticipeaz schimbarea
va avea mai mult control dect cel care nu anticipeaz evenimentele viitoare.
VIII.1.4. Planificarea n contextul asigurri calitii
Conceptul de asigurare a calitii s-a aplicat n primul rnd n economie, deci n
organizaii care aveau ca prim scop profitul: s produc i s vnd ct mai mult,
funcionnd ntr-un mediu puternic concurenial. A devenit curnd evident faptul c a avea
produse care respect specificaiile sau care nu au defecte nu este suficient pentru a le i
vinde: produsele respective trebuie s satisfac anumite nevoi, bine definite deci
produsul trebuie s plac, s fie atractiv pentru client.
coala face parte din societatea informaional, iar aspectul competiiei este
prezent, criteriul de evaluare
i ierarhizare fiind criteriul calitii.
Definiiile
contemporane ale calitii (inclusiv definiia propus de Legea romneasc a asigurrii
calitii educaiei) ia n considerare aceste aspecte.
Calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau
serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
Pe baza acestei definiii (propuse Organizaia Internaional pentru Standardizare ISO), calitatea ncepe s fie definit drept msura standardizat a excelenei stabilit de
ctre client pentru categoria respectiv de produse sau servicii.
Calitatea este produs de cel care ofer pe pia respectivul produs sau serviciu dar
ea este definit de client i nu de ctre productor.
Putem astfel defini dou elemente, doi poli ai calitii (i, implicit, ai asigurrii
calitii):
un pol obiectiv - care reprezint respectarea, de ctre produsul respectiv, a
setului de specificaii exprimat, tot mai des, prin standarde;
un pol subiectiv care reprezint atractivitatea respectivului produs pentru
client, atractivitate determinat de capacitatea produsului de a satisface anumite nevoi ale
clientului sau beneficiarului; polul subiectiv este exprimat de satisfacia clientului fa de
produsul / serviciul respectiv.
Acest lucru este extrem de important pentru sistemul nostru de nvmnt: la noi,
nc, se consider calitatea ca fiind produs i definit exclusiv de coal ca ofertant de
servicii educaionale. Ca urmare, beneficiarii i clienii educaiei nu sunt dect n rare
ocazii i doar n extremis consultai iar satisfacia lor nu este un motiv de preocupare
pentru instituiile publice de educaie, care nu funcioneaz ntr-un mediu concurenial.
n sistemul educaional produsul este educabilul i principala schimbare produs n
ultimul deceniu a fost integrarea managementul calitii n managementul general al
unitii colare i ciclul calitii n ciclul dezvoltrii instituionale.
n sistemul educaional, examenele de absolvire sau de admitere reprezint aceast
modalitate de eliminare a absolvenilor, respectiv candidailor, care nu respect
specificaiile, stabilite la nivel naional sau local, privind competenele, cunotinele
deprinderile etc. care trebuie deinute la sfritul unui ciclu colar sau, respectiv, pentru
admiterea ntr-o instituie de nvmnt.
Activitatea asociat eliminrii produselor cu defecte se numete, n literatura de
specialitate, inspecia calitii.
Aceast abordare este, n mod evident neeconomic i ineficient ntruct aceste
produse neconforme specificaiilor sunt deja realizate iar pentru realizarea lor s-au
consumat , deja, resurse. Ca urmare, a devenit evident c, pentru a avea calitate dar i
pentru a nu consuma n mod inutil resurse este nevoie ca eliminarea produselor cu
defecte s fie nsoit de luarea unor msuri pentru ca aceste defecte s nu mai apar.

166

Activitatea asociat deteciei i eliminrii produselor cu defecte i lurii msurilor

corective se numete controlul calitii.
De aceea, cei interesai de calitate trebuie s se intereseze n primul rnd de
prevenirea apariiei produselor cu defecte. Lumea a nceput s neleag un fapt esenial:
calitatea nu trebuie doar urmrit ci produs, creat, generat deci asigurat n i prin
procesele respective.
Activitatea prin care calitatea se genereaz, se produce, se creeaz, prevenind, prin
acest fapt, apariia produselor cu defecte. Asigurarea calitii este indisolubil legat de
ncredere: asigurarea calitii cuprinde toate aciunile planificate i sistematic realizate care
genereaz ncrederea c un anumit produs sau serviciu va satisface cerinele de calitate.
VIII.1.5. Dimensiunile planificrii n unitile de nvmnt
Timpul
- Lung
- Mediu
- Scurt
Domeniul
- Planuri strategice
- Planuri opera ionale

Dimensiunile
planificrii

Frecven a
- De unic folosin a
Odat cu accentuarea importanei pe care planificarea
o are n organizaii/ uniti
- Permanente

colare, apar tot mai multe tipuri de planuri. Patru dimensiuni ale planurilor utilizate de
manageri sunt ilustrate n figura de mai sus.
Nivelul managerial
Orizontul temporal pentru care este conceput
un plan este important, managerii
- De vrf
folosind de la planuri concepute pentru cel mult un
an (planuri pe termen scurt) pn la
- Mediu
planuri concepute pentru cel puin cinci ani (planuri- pe
lung).
De termen
baz
Planificarea pe termen lung. Planurile pe termen lung sunt cele care acoper
aspecte competitive, tehnologice i strategice complexe ale conducerii unei organizaii/
uniti colare i care implic i alocarea resurselor. Planificarea pe termen lung cuprinde
cercetarea i dezvoltarea, expansiunea de capital, dezvoltarea instituional i managerial
i satisfacerea cerinelor financiare ale unitii de nvmnt.
Planificarea pe termen mediu. n timp ce planurile pe termen lung servesc drept
ndrumare generale derivate din procesul planificrii strategice, planurile pe termen mediu
sunt de obicei mai detaliate i au mai mult relevan pentru managerii de pe nivel mediu i
inferior.
Planurile pe termen mediu se refer de obicei la funciile organice ale unitii de
nvmnt, cum ar fi investiii bugetare, procesul educaional. Datorit faptului c
planurile pe termen lung trebuie s ia n calcul un mare numr de variabile, accentul cade
n multe organizaii/ uniti colare pe planurile pe termen mediu.
Planificarea pe termen scurt. Planurile pe termen scurt, la fel ca i cele pe termen
mediu, deriv din cele pe termen lung. Au un orizont temporal de cel mult un an i au un
impact mai mare asupra activitii zilnice a managerilor dect planurile pe termen mediu
sau lung. Includ anumite planuri de atingere a obiectivelor: financiare (bugetul), inventar,
oferta educaional, instruirea angajailor, planificrile calendaristice.
Planurile strategice. Acestea influeneaz ntreaga unitate de nvmnt, sunt
elaborate de obicei de managerii de pe nivele ierarhice superioare i sunt prin definiie pe

167

termen lung. Planurile strategice descriu misiunea i scopul unitii de nvmnt i decid
care trebuie s fie obiectivele organizaionale.
Procesul planificrii ncepe cu declararea formal a misiunii, care stabilete direcia
i premisele planificrii activitii unitii de nvmnt. Sunt determinate apoi obiective
strategice i este creat baza pentru planurile operaionale ale unitii de nvmnt.
Stabilirea misiunii i planurilor strategice ale unitate de nvmnt reprezint punctul de
plecare pentru procesul de planificare la nivelul ntregii organizaii/ uniti colare.
Planurile operaionale. n timp ce planurile strategice stabilesc cadrul general al
planificrii n unitate de nvmnt, planurile operaionale acoper un domeniu mai
restrns, fiind orientate spre activitile zilnice sau lunare ce trebuie efectuate pentru
ndeplinirea planurilor strategice i atingerea obiectivelor strategice. Planurile operaionale
sunt numite uneori planuri tactice i au n general drept obiect alocarea de resurse i
programarea activitilor.
Planurile operaionale implic mai mult dect altele coordonarea i controlul
fluxurilor de resurse interne. Una dintre cele mai importante dimensiuni ale planificrii o
constituie frecvena utilizrii sau gradul de repetare. Planurile de unic folosin sunt create
pentru a rezolva o problem care este puin probabil c va mai aprea n viitor i pot fi
programe, proiecte sau bugete.
Programele. Un program reprezint un plan de unic folosin creat pentru
activiti care includ diferite funcii i interaciuni. Pentru a fi eficiente, ntocmirea
programelor ar trebui s respecte urmtoarele reguli generale:
mprirea setului de activiti n etape semnificative.
Studierea relaiei dintre etape i stabilirea de secvene de etape.
Atribuirea responsabilitii pentru fiecare etap managerilor i/sau unitilor potrivite.
Determinarea i alocarea de resurse necesare fiecrei etape.
Estimarea datelor de demarare i ncheiere pentru fiecare etap.
Atribuirea datelor limit pentru ncheierea fiecrei etape.
Proiectele. Un proiect reprezint un plan de unic folosin mai punctual din
punctul de vedere al orientrii dect un program, dar mai complex. Fiecare proiect
reprezint responsabilitatea unor indivizi desemnai, crora li se pun la dispoziie resursele
necesare (sub forma unui buget) i data ncheierii.
Bugetele. Cele mai multe programe i proiecte se dezvolt i sunt controlate pe
baza unui buget, care reprezint un plan de alocare a unor resurse financiare unor uniti
sau activiti organizaionale. Bugetele nregistreaz intrrile i ieirile i furnizeaz inte n
scopul controlrii activitilor i/sau unitilor de nvmnt.
Planurile permanente sunt create pentru conducerea unor activiti care apar n
mod regulat. Datorit faptului c situaii similare sunt rezolvate ntr-un mod predeterminat,
managerii economisesc timp i energie n procesul de luare a deciziilor. Principalele tipuri
de planuri permanente sunt politicile, procedurile de operare standard i regulile.
Politicile reprezint orientri generale ale procesului de luare de decizii; ele
stabilesc limitele ntre care sunt luate decizii i decurg de obicei din obiectivele i
strategiile organizaionale. Politicile sunt de obicei definite de managerii de pe nivele
ierarhice superioare, care le stabilesc din mai multe motive:
pentru a elimina confuziile sau nenelegerile la nivelele ierarhice inferioare ale
unitii de nvmnt;
pentru a crete nivelul de eficien n atingerea obiectivelor;
pentru a asigura reflectarea unui anumit sistem de valori;

168

pentru a permite managerilor s experimenteze responsabilitatea de a lua decizii

n limitele cadrului stabilit de politic.
n concluzie, politicile orienteaz deciziile managerilor i permit implementarea
planurilor strategice. O politic bun este:
comunicat toi cei interesai sunt ntiinai, deoarece o politic poate orienta
n mod eficient deciziile managerilor doar dac este cunoscut;
uor de neles o politic va influena comportamentul managerilor doar n
situaia n care acetia neleg scopul politicii;
constant, dar nu inflexibil fr a fi schimbate prea des, politicile trebuie s
fie administrate cu flexibilitate i trebuie s suporte modificrile pe care le imprim
schimbrile.
Procedurile standard reprezint forme de planuri permanente. O procedur
descrie n mod exact aciunile ce trebuie ntreprinse n situaii specifice i reprezint modul
n care politicile sunt implementate n mod frecvent. Procedurile standard reprezint
instruciuni detaliate menite s l orienteze pe angajatul care trebuie s ndeplineasc o
sarcin i s asigure abordarea a situaiilor recurente.
Regulile. O regul reprezint o form de plan permanent i nu este menit s
orienteze luarea unei decizii, ci s substituie aceast aciune. Regulile orienteaz aciunile
angajailor care trebuie s ndeplineasc anumite sarcini, iar singura lor alegere este ntre a
aplica sau nu regulile respective.
Toate nivelele manageriale sunt responsabile de planificarea dintr-o organizaie/
unitate de nvmnt. Managerii de pe nivelele ierarhice inferioare sunt implicai n
operaiunile zilnice i petrec mai puin timp cu planificarea dect managerii de pe nivelele
medii i superioare. Aceast orientare spre problemele operative conduce la stabilirea unui
orizont de planificare pe termen scurt. Managerii de pe nivelele medii ale ierarhiei petrec
n general mai mult timp cu planificarea, fiind preocupai de planificarea pe termen mediu
(ase luni-un an) i de contribuia subordonailor la atingerea obiectivelor organizaionale.
Sunt cei care ocup de obicei rolul principal n stabilirea politicilor, procedurilor i
bugetelor. Principala responsabilitate pentru stabilirea planurilor strategice sau pe termen
lung ale unitate de nvmnt o au managerii de vrf.
Planificarea de sus n jos intervine atunci cnd managerii de pe nivele ierarhice
superioare sunt responsabili pentru planificarea la toate nivelele unitate de nvmnt.
Datorit schimbrilor rapide suferite de condiiile strategice i de operare, managerilor de
vrf le este tot mai greu s in pasul. Astfel, chiar politicile care par a fi cele mai reuite
pot eua, datorit faptului c managerii de vrf care le elaboreaz nu reuesc s in cont de
oamenii i/sau unitile de la baza unitate de nvmnt.
Pentru a evita aceste probleme, experii recomand implementarea unui proces de
planificare de jos n sus. n aceast viziune, managerii din vrful unitate de nvmnt
exprim ideile de care sunt interesai, iar planurile sunt ntocmite de managerii de pe nivele
mai joase, care sunt mai aproape de problemele operaionale.
Un avantaj al planificrii de jos n sus l constituie creterea sentimentului de
apartenen i implicare al celor responsabili cu planificarea. Dezavantajul const n aceea
c, dus la extreme, acest procedeu determin o lips a coerenei i pierderea viziunii unitare
la nivelul unitate de nvmnt. Pe de alt parte, planificarea de sus n jos asigur unitate
i comunic viziunea conducerii unitii de nvmnt, dar nu asigur ntotdeauna
implicarea celor care trebuie s implementeze i s conduc planul. Implicarea n procesul
de planificare este de obicei necesar pentru ca subordonaii s se simt parte important n
punerea n practic a planului.

169

Piramida planificrii. Planificarea este considerat de muli drept baza

managementului. Pentru a fi eficient, trebuie s fie realizat la toate nivelele manageriale,
chiar dac tipurile de planificare difer de la un nivel la altul. Managerii de vrf se implic
n planificarea strategic (procesul de stabilire a obiectivelor pe termen lung ale unitate de
nvmnt i determinarea modalitilor de atingere a acestora), managerii de pe nivele
ierarhice medii determin obiectivele unitii sau ale grupului prin planificarea pe termen
mediu (procesul de determinare a activitilor ce pot fi ndeplinite de uniti individuale n
limitele resurselor alocate), iar managerii de pe nivelele ierarhice inferioare se ocup cu
planificarea operaional (concentrat pe activitile zilnice sau lunare de care este nevoie
pentru executarea planurilor strategice i operaionale). Fiecare nivel de planificare este
important i nu poate exista dect n corelaie cu celelalte.
Procesul de planificare. Planurile de aciune sunt rezultatul procesului de luare de
decizii; planificarea presupune luarea de decizii cu privire la:
Ce trebuie fcut?
De ctre cine trebuie fcut?
Cnd trebuie fcut?
Cum trebuie fcut?
Unde trebuie fcut?
Cu ce resurse trebuie fcut?
n mediul competitiv i n permanen schimbare al zilelor noastre, o unitate de
nvmnt nu poate avea succes dect dac managerii si tiu cum s rspund acestor
ntrebri n procesul de planificare. Fiecare persoan din unitatea de nvmnt trebuie s
tie ce trebuie s realizeze, dar i cum, unde, cu ajutorul cui trebuie s fac acest lucru i de
ce resurse dispune n acest sens.
VIII.1.6. Etapele planificrii
La fel ca rezolvarea problemelor, planificarea poate fi privit ca un numr de pai
care pot fi adaptai la toate activitile de planificare de pe toate nivelele organizaionale:
Pasul 1: Stabilirea scopurilor i obiectivelor. Funcia de planificare ncepe prin
stabilirea scopurilor i a obiectivelor, fr a cror declarare unitatea de nvmnt poate
eua n ncercarea de a-i stabili prioritile i de a aloca resurse.
De-a lungul timpului au existat numeroase ncercri de a identifica domeniile
pentru care o unitate de nvmnt trebuie s stabileasc obiective. Mai jos sunt
domeniile-cheie formulate de Peter Drucker (The Practice of Management. New York:
McGraw-Hill, 1974, p.44) pentru organizaii i adaptate la sistemul educaional:
1. Poziionarea pe pia (contextul economic, social, cultural) trebuie stabilite
obiective care s msoare rezultatele n raport cu cele ale competitorilor. De exemplu, un
obiectiv poate fi creterea n ierarhia evalurii Aracip.
2. Inovaia calitatea este o cheie a succesului; trebuie stabilite obiective de
mbuntire a produselor i serviciilor actuale i de dezvoltare de noi produse. Un
exemplu n acest sens poate fi crearea de CDS sau oferirea unor servicii de tip coal dup
coal.
3. Productivitatea (creterea eficienei) pentru toate ariile operaionale trebuie
determinate standarde de productivitate. Un exemplu poate fi creterea cu 5% a
promovabilitii la examenele naionale.
4. Resursele fizice i financiare trebuie stabilite obiective specifice pentru
utilizarea resurselor fizice i materiale i a capitalului. Obiective n acest domeniu pot fi
modernizarea sistemului informatic i de comunicare sau identificarea unor surse de
autofinanare.
5. Profitabilitatea (ctigul prognozat n termeni de calitate) trebuie stabilite
nivele minime acceptabile de performane n calitatea educaiei. De exemplu, o unitate
colar poate s i propun creterea cu 10% a indicatorilor n urmtorii doi ani.

170

6. Performanele i dezvoltarea managerial trebuie stabilite obiective pentru

dezvoltarea talentului managerial prezent i viitor. Un exemplu poate fi implementarea
unui sistem de evaluare a performanelor i a unui plan de formare i perfecionare.
7. Performanele i atitudinea angajailor trebuie stabilite obiective referitoare la
performanele i atitudinea angajailor care nu au funcii de conducere. De exemplu, se pot
stabili obiective privind nivelul fluctuaiei personalului i absenteismului.
8. Responsabilitatea public (social) organizaii/ uniti colarele trebuie s
determine gradul n care vor s se implice n activiti care presupun servirea intereselor
comunitii n cadrul creia acioneaz. Aici se pot include obiective referitoare la activiti
de protecie a mediului, de implicare n programe n folosul comunitii etc.
Pasul al 2-lea: Definirea situaiei prezente. Abia dup ce conducerea a stabilit
poziia competitiv a unitii de nvmnt n raport cu competitorii ei, pot fi stabilite
planuri cu privire la direcia viitoare. n aceast analiz este important identificarea
punctelor slabe i forte ale unitii de nvmnt i a resurselor ce pot fi utilizate pentru
atingerea scopurilor.
Pasul al 3-lea: Stabilirea de premise cu privire la condiiile viitoare. n aceast
etap managerii evalueaz mediul intern i pe cel extern n ncercarea de a identifica acei
factori care ar putea crea probleme n ncercarea de atingere a obiectivelor. Apoi managerii
prevd tendine viitoare n funcie de aceti factori, deoarece, dei dificil, anticiparea
problemelor i a ocaziilor este o parte esenial a procesului de planificare. Fiecare
alternativ trebuie s fie evaluat cu atenie din punctul de vedere al ipotezelor luate n
calcul pentru ca acea alternativ s fie eficace.
Pasul al 4-lea: Crearea de alternative i stabilirea direciei. n timpul acestei
etape managerii dezvolt alternative i aleg acea variant care pare cea mai potrivit.
Evaluarea include i o critic a premiselor pe care se bazeaz alternativa respectiv, fiind
eliminate acele alternative care se bazeaz pe presupuneri nerealiste. Sunt luate decizii cu
privire la aciunile viitoare.
Pasul al 5-lea: Implementarea planurilor i evaluarea rezultatelor. Planificarea
este prima dintre funciile elementare ale managementului i st la baza celorlalte funcii.
Aceast etap a procesului de planificare subliniaz relaia dintre planificare i control:
planurile de aciune reprezint baza procesului de control.
Planurile de aciune identific paii specifici care trebuie urmai n vederea atingerii
scopurilor i obiectivelor stabilite n procesul de planificare; sunt stabilite standarde pentru
fiecare scop sau obiectiv. Stabilirea standardelor reprezint primul pas al procesului de
control; al doilea pas l reprezint msurarea rezultatelor reale i compararea lor cu
rezultatele planificate. Cel de-al treilea pas al procesului de control l reprezint evaluarea
cauzelor apariiei eventualelor discrepane dintre rezultatele planificate i cele obinute.
Aceast evaluare este trimis apoi la individul care a ndeplinit sarcina. (Aceste discrepane
pot fi att pozitive, ct i negative, i trebuie incluse n procesul de feedback). Pasul final
este acela de a lua msuri de corectare prin modificarea obiectivelor sau schimbarea
planurilor, ceea ce l repoziioneaz pe manager la nceputul procesului de planificare.
Devierea de la rezultatele prevzute poate fi explicat de mai multe motive:
presupuneri eronate cu privire la factorii economici, stabilirea de scopuri nerealiste sau
implementarea inadecvat. Accentul n funcia de control ar trebui s cad pe evaluarea
cauzelor deviaiei, acordarea de feedback celor responsabili cu rezolvarea lor i corectarea
problemelor i nu pe cutarea unui vinovat.
Planificarea i controlul se afl n permanent legtur n procesul de management.
Fr control, planificarea nu ar putea fi implementat cu succes, n timp ce fr planificare,

171

activitile de control ar fi lipsite de direcie: controlul furnizeaz informaii n legtur cu

eficiena planurilor de aciune i asigur date de intrare n procesul de planificare.
VIII.1.7. Obstacole n faa planificrii eficiente
n organizaii/ uniti colare exist un numr de obstacole n calea planificrii
eficace. Dac aceste obstacole sunt depite, planificarea poate aduce mari beneficii
managerilor. Pe de alt parte, planificarea slab poate avea efecte negative asupra
productivitii. Este important descrierea celor mai des ntlnite obstacole i identificarea
ctorva metode prin care acestea pot fi depite.
Planificarea implic schimbarea, iar implementarea i managementul schimbrii
reprezint dimensiuni importante ale muncii unui manager. Multe dintre problemele
identificate de Ringbakk cuprind n enun sugerarea modalitii prin care pot fi depite.
Iat cteva sugestii de depire a obstacolelor ntlnite n procesul de planificare:
Accentuarea importanei articulrii unei viziuni asupra planificrii. Sunt de
ajutor pentru aceasta orientarea ctre rezultat i comunicarea deschis.
Trebuie explicat n permanen importana pe care o au planificarea i metodele
de planificare. Acest lucru poate fi fcut fie formal, prin programe de instruire, fie
informal, prin revizuirea de ctre manageri a planurilor subalternilor.
Modificarea proceselor organizaionale de planificare n aa fel nct s
rspund nevoilor de implementare. Este necesar implicarea n procesul de planificare a
acelor manageri care vor fi responsabili pentru etapele de implementare i control.
Implicarea managerilor i a subalternilor lor n procesul de planificare, iar nu
apelarea la specialiti, deoarece cel mai bine pot ntocmi planuri cei direct implicai n
problemele la care se refer.
Programarea de revizuiri periodice ale planurilor. Evaluarea i revizuirea trebuie
fcute cel puin anual i trebuie s fac parte din etapa de control a planificrii.
Demararea unor procese de planificare simple, la care pot fi adugate ulterior
alte informaii.
Comunicarea planurilor unitii de nvmnt tuturor managerilor interesai.
Acest lucru poate fi fcut n scris, lucru ce permite i discutarea problemelor n cadrul
edinelor.
n timpul procesului de planificare, previziunea i stabilirea bugetului trebuie
privite ca instrumente utile, care permit stabilirea premiselor de la care se pleac n
planificare i, respectiv, implementarea i controlul planului.
Identificarea informaiilor care sunt necesare pentru asigurarea eficienei
planificrii i delegarea indivizilor sau unitilor responsabili cu culegerea acestor
informaii.
Reinerea obiectivelor finale ale planificrii i evitarea pierderii n detalii.
Planificarea este una dintre funciile eseniale ale managementului i eventualele
probleme o pot face mai puin eficient, dac managerii nu reuesc s ia msurile necesare
pentru a-i crete utilitatea.
VIII.1.8. Managementul prin obiective
Cel mai larg utilizat sistem de planificare, luare de decizii i control l reprezint
managementul prin obiective. Termenul management prin obiective (MPO) a fost introdus
de Peter Drucker n 1954 (The Practice of Management) i a mai fost numit managementul
scopurilor sau management pe baz de rezultate.
Esena tuturor programelor MPO o reprezint un set de proceduri, care ncepe cu
stabilirea obiectivelor i continu cu o faz de planificare, un proces de control i un sistem
periodic de revizuire, urmat de o evaluare a performanelor.

172

Cheia succesului unui program MPO este gradul ridicat de implicare a managerilor
i subordonailor de la fiecare nivel al unitate de nvmnt. MPO este interesat de
stabilirea de obiective pentru fiecare manager i unitate, n acord cu obiectivele
organizaionale.
Scopul MPO este acela de a oferi subordonailor posibilitatea de a-i exprima
prerea n stabilirea obiectivelor i de a le oferi o imagine clar a ceea ce au de fcut ntr-o
perioad bine delimitat n timp. Prin aceasta, se dorete stabilirea de legturi solide ntre
funciile de planificare i control i depirea eventualelor obstacole care ar putea s
conduc la eficiena sczut a planificrii.
Pentru ca procesul MPO s fie eficient, trebuie ca obiectivele s fie identificate la
trei nivele ale unitii de nvmnt. La nivel nalt, sunt create obiectivele finale i
planurile strategice ale unitii de nvmnt; acestea sunt definite ca rspunsuri la
ntrebri cum ar fi Ce caracter are unitatea de nvmnt?, Spre ce se ndreapt unitatea
de nvmnt? sau Ce clieni are unitatea de nvmnt?. Odat gsite rspunsurile la
aceste ntrebri, a fost stabilit o direcie general a unitate de nvmnt, fiind furnizat
baza pentru obiectivele nivelului operaional. Al treilea pas n procesul de stabilire de
obiective l reprezint stabilirea de obiective individuale a cror atingere este important
pentru atingerea obiectivelor organizaionale. Aceasta este etapa stabilirii n colaborare a
obiectivelor, care reprezint esena programelor MPO.
Definirea posturilor. Stabilirea obiectivelor individuale este n general discutat ca
o serie de sarcini. Prima sarcin este definirea postului, moment n care subordonaii
discut cu superiorul ierarhic despre coninutul postului i stabilesc importana
principalelor ndatoriri. Unii manageri consider aceast etap ca nefiind esenial, dar
numeroase studii evideniaz existena unor nenelegeri ntre ef i subaltern cu privire la
responsabilitile postului. Se poate ajunge la nelegere doar prin comunicarea valorilor i
a prioritilor.
Obiective de performan. Pasul urmtor l reprezint stabilirea obiectivelor, i
este esenial colaborarea, deoarece a fost observat n practic faptul c obiectivele stabilite
exclusiv de ctre manager nu sunt acceptate de ctre subaltern i invers. Scopul este
stabilirea unui set de obiective care s satisfac ambele pri i la care acestea s adere.
Managerul are responsabilitatea de a asigura acordul dintre obiectivele stabilite n
aceast etap i obiectivele organizaionale, precum i de a se asigura c obiectivele sunt
suficient de greu de atins pentru a-l motiva pe subaltern s depun efort pentru atingerea
lor. Pe de alt parte, aceste obiective nu trebuie s par nerealizabile subalternilor.
Redactarea obiectivelor reprezint al treilea pas n stabilirea obiectivelor i are
rolul de a le face verificabile. Obiectivele trebuie scrise n aa fel nct la sfritul unei
perioade stabilite de timp, att managerul ct i subalternul s poat verifica n ce msur
au fost atinse rezultatele dorite. De-a lungul timpului, practicienii au ntocmit urmtoarea
list de reguli utile n redactarea obiectivelor:
1. Obiectivele trebuie s fie precise i msurabile.
2. n declararea obiectivelor trebuie inclus elementul temporal.
3. Obiectivele trebuie s fie clare i lipsite de ambiguiti.
4. Obiectivele trebuie s constituie o provocare, dar s nu depeasc posibilitile
subalternului.
5. Obiectivele trebuie s fie orientate spre rezultat.
6. Obiectivele trebuie s fie n acord cu obiectivele i politicile unitate de
nvmnt.
7. Lista trebuie s cuprind cel mult cinci obiective, ordonate n funcie de
prioritate.

173

Dup ce managerul i subalternul colaboreaz n stabilirea de obiective, urmtorul

pas este planificarea modului n care aceste obiective vor fi atinse, acest pas reprezentnd
etapa de planificare a aciunii. n aceast etap managerul determin de ce este nevoie
pentru atingerea unui anumit obiectiv, n paralel cu includerea obiectivului respectiv n
planuri. Managerii de pe nivelele de vrf ale unitate de nvmnt au responsabilitatea de
a asigura coerena i continuitatea dintre planurile subalternilor lor.
A. P. Raio sugereaz apte pai care pot fi urmai pentru ntocmirea unui plan de
aciune:
1. Stabilirea a ceea ce trebuie realizat.
2. Definirea principalelor activiti menite s sprijine obiectivele.
3. Stabilirea relaiei dintre aceste activiti.
4. Clarificarea rolurilor i a legturilor i desemnarea principalelor responsabiliti
pentru fiecare aciune.
5. Estimarea termenelor pentru ncheierea fiecrei activiti principale i a
activitilor secundare.
6. Identificarea resurselor necesare pentru ndeplinirea fiecrei activiti.
7. Verificarea termenelor limit i modificarea planului de aciune, n aa fel nct
s existe suficient flexibilitate pentru eventualele modificri.
Un element important al sistemului de management prin obiective l reprezint
procesul de revizuire i accentul pus pe autocontrol. MPO recunoate importana pe care o
are controlul i acord responsabilitatea de a controla indivizilor responsabili cu
ndeplinirea planului. Cei implicai i pot controla performanele prin monitorizarea
progreselor n raport cu obiectivele stabilite i pot lua msuri de corectare dac este nevoie.
Pe lng accentul pus pe autocontrol, programele MPO solicit revizuirea periodic
a performanelor. Practicienii recomand ntlniri ntre ef i fiecare subaltern al su la
intervale de trei, ase sau nou luni, ntlniri n cadrul crora managerii au ocazia de a
acorda feedback.
n general, managerii i subalternii lor se ntlnesc anual pentru a discuta rezultatele
eforturilor depuse de subalterni pentru atingerea obiectivelor de performan stabilite;
aceste ntlniri poart numele de interviuri de evaluare. Orientat spre discutarea rezultatelor
i purtat pe un ton constructiv, iar nu critic, aceste interviuri au influen direct asupra
promovrilor, primelor, stabilirii necesitilor de instruire, oferirii de beneficii sau lurii de
msuri disciplinare.
Datorit faptului c este nevoie de o perioad de timp considerabil i de
desfurarea ctorva cicluri ale programului de management prin obiective pentru a se
ajunge la nvarea din experiena oferit de acestea, este de obicei nevoie de cel puin
cinci ani pentru instalarea cu succes a unui program MPO ntr-o unitate de nvmnt de
dimensiuni medii. Este de aceea folosit metoda introducerii programului la nivelul de vrf
al unitate de nvmnt i extinderea lui progresiv ctre nivelele inferioare.
Majoritatea studiilor au fost concentrate pe trei aspecte ale MPO: stabilirea
obiectivelor, feedback-ul privind rezultatele i participarea subalternilor la luarea
deciziilor.
n general, stabilirea de obiective se reflect n mbuntirea performanelor,
deoarece indivizii care i stabilesc singuri obiectivele au tendina de a dori s i creasc
nivelul performanelor. n plus, dac aceti indivizi vor atinge obiectivele pe care i le-au
stabilit, vor dori s ating obiective mai deprtate; dac ns eueaz n atingerea
obiectivelor, vor fi reticeni n a stabili obiective pe care consider c nu le vor putea
atinge. Cercettorii au artat c nivelul performanelor poate scdea, dac obiectivele nu
sunt precise i nu sunt percepute ca rezonabile de ctre subalterni.

174

Feedback-ul privind nivelele de performan are de asemenea o influen benefic

asupra mbuntirii performanelor. Pentru ca feedback-ul s aib un impact pozitiv, este
nevoie s fie acordat periodic i s fie relevant pentru modul n care sarcinile sau
obiectivele au fost ndeplinite.
Studiile arat de asemenea c indivizii au performane mai ridicate n situaia n
care li se acord ocazia s participe la stabilirea obiectivelor pe care trebuie s le ating.
Este important ca managerul s aplice efectiv sugestiile subalternului, iar nu s i dea
acestuia doar impresia c l ascult.
Implicarea activ a angajailor n stabilirea de obiective crete productivitatea din
dou motive: participarea la stabilirea obiectivelor va determina stabilirea de obiective cu
care angajatul este de acord i pentru a cror atingere este dispus s depun efort, i
participarea la stabilirea obiectivelor l motiveaz pe angajat s stabileasc obiective mai
greu de atins, care conduc la performane mai ridicate.
Cu toate c, n general, MPO este sprijinit de cercettori, exist cteva minusuri ale
acestei tehnici manageriale.
MPO poate necesita prea mult timp i efort i genereaz multe documente: trebuie
completate multe formulare, iar acestea trebuie adaptate n permanen n funcie de
schimbri.
Programele MPO nu pot rezolva toate problemele cu care se confrunt o unitate
de nvmnt, ba chiar pot da natere la probleme: dac evaluarea performanelor nu este
realizat corespunztor, acest lucru poate crea conflicte ntre manageri i subalternii lor,
deoarece aceast etap are influene directe asupra salariilor i a promovrilor.
Pentru unele organizaii/ uniti colare puternic ierarhizate, stabilirea de relaii de
colaborare ntre efi i subalterni poate fi imposibil, iar introducerea de programe MPO nu
ar putea avea efectele scontate.
Ali manageri pot folosi faptul c pot msura atingerea obiectivelor pentru a stabili
obiective imposibil de atins i pentru a stabili pedepse pentru cei care nu le pot atinge;
programul MPO astfel condus va avea un impact negativ asupra angajailor i asupra
performanelor lor.
H. L. Tosi i S. Carrol au identificat ase avantaje ale programelor MPO:
1. Permite indivizilor s tie ce se ateapt de la ei i le clarific rolurile.
2. Permite identificarea problemelor i i ncurajeaz pe manageri s stabileasc
planuri de aciune i date int de rezolvare a problemelor.
3. mbuntete comunicarea ntre manageri i i motiveaz.
4. Indivizii ajung s cunoasc obiectivele organizaionale i i orienteaz
activitatea spre atingerea lor.
5. Ofer criterii de evaluare mai obiective i asigur echitatea procesului de
evaluare.
6. Asigur dezvoltarea personalului prin raportarea rezultatelor obinute la cele
scontate.
Din aceast analiz reiese c sistemele MPO au avantaje nu doar pentru indivizi, ci
i pentru unitate de nvmnt. Prin explicarea clar a ateptrilor, prin faptul c ofer
angajailor posibilitatea de a-i stabili obiectivele i prin aezarea rezultatelor evalurii la
baza sistemului de recompensare, organizaii/ uniti colarele care implementeaz sisteme
MPO reuesc s i motiveze puternic angajaii.
Datorit faptului c obiectivele sunt stabilite la toate nivelele unitii de nvmnt,
acestea sunt mai realiste i mai uor de acceptat de ctre angajai, i vor fi mai uor de atins
datorit creterii ataamentului angajailor fa de unitate de nvmnt i mbuntirii
comunicrii.

175

Experiena a dovedit c utilizarea potrivit a programelor MPO conduce la

schimbri pozitive de atitudine, comportament i performane.
Datorit largii utilizri a managementului prin obiective, managerii au descoperit
un mare numr de lucruri care pot asigura eficiena acestei tehnici.
Managerii de nivel nalt trebuie s demonstreze c sprijin aceste programe.
Este de asemenea important instruirea managerilor n legtur cu principiile i
procesele managementului prin obiective i cu abilitile necesare pentru asigurarea
succesului implementrii.
Obiectivele trebuie s fie clare i precise, deoarece managementul prin obiective i
demonstreaz eficiena atunci cnd n evaluarea performanelor sunt utilizate obiective
realiste, importante i msurabile, i devine ineficient atunci cnd aceste obiective sunt
lipsite de importan, stabilite pe termen scurt sau nu pot fi msurate.
Implicarea angajailor poate fi asigurat doar prin acordarea periodic de feedback,
deoarece indivizii au nevoie s tie n ce raport se afl nivelul lor actual de performane
fa de obiectivele stabilite.
Pentru ca programele de management prin obiective s funcioneze, este nevoie ca
angajaii s fie implicai efectiv n stabilirea de obiective.
Dac ndeplinesc aceste condiii, sistemele de management prin obiective vor
funciona, indiferent de modul n care vor fi modificate pentru a se potrivi problemelor cu
care unitatea de nvmnt se confrunt.
VIII.2. Managementul strategic
Managementul strategic este procesul prin care se genereaz i se controleaz
schimbrile strategice ale unei organizaii n scopul realizrii unor obiective fundamentale.
Dimensiunea strategic a managementului este asigurat de existena unei gndiri
strategice i a unei culturi organizaionale favorabile schimbrii i performanei ntr-un
mediu extern concurenial.
Modelele de gndire statice sau liniare pot oferi soluii, dar numai pentru un mediu
nconjurtor care rmne n timp neschimbat. Pentru condiii externe care nu numai c
evolueaz n timp, dar se caracterizeaz printr-o dinamic aleatoare i elemente noi sau
imprevizibile, singurul model de gndire eficient este modelul strategic, care are la baz
gndirea inteligent i respectiv, gndirea creatoare. Gndirea inteligent este dinamic i
asigur generarea celor mai bune soluii, care integreaz i experiena anterioar a
organizaiei. Gndirea creatoare ia n consideraie elementele imprevizibile sau
revoluionare.
Strategia reprezint cadrul care orienteaz alegerile ce determin natura i direcia
unitii de nvmnt i reprezint viziunea asupra imaginii viitoare ale unei uniti de
nvmnt.
n sens tradiional i militar, strategia se definete ca fiind arta folosirii forelor
politice, economice, psihologice i militare ale unei naiuni sau grup de naiuni, pentru a
construi suportul maxim de adaptare a politicilor de pace sau de rzboi.
n domeniul managementului sunt numeroase definiiile date conceptului de
strategie. Dar ele sunt n consens atunci cnd strategiile sunt considerate mijloace n
obinerea scopurilor, iar aceste scopuri sunt obiectivele organizaiei. Strategiile sunt cile
de urmat i deciziile care se iau pentru ca organizaia s ating anumite puncte sau niveluri
de succes.
Managementul strategic s-a dezvoltat n mediile puternic conflictuale sau
competiionale n care supravieuirea i succesul unei organizaii depinde de realizarea
unui echilibru dinamic ntre forele interne i cele externe organizaiei i respectiv, de
obinerea unei competitiviti strategice n raport cu celelalte organizaii concurente. De
176

exemplu, unul dintre domeniile cele mai dinamice, cu un nivel foarte ridicat al competiiei,
este domeniul tehnologiilor informatice. Realizarea unei competitiviti strategice i
meninerea ei ct mai mult timp constituie nu numai o performan, dar i o condiie
implicit a succesului.
Managementul strategic nu este un management implementat exclusiv n
organizaiile generatoare de profit. El se poate aplica cu succes i organizaiilor nonprofit, precum i sistemelor de administraie public, n sensul crerii unui climat de
performan i calitate n domeniul serviciilor oferite.
Dimensiunea strategic a managementului este asigurat de existena unei gndiri
strategice i a unei culturi organizaionale favorabile schimbrii i performanei ntr-un
mediu extern concurenial. Pentru a exemplifica modul de aplicabilitate al managementului
strategic ntr-un domeniu prin excelen nonprofit, vom considera cazul universitilor i a
unitilor de nvmnt preuniversitar. n mod tradiional, universitatea a fost un tezaur de
cunotine i o coal superioar de formare a elitelor intelectuale. n ultimii ani,
nvmntul a fost supus proceselor de masificare i globalizare, procese care au impus o
serie de mutaii structurale i funcionale universitii. Creterea aproape exploziv a
numrului de studeni a condus totodat la apariia unor instituii de nvmnt superior
care i-au definit misiunea lor ca rspuns la noile solicitri i tendine ale societii i nu ca
un reflex la tradiia universitar.
Noul context competitiv n care se afl universitile determin o redimensionare
funcional a lor, astfel ca interfaa dintre o universitate i mediul social, economic i
politic. n nvmntul preuniversitar, reforma nvmntului impune o serie de concepte
cheie precum nvarea centrat pe elev, calitate n educaie, alinierea standardelor
naionale cu cele europene.
Sunt nfiinate organizaiile i mecanismele realizrii unui nvmnt performant,
se realizeaz o ierarhizare a universitilor i a unitilor colare n funcie de calitatea
serviciilor educaionale oferite, se creeaz astfel un mediu competiional. Declararea
misiunii este o parte esenial n procesul de planificare strategic; eficacitatea strategiei
depinde de ataamentul fa de punctele forte ce izvorsc din identitatea unitii de
nvmnt. O declaraie de misiune eficace este realizabil, instructiv, specific i
reflect valorile unitii de nvmnt.
Dup declararea misiunii, unitatea de nvmnt i ndreapt atenia spre
formularea obiectivelor i analizarea concurenilor i a resurselor sale interne. Punctele
forte sunt adecvate cu oportunitile existente i sunt luate decizii strategice. Urmeaz apoi
implementarea strategiei. Performanele sunt evaluate prin procesul de control i sunt
operate ajustrile necesare.
Vom discuta trei aspecte. n primul rnd, definirea planificrii strategice i
explicarea importanei pe care o are; n al doilea rnd, va fi analizat evoluia planificrii
strategice n organizaii/ uniti colare, diferenele fa de planificarea operaional, fa
de managementul operaional, i de procesul planificrii strategice; n al treilea rnd, vor fi
examinate cteva aspecte ale planificrii strategice.
VIII.2.1. Rolul i definiia planificrii strategice
Multe organizaii/ uniti colare nfrunt schimbrile pe care le poate aduce
viitorul nepregtite. ntr-un mediu economic i competiional aflat n permanent
schimbare, cheia succesului o reprezint nu att calitatea planificrii operaionale, ct
claritatea gndirii strategice a unei organizaii/ uniti colare. Este esenial pentru o unitate
de nvmnt s neleag tipul activitilor pe care le desfoar i locul pe care vrea s
l ocupe la un anumit moment viitor (planificarea strategic), dar i modul n care poate
atinge aceste scopuri, i care reprezint responsabilitatea planificrii operaionale i a lurii
de decizii.
177

Strategia este menit s descrie imaginea pe care o unitate de nvmnt dorete

s o aib n viitor i este orientat ctre ceea ce vrea s fac unitatea de nvmnt, iar nu
ctre cum vrea s acioneze.
Strategia este definit drept cadrul ce orienteaz alegerile care determin natura i
direcia unei organizaii/ uniti colare. Strategia ajut la stabilirea unei direcii unitare
pentru unitatea de nvmnt n termenii obiectivelor sale operaionale i furnizeaz
baza alocrii resurselor necesare pentru orientarea unitate de nvmnt ctre atingerea
acestor obiective.
Planificarea operaional furnizeaz o structur a deciziilor zilnice luate la nivelele
inferioare ale unitii de nvmnt.
Planificarea strategic stabilete direcia i obiectivele, n timp ce planificarea
operaional se refer la luarea de decizii zilnice la nivele mai joase ale unitii de
nvmnt. Planificarea strategic se orienteaz spre a face lucruri bune (lucrurile care
trebuie sau eficacitate), iar planificarea operaional, spre a face lucrurile bine (lucrurile
cum trebuie sau eficien).
Principalele caracteristici ale planificrii strategice sunt urmtoarele:
1. i propune armonizarea resurselor i abilitilor existente n unitate de
nvmnt cu oportunitile i riscurile din mediul extern.
2. Furnizeaz baza planificrii de detaliu i a lurii de decizii zilnice.
3. Are loc pe termen lung.
4. Este realizat de managerii de pe nivelele de vrf, datorit faptului c acetia
dein informaiile necesare i pentru c angajamentul lor i motiveaz pe subalternii
rspunztori cu implementarea.
5. De obicei este definit n termeni generali.
VIII.2.2. Dezvoltarea planificrii strategice
Asigurarea i mbuntirea calitii depind n mod hotrtor de un alt proces
desfurat la nivelul unitii colare, anume cel de dezvoltare instituional. Acest proces
de explicitare, de contientizare i de asumare se realizeaz la nivelul tuturor elementelor
proiectului: misiune, diagnoz, inte i abordri strategice, planuri operaionale, aciuni i
procese efective.
Astfel, evaluarea calitii devine parte integrant a ciclului de proiectare a
dezvoltrii instituionale. Un anumit proiect de dezvoltare colar mpreun cu planurile
anuale asociate determin anumite schimbri n coal i comunitate. Aceste schimbri,
evaluate, ne arat modul n care crete calitatea educaiei oferite dar i ariile n care este
necesar o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui n inte strategice pentru noile
proiecte i planuri de dezvoltare colar.
Primul nivel de intersectare a managementul calitii cu dezvoltarea instituional l
reprezint misiunea organizaiei colare, adic raiunii de a fi, motivul fundamental
pentru care exist o coal.
Ea are o parte general, definit statutar (n coal se face educaie) dar i o parte
specific, definit de cultura, tradiiile, situaia concret i viziunea asupra educaiei a
principalelor grupuri de interes.
Ca atare, ea exprim:
Ceea ce coala consider bun, util, valoros deci valorile fundamentale care
trebuie s fundamenteze tot ce se ntmpl n coal, inclusiv modul n care este neles
conceptul propriu de calitate.
Viziunea comun a colii i a comunitii n legtur cu ceea ce nseamn
coal (de un anumit tip, nivel etc.) viziune care fundamenteaz politica de dezvoltare
instituional, i care prefigureaz, deci, modalitile de cretere a calitii.

178

Situaia concret n care funcioneaz coala care indic, la modul general,

nevoile exprimate de actorii educaionali.
VIII.2.3. Procesul de planificare strategic
Prima etap
FUNDAMENTAREA

A doua etap
ANALIZA

Valorile
i cultura
conduceri
i

Beneficiari

Pasul nti
Declararea
misiunii

Pasul al doilea
Formularea obiectivelor
Pasul al patrulea
Identificarea punctelor
tari i slabe
Pasul al treilea
Analiza mediului, identificarea
oportunit ilor i
amenin rilor
Pasul al cincilea
Identificarea nevoii de
schimbare

Planificarea strategic reprezint un proces raional care i trebuie s fie utilizat i

Pasulinclusiv
al aselea
modificat
deetap
managerii din toate tipurile de organizaii
unitile colare. Pe fondul
A treia
Opinii
i
decizii
existenei
unor discrepane ntre modelele create de diferii practicieni sau teoreticieni,
DECIZIA
strategice
figura de mai sus ofer o imagine a componentelor procesului planificrii strategice, care
poate fi mprit n trei etape generale i opt pai.
Pasul al optulea
VIII.2.3.1. Prima etap: fundamentarea

Evaluare

i control

Viziunea
Pasul al aptelea
Atunci cnd ncep procesul de planificare
strategic, managerii trebuie s
Implementarea
stabileasc fundamentul pe baza crora se vor desfura celelalte procese manageriale.
Principala temelie o constituie stabilirea viziunii, a direciei pe care se va orienta unitatea
de nvmnt.
Viziunea unei organizaii reprezint o stare ideal proiectat n viitor i care
configureaz o posibil i dezirabil dezvoltare a organizaiei respective. Viziunea
presupune o gndire dinamic i capabil s evalueze pe termen lung ansele reale de
dezvoltare ale organizaiei. Nu oricine are aceast capacitate de a vedea n timp i de a
consemna n viitorul virtual al organizaiei imaginea acesteia.
O viziune bun, deci o viziune care s aib succes trebuie s se caracterizeze prin
urmtoarele elemente:
Starea ideal care se proiecteaz n viitor trebuie s fie nrdcinat n prezentul
organizaiei.
Creatorii acestei viziuni trebuie s contientizeze dificultile care vor fi
ntmpinate i provocrile la care este supus organizaia.

179

Viziunea creat trebuie s genereze o atitudine de ncredere n viitor i n

posibilitile organizaiei de a se dezvolta n sensul transformrii viziunii propuse n fapte.
Viziunea trebuie s fie rezultatul sinergetic al muncii ntregii echipe
manageriale. n cazul firmelor mici, viziunea este atributul gndirii membrilor fondatori.
O viziune bun ofer posibilitatea tuturor membrilor organizaiei s i
identifice interesele i deci s-i construiasc motivaia necesar pentru transpunerea ei n
via.
O viziune bun este aceea care poate fi mprtit de toi membrii organizaiei
i nu numai de o parte a lor. Aceasta nseamn ca ea s fie acceptat i s genereze idei i
atitudini novatoare.
Existena sau crearea unei viziuni bune este o condiie intrinsec dezvoltrii
oricrei organizaii. Fr viziune, organizaia este condamnat la stagnare, la involuie sau
chiar la faliment, dac opereaz ntr-un mediu puternic concurenial. O viziune bun se
poate nate dintr-o dorin, dar nu se identific cu ea, deoarece viziunea este un rezultat
raional al voinei de dezvoltare i de succes.
Misiunea
Misiunea unei organizaii reprezint raiunea de a fi i de a crea valoare pentru
societate. Ea sintetizeaz legea existenial a organizaiei i expliciteaz viziunea ei.
Misiunea determin evoluia organizaiei n sensul transformrii viziunii n realitate. n
timp ce viziunea exprim o stare ideal posibil, misiunea exprim o evoluie programatic
spre aceast stare. Viziunea se concentreaz pe imaginea intern a organizaiei i pe
aspiraiile managementului de vrf, n timp ce misiunea se concentreaz pe imaginea
extern a organizaiei i pe determinanii sau factorii decizionali ai managementului. Pe
scurt, misiunea unei organizaii comunic ce este organizaia respectiv i ce vrea ea s
fac pentru aceast societate.
O bun formulare a misiunii unei organizaii trebuie s conin trei elemente
importante:
o exprimare general a viziunii
o indicare a valorilor fundamentale pe care i le asum managementul de vrf
al organizaiei
o articulare a obiectivelor fundamentale sau strategice ale organizaiei.
Aceste elemente trebuie s fie realiste i convingtoare att pentru angajaii
organizaiei ct i pentru cei care sunt sau care pot fi clienii organizaiei. O misiune
exprimat n termeni bombastici i fr acoperire nu pot dect s conduc la pierderea
credibilitii i, pe termen lung, la un declin al organizaiei care nu este capabil s se
ridice la nivelul misiunii asumate. De aici decurge i dificultatea formulrii clare i
convingtoare a misiunii.
Reflectnd esena existenial a unei organizaii, misiunea ei este stabil n timp,
constituind un sistem referenial pentru ntreaga activitate a organizaiei respective
Obiectivele finale ale unitate de nvmnt trebuie exprimate n mod clar i
cuprinse ntr-o declaraie a misiunii unitii de nvmnt, care trebuie s in cont att de
valorile conducerii, ct i de nevoile angajailor, clienilor sau consumatorilor.
Pentru Universitatea Reading din Marea Britanie, misiunea formulat n Planul
strategic 1996-2000 este urmtoarea: Scopul fundamental al Universitii este excelena n
procesul de nvmnt i de cercetare, ntr-un spectru foarte larg de discipline. Ea i
propune s obin aceast excelen printr-un climat intern stimulativ intelectual att pentru
studeni ct i pentru profesori, climat care este sensibil la nevoile naionale i
internaionale. Universitatea recunoate necesitatea unui management eficient al tuturor
resurselor ei, indiferent de unde provin ele.

180

n planul strategic al Universitii Deschise (The Open University) din Marea

Britanie, pentru perioada 1998-2006, este formulat urmtoarea misiune: Universitatea
Deschis este:
deschis n raport cu oamenii oferind o admitere liber n nvmntul
superior pentru un segment larg i divers de studeni i jucnd rolul de lider n
satisfacerea nevoilor deeducaie continu;
deschis n raport cu spaiile de nvmnt oferindoportuniti de studiu
adulilor la locul lor de munc sau acas, indiferent dac ei rmn n aceeai localitate sau
cltoresc n perioada studiilor prin Europa sau alte regiuni ale lumii;
deschis n raport cu metodele folosind i dezvoltnd metode specifice
nvmntului la distan, inclusiv noile tehnologii informatice pentru a mbunti
eficiena i eficacitatea nvrii i pentru a ajunge n casele studenilor indiferent unde
locuiesc acetia;
deschis n raport cu ideile fiind o comunitate academic vibrant, dedicat
expansiunii, progresului i mprtirii cunotinelor.
Viziunea Universitii Westminster
n noul mileniu, Universitatea Westminster va fi recunoscut pe plan naional i
internaional pentru:
o nalt calitate, accesibile dar provocatoare programe universitare i de
cercetare, servicii de expertiz;
o puternic motivaie, angajare i atitudini profesionale din partea corpului
profesoral i a studenilor;
climatul intelectual oferit ca suport pentru studeni i profesori;
rolul educaional de lider n regenerarea Londrei;
dezvoltarea de relaii mutuale benefice cu industria i comerul;
experiena educaional deosebit oferit pentru mediul internaional .
Misiunea Universitii Westminster
Misiunea Universitii este s ofere educaie i cercetare la un nalt standard de
calitate n context naional i internaional pentru dezvoltarea intelectual, social i
profesional a individului i pentru mbogirea economic i cultural a oraului Londra
i a unor comuniti mai largi.
Misiunea i viziunea grdiniei Teddy din Tg. Jiu (PDI 2002-2005)
Viziunea (Unitatea i propune: dezvoltarea individual a copiilor pe toate
planurile; crearea unui climat de munc i nvare stimulativ i creativ; garantarea
pregtirii pentru adaptarea la viaa colar, apoi cea social.) exprim, n mod realist, ceea
ce i dorete unitatea de nvmnt s realizeze n viitor.
Misiunea Noi ne dorim s devenim o microcomunitate n comunitate, o grdini
vie, mereu deschis copiilor i cadrelor; copilul care se simte liber, poate s-i dezvolte
personalitatea i talentele, s se descopere pe sine i s se pregteasc temeinic pentru
integrarea n societatea viitorului.
Analiznd cu atenie exemplele date se pot evidenia att starea ideal a organizaiei
proiectat n viitorul imediat ct i determinarea organizaiei de optimizare a resurselor
pentru a se putea obine ceea ce i-a propus. Orict de generale ni s-ar prea aceste
formulri, ele reflect o atitudine ferm i creatoare, specific gndirii strategice.
Pe msur ce unitatea de nvmnt se extinde, sau obine rezultate n domeniul
calitii i poate modifica misiunea iniial.
Conducerea poate schimba perspectiva asupra misiunii originare, ca rezultat al
nenelegerii sau nelegerii greite a acesteia, motiv pentru care nelegerea misiunii
reprezint primul pas n procesul planificrii strategice.
Declararea misiunii ar trebui s reprezinte viziunea pe termen lung asupra a ceea ce
ncearc unitatea de nvmnt s devin, asupra segmentului de pia cruia dorete s i
181

se adreseze i asupra nevoilor pe care ncearc s le satisfac. Ea are rolul de a focaliza

energiile, de a conferi un sentiment al orientrii, sensului i elului, este o surs de putere
legitim n situaiile dificile, mpiedic irosirea resurselor n activiti care nu au legtur
cu raiunea de a exista a unitate de nvmnt i acioneaz pentru fiecare membru al
unitate de nvmnt n msura n care este internalizat ca o instan care indic
valorile i principiile n virtutea crora dorete s acioneze n orice situaie.
O declaraie a misiunii este eficace dac este realizabil, instructiv, precis, dac
reflect valorile i cultura companiei i dac este orientat spre client.
Realizabil. Misiunea unei organizaii/ uniti colare trebuie s fie astfel
formulat nct s fie realizabil cu ajutorul creativitii i competenelor unitii de
nvmnt, dar s solicite un efort, s constituie o provocare.
Instructiv. Declararea misiunii induce un sentiment de ataament fa de valorile
comune tuturor angajailor, indiferent de funciile ocupate sau de activitile desfurate, i
are rolul de a unifica eforturile. Rezultate precum maximizarea profitului sau creterea
vnzrilor pot fi privite drept rezultate ale punerii n practic a unei declaraii a misiunii
bine definite, mai degrab dect rezultate propriu-zise ale misiunii.
Precis. Pentru a-i ajuta pe manageri n stabilirea direciei strategice a unei
organizaii/ uniti colare, declararea misiunii trebuie s identifice n mod clar
caracteristicile eseniale ale unitii de nvmnt.
Reflect valorile i cultura unitate de nvmnt. Este important ca declararea
misiunii s reflecte realitile i idealurile unei organizaii/ uniti colare, s exprime
inima i sufletul companiei, s fie n acord cu valorile i principiile oamenilor. n stabilirea
obiectivelor, un manager trebuie s neleag realitile competiionale, dar i s
contientizeze valorile, principiile i cultura organizaional.
Orientarea ctre beneficiar. Nevoile i dorinele clienilor oricrei organizaii/
uniti colare trebuie s fie luate n considerare cu o preocupare sincer la stabilirea
misiunii unitate de nvmnt. Datorit schimbrilor rapide ale naturii produselor i
serviciilor, este nevoie ca declararea misiunii s fie orientat ctre segmentul de pia, iar
nu ctre produs.
O afacere nu este definit de numele companiei, de statut sau de articole, ci este
definit de nevoia pe care un client i-o satisface atunci cnd cumpr un produs sau un
serviciu al companiei. ntrebarea ce este afacerea noastr? poate primi rspuns doar prin
abordarea unei perspective care s permit privirea acestei afaceri din exterior, adic din
punctul de vedere al consumatorului sau segmentului de pia. (P. F. Drucker).
Prezentm n continuare cteva ntrebri utile n demersul de ntocmire a declaraiei
de misiune care, n opinia noastr, ar fi necesar s fie unul larg participativ:
Care este scopul nostru esenial, raiunea noastr de a exista?
Ce reprezentm? De ce existm?
n ce const valoarea noastr, care sunt competenele noastre unice?
Care sunt valorile noastre?
Care sunt cele mai importante lucruri pentru unitatea de nvmnt noastr?
Care este semnificaia a ceea ce facem?
Cum putem s ne aducem contribuia?
Ce vrem s fim i s facem (peste 5-10 ani, de exemplu)?
Recomandm urmtorul proces pentru formularea misiunii:
1. Echipa de top management asistat de un consultant va a elabora misiunea (2-3
zile). Se vor folosi chestionare i se vor prezenta opiniile tuturor membrilor echipei privind
viziunea, principiile, valorile, contribuia personal i ca unitate de nvmnt pe care
doresc s o aduc, ce anume i face unici etc. Apoi una sau dou persoane vor fi delegate s

182

elaboreze un prim draft al misiunii care va fi supus apoi discuiei i mbuntit cu

contribuiile celorlali.
2. Se va repeta acest proces la nivelul fiecrui departament, grup specializat de
angajai sau la nivele interdepartamentale astfel nct s se elaboreze misiuni la toate aceste
nivele care s fie interconectate cu misiunea global a unitate de nvmnt.
3. La anumite intervale de timp misiunea va fi reanalizat i sprijinul pentru
ndeplinirea ei reafirmat. Managerii unitate de nvmnt trebuie s fie primii care s i
manifeste n mod constant susinerea i credina n misiunea companiei.
4. Noii angajai vor fi selectai n acord cu valorile cuprinse n misiune i ncurajai
s contribuie constructiv. Toate sistemele i structurile din cadrul unitate de nvmnt
trebuie s fie aliniate cu misiunea.
Un model generic de declaraie a scopurilor unei organizaii/ uniti colare este
urmtorul: S cretem bunstarea economic i calitatea vieii tuturor deintorilor de
risc. Deintorii de risc sunt toi cei care ar avea de suferit dac afacerea eueaz:
proprietari, angajai, furnizori, clieni, bnci, comunitatea. Prin bunstare economic
nelegem obinerea de profit pentru acionari, salarii i alte recompense pentru angajai,
servicii cu un raport bun calitate/pre pentru clieni. Calitatea vieii presupune satisfacerea
nevoilor umane fundamentale, care constituie n acelai timp surse de motivaie i
capaciti care pot fi utilizate:
Nevoile umane i misiunea unitii de nvmnt
Tip de nevoi

Metafore umane

Verb

Dimensiune n unitate
de nvmnt

Fizice

Trup / aciune

A tri

Economic

Sociale

Suflet / sentiment

A iubi

Apartenen

Mentale

Minte / gnd

A nva

Provocare i cretere

Spirit / cuvnt

A lsa o motenire (a
transcede sinele, a face
ceva pentru ceilali)

Scop, sens, semnificaie

Spirituale

Obiectivele strategice
Managementul strategic este un proces orientat pe obiective majore, a cror
realizare este proiectat n timp. Obiectivele strategice preiau din viziunea i misiunea
organizaiei ideile i determinrile fundamentale i condenseaz n ele ntreaga voin i
capacitate a ei de dezvoltare i de mplinire, n contextual crerii unei competitiviti
strategice.
Obiectivele sunt rezultate finale ale strategiilor dezvoltate i respectiv, ale
activitilor planificate. Ele definesc ce trebuie realizat i cnd evaluarea i cuantificarea
lor devin posibile. Prin mplinirea acestor obiective strategice se consider mplinit i
misiunea organizaiei pentru proiecia de timp considerat. Foarte important n evaluarea
obiectivelor strategice este folosirea unor indicatori de evaluare corespunzti. Indicatorii
de evaluare pot fi:
Indicatorii de calitate care msoar ct de bine a fost realizato anumit
activitate sau un anumit obiectiv;
Indicatorii temporali care msoar timpul necesar pentru realizarea unei
activiti sau obinerea unui obiectiv;

183

Indicatorii de cost care evalueaz costurile de realizare adiferitelor activiti

sau obiective finale;
Indicatorii psihologice de evaluare a resurselor umane necesare pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Formularea obiectivelor strategice se face pe baza urmtoarelor recomandri:
Obiectivele trebuie formulate n mod clar.
Obiectivele trebuie s fie acceptate.
Obiectivele trebuie s fie formulate n mod realist, pentru aputea fi realizate.
Obiectivele trebuie s fie orientate spre aciune.
Claritatea formulrii obiectivelor strategice joac un rolfoarte important n
implementarea lor. Dac acelai obiectiv nseamn lucruri diferite pentru diferite persoane
din organizaie,atunci implementarea obiectivului respectiv va ntmpina serioase
dificulti. Realizarea obiectivelor fundamentale nu este prerogativa exclusiv a
managementului de vrf. La realizarea lor particip ntreaga organizaie sau o bun parte a
angajailor ei. De aceea, obiectivele trebuie s fie astfel formulate nct s fie acceptate de
toi cei care particip la realizarea lor.
Obiectivele strategice trebuie s fie flexibile pentru a putea interveni atunci cnd
condiiile interne sau cele externe organizaiei se schimb n timp. Trebuie s existe deci o
marj de acomodare sau de acceptare a schimbrilor, fr a schimba esena obiectivelor
fundamentale. Obiectivele strategice trebuie s fie realizabile, respectiv s se poat realiza.
Formularea unor obiective prea ambiioase care nu pot s fie realizate parial sau integral
creeaz tensiuni i frustrri pentru cei din exteriorul organizaiei. Pe termen lung,
producerea unor astfel de tensiuni i frustrri conduce la o demobilizare a angajailor i la
blocarea gndirii creatoare.
Pentru a-i motiva pe angajai trebuie s se demonstreze c se poate i c ei sunt
chemai pentru a gsi soluiile cele mai eficiente. Obiectivele strategice sunt destinaii pe
harta succesului organizaiei i deci ele trebuie s fie considerate ca fiind posibile, prin
alegerea unor strategii corespunztoare.
Conducere i structur instituional
S se continue funcionarea unei echipe manageriale puternice i s se
implementeze o nou structur managerial sub conducerea directorului unitii.
S se creeze i s se susin o cultur instituional i managerial responsabil,
care s-i propun obinerea celor mai bune rezultate n condiiile folosirii minime a
resurselor.
S se ntreasc spiritul de responsabilitate i rspundere,mpreun cu creterea
valorificrii oportunitilor.
Procesul de nvmnt
S se realizeze evaluarea continu a procesului de nvmnt, punndu-se
accentul pe calitate, inovare,marketing i folosirea eficace i eficient a resurselor.
S se identifice n mod clar care sunt obiectivele programelor de studii
universitare i resursele necesare pentru realizarealor.
S se revad structura i coninutul programelor opionale i s se evalueze
condiiile necesare pentru ca acestea s permit obinerea obiectivelor propuse.
S se formeze aliane strategice cu alte instituii de nvmnt valoroase, n
vederea realizrii mpreun a unor programe de maxim interes pentru elevi.
S se formeze aliane puternice cu angajaii unor organizaii profesionale, de
interes naional i internaional, n vederea sprijinirii absolvenilor n gsirea unor trasee
profesionale ct mai relevante pentru pregtirea lor.
Resurse umane
S se implementeze o strategie pentru mbuntirea performanelor resurselor
umane, precum i pentru mbuntirea relaiilor cu industria.
184

S se realizeze programe pentru creterea performanelor resurselor umane.

Resurse materiale
S se dezvolte un sistem bine definit i neles de alocare a resurselor.
S se dezvolte un sistem de suport pentru elevi i profesori,care s funcioneze
pe baza relaiei cost-eficien.
S se realizeze un control puternic din partea echipei manageriale asupra
resurselor financiare proprii i a alocaiilor de la buget.
S se dezvolte i implementeze strategii pentru atragerea de resurse financiare
ct mai importante din sectorul privat.
S se dezvolte infrastructura universitii astfel ca s se creeze condiii ct mai
bune de studiu i creaie pentru profesori i pentru elevi.
VIII.2.3.2. Etapa a doua - analiza sau diagnoza
Indiferent de domeniul de activitate, ntr-o competiie putem identifica cel puin o
organizaie care se plaseaz ntr-un context avantajos. Spunem c organizaia respectiv
are un avantaj competitiv n raport cu celelalte organizaii. El se explic prin faptul c
organizaia respectiv a implementat o strategie creatoare de valoare, pe care celelalte
companii nu o pot duplica sau imita pentru a obine aceleai beneficii. Importana
avantajului competitiv crete cu att mai mult cu ct este mai durabil n timp. Reacia
celorlalte organizaii este de a imita strategia primei organizaii i de a obine aceleai
beneficii pentru investiia fcut. Dac prima organizaie nu gndete strategic i nu
investete n perfecionarea strategiei creatoare de valoare implementate, va pierde destul
de repede avantajul competitiv obinut. Elaborarea i implementarea unei strategii implic
asumarea unui risc.
O organizaie obine un avantaj competitiv atunci cnd implementeaz o strategie
creatoare de valoare, pe care celelalte companii nu o pot duplica sau imita pentru a obine
aceleai beneficii.
In sistemul de nvmnt diagnoza situaiei existente i analiza nevoilor
educaionale ale comunitii reprezint baza de plecare n elaborarea documentelor de
planificare strategic. Diagnoza, care arat punctele tari i slbiciunile, ce anume merge
bine i ce nu merge cum ar trebui n coal, este oricum legat de calitate. Important este
ca aceast legtur s fie explicitat deci diagnoza s fie fcut pe baza unor indicatori
clari, care se refer att la funcionarea ct i, mai ales, la dezvoltarea unitii colare. Este
important ca analiza nevoilor educaionale s fie fcut din perspectiva calitii, pornind de
la definiia calitii propus mai sus, n care clienii / beneficiarii de servicii educaionale
sunt cei care ar trebui s defineasc, n mod explicit, calitatea.
Nevoile educaionale nesatisfacute ale indivizilor, grupurilor, comunitilor i
societii n ansamblul ei reprezint minusuri, nerealizri privind calitatea educaiei oferit
la nivelul respectiv.
Scopurile proiectului de dezvoltare instituional trebuie s fie realiste, clar
formulate pentru a fi nelese nu numai de cadrele didactice ci i de elevi, prini, ali
membrii ai comunitii. De asemenea, intele strategice trebuie s rspund nevoilor,
intereselor i ateptrilor acestor purttori de interese de la nivelul colii. Din aceast
perspectiv, intele / scopurile strategice ale dezvoltrii unitii colare trebuie legate, n
mod direct i explicit de creterea calitii.
Realizarea scopurilor strategice i orice progres n acest sens reprezint un nivel
crescut de satisfacere a nevoilor clienilor i beneficiarilor de educaie deci o cretere a
calitii serviciilor educaionale oferite de ctre coal. Strategia dezvoltrii instituionale
definete opiunile fundamentale ale colii precum i principalele categorii de resurse. De
fapt, acum ncepe configurarea modului concret n care vor fi atinse scopurile strategice
stabilite pentru unitatea colar.
185

Aceste ci de aciune sunt alese pe baza competenelor i resursele disponibile dar

pornind i de la istoria i tradiiile unitii colare. Unele coli dispun de resurse materiale
i financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaii privilegiate cu
primria i consiliul local. Unele coli au profesori buni la matematic sau tiine, altele se
laud cu profesorii de limba romn sau de desen. Unele coli se mndresc cu absolvenii
devenii meseriai respectai n comunitate, altele cu absolvenii devenii medici sau ofieri.
Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei s se afle ceea ce coala respectiv are
mai valoros - deci opiunile fundamentale privind calitatea. Important este tocmai
explicitatea acestei legturi: strategia trebuie fundamentat n mod explicit pe modul n
care este neleas calitatea la nivel naional i local, inclusiv principiile asumate ale
calitii care devin principii strategice ale dezvoltrii instituionale.
Analiza mediului extern general
Mediul extern general este compus din elemente structurale fundamentale pentru
societate, care genereaz fore relativ lente, dar de mare anvergur i impact social. Pentru
a putea evalua corect influena lor asupra organizaiei este necesar s se ia n consideraie o
perioad mai ndelungat de timp.
Mediul extern general poate fi considerat ca un cmp potenial de fore, caracterizat
prin urmtoarele segmente i elemente:
2. Segmentul economic:
Rata inflaiei
Rata dobnzilor
Deficite bugetare sau surplusuri bugetare
Rata economiilor personale
Produsul intern brut
4. Segmentul socio-cultural:
Diversitatea forei de munc
Atitudini fa de calitatea muncii i a vieii
Ponderea femeilor n fora de munc
Atitudini fa de protecia mediului ambiant
Dinamica job-urilor i a carierelor profesionale
6. Segmentul globalizrii:
5. Segmentul tehnologic:
Inovaii n produse
Evenimente politice importante
Inovaii n procese
Piee globale critice
Aplicaii ale generrii de cunotine
Noi ri industrializate
Cheltuieli guvernamentale i private pt. cercetare
Culturi instituionale i naionale
Tehnologii informatice i de comunicare
1. Segmentul demografic:
Mrimea i densitatea numrului de locuitori
Structura pe grupuri de vrste
Distribuia geografic a populaiei
Distribuia veniturilor populaiei
Grupuri etnice
3. Segmentul politic i legal:
Legislaie antitrust
Taxe i impozite
Legislaie pentru piaa muncii
Politici i strategii educaionale

Am prezentat aceste segmente i elemente pentru a avea imaginea complexitii

analizei factorilor generali pe care orice organizaie trebuie s o fac n procesul
managementului strategic. Evident, se vor lua n consideraie acei factori care sunt cei mai
semnificativi pentru organizaia respectiv, ignornd elementele a cror importan este
minor.
Segmentul demografic genereaz fore lente, dar de mare anvergur. O cretere
masiv a ratei natalitii poate influena dinamica unor organizaii abia peste 15-20 ani, dar
aceasta nu nseamn s nu se realizeze scanarea, monitorizarea i prognoza pentru
propagarea undei demografice i respectiv, evaluarea consecinelor pentru diferitele
organizaii. La un moment dat, unda demografic se transform n und de pensionare i
atunci, unitile de nvmnt care i desfoar activitatea n aceast zon vor trebui s
fac fa la racolarea de personal calificat.
Segmentul economic este uneori cel care genereaz cele mai puternice fore, avnd
o aciune direct asupra organizaiilor. Dezvoltarea economic ntr-o anumit zon sau ar
este un factor benefic pentru orice organizaie, n timp ce recesiunea economic constituie
186

un factor de frnare a dezvoltrii organizaionale. Pe de alt parte, ca mediu extern general,

segmentul economic poate ncuraja sau poate limita dotarea tehnologic a unei organizaii.
De exemplu, dac ntr-o zon geografic nu exist posibilitatea conectrii la internet,
atunci aceasta devine o restricie pentru echiparea performant a organizaiilor cu
computere. De exemplu, pentru nvmnt, legislaia n vigoare prevede 4%. Dac
economia rii este ineficient, iar produsul intern brut este foarte mic, atunci 4% este
nesemnificativ i aceasta va limita serios dezvoltarea oricrei uniti de nvmnt. Pentru
profitabilitatea formelor firmelor private i pentru funcionarea eficient a organizaiilor
non-profit n aceast perioad de tranziie segmentul politic i legislativ are o importan
capital. Dinamica elementelor din acest segment poate accelera sau frna procesul de
reform din alte sectoare de activitate. De exemplu, accelerarea reformei de nvmnt n
ultimii trei ani a fost posibil datorit existenei unei viziuni clare i a unor obiective
strategice bine definite, dar eficiena strategiilor de reform a fost redus datorit unei
legislaii nvechite a muncii i n domeniul finanelor, bazate pe modele de gndire statice,
liniare i deterministe. Implementarea managementului strategic n universiti a
ntmpinat rezistene serioase nu numai datorit unei mentaliti egalitariste i
neperformante, dar i ca rezultat al aplicrii unei legislaii vechi de mai bine de un sfert de
secol. Segmentul socio-cultural se refer la sistemul valorilor sociale i culturale care
genereaz atitudini diferite n diferite ri.
Pentru implementarea managementului strategic, un rol important l are segmentul
tehnologiilor informatice, deoarece ele permit nu numai asigurarea unei eficiene sporite i
respectiv, a unei competitiviti strategice, dar ele permit integrarea organizaiilor n
procesul de globalizare. Dinamica organizaional i asigurarea calitii seviciilor oferite
ctre populaie depind deci de acest mediu extern general, dei aceast dependen nu este
direct i vizibil de la prima vedere.
Metode de analiz
Analiza mediului extern se realizeaz folosindu-se o multitudine de metode i
proceduri. Acestea se pot grupa n:
Metode de scanare
Metode de monitorizare
Metode de prognoz
Metode de evaluare
Scanarea se refer la analiza tuturor segmentelor din mediul extern general i are
ca scop identificarea semnelor unor poteniale schimbri. Este important s se poat
anticipa forele de schimbare i schimbarea ca atare, pentru adaptarea strategiilor la
dinamica mediului extern.
Monitorizarea continu scanarea, pentru a putea vedea dac schimbrile anticipate
au un impact important sau nu asupra companiilor de interes. Critic pentru o monitorizare
eficient este abilitatea de a interpreta corect sensul schimbrilor iniiate, pentru a putea
anticipa ct mai realist consecinele probabile.
Prognoza. Att scanarea ct i monitorizarea vizeaz evenimente care se produc la
un moment dat n mediul extern general. Prognoza se refer la capacitatea de anticipare a
unor evenimente, ca rezultat al analizrii unor tendine n cadrul scanrii i monitorizrii.
Prognoza ne spune deci, ceea ce s-ar putea ntmpla, dac se pstreaz tendinele analizate
i condiiile din mediul extern general. De exemplu, folosind datele rezultate n urma
scanrii i monitorizrii, analitii ar putea prognoza perioada de timp necesar pentru ca o
nou tehnologie s fie disponibil pe pia.
Evaluarea. Scopul metodelor de evaluare este acela de a putea estima perioadele
de timp i semnificaia efectelor pe care schimbrile le pot produce n mediul extern
general. Fr aceast estimare, cei care gndesc i iau decizii strategice ar dispune de fapte,
187

de date, dar nu i de relevana lor n contextul dezvoltrii unei anumite organizaii i

respectiv, a dinamicii dintr-un mediu extern competiional.
Analiza mediului intern
Pentru elaborarea i implementarea strategiilor care s asigure succesul oricrei
organizaii este necesar analiza mediului intern i cuplarea rezultatelor obinute cu cele
obinute n analiza mediului extern. Prin studierea mediului extern, organizaiile identific
ceea ce ar putea face, n contexul competiional dat ial unui mediu extern general
favorabil sau advers. Prin studierea mediului intern, organizaiile determinceea ce pot face
n mod efectiv. Prin cuplarea celor dou concluzii se poate decide strategia pe care s o
dezvolte organizaia respectiv pentru asigurarea unei competitiviti strategice durabile.
Resursele sunt elemente care intr n procesul de producie sau de realizare a unor
servicii i reprezint contribuii individuale, sociale sau organizaionale. Resursele nu pot
asigura prin simpla lor prezen succesul organizaiei materializat sub forma avantajului
competitiv. O companie poate dispune deresurse materiale i echipamente suficiente, dar
dac nu are un management performant, eficiena i eficacitatea folosirii lor nu rezult de
la sine. Resursele sunt importante,dar numai integrarea lor ntr-un sistem performant, un
spirit de echip bine consolidat i o strategie bine definit poate conduce la obinerea
avantajelor competitive.Resursele unei organizaii se pot grupa n resurse tangibile i
respectiv, resurse intangibile. Resursele tangibile sunt acele resurse care pot fi vzute i
cuantificate. Resursele intangibile sunt mai greu de definit, dar ele mbrac forme diferite,
de la proprietatea intelectual, la cunotine i know-how. O resurs intangibil important
o constituie reputaia organizaiei, care poate fi valorificat n mod inteligent atunci cnd
ea este sinonim cu calitatea i performana. Resursele tangibile pot fi grupate, astfel:
Resurse financiare: capacitatea de mprumut financiar a organizaiei, capacitatea
de generare a veniturilor proprii i influxurile financiare generate de activitatea propriuzis a organizaiei.
Resurse fizice: echipamente performante, tehnologii de producie eficiente,
fabrici i infrastructur, terenuri ct mai valoroase prin mrime, calitate i amplasament.
Resurse umane: angajai pe posturi de execuie i manageriale care s se disting
prin inteligen, creativitate, experien, studii generale i de specialitate, loialitate i
adaptabilitate.
Resurse organizaionale: structura funcional a organizaiei, eficiena
conexiunilor, a comunicrii, a coordonrii i respectiv a controlului.
Resurse tehnologice: stoc de patente i mrci, drepturi de proprietate intelectual
i secrete industriale. La toate acestea se adaug cunotinele necesare pentru a le putea
aplica n mod corect i eficient.
Resurse pentru inovare: o cultur instituional bazat pe modele de gndire
creatoare, laboratoare pentru cercetare, documentaie de specialitate care s permit
inovarea i o atitudine de acceptare a riscului.
Reputaia: reputaia organizaiei n raport cu beneficiarii sau clienii ei, percepia
unor produse de calitate, durabile i fiabile, reputaia organizaiei n raport cu furnizori
rezultat n urma unei colaborri eficiente i fiabile.
Resursele tangibile i intangibile constituie sursele capabilitilor organizaiei i
stau la baza dezvoltrii competenelor fundamentale, respectiv a avantajelor competitive.
Resursele intangibile au un potenial de generare a competenelor fundamentale
superior potenialului manifestat de resursele tangibile. Experiena ultimelor decenii a
demonstrat faptul c succesul companiilor a fost asigurat ntr-o msur mai mare de
capacitatea intelectual i de eficiena organizaional, dect de existena materialelor
primare, a echipamentelor i a cldirilor.

188

O organizaie poate avea resurse valoroase, dar dac nu are capabilitile necesare
de a folosi ct mai inteligent i creativ aceste resurse atunci ea nu poate obine un avantaj
competitiv n mediul extern. resurselor umane, a cunotinelor, a structurii organizatorice i
a culturii organizatorice. De exemplu, in domeniul resurselor umane poate fi evideniat
capacitatea de a motiva angajaii n realizarea performanei colare.
Un aspect foarte important n elaborarea unei strategii l constituie oportunitatea ei.
Cu alte cuvinte trebuie s se analizeze cu mult realism n ce msur strategia considerat
corespunde cu cerinele beneficiarilor i nu este prematur sau depit moral. Elaborarea
strategiilor are la baz analiza mediului extern i respectiv, analiza mediului intern. Pe baza
acestor analize se stabilesc care sunt condiiile favorabile i nefavorabile de lansare sau
continuare a unei strategii i se decide asupra oportunitii sau adaptrii ei.
Analiza SWOT
Denumirea este dat de iniialele cuvintelor din limbaenglez Strengths,
Weaknesses, Opportunities i Threats. Avnd n vedere popularitatea sintagmei SWOT n
literatura de specialitate i n consultana managerial o vom pstra ca atare n cele ce
urmeaz. Strengths se traduce n acest context prin elementele forte tari ale organizaiei,
respectiv prin cele care i confer for sau putere n comparaie cu celelalte organizaii
aflate n mediul extern competiional. Modalitatea concret de manifestare a acestor
elemente tari variaz de la o organizaie la alta, dar ele se refer n general la competenele
fundamentale, care au la baz resursele i capabilitile organizaiei.
Weaknesses se traduce n acest context prin elemente slabe, respectiv elemente care
genereaz dezavantaje n comparaie cu celelalte organizaii aflate n mediul extern
competiional. Analiza mediului intern conduce n cele din urm la identificarea polilor de
putere i de slbiciune pentru fiecare organizaie, n comparaie ns cu celelalte organizaii
aflate n competiie. Cu alte cuvinte, aceste evaluri pe axa SW au o semnificaie relativ i
depind de realismul i curajul managerilor de a-i cunoate punctele slabe.
Opportunities nseamn oportuniti n mediul extern pentru eventualele strategii
ale organizaiei. Aceste oportuniti exist, dar ele trebuie identificate i descifrate ct mai
adecvat, lund n consideraie i incertitudinile asociate. Totodat este important s se
evalueze i o anumit dinamic a acestor oportuniti pentru a fi valorificate ct mai mult.
Threats nseamn ameninri poteniale, existente pentru organizaie n mediul extern
competiional. Aceste ameninri pot rezulta direct din partea organizaiilor concurente sau
ca urmare a dinamicii mediului extern. Subliniem i aici caracterul relativ al evaluarii pe
axa OT. Ceea ce este o oportunitate pentru o organizaie poate s nsemne o ameninare
pentru o alt organizaie, n funcie de comportamentul lor i raportarea lor la mediul
extern concurenial.
Pentru a obine o imagine global mai bun, axa factorilor interni SW poate fi
asociat cu axa OX a unei diagrame, iar axa factorilor externi OT poate fi asociat cu axa
OY a aceleiai diagrame. Combinnd factorii interni cu factorii externi se pot genera patru
categorii de strategii. Acestea sunt strategii generice deoarece ele capt coninut n
condiiile concrete ale fiecrei organizaii.
Strategii SO. Acestea sunt strategii de tip max-max, n sensul c ele combin
elementele cele mai favorabile construirii unei strategii. Strategiile SO utilizeaz
elementele forte sau puternice ale organizaiei pentru a profita de oportunitile existente n
mediul extern. Aceste strategii sunt agresive i urmresc crearea unui avantaj net
competitiv fa de celelalte organizaii concurente.
Strategii WO. Acestea sunt strategii de tip min-max, n sensul c ele combin
elementele de slbiciune existente n organizaie cu oportunitile existente n mediul
extern. Practic, se ncearc folosirea oportunitilor pentru eliminarea slbiciunilor sau
transformarea acestora n puncte forte pentru organizaie.
189

Strategii ST. Acestea sunt strategii de tip max-min, n sensul c ele folosesc
elementele forte ale organizaiei pentru a evita sau pentru a reduce ameninrile existente
n mediul extern. Sunt strategii de aprare, dar se pot transforma n strategii de atac dac se
evalueaz corect raportul forelor interne fa de cele externe.
Strategii WT. Acestea sunt strategii de tip min-min i urmresc s se minimizeze
slbiciunile, n condiiile n care se evit ameninrile din mediul extern. Sunt strategii
defensive declin, pentru a evita falimentarea ei.
Performana poate fi definit n funcie de metrica i de parametrii alei. Pentru cele
ce urmeaz ne vom referi numai la patru indicatori globali: eficien, calitate, inovare i
sensibilitate la cererea consumatorilor.
Strategiile de performan urmresc obinerea unor valori ct mai mari pentru
fiecare din aceti indicatori globali, n sistemul de referin specific organizaiei i pentru
metrica ataat fiecrui indicator. Acestea se mai numesc i strategii la nivelul funcional al
organizaiei i au ca scop realizarea avantajelor competitive prin mbuntirea operaiilor
de baz, cum sunt producia, managementul materialelor, marketingul, cercetarea i
dezvoltarea, precum i prin valorificarea mai bun a resurselor umane ale organizaiei.
Dei aceste strategii se pot focaliza pe una sau mai multe funcii, ele cuprind ntreaga via
a organizaiei i genereaz efecte sinergetice.
Strategii de eficien
Orice organizaie poate fi considerat n mod abstract ca fiind un sistem care
transform intrrile n ieiri. Intrrile sunt reprezentate de principalii factori de producie:
pmntul, capitalul, fora de munc, infrastructura de producie, tehnologiile de producie
etc. Ieirile sunt reprezentate de produse i servicii. Msura eficienei este dat n mod
sintetic de cantitatea necesar de intrri pentru a se produce o unitate de ieiri. Cu alte
cuvinte, eficiena reprezint raportul dintre ieiri i intrri, exprimate n aceleai uniti de
msur. Cu ct valoarea acestui raport este mai mare, cu att eficiena este mai mare. O
strategie cunoscut n creterea eficienei o reprezint msurarea volumului de producie,
n condiiile meninerii costurilor fixe la acelai nivel. Aceasta se poate obine printr-o mai
bun diviziune a muncii i respectiv, o specializare mai mare a forei de munc.Creterea
eficienei se poate obine i prin valorificarea proceselor de nvare. Efectele nvrii se
vd n special n realizarea unor procese i produse noi i foarte complexe. De exemplu,
reducerea costurilor datorit efectelor de nvare, prin repetarea acelorai activiti, este
mult mai evident n cazul unui proces care presupune 1000 de secvene de activiti
diferite, dect n cazul unui proces care presupune doar 100 de secvene. O alt corelaie pe
care cercettorii au evideniat-o este aceea dintre reducerea costurilor unitare cu creterea
experienei n realizarea unui produs i integrarea ei n curba cunoaterii.
Realizarea calitii n educaie este ns legat de performanele i motivaia
resurselor umane. Pentru creterea productivitii muncii se pot folosi trei strategii:
instruirea personalului pentru creterea calificrii lui i recunoaterea financiar a
performanelor. Oamenii lucreaz pentru bani i deci este uor de acceptat ideea c fiecare
ar trebui pltit dup cantitatea i calitatea muncii.Aceasta ar nsemna un factor important n
creterea motivaiei. Cu toate acestea, strategia motivrii prin creteri salariale nu este chiar
att de uor de implementat, iar uneori bariera mentalitii este chiar greu de trecut.
VIII.2.3.3. Etapa a treia - implementarea planurilor de aciune, evaluarea
intele i opiunile strategice trebuie definite urmnd procedurile stabilite. De
exemplu, dac orientarea pe client este un principiu definit i asumat n mod explicit,
procedurile prin care sunt stabilite aceste inte i opiuni (de consultare i de participare a
celor interesai) vor trebui, ele nsele, orientate pe client.

190

intele strategice sunt atinse prin programe i planuri care, la rndul lor, cuprind
aciuni concrete. Aa cum rezult din cercetrile noastre, aici se ntmpl, de regul
ruptura, disprnd legtura ntre aceste planuri i aciuni concrete, pe de o parte, i intele
strategice i misiunea colii, pe de alt parte.
Planurile de aciune, aa cum sunt ele formulate n foarte multe uniti colare
privesc mai ales funcionarea colii iar contribuia lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe
drum. De foarte multe ori, din pcate, aciunile prevzute n planurile operaionale sunt
considerate ca scop n sine i nu, aa cum ar trebui, elemente sau etape necesare pentru
realizarea scopurilor strategice i pentru ndeplinirea misiunii colii. Inclusiv evaluarea este
punctual, referindu-se de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse i mai puin la
modul n care aceste obiective realizate influeneaz progresul n ndeplinirea misiunii
colii i n atingerea intelor strategice propuse.
Pentru ca coala s-i realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se ntmpl n
coal ncepnd cu procesul de nvmnt (orele de curs i alte activiti curriculare) i
terminnd cu activitile extracurriculare, cu edinele de lucru i cu ntlnirile informale
cu membrii comunitii s fie privit din perspectiva progresului realizat n ndeplinirea
misiunii asumate i n atingerea intelor strategice stabilite.
Planurile operaionale i aciunile concrete prevzute trebuie concepute, realizate i
evaluate din perspectiva contribuiei acestora la creterea calitii educaiei oferite de
unitatea colar respectiv.
Acest lucru nu nseamn, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare ci doar
contiina faptului c orice se ntmpl n coal are o influen n bine sau n ru - asupra
caliti educaiei oferite. Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu reprezint ceva
n plus, i nu sunt paralele fa de cele care asigur funcionarea i dezvoltarea unitii
colare ci parte integrant a acestora. Mai mult dect att: n momentul n care, n mod
contient i deliberat, funcionarea colii i dezvoltarea instituional sunt ambele puse sub
semnul calitii (adic rspund la ntrebarea ce trebuie s facem pentru a crete calitatea
educaiei pe care o oferim), sistemele i procedurile de funcionare i de dezvoltare devin
ele nsele sisteme i proceduri de asigurare a calitii.
Astfel, de exemplu, resursele educaionale necesare funcionrii colii vor fi
procurate n funcie de indicatorii de calitate stabilii pentru resurse. Alt exemplu:
personalul angajat va fi recrutat pe baza indicatorilor de calitate convenii. La fel,
rezultatele obinute (de exemplu, cele la examinrile / testrile naionale) vor fi evaluate n
funcie de indicatorii stabilii.
n concluzie: creterea calitii educaiei trebuie s devin, n mod explicit, baza
ntregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unitii colare iar, ciclul
dezvoltrii unitii colare trebuie considerat ca un ciclu al calitii:

Misiune, scopuri, strategii,

programe, planuri, aciuni
PLAN

Reflecie asupra
rezultatelor i aciune
corectiv
ACT

Valori
Concepte
Metodologii
191

Control, msurare, evaluare

Implementare
DO

Evaluarea unei strategii se face n baza unei metrici i a unui sistem de referin,
cunoscute i acceptate nc din faza de elaborare a strategiei. Evaluarea trebuie s ia n
consideraie procesualitatea implementrii i constantele de timp necesare pentru obinerea
rezultatelor. Evaluarea este un proces absolut necesar i ea face parte n mod distribuit, pe
toat durata de implementare a strategiei, astfel ca la nevoie s se poat interveni pentru
corectarea i adaptarea ei la noile condiii i cerine ale mediului extern competiional.
Evaluarea permite considerarea unei strategii ca fiind un succes sau un insucces. Important
este ca i n cazul unui insucces, magnitudinea acestuia s fie ct mai mic, iar pierderile
asociate s nu mai pun n joc existena realizrii misiunii.
Dup clarificarea valorilor i principiilor pe baza crora se definete un concept
propriu de calitate, se poate trece la identificarea indicatorilor n funcie de care urmrim
creterea calitii. Aceti indicatori pot fi grupai n trei categorii:
Indicatori interni care se refer la specificaiile menionate mai sus relative
la resursele educaionale (umane i materiale), la procesele de educaie i viaa colar, la
curriculum etc.
Indicatori de interfa care se refer la nivelul de satisfacie a
beneficiarilor direci i indireci ai educaiei, la vizibilitatea colii n comunitate i la
parteneriatul dintre coal i comunitate.
Indicatori de relevan a educaiei o categorie aprut relativ recent care
se refer la utilitatea i relevana educaiei oferite de ctre coal pentru nevoile prezente
i, mai ales, viitoare ale indivizilor i ale comunitilor, avnd n vedere i tendina vizibil
de globalizare. Ca exemple de indicatori de relevan putem meniona: nivelul de
autonomie i de responsabilitate a elevilor pentru propria lor nvare, dezvoltarea
competenelor de nvare pe tot parcursul vieii i de orientare n societate, procentului
absolvenilor care i continu studiile, procentul absolvenilor care i gsesc rapid un loc
de munc, nivelul de participare a tinerilor la viaa civic etc.
Este evident faptul c urmrirea constant a tuturor acestor categorii de indicatori
este foarte dificil. Desigur, exist i indicatori naionali privind calitatea educaiei iar
acetia trebuie, oricum, urmrii i evaluai. Dar, n afara acestora, exist i indicatori
specifici determinai de condiiile concrete n care funcioneaz coala: de exemplu, unele
coli au nevoie s creasc participarea la educaie a unor grupuri dezavantajate (romi etc.);
alte coli au probleme cu asigurarea unui nivel optim de materiale i mijloace didactice;
foarte multe coli au probleme legate de calificarea cadrelor didactice; unele coli
profesionale au probleme legate de angajarea absolvenilor etc. De aceea, coala, mpreun
cu partenerii ei din comunitate, trebuie s selecteze i s se concentreze asupra acelor
indicatori care sunt relevani pentru coal i comunitate, n funcie de prioritile
stabilite prin proiectul de dezvoltare instituional.
VIII.2.4. Indicatori de performan ai managementului strategic
VIII.2.4.1. Indicatori de performan
Existena, structura i coninutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare i
planul de implementare)
VIII.2.4.2. Descriptori
1. Existena proiectului de dezvoltare pe termen mediu (3-5 ani) pentru unitatea de
nvmnt furnizoare de educaie, avnd cel puin elementele prevzute la autorizare.

192

2. ndeplinirea scopurilor i a obiectivelor stabilite prin proiectul de dezvoltare i prin

planurile de implementare, pentru ntreaga perioad de autorizare provizorie, dup caz
3. Fundamentarea proiectul de dezvoltare pe analiza contextului socio-economic i
cultural n care va funciona unitatea de nvmnt furnizoare de educaie. Pentru
organizaii/ uniti colarele furnizoare de educaie care fac parte din nvmntul
profesional i tehnic, proiectul de dezvoltare se fundamenteaz pe planul local de aciune
pentru nvmnt PLAI i pe planul regional de aciune pentru nvmnt PRAI
4. Fundamentarea noului proiect de dezvoltare pe rezultatele proiectului anterior(se
aplic unitilor colare acreditate pentru care perioada de autorizare a fost mai lung dect
durata de via a proiectului de dezvoltare).
5. Formularea clar a viziunii i a misiunii asumate de unitatea de nvmnt
furnizoare de educaie.
6. Definirea unor scopuri / inte strategice care vor fi realizate n perioada de aplicare a
proiectului de dezvoltare.
7. Motivarea necesitii, fezabilitii i a oportunitii noului proiect de dezvoltare.
8. Afiarea la loc vizibil a misiunii i a intelor strategice.
9. Cunoaterea misiunii i a intelor strategice de ctre cadrele didactice, elevi, prini,
autoriti locale, comunitate n general.
10. Concordana viziunii, misiunii, i a intelor strategice cu tipul unitate de
nvmnt furnizoare de educaie, cu forma i nivelul de educaie la care aceasta
funcioneaz.
11. Definirea etapelor n realizarea proiectului de dezvoltare i a principalelor categorii
de resurse utilizate pentru realizarea proiectului.
12. Precizarea indicatorilor de realizare i a modalitilor de evaluare a atingerii
intelor propuse.
13. Elaborarea, pe baza proiectului de dezvoltare, a planului operaional/ planului de
implementare a proiectului, pentru primul an n care acesta se aplic.
14. Planul de implementare va cuprinde programe sau aciuni. Pentru fiecare program /
aciune sunt precizate: obiectivele (definite n termeni de rezultate ateptate), resursele
(umane, materiale, financiare, de informaie, de expertiz etc.) utilizate, termenele de
realizare, responsabilitile, precum i indicatorii de realizare (reperele observabile ale
atingerii obiectivelor propuse).
15. Prezentarea rezultatelor participrii unitate de nvmnt la alte proiecte
educaionale dezvoltate la nivelul colii , al comunitii locale , la nivel naional sau
internaional
16. Prezentarea bugetului estimat necesar pentru realizarea proiectului de dezvoltare i
a bugetului detaliat pentru programele / aciunile cuprinse n planul operaional pentru
primul an de funcionare. Adecvarea acestuia la dezvoltarea preconizat a unitii de
nvmnt.
17. Existena, n proiectul de dezvoltare i n planul de implementare a elementelor de
dezvoltare a unui nvmnt incluziv (de asigurare a egalitii de anse n educaie i de
sprijinire a elevilor din grupuri sociale defavorizate, respectiv a celor cu cerine
educaionale speciale).
VIII.3. Management operaional
Managementul operaional reprezint un proces constient de conducere i
coordonare operativ, pe termen scurt a aciunilor i activitilor individuale i de grup,
precum i de mobilizare i alocare a resurselor organizaiei, n vederea indeplinirii
obiectivelor acesteia n concordan cu misiunea, finalitile i responsabilitile sale
economie i sociale.
193

Managementul operaional este reprezentat de organizarea i conducerea de

mijloc (middle-management). Acesta este responsabil pentru identificarea i transpunerea
n practic a celor mai eficiente modaliti de realizare a obiectivelor generale stabilite la
nivel de firm.
Caracteristicile principale ale managementului operaional sunt:
este un proces de conducere a unuia sau a unor grupuri organizat(e) de persoane.
Termenul a conduce nu se confund cu a avea persoane n subordine.
este direcionat i se concentreaz asupra indeplinirii obiectivelor organizaiei,
prinunirea zilnic a eforturilor ntregului colectiv.
VIII.3.1. Managementul strategic i cel operaional
VIII.3.3.1. Delimitri ntre managementul strategic i managementul operaional
Managementul general se preocupa de resursele, metodele i instrumentele de lucru
care pot fi antrenate pentru atingerea obiectivelor organizaiei i se adreseaza persoanelor
angajate. n principal, are urmatoarele componente distincte, nedisociabile:
a) managementul resurselor umane i b) managementul mijloacelor.
A conduce operaional este un termen generic care desemneaz diferitele stiluri de
management. Indiferent de stil, a avea responsabilitatea unui grup care trebuie s ating
obiective comune inseamn a conduce.
Este necesar ca obiectivele s fie explicate din perspectiva operaional.
Managementul operaional este o art, deoarece nu exist formule prestabilite pentru
soluionarea situaiilor de disfuncii, ori dificile. n egal masur,compexitatea organizarii
i conducerii nu faciliteaza intrisec luarea celor mai potrivite decizii intr-un context
caracterizat frecvent de ambiguitate.
In context, managerul se afl n faa unei mulimi sistematizate de cunostine,
metode i tehnici care, utilizate n activitatea practic zilnic pot contribui la cresterea
eficienei organizarii i conducerii.
De aceea, evoluia cunostinelor privitoare la managementul operaional arat c
acest domeniu a dobndit atributele unei stiine..
Funcia profesional n managementul operaional este o activitate profesional
practic, pentru exercitarea creia sunt necesare cunostine i abiliti specifice, tehnice i
relaionale.
VII.3.3.2. Legturile ntre managementul operaional i cel strategic
In sintez, pentru a fi performant, managementul operaional trebuie s in cont pe
termen scurt de:
factori generali (contextul economic, social, politic);
factori proprii fiecrei organizaii (specificiti);
factori personali (convingerile i personalitatea managerului).
VIII.3.2. Definirea managementului operaional
VIII.3.2.1. Rolul i puterea managerului n activitile operaionale
In principal, rolul i puterea managerului se rezum la:
atingerea obiectivelor organizaiei lucrnd cu i prin intermediul oamenilor
precum i prin utilizarea altor resurse ale organizaiei (bani, materii prime, utilaje i
echipamente, resurse informaionale), care prin procesul de producie se transform n
produse finite (bunuri i servicii);
managementul nu privete doar entitile productiv-economice ci este un proces
care se deruleaz n toate tipurile de organizaii.

194

VIII.3.2.2. Managerul operaional n firmele moderne

Pentru a-si atinge obiectivul, managerul presteaz o complex munc operaional,
ce include combinarea i coordonarea a patru tipuri de resurse, i anume:
1. Resurse umane: cuprind efectivul de persoane, talentul, priceperea i munca;
2. Resurse financiare: cuprind capitalul financiar necesar pentru operaiile curente
i cele pe termen mediu i lung;
3. Resurse materiale: cuprind o larg gam de materiale pentru desfsurarea
activitii;
4. Resurse informaionale: cuprind ansamblul datelor, cu caracter de noutate i
utilitate, necesare lurii deciziilor.
Statutul managerului operaional poate fi abordat ca: 1) funcie, 2) profesie 3)
expresia unui proces.
VIII.3.2.3. Structura personalitii managerului operaional
Personalitatea managerului ocup un loc important n
teoria i practica
managerial operaional. Soluionarea curent a aspectelor legate de perfecionarea
activitii manageriale este legat de personalitatea managerului general, n mod deosebit
de interrelaia dintre personalitatea sa i imperativele profesiunii de manager sau cea de
specialist.
Calitile managerului apar i se dezvolt n procesul de conducere operativa a
organizaiei. Managerul determin o influen invers asupra mediului inconjurtor, a
salariailor. Influena sa este cu atat mai puternic cu cat este mai activ el insusi, n plan
operativ/operaional. nsusirile managerului se dezvolt n procesul managerial activ,
operaional.
Stilul managerial este ecuaia personal pe care managerul o pune n joc n
aplicarea principiilor, n prezentarea obiectivelor, n luarea deciziilor, n prevenirea i
rezolvarea conflictelor.
Tipuri de stiluri: stilul democrat, stilul autoritar-excesiv, stilul liberal-permisiv.
VIII.3.2.4. Competene ale liderului operaional
a. competene necesare n proiectarea activitii de conducere:
cunoaterea problemelor unitii colare;
adoptarea principiilor i metodelor de management la specificul colii;
utilizarea eficient a resurselor umane i materiale.
b. competene n elaborarea deciziilor:
aplicarea tehnicii elaborrii deciziilor;
comunicarea, aplicarea i evaluarea deciziilor;
cooperarea cu factorii implicai n conducere;
prevenirea i evitarea deciziilor incorecte.
c. competene necesare controlului i ndrumrii:
stabilirea prioritilor;
programarea operaiunilor, a asistenelor la lecii;
cooperarea cu efii de catedre i de comisii metodice;
realizarea competent a ndrumrii.
d. competene profesionale
performane psiho-pedagogice i metodice;
performane manageriale (aptitudini);
capactiatea de inovare i a daptare la sisteme noi.
e. trsturi de personalitate i caliti morale
temperament echilibrat, fermitate, hotrre;
195

responsabilitate social, spirit de dreptate, tact n relaiile cu personalul din

subordine;
comportament civilizat, amabilitate, generozitate, ncredere n oameni etc.
VIII.3.3. Profesorul, factor de decizie
Profesorul reprezint autoritatea public, ca reprezentant al statului, transmitor de
cunotine i educator, evaluator al elevilor, partenerul prinilor n sarcina educativ,
membru al colectivului colii, coleg.
Profesia de educator este - fr ndoial ncrcat de tensiune. Pentru a putea
rspunde attor cerine, el trbuie s aib cunotina misiunii sale, are obligaia de a observa
i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul
de instuire.
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei de conducere,
exercitat de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului i ale programelor de
nvmnt:
a. educator, nvtor, profesor - conducere activiti didactice la nivelul unui
colectiv;
b. profesor-diriginte - conducere activiti educative la nivelul clasei;
c. profesor-logoped - conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor;
d. profesor-metodist - conducere activitate metodic la nivel judeean (CCD) i la
nivel intercolar;
e. profesor-director - conducere activiti de inspecie colara de diferite tipuri,
proiectate i realizate la nivel naional (MECTS) i judeean (ISJ);
f. profesor-cercettor;
g. profesor-demnitar n MECTS, comisii de specialitate - conducere global a
sistemului de nvmnt conform liniei de politic educaional elaborat i susinut la
nivel macrostructural.
VIII.3.4. Indicatori de performan ai managementului operaional
VIII.3.4.1. Indicatori de performan
Organizarea intern a unitii de nvmnt
VIII.3.4.2. Descriptori
1. Existena, cel puin, a regulamentelor interne de funcionare prevzute de
legislaia n vigoare
2. Existena organigramei unitate de nvmnt furnizoare de educaie, cu linii
clare de decizie, comunicare i raportare.
3. Existena fiei postului pentru toate posturile prevzute n organigram. Fia
postului va cuprinde, cel puin: numele postului, locul de munc, condiiile de ocupare
(pregtire, experiena, calificri, competene etc) locul n structura unitate de nvmnt
i relaiile cu alte posturi din organigram (subordonare, coordonare sau supervizare),
scopul activitii i funcia /funciile ndeplinite, atribuiile specifice cu standardele
asociate, limitele autoritii.
3.1.Functionarea eficient a sistemului de comunicare formal intern cu personalul
propriu i cu elevii.
3.2.Funcionarea eficient a sistemului de comunicare formal extern cu prinii,
angajatorii i cu alte instituii i grupuri semnificative de interes.
3.3. Funcionarea eficient a sistemului de comunicare instituional cu alte
instituii i organizaii/ uniti colare cu rol n conceperea, furnizarea i evaluarea
serviciilor educaionale oferite.
3.4.Promovarea ofertei educaionale.
196

Bibliografie
1. Ceausu, Iulian , Tratat de management , editura Asociatia de Terotehnica si
Terotehnologie , Bucuresti, 1997
2. Druker, Peter, Management. Eficienta factorului educational , editura
Destin, 1994
3. Ionescu, Gheorghe, Management general. Functiile managementului, editura
Mirador, Arad, 1997
4. Nicolescu, Ovidiu , Management, editura Economica, Bucuresti , 2000
5. NIculescu , Rodica, Educatie manageriala, editura Iso, Baia Mare, 2001

197

Modulul IX: Utilizarea noilor tehnologii n managementul instituional

IX.1. Prezentarea resurselor digitale online colaborative ce pot
contribui la dinamizarea managementul instituional
Noile tendine n sistemul de nvmnt romnesc au n vedere abordarea unui
curriculum real, diversificarea structurii programelor de formare, generalizarea sistemului
de credite transferabile n concordan cu standardele naionale i europene, utilizarea
metodelor de formare interactive, centrarea pe elev/cursant. ndeplinirea acestor propuneri
se poate realiza prin dezvoltarea competenelor de utilizare TIC la toate nivelele.
Cu toate c noile tehnologii IT i fac din ce n ce mai mult simit prezena n
societate, nu sunt muli cei care apeleaz la ele pentru a-i eficientiza i optimiza munca.
De cele mai multe ori, utilizarea tehnologiilor informatice are loc ca urmare a unor
constrngeri externe (de exemplu, obligaia de a prezenta un anumit document ntr-o form
electronic sau tiprit sau de a comunica i prin intermediul potei electronice anumite
rapoarte sau documentaii). n acest modul, vom ncerca s v artm c TIC v poate fi de
mare ajutor n toate activitile dumneavoastr legate de coal, de la partea administrativ
a procesului educaional pn la realizarea de proiecte pentru dezvoltarea colii.
Utilizarea corect a noilor tehnologii n procesul instructiv-educativ poate avea ca
finalitate optimizarea actului educativ, prin adaptarea curriculumului la cerinele
societii informatizate, prin abordri noi i creative, prin dezvoltarea deprinderilor
cognitive, practice i sociale.
Introducerea noilor tehnologii n educaie trebuie s se realizeze firesc i constructiv
astfel nct s contribuie la dinamizarea actul managerial (i nu numai).
Participanii la actul educaional pot contientiza beneficiile oferite de noile
tehnologii doar integrndu-le n activitatea managerial, n proiectarea diverselor activiti
didactice, inclusiv n dezvoltarea de relaii interpersonale.
n acest modul, ne propunem dezvoltarea competenelor de utilizare TIC prin
integrarea aplicaiilor online colaborative n actul managerial. Din multitudinea de
aplicaii, datorit timpului alocat, vom face referire doar la pachetul Google Docs i la
aplicaia Wordpress. Utilizarea corect a acestor aplicaii permite optimizarea i
dinamizarea att a activitii de management ct i a procesului educativ n general.
Aceste resurse pot fi utilizate att de manageri, de cadre didactice n general, dar i de elevi,
constituindu-se ntr-un real instrument care, pe lng avantajele enumerate mai sus,
contribuie i la ncurajarea colaborrii i comunicrii ntre toi utilizatorii.
Integrarea resurselor TIC n educaie (cu precdere aplicaiile online colaborative),
poate contribui la creterea eficienei actului managerial i a actului educativ n general, cu
condiia ca utilizatorii s posede cunotine de utilizare a calculatorului. treptele de
nvmnt. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra utilitii i eficienei acestora se
pot analiza cteva avantajele i dezavantajele utilizrii acestor resurse.
Printre avantaje am putea enumera cteva:
Accesarea cu uurin de la orice calculator conectat la Internet, fr a necesita
instalare prealabil;
Actualizarea aplicaiilor este, de regul, realizat automat;
Aplicaiile fiind utilizate n browser, nu exist riscul s v blocheze computerul.
Dac o aplicaie nu funcioneaz corespunztor, trebuie numai s nchidei fila acesteia din
browser. Browser-ul i computerul dvs. nu vor fi afectate.
Posibilitatea de prelucrare rapid a datelor i de reprezentare grafic a acestora,
de efectuare a calculelor, de afiare a rezultatelor, de realizare de prezentri electronice;
198

Posibilitatea de a crea blog fr ca utilizatorului s posede cunotine de html;

Adaptarea la nou, conform cerinelor unei societi informatizate;
Modalitate facil de a lucra n echip i de a obine permanent feedback
Acces permanent la materiale de la orice calculator conectat la Internet
Cteva dezavantaje:
mpiedic crearea unui cadru educaional n care se pot lega relaii interumane,
afective
Pot aprea probleme tehnice: ntreruperea serviciilor internet din variate motive
(neplat, pan de curent, virui, defectarea echipamentelor IT etc.
Aspectul pozitiv este acela c problemele tehnice nu constituie un impediment
major att timp ct materialele realizate cu ajutorul aplicaiilor online pot fi accesate de la
orice calculator conectat la internet.
n concluzie, putem spune c, pentru a realiza un nvmnt de calitate n general,
i pentru a obine cele mai bune rezultate trebuie s folosim att mijloacele clasice de
predare, nvare, evaluare ct i mijloacele moderne!
IX.1.1. Introducere. Termeni specifici. Aplicaii online colaborative.
Exemple. Scurt descriere
Aplicaiile online sunt programe realizate pentru a funciona ntr-un browser.
O aplicaie web este un sistem software bazat pe tehnologiile i standardele
consoriului World Wide Web (W3C) care ofer resurse web specifice cum ar fi coninut i
servicii prin intermediul unei interfee numit browser web2.
Faptul c web-ul a continuat s evolueze iar utilizatorii nu s-au mai mulumit s
utilizeze doar aplicaii statice, a dus la apariia aplicaiilor Web colaborative unde
interactivitatea a cptat un nou sens. Utilizatorii pot comunica i colabora ntre ei, ntr-un
mediu "social". Astfel, au aprut o noi tipuri de aplicaii, de la Blog-uri, Forum-uri, Wikiuri, sli de licitaie on-line i pn la jocuri interactive direct pe Web.
Aplicaiile online colaborative sunt programele ce permit interaciunea ntre
utilizatori fie pentru informare, fie pentru a contribui la realizarea unui produs finit care s
fie rezultatul lucrului n echip.
n prezent, aplicaiile online colaborative permit crearea de documente, editare de
fotografii, audiii muzicale, crearea de blog-uri etc. fr a fi nevoie de instalarea prealabil
a unui program. Site-urile care permit aceste servicii mai pot fi numite i aplicaii web sau,
prescurtat, aplicaii.
IX.2. Google Docs
IX.2.1. Descriere. Accesare. Crearea unui cont. Interfaa Google Docs
Google Docs este un serviciu online gratuit care permite utilizatorilor s creeze
diverse tipuri de documente (text, foi de calcul, prezentri electronice, formulare, desene).
Avantajul utilizrii acestui serviciu este acela c toate operaiile se fac dintr-un browser,
documentele fiind depozitate online pe serverul Google. Astfel, putem accesa documentele
de la orice calculator, evitnd riscul pierderii datelor.
Pentru accesarea instrumentelor Google Docs procedm astfel:
accesm un browser
2 http://ro.wikipedia.org
199

tastm adresa motorului de cutare Google

n fereastra de cutare tastm Google Docs

clic pe Google Docs - Online documents, spreadsheets, presentations

Observm c avem nevoie de un cont pentru a utiliza serviciile din pachetul Google
Docs.
Pentru a beneficia de avantajele puse la dispoziie de Google Docs nu trebuie dect
s v creai un cont de pot electronic pe www.gmail.com.
Crearea unui cont. n fereastra de mai jos, dm clic pe butonul nregistrare, se
ncarc o nou fereastr i completm chestionarul.

200

Dup completarea cu succes a chestionarului, vei avea un cont gmail i o adres de

mail pe care o putei folosi ca pe orice alt adres de mail.
n cazul n care, la completarea chestionarului, numele de utilizator pe care l-ati
ales nu este disponibil, este necesar fie s alegei un nume din cele puse la dispoziie de
google, fie alegei dvs. alt nume.

Dup ce completai ntregul chestionar, dai clic la urmtor, dup care vi se cere
confirmarea numrului de mobil. Vei primi, sub form de sms de la Google, un cod care
201

v este necesar pentru activarea contului. Urmaii paii de confirmare (sugestivi) i, n

final, trebuie s ajungei la pagina principal, ca n imaginea de mai jos.
Interfaa Google Docs

Un clic pe butonul
are ca efect apariia unui meniu n care sunt
prezentate instrumentele disponibile pentru realizarea de: documente text, prezentri, foi de
calcul, formulare, desene.
Avem posibilitatea de a crea materiale noi sau sau de a accesa materiale existente.
Reaminitim un aspect extreme de important: toate materialele sunt depozitate online i pot
fi accesate de pe orice calculator cu acces la internet.
Pentru a ncrca fiiere din orice alt surs de stocare (sau dosare dac se
instaleaz o funcie suplimentar) dm clic pe butonul
pentru a sorta materialele dm clic pe butonul
dup care dorim s realizm sortarea:

202

i apar variantele

Butonul

permite afiarea fiierelor si a folderelor din cont sub form

Butonul

permite afiarea fiierelor si a folderelor din cont sub form

de list.
de gril.

Butonul
permite:
efectuarea de setri privind afiarea informaiilor (confortabil, comod, compact)
opiunea Setri din acest meniu permite editarea informaiilor din profilul contului pe
care l utilizai:

opiunea Setri pentru ncrcare permite convertirea fiierelor ncrcate n format

Google Docs, convertirea textelor din fiierele pdf. sau fiierele imagine ncrcate i
posibilitatea de a confirma setrile naintea fiecrui process de ncrcare.

203

Opiunea Gestionai aplicaii permite, n cazul n care adugm aplicaii la Discul

google, gestionarea acestora
Opiunea Comenzi rapide de la tastatur are ca efect apariia pe ecran afiarea
ferestrei de mai jos:

Opiunea Ajutor are ca efect ncrcarea unei ferestre cu informaii despre cont, aplicaii
Google Docs, depanarea problemelor etc.
Opiunea Trimitei feedback are ca efect apariia unei ferestre n care putei scrie un
mesaj n care s raportai ctre Google diverse probleme:

IX.2.2. Aplicaii Google Docs. Editorul de texte, editorul pentru foi de

calcul, editorul pentru crearea de prezentri electronice, editorul pentru
crearea de formulare i editorul pentru desen. Partajarea unui document.
Folosind aplicaiile Google Docs este uor s colaborm cu ali utilizatori la
crearea fiierelor, indiferent unde ne aflm. Putem vedea modificrile celorlali n timp
real, acestea efectundu-se automat. Cnd un colaborator introduce un comentariu, primim
o notificare n mesajele primite i putem rspunde direct.
204

Editorul de texte
Pentru a crea documente tip text procedm astfel:
Ne conectm pe contul de gmail
Clic pe Creai Document
Pe ecran apare fereastra de mai jos n care putem observa elementele editorului de
text: bara de meniuri, bara de butoane, zona de lucru.
Un aspect foarte important este acela c meniul este n limba romn i este
sugestiv.

Enumerm cteva dintre operaiile pe care

le putem executa editorul de texte din pachetul
Google Docs:
Crearea de documente noi;
ncrcarea documentelor tip Word,
OpenOffice, RTF, HTML, .txt, Open Office
(.odt) i fiiere StarOffice Writer (.sxw);
Redenumirea fiierului;
Realizarea unei copii;
Vizualizarea istoricului versiunilor
documentelor i posibilitatea de a reveni la orice
versiune;
Descrcarea documentelor realizate n
format Word, OpenOffice, RTF, PDF, HTML
sau zip.
Publicarea online a documentelor ca
pagini web
205

Trimiterea de invitaii ctre colaboratori pentru a putea modifica sau doar

vizualiza documentele dvs., prin e-mail;
Trimitei documentele prin e-mail ca ataamente.
Formatarea paginii;
Vizualizare nainte de tiprire
Printare.
Aa dup cum observai, nu exist opiunea Salvare. Putei edita documentele i
apoi s nchidei fereastra aplicaiei. Documentul va fi salvat automat cu numele Document
fr titlu. Oricte documente realizai, dac nu le denumii, toate vor avea acest nume.
Pentru a le personaliza, procedai astfel:
Revenii n fereastra principal Google Docs
Clic dreapta pe fiierul al crui nume dorii s-l schimbai
Clic pe opiunea Redenumii
Tastai noul nume
Clic Ok

Aceast situaie este valabil pentru toate aplicaiile din pachetul Google Docs.
n general, meniurile sunt similare cu cele din pachetul Microsoft Office, motiv
pentru care nu mai descriem fiecare meniu n parte.

Partajarea unui document

Un aspect important al uneltelor puse la dispoziie de Google Docs este acela c
permite partajarea fiierelor.
Prin clic la Fiier Permitei accesul. n cazul n care fiierul nu are deja un
nume, vi se va cere unul pentru fiierul pe care dorii s-l facei cunoscut colegilor dvs.,
dup care dai clic pe Salvai.
206

n fereastra urmtoare, citii cu atenie informaiile despre fiierul pe care dorii s-l
partajai.

Avei posibilitatea s adugai nume, adrese de mail sau grupuri care s aib acces
la fiierul creat de dvs. Putei selecta drepturile pe care le dai acestor utilizatori: dreptul de
a edita, de a comenta sau de a vizualiza fiierul. Astfel, putem colabora online cu cei
crora le distribuim fiierul, fiecare dintre ei putndu-se afla n alt loc.
Foarte important este faptul c nu trebuie s salvai ceea ce lucrai; informaiile se
salveaz regulat, n mod automat.

207

Proprietarul fiierului poate vedea cine a modificat materialul. Modificrile sunt

afiate ca o nou revizie.

Observaie important: operaia de partajare se realizeaz n acelai mod pentru

toate aplicaiile Google Docs.
Dac dorii tergerea unui fiier procedai astfel:
n zona de lucru n care sunt afiate fiierele dvs., apsai clic dreapta pe fiierul pe
care vrei s-l tergei i dai clic pe opiunea Eliminai.

208

Aplicaii practice
1. Realizai un document n care s prezentai cteva avantaje i dezavantaje ale
utilizrii resurselor online colaborative n actul managerial. Informaiile vor fi editate ntrun tabel cu dou coloane: avantaje i dezavantaje. Numele documentului va fi Avantaje i
dezavantaje resurse online.
2. Permitei accesul la document pentru cel puin 5 colegi care s aib dreptul de
modificare
Editorul pentru foi de calcul
Pentru a crea un document de calcul tabelar dm clic pe butonul
pe opiunea Foaie de calcul.

209

i clic

Operaiile de editare sunt n mare msur similare cu cele din Microsoft Excel,
motiv pentru care vom enumera doar cteva operaii pe care le putem realiza n acest
editor:
Import de date din fiiere .xls, .csv, .txt i .ods;
Formatare foi de calcul;
Editare formule;
Export de date n fiiere tip .xls, .csv, .txt, .ods, PDF i HTML;
Exist opiune de chat pentru persoanele care colaboreaz online pentru editarea
foilor de calcul;
Inserare diagrame;
Incorporarea informailor n paginile web.
Aplicaii practice
1. Editai un fiier n care s prezentai urmtoarea situaie:
Media anual cls a Media anual cls a Media anual cls a
coala
V-a
VI-a
VII-a
1
.......
..
2. Partajai fiierul cu ceilali colegi de grup astfel nct fiecare coleg s adauge
informaii n tabel.
3. Realizai graficul corespunztor tabelului de mai sus.
Editorul pentru prezentri electronice
Pentru a crea o prezentare electronic dm clic pe butonul
i clic pe
opiunea Prezentri. Se deschide fereastra de mai jos n care avem posibilitatea de a selecta
deja un fundal pentru documentul nostru.

210

Ca i n cazul editorului de texte din pachetul Google Docs, editorul pentru

prezentri electronice conine, n mare msur, meniuri i opiuni similare cu Powerpoint
din pachetul Microsoft Office.

Enumerm cteva dintre operaiile pe care le putem efectua n editorul pentru

prezentri din pachetul Google Docs:
Permiterea accesului altor colaboratori n timp real a prezentrilor;
Deschiderea unui document nou;
Redenumirea fiierului;
Realizarea unei copii de siguran;
Import de slide-uri;
Importarea i convertirea prezentrilor fiiere .ppt i .pps.
Descrcarea prezentrilor ca fiier PDF, PPT sau TXT.
Inserarea de imagini, ivideoclipuri
Publicarea i ncorporarea prezentrilor ntr-un site web etc.
Aplicaii practice
1. Realizai o prezentare electronic care s cuprind o scurt prezentare a colii pe
care o manageriai (4-5 slide-uri).
2. Partajai fiierul cu ceilali colegi de grup, cu drept doar pentru vizualizare a
informaiilor.

Crearea de formulare
Formularul este un document cu un format standard care faciliteaz colectarea,
organizarea i editarea informaiilor.
Pentru a crea un formular online dm clic pe butonul
i clic pe opiunea
Formular. Se deschide fereastra de mai jos n care trebuie s completm cmpuri. Iniial,
211

formularul nu are titlu. Este indicat personalizarea acestuia pentru a putea fi identificat cu
uurin.

Vom crea, pentru exemplificare, Formular pentru nscriere n clasa I.

n cmpul Formular fr titlu dm clic i tastm numele formularului nostru.
Primul cmp, Titlul ntrebrii, din formularul nostru conine ntrebare referitoare la
numele copilului care va fi nscris n clasa I.
Cmpul Text de ajutor poate conine informaii ajuttoare completrii ntrebrii
respective.
Cmpul Tip de ntrebare conine o list din care putem selecta tipul ntrebrii.

n cazul nostru, selectm opiunea Text.

Avem posibilitatea de a selecta obligativitatea acestei ntrebri printr-un clic pe
opiunea Doresc ca aceast ntrebare s fie obligatorie.
Dup ce am editat ntrebarea, dm clic pe opiunea Terminat.
Putem reveni oricnd, la orice ntrebare din formular, pentru a o edita, duplica sau
chiar terge, folosind buotanele din dreapta ntrebrii,
212

Pentru a edita urmtoarea ntrebare, dm clic pe opiunea

i alegem tipul urmtoarei ntrebri.
Am mai adugat 2 ntrebri i iat cum arat n acest moment formularul nostru:

.
Pentru a edita aspectul estetic al formularului folosim opiunea
Dup ce finalizm formularul, avem posibilitatea s permitem accesul altor
utilizatori, s-l trmitem prin mail, s vedem rspunsurile la ntrebri, s-l ncorporm n
blog-ul sau n site-ul personal.
Dac nu dorim nici una dintre aceste aciuni, nchidem pur i simplu fereastra n
care am editat formular, salvarea lui realizndu-se, ca i la celelalte documente, automat.
Vom regsi formularul n lista cu documentele realizate n Google Docs.
La aceesarea formularului, pe ecran va aprea o foaie de calcul cu rspunsurile
completate la chestionarul nostru (dac e cazul). Operaiile pe care le putem efectua aici
sunt cele din editorul de foi de calcul.
Pentru completarea chestionarului cu alte ntrebri dm clic la meniul Formular
Editai formularul.
n final, n fereastra de editare a formularului, n partea de jos a ecranului, clic pe
opiunea Aici putei vedea formularul publicat... are ca efect apariia formei finale a
formularului, n cazul nostru:

213

Aplicaie practic
Realizai un formular prin care solicitai cadrelor didactice informaii referitoare la
cursurile de perfecionare pe care le-au efectuat n ultimii 5 ani. Formularul s conin
minim 5 itemi diferii.
Editorul pentru desen permite realizarea urmtoarelor operaii (enumerm doar
cteva):
desenare de linii, forme, curbe i formatarea acestora;
inserare de imagini, casete de text, Word art etc.;
partajarea cu ali utilizatori i editarea online;
descrcarea fiierului ntr-unul din formatele: PNG, JPEG, SVG sau PDF, etc.

214

Aplicaie practic
Realizai o sigl pentru promovarea imaginii colii.
IX.3. Wordpress
IX.3.1. Blog scurt descriere i exemple. Definire Wordpress.
Crearea unui cont, activarea blogului, adres. Avantaje. Dezavantaje.
Recomandri.
Blog scurt descriere i exemple
Cuvntul blog provine din limba englez, de la web log, care nseamn jurnal pe
internet.
Blogul este o pagin web construit pe o platform, care permite ncrcarea de
ncarcarea de informaii sub form de text, imagini, audio-video, animaii.
Un instrument TIC care poate contribui la eficientizarea managementului colii
poate fi website-ul colii. Acesta poate fi creat ca un blog, folosind o platform care
gzduiete gratuit blog-uri.
Definire Wordpress
WordPress este una dintre cele mai utilizate platforme pentru crearea de bloguri.
Software-ul este disponibil n dou variante:
Se poate descrca ntregul pachet i se poate instala sa n propriul calculator;
Se poate crea blog-ul direct pe site-ul WordPress.
n acest capitol ne-am propus s prezentm varianta n care un utilizator i
poate crea propriul blog pe WordPress.
Crearea unui cont, activarea blogului, adres
Accesm browser-ul Mozzila Firefox
Tastm n caseta de adrese adresa platformei pe care o utilizm pentru crearea
blogului: ro.wordpress.com
Clic pe opiunea Get started

215

Completm formularul pentru crearea contului (Atenie! Cu o adres de mail, v

putei crea un singur blog!)

am folosit, pentru exemplificare, numele de utilizator daniel gherasim

ne-am propus ca adresa blogului sa fie aplicatiicolaborative; implicit va fi
adugat
i
wordpress.com.
n
final,
adresa
blog-ului
va
fi
http://aplicatiicolaborative.wordpress.com/
Atenie! Este foarte important sa reinei ntocmai toate datele completate n
acest formular i s vi le notai.
Clic pe CREATE BLOG

216

Completm formularul de actualizare a profilului

Salvm profilul
Accesm mail-ul personal
Deschidem mail-ul primit de la wordpress
Clic pe ACTIVATE BLOG. Dup activarea blogului, acesta e n stare de
funcionare
Dup ce am activat blogul, avem nevoie s-l administrm

IX.3.2. Editarea blogului. Administrare.

Pentru a putea edita un articol pe blog-ul creat avem nevoie de adresa de
administrare.
n
cazul
nostru,
aceasta
este
este
http://aplicatiicolaborative.wordpress.com/wp-admin
217

Pe ecran apare fereastra de logare n care trebuie s tastm user-ul (numele de

utilizator) pe care l-am ales la completarea formularului i parola

clic pe Autentificare
clic pe Articole
clic pe Adaug

pe ecran apare fereastra de mai jos n care evideniem cteva cmpuri foarte
importante:

218

Putem edita articole adugnd text i fiiere media. Dup editare avem posibilitatea
s previzualizm nainte de a publica informaiile. Dup previzualizare, apsarea butonului
face ca informaiile s devin publice.
Pentru a efectua setri n ceea ce privete informaiile ce vor fi afiate n blog,
aezarea pe coloane, culoarea etc. folosim butonul
:

219

Am creat un blog n care am editat 3 articole:

Sub fiecare articol apare opiunea Editare. Astfel, administratorul are posibilitatea
s revin oricnd asupra unui articol i s-l modifice.
Pentru ca ca aspectul estetic al blog-ului s fie unul atractiv, recomandm instalarea
unei teme din meniul Aspect, opiunea Teme. Se d clic pe tema dorit i se pas butonul
Saved pentru confirmare.

220

Avantaje
Pe lng faptul c poate promova imaginea colii, acesta poate constitui interfaa
ntre factorii implicai n educaie: cadre didactice, elevi, prini, parteneri ai instituiei de
nvmnt etc. Informaia ajunge rapid la cei interesai existnd posibilitatea foarte simpl
de a realiza documente complexe, cu aportul colaboratorilor.
Utilizarea acestor noi tehnologii n educaie, a mutat accentul de la acumularea de
cunotine ctre acumularea de aptitudini i competene practice necesare atingerii scopului
nvrii.
Dezavantaje
Printre dezavantaje subliniem faptul c blogul nu faciliteaz relaiile interumane,
fiind un mijloc de comunicare la distan. Un alt dezavantaj l constituie faptul c
utilizatorii pot avea nevoie de o instruire n prealabil pentru familiarizarea cu instrumentele
ce pot fi folosite pe un blog.
Recomandri
Pentru a v crea un blog, v recomandm s accesai un portal care gzduiete i
gratuit blog-uri, de exemplu www.blogspot.com, www.wordpress.com etc.;
Recomandm atenie la atribuirea drepturilor atunci cnd partajai documentele
cu ali colaboratori.
Design-ul trebuie s fie unul simplu pentru a ocupa spaiu ct mai puin;
Culorile site-ului nu trebuie s fie n compoziii obositoare (cu multe culori)
fiindc va respinge mai degrab dect s atrag utlizatori;
s nu conin mult text ntr-o singur pagin; atunci cnd se dorete inserarea
unui raport de activitate, de exemplu, este mai bine ca acesta s apar pe pagini succesive
cu un meniul de navigare pentru accesul ct mai uor n felul acesta se evit pe de o parte
ngreunarea unui site, iar pe de alt parte obosirea utlizatorilor.
site-ul trebuie s aib o structur clar i aerisit, care s permit o navigare
simpl
s nu existe pagini goale
s conin elemente de interactivitate: un formular de contact etc.
s ofere servicii pentru utilizatori nregistrai: forum etc.
221

Orice site trebuie s fie verificat la final astfel nct s nu conin erori, greeli de
ortografie, erori de formatare etc. De asemenea, el trebuie s fie ntreinut permanent cu
informaii, pe msur ce acestea sufer vreo modificare sau apar elemente noi.
Aplicaie practic
1. Realizai o prezentare electronic cu tema Importana instrumentelor
colaborative n managementul instituional folosind aplicaia corespunztoare din
pachetul Google Docs. Lucrrile vor fi exportate pentru a fi trimise pe adresa de mail a
formatorului.
2. Partajai documentul realizat cu ali colegi de formare.
Bibliografie
Jeff Jarvis, Ce ar face Google, Editura Publica
John Battelle, The Search: How Google and Its Rivals Rewrote the Rules of
Business and Transformed Our Culture
Nua Dumitriu Lupan, Competene-cheie TIC n curriculum colar (suport de curs)
Randall E. Stross, Planet Google: One Companys Audacious Plan To Organize
Everything We Know
http://ro.wikipedia.org
http://support.google.com

222