Didactica Ariei Curriculare Om Si Societate

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

OM I SOCIETATE
Ligia SARIVAN
Angela TEILEANU
Irina HORGA
Carol CPI
Octavian MNDRU
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar
Forma de nvmnt ID - semestrul I
2010
DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

OM I SOCIETATE
Ligia SARIVAN (coord.)

Irina HORGA
Carol CPI
Angela TEILEANU
Octavian MNDRU
2010
2010
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul

Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei
i comunitile locale.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
1.
Unitatea de nvare 1
Arie curricular. Precizri conceptuale
Competenele unitii de nvare 1
1
1
1.1.
Perspectiva epistemologic
1.2.
Perspectiva istoric
11
1.3.
Disciplinele ariei curriculare Om i societate
15
1.4.
nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea
28
obiectivelor
1.5.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu
32
1.6.
nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor
36
1.7.
Perspective europene de abordare integrat
41
Lucrare de verificare 1
45
Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri
46
Resurse suplimentare
48
Unitatea de nvare 2
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic
49
2.1.
Contextul abordrii transdisciplinare
50
2.2.
De la epistemologie la didactic
56
2.3.
De la nvarea factual la nvarea conceptual
60
2.4.
Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate
68
2.5.
Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural
81
2.6.
Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate
87
2.7.
Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale
91
97
98
99
Unitatea de nvare 3
Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere didactic
100
2.
3.
49
100
i
Cuprins
ii
3.1.
Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate
101
3.2.
Strategii pentru formarea atitudinal
119
3.3.
Luarea deciziilor i participarea civic
130
3.4.
Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal
135
3.5
Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social
141
3.6.
Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele
146
151
152
Recomandri pentru prezentarea proiectului
152
153
Bibliografie
153
Fi de feedback
154
Anexe
155
Cuprins
Start interactiv
Utilitatea unui curs
de didactic a ariei
curriculare Om i
societate
Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au

introdus noi concepte educaionale printre care i acela de arie
curricular.
Termenul este definit n documentele de politic educaional,
configurarea planurilor ne arat grupajele de discipline n
interiorul fiecrei arii, programele colare sunt construite pentru a
asigura corelaiile n cadrul ariei. Altfel spus, curriculumul oficial
promoveaz o viziune coerent a domeniilor de studiu n
perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de nvare
coerente. Rmne ca aceast viziune s fie i aplicat eficient n
practic. Este ceea ce i propune de fapt cursul de fa, care te
ajut s investighezi modalitile de transpunere didactic a
decupajului curricular realizat de planuri i programe. n
consecin, pornind de la documentele de politic educaional i
de la experienele tale, vei fi provocat s reflectezi, explorezi,
analizezi, argumentezi pe marginea abordrilor integrate. Vei fi
de asemenea invitat s comunici cu ali colegi. O asemenea
relaionare, presupus de curriculumul naional, este adesea
ignorat n coal.
n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, echipa de
specialiti care a lucrat la cadrul curricular al Programului de
educaie la distan 1 a colaborat totodat la dezvoltarea
programelor de studiu pentru o nou disciplin academic,
respectiv Didactica ariei curriculare. Astfel, experi provenind din
diferite zone de cunoatere au conlucrat pentru a traduce didactic
n premier n Romnia conceptul de arie curricular,
aducndu-l n realitatea practicii la clas.
Argumente n
favoarea acestui
curs
Ce poate aduce nou o astfel de didactic? De ce ar fi ea util?

Urmtoarele puncte - cheie concur la un posibil rspuns:
evitarea suprapunerilor n predarea - nvarea evaluarea
diferitelor discipline
ntrirea conexiunilor dintre disciplinele colare
nvarea macro-conceptelor vehiculate n diferite discipline
prin oferirea de perspective multiple
transferarea de proceduri i de concepte
facilitarea transferului de achiziii n diferitele discipline i
ntrirea lor
identificarea de situaii-problem din alte discipline cu
relevan n disciplina surs
folosirea unui limbaj didactic comun
Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR)
iii
Cuprins
Tem de reflecie
Reflecteaz asupra punctelor-cheie, enunate mai sus ca argumente
n favoarea acestui curs. Care dintre acestea i se par cele mai
adecvate situaiei din coala ta? Motiveaz rspunsul.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Structura cursului
Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare 2 elaborate n cadrul

PIR au fost structurate n mod unitar. Dei aceste cursuri nu
vizeaz formarea acelorai competene, ele se axeaz pe o serie
de focalizri comune, respectiv:
-
Clarificri terminologice i metodologice, realizate prin

coroborarea mai multor perspective; acestea i permit
interiorizarea conceptelor i ofer mobilitate achiziiei. Altfel
spus, la finalul primei uniti de nvare nu se ateapt de la
tine recitarea unui set de definiii privitor la conceptele conexe
ariei curriculare ci rezultatul construciei complexe de
semnificaii pe care o vei realiza parcurgnd materialul;
- Relaiile dintre domeniile cunoaterii i didactic din
perspectiva transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii.
Este acceptat azi existena unui intelect specific unui
domeniu de cunoatere (presupunnd folosirea i valorizarea
anumitor operaii mentale de ctre expertul domeniului).
coala modern i propune s dezvolte aceste operaii la
elevi. n contextul integrrii cunoaterii, fr a ne ntoarce la
ideea intelectului general, vom recunoate moduri de
gndire comune unui grupaj de discipline. Astfel, cea de-a
doua unitate de nvare face apel la mai multe achiziii de
specialitate, pe care le consolideaz i mobilizeaz prin
intermediul transferului didactic. n acest context, i vei forma
o nou orientare asupra practicii la clas, derivat din modul
de gndire specific ariei curriculare.
Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i
2
Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, Didactica ariei curriculare Om i societate, Didactica ariilor
curriculare Matematic i tiine i Tehnologii
iv
Cuprins
disciplinele colare. Modul de gndire caracteristic ariei

curriculare se concretizeaz printr-un set de operaii nucleu i de
macroconcepte comune disciplinelor componente. Astfel,
procedurile de cercetare pe care le foloseti pentru investigarea
domeniilor de specialitate devin coninuturi necesar de predat la
clas i n acelai timp filtre operaionale pentru predareaevaluarea diverselor concepte ale disciplinei colare.
Toate aceste focalizri fac apel att la achiziiile din domeniul de
specialitate i din psiho-pedagogie ct i la experiena ta
didactic, din perspectiva cadrajului necesar pentru receptarea
optim a didacticilor speciale.
Avantajele
perspectivei
transdisciplinare
O didactic a ariei curriculare trebuie s vizeze conceperea

propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu.
Aceasta nu nseamn o pledoarie pentru dispariia disciplinelor
colare i nici pentru tergerea specificitii acestora. Dimpotriv.
Un profesor eficient de geografie sau de istorie sau de religie sau
de orice alt disciplin este acela care are o viziune
transdisciplinar i pe care o aplic ntr-o manier personalizat
i adecvat n predarea domeniului su.
Tem de reflecie
Comenteaz ultimul paragraf din textul de mai sus
Cuprins
vi
Derularea cursului
Te-ai obinuit deja cu formatul cursului la distan, n care

discursul academic tradiional este nlocuit cu o formul
prietenoas, dialogat oferit n complementaritate cu sarcini de
lucru i teste de autoevaluare menite s-i susin efortul de
nvare i procesul metacognitiv. Spre deosebire de modulele de
specialitate ns, n care diferitele activiti de nvare propuse
pentru formarea competenelor se raporteaz la o disciplin de
studiu, n cazul didacticilor, te vei ntlni i cu sarcini de rezolvat la
clas sau n vederea aplicrii la clas. Chiar forma de evaluare a
acestui curs presupune transferul n practica colar. Date fiind
cele dou tipuri de solicitri - acelea care i se adreseaz ca
participant la un curs de educaie la distan i acelea care i se
adreseaz ca profesor pe punctul de a aplica un aspect didactic la
clas - este de dorit s menii o comunicare intens cu tutorele
pentru a lmuri toate neclaritile ivite. Vei vedea c, pe parcurs, la
o serie de sarcini de lucru i se cere n mod explicit s discui cu
tutorele.
Evaluarea cursului
La sfritul semestrului urmeaz s prezini un proiect. Acesta se

va centra pe introducerea unui element didactic n practica la
clas sau n afara ei. n procesul de dezvoltare al proiectului
urmeaz s ai n vedere:
- justificarea (va fi identificat aria de intervenie didactic,
explicat necesitatea interveniei (de exemplu, explorarea... ,
aplicarea ...., experimentarea....); aceast parte a proiectului
rspunde la ntrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...);
aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cui se
adreseaz proiectul?
- obiectivele (intele pe care i le propune proiectul; n cazul
unui proiect care testeaz impactul metodologiei inovative
asupra achiziiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de
referin ale programei care se doresc focalizate n procesul
nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor
acestora; dac se opteaz pentru un proiect de cercetare la
clas atunci se vor formula obiective precise viznd
observarea diferitelor aspecte didactice); aceast parte a
proiectului rspunde la ntrebarea Ce vizeaz proiectul?
- criteriile de evaluare (msura n care obiectivele sunt atinse);
acest aspect va fi avut n vedere numai n cazul proiectului
care vizeaz introducerea de metodologie nou i se va
raporta la msura achiziiilor elevilor n termeni de niveluri de
performan n dobndirea OR; aceast parte a proiectului
rspunde la ntrebarea n ce msur au fost dobndite de ctre
elevi achiziiile propuse?
- planul de aciune (aciuni+calendar) (calendarul activitilor n mod necesar centrate pe elev - care urmeaz s fie
ntreprinse la clas/ n afara clasei pentru a ndeplini
obiectivele propuse); aceast parte a proiectului rspunde la
Cuprins
Ce proiecte poi
propune?
ntrebarea Cum se deruleaz proiectul?

lista rezultatelor obinute ilustrat cu mostre ale activitilor
derulate la clas/ n afara clasei
concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de
continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru
proiect)
i poi alege tema proiectului, dar i tipul de proiect. Poi propune:

-
Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activiti

complexe de nvare organizate pentru elevi, care s reflecte
impactul unor metode inovative (proiectul unui proiect de
exemplu!)
Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care i propune

s evidenieze nelegerea unui aspect didactic (dificultile de
nvare ale conceptului.... de exemplu)
Tem de reflecie
Ce motivaii stau la baza realizrii unui proiect cu impact asupra practicii
colare n contextul unui curs de didactic?
Ce urmeaz s faci?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare vei avea teme 3 care

se refer n mod explicit la proiectul pe care l vei prezenta n final.
Este important s le realizezi pe msur ce parcurgi materialul. A
lsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivaleaz
cu redactarea n prip - a unui referat. Proiectul este o activitate
care se desfoar n timp.
n linii mari vei face urmtoarele:
- vei alege o tem (tema trebuie s vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clas/ n afara clasei)
Acestea sunt marcate cu litera P n interiorul unui cerc
vii
Cuprins
vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva

tem pentru proiect)
- vei formula obiective (ari ce anume urmreti prin proiect) i
vei meniona metodologia adecvat n cazul proiectului de
cercetare
SAU
- vei selecta obiective de referin (OR) din programa clasei i,
n paralel, vei defini criterii de evaluare pentru a vedea msura
atingerii acestora de ctre elevi prin intermediul noii metode n cazul proiectului de dezvoltare
- vei elabora planul de aciune
- vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- vei derula proiectul
- vei monitoriza si evalua proiectul
- vei trage concluzii
Cum urmeaz s fii
evaluat?
Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt enunate mai jos.

Scala aplicata este 1-3 (n mic msur, n msur moderat, n
mare msur)
Criterii
obiectivele concord cu justificarea proiectului

selecia obiectivelor de referin (OR) vizeaz aplicarea
unui demers didactic centrat pe elev (aplicarea
metodologiei interactive) pt. proiectul de dezvoltare
SAU
obiectivele formulate vizeaz cercetarea unui aspect
didactic pt. proiectul de cercetare
criteriile de evaluare formulate evideniaz msura n care
obiectivele sunt atinse (elevii dobndesc achiziiile
propuse de OR) - pt. proiectul de dezvoltare
SAU
metodologia prezentat este adecvat obiectivelor
propuse pt. proiectul de cercetare
activitile propuse prin planul de aciune concur la
atingerea obiectivelor
rezultatele obinute sunt ilustrate de mostre pertinente
realizate pe parcursul derulrii activitilor
concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele obinute
ATENTIE REZULTATELE OBINUTE POT CONTRAZICE
INTENIILE PROIECTULUI. IMPORTANT ESTE S
EVIDENIAI ACEST LUCRU SI S-L EXPLICAI
n mic n msur n mare

msur moderat msur
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4.

Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criterii, adic totalul de 18, mprit la 3 i
adunat cu 4, respectiv 10.
nc o recomandare: Te sftuim ca toate aspectele referitoare la
proiectul pe care l vei derula s le notezi ntr-un jurnal reflexiv.
viii
Cuprins
Tem de reflecie
Preferi realizarea unui proiect i aplicarea lui la clas pe parcursul
semestrului n locul examenului clasic? Motiveaz rspunsul.
Alctuiete o list de ateptri fa de cursul de Didactica ariei
curriculare Om i societate.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvri.
ix
Arie curricular.Precizri Conceptuale
Unitatea de nvare 1
ARIE CURRICULAR. PRECIZRI CONCEPTUALE.
Cuprins
1
2
1.1.
Perspectiva epistemologic
1.2.
Perspectiva istoric
11
1.3.
Disciplinele ariei curriculare Om i societate
15
1.4.
nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea
28
obiectivelor
1.5.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu
32
1.6.
nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor
36
1.7.
Perspective europene de abordare integrat
41
45
46
48
Competenele Unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli
urmtoarele competene:
-
Identificarea motivaiilor care stau la baza grupajului de discipline

din cadrul ariei curriculare Om i societate
Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice i atitudinale pe care

le promoveaz aria curricular Om i societate
Avansarea de puncte de vedere asupra aportului ariei curriculare

la conturarea profilului de formare i la realizarea competenelor
civice i interpersonale
EXPLORM I ANALIZM!
1.1. Perspectiva epistemologic
Multe ntrebri,
perspective multiple
i o lume
interconectat
Vom explora conceptul de arie curricular dintr-o serie de

perspective. n secvena de fa avem n vedere perspectiva
epistemologic.
n cadrul unui curs din anii 70, transmis la televizor 4, J. Bronowski,
profesor britanic de antropologie, i ntreab auditoriul dac
steaua Sirius ar putea influena un montaj electric.
S presupunem c te afli printre studenii din sal. Din perspectiva
primei tale specializri ai rspunde DA sau NU? Motiveaz acest
rspuns. Dar din perspectiva specializrii pentru care te pregteti
n cadrul acestui program ce rspuns ai da?
Ce crezi c i-au rspuns lui Bronowski studenii fizicieni prezeni n
amfiteatru? Cum motivezi acest rspuns?
Profesorul britanic ofer o explicaie pe care o parafrazm n cele
ce urmeaz: De vreme ce universul este interconectat, Sirius are
influen asupra aparatelor de msur folosite. Din raiuni
experimentale le ignorm ns, considerndu-le nule prin raportare
la valorile obinute. Aceasta este o convenie devenit realitate
incontestabil. n general, n procesul cunoaterii, operm o serie
de decupaje ale realitii pentru a o putea investiga. Disciplinele
academice sunt un exemplu evident al unei fragmentri a realului
n scopul aprofundrii cunoaterii acestuia. Acest tip de demers
cognitiv ne este att de firesc nct adesea uitm artificialitatea
decupajului i naturalul lumii interconectate.
Cursul a fost ulterior transformat ntr-o carte, Originile cunoaterii i imaginaiei, din care am parafrazat studiul de caz
prezentat aici. Pentru referine complete v. Jakob Bronowski, The Origins of Knowledge and of Imagination, Routledge
and Kegan Paul, London, New York, 1979
Teme de reflecie
De ce i s-au cerut oare attea perspective asupra aceleiai probleme? n
condiiile n care exista totui rspunsul profesorului Bronowski, nu era totui
acesta suficient? ncearc s dai mai mult dect un singur rspuns.
Enumer o serie de argumente, derivate din disciplina pentru care te
specializezi n cadrul acestui program, pentru a ntri afirmaia conform creia
lumea este interconectat.
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri
Alt tem de studiu individual:

Citete textul de mai jos, marcnd pe margine urmtoarele simboluri n funcie
de reacia pe care o ai la ideile vehiculate de text.
- cunotinele confirmate de text :
- cunotinele infirmate / contrazise de text :
- cunotinele noi, nentlnite pn acum : +
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate : ?

Abordri
transdisciplinare n
domeniile
exterioare colii i
n educaie
Pe parcursul evoluiei lor, domeniile cunoaterii s-au diversificat,

nmulit i specializat. ncercarea de a aprofunda, de a cerceta
temeinic diferitele probleme ale lumii, au condus la multiplicarea
decupajelor cunoaterii i la specializri tot mai nguste. n lumea
contemporan asistm ns la o reevaluare epistemologic : dup
o lung perioad de specializare, ultima jumtate de secol
schimb perspectiva, propunnd abordri transdisciplinare i
acceptnd c decupajele tradiionale ale cunoaterii sunt artificiale
i puin operante n faa problemelor complexe ale lumii
contemporane. n acest context gruparea disciplinelor colare n
arii curriculare i dezvoltarea programelor colare pornind de la
dominante ale acestor arii constituie un semn al compatibilizrii
ofertei de educaie la tendinele epistemologice actuale.
Repere de
construire a
curriculumului
romnesc
Din aceast perspectiv, documentele de politic educaional 5

menioneaz urmtoarele repere de construire a curriculum-ului
romnesc :
- Raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la
finalitile sistemului romnesc de nvmnt; n acest sens este
de rspuns la ntrebarea ce trebuie s poat face absolventul unei
trepte de nvmnt?
- Raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt
care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n
curs; altfel spus, ce este util s pstrm, n noile condiii?
- Raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele
internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor
curriculare; de aici ncercarea de a rspunde la o ntrebare
provocatoare: ce nseamn nvmnt performant?
Cf. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEN CNC, Ed. Corint 1998
Teme de reflecie
Ce nelegi prin nvmnt performant? Avanseaz un punct de vedere n
acest sens.
Dac ai citit textul conform indicaiilor din tema anterioar ai folosit o
tehnic de lectur derivat din Gndirea i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice. Este vorba de SINELG (Sistem interactiv de notare pentru
eficientizarea lecturii i gndirii), o modalitate de codificare a textului care
permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut. Te sftuim s ncerci folosirea ei la clas n
predarea unei lecii noi. Scrie apoi, n jurnalul tu reflexiv, un scurt raport de
observare a activitii elevilor.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
Tem de proiect
Iat o posibil tem de proiect: SINELG n predarea disciplinei....
Ar fi util oare s foloseti SINELG? Dac rspunsul tu este afirmativ i
dac doreti s ncerci folosirea sistematic a metodei pe parcursul mai
multor sptmni atunci poi alege pentru proiectul tu tema enunat mai
sus. n aceste condiii scrie justificarea proiectului rspunznd ct mai
concret (evit formulrile generale care te deprteaz de subiectul aciunii,
respectiv elevii ti!). Selecteaz apoi OR din programa clasei respective
obiective ce le vei urmri pe perioada derulrii proiectului. Discut apoi cu
tutorele aceste dou aspecte (justificare i OR selectate).

Noi dimensiuni
introduse prin
curriculum naional
Aplicarea consecvent a reperelor enunate conduce la inducerea

n sistem a unor noi dimensiuni 6:
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce
elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini,
prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de
probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal
(structurarea unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru
elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic
pentru toi, conceput pentru un elev abstract).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian,
precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de
organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform
principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce
anume, dar ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se
nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea ce sa nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate,
motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre
mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea
proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului.
Aria curricular
un nou concept
n acest context, noul curriculum naional a promovat o serie de

concepte prin care a fost definit o alt filosofie a educaiei,
sincron
cu
dezvoltrile
epistemologice
i
didactice
contemporane. Printre acestea se afl conceptul de arie
curricular.
Aria curricular ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar
asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia
este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor
principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic :
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
Cf. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu. MEN-CNC, Ed. Corint, 1998, pp 13-14.
Teme de reflecie
Definete cu propriile cuvinte conceptul de arie curricular.
Analizeaz planurile cadru n vigoare la clasele I a X-a. Realizeaz
o list a tuturor disciplinelor din aria curricular Om i societate,
marcnd i clasele n care acestea se studiaz.
n Cadrul de referin se menioneaz: Ariile curriculare rmn
aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Cum explici aceste
ponderi diferite? Alctuiete o list de motive posibile
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.

Dominantele ariei
curriculare Om i
societate
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea

ce privete ponderea ei la nivelul planului cadru, precum i a
componentelor sale, n diverse momente ale colaritii, se
remarc ns o serie de accente comune. Acestea constituie
fundamentele formative care dau coeren i specificitate ariei
curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:
- preponderena acordat cunoaterii i nelegerii proceselor din
societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i
fa de orientrile viitoare
- atenia acordat analizei elementelor care contribuie la
schimbrile din societate i la diversitatea lumii contemporane
- utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i
a celorlali
- contientizarea raporturilor de identitate i diferen n
relaionarea persoanei cu mediul social
- dobndirea unor valori i atitudini care s permit o inserie
social activ i responsabil a tinerilor absolveni
- formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile
cristalizrii unei reale solidariti sociale.
Disciplinele care compun aria curricular Om i societate sunt
reunite prin trsturi comune, aa cum rezult din schema
urmtoare:
Teme de reflecie
Descoper n ce msur disciplina pentru care te pregteti n cadrul
acestui program de educaie la distan rspunde dominantelor ariei
curriculare listate mai sus. Rezum-i punctul de vedere n max. 50 de
cuvinte.
Test de autoevaluare 1.
1. Completeaz urmtoarele enunuri:
a. n planul-cadru de nvmnt sunt cuprinse
urmtoarele arii curriculare
..
b. Disciplinele ariei curriculare Om i societate sunt
urmtoarele
2. n spaiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care

disciplina ta face parte din aria curricular Om i societate
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv:

Pe parcursul secvenei 1.1. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti .
mi este nc neclar
.
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun
..
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
10
1.2. Perspectiva istoric de la plan de nvmnt la planuri-cadru

Schimbarea
planului de
nvmnt
Analizele efectuate la jumtatea anilor 90 asupra planurilor de

nvmnt au demonstrat lipsa de adecvare a acestora la noua
viziune curricular centrat pe achiziiile elevului. De altfel
neconcordana nu era de natur s creeze surprize pedagogice, cci
planurile n vigoare pn n 1998 erau, cu minime cosmetizri,
aceleai elaborate, dup principii centraliste i uniformizante, n
perioada comunist.
n mod concret 7:
Disfunciile
planului de
nvmnt
planurile de nvmnt apreau concepute din perspectiva

domeniilor academice i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor,
iar nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care
acetia le au la vrsta colaritii;
planurile de nvmnt contribuiau substanial la ncrcarea
programului colar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de
dinainte de 1989, raportat la ase zile lucrtoare, fusese pstrat
(n unele cazuri au aprut chiar mai multe ore i discipline), fiind
ns raportat la doar cinci zile lucrtoare;
prin structura lor aproape exclusiv disciplinar, planurile de
nvmnt lsau loc unui mare numr de repetiii i paralelisme,
facilitnd o nvare academic, livresc, n dauna unui contact
benefic al elevilor cu lumea n care triesc;
aa cum erau structurate, planurile de nvmnt nu permiteau
soluii flexibile, care s asigure adaptarea nvrii la specificul unei
anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de elevi;
planurile de nvmnt erau concepute centralist, de aa manier
nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat acelai
program colar, variat doar prin intermediul orarului;
structurarea disciplinar-academic a planurilor avea drept
consecin o supradimensionare a cerinelor formale ale colii fa
de elevi, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara
orelor de predare-nvare cuprinse n planurile de nvmnt, elevii
erau n situaia de a petrece acas nc multe ore lucrnd pentru
coal, consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic colii era
de fapt de cel puin dou ori mai mare dect aprea el scriptic n
textul planurilor.
Cf. Cerkez, M., Crian, Al., Dvorski, M., Georgescu, D., Oghin, D., Singer, M., Plan-cadru pentru nvmntul
preuniversitar (proiect) n Curriculum Naional. Planul-cadru pentru nvmntul preuniversitar, MEN-CNC, Ed.
Trithemius, 1998
11
Studiu individual
Experimenteaz o tehnic de lectur critic! Este vorba despre jurnalul cu
dubl intrare. Citete textul referitor la disfunciile planului de nvmnt
astfel:
n partea stng noteaz un pasaj, un grup de cuvinte memorabil din textul
de mai sus. Memorabil poate fi ceva care:
- te-a fcut s-i aminteti o experien personal
- te-a surprins prin aceea c nu eti de acord cu ideea respectiv
- te-a intrigat
- este relevant pentru tema n discuie etc
Pe parcursul lecturii te pot frapa mai multe idei. Le poi nota pe toate pe
partea stng
n partea dreapt trebuie s faci comentarii. n mod necesar trebuie s
explici de ce ai fcut selecia respectiv motiveaz de ce ai ales pasajul/
ideea respectiv/! Dialogheaz cu tutorele pe marginea acestor comentarii.
Pasaj din text
Comentariu
Ceea ce ai nfptuit prin intermediul jurnalului cu dubl intrare poate fi

realizat i la clas, aceasta constituind o alt posibilitate de proiect. n acest
context, elevii vor face notaiile pe o pagin pe care au mprit-o n dou. Ca
profesor, trebuie s selectezi textul n funcie de obiectivele avute n vedere,
s dai indicaii de lectur elevilor (v. indicaiile de mai sus) i apoi s discui
cu elevii diversele comentarii notate de acetia.
"Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o
legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal
este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n
afara clasei. (cf. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., (coord.), Strategii
didactice inovative, Ed. Sigma 2004)
Dac i stabileti Jurnalul cu dubl intrare ca tem de proiect (vei folosi
metoda la clas de mai multe ori pe parcursul semestrului), trebuie s scrii n
primul rnd o justificare a acestei opiuni! Selecteaz apoi OR din programa
clasei respective obiective ce le vei urmri pe perioada derulrii proiectului.
Discut apoi cu tutorele aceste dou aspecte (justificare i OR selectate).
12

Artificialitatea
gruprii
disciplinelor
Rigoarea
gruprii
disciplinelor
n
planurile-cadru
n planul de nvmnt disciplinele colare erau grupate dup

criterii vag culturale umaniste i sociale (ntr-o grup), apoi
tiinifice, artistice, sportive. n realitate se realiza o ierarhizare a
obiectelor colare dup tradiionala diviziune de statut i
importan discipline de baz i altele, menionate la sfritul
listei. Acest grupaj, convenional i puin relevant pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor, este substituit n
noile planuri cadru prin structurarea disciplinelor n conformitate cu
principiul seleciei i al ierarhizrii culturale. Acesta const n
decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens
larg n domenii ale curriculumului colar.
Este de menionat c planurile cadru au fost elaborate pornind de
la ase principii de generare 8. Ne vom opri numai asupra primului
ntruct acesta are relevan pentru subiectul de fa 9:
Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul
planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor
colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul
unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a
optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru
ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare au
fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd
cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz
personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre domenii.
Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca
avantaje:
- posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntrun cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte
de studiu;
- concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i
ritmurile nvrii;
- continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg
parcursul colar al fiecrui elev.
Ibidem. Cele ase principii sunt : principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii,
principiul coerenei, principiul egalitii anselor, principiul flexibilitii i al parcursului individual, principiul
racordrii la social. Pentru mai multe detalii referitoare la principiile de generare a planului cadru putei
consulta Prima parte din Ghidurile metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis
2001/ 2002
9
Ibidem.
13
Teme de reflecie
Sintetizeaz informaiile cuprinse n secvena 1.2 din perspectiva
identificrii motivaiilor care stau la baza gruprii disciplinelor din
cadrul ariei curriculare Om i societate.
Coroboreaz rezultatul acestui exerciiu cu achiziiile din secvena
anterioar. Realizeaz o schem logic care s redea cu claritate
aceste motivaii.
Folosete spaiul de mai jos pentru realizarea acestor sarcini de
lucru.
14
1.3. Disciplinele ariei curriculare Om i societate 10

Disciplinele ariei o
trecere n revist
Vom arunca o privire asupra disciplinelor din aria curricular Om i

societate, care se studiaz pe parcursul nvmntului obligatoriu.
Filtrul ales pentru aceast trecere n revist este noua perspectiv
pe care i-o propun aceste obiecte de studiu n contextul reformei
curriculare 11.
Educaie civic i Cultur civic

Curriculum-ul de educaie civic (clasele a III-a i a IV-a) i de cultur civic (clasele a VIIa i a VIII-a) detaliaz prin obiectivele lor idealul educaional, aa cum reiese acesta din
Legea nvmntului (Articolele 3 i 4).
Curriculum-ul specific acestor discipline ncearc s prefigureze ateptrile societii
romneti n evoluie fa de obligaiile i drepturile cetenilor si.
Astfel se urmrete la elevi:
* formarea unor capaciti specifice privind nelegerea valorilor democraiei i
respectarea normelor de comportament n societate;
* formarea unui univers cultural privind valorile i structurile sociale i politice
naionale i internaionale;
* dezvoltarea capacitii elevului de a folosi n comunicare modaliti specifice de
argumentare, bazat pe acceptarea diversitii opiniilor.
Dominantele noului curriculum fa de cel anterior sunt:
Curriculum anterior
Curriculum actual
n perioada 1992-1995 a fost axat pe permite elevilor raportarea reflexiv la
nsuirea necritic a normelor i a
normele i la informaiile propuse
informaiilor
nevalorificarea exerciiului participativ ncurajarea
creativitii
i
a
n
formarea
comportamentelor
interaciunii de grup n vederea
decizionale i relaionale
participrii responsabile la viaa
social
abordarea
enciclopedic
a abordarea integrat a conceptelor,
conceptelor specifice celor dou
punnd n eviden caracterul lor
discipline
corelativ i deductibil
prezentarea temelor i a subiectelor, prezentarea temelor i a subiectelor n
independent de realitatea cotidian i
funcie de realitatea cotidian, de
de interesele elevilor
preocuprile i de specificul mediului
din care provin elevii
10
Cu excepia sarcinilor de lucru i a prezentrilor pentru disciplinele Logic i argumentare i Psihologie, secvena 1.3
este colaionat dup Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, Ed. Corint,
1998
11
Curriculum-ul anterior se refer la programele colare elaborate sau pur si simplu cosmetizate i folosite pn la
aplicarea Proiectului de reform pentru nvmntul preuniversitar, cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial (1995-2002)
15
Studiu individual
Alege un cuplu de dominante i:
a) descoper criteriul dup care s-a realizat opoziia
b) compar cu situaia disciplinei care face obiectul primei tale
specializri
c) prezint un cuplu de trsturi n programele analitice i n
curriculumul actual al disciplinei care face obiectul primei tale
specializri
Pentru rezolvarea sarcinii folosete spaiul de mai jos
16
Curriculum-ul de Educaie civic i de Cultur civic reflect specificul acestor discipline i

componentele eseniale ale acestora:
* cunotine;
* deprinderi civice
* valori i atitudini civice.
Elementele de coninut ale disciplinei au n vedere:
n clasele a III-a i a IV-a:
- Persoana;
- Raporturile noastre cu lucrurile, plantele, animalele i cu ceilali oameni;
- Comunitatea. Societatea i statul.
n clasele a VII-a i a VIII-a:
- Viaa n societate;
- Sistemul politic n Romnia;
- Instituiile i practicile democratice. Raportul dintre cetean i stat;
- Autoritate. Dreptate i egalitate. Libertate. Proprietate. Patriotism.
O alt component esenial a Educaiei / Culturii civice este reprezentat de deprinderile
civice; acestea pot fi:
* deprinderi intelectuale (identificarea, descrierea, explicarea i analiza,
evaluarea unor poziii, luarea unei poziii, aprarea unei poziii);
* deprinderi de participare pentru realizarea unor aciuni a cror finalitate este
influenarea deciziilor publice.
n ceea ce privete componenta Educaiei / Culturii civice reprezentat de valori i atitudini
civice:
* valorile pot exprima, deopotriv:
- obligaii ale cetenilor (dreptatea, egalitatea, autoritatea,
participarea, responsabilitatea, patriotismul etc.);
- drepturi ale cetenilor (libertatea, proprietatea, drepturile omului
etc.)
* atitudinile civice exprim poziia fa de o anumit valoare (de exemplu,
respectul fa de demnitatea persoanei, fa de modul de via al altor
persoane).
Teme de reflecie
Alege o valoare civic pe care o consideri important pentru dezvoltarea
competenei i a responsabilitii civice. Asociaz acesteia:
- dou elemente de coninut;
- dou deprinderi civice;
- dou atitudini civice,
completnd tabelul de mai jos.
17
Valoare
civic
Elemente de
coninut
Deprinderi civice
Atitudini civice
Menioneaz:
- trei avantaje ale accenturii n procesul de predare-nvare a Educaiei /
Culturii civice deopotriv a coninuturilor, a exersrii acestora, a
deprinderilor, a valorilor i atitudinilor civice
- trei posibile consecine negative ale accenturii n procesul de predarenvare a Educaiei / Culturii civice exclusiv a elementelor de coninut.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
18
Logic i argumentare. Psihologie

Curriculum - ul de Logic i argumentare (clasa a IX-a) i de Psihologie (clasa a X-a), la
fel ca i cel de Educaie civic / Cultur civic se raporteaz la idealul educaional formulat
n legea nvmntului care, ca proiecie, sintetizeaz dimensiuni socio - culturale i
psihopedagogice fundamentale ale personalitii umane.
Raportarea disciplinelor socio - umane la idealul educaional pune n eviden situarea
acestora n zona de contact dintre exigenele sociale, spaiul culturii i nevoile de
dezvoltare a persoanei, aa cum rezult din schema prezentat mai jos:
Determinare social
Idealul educaional
Determinare
cultural
Determinare soci
Educaie civic
Cultur civic
Logic i argumentare
Psihologie
Modelul dezvoltrii
ideale a
personalitii
Idealul educaional:
din punct de vedere social, include cerinele societii fa de aciunea educativ;
din punct de vedere psihologic, proiecteaz trsturile fundamentale de personalitate
pe care educaia urmeaz s le formeze;
din punct de vedere cultural, include:
- valorile culturale care trebuie asimilate pentru formarea personalitii;
- instrumentele culturale care trebuie dobndite (judecat critic, reflecie,
apreciere, argumentare etc.).
n spiritul idealului educaional, curriculum - ul specific disciplinelor Logic i argumentare
i Psihologie i propune:
19
s ofere elevilor instrumentele necesare controlului logic al situaiilor de

comunicare, dezvoltrii capacitii de argumentare, exersrii gndirii critice i
argumentative (Logic i argumentare);
s asigure cunoaterea de sine i a celorlali (Psihologie).
Astfel, se urmrete la elevi:

formarea gndirii raionale, logic corecte i dezvoltarea, pe aceast baz a
competenelor de comunicare; n acest fel, vizeaz:
- creterea nivelului de performan n studiul celorlalte discipline;
- integrarea social activ;
formarea i dezvoltarea motivaiei i disponibilitii de a reaciona pozitiv la
schimbare, ca premis a dezvoltrii personale.
Tem de reflecie
Enumer o serie de argumente, derivate din disciplina pentru care
te specializezi n cadrul acestui program, pentru a proba situarea acesteia
n zona de contact dintre social, cultural i nevoile personale de
dezvoltare.
20
Istorie
Scopul principal al studierii istoriei n nvmntul obligatoriu este cunoaterea trecutului
i a instrumentelor prin intermediul crora se poate reconstitui imaginea acestuia. De-a
lungul colaritii, elevul va contientiza apartenena la un spaiu istoric i de cultur, prin
cunoaterea istoriei comunitii din care face parte i a factorilor de integrare a acestora
n istoria universal.
Dominantele noului curriculum fa de cel anterior sunt:
Curriculum-ul anterior
formularea obiectivelor n termeni
generali, nespecifici
preponderena
dimensiunii
evenimeniale a istoriei
lipsa corelrilor interdisciplinare
Curriculum-ul actual
formularea obiectivelor n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini
reechilibrarea
raportului
formativinformativ n studiul istoriei
corelarea i integrarea cu obiectele de
studiu din aria curricular "Om i
societate" precum i cu alte arii
curriculare
lipsa echilibrului ntre istoria local, realizarea unei oferte de cunoatere
istoria naional i istoria universal
cuprinznd toate dimensiunile istoriei
(cultural, economic, social, politic)
lipsa exemplelor de activiti de nvare propunerea unor demersuri didactice
din textele anterioare
centrate pe nvarea activ
dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a
problemelor i de luare a deciziei
Teme de reflecie:
Care este dominanta pe care o consideri cea mai interesant? Motiveaz
alegerea.
Realizeaz o sintez a caracteristicilor cognitive promovate de noul

curriculum de istorie
21
Geografie
Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, elevului i se propune
descoperirea progresiv a aspectelor definitorii ale spaiului geografic romnesc i global.
Mutaia esenial propus de prezentul curriculum este trecerea de la geografia de tip
descriptivist spre un demers de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei
pentru viaa cotidian a elevului. Se urmrete, totodat, trezirea interesului acestuia
pentru cunoatere direct, investigaie i nelegere a faptului geografic imediat, precum i
pentru importana prezervrii unui mediu ambiant favorabil unei viei sntoase i
echilibrate.
Dominantele noului curriculum fa de cel anterior se prezint dup cum urmeaz:
Curriculum-ul anterior
numr de ore fix pentru fiecare tem/
capitol
coninuturi de tip academic
centrarea
pe
informaia
factual,
insuficient
adaptat
vrstei
i
posibilitilor de nelegere ale copiilor
activiti de nvare realizate exclusiv n

spaiul clasei
22
Curriculum-ul actual
libertatea cadrului didactic de a alege
numrul de ore, n funcie de
posibilitile locale i de interesele
elevilor
nelegerea relevanei geografiei pentru
viaa cotidian
centrarea pe formarea capacitilor de
nelegere a faptelor i a proceselor
caracteristice
mediului
geografic
nconjurtor (cu accent pe formarea
deprinderilor
de
investigare,
de
orientare etc.)
activiti de nvare realizate prin
observarea
direct
a
mediului
nconjurtor.
Teme de reflecie:
Compar oferta curricular propus de istorie i aceea de la geografie.
Realizeaz un tabel sintetic de asemnri i deosebiri.
Care sunt elementele de ofert curricular la geografie care conduc la
contextualizarea nvrii. Care sunt avantajele acestei contextualizri?
Realizeaz o sintez a caracteristicilor cognitive i axiologice promovate
de noul curriculum de geografie
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
23
Religie
Introducerea religiei ca obiect de studiu este justificat de argumente de tip istoric (rolul
bisericii i al religiei n planul educaiei, al apariiei i dezvoltrii colii ca principal instituie
de educaie; educaia religioas a fost o prezen constant n legislaia colar
romneasc), cultural (valorile religioase constituie parte component a ierarhiei de valori
ale societii, avnd un rol specific n formarea culturii generale a individului i n
pregtirea acestuia pentru viaa social).
Cu preponderen formative, finalitile educaiei religioase trebuie s se centreze pe
aspectul axiologic al religiei: valorile perene, concordante cu acelea ale societii laice.
Scopul studierii religiei n perioada colaritii obligatorii este, pe de o parte, cunoaterea
principalelor precepte religioase, ca premis a cultivrii la elevi a atitudinii de acceptare a
altor religii i a toleranei fa de acestea, iar, pe de alt parte, reconsiderarea valenelor
educative ale religiei.
Dei coninutul educaiei religioase are la baz o perspectiv simbolic, adeseori n
disjuncie cu punctul de vedere pozitivist, aplicat de cele mai multe dintre disciplinele
colare, se urmrete depirea dificultilor de adaptare a coninutului la particularitile
de vrst ale elevilor.
Fa de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt:
24
Curriculum anterior
absena obiectivelor educaionale
coninut reprezentat de concepte

simbolice, abstracte, neadaptate la
vrsta colar
prezentarea
monodisciplinar
a
coninutului
accent pe memorarea coninutului
Curriculum actual
specificarea obiectivelor
selectarea coninutului n conformitate
cu particularitile de vrst ale elevilor
valorificarea
multidisciplinar
a
coninutului prin corelarea acestuia cu
alte discipline colare
accent pe valenele educative ale
coninutului
Teme de reflecie:
n max. 100 de cuvinte avanseaz un punct de vedere personal
referitor la oportunitatea studierii religiei n coal.
Prezint o list de argumente pro i contra includerii Religiei n cadrul
ariei curriculare Om i societate
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
25
Aprofundri:
Consider textul urmtor:
n societile cu orientare religioas i relativ omogene se presupunea
c dezvoltarea moral i emoional este responsabilitatea colilor.
Societile laice au luat, n mare msur, aceast rspundere de pe
umerii colii i se ateapt ca ea s fie preluat de familie i de
biseric. Este bine, atta vreme ct exist o familie i/ sau o biseric
preuit de comunitate. Totui cnd ele lipsesc se aplic un scenariu
mai ngrijortor: fie nu exist ageni nsrcinai cu dezvoltarea moral
sau emoional, fie educaia moral are loc pe strad sau n bande sau
graie celor mai puternice modele care se ntmpl s fie oferite n acel
an de media. (Howard Gardner, Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004)
Reflecteaz asupra constatrilor de mai sus, aparinnd unuia dintre
cei mai cunoscui psihologi n via. i reformulezi lista de argumente
construite anterior? Motiveaz-i decizia.
26
Completeaz urmtoarele enunuri:
a Argumentele pentru gruparea disciplinelor n arii
curriculare sunt:
..
b Principalele caracteristici ale programei disciplinei
pentru care m pregtesc n cadrul acestui program
sunt:
..
c Aceste caracteristici sunt similare acelora din
programa disciplinei din urmtoarele
motive
Completeaz urmtorul enun metacognitiv:

Pe parcursul secvenelor 1.2. i 1.3. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti .
mi este nc neclar
.
..
27
1.4.nvmntul primar i gimnazial - Coeren n construirea

obiectivelor
Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial, sunt
construite pe baza obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an
de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor cadru.
Pentru fiecare obiectiv de referin n parte, programele colare conin
exemple de activiti de nvare. Acestea propun modaliti de
organizare a activitii la clas i sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului.
Pentru fiecare disciplin de studiu n parte, la sfritul unui ciclu de
colarizare (primar sau gimnazial), programele prevd standarde
curriculare de performan. Acestea reprezint specificri de
performan viznd cunotinele i comportamentele dobndite de
elevi prin studiul disciplinei respective.
n construcia curricular s-au fcut corelri pentru toate disciplinele
din aria curricular. Astfel obiectivele-cadru au fost construite n jurul
ctorva cuvinte-cheie. Aria curricular devine n consecin coerent
din punctul de vedere al formrii cognitive, axiologice i atitudinale
prin aportul specific al fiecrei discipline n parte
Studiu individual
Analizeaz programele disciplinelor din cadrul ariei curriculare. Care
sunt cuvintele cheie care stau la baza formulrii obiectivelor?
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
28
Teme de reflecie
Construiete un organizator grafic pentru a sistematiza urmtoarele tipuri
de date:
- caracteristicile cognitive promovate de obiectivele cadru ale
diverselor discipline ale ariei
- caracteristicile axiologice promovate de obiectivele cadru ale
- caracteristicile atitudinale promovate de obiectivele cadru ale
Analizeaz aceste caracteristici
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
29

Un exemplu de
corelare - Obiective
cadru la disciplina
Religie
ntre cognitiv,
axiologic i
atitudinal
Exemple n
programele colare
ale diferitelor culte
30
Pentru a asigura coerena programelor colare de Religie ale

tuturor cultelor, s-a propus un set de obiective cadru comune pe
tot parcursul nvmntului primar i gimnazial, pentru toate
acestea: 1. Cunoaterea i iubirea lui Dumnezeu ca fundament al
mntuirii i desvririi omului: 2. Cunoaterea i utilizarea
adecvat a limbajului din sfera valorilor religioase; 3.
Cunoaterea nvturilor Sfintei Scripturi, a tradiiilor religioase i
a istoriei Bisericii; 4. Formarea virtuilor cretine i consolidarea
deprinderilor de comportament moral-religios; 5. Educarea
atitudinilor de acceptare, nelegere i respect fa de cei de alte
credine i convingeri.
Construirea obiectivelor cadru i, pe baza acestora, a obiectivelor
de referin a urmrit deplasarea accentului:
- de la o abordare tradiional-static la o perspectiv acional;
- de la ceea ce trebuie s asimileze elevul la ceea ce trebuie s
neleag i s tie s fac acesta;
- de la centrarea pe coninut la centrarea pe atitudini i pe
comportamente, precum: asumarea propriei identiti,
atitudinea pozitiv fa de diferen, implicarea n viaa
comunitii,
autoevaluarea
centrat
pe
valori,
responsabilitatea propriilor decizii.
n special la clasele mici, dar nu numai, nevoia de a concretiza
coninuturi cu un grad ridicat de simbolism, cum sunt cele de tip
religios, solicit apelul la exemple concrete i accentul pe latura
atitudinal-comportamental. Cteva exemple de obiective de
referin, n acest sens:
Clasa I
- Cultul ortodox: 4.3. s respecte regulile de comportament
moral-religios n familie i n clas; 5.1. s se implice n aciuni
comune cu prietenii i colegii;
- Cultele catolice: 3.2. s descrie obiceiuri familiale i ale
comunitii, legate de respectarea duminicii ca srbtoare
cretin; 5.1. s manifeste interes i solidaritate fa de colegi;
- Cultul reformat: 4.2. s manifeste comportamente
corespunztoare cerinelor i vrstei n diferite contexte
(slujb, familie etc.); 5.2. s urmeze exemplul lui Isus n
atitudinea fa de semeni: ajut, ncurajeaz, ocrotete;
- Cultul unitarian: 4.2 s identifice reguli de comportament
cretin pe baza modelelor biblice; 4.3. s recunoasc
importana ngrijirii de sine i a grijii fa de semeni;
- Aliana Evanghelic: 4.1. s accepte faptul c respectarea
regulamentelor colare corespunde unui comportament
cretin; 5.1. s participe la activiti comune cu colegii de alte
convingeri religioase;
- Cultul adventist: 4.2. s stabileasc diferene ntre faptele
bune i faptele rele ale diferitelor personaje biblice; 5.1 s
participe la activiti comune cu colegii de alte convingeri
religioase.
Teme de reflecie
Analizeaz programele colare de Religie. Identific caracteristici
cognitive, axiologice i atitudinale promovate, care se regsesc i la
nivelul altor discipline din arie.
Ce argumenteaz preponderena caracteristicilor axiologice i
atitudinale n formularea obiectivelor la Religie?
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
31
1.5. Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu

Ce este profilul
de formare?
Profilul de formare12 reprezint o component reglatoare a

Curriculum-ului Naional. Acesta descrie ateptrile exprimate fa
de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz
pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de
politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite
prin aplicarea curriculum-ului.
Caracteristici
ale profilului
de formare
Astfel, pn la sfritul nvmntului general i obligatoriu, elevii ar

trebui:
(1) s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii
proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o
lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale
diferite;
(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii
reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul
comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i
non-verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor
i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaterii;
(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de
comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din
care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate
de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i
alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;
12
Definit pentru prima dat n Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti,
Editura Corint, 1998
32
(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite,

folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a
transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora
asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile
fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
(5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni:
toleran, responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i
echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii
naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;
(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a
descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente
ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei
asupra omului i mediului;
(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze
propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii
de explorare a realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a
dorinei de realizare personal i social;
(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i
s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de
acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.)
influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere
vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru
nvarea continu.
33
Teme de reflecie
Identific caracteristicile profilului de formare la care disciplina pentru
care te pregteti n cadrul acestui program rspunde cel mai adecvat.
Motiveaz selecia fcut cu ajutorul unor exemple din programa
colar i din experiena la clas.
Cu ajutorul unui organizator grafic sau a unei scheme logice arat

relaiile dintre ieirile cognitive, axiologice i atitudinale pe care
disciplinele ariei le furnizeaz absolventului clasei a VIII-a, aa cum
reiese din schia de portret oferit de profilul de formare.
Ce deschideri metodologice ofer profilul de formare? Se poate vorbi n

acest sens de o abordare metodologic integrat? Motiveaz
rspunsul.
34
Test de autoevaluare 3
a. Obiectivele cadru sunt:
b. Obiectivele de referin sunt:
c. Profilul de formare vizeaz:
2. Explic perspectiva transdisciplinar (dincolo de

discipline) a profilului de formare.

mi este nc neclar
.
..
35
1.6. nvmntul liceal coeren n formarea competenelor i a

valorilor i atitudinilor 13
Model curricular
centrat pe
competene
Clasele a IX-a i a X-a, dei parte a nvmntului obligatoriu,

constituie n acelai timp i ciclul inferior al liceului. n
consecin, programele pentru acest nivel au fost elaborate n
consonan cu modelul curricular folosit la liceu ncepnd cu
1999. Acest model de proiectare a programelor colare
urmrete s asigure:
focalizarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii

elevului;
definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i

aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii.
Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei
muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale
elevului.
Din aceast perspectiv, competenele pot fi social

determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii
n care funcioneaz coala, iar relaia coal-parteneri sociali
poate avea ca efect o cretere a transparenei actului didactic
n cadrul colaritii neobligatorii.
Din perspectiva psihologiei, se integreaz ultimele progrese

nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora manifestarea
competenei
nseamn
mobilizarea
cunotinelor
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i
validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o
situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse
mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune
etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau
relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate
la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent
de adaptare.
n curriculumul romnesc competena este definit ca un
ansamblu structurat de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
13
Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al

unor experiene de nvare relevante pentru elevi i poate
spori aceast relevan prin utilizarea unui larg evantai de
instrumente i resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe
Secvena 1.6. a fost colaionat dup Singer, M. et al., Proiectarea curricular la liceu: premise, concepte, consecine
n Spre un nou tip de liceu. Un model de proiectare curricular centrat pe competene, MEN-CNC, Ed. Humanitas,
2000.
36
proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii. Se

accentueaz astfel latura pragmatic a aplicrii curriculumului: profesorul face legtura direct i evident ntre ce se
nva i de ce se nva.
Modelul proiectrii curriculare de la nvmntul general a
condus n practic la o separare ntre coninuturi i obiective (a
se vedea o mare parte dintre manualele elaborate pe baza noilor
programe, manuale centrate pe prezentarea de informaii).
Tem de reflecie
Eti de acord cu afirmaia de mai sus? Rspunde la aceast
ntrebare din perspectiva manualelor dup care predai.
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Competenele n
contextul nvrii i
al evalurii
Stabilirea
competenelor
nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivaia

pentru aciune; competenele angajeaz achiziiile anterioare ale
elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca
urmare a formrii competenei determin creterea motivaiei
pentru nvare.
Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult
mai direct spre evaluare. Astfel, legtura dintre curriculum i
evaluare devine mai transparent i mai eficient. Evaluarea
devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Nivelul
competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de
criterii/indicatori de performan. Se trece astfel de la asigurarea
egalitii anselor de acces i de tratament pedagogic, la
egalitatea de cerine.
n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere
intersecia dintre:
domeniul didactic, respectiv ariile curriculare,
domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa

muncii i
37
domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect

de studiu, a crui derivare a fost fcut din perspectiva unui
mod de gndire specific expertului (n sensul cognitivist al
termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea
necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele
cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza n
contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al
acestuia, abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un
comportament cognitiv specific domeniului.
Tem de reflecie
n lumina celor afirmate mai sus, exprim un punct de vedere
referitor la specificul competenelor disciplinei pentru care te
specializezi n cadrul acestui program. n acest sens, consult
programele pentru clasele a IX-a - a X-a.
38
Categorii de
competene
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor

de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor
unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd
structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii:
Receptare
Receptarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.

Prelucrarea primar
Prelucrarea primar (a datelor) poate fi concretizat prin

urmtoarele concepte operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare
Algoritmizare
Algoritmizarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:
reducerea la o schem sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimare
Exprimarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei, concepte, soluii
argumentarea unor enunuri
demonstrarea.
Prelucrare
secundar
Prelucrarea secundar (a rezultatelor) poate fi concretizat prin

urmtoarele concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre

reprezentare i obiect.
Transfer
Transferul poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:
aplicarea
generalizarea i particularizarea
integrarea
verificarea
optimizarea
transpunerea
negocierea
realizarea de conexiuni
adaptarea i adecvarea la context.
39
Teme de reflecie
Gsete n programa disciplinei tale diferite particularizri ale acestor
categorii de competene. Analizeaz enunurile competenelor din
programele de clasele a IX-a a X-a.
Parcurge programele disciplinelor din aria curricular Om i societate. Cum
se raporteaz competenele generale ale diferitelor discipline la aceste
categorii de competene?
Analizeaz i seturile de valori i atitudini. Ce constante observi?
40
1.7. Perspectiva european

8 domenii de
competen cheie
Urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european,

din perspectiva adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia
european a redactat i difuzat un document care stipuleaz un
profil de formare european structurat pe 8 domenii de
competen. Aceste domenii sunt urmtoarele:
1. comunicare n limba matern
2. comunicare n limbi moderne
3. matematic tiine - tehnologii
4. competene civice i interpersonale
5. tehnologia informaiei i a comunicrii
6. educaia antreprenorial
7. educaia pe parcursul ntregii viei
8. sensibilizarea i exprimarea cultural.
n acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de
cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn
la finele colaritii obligatorii. Documentul nu are caracter
obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre.
Teme de reflecie
Analizeaz domeniile de competen cheie. Pentru care dintre acestea
ofer ieiri disciplinele ariei curriculare Om i societate? Realizeaz un tabel
de corespondene.
Compar domeniile de competen cheie din documentul Comisiei

Europene cu trsturile profilului de formare aa cum a fost definit n
curriculumul romnesc. Iti va fi util s compari schema de la tema din
secvena anterioar cu tabelul de coresponden realizat mai sus. Cum
interpretezi asemnrile?
Folosete spaiile libere pentru rezolvare
41

Perspective
europene asupra
educaiei civice
n rile europene, educaia civic poate fi urmrit la diferite

niveluri:
al curriculum -ului formal
al curriculum-ului non-formal
al curriculum-ului informal.
Curriculum-ul formal pentru educaie civic propune abordri
diverse, astfel:
- discipline separate (n Albania, Comunitatea franceza
din Belgia, Croaia, Romnia, Slovacia)
- abordri integrate (n Comunitatea flamand din Belgia,
Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia,
Elveia)
- o mbinare a celor doua variante menionate anterior:
obiecte specifice plus programe integrate (Austria,
Bulgaria, Republica Ceh, Anglia, Estonia, Frana,
Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina).
Terminologic, domeniul este denumit extrem de divers: educaie
civic, instruire civic, cultur civic, educaie ceteneasc /
pentru cetenie, studii sociale. Domeniul are, de asemenea,
conexiuni cu diferite discipline aa cum sunt istoria, geografia,
economia, politica, studiile despre mediu. niruirea termenilor i
conexiunilor cu celelalte obiecte subliniaz ct sunt de complexe
problemele incluse n acest domeniu.
Curriculum-ul non-formal propune activiti extracurriculare pentru
completarea curriculum-ului formal; acestea sunt desfurate n
afara clasei sau n afara colii i sunt organizate de diferite
instituii educative; activitile extracurriculare cele mai des
ntlnite sunt:
activiti de participare la luarea deciziilor n clas / coal /
comunitate (consilii colare, consilii ale elevilor,
parlamentele copiilor etc.);
aciuni civice n comunitate (vizite, excursii, activiti
voluntare, aciuni de sprijin pentru persoanele defavorizate,
campanii de informare etc.);
aciuni de petrecere a timpului liber n grup (n cluburi,
asociaii, grupuri de interese, grupuri de presiune).
Curriculum-ul informal are n vedere nvarea incidental i
curriculum-ul ascuns.
Curriculum-ul ascuns, influenat de comunitate, se refer la:
- nvarea non-academic, implicit;
- relaiile sociale;
- modelele comportamentale dominante;
- simboluri etc.
42

Modele europene de
abordare a
educaiei religioase
Analiznd comparativ diferite practici europene de realizare a

educaiei religioase n colile publice, John Hull 14 identific
urmtoarele modele:
a nva religie este un model al religiei din interior; descrie

situaia n care curriculumul colar se centreaz pe o singur
religie, avnd ca scop instruirea elevilor pentru a deveni
credincioi;
a nva despre religie este un model al religiei din
exterior, care presupune o abordare a educaiei religioase de
tip descriptiv i din punct de vedere istoric, avnd ca scop
nelegerea modalitii n care religia influeneaz viaa
personal i pe cea a comunitii;
a nva din religie este un model de realizare a educaiei
religioase, care ofer elevului oportunitatea de a-i construi
rspunsuri la probleme morale i religioase majore, de a-i
dezvolta gndirea critic i atitudinea reflexiv prin valorificarea
cunotinelor i valorilor promovate de religie.
Modelele descrise anterior sunt construcii teoretice. ntr-un sistem

de nvmnt nu se regsete un singur model, ci o mixtur ntre
acestea, care situeaz educaia religioas ntre o abordare
predominant mono-confesional i o abordare predominant nonconfesional.
Abordarea predominant mono-confesional vizeaz n

special primul model descris anterior. Este opiunea majoritii
rilor post-comuniste, dar i a altor ri vest-europene (Austria,
Germania, Finlanda, Belgia, Portugalia etc.). Religia este
obiect de studiu obligatoriu sau opional. Curriculumul este
centrat pe formarea i asumarea unei identiti religioase de
ctre elev. Programele colare pot include elemente care fac
referire i la alte religii (dar tot din perspectiva unei singure
credine), precum i unele teme factuale corelate cu informaii
din aria diferitelor discipline colare.
Abordarea predominant non-confesional vizeaz n

special al doilea i al treilea model descris anterior. Aceast
abordare este specific majoritii rilor vest-europene,
precum i altor ri (Muntenegru, Macedonia, Albania,
Slovenia). Curriculumul este centrat pe transmiterea obiectiv
a cunotinelor religioase corelate cu experiena de via a
elevilor i pe dezvoltarea unei atitudini reflexive fa de
acestea. n cazul abordrii non-confesionale, opiunile de
proiectare curricular sunt variate. De exemplu, n Frana,
Muntenegru, Macedonia, Albania, exist uniti de coninut de
14
Hull, John, The contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective. n: Religious
Education n Schools: Ideas and Experiences from around the World. International Association for Religious Freedom,
Oxford, 2001.
43
factur religioas integrate n cadrul altor discipline colare

(literatur, art, istorie, educaie civic etc.).
Teme de reflecie
Pentru fiecare dintre modelele descrise anterior, identific cel puin dou
aspecte pozitive i cel puin dou limite sau posibile riscuri. n construirea
rspunsului, f referire la urmtoarele aspecte: aportul fiecrui model asupra
dezvoltrii cognitive, axiologice i atitudinale a elevului; gradul de deschidere
ctre o abordare integrat.
Identific care sunt factorii (la nivel macrosocial i la nivel de politic

educaional) care determin alegerea unuia sau a altuia dintre modelele
descrise anterior.
Abordarea Religie n sistemul romnesc de nvmnt este predominant

mono-confesional. Prin ce modaliti s-ar putea asigura o abordare
integrat?
44
Lucrare de verificare 1, notat de tutore
1. Enumer 3 motive care stau la baza gruprii disciplinelor din aria

curricular Om i societate (1 p. nu se acord fraciuni de punct)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..........................................................................................................
2. Sintetizeaz ieirile cognitive, axiologice i atitudinale pe care
disciplinele ariei curriculare Om i societate le ofer absolventului
de nvmnt obligatoriu, prin completarea tabelului de mai jos cu 3
caracteristici pentru fiecare coloan (1 p + 1 p + 1 p nu se acord
fraciuni de punct)
Caracteristici
cognitive
Caracteristici axiologice
Caracteristici
atitudinale
3. Redacteaz un eseu de 250 cuvinte (+/-10%) prin intermediul cruia

avansezi dou puncte de vedere referitor la aportul ariei curriculare
la formarea absolventului colii obligatorii. Sprijin-i afirmaiile cu
exemple din programele colare i experiena didactic.
Barem de notare :
1 p pertinena punctelor de vedere avansate
1 p validitatea exemplelor oferite cf. programei
1 p validitatea unui exemplu din practica didactic
1 p nlnuirea logic a frazelor
1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acord fraciuni)
45
Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1.
1 a v. p. 16
1 b istorie, geografie, civic, religie, discipline socio-umane (n
ciclul inferior al liceului)
2 posibile motive: disciplina se focalizeaz pe procese,
fenomene care au loc n societate; disciplina presupune
aprofundarea nelegerii unor fenomene care marcheaz
dezvoltarea societii, disciplina propune formarea unui
comportament ecologic, ceea ce permite inseria activ i
responsabil a tinerilor (cf. dominantelor ariei)
Testul 2.
1 a Dac ntmpini dificulti la acest item, trebuie s revezi
secvena 1.2
1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n
secvena 1.3, pagina referitoare la disciplina n cauz
1 c - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n
secvena 1.3, paginile referitoare la cele dou discipline n
cauz
Testul 3.
1 a i 1 b v. definiii n secvena 1.4
1 c i 2 Dac ai dificulti de rezolvare, trebuie s revezi textul
care red Profilul de formare (secvena 1.5.)
Recomandri
Pentru proiect:
- Dac nu i-ai ales nc o tem pentru proiect este imperios necesar s o faci
acum, altminteri nu vei mai reui s l derulezi i finalizezi nu uita c, indiferent
de tem i tip de proiect, este vizat un aspect de practic la clas, or observarea
sau testarea unor metode noi necesit timp.
- Dac i-ai ales tema deja, trebuie s discui eventuale aspecte i s lmureti
diverse neclariti cu tutorele
- n secvena START INTERACTIV sunt enumerai paii pe care trebuie s-i
parcurgi. Dei proiectul se deruleaz n ritmul pe care l alegi, n funcie de
planul personal, i recomandm ca, nainte de a trece la unitatea urmtoare, s
redactezi o schi a planului de aciune. Atenie! Pentru aceasta este necesar:
s tii ce obiective urmreti i care sunt criteriile de evaluare a acestora
(n cazul proiectului de dezvoltare)
s formulezi obiectivele cercetrii i s selectezi metodologia adecvat
pentru derularea investigaiei (n cazul proiectului de cercetare)
Pentru sarcinile de lucru ale unitii de nvare 1:
Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru formarea competenelor. n acest
context, pe parcursul acestei uniti ai exersat:
46
identificri de diferite aspecte, cel mai adesea motive i motivaii, pe baza unor
suporturi textuale. Recomandarea noastr este s citeti cu atenie textul care i
este indicat i s extragi ceea ce este relevant pentru obiectul identificrii
analiza aspectelor formative presupuse de aria curricular Om i societate:
diferitele exerciii care se raporteaz la acest aspect solicit surprinderea
elementelor constitutive nsoit de observarea unor trsturi comune n
inteniile formative ale disciplinelor ariei.
exprimarea unor puncte de vedere: n primul rnd, demonstreaz curaj pentru
a avansa o prere personal; apoi, dup modelul diverselor motivaii i
argumente oferite pe parcursul unitii (unele chiar identificate prin sarcini de
lucru) formuleaz explicaii nsoite de exemple pentru a susine punctul de
vedere exprimat.
sistematizri dup mai multe analize este necesar si un efort de sintez. La
pagina 34 de exemplu, i se cere s faci sistematizarea prin intermediul unui
organizator grafic sau a unei scheme logice. Aceste forme sunt foarte
economice i percutant vizuale. Pe parcursul unitii ai mai multe asemenea
scheme sau tabele sintetice care ii pot oferi exemple pentru a alctui o
sistematizare similar din punct de vedere grafic. Este important ca acest gen
de sistematizare s o practici i cu elevii este benefic pentru interiorizarea
achiziiilor. Pentru a evidenia relaii este util forma de tip reea, de exemplu:
n cazul eecului la lucrarea de verificare

- Dac ai avut dificulti la itemul 1 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi
secvenele 1.1. 1.3
secvenele 1.3, 1.4, 1.6. Atenie! Majoritatea sarcinilor de la 1.3. i 1.4. vizeaz
caracteristicile respective. Ar fi de dorit n acest sens s revii asupra temelor i
s le rezolvi dac nu ai fcut-o pn acum
secvenele 1.5, 1.7. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele
trebuie s fii atent la:
Enunul exerciiului
Baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului. Acurateea
exprimrii eseul nu presupune talent la romn ci mai degrab
cunotine solide i, de asemenea, s ai logic n nlnuirea enunurilor.
47
Eti amator de cri bune? Prin aceasta nelegem att textul serios i
pertinent ct i plcerea lecturii. Dac rspunsul este afirmativ i
recomandm o traducere romneasc din opera psihologului
american H. Gardner Mintea disciplinat, lucrare aprut la Ed.
Sigma n 2004.
Ai acces la internet i te descurci n nelegerea unui text ntr-o limb
strin de circulaie? Dac rspunsul este afirmativ, acceseaz
rapoartele PISA la
http://www.pisa.oecd.org
Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei
care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita
ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul
trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfritul cursului.
48
Unitatea de nvare 2
Cuprins
2.
Unitatea de nvare 2
49
2.1.
Contextul abordrii transdisciplinare
50
2.2.
De la epistemologie la didactic
56
2.3.
De la nvarea factual la nvarea conceptual
60
2.4.
Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate
68
2.5.
Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural
81
2.6.
Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate
87
2.7.
Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale
91
97
98
99
49
Competenele Unitii de nvare 2

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli
urmtoarele competene:
-
Identificarea de macroconcepte la nivelul grupului de domenii

tiinifice/ culturale implicate n aria curricular Om i societate
Sesizarea legturilor transdisciplinare la nivelul disciplinelor
colare ale ariei n vederea evitrii suprapunerilor/ contradiciilor
n predare nvare evaluare
Proiectarea unui opional integrat n colaborare cu ali profesori
care predau discipline din cadrul ariei curriculare Om i societate
Manifestarea interesului pentru formarea de valori i atitudini n
contextul evoluiei colii i a societii contemporane
49
INVESTIGM I PROIECTM!
2.1 Contextul abordrii transdisciplinare
Lumea
contemporan
provocri, tendine
i multe probleme
Intre cercettorii care se dedic studiului epocii contemporane

consensul este aproape unanim: lumea n care trim este una n
profund transformare. Att de rapide sunt schimbrile nct G.
Lipovetsky, sociolog francez 1, oferind o analiz pertinent a
sfritului de secol XX, o intituleaz Imperiul efemerului. Studiind
moda i modele n perspectiv diacronic i sincronic, Lipovetsky
constat c societatea actual funcioneaz alert, n pas cu
reclama i cu vectorul supra-consumului, indiferent de sectorul
luat n vizor, fie acesta economic, politic, social sau de nivelul
individual sau colectiv. Astfel nct lumea devine un spaiu de
manevr al modei generalizate. De la campaniile electorale i
de promovare ale unui nou produs pe pia la inovaiile
tehnologice, hit-urile muzicale, spaimele colective i stilul de via
al fiecruia, totul se deruleaz n imperiul efemerului unde nimic
nu are ansa longevitii.
Howard Gardner, psiholog american, releva i el, n contextul
contemporaneitii, dificila sarcin a educatorilor: Schimbrile
enorme care au loc n lume amplific aceast sarcin. Trebuie s
ne pregtim s trim ntr-o lume ale crei contururi nu pot fi
anticipate. Dup mine, cea mai bun pregtire este s nelegem
n profunzime ideile legate de lume i de experienele care s-au
acumulat de-a lungul secolelor 2.
Teme de reflecie
Identific acele concepte cheie care marcheaz adecvarea domeniului
tiinific n care te specializezi (n cadrul acestui program) la lumea
contemporan. n acest sens i recomandm s reflectezi pe marginea
diverselor cursuri de specialitate pe care le parcurgi/ le-ai parcurs
S relum opinia lui Gardner. n ce msur este aceasta consonant cu
prerea ta n ceea ce privete rolul disciplinei colare pentru care te pregteti
n cadrul acestui program? Enumer cteva idei pro i/ sau contra.
Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor.
1
2
Cf. Lipovetsky, G., LEmpire de lphmre, NRF, Gallimard, 1987

Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Bucureti, 2004, p. 260
50
Impasul colii i
cutarea
echilibrului
Cum ar putea coala, n mod obinuit un garant al stabilitii

sociale i al transmiterii de instrumente culturale noii generaii s
se racordeze ntr-o lume care se schimb mereu i care pare
opac la repere, echilibre i referine?
Analizele din ultimele dou decenii constat impasul colii
contemporane:
- John Naisbitt 3, care reevalueaz tendinele societii la un
deceniu de la analiza devenit azi clasic a epocii postindustriale realizat de Daniel Bell 4, relev dificultatea
cercettorului n a reprezenta vectorul de progres al lumii
noastre: Nimeni nu este n stare s prevad forma noii lumi.
Tentativele de a face o descriere a acesteia nu reprezint
dect coninuturi SF i ghicitori futuriste 5. n acest context,
coala, dintotdeauna confruntat cu ineficiena pe axa
temporal (a preda instrumente culturale, aparinnd trecutului,
tinerilor de azi, n vederea inseriei lor socio-profesionale de
mine), se afl foarte departe de prefigurarea unor ieiri viabile
pentru absolvenii si.
- Hamon i Rotman 6 pronosticau spre sfritul anilor 80 chiar o
implozie a sistemului educativ francez ca urmare a lipsei sale
de racordare la dinamica pieii muncii i la interesele unui
public colar nou, puternic marcat de influene educative
informale.
Naisbitt, J., Megatrends, Futura Publications, London, 1982

Bell, D., The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books Inc., New York, 1973
5
Naisbitt, J., op.cit., p. 9
6
Hamon, H., Rotman, P., Tant quil y aura des profs, Ed. du Seuil, Paris, 1986
4
51
Rapoartele comandate la nivel naional sau cele internaionale

arat i ele lipsa de adecvare a colii la societatea n
schimbare sau la ceea ce mai nou se vehiculeaz ca
societate a cunoaterii. Pe lng problemele constatate,
aceste rapoarte sugereaz i direcii de reform sau, cel puin,
cristalizeaz un nou ideal educativ pentru nceputul de
mileniu, ntr-o abordare mai mult sau mai puin
operaionalizat.
De exemplu, documentul european referitor la domeniile de

competen cheie reprezint unul dintre aceste eforturi de
conceptualizare (v. supra, 1.7), dar nu i singurul. n Romnia,
datorit traducerii publicate, este relativ bine cunoscut raportul
Delors. Elaborat sub egida UNESCO, documentul analizeaz i
prefigureaz linii de dezvoltare a educaiei n jurul a patru piloni 7:
-
A nva s tii, mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu

posibilitatea de a aprofunda un numr restrns de discipline. Aceasta nseamn i a
nva cum s acumulezi cunotine, pentru a profita de oportunitile pe care educaia
i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei.
A nva s faci, nu doar pentru a dobndi o anumit calificare profesional ci, ntr-un
sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de a fi capabil de
a lucra n echip. A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale cu
care se confrunt tinerii i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al unui
context local sau naional, fie ntr-o instituie de nvmnt, prin cursuri alternnd
studiul cu munca.
A nva s trieti mpreun cu ceilali, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin
aprecierea corect a interdependenei angajarea n proiecte comune i capacitatea
de a rezolva conflicte n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii
reciproce i al pcii.
A nva s fii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o
autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i
rspunderea. n acest sens, educaia nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului
uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a comunica.
Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec.
XXI, Polirom, Iai, 2000
52
Teme de reflecie
Identific aspectele cheie ale impasului colii n epoca actual.
Rezum prin intermediul unor aciuni cheie coninutul celor patru piloni
ai educaiei aa cum sunt propui n raportul Delors.
Exemplu: a nva s tii:
- a dobndi cunotine generale
- a aprofunda un numr restrns de discipline
- a dobndi instrumente de lucru intelectual (nva s nvei)
Rezolv aceti piloni ai educaiei criza prin care trece coala ca
urmare a neadecvrii la lumea n schimbare? Motiveaz rspunsul.
Enumer
cteva
aspecte/
concepte
aparinnd
disciplinei
corespunztoare primei tale specializri care se pliaz unuia dintre cei
patru piloni. Explic selecia operat.
Evideniaz un aspect al disciplinei colare pentru care te pregteti n
cadrul acestui program care se pliaz unuia dintre cei patru piloni.
Explic selecia operat.
Formarea
competenelor
transversale
Reformele de la sfritul anilor 80 i din anii 90, care au marcat

majoritatea sistemelor de nvmnt europene, sunt tot attea
ncercri de echilibrare a relaiei coal societate contemporan.
n principal, acestea i-au fixat ca finalitate formarea unor
competene transversale care s permit absolventului
integrarea pe piaa muncii din satul global.
53
Competenele transversale sunt acele ansambluri structurate de

cunotine, deprinderi i atitudini care se mobilizeaz n vederea
rezolvrii de probleme complexe, din lumea real. Ele sunt
rezultate ale unei nvri eficiente, achiziia fiind suficient de
mobil pentru a permite transferul. Competenele transversale nu
rezult din nvarea n cadrul unui singur domeniu de studiu.
Studiu individual
n lumina celor spuse mai sus, argumenteaz pro/contra afirmaiei
urmtoare : Profilul de formare al absolventului nvmntului obligatoriu
nsumeaz competene transversale. (pentru rezolvare, v. secvena 1.5.)
Observ n tabelul de mai jos corelaiile dintre coal i locul de munc n
cele dou perspective tradiional i modern.
Care sunt competenele pe care le reclam locul de munc modern?
Disciplinele din aria curricular Om i societate contribuie la formarea unor
asemenea competene? Prin operarea cu care dintre conceptele de baz
sau prin vehicularea cror aspecte ale disciplinelor din cadrul ariei
curriculare Om i societate se dezvolt aceste competene?
Perspectiva modern
Perspectiva
tradiional
Folosete spaiul din caseta de pe pagina urmtoare pentru rezolvarea

sarcinilor
La coal
Profesorul
expert
transmite
cunotine elevilor pasivi
Accentul este pus pe fapte i pe
obinerea rspunsului corect
Ceea ce este nvat este lipsit de
context semnificativ
Sub supravegherea profesorului,
elevii i asum responsabilitatea
propriei nvri, dezvoltndu-i pe
parcursul
acestui
proces
competene
metacognitive
i
autoevaluative (competene de
educaie permanent)
Accentul este pus pe modaliti
alternative
pentru
ncadrarea
diferitelor aspecte i rezolvarea de
probleme
Sunt introduse idei, principii, fapte
care sunt folosite i nelese ntr-un
context semnificativ
La locul de munc
Muncitorii i asum pasiv locul
desemnat ntr-o organizaie ierarhic,
unde sunt riguros supervizai
Accentul este pus pe rspunsuri limitate
la probleme limitate i pe ndeplinirea
unei sarcini prescrise
Accentul este pus pe sarcina specific
independent de contextul organizaional
i de strategia companiei
Muncitorii i asum responsabilitatea
pentru identificarea i rezolvarea
problemelor i pentru adaptarea la
schimbare prin nvare
Muncitorii se confrunt cu probleme

non-rutiniere care trebuie analizate i
rezolvate
Muncitorii iau decizii care solicit
nelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activiti i al prioritilor
companiei
(Sursa: Berryman n Hidden Challenges to Education Systems n Transition Economies, World Bank, 1999)
54
55
2.2 De la epistemologie la didactic

Concepte trans
Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente una

dintre vocile cele mai avizate n domeniul cercetrii
transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie
n contextul complexitii ca fundament acceptat al lumii
contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinaritii 8 el distinge
trei grade diferite de integrare:
- pluridisciplinaritatea care se refer la studierea unui obiect
dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor
discipline deodat 9. Putem studia de exemplu marxismul din
perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a
literaturii. Obiectul de studiu se mbogete la confluena
dintre mai multe discipline; plusul rezultat este ns apanajul
disciplinei surs (n exemplul oferit filozofia cci din acel
domeniu a pornit cercetarea obiectului). Dac transferm n
plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dac, pentru abordarea
Renaterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de
ed. plastic, ed. muzical, ed. tehnologic, limbi moderne
pentru a oferi o perspectiv multipl, n acord cu tema
complex abordat.
Interdisciplinaritatea care se refer la transferul metodelor
dintr-o disciplin n alta 10. Nicolescu distinge:
- un nivel aplicativ : transferul metodelor din fizica nuclear n
medicin conduce la tratamente specifice diverselor afeciuni
- un nivel epistemologic: transferul metodelor logicii formale n
domeniul dreptului genereaz analize n epistemologia dreptului
- un nivel generator de noi discipline: transferul metodelor
matematicii n domeniul fizicii a condus la apariia fizicii
matematice.
Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmne totui la
nivelul cercetrii disciplinare. Practic prin cel de-al treilea nivel al
su chiar contribuie la ceea ce s-a numit n sec. XX Big Bang-ul
disciplinar.
-
Transdisciplinaritatea care se refer // la ceea ce se afl

n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor
discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este
nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaterii 11. Att din punct de vedere epistemologic
ct i curricular, abordarea trans presupune fuziunea
disciplinelor n perspectiva reprezentrii i rezolvrii
problemelor complexe ale contemporaneitii.
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999.

Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52
10
ibidem
11
ibidem
9
56
Teme de reflecie
Gsete exemple cu potenial integrator n programele disciplinelor din aria
curricular Om i societate. Reflecteaz asupra gradului de integrare (pluri,
inter, trans). Explic modul n care fiecare exemplu reflect unul dintre
aceste concepte.
Ce neles dai expresiei Big Bang disciplinar? Consult-te cu diferii colegi
i apoi cu tutorele pentru a verifica dac ai neles corect.
Folosete acest spaiu pentru rezolvri
Cele trei concepte trans au vreo relevan pentru proiectul pe care i l-ai
ales? Identific elemente de integrare la nivelul obiectivelor/ activitilor
propuse. La aceast tem este de dorit s notezi rezolvarea n jurnalul
reflexiv.
Curriculum i
transdisciplinaritate
Pe aceeai tem aceea a subcategorizrilor conceptelor

transdisciplinaritii merit reinute i cele dou aspecte reliefate
de Louis DHainaut. n plan curricular, el delimiteaz:
-
Transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s

dobndeasc metode i tehnici de munc intelectual ce pot fi
utilizate n situaii noi. Aceste achiziii sunt deci transferabile.
57
n acest sens, accentul didactic este pe rezolvarea de

probleme, nu pe cunoatere-de-dragul-cunoaterii.
-
Transdisciplinaritatea comportamental care permite

elevului s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale de
cunoatere/ nvare n situaii diverse. n acest context,
orientarea didactic este pe activitatea subiectului care nva.
Perspectiva este deci metacognitiv.
Teme de reflecie
Identific aspecte de transdisciplinaritate instrumental i comportamental
la nivelul ariei curriculare Om i societate. Motiveaz selecia.
Discut cu un coleg de coal despre oportunitatea perspectivelor didactice
transdisciplinare. Explic-i ce ai aflat pn n acest moment n cadrul unitii
de nvare 2. Este important de tiut c acest exerciiu i va facilita
nelegerea conceptelor trans. Cercetrile din domeniul tiinelor cogniiei,
arat c reii numai 20% din ceea ce ai citit, ns poi reine 90% din ceea ce
ai predat cuiva. Noteaz concluziile acestei discuii.
Care sunt acele aspecte ale disciplinei pentru care te pregteti n cadrul
acestui program la care elevii ntmpin dificulti de nvare? Ce activiti
le poi propune astfel nct ei s-i amelioreze demersurile de cunoatere/
nvare? Dac nu i-ai ales nc tema de proiect, trebuie s faci acest lucru
ct mai repede. Intrebarea de mai sus poate deveni amorsa unui proiect
incitant.
58
a. Cei patru piloni ai educaiei sunt:
..
b. Pluridisciplinaritatea se refer la:
c. Interdisciplinaritatea se refer la:
d. Transdisciplinaritatea se refer la:
2. n spaiul liber de mai jos, scrie dou motive pentru care

abordarea transdisciplinar este legitim.
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv:

mi este nc neclar
.
..
59
2.3. De la nvarea factual la nvarea conceptual

Un alt tip de
nvare
Complexitatea lumii n care trim, noiile orientri epistemologice,

nevoia de achiziii trasferabile, accentul pe subiectul care nva i
pe metacogniie indic necesitatea unei mutaii n abordarea
educaiei. Vehicularea de fapte i de exemple standard ale
disciplinei i acumularea acestora n mintea elevului este o soluie
cu puine perspective de succes.
Cunoaterea se extinde exponenial. Incercnd s inem pasul cu
aceast acumulare este totui imposibil s adugm n fiecare an
un nou text de istorie sau un nou capitol de geografie regional.
Informaiile, faptele se pot acumula pn la un punct. Elevii au mai
mare nevoie de nvarea deprinderilor care le permit accesarea
surselor multiple de date i de aplicarea deprinderilor de gndire
critic, creativ i integrativ pentru asimilarea, sortarea i
modelarea informaiilor. Motivul principal l constituie adecvarea la
societatea contemporan. Intr-o lume a schimbrilor rapide i a
interaciunilor globale, cetenii au nevoie de deprinderi de gndire
conceptual pentru nelegerea complexitii relaiilor sociale,
politice i economice. n spe, accentul pe conceptualizare este
necesar pentru a construi o nelegere profund i o nvare
durabil, dinamic, aplicabil n contexte noi. n mod necesar de la
o baz factologic trebuie abstrase principii cheie i generalizri
care constituie cu adevrat ideile mari posibil de transferat n
timp, spaiu i dincolo de limitele unei culturi. Din aceast
perspectiv, cercettorii n educaie pledeaz pentru o radical
schimbare a orientrii actului didactic :
A ncerca s predai n sec. al XXI-lea fr a face apel la o schem conceptual a cunoaterii

este ca i cnd ai ncerca s construieti o cas n absena proiectului pe calc. Unde vei
pune crmizile? Este inadecvat s lai nvarea conceptelor pentru mai trziu, eventual la
nivelul liceului. nvarea conceptelor este un proces de durat. Inelegerea conceptelor
necesit o gndire integrativ 12, de nivel nalt care trebuie antrenat sistematic de-a lungul
tuturor etapelor colaritii. 13
Legitimitatea
nvrii
conceptuale
12
Importana nvrii conceptelor deriv din caracteristicile

acestora:
- conceptele sunt atemporale (aflate la baza structurrii oricrei
discipline, conceptele vor fi ntotdeauna fundamente ale
domeniului cu timpul se pot schimba numai exemplele care
le ilustreaz!)
- conceptele sunt universale (Conceptele unei discipline sunt
mereu aceleai indiferent de cultur i spaiu geografic. Firete
exemplele specifice care evideniaz aceste concepte, pot
Gndirea integrativ este acea abilitate de a abstrage modele i conexiuni de profunzime pornind de la fapte, idei i
exemple, i de a sintetiza informaia la nivel conceptual. n consecin, gndirea integrativ este esenial pentru
adaptarea la via i ca atare nu poate fi ignorat de coal. Odat acceptat ca int a instruirii, gndirea integrativ,
bazat pe conceptualizare, trebuie predat i nvat nc de la nceputul colaritii. (Erickson, 2002)
13
Cf. Erickson, H.L., Teaching Beyond the Facts. Concept-Based Curriculum and Instruction, Corwin Press, 2002.
60
varia de la o cultur la alta. Acesta este motivul pentru care n

societatea actual, care devine din ce n ce mai multicultural,
abilitatea de a gsi exemple relevante dincolo de graniele unei
culturi devine o garanie a unei nvri de calitate).
conceptele sunt abstracte i largi, dar sintetic prezentate
(redate prin 1-2 cuvinte)
nvarea centrat pe concepte favorizeaz dezvoltarea
competenelor transversale.
Teme de reflecie
Identific cteva concepte ale disciplinei pentru care te pregteti n
cadrul acestui program. Verific validitatea caracteristicilor conceptului
enumerate mai sus.
Sunt aceste concepte dificil de nvat de ctre elevi? Listeaz acele
concepte care pun probleme de nelegere elevilor. Atenie! Pentru ca
un concept s fie nvat el trebuie s fie transferabil n contexte noi.
Simpla recitare a definiiei conceptului nu presupune nvare.
Care sunt exemplele prin care poi ilustra aceste concepte? Sunt
acestea exemplele standard? (adic exemplele pe care le ntlneti de
obicei n manuale). Poi ilustra conceptele i cu exemple din experiena
proprie sau aceea a elevilor? Care dintre aceste ilustrri i se pare mai
sugestiv? Motiveaz rspunsul
61

Macroconcepte sau
lentile conceptuale
Anumite concepte sunt foarte ample (de ex. Schimbare,

Interdependen, Sistem) ele putnd fi revendicate de mai multe/
toate disciplinele colare prin intermediul unei largi varieti
tematice. Le putem numi macroconcepte i folosi ca lentile
conceptuale pentru proiectarea integrat, interdisciplinar. O
lentil conceptual prin care se realizeaz studiul unei uniti de
nvare produce de fapt un studiu metacognitiv. Este oferit astfel
un scop al nvrii dincolo de memorarea i evaluarea
informaiilor presupuse de o anumit tem. Focalizarea predrii i
nvrii pe un anumit concept conduce la gndirea integrativ,
respectiv la deplasarea ideilor dincolo de fapte, la aplicare n
contexte noi dei conexe. Tema devine astfel un vehicul care
permite elevilor s aplice cunotine noi la cele mai vechi n timp
ce i integreaz propria reflecie n jurul unor idei mari, cu
caracter de generalitate care sunt transferabile n timp i spaiu
(cultural i geografic). Dac elevii integreaz exemple noi
schemelor conceptuale proprii, ei dobndesc o nelegere mai
profund nu numai asupra celor nvate, dar i asupra procesului
de nvare individual.
Teme de reflecie
Analizeaz eficiena propriei tale nvrii (n acest sens chiar faci un
studiu metacognitiv!). Ai cptat o nelegere profund a conceptelor
de:
- concept i macroconcept?
- lentil conceptual?
- metacogniie?
Crezi c exemplele i-ar facilita nelegerea? Motiveaz rspunsul.
Folosete acest spaiu pentru rspunsuri
62

Macroconcepte i
probleme sociale exemple
n cele ce urmeaz este ilustrat operarea cu macroconcepte cu

referire la problemele de ordin social.
Macroconceptele abordate sunt "sistem" i "schimbare". Aceste
macroconcepte sunt revendicate, alturi de disciplinele socioumane, de multe alte discipline, de la literatur la tiine n
general.
Macroconceptele "sistem" i "schimbare" pot fi folosite ca lentile
conceptuale pentru proiectarea integrat:
Disciplinele vizate prin acest demers sunt:

- Cultura civic;
- Istoria;
- Geografia
Obiectul integrrii este reprezentat de competenele generale,

de baz, n esen, de utilizarea adecvat a limbajului de
specialitate. Integrarea urmrit n acest caz reprezint de fapt
o necesitate deoarece toate influenele educative se unific
la nivelul elevului.
Schema conceptual care poate fi folosit n acest model de

proiectare este urmtoarea:
Sistemul
politic n
Romnia
Sisteme
politice n
lume
Trsturi ale
sistemelor
politice (n
Romnia i n
lume)
Evoluia
sistemului politic
n Romnia
SISTEM
SCHIMBARE
Evoluia
sistemelor
politice n lume
Planuri ale
schimbrilor:
- economic;
- social - politic;
- cultural;
- geografic.
63
Pentru a continua activitatea de proiectare 14 trebuie s parcurgi

urmtoarele etape :
identificarea generalizarilor pe care elevii urmeaz s le
deriveze n urma activitilor de nvare
identificarea ntrebrilor eseniale care vor facilita demersul
elevilor spre generalizrile respective
identificarea proceselor i a competenelor care vor fi
antrenate pe parcurs
realizarea calendarului activitilor pentru perioada
desemnat (activitile vor antrena elevii s rspund
ntrebrilor eseniale care i ghideaz spre generalizrile
dorite)
definirea performanelor dorite ca rezultat al studiului/
investigaiei (Ce trebuie s fie capabili s fac elevii n urma
studiului/ investigaiei?)
definirea criteriilor i a indicatorilor pentru a msura
performanele elevilor
Teme de reflecie
Ce competene transversale crezi c se formeaz pornind de la punerea
n practic a exemplului de mai sus?
Consult lista de coninuturi dintr-o program a altei discipline din aria
curricular Om i societate (dect a aceleia pentru care te pregteti n
cadrul acestui program). Ce concepte comune observi? Noteaz-le.
Folosete acest spaiu pentru rezolvare
14
Reamintim c activitatea de proiectare este o anticipare a aciunilor care se vor derula n clas
64

Exemple de
macroconcepte cu
ilustrri la geografie
Spaiul este un macroconcept de mare generalitate, comun multor

domenii de cunoatere, ale crui origini se confund cu acelea ale
geografiei ca tiin. Spaiul desemneaz un anumit teritoriu cu o
coeren funcional interioar, definit prin caracteristicii i relativ
bine delimitat. Exist multiple accepiuni ale spaiului: spaiul
privit, spaiul trit, spaiul perceput, spaiul real, spaiul imaginar. n
mod subiacent, prin spaiu se nelege att dimensiunea lui
teritorial, orizontal, ct i o anumit component vertical.
Aceast component vertical este justificat n geografie prin
existena unei anumite dimensiuni n care fenomenele de la
suprafaa pmntului se rsfrng la o anumit altitudine
(microclimatul, reflexia radiaiei solare, emisia de poluani, linia
orizonului n spaii accidentate, schimbul de energie atmosfer
hidrosfer litosfer etc.). Prin spaiu se nelege de obicei un
anumit teritoriu care poate s fie observat n mod direct. n urma
transformrilor din zona social politic, conceptul de spaiu s-a
extins foarte mult. Putem vorbi despre un spaiu lingvistic, spaiu
economic, spaiu comunitar, spaiu politic; acestea reprezint
fragmente ale spaiului global actual, care este universal. Spaiul
n sens geografic se caracterizeaz prin anumite elemente,
procese i fenomene aflate n interaciune (deci conferindu-i o
funcionalitate), cu anumite limite identificabile obiectiv.
Tem de reflecie
Ce relevan are spaiul pentru disciplinele istorie, civic, religie? Redacteaz
un eseu scurt pe aceast tem (max. 100 cuvinte).
65
Interaciunea este un alt macroconcept de mare ntindere care se

regsete n domeniul geografiei sub foarte multe aspecte. Cea
mai vizibil dimensiune a interaciunii o reprezint zonalitatea
fenomenelor naturale; aceast zonalitate este rezultatul
interaciunii dintre forma i micrile Pmntului, pe de o parte i
fenomenele naturale care au loc la suprafaa sa, pe de alt parte.
Zonele naturale reprezint concretizarea acestei interaciuni i ele
reprezint o realitate planetar indiscutabil.
Cteva concluzii
Este evident c accentul pe identificarea macroconceptelor i pe

orientarea actului didactic ctre acestea favorizeaz dezvoltarea
gndirii integrative a elevilor. Optimizarea activitii presupune
ns i o bun corelare ntre profesorii care predau disciplinele
ariei, ntre profesorii colii n general. Este esenial ca abordarea
conceptelor i a macroconceptelor s fie concertat din
perspectiva introducerii lor (respectiv a descoperirii lor de ctre
elevi), a consolidrii (respectiv, a derulrii studiului metacognitiv al
elevilor) i a transferului. Pe acest temei, sunt evitate descrieri
pariale, artificiale care au mari anse s se contrazic n absena
acceptrii multiperspectivitii, a orientrii trans. Dialogul
profesorilor permite dialogul disciplinelor i dezvoltarea gndirii
integrative a elevilor
Aprofundri
Alege o problem de ordin social i ilustreaz modul de operare cu
macroconcepte. Pentru nceput urmeaz s:
identifici unui concept major (eventual un macroconcept) care s
devin lentila integrativ a studiului/ investigaiei care se va derula
(n funcie de lentila conceptual aleas una i aceeai tem va fi
construit diferit din punctul de vedere al selectrii informaiilor
factuale, al proceselor implicate, al diferitelor subiecte de studiu
sau discuie etc.)
construieti o reea conceptual n jurul temei sau a conceptului
ales (v. schema de pe pagina precedent)
parcurgi etapele listate la p. 74)
Pentru rezolvare, este de dorit s te consuli cu un alt coleg care pred
discipline din cadrul ariei.
n ce msur proiectarea integrat amelioreaz relaiile din coal?
Avanseaz un punct de vedere n max. 10 rnduri.
Dac te pregteti n domeniul istorie, proiecteaz mpreun cu profesorul de
religie activiti pentru diverse subiecte cu referine religioase (de ex., Marea
schism, Reforma i contrareforma).
Dac te pregteti n domeniul geografie, proiecteaz mpreun cu profesorul
de religie activiti referitoare la originea munilor i a diverselor catastrofe
naturale.
Folosete spaiul liber din caseta urmtoare pentru rezolvri
66
67
2.4 Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate

Paradigme ale
nvrii
Lucrrile tradiionale, precum i cele actuale din domeniul

didacticii i psihologiei utilizeaz deseori ca scal de analiz
relaia dintre descriptivism i aciune. Din aceast perspectiv,
psihopedagogia avanseaz dou paradigme n sfera
cunoaterii 15:
nvarea prin cunoaterea-produs definete educaia ca

proces de transmitere a culturii; nvarea este dominant
cognitiv i descriptiv; scopul este asimilarea unor informaii
cu valoare de adevruri general valabile; metodele de
nvare promovate sunt cele tradiionale, expozitive.
nvarea prin cunoaterea-proces presupune centrarea pe

activitile mentale personale n procesul de educaie;
nvarea este predominant activ, reflexiv i critic; scopul
este evoluia cognitiv, afectiv i acional a elevului; sunt
promovate metode activ-participative de nvare.
Tem de reflecie
Care sunt metodele pe care le foloseti cu predilecie? Discut cu ali
colegi despre metodologia folosit i eficiena acesteia. Noteaz
concluziile acestei discuii.
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
15
Cf. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990.
68

nvarea n aria
curricular Om i
societate
tiinele sociale, din care sunt decupate disciplinele colare din

aria curricular Om i societate, au ca obiect de studiu fenomene
cu grad ridicat de complexitate. De ce a pierdut Napoleon
campania din Rusia?; De ce pmntul se nvrte n jurul
Soarelui?; Care este relaia dintre societatea civil i stat?; Care
sunt adevrurile de credin ale unei anume religii? sunt cteva
exemple de ntrebri care pot fi puse la orele de istorie, de
geografie, de educaie/cultur civic sau de Religie i la care
elevul nu poate primi rspuns prin simplul apel la experiene de
via sau prin raportarea critic la anumite informaii. Acest fapt
determin o orientare predominant a ariei ctre descriptivism,
ctre paradigma nvrii prin cunoatere-produs. n acelai timp
ns, recitarea rspunsului standard nu va produce transfer spre
rezolvarea altor probleme similare.
Trecerea de la descriptivismul determinat de specificul
cunoaterii n cadrul ariei la activismul solicitat de finalitile
acesteia pregtirea elevului pentru inseria social activ i
responsabil, pentru comportamente de tip participativ rmne
responsabilitatea didacticii ariei. Asimilarea real a cunotinelor,
chiar i sub aspectul lor pur intelectual, presupune activitatea
copilului i a adolescentului, pentru c orice act de nelegere
implic un joc de operaii, care funcioneaz cu adevrat n
msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt,
fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic 16.
Observm deci c disciplinele ariei penduleaz ntre cele dou
abordri. Remarcm urmtoarele:
- Cu ct abordarea rmne nchistat ntr-un decupaj
disciplinar strict cu att este mai mare accentul pe
descriptivism i cunoatere-produs.
- Cu ct abordarea vizeaz adecvarea la nevoile individuale
i sociale reale, la PROBLEMELE COTIDIENE, cu
caracter complex, transdisciplinar, cu att mai mare este
accentul pe cunoaterea-proces i aciune.
Tem de reflecie
n lumina celor nvate pn n acest moment n cadrul unitii de
nvare 2, comenteaz citatul urmtor:
S-i privim pe tineri nu ca pe nite sticle goale, numai bune de umplut ci
ca pe niste lumnri gata de aprins! (R.H.Shaffer)
Este util s afli si prerea colegilor despre acest citat. Cnd scrii
comentariul insereaz i prerile lor.
Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
16
Jean Piaget, n: Aebli, H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973.
69
70

(RE)Punerea
problemei
Analiza propus cu privire la descriptivism i aciune n aria

curricular Om i societate are n vedere urmtoarele aspecte:
Aprecierea caracterului descriptiv i acional al predrii-nvrii
acestor discipline;
Aprecierea, corelat cu cea realizat anterior, a nivelului
minimal (descriptiv) sau maximal (acional) al predrii-nvrii
acestor discipline.
Disciplinele grupate n aria curricular Om i societate au, aa
cum ai nvat la prima unitate de nvare, anumite accente
comune. Totodat, programele colare pentru disciplinele din
aceast arie contribuie la aceast apropiere, prin:
- urmrirea reperelor de construire a curriculum-ului
romnesc, aa cum sunt acestea prezentate n
documentele de politic educaional;
- dezvoltarea acestora pornind de la dominantele ariei
curriculare.
Dintre reperele de construire a curriculum-ului romnesc pot fi
reluate n acest context:
- raportarea la dinamica i la nevoile actuale;
- raportarea la tendinele generale de evoluie i la
standardele internaionale.
Dintre noile dimensiuni introduse prin curriculum naional pot fi
reluate n acest context:
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini,
prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de
probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian,
precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de
organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform
principiului "nu mult, ci bine".
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate,
motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre
mplinire personal.
La nivelul ariei curriculare Om i societate noile repere i
dimensiuni, reluate mai sus, sunt reflectate n programele colare,
(la nivelul curriculum-ului scris, oficial), orientarea esenial fiind
ctre aciune, ctre realitatea cotidian. Eventuala abatere de la
aceast orientare se poate explica n practica didactic, de
exemplu, prin relaia dintre:
- curriculum-ul scris;
- curriculum-ul efectiv, rezultat al interaciunii dintre profesori
i elevi;
- curriculum-ul ascuns, legat de valorile i credinele elevilor
i ale profesorilor, de alte influene care contrasteaz sau
71
submineaz curriculum-ul scris (de exemplu, practicile

didactice tradiionale).
Caracterul descriptiv al disciplinelor din aria curricular Om i
societate rezult din mesajele educaionale transmise elevilor i
nsuite de acetia: setul de cunotine, deprinderi, valori etc.
Disciplinele din aria curricular Om i societate implic, de
asemenea, o component acional major, prin:
- accentuarea valenelor formative i educative ale
coninuturilor;
- dobndirea de ctre elevi a unor instrumente intelectuale, a
unor deprinderi;
- exersarea cunotinelor, a deprinderilor dobndite n diferite
contexte;
- interiorizarea valorilor i formarea atitudinilor;
- participarea la rezolvarea unei sarcini de lucru;
- realizarea de corelaii inter-, intra- i transdisciplinare;
- dezvoltarea structurilor motivaionale;
- stimularea iniiativei, a creativitii.
Teme de reflecie
Formuleaz cu propriile cuvinte noile dimensiuni introduse n sistemul de
nvmnt prin curriculum naional, pe care le-ai nvat la prima unitate
de nvare.
Explic cum anume relaia dintre curriculum-ul scris, curriculum-ul efectiv
i curriculum-ul ascuns, pentru disciplina pentru care te specializezi n
cadrul acestui program, poate afecta orientarea spre aciune n predareanvarea acesteia.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
72

Descriptiv - acional
la nivelul disciplinei
Cultur civic
O exemplificare a componentelor descriptiv - acional poate fi

realizat cu referire la Cultura civic. Modul de conceptualizare a
abordrilor prin predarea-nvarea Culturii civice este dat de
scopurile i obiectivele proiectate. Din aceast perspectiv, cultura
civic, ca educaie pentru cetenie cuprinde trei componente:
Educaia DESPRE cetenie;
Educaia PRIN cetenie;
Educaia PENTRU cetenie.
Educaia DESPRE cetenie se concentreaz asupra dobndirii i
nelegerii de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine.
Educaia PRIN cetenie presupune ca elevii s nvee prin
intermediul experienelor practice, participative:
- n coal sau n comunitatea local;
- dincolo de acestea.
Acest tip de nvare ntrete componenta cognitiv, de
cunoatere.
Educaia PENTRU cetenie cuprinde celelalte dou componente
i implic:
- exersarea conceptelor nsuite n analiza unor situaii de
via, exersarea deprinderilor de participare;
- formularea unor ntrebri i rezolvarea unor probleme
controversate;
- valorizarea
coninuturilor
i
structurarea
unor
comportamente raportate la valorile dobndite;
- susinerea sau, contrazicerea i respingerea anumitor
practici i atitudini;
- depirea dificultilor, a conflictelor valorice sau
contraproductive;
- examinarea unor poziii alternative cu referire la probleme
controversate sau la probleme de interes public;
- asumarea de responsabiliti pe baza unei opiuni liber
exprimate,care s le permit elevilor s exercite activ i
raional rolurile i responsabilitile cu care se vor ntlni n
viaa de aduli. Aceast parte leag educaia pentru
cetenie cu ntreaga experien educaional a elevilor.
Ce prere ai, ce este mai uor de realizat: educaia DESPRE
cetenie, educaia PRIN cetenie sau educaie PENTRU
cetenie? Este evident c este mai uor s asiguri educaie
DESPRE cetenie, dect celelalte dou componente.
Din aceast perspectiv, cele trei componente includ:
- un nivel minimal, educaia DESPRE
- un nivel de mijloc, educaia PRIN
- un nivel superior, educaia PENTRU".
n ceea ce privete curriculum-ul colar romnesc pentru
Educaie/ Cultur civic, acesta are ca dominant orientarea ctre
aciune.
73
Teme de reflecie
Analizeaz posibilele avantaje i dezavantaje ale abordrii disciplinei
pentru care te specializezi n cadrul acestui program de educaie la
distan ca educaia DESPRE i ca "educaie PENTRU", completnd
tabelul urmtor.
Proiectul tu vizeaz mai degrab educaia DESPRE sau educaia
PENTRU? Noteaz aceste aspecte n jurnalul tu reflexiv.
educaia DESPRE
Avantaje
74
Dezavantaje
"educaie PENTRU"
Avantaje
Dezavantaje

Descriptivism i
aciune la ora de
Religie
Prin specificul coninuturilor vehiculate, Religia ca obiect de

studiu presupune orientarea ctre descriptivism: transmiterea
ctre elev a unor adevruri de credin cu valoare absolut, a
unor experiene din istoria unei religii etc.
Astfel, elevul pare s fie simplu obiect al nvrii prin
cunoaterea-produs.
Pentru
depirea
acestui
aspect
problematic i pentru atingerea obiectivelor pe care i le propune
educaia religioas n coal, este necesar apelul la aciune. A-i
face pe copii s recite formule, asta nu servete la nimic i nu
produce dect o idee greit despre pietate. Adevrata veneraie
a lui Dumnezeu const n a fptui dup voina lui Dumnezeu, i
acest lucru trebuie s-l nvee copiii 17.
Aa cum ai aflat anterior, exist trei modele de abordare a
educaiei religioase, fiecare dintre acestea presupunnd o relaie
specific ntre descriptivism i aciune:
a nva religie descriptivismul se mbin cu acionalul n
educarea elevului n conformitate cu o anume religie;
a nva DESPRE religie predomin descriptivismul prin
prezentarea diferitelor religii din punct de vedere istoric;
a nva DIN religie predomin acionalul prin dezvoltarea
gndirii critice i a atitudinii reflexive a elevului fa de diferite
aspecte ale vieii.
n practica educaional, cele trei modele coexist i se mbin n
diferite modaliti de realizare a educaiei religioase. Ce asigur
mbinarea eficient a descriptivismului cu acionalul la ora de
Religie? Ca la oricare alt disciplin colar, priceperea i tactul
cadrului didactic n a adapta coninutul la particularitile elevilor,
prin strategii didactice bine alese.
Sunt strategiile activ-participative posibile, necesare i eficiente n
ora de Religie? Exemple concrete (pe baza programei colare de
Religie):
- problematizarea: analiza personajelor din Pilda Fiului risipitor
din
perspectiva
justeei
comportamentului
acestora
(conformitatea/neconformitatea cu morala cretin i
consecinele acesteia);
- studiul de caz: analiza diferitelor aspecte ale vieii cotidiene
din perspectiva respectrii/nerespectrii normelor religioase;
- observarea: nelegerea revelaiei naturale prin activiti de
observare a lumii nconjurtoare ca expresie a creaiei lui
Dumnezeu;
- argumentarea: construirea diferitelor tipuri de argumente
(bazate pe autoritate, bazate pe experien, argumente
raionale) pentru existena lui Dumnezeu etc.
17
Kant, I., Despre pedagogie, Ed. Paideia, Bucureti, 2002.
75
Tem de reflecie
Analizeaz comparativ cele trei modele de abordare a educaiei
religioase i cele trei componente ale educaiei civice, din perspectiva
relaiei descriptivism-acional. Ce asemnri poi stabili?
Selecteaz un element de coninut din programa colar de Religie.
Proiecteaz dou activiti didactice de predare a acestui coninut n
manier descriptiv i, respectiv, acional. Analizeaz comparativ cele
dou proiecte, pe baza urmtoarelor aspecte:
- nivelul de dificultate a activitii de proiectare, solicitat cadrului
didactic;
- eficiena activitii n planul dezvoltrii cognitive (cantitate de
informaii transmis elevilor, temeinicia i durabilitatea acestora etc.);
- eficiena activitii n planul dezvoltrii de atitudini i comportamente;
- nivelul de valorificare a timpului acordat activitii;
- gradul de implicare a elevilor.
76

Descriptivism i
aciune la ora de
geografie
Geografia este perceput n mediul social i n coal ca o

disciplin preponderent descriptivist i enciclopedist. Originile
descriptivismului se regsesc n vocaia geografiei, manifestat
nc din antichitate, de tiin care prezint teritorii i popoare noi
n raport cu poziia observatorului. Dei uneori prin geografie se
nelege descrierea Pmntului, ea este ns mai mult
cartografierea Pmntului, adic reprezentarea n spaiu a
fenomenelor situate pe suprafaa scoarei terestre. Deoarece
descrierea regiunilor, rilor i popoarelor avea o preponderen
constatativ, aceast dimensiune a geografiei este considerat
central pn n zilele noastre (fr a fi, ns). Descrierea
geografic are i o preponderent dimensiune cantitativ, de unde
rezult un enciclopedism al acesteia.
Dimensiunea descriptiv i enciclopedist a geografiei este
supralicitat n procesul educaional, deoarece reprezint latura
cea mai facil a acesteia. De la perceperea geografiei ca
descrieri de regiuni i ri la dimensiunea ei modern, de
explicare a spaiului locuit, s-a ajuns n zilele noastre la o definire
care pune pe primul plan explicarea interaciunilor dintre natur i
societate prin prisma spaiului geografic neles ca un spaiu ce are
caracteristici noi.
n tiin (geografie), explicarea narativ reprezint nc o
component important. Ea se refer la prezentarea datelor
observate i la descrierea unor situaii teritoriale. Cteodat,
demersul tiinific este ncorporat ntr-o abunden informaional
care d impresia caracterului enciclopedic al cercetrii geografice.
Dac la aceasta se adaug abandonarea reprezentrilor
cartografice, ne aflm ntr-un spaiu al geografei descriptive, care
prezint ct se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se
observ.
n ceea ce privete procesul de nvmnt care utilizeaz
coninuturi de geografie, trebuie s observm c predominarea
metodei expozitive, a descrierilor sau a combinrii de prezentare
i dictare, confer n continuare geografiei ca obiect educaional o
preponderent tent descriptivist. Abundena informaiilor (n
procesul de instruire i n manualele colare) face ca geografia s
fie perceput n continuare ca un obiect cu valene enciclopediste.
La acestea se adaug uneori, n ambele situaii (att n tiin ct
i n procesul de predare) caracterul nvechit al informaiilor i
structura tradiional de prezentare sub forma descrierilor de
situaii.Cu toat aceast ncrctur tradiional, att ca disciplin
tiinific dar i ca obiect de nvmnt, geografia este, n
realitate, altceva. Ea reprezint un sistem de gndire care
beneficiaz de o paradigm metodologic fundamental
(reprezentarea cartografic), fiind ancorat n realitatea natural i
social i n spaiul aciunii constructive.
77
Studiu individual
Dac te pregteti s devii profesor de istorie, descoper argumente n
favoarea dimensiunii acionale a geografiei. Redacteaz un eseu de 100 de
cuvinte pe aceast tem.
Dac te pregteti s devii profesor de geografie, descoper argumente n
favoarea dimensiunii acionale a istoriei. Redacteaz un eseu de 100 de
cuvinte pe aceast tem.
78
1. Incercuiete varianta corect. Motiveaz rspunsul:
Relaia este
a. un concept
b. un macroconcept
deoarece

a. Cunoaterea-produs presupune
b. Cunoaterea-proces presupune:
..............
3. n spaiul liber de mai jos, listeaz macroconceptele identificate

la nivelul ariei.
4. Pentru a evita suprapunerile/ contradiciile n predare nvare

evaluare ce i propui s faci? Schieaz un plan de aciune:
79

Pe parcursul secvenelor 2.3. i 2.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti
.
Imi este nc neclar
.
..
DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
80
2.5. Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural

Modelele
comportamentale
definiie de
lucru
Comportamentul reprezint un aspect fundamental al individului ca

fiin biologic i ca fiin social. Acesta reprezint formula de
interaciune ntre indivizi i comuniti la urma urmelor, fiecare dintre
noi i judec, i evalueaz pe ceilali prin prisma modului n care acetia
se poart n public, deci n relaie cu alii. Principalul rezultat l-a
constituit reglementarea acestui aspect al vieii umane. De altfel, o
ntreg coal de gndire pornete de la premisa c diferena dintre
umanitate i celelalte primate se bazeaz pe caracterul normativ al
separrii dintre public i privat. Educaia nu putea s ignore aceste
elemente. Dimpotriv, activitatea colar trebuie s in seama de
modelele comportamentale care sunt evidente n colectivele de elevi.
Definiia
antropologiei
Antropologia reprezint un domeniu relativ recent de analiz. n sens

formal, antropologie nseamn tiina despre om, dar evoluiile
recente din acest domeniu au artat c antropologia este att un
domeniu de cunoatere, ct i un tip de demers de analiz. Prin
urmare, antropologia reprezint un domeniu integrat de cunoatere a
modului n care instituii, grupuri i indivizi interacioneaz pentru a da
consisten unei culturi (fie ea arhaic sau industrial) i, n acelai
timp, un tip de cercetare, axat mai degrab pe analiza
comportamentelor vizibile a indivizilor i a grupurilor. Pentru o schem
cumulativ a antropologiei i a ramurilor sale vezi Anexe, figura 2.5.1.
Antropologia ca
domeniu de
cunoatere
Ceea ce este evident este faptul c domeniul se mparte n dou mari

ramuri, antropologia fizic i cea cultural. Cea din urm poate fi
analizat de ctre cercettor pe baza unei baze empirice de la
obiecte (arheologia i etnografia) la subsisteme mai mari (structuri de
comunicare, forme artistice). De aici i definiia lui Hoebel dat
culturilor.
Culturile sunt constituite din norme comportamentale sau obiceiuri.
Acestea sunt identificate uneori drept elemente de cultur, care pot fi
combinate n complexe culturale. Complexele, la rndul lor, pot
constitui instituii (E. A. Hoebel, 1966:26).
Aceast definiie cheie a antropologiei se cere explicat. Cultura poate
fi definit ca un set de aciuni care sunt rezultatul unor valori i norme
(aces-tea din urm determinate de primele) care dau cadrul
comportamentului uman n societate. Indivizii, dar i grupurile umane
interacioneaz n virtutea acestor valori i norme. Caracterul constant
i repetitiv este cel care asigur persistena n timp a instituiilor i a
societilor. Altfel spus, normele comportamentale asigur i o
dimensiune previzibil a comportamentelor indivizilor, comunitilor i
instituiilor. Continuitatea n timp i constana aciunii caracterizeaz
societatea uman (vezi Anexe, figura 2.5.2.).
Valorile sunt elementul cheie, iar ele sunt prezente n orice societate,
indiferent de structura sau forma acesteia att o dictatur ct i o
democraie i au valorile lor, de sens opus, dar valori care stabilesc
norma comportamental. Pentru a da un singur exemplu, egalitatea i
absena diferenelor bazate pe avere au fcut ca n primii ani de
Valori, norme i
comportamente
81
comunism cravata i plria s fie considerate simboluri burgheze a

cror utilizare implica anumite riscuri. Un alt exemplu l constituie
comportamentele care fac parte din culturi instituionale specializate
(sau subculturi, cu sensul de culturi care aparin unor grupuri din
interiorul unei societi): costumele nchise la culoare pentru bancheri i
politicieni care indic seriozitate i soliditate etc.
Aceste valori devin norme n momentul n care ele sunt asumate de
membrii grupului i capt aspect obligatoriu pentru relaiile dintre
acetia.
Comportamentul
Formele de salut
sau de
comportament
indic tipul de
norme
comportamentale
O alt problem o reprezint comportamentele. Ca definiie de lucru,

putem spune c acestea sunt forma de manifestare a valorilor i
normelor care caracterizeaz un individ, grup uman i/ sau o instituie
i, astfel, constituie dimensiunea vizibil a comunicrii (verbale i nonverbale)
n
interiorul
grupului/societii
sau
al
instituiei.
Comportamentele pot fi destinate spaiului public sau celui privat. Cele
mai importante rmn comportamentele legate de spaiul public, cum
ar fi salutul, codul vestimentar, argoul, tipul de distan fa de
interlocutor sau volumul vocii (vezi Anexe, figura 2.5.3.). Desigur, cazul
cel mai elocvent este cel al culturii tinerilor. Aceasta, dei definit n
termenii opoziiei cu cultura majoritar (a adulilor), nu este n afara
culturii societii McDonalds i datoreaz succesul tinerilor care, dei
erau interesai mai degrab de cartofii prjii i de milk-shake dect de
hamburgeri , au transformat un element utilitar (alimente preparate
rapid) ntr-un simbol de ruptur cu generaia prinilor.
Teme de reflecie
Care crezi c sunt normele de comportament referitoare la relaiile dintre
sexe (genuri) n societatea romneasc? Enumer mai jos trei dintre
acestea.
Consideri c exist norme de comportament speciale (particulare) n

comunitatea n care locuieti? Dac da, enumer-le mai jos.
82

Abordarea
antropologic a
modelelor
comportamentale
Categoria comportamente acoper, n antropologie, o parte

important
a
domeniului.
Antropologia
privete
modelele
comportamentale din cel puin dou perspective. n primul rnd, ca
forme de comunicare menite s asigure interaciunea dintre indivizi.
Apoi, ca seturi de norme i obligaii.
Ca forme de comunicare, modelele constituie reguli de interaciune
validate i valorizate pozitiv de ctre grup sau de ctre societate.
Modelele comportamentale pot fi individuale sau de grup, sau chiar
societale. S lum cteva exemple. Un individ va avea un set de
comportamente n funcie de contextul n care comunic structurile
de comunicare (de la limbaj la asocierile i conveniile de sens),
mimica i gesturile, setul de valori puse n prim-plan. Pentru a da un
singur exemplu, s ne gndim la galeriile de pe stadioane la meciurile
de fotbal. Aceiai persoan va comunica diferit n mediul familial, n
cel de la serviciu sau pe stadion.
Altfel spus, individul se plaseaz n acelai timp ntre viaa sa
particular i cea public n zona asocierii libere, unde beneficiaz
de norme pe care i le asum n comportamentul public, dar cu
familiaritatea mediului privat (exemplul clasic l constituie hobby-urile,
asociaiile de colecionari, unde exist reguli, dar relaia dintre
asociaie ste mai degrab familial, vezi Anexe, figura 2.5.4.).
Enculturaie i
aculturaie
Cultura reprezint, aa cum am vzut mai sus, un set de elemente

care dau identitate grupurilor umane (indiferent de dimensiunea lor).
Dar, pornind de la aceast constatare, nu putem ignora faptul c
exist un set de constante, un nucleu dur de comportamente
dobndite pe dou ci. Prima dintre acestea este enculturaia, sau
procesul de achiziie de comportamente i deprinderi menite s
asigure asimilarea tinerilor n societatea dominant este vorba de
dobndirea limbii materne, a formulelor de adresare fa de aduli,
obiceiurile legate de igiena personal i de obiceiurile legate de mas.
Aculturaia reprezint procesul de asimilare de comportamente prin
contactul cu un grup extern propriului grup sau societi. Situaia cea
mai limpede este globalizarea, fenomen care nu este numai unul
economic, ci i cultural. Grupele cele mai susceptibile de a fi
aculturalizate sunt grupele marginale cu sensul de grupe care nu se
afl n interiorul culturii majoritare.
Roluri i statute
Dar n cadrul culturii exist un set suplimentari de reglementri, legate

de roluri i statute. Statutele sunt poziii n cadrul unei structuri
sociale, n timp ce rolurile reprezint comportamentele asociate unui
statut i pe care membrii grupului/societii l ateapt de la
deintorul statutului. n societile moderne, statutul nu este de
confundat cu funcia (de exemplu, statutul de cetean nu implic
automat i deinerea unei funcii, cum ar fi cea de director de coal).
n plus, statutul poate fi dobndit (n urma efortului personal) sau
atribuit (prin natere). Ceea ce este semnificativ este faptul c rolurile
i statutele reprezint o form de normare a comportamentului
individual, organiznd diferitele forme de comunicare i de inserare a
acestuia n cultura grupului.
83

Figura 2.5.5.
Statute i roluri
Teme de reflecie
Identific statutele i rolurile pe care le ai n diferite colectiviti/ grupuri din care
faci parte.
Ce modele comportamentale promoveaz disciplina pentru care te pregteti n
cadrul acestui program? Ce relaii au aceste modele cu acelea propuse de alte
discipline ale ariei curriculare? Pentru a putea rspunde adecvat este necesar
s consuli lista de valori i atitudini din programele de cls. a IX-a a X-a
precum i obiectivele de referin din programele de cls. a V-a a VIII-a.
Folosete spaiul de mai jos pentru rspuns.
Pe parcursul derulrii i monitorizrii activitilor de proiect ai observat reacii

care sunt explicabile pe baza aspectelor reliefate mai sus? Noteaz rspunsul
n jurnalul reflexiv.
84

Religia i modelele
comportamentale
Ca orice demers paideutic, educaia religioas presupune apelul

la ideea de model. Acesta se fundamenteaz pe valorile
religioase, care conduc, la rndul lor, la seturi de norme i reguli
comportamentale.
Ce fel de modele?
Modelele promovate de educaia religioas sunt diverse:

ntre abstract i concret:
n cazul cretinismului, modelul absolut este Iisus Hristos:
Fiecare dintre noi este pictorul propriei sale viei: sufletul este
pnza, virtuile sunt culorile, iar Hristos este modelul pe care
trebuie s-l pictm. (Sfntul Grigore de Nyssa). Educaia
religioas ofer ns o larg varietate de modele
comportamentale concrete, prin viaa i activitatea diferitelor
personaje din crile sfinte sau prin viaa sfinilor.
ntre direct i indirect:
Educaia
religioas
promoveaz
modele
directe
de
comportament, identificabile n persoanele transcedentale, n
personaje din crile sfinte sau n persoane consemnate ca atare
n tradiia religioas (mari duhovnici etc.), dar i modele indirecte,
derivate din parabole, povestiri, evenimente religioase.
ntre individual i comunitate:
n dubla sa perspectiv de fenomen individual i manifestare
social, religia promoveaz modele comportamentale ce fac
referire ntotdeauna la persoana care acioneaz n comunitate,
n plan social. Exemplu: n cretinism, datoriile fa de sine
capt semnificaie numai prin raportare la datoriile fa de
semeni, n contextul larg al datoriilor fa de Dumnezeu.
Ce valori?
Ce norme de
comportament?
De obicei, valorile promovate de o religie nu sunt prezentate

distinct, sub forma unui cod separat, ci se desprind din adevruri
de credin, din exemple, din parabole, din sfaturi i ndemnuri,
din fapte. ns, n fiecare religie s-a cristalizat o list a valorilor
promovate de aceasta. Exemplu lista virtuilor cretine: virtui
teologice (credina, ndejdea, dragostea), virtui morale cardinale
(nelepciunea, dreptatea, curajul, cumptarea), virtui morale
derivate (rbdarea, blndeea, sinceritatea, struina etc.). Multe
dintre valorile religioase promovate de diferite religii sunt comune.
Principalul atribut al valorilor religioase este permanena
acestora, caracterul de valori perene, general valabile.
Valorile religioase se concretizeaz n norme de comportament i
reguli de relaionare ntre persoane i ntre comuniti. Exemplu
Regula de aur (valoarea iubirii aproapelui) n diferite religii:
cretinism: Toate cte voii s v fac vou oamenii,
asemenea i voi facei lor, c aceasta este Legea i proorocii.
(Matei 7, 12);
iudaism: Ceea ce te rnete nu trebuie s faci aproapelui tu.
85
(Talmud 5);
islamism: Nu eti credincios adevrat pn nu i iubeti
fratele ca pe tine nsui. (Tradiii);
budhism: Nu face altora ceea ce i face ru. (Udanavarga 5,
18);
hinduism: Aceasta este datoria suprem: nu face altora ceva
ce, odat fcut, le-ar provoca durerea. (Mahabharata 5, 5-7).
Teme de reflecie
Spre deosebire de alte discipline colare din aria curricular Om i
societate (istorie, educaie/cultur civic), care se raporteaz mereu
la un anume context socio-istoric, Religia promoveaz valori
permanente, perene, general valabile. Constituie aceasta un aspect
contradictoriu n cadrul modelelor comportamentale promovate n
aceast arie curricular? Argumenteaz-i rspunsul.
Care este valabilitatea modelelor comportamentale promovate de

Religie, n societatea actual puternic secularizat?
Analizeaz programa colar de Religie, comparativ cu cele ale altor

discipline din cadrul ariei. Identific modele comportamentale comune
referitoare la diferite contexte din sfera public i din sfera privat.
86
2.6 Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate

Ce reprezint "noile
educaii"?
Lumea contemporan a generat noi probleme i teme de

meditaie. n plan educaional, rspunsurile specifice s-au dat n
termeni preponderent atitudinali care s-au constituit n "noi
educaii". Din perspectiva ariei curriculare Om i societate, pot fi
menionate:
Educaia pentru drepturile fundamentale ale omului
Scopul acesteia este reprezentat de contientizarea tinerilor n
legtur cu drepturile pe care le au ca oameni
Obiectivele avute n vedere pot fi sintetizate astfel:
- interiorizarea de ctre elevi a valorilor i normelor
consonante cu drepturile fundamentale ale omului i
socializarea tinerilor din perspectiva acestora;
- contientizarea propriei identiti, respectul alteritii;
- promovarea
drepturilor
cuprinse
n
Declaraia
Universal a Drepturilor Omului, Declaraia Drepturilor
copilului, n alte documente internaionale.
Educaia pentru pace
Are drept scop formarea tinerilor pentru aprarea pcii, pentru
promovarea dialogului i a cooperrii;
Obiectivele pe care le urmrete Educaia pentru pace sunt:
- dobndirea de ctre elevi a unor concepte, cunotine
specifice problematicii pcii (de exemplu, pace,
cooperare, pacifism, dezarmare etc.);
- formarea unor atitudini responsabile fa de propria
comunitate i fa de umanitate (de exemplu, toleran,
respectarea opiniilor celorlali, solidaritate uman,
ncredere n oameni etc.);
Educaia pentru pace implic dou componente:
- combaterea ideilor i concepiilor care cultiv sau care
favorizeaz agresivitatea, xenofobia, rasismul etc.
- promovarea unei conduite panice, de respect i
nelegere ntre persoane, comuniti, popoare etc.
Tem de reflecie
Stabilete relaii ntre obiectivele disciplinei colare pentru care te
pregteti n cadrul acestui program i intele acestor noi educaii.
Realizeaz o hart conceptual folosind spaiul de mai jos.
87

Anumite teme au
fost dezvoltate ca
ofert central de
opionale
Alte noi educaii sunt i:

Educaia pentru participare i democraie
Scopul acesteia este reprezentat de pregtirea tinerilor ca viitori
ceteni ai unei societi democratice;
Obiectivele pe care le urmrete pot fi sintetizate astfel:
- interiorizarea de ctre elevi a valorilor fundamentale i a
principiilor unei societi democratice;
- formarea deprinderilor de participare pentru exercitarea
drepturilor i responsabilitilor ca membri ai comunitii.
Educaia pentru mass - media
Are drept scop formarea la tineri a competenelor de raportare la
medii: de selecie valoric, analiz i raportare critic la mesajele
transmise;
Dintre obiectivele urmrite menionm:
- formarea i dezvoltarea comportamentului activ i
responsabil al tinerilor ca viitori ceteni (structurat i din
perspectiva competenelor de raportare critic la medii);
- dobndirea de ctre elevi a unor criterii valorice proprii
pentru selecia mesajelor din mass - media.
Educaia pentru schimbare are drept scop formarea
personalitii ca agent care genereaz schimbarea i care este
responsabil de calitatea schimbrii produse.
Posibilitile de introducere n sistemul de nvmnt a acestor
"noi educaii" sunt:
introducerea acestora ca discipline noi; n acest sens,
propunerea acestora n oferta disciplinelor opionale permite i
luarea n considerare a interesului manifestat de elevi fa de o
problem anume; n prezent n colile din Romnia sunt
propuse discipline opionale, aa cum sunt: "Drepturile omului",
"Competen n mass - media", "Educaie ecologic";
introducerea acestora ca module n cadrul disciplinelor
tradiionale;
introducerea unor mesaje n spiritul "noilor educaii" n
disciplinele tradiionale;
dezvoltarea unor proiecte n spiritul "noilor educaii"; tema unui
asemenea proiect ar putea fi "Trim ntr-un mediu curat?"
Prezentarea "noilor educaii" nu epuizeaz lista acestora. Selecia
a avut n vedere pe cele mai relevante dintre acestea din
perspectiva ariei curriculare Om i societate.
88
Tem de reflecie
Care dintre noile educaii menionate mai sus i s-ar prea cel mai util de
introdus n oferta colii tale ? Explic de ce.
Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii
Geografia i noile
educaii
Geografia poate s i aduc o contribuie n spaiul noilor educaii

prin: identificarea unor coninuturi atractive / semnificative sub
raportul interesului pentru actualitate i prin utilizarea unor
modaliti de instruire care s faciliteze nvarea acional i
activ, eficiente sub raportul nvrii pe parcursul ntregii viei.
Educaia pentru mediul nconjurtor
Aceast preocupare relativ nou este perceput la nivelul
mijloacelor de informare ntr-un mod simplist, de educaie
ecologic. Analiznd componentele acestui mesaj semantic,
observm c extrapolarea fenomenelor din zona ecologiei spre
mediul nconjurtor n ansamblu su, este exagerat.
Din punctul de vedere al geografiei, termenul cel mai potrivit este
de educaie geoecologic sau dimensiune geoecologic a
geografiei, subliniindu-se viziunea geografic a mediului
nconjurtor, car evideniaz caracteristicile acestuia de mediu de
via al societii omeneti. Sub acest aspect, geografia
reprezint, n cea mai mare parte, o geografie a mediului sau,
altfel spus, a mediului nconjurtor al omului.
Menionm c exist anumite tradiii n abordarea geografic a
mediului nconjurtor. Astfel, n 1977 a fost realizat prima
program de Geografia mediului nconjurtor i a fost denumit, n
acest fel, obiectul de nvmnt din clasa a XI-a. Era, atunci, o
premier la nivel internaional. n prezent, prima parte a
curriculum-ului colar de clasa a XI-a este centrat pe geografia
mediului nconjurtor (mediul nconjurtor fiind principala
89
problem a lumii contemporane).

Geografia mediului nconjurtor reprezint o ncercare de
sistematizare global i integratoare a ntregii problematici legate
de transformrile mediului i influena lor asupra societii
omeneti.
Din pcate, aceast structur generoas este diminuat de

transpunerea ei n suporturi de instruire i n procesul educaional,
predominant descriptiv. Mai mult dect n orice alt context,
Geografia mediului presupune o component acional
relevant.
Teme de reflecie
Reflecteaz asupra raportului descriptiv acional n contextul noilor
educaii.
Revenind la cele prezentate anterior, ce tip de abordare propune
dimensiunea geoecologic ?
Prezint succint experiena pe care o ai n coala unde i desfori
activitatea, din perspectiva "noilor educaii".
Cum crezi c vor evolua "noile educaii"? Comenteaz i argumenteaz
punctul de vedere pe care l susii.
90
2.7 Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale

Opional derivat din
problemele cumunitii
Am observat c noile educaii ofer rspunsuri curriculare la

problemele lumii contemporane, curriculum-ul chiar aflndu-se
sub presiunea multitudinii temelor, fiecare dintre acestea
ncercnd s rspund ct mai aplicat provocrii sociale,
ideologice, economice etc. De asemenea am remarcat c una
din posibilitile de rspuns este prin introducerea noilor
educaii n oferta de opionale central (n majoritatea cazurilor,
programa de opional este nsoit i de materiale suport).
Intr-o manier similar, pentru a rspunde nevoilor locale (sau
individuale, ale elevilor!) se pot propune teme cu caracter
complex derivate din problemele comunitii.i se pot introduce
n oferta colii.
Tem de reflecie
Ce opionale se deruleaz acum n coala ta ? Sunt ele adecvate nevoilor
elevilor ?
Ai propus vreodat un opional pentru oferta colii ? De ce ?
Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii
CDS conceptul cu
cel mai mare grad de
noutate n contextul
reformei educaiei
18
Prin dreptul de a lua decizii conferit unitii colare,

curriculumul la decizia colii (CDS) este de fapt emblema
puterii reale a acesteia. Aceast putere, derivat din libertatea conferit prin planul cadru de nvmnt - de a decide asupra
unui segment al Curriculumului naional este aceea care d
posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale
elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu
democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la
un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care
a indus o serie de disfuncii. 18
Cf. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.
91
Apariia problemelor la implementare este inerent aplicrii

oricrei inovaii. Am putea spune c problemele sunt cu att mai
numeroase cu ct gradul de noutate este mai mare, iar CDS
implic un asemenea grad de noutate. Soluia nu rezid n
ignorarea sau trecerea lor sub tcere ci n identificare, gndire
pozitiv, popularizarea exemplelor pozitive din practica colar
i oferirea de remedii. Acesta este sensul sintezei 19 de mai jos,
care se dorete n acelai timp un ghid practic pentru
implementarea eficient a CDS.
Procesul de ofertare
Una dintre problemele aprute la implementarea curriculum-ului

la decizia colii o constituie nerespectarea reperelor privind
oferta colii. Cu alte cuvinte, exist destule cazuri n care
procesul de ofertare rmne pur formal, CDS-ul fiind definit ca
nevoie a umplerii schemei orare n absena altui criteriu n
afara celui de alocare de timp arbitrar - n completarea
trunchiului comun.
Conform legislaiei n vigoare, n realizarea ofertei, colile
trebuie s in seama de:
-resursele materiale ale colii (un proiect de CDS nu va fi ofertat
dac nu exist dotarea necesar pentru susinerea cursului)
-resursele umane ale colii (nu va fi propus un proiect de CDS
dac nu exist un cadru didactic calificat care s l poat preda)
-condiiile concrete locale (planul de dezvoltare al colii va
cuprinde posibilitile de integrare n comunitate)
-nevoile i aptitudinile elevilor (CDS este o modalitate de
individualizare a parcursului elevului)
Conform mecanismului pieii, o ofert este viabil, are priz
dac este cunoscut. n cazul ofertei de CDS se pune problema
nu numai a cunoaterii aceasta este obligatorie ntruct
conform documentelor de politic educaional, oferta se face
public ci i a nelegerii ei de ctre elevi i prini. n acest
sens recomandm ca oferta s cuprind pe lng titlul
propunerii i o prezentare care s expliciteze n ce constau
achiziiile pe care elevii le pot dobndi la cursul respectiv i crui
tip de elevi se adreseaz cu precdere (fcnd transparente
motivele alegerii unui anume grup int).
19
Materialul de fa este o sintez a Proiectului de cercetare Proiectarea curriculum-ului la decizia colii, realizat sub
coordonarea cerc. pr. dr. Laura Cpi i cerc. pr. dr. Ligia Sarivan, n cadrul Laboratorului Curriculum al ISE, n anul
2000.
92
Tem de reflecie
Sugerm o soluie pentru a stabili o ofert care s vin n ntmpinarea
nevoilor elevilor: Un chestionar cu ntrebri nchise: profesorul poate gndi
3-4 teme de opional pe care le definete i le aplic ntr-un chestionar
elevilor (i prinilor): Care dintre temele de mai jos i-ar plcea la un curs
opional n anul urmtor? sau Acord, n ordinea preferinelor, note de la 10
la 8/7 temelor de mai jos (vor fi listate temele). Prelucrarea rspunsurilor
presupune nsumarea ocurenelor pentru fiecare tem i stabilirea aceleia
cu gradul cel mai mare de interes.
Construiete un asemenea chestionar.
Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare
Elaborarea programei
- probleme i soluii
O alt disfuncie des ntlnit este reluarea-ad literam sau

reluarea-cu-variaiuni a obiectivelor de referin din programele
de trunchi comun, n programele de opional. O asemenea
program propune de fapt aceleai achiziii de la trunchiul
comun. Indiferent dac obiectivele sunt furate din programa
anului de studiu pentru care este propus opionalul sau de la
aceea a unui alt an (anterior sau ulterior) situaia nu se schimb
93
mai devreme sau mai trziu opionalul propune o repetare a

achiziiilor curriculum-ului nucleu. Soluia acestei probleme
const n:
-alegerea unor teme la distan fa de ceea ce se propune n
programele obligatorii (un opional integrat de exemplu poate
constitui o asemenea soluie)
-elaborarea programei de opional avnd alturi programele
disciplinelor de trunchi comun (pentru mai multe clase) pentru a
verifica mereu c achiziiile propuse la opional nu se repet
(acest lucru este valabil i n cazul opionalelor integrate cnd
verificarea trebuie fcut cu toate programele disciplinelor de
trunchi comun implicate n tema integrat)
Se ntmpl frecvent ca programele de opional s cuprind
numai o list de coninuturi.n aceste condiii nu se ofer de fapt
elevului posibilitatea unor achiziii cognitive dincolo de
memorarea i reproducerea unor informaii. Chiar dac la clas,
profesorul/ nvtorul concepe o serie de activiti de nvare
care antreneaz diverse operri cu un set de coninuturi, atta
vreme ct programa nu prevede obiective ce vizeaz formarea/
dezvoltarea de capaciti ale intelectului (care urmeaz s fie i
evaluate) latura formativ a cursului nu este consecvent .
Practic, n asemenea condiii, formarea intelectului are loc
absolut ntmpltor. Or, dup cum am artat deja, opionalul
trebuie s se concretizeze ntr-o activitate serioas, de
importan similar celor desfurate la disciplinele de trunchi
comun, lucru imposibil de realizat pe temeiul unei formri
aleatorii. Soluia acestei probleme const n oferirea de
rspunsuri concrete la ntrebarea: ce trebuie s poat face
elevul? Rspunsurile la aceast ntrebare pot fi de tipul: s
identifice ..., s compare..., s disting ..., s diferenieze ..., s
aplice... etc.
Consider urmtoarea schem de generare pentru redactarea
programei:
1
2
3
...
Argument 20
Obiective de referin
Activiti de nvare
Lista de coninuturi 21
Modaliti de evaluare 22
20
- 1 pagin care motiveaz cursul propus

Se vor trece cunotinele pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de
obiective Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
21
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloc pentru formarea intelectual.
22
Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale,
probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
94

Un exemplu de
opional integrat
Prezentm n cele ce urmeaz nucleul tare al unui curs

opional integrat. Cursul integreaz istorie, religie i geografie i
este generat de o problem constatat n comunitate, respectiv
dispariia tradiiilor derulate pe parcursul diferitelor srbtori
religioase, dispariie care este nsoit de secularizarea
comunitii i de estomparea modelelor comportamentale
pozitive.
Tradiii locale la srbtorile religioase (cls. a VII-a)

Obiective de referin
Exemple de activiti de nvare
1. S culeag informaii despre

manifestri ale comunitii cu ocazia
srbtorilor religioase
2. S descrie tradiii derulate n trecut
i prezent
3. S explice influena mediului
asupra derulrii diverselor manifestri
tradiionale
4. S descopere conexiuni ntre
Scriptur, scrierile religioase i
manifestrile tradiionale
5. S manifeste interes pentru
conservarea tradiiilor
-interviuri cu vrstnici, membri ai

bisericii/ bisericilor
-discuii cu membrii familiei
-redactare de eseuri
-realizarea de ilustraii
- studii pe teren
(La sfritul anului colar elevul va

trebui:)
6. S participe la viaa comunitii
-exerciii de comparare de text

-redactarea de articole pentru un ghid
de prezentare a localitii
-realizarea de afie
-organizarea unei serbri/ manifestri
tradiionale
Tem de reflecie
Analizeaz exemplul de mai sus. Ce elemente mai trebuie s fie adugate
pentru a avea o program complet de opional?
O asemenea tem s-ar potrivi elevilor din coala ta? Motiveaz rspunsul
Redacteaz o program de opional integrat cu ajutorul colegilor din coal:
selecteaz o tem integrat, formuleaz obiectivele, listeaz coninuturile
necesare, definete activiti de nvare pentru fiecare obiectiv n parte,
definete modalitile de evaluare, redacteaz argumentul. Pentru a verifica
adecvarea programei folosete lista de control urmtoare:
95
LIST DE CONTROL
Obiectivele de referin sunt 23:
- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund
anumite coninuturi)?
- n numr corespunztor?
- corelate cu tema opionalului?
- adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
- deriv din obiective cadru (dac acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repet sub diferite forme)?
- altele, dect n programa de trunchi comun?
Coninuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referin?
- altele, dect n programa de trunchi comun ?
- o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
- entiti eseniale, fr contradicii?
- posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
- duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
- cum vor fi organizate ele efectiv?
- presupun activitatea nemijlocit a elevului?
- permit nvarea n cooperare?
23
Lista este preluat din Ghidurile de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
96

1. Enumer 3 macroconcepte utilizate n cadrul ariei curriculare Om i
societate (1 p. nu se acord fraciuni de punct)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..............................................................................................
2. Realizeaz o hart conceptual pornind de la unul dintre
macroconceptele ariei. Arat cel puin trei relaii care se stabilesc
ntre macroconcept i disciplinele ariei. (1 p nu se acord fraciuni
de punct)
3. Realizeaz nucleul unei programe de opional integrat care s

rspund unei nevoi ale comunitii i/ sau ale elevilor: formuleaz
obiectivele de referin (1 p.) i listeaz coninuturile necesare, n
corelaie cu obiectivele (1 p.).
4. Realizeaz un eseu de 200 de cuvinte (+/-10%) referitor la
importana formrii atitudinale a elevilor din coala ta n contextul
societii contemporane.
Barem de notare :
1 p pertinena punctelor de vedere avansate
1 p validitatea exemplelor oferite cf. trsturilor societii contemporane
1 p validitatea unui exemplu din practica didactic
1 p nlnuirea logic a frazelor
1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acord fraciuni)
97

Testul 1.
1 v. definirea conceptelor i exerciiile de la 2.2
1 Dac ai dificulti, trebuie s revezi 2.1.
Testul 2.
1a
Se regsete n mai multe discipline/ domenii de cunoatere.
(Dac nu i este clar motivul, i sugerm s revezi 2.3
2 v. definiii la nceputul secvenei 2.4 i o serie de exemple i
exerciii n acest sens pe parcursul secvenei 2.4.
3 - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete 2.3 i
reviziteaz temele de la 2.3. i 2.4
4 Planul de aciune trebuie s rspund la urmtoarele
ntrebri:
- ce urmeaz s fac? (rspunzi prin a lista
activitile)
- cnd se deruleaz? (rspunzi prin a fixa date
la activitile listate)
- cine particip? (la fiecare activitate consideri
potenialii participani)
Nu uita c pentru a fi eficient pe aceast direcie trebuie s
colaborezi cu ali profesori din coal.
Dac totui ai dificulti la rezolvarea acestui item, recitete cu
atenie 2.3.
Recomandri
Pentru Proiect
- Trebuie s definitivezi planul de aciune al proiectului (ordinea activitilor
i calendarul de desfurare). Discut cu tutorele ceea ce consideri a fi
varianta finalizat.
- Alege cele mai adecvate formule de monitorizare a activitilor de proiect.
E de preferat s te consuli cu tutorele n acest sens.
- ncepe derularea propriu-zis a proiectului
- Tine un jurnal reflexiv al derulrii
n caz de eec la Lucrarea de verificare 2
- Dac ai ntmpinat dificulti la itemul 1, trebuie s revezi secvena 2.3,
mai ales exemplele oferite
- Pentru realizarea unei hri conceptuale v. formatul oferit ca exemplu la
finalul unitii de nvare 1. De asemenea recitete schema de la p. 73.
- Pentru realizarea programei de opional, recitete 2.7. ti va fi util s
revezi exemplul oferit la p. 105 i Lista de control care urmeaz. Dac ai
avut dificulti la itemul 4 te sftuim s revezi 2.5 i 2.6. De asemenea
recitete recomandrile referitoare la redactarea eseului de la finalul
Unitii de nvare 1.
98
Ai formaie tiinific? Dac rspunsul este afirmativ, fr ndoial c
te vor captiva lucrrile lui Basarab Nicolescu. Ii recomandm dou
traduceri aprute la Polirom:
Transdisciplinaritatea i
Noi, particula i lumea
Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei
care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita
ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul
trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfritul cursului
99
Strategii specifice domeniilor de cunoatere
Unitatea de nvare 3
Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere
didactic
Cuprins
Unitatea de nvare 3
Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere didactic
100
3.1.
Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate
101
3.2.
Strategii pentru formarea atitudinal
119
3.3.
130
3.4.
Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal
135
3.5
Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social
141
3.6.
Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele
146
151
152
Recomandri pentru prezentarea proiectului
152
153
3.
100

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s i formezi urmtoarele competene:
-
Identificarea unor proceduri de cercetare comune domeniilor implicate n aria

curricular pentru proiectarea unui demers didactic coerent la nivelul clasei
Folosirea la clas a acelor strategii care conduc la formarea la elevi a unor cunotine
procedurale i condiionale comune pentru domeniile implicate
Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul colii pentru proiectarea i
organizarea de activiti de nvare coerente la nivelul clasei de elevi
Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei activiti
didactice n spiritul unei viziuni transdisciplinare
100
3.1. Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate

Diversitate
disciplinar
metodologii
convergente
tiinele incluse n cadrul ariei curriculare Om i societate reprezint

un caz aparte n cadrul domeniului academic. n primul rnd, ele sunt
extrem de diverse de la tiine mai apropiate de tiinele naturii (este
cazul geografiei) la domenii de cunoatere crora apelativul de
tiin li se potrivete cu greu (este cazul religiei) i de la domenii
care au un grad de vizibilitate i o dimensiune empiric marcat (cum
este sociologia sau psihologia) la domenii care nu au posibilitatea
experimentrii (aa cum se ntmpl cu istoria) sau la care reflecia
teoretic este regula jocului (filosofia reprezint exemplul ideal). Cu
toate acestea, ele sunt apropiate din dou puncte de vedere: (a)
reprezint reflecia omului asupa mediului construit de el nsui sau a
relaiei dintre acesta i mediul nconjurtor; (b) ele se bazeaz pe un
nucleu dur de metode i de linii directoare ale cercetrii. Din aceast
perspectiv, decupajul pe care l reprezint aria curricular este
perfect justificat.
Nucleul dur metodologic poate fi exprimat i n cteva dimensiuni care
constituie firul rou al ariei: dimensiunea comparativ, dimensiunea
evolutiv sau procesual (schimbarea n timp a obiectului de studiu),
dimensiunea valoric (cercetarea contribuie la elaborarea valorilor
care definesc o societate i pe indivizii care o compun).
Tem de reflecie
Pn n acest moment ai parcurs mai multe module de specialitate. Care i
se par cele mai relevante proceduri de cercetare ale disciplinei pentru care
te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz rspunsul.
101

Studiul de caz 1
exemplu de
consens
metodologic
n domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i

prezentarea de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup
ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii.
O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz arunc o
privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specifice
doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii
nu caut un adevr universal, genaralizabil i nici n mod special relaii
cauz-efect tipice ; n schimb este manifest interesul pentru explorarea
detaliilor i descriere. Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre
toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere a unui
eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul
unei descrieri de profunzime :
a entitii ce urmeaz s fie examinat ;
a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea
evolueaz ;
a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta
provine.
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului
(care adreseaz ntrebri de tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al
analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric),
studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la
ntrebrile de tip cum sau de ce.
Un cercettor va recurge de asemenea la studiul de caz atunci cnd
are puin control asupra evenimentelor sau cnd focalizarea este pe un
context de via real.
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut
o nelegere holistic a unui eveniment sau a unei situaii prin folosirea
raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai
generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i
ntrebri pentru progresul cercetrii.
Tem de reflecie
Ce atribute trebuie s aib cazul pentru a se constitui studiul de caz?
Secvena referitoare la studiul de caz este preluat din Sarivan, L. et al., Predarea interactiv, MEC PIR, modul 1
subcomponenta 1.1, Bucureti, 2004
102

Diversitatea
studiilor de caz
Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar i a inteniilor

cercettorilor, studiile de caz sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o
tipologie a studiilor de caz :
- ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/
ocurene ale unei entiti avnd ca scop familiarizarea cu ceea
ce este nefamiliar)
- exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica
aspecte de cercetat i a selecta instrumente de msur nainte
de demararea unei ample investigaii)
- cumulative (studii de caz care combin/ concateneaz
rezultate/studii din mai multe spaii efectuate n momente diferite,
n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare
i economisnd astfel o serie de resurse)
- critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii
fie pentru a studia o situaie unic (evident fr intenii de
generalizare) fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat
sau afirmat ca universal)
-
Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere:

aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns
informaiile relevante
informaiile care trebuie strnse
modul de analiz a datelor
Pentru a strnge date se folosesc :

- observri directe sau observri ale participanilor
- interviuri
- protocoale
- teste
- analiz de surse(scrise, orale, artefacte)
Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet
universal a cercetrii. Sunt recomandate ns urmtoarele
componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz :
- ntrebrile
- propoziiile de baz
- unitile de analiz
- legtura logic ntre datele culese i propoziii
- criteriile pentru interpretarea rezultatelor
Sunt de asemenea importante :
- articularea perspectivei teoretice
- determinarea scopurilor studiului
- selectarea subiectului/subiecilor
- selectarea metodei de culegere a informaiilor
103
Tem de reflecie
Reflecteaz la cursurile de specialitate. Ai folosit vreodat studiul de caz?
n ce context(e)? Ce entiti s-ar potrivi studiului de caz la unul din
cursurile de specialitate pe care le parcurgi actualmente?
Studiul de caz
impact didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu:

- alegerea entitii de cercetat
- colectarea datelor
- analiza datelor
- realizarea raportului de cercetare
- discutarea validitii i legitimitii studiului realizat
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare
experilor din diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de
activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor
oportuniti de nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii
conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se va
raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai
contextualizat, motivant i eficace.
Exemplu
de
proiectare a unui
studiu de caz la
istorie
n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii

conexe ei (istoria mentalitilor, antropologia de exemplu) folosesc
metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica
istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie
didactic major n raport cu programele analitice tradiionale. Recursul
sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu
avantaj:
- abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de
istorici
104
ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor,

evenimentelor istorice
dezvolt multiperspectivitatea, n sensul atitudinii de toleran
fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de a schimba
planul de percepie.
Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate la

cls. a VIII-a n programa de istorie:
Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism
Studiul de caz Anul 1940
Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2, 5.3
Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de indivizi
la evenimentele anului 1940
Metodologie: interviu cu btrni care au trit la 1940), analiz de surse (documente
scrise, hri, fotografii din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de
referin, CD n acest sens exist un CD foarte interesant care prezint imagini din
Bucuretiul anilor 40, oferind o istorie non-verbal, dar percutant vizual i gritoare a
comportamentelor cotidiene din epoc!)
Cerine pentru elevi:
5.1. s se raporteze critic

la opiniile altora i s-i
revizuiasc propriile opinii
n funcie de context
Facei planul unei cercetri prin care s 3.3. s formuleze planul
putei descrie ct mai detaliat impactul unei investigaii istorice
anului 1940. Consemnai:
simple
- sursele pe care le vei folosi
- indivizii cu care vei vorbi (formulai
ntrebrile pe care le vei pune) 2
- etapele cercetrii
Aspecte de studiat/ ntrebri

la care se caut rspuns
OR vizate
Repere
2.2. s identifice sursele
de informaie care pot
susine o investigaie
istoric
Informaii
relevante
Sarcini
Discutai cu colegul de banc, ncercnd
s rspundei la urmtoarele ntrebri:
-Pentru a avea o imagine ct mai clar a
evenimentelor anului 1940 ce surse vei
consulta? Care este primul material la care
v referii? Putei gsi martori ai
evenimentelor? Facei o list a principalelor
evenimente ale anului 1940)
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii
de oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii?
este de dorit ca profesorul s le ofere un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas,
jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de
preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor.
105
5.3.
s-i
dezvolte
ncrederea
fa
de
capacitatea proprie de
investigaie
Selectai informaiile pe care le socotii cele 2.1 s foloseasc tehnici
mai importante. Raportai informaiile de analiz a documenobinute la surs (autorul documentului, tului scris i a celui iconic
participantul la interviu). Ce concluzii
tragei?
Comparai informaiile provenite din diferite 3.1 s analizeze un
surse. Discutai despre diferenele aprute. eveniment, personaj sau
Care este motivul acestor diferene?
fapt istoric pornind de la
diferite surse de informaii
Facei tabloul anului 1940, fie scriind un 3.2. s realizeze tabloul
raport fie realiznd un desen sau o unei perioade istorice
schem. Indiferent de forma aleas, identificnd schimbrile
tabloul trebuie s reflecte concluziile intervenite
cercetrii ntreprinse. Este recomandat s
facei o schi prealabil
n ce msur rezultatul cercetrii este 5.1. s se raporteze critic
conform cu ideile avansate la nceputul la opiniile altora i s-i
studiului (prediciile iniiale)?
n ce msur acest rezultat este compatibil n funcie de context
cu informaiile oferite n manuale?
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ 5.1. s se raporteze critic
studii pe aceast tem.
la opiniile altora i s-i
n funcie de context
Analiza datelor
5.3.
s-i
dezvolte
ncrederea
fa
de
capacitatea proprie de
investigaie
Discutarea Realizarea
validitii raportului
studiului
Colectai surse scrise

Colectai surse iconice
- hri de dinainte de 1940 i de dup
1940
- diferite imagini de epoc (de
verificat dac sunt disponibile
fotografii de familie)
Facei interviul cu persoanele vizate 3
Colectarea datelor
Deschider
ea spre o
nou
cercetare
Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n
sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit
n prealabil cu subiecii
106
Teme de reflecie
Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Alctuiete o list de teme
posibile de transformat n subiecte/ entiti de studiat.
Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu, poi descoperi
cazuri la TV (filme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n
viaa comunitii?
Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?
Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor ?
107
Aprofundare
Alege un studiu de caz i proiecteaz activitatea cu elevii.
Aplic proiectul didactic la clas. Noteaz reaciile elevilor i diversele
aspecte care i se par relevante. Reviziteaz proiectul n care ai anticipat
studiul de caz i realizeaz eventualele corecii. Ce nvminte tragi?
Discut cu un coleg i/ sau cu tutorele.
Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii i rezolvri
108

Analiza surselor
un exemplu de
istorie
Istoria este holistic (are o viziune global, nu se limiteaz la o singur

dimensiune) i ofer o privire de ansamblu asupra evoluiei societii
omeneti, deci i asupra modului n care au evoluat celelalte domenii
de cunoatere. Astfel, istoria ofer posibilitatea demonstrrii unui set de
demersuri care se pot regsi, mai mult sau mai puin asemntoare, n
toate domeniile din aria curricular n discuie.
O discuie cu privire la utilizarea surselor istorice n predarea disciplinei
pare la o privire superficial ncrcat de truisme. La urma urmelor, o
disciplin nu poate exista n afara propriilor fundamente i structuri
epistemice. Chiar intra- sau transdisciplinaritatea nu fac, la limit, dect
s adauge la propriile structuri de cunoatere noi episteme.
Totui, dac domeniul academic de cunoatere poate lucra cu
contiina faptului c participanii la demersul intelectual sunt prtai la
construcia teoretic (deci accept regulile, s spunem, logicii
aristotelice i cele stipulate de Newton n textele sale de filosofie a
naturii), predarea disciplinei presupune o reflecie metodologic mult
mai detaliat i n orice caz pe alte trasee dect am putea considera la
o prim vedere. Demersul didactic aduce cu sine trei dimensiuni poate
mai puin prezente n demersurile academice:
dimensiunea psihologic: sursele istorice ajut la formarea
reprezentrilor despre i la familiarizarea cu cu civilizaii i
modele comportamentale ale celuilalt; induce stri i
contribuie la crearea de atitudini i valori exprimate
comportamental;
dimensiunea
metodologic:
ajut
la
achiziii
comportamentale; ofer ocazii de exersare a deprinderilor
deja dobndite; favorizeaz abordrile deductive; presupune
demersuri orientate spre stimularea interesului pentru
domeniu;
dimensiunea tiinific: ajut la stabilirea identitii istoriei ca
tiin prin recrearea evoluiei sale ca domeniu i ca demers.
Tem de reflecie
Aceste trei dimensiuni sunt valabile i pentru studiul geografiei? Pe baza
celor de mai sus, ilustrai dimensiunile didactice ale geografiei.
109

ntrebri
fundamentale
Rolul surselor
istorice
Punerea n discuie a celor trei dimensiuni ne conduce la cteva

ntrebri fundamentale. S le formulm i apoi s vedem care este
impactul acestora asupra discuiei noastre. Pe scurt, aceste ntrebri
sunt urmtoarele:
pe ce se bazeaz ipoteza de lucru formulat ?
care sunt argumentele luate n considerare ?
ce dovezi putem aduce n sprijinul aseriunilor formulate ?
care este critica pe care o putem aplica dovezilor i
aseriunilor prezente n demersul nostru?
care sunt concluziile la care putem ajunge pe baza ntregului
demers intelectual ?
Fiecare dintre aceste ntrebri tipice unui demers de cercetare n
istorie se bazeaz pe surse i pe demersurile pe care acestea le
implic. Altfel spus, sursa istoric nu reprezint o unitate independent
de metoda de lucru pe care o presupune. Dac logica cercetrii n
secolul al XIX-lea permitea, n spiritul lui von Ranke sau Mommsen, o
astfel de abordare, coala de la Annales i apoi structuralismul
curentelor intelectuale de stnga (Bourdieu i Baudrillard sunt doar
dou exemple dintr-un ir foarte lung) sau de dreapta (evoluionismul
structuralist al lui E. R. Service, demersurile semiotice aplicate de
analitii artelor vizuale, cum ar fi Baltrusaitis) au demonstrat c
separarea dintre surs i metod este cel puin riscant. n treact, o
astfel de abordare ridic i problema formrii iniiale a profesorilor.
Utilizarea surselor istorice n predarea istoriei trebuie s ndeplineasc
mai multe obiective, printre care dobndirea abilitilor i a
competenelor legate de analiza surselor istorice.
O prim problem este cea legat de varietatea elementelor pe care le
putem ncadra n categoria de surse.
Tem de reflecie
Enumer sursele pe care le foloseti n predarea disciplinei pentru care te
pregteti n cadrul acestui program.
110

Exemple de
surse
Vom lua n considerare mai multe exemple, diferite ca amploare i

context (istoric i didactic), privite din perspectiva unei dihotomii de
secol XIX, anume cea dintre sursele primare i cele secundare.
Declaraia Drepturilor Omului i ale Ceteanului.
Sursele legate de acest text pot fi primare (textul ca atare, opiniile
contemporanilor, utilizarea iconografic a textului, documentele
influenate de Declaraie) i/sau secundare (opiniile istoricilor despre
Declaraie, consideraiile generaiilor ulterioare, exegeza ulterioar
asupra impactului acestui text asupra evoluiei istorice).
Istoria regimului comunist.
Iari, sursele pot fi primare (documente din arhive, filme i reportaje,
ziare i jurnale, cntece, texte literare, memorii scrise, elemente ale
memoriei colective) i secundare (n general exegeza domeniului).
Istoria cultural a Europei n secolul al XIX-lea.
De data aceasta, sursele primare sunt reprezentate de produciile
artistice ale diferitelor coli i curente artistice, de la tablouri i simfonii
la construcii, de la arta de aparat (s spunem, Delacroix) la afiele lui
Klimt, de la poeziile romanticilor englezi (Keats i Byron) la romanele lui
Balzac, de la experimentele lui Volta i Faraday la descoperirile lui
Edison i Bell, de la schimbul de scrisori dintre Hugo i prietenii si
rmai acas la refleciile aproape intime ale lui Nietzsche. Sursele
secundare sunt, practic, nenumrate; ele pot cuprinde toat exegeza
dedicat diferitelor domenii ale produciei culturale din acel secol,
analizele dedicate impactului acestor evoluii intelectuale asupra
secolului XX.
Criza economic mondial din 1929-1933.
Sursele primare pot fi statistici, memorii, documente oficiale (legislaie,
documente politice, tarife i impozite), fotografii, filme, interviuri de
epoc, amintiri nregistrate ale participanilor.
Analiza de hri istorice.
n acest caz, avem de-a face cu analiza formelor sub care este
perceput i nregistrat spaiul. Forma sub care este reprezentat spaiul
nu este inocent ea traduce sisteme ideologice i de cunoatere.
Sursele primare sunt hrile de epoc (cele mai interesante rmn cele
din evul mediu i de la ncepututrile modernitii). Sursele secundare,
de data aceasta cu un rol de element de comparaie mult mai marcat,
sunt jurnalele de cltorie, descrierile geografice i hrile moderne.
Enumerarea de mai sus nu are alt scop dect cel de a demonstra
relativitatea acestei mpriri. Dimensiunea calitativ a surselor este
complet ignorat. Mai mult, valoarea surselor pentru interpretare este
foarte diferit. n sfrit, instrumentele de analiz ale diferitelor surse
sunt foarte diferite.
111
Tem de reflecie
Propune o clasificare a surselor pentru domeniul geografie.
Repere pentru
analiza surselor
112
Analiza surselor trebuie s ia n considerare urmtoarele elemente:

categoria formal de surs;
tipul de surs (scris sau nescris, vizual sau audio);
dac este o surs oficial sau privat, dac autorul inteniona
s fie public sau nu, dac autorul vroia s conving sau
vroia s informeze, dac se adresa contemporanilor sau,
dimpotriv, urmailor si;
dac autorul este un individ sau un grup;
dac sursa este un produs cultural sau unul natural (de ex.,
ceramica preistoric, respectiv stratigrafia aezrii preistorice
sau climatul i ecologia unei epoci);
categoria cronologic; surse redactate n momentul
desfurrii evenimentelor sau dup; dac sursa este ea
nsi evenimentul analizat sau nareaz un eveniment,
fenomen etc.;
dac punctul de vedere al autorului este limitat la un singur
punct n timp;
adecvarea sursei la problema luat n considerare; dac
sursa este relevant pentru analiza propus; dac sursa este
autonom sau are nevoie de surse suplimentare;
stabilirea utilitii sursei n demersul didactic; n ce msur
sursa este util n atingerea obiectivelor luate n considerare;
dac sursa utilizat ne ajut la atingerea unui singur obiectiv
sau al mai multora.
Tem de reflecie
Sunt aceste elemente relevante i pentru studiul geografiei?
Dihotomia surse primare surse secundare este relativ i din alt punct
de vedere. Un text redactat de, s spunem, Michelet despre Declaraia
Drepturilor Omului i ale Ceteanului poate fi o surs secundar dac
o raportm la obiectul declarat al demersului didactic (analiza textului
redactat n perioad revoluionar), dar i o surs primar dac o
raportm la analiza impactului documentului asupra istoriei franceze n
secolul al XIX-lea.
Din aceast perspectiv, sursele (mai bine, categoriile de surse) sunt
cu mult mai variate dect s-ar putea presupune. Istoricul selecteaz
sursele n funcie de cteva elemente: problema pe care o analizeaz,
coala de gndire istoric creia i aparine, produsul intelectual pe care
l are n vedere (studiu punctual, sintez, istoric al problemei, lansarea
unei noi ipoteze etc.). Aceste trei criterii influeneaz selecia surselor.
Pentru un profesor, care are marele dezavantaj de a lucra sub
presiunea limitelor impuse de timp, program i de modalitile de
evaluare a randamentului, problema seleciei surselor se pune
altminteri. La ntrebrile pe care i le pune orice istoric atunci cnd
iniiaz o cercetare (vezi supra), profesorul trebuie s ia n considerare
i aspectele formative i motivaionale. Altfel spus, problema resurselor
i araportului dintre acestea i rezultat se pune n ali parametri.
Analiza evoluiilor recente din domeniu, n special la nivelul raportului
care exist ntre istorie ca disciplin i valorile i competenele
113
promovate de aceasta, scot n eviden solicitri care nu sunt neaprat

prezente ntr-un demers academic. Multiperspectivitatea, dei prezent
explicit (n demersuri oneste epistemic) n cercetarea academic,
devine un obiectiv central al predrii istoriei n coal i evolueaz
dincolo de nelesurile adagiului audiatur et altera pars. O astfel de
abordare presupune prezena unor surse diferite ca suport (text scris i
document vizual) i ca perspectiv (de ex., pro i contra), ca autoriat
(individual versus colectiv sau anoniom) i ca datare (surse
contemporane i ulterioare), o abordare foarte nuanat a aspectelor
legate de empatie i de valori (deci de relaionare a trecutului la
prezent). Multiperspectivitatea nu este, din acest punct de vedere,
absena oricrei perspective, ci asumarea diversitii. Impactul acestei
probleme asupra predrii istoriei (i a utilizrii surselor) poate fi formulat
i sub forma unor recomandri didactice:
mai puine teme, dar selecia acestora s in cont de oferta
de multiperspectivitate;
un accent mai mare pe metodologia istoric i pe exersarea
abilitilor i a deprinderilor intelectuale relevante;
utilizarea surselor nu numai ca vehicul de transfer de
informaie sau, mai ru, ca argument de autoritate; o
abordare modern presupune i un accent mai mare pe
analiza surselor ca evenimente (oferte de nvare), deci pe
critica intern a documentului; una din competenele care
trebuiesc, deci, stimulate prin predarea istoriei este
capacitatea de realizare a criticii interne a surselor utilizate.
Teme de reflecie
Exist i n geografie aceast difereniere ntre folosirea academic i
folosirea didactic a surselor? Identificai tipuri de surse i modul de lucru
cu acestea: n domeniul exterior colii i n didactic.
Ce fel de surse se folosesc la Religie?
Dar la Cultur civic?
114
115

Folosirea
imaginilor i a
hrilor la
geografie
Imaginile reprezint modelul cel mai simplu i relevant al realitii

nconjurtoare. Identificarea elementelor semnificative din fiecare
imagine reprezint un procedeu care trebuie exersat, dar care ofer
multiple satisfacii informaionale. Capacitatea imaginilor de a aduce
realiti ndeprtate creeaz premisa perceperii simultaneitii
fenomenelor principale la scara globului terestru.
Harta rezult din dimensiunea metodologic principal a geografiei -,
reprezentarea cartografic a realitii observate. Harta este o metod
de lucru, o paradigm metodologic i, n acelai timp, un concept
central al geografiei. Ea concentreaz mai multe caracteristici; este un
limbaj cu elemente de economicitate (prezentnd sintetic i intuitiv
realitatea observat), ofer o viziune teritorial integrat, permite
aprecierea unor elemente i fenomene care exist n acelai timp pe
spaiul reprezentat i constituie totodat un mod de gndire asupra
realitii obiective. Altfel spus, informaia cartografic red ntr-un
limbaj economic i intuitiv o realitate care ar trebui exprimat n
prezentri descriptive ntinse. Exist i o dimensiune ermetic a
informaiei cartografice, conservat n legenda hrii. Este evident c
utilizarea unor reprezentri cartografice diferite i cu un evident caracter
calitativ faciliteaz accesul la o informaie diversificat i bogat.
Tem de reflecie
Putem vorbi de aceleai valene i n cazul folosirii hrilor la istorie?
Avanseaz un punct de vedere.
Revalorizeaz din perspectiva folosirii surselor secvena 2.4 i anexele de la

sfritul volumului. Proiecteaz o ocazie de nvare n care foloseti una din
imaginile din anex la una din clasele cu care lucrezi. i recomandm s
ncerci s incluzi aceast activitate n cadrul acelora dedicate proiectului tu.
Noteaz n jurnalul reflexiv
116

Exemple practice
Aspectele teoretice prezentate mai sus pot fi cel mai bine prezentate
prin utilizarea instrumentelor conceptuale asupra unor exemple de
astfel de surse. O posibil fi de surs care indic i tipurile de
sarcini de nvare poate fi elaborat astfel:
Declaraia Drepturilor Omului i ale Ceteanului
- aspecte formale: surs scris, document destinat publicului larg
contemporan (a circulat i ca manifest), elaborat de un grup de indivizi
implicai n sfera politic (membrii Adunrii Naionale), menit s
conving i s aduc sprijin gruprii revoluionare din Adunare
(meniunea ctre reprezentanii poporului francez);
aspecte vizuale:
- aspecte cronologice: documentul este decretat de Adunarea Naional
n august 1789 i apare apoi ca preambul la prima constituie
revoluionar din Frana; documentul este evenimentul n sine, dar
dorina autorilor de a se adresa att contemporanilor, ct i urmailor
este evident (cu scopul ca aceast declaraie, artat mereu tuturor
membrilor corpului social, s le aduc aminte de drepturile i obligaiile
lor);
- relevana pentru demersul didactic: rmne un text fundamental
pentru nelegerea att a Revoluiei Franceze, ct i a liberalismului i a
sistemelor democratice ulterioare; textul, redactat pe articole, permite
abordarea pe grupe de lucru, o analiz a textului orientat spre
dezvoltarea abilitilor de gndire critic, dar i asocierea sursei scrise
cu informaia vizual.
Teme de reflecie
Dac te pregteti pentru istorie n cadrul acestui program, redacteaz o
fi de surs pentru cultur civic. Dac te pregteti pentru geografie,
redacteaz o fi de surs pentru geografie.
117
1
Completeaz urmtoarele enunuri:

c. Studiul de caz este
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
......................................................................................................
d. Harta constituie
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
2 Procedurile specifice grupajului de discipline ale ariei
curriculare Om i societate pot fi sistematizate astfel:
3 Completeaz urmtorul enun metacognitiv:

Pe parcursul secvenei 3.1 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti .
mi este nc neclar
.
..
118
3.2 Strategii pentru formarea de valori i atitudini

Recuperarea
valorilor
n ultima jumtate de secol, n domeniul educativ, formarea atitudinal

s-a aflat, n general, ntr-un con de umbr. Chiar dac politicul a
stipulat la nivel de ideal educaional i de finaliti de sistem importana
valorilor, respectivele enunuri, cu grad mare de generalitate, rareori au
fost traduse n documente sau materiale pentru practician. Scoala a
valorizat cu precdere cognitivul, preferat atitudinalului mai ales pentru
uurina cu care acesta se las testat 4. Evoluiile didactice i
psihopedagogice din aceast perioad au adus soluii mai mult sau mai
puin eficiente pentru formarea intelectului, dar foarte puin interes a
fost acordat formrii atitudinale a elevului.
n ultimii ani a aprut totui n domeniul educaiei un interes pregnant
pentru zona valorilor, n spe ca o contrapondere la supralicitarea
cognitiv, dar i ca rspuns la nevoile unei societi din ce n ce mai
criticate pentru srcia sa moral. Aceast remarc nu este o
vulgarizare a analizelor sociologice. Ea trimite la un loc comun,
interiorizat n moduri foarte diverse de majoritatea adulilor, n funcie de
ansele de educaie pe care le-a avut fiecare. Ne putem opri doar la
trimiterile n lan pe internet care invit la recuperarea umanului, n
forme mai mult sau mai puin elaborate estetic, cu mesaj etic mai mult
sau mai puin convingtor sau purttoare de valori morale ndoielnice.
Indiferent de coninutul sau forma acestora, mesajele la care ne
referim, cu mare frecven (si deci audien) pe internet, ne dovedesc
interesul fa de recuperarea atitudinal manifestat n societatea
contemporan.
Am observat c apariia noilor educaii reflect, ntre altele, aceast
preocupare, ele umplnd golul atitudinal pe care obiectele de studiu
tradiionale (cu accentele lor cognitive) l-au lsat n coala modern.
Mai recent ns i didacticienii diferitelor discipline ncep s-i pun
problema definirii i formrii atitudinal-valorice. Actualul curriculum
romnesc relev i el aceast tendin toate programele colare
prevd, alturi de formulrile cu caracter cognitiv, fie obiective
atitudinale (clasele I - a VIII-a) fie valori i atitudini (clasele a IX-a - a
XII-a).
n realitate, dac coala i propune formarea de competene de nivel nalt, atunci i sfera cognitiv pune probleme
evalurii, cci instrumentele tradiionale, usor de aplicat nu pot msura acest gen de competene.
119
Tem de reflecie
Reviziteaz programele disciplinelor din aria curricular Om i societate
precum i notiele pe care le-ai fcut pe marginea lor pe parcursul Unitii de
nvare 1. Care sunt valorile i atitudinile pe care le promoveaz aria
curricular?
De la interes i obiectiv declarat pn la transformarea n aciune

didactic efectiv este ns cale lung. Enumerm numai civa factori
care opun rezisten unei formri atitudinale eficiente n coal:
opinia destul de rspndit dup care valorile se nva n

familie, nu n coal.
lipsa de experien a profesorului n educaia pentru valori
dificultatea evalurii valorilor i atitudinilor
timpul ndelungat cerut de formarea valorilor i atitudinilor
proiectarea i monitorizarea dificil a ocaziilor de nvare n

sfera atitudinal-valoric
lipsa materialelor suport care s ofere exemple de activiti de

nvare
ntr-o ar precum Romnia, confruntat cu aproape 50 de ani de regim
comunist, problema educaiei pentru valori devine chiar mai delicat.
Ceea ce numim formare atitudinal trimite rapid la conotaii negative cu
iz de om nou. Orice strategie de formare a valorilor i atitudinilor
devine suspect (ca modalitate de inculcare brutal de tip ideologic), iar
definirea oricrui scop atitudinal este bnuit c ar viza uniformizarea i
lezarea libertii individului.
120
n acest context, dou direcii se prefigureaz pentru realizarea

educaiei pentru valori: pe de o parte formarea culturii organizaionale a
colii, pe de alta, proiectarea de activiti complexe care s permit
formarea atitudinal la nivelul fiecrei discipline (de altminteri
obligatorie prin prevederile programei colare). Ambele direcii i pot
gsi fundamentarea, dar i punctul de plecare acional, n modelele i
strategiile educaiei pentru valori. n vederea aplicrii propriu-zise, este
nevoie ns de mult efort creator, pentru a face particularizrile
necesare specificului fiecrei coli i discipline.
Teme de reflecie
Ct de important este formarea atitudinal-valoric n domeniul de
cunoatere (exterior colii) pentru care te pregteti n cadrul acestui
program? Motiveaz rspunsul.
Care sunt valorile pe care le promoveaz coala ta?
n cadrul ariei curriculare Om i societate, problema formrii atitudinale

este stringent. Am vzut n unitatea de nvare precedent cum
disciplinele acestei arii vehiculeaz coninuturi puternic marcate valoric.
Acesta este si motivul pentru care ele au fost att de ideologizate: de la
imaginea idilic de Eldorado (din prezentrile patriotarde ale Geografiei
Romniei) la gloriosul trecut populat de eroii neamului culminnd cu
marele erou (perspectiva doctrinar a istoriei). n acest context,
repunerea chestiunii valorilor este de maxim importan.
121

Strategii
didactice 5 pentru
formarea
atitudinal
Superka, Ahrens i Hedstrom (1976) propun cinci abordri (strategii)

ale educaiei pentru formarea atitudinal-valoric:
1. Inculcarea
2. Dezvoltarea moral
3. Analiza valorilor
4. Clarificarea valorilor
5. nvarea aciune.
n cele ce urmeaz le vom prezenta, artnd caracteristicile lor,
avantajele i limitele de aplicare n practic.
Inculcarea
Inculcarea este acea abordare care definete valorile ca standarde sau

reguli de comportament cultural i social acceptate. Succesul personal
i social al individului este dependent de msura n care el se
conformeaz unui cod comun susinut de principalele instituii ale
societii. Anumite valori sunt considerate universale i absolute, fie c
accentul se pune pe individ (libertatea de a nva, de a alege,
demnitatea uman, autocunoaterea etc.) sau pe latura social
(legalitate i justiie, respect reciproc etc.) n procesul de predarenvare un rol important este acordat moralizrii, modelelor (modelrii),
jocului de rol i ntririi pozitive /negative a comportamentului.
- Moralizarea const n a le oferi elevilor judeci morale gata
fabricate, n a le spune pur i simplu ce e bine i ce e ru. Acest lucru
se poate face implicit, prin inducerea unor reguli de comportament sau
explicit, prin comunicare direct.
- Modelarea are efecte profunde asupra comportamentului elevilor mai
ales n faza premergtoare dobndirii autonomiei morale. Modelele de
rol spre care sunt orientai elevii sunt considerate autoriti morale
demne de respectat.
- Jocul de rol face explicite, prin intermediul interaciunii i al
contactelor inter-personale, valorile implicite care orienteaz diferite
comportamente i atitudini umane. n acest fel ele pot fi examinate i
analizate din perspectiva surselor, a efectelor n planul gndirii i
aciunii.
- ntrirea pozitiv / negativ a comportamentului face apel la
dinamica sistemului de recompense i pedepse utilizat n actul
educaional. Sancionarea pozitiv sau negativ este cea care regleaz
comportamentul.
Principalele argumente pe care adepii acestei strategii le aduc n
sprijinul inculcrii valorilor sunt:
Procesul de inculcare a valorilor se petrece oricum n mod implicit,
fie c este adoptat sau nu ca strategie a educaiei pentru valori. un
anume context socio-cultural induce prin tehnici deliberate sau
spontane o anumit personalitate (i deci o anumit orientare
axiologic) membrilor si, iar acetia, prin proiecia acional
multiplic, menin i perpetueaz valorile respectivului context. (P.
Ilu, 1995, p.113).
Textul referitor la strategiile pentru formarea atitudinal au fost adaptate dup L. Ciolan Educaia pentru valori n
Materiale suport pentru liceu, Proiect de cercetare, ISE, 2001, coord. O. Mndru.
122
Exist anumite standarde axiologice n societate, cultur, religie.

Aceste standarde trebuie ncorporate de individ n propriul sistem
de valori pentru a asigura un minimum de coeziune i
funcionalitate social.
Anumite valori fundamentale trebuie transmise i inculcate indivizilor
pentru a asigura o continuitate a culturii.
Tinerii care nu au atins stadiul autonomiei morale trebuie s fie
nvai care sunt valorile ideale ale societii pentru a putea s
nceap s-i formeze un sistem etic pe baza cruia s poat
formula judeci de valoare.
Principalele critici ce pot fi aduse acestei strategii pot porni de la
aspecte precum:
- valorile reprezint o problem mult prea subiectiv pentru a fi
predat n coal
- valorile trebuie formate i deprinse n familie i prin intermediul
religiei i nu n coal
- pericolul ndoctrinrii elevilor cu valorile colii, ale profesorului, ale
puterii dominante, ale unui anumit grup socio-cultural etc.
- asumarea valorilor trebuie s fie rezultatul unui proces contient i
al analizei critice a fiecrui individ. n acest fel comportamentele i
atitudinile indivizilor vor fi rezultatul controlului intern i nu al
presiunii externe.
Tem de reflecie
Reflecteaz asupra avantajelor i dezavantajelor inculcrii. Ce concluzii
tragi?
Poi folosi aceast strategie pentru a forma atitudinile prevzute n programa
disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz
rspunsul.
123

Dezvoltarea
moral
Perspectiva dezvoltrii morale se revendic mai ales din operele lui

Piaget i Kohlberg, conform crora gndirea moral se dezvolt pe
baza unei anumite stadialiti progresive. Nu este important doar
predarea / nvarea unui set de valori, ci i modul de via pe care
elevii l nva la coal, modul de relaionare cu ceilali i cu mediul
nconjurtor.
Aceast strategie vede persoana ca pe un iniiator i ca pe un reactant
totodat, n contextul mediului apropiat propriu. Individul nu poate
schimba n totalitate mediul, dar nici mediul nu-l poate modifica n
totalitate pe individ. Mediul poate determina coninutul experienei unui
individ, care contribuie la dezvoltarea sa moral, dar nu poate
determina forma n care individul internalizeaz i acomodeaz intern
aceast experien.
n vederea dezvoltrii morale, elevii trebuie expui la situaii de conflict
moral i trebuie adui n contact cu persoane aflate la un nivel / stadiu
superior de gndire moral. n acest context, dilema moral i jocul de
rol sunt proceduri foarte utile.
Dilema moral sau conflictul de valori const n prezentarea unei
situaii ipotetice sau factuale care este apoi discutat de ctre elevi n
grupuri de lucru. n cadrul acestor discuii elevilor li se prezint puncte
de vedere alternative cu privire la dilema n cauz. Pe baza acestor
alternative i a perceperii diferenei morale dintre ele se poate realiza
progresul ctre un stadiu superior. O dilem moral, pentru a fi
prezentat cu succes elevilor i pentru a provoca potenialul progres, ar
trebui s ndeplineasc urmtoarele condiii:
-s fie construit pe baza activitii de la cursul respectiv;
-s fie ct mai simpl, avnd un personaj central sau un grup de
personaje centrale;
-s aib un final deschis;
-s implice dou sau mai multe probleme care au implicaii morale;
-s ofere alternative de aciune i s pun ntrebarea Ce e de fcut?;
-s se creeze un climat n clas care s ncurajeze elevii s-i exprime
judecile morale n mod liber;
-s existe un lider al discuiei care s concentreze demersul pe
gndirea moral.
Jocul de rol poate fi utilizat, de asemenea, datorit proceselor de
interaciune social pe care le presupune i a schimbului i mprtirii
active a valorilor.
124
Tem de reflecie
Selecteaz un obiectiv de referin atitudinal din programa disciplinei pentru
care te pregteti n cadrul acestui program. Proiecteaz o dilem moral
sau un joc de rol. Tine cont de condiiile enumerate mai sus. Redacteaz un
cteva paragrafe reflexive referitoare la implementarea la clas.
125

Analiza valorilor
Analiza valorilor aplic principiul logic i tiinific al gndirii deductive la

studiul valorilor. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe elevi s
utilizeze gndirea logic i procedurile investigaiei tiinifice pentru a
rezolva probleme legate de valori. Analiza valorilor se concentreaz
ndeosebi pe valorile sociale; prin exerciii specifice de analiz a
valorilor elevii ar trebui s devin mai competeni n ceea ce privete
integrarea i conceptualizarea valorilor.
Procesul de predare / nvare se centreaz pe studiul individual i de
grup, dezbatere, joc de rol.
Exerciiile de analiz a valorilor sunt compuse, n principiu, din ase
etape de baz :
-Identificarea i clarificarea ntrebrii / problemei valorice;
-Culegerea i organizarea faptelor relevante pentru problema n
discuie;
-Evaluarea adevrului acestor fapte / informaii;
-Clarificarea relevanei faptelor pentru ntrebarea / problema valoric
-Configurarea unei posibile decizii de valoare;
-Determinarea acceptabilitii deciziei;
Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt:
-Valorile nu sunt fapte tiinifice; ele nu pot fi de fiecare dat supuse
analizei obiective;
-Elevii pot s realizeze mai bine ce i cum sunt propriile valori i pot fi
capabili s mprteasc mai bine aceste valori prin empatie;
-Abilitile cognitive solicitate n analiza valorilor ar putea s nu fie
suficiente pentru nvarea sau investigarea cmpului axiologic.
Tem de reflecie
Eti de acord cu afirmaiile de mai sus, listate ca limite ale strategiei
respective? Motiveaz rspunsul. Imprtete concluziile tale unui coleg.
126
Aceast abordare i are sursele primare n psihologia umanist i

micarea educaiei umaniste care ncercau s pun n practic ideile i
teoriile lui G. Allport (1955), A. Maslow (1970), C. Rogers (1969) .a.
Ideea central a acestei strategii este de a le oferi elevilor posibilitatea
de a utiliza att gndirea raional, ct i contiina emoional pentru a
examina modelele comportamentale i de a clarifica i actualiza valorile
care stau n spatele acestora. Accentul se pune, n cazul acestei
strategii, pe procesul de valorizare, care este un proces de autoactualizare i nu pe valoarea n sine.
Clarificarea
valorilor
Procesul de clarificare a valorilor este mai degrab centrat pe latura

individual dect pe cea social i const n trei mari etape:
Alegerea, care trebuie s fie liber, din mai multe alternative i dup o
atent considerare a consecinelor fiecrei alternative;
Preuirea, valorizarea alegerii fcute, nsoit de dorina de a o afirma
i de a o pune n practic;
Aciunea n conformitatea cu alegerea fcut i repetarea opiunii ntrun context de via asemntor.
Acest model abordeaz individul ca pe o persoan care iniiaz cu
societatea i cu mediul. Profesorul trebuie s-l sprijine pe elev s-i
dezvolte procesele interne i s-l sprijine n a face din acestea factorul
determinant al comportamentelor proprii.
Principalele metode utilizate n cadrul acestui model sunt: discuia de
grup, dilemele ipotetice sau reale, tehnicile de ascultare, autoanaliza,
jurnalele personale, simularea. Butterfield (1983, p. 23-24) a identificat
civa pai care ar trebui urmai pentru a organiza cu succes exerciii de
clarificare a valorilor:
-Alegerea unui subiect adecvat;
-Documentare n legtur cu subiectul respectiv;
-Identificarea problemelor care in de valori n cadrul temei alese;
-Selectarea unei forme de activitate adecvate;
-Designul activitii i ncadrarea ei n timpul disponibil;
-Urmarea cursului activitii i derularea unei discuii finale.
Aceast strategie este probabil cea mai utilizat n demersurile de
educaie pentru valori. Exist ns i unele critici, ntre care amintim:
-Posibila confuzie care apare ntre procesul de valorizare i valoarea n
sine;
-Sunt ignorate stadiile dezvoltrii morale ale copilului
-Structura teoretic pe care se bazeaz acest model nu este suficient
de solid
nvarea
aciune
Aceast abordare pornete de la premisa c o bun educaie pentru

valori trebuie s treac dincolo de planul gndirii i al sentimentelor
ctre scena social a aciunii concrete. Experienele de nvare
relevante din punctul de vedere al educaiei pentru valori ar trebui s fie
situate mai degrab la nivelul comunitii mai largi, dect la nivelul strict
al clasei de elevi. Aceast abordare este mai nou i mai puin
dezvoltat, att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Ideea
127
principal pe care o susin adepii acestui model este c elevilor trebuie

s li se ofere contexte, activiti educative n cadrul crora ei s poat
aciona asupra propriilor valori.
Sursa valorilor nu se afl doar n societate sau n individ, ci n
interaciunea dintre persoan i societate. Valorizarea este neleas
mai ales ca un proces de auto-actualizare, moderat ns de factorii
sociali i de presiunile de grup, de vreme ce pentru acest tip de
experiene de nvare este necesar ntlnirea cu situaii de via
real.
n organizarea unor exerciii de nvare aciune ar trebui avute n
vedere cteva repere:
-Implicarea colii sau a comunitii mai largi;
-Evaluarea nevoilor;
-Stabilirea scopurilor;
-Alegerea obiectivelor specifice;
-Planificarea i pregtirea planului;
-Implementarea;
-Evaluarea continu a procesului i evaluarea final a ntregii
experiene.
Tem de reflecie
Sistematizeaz strategiile pentru formarea atitudinal n funcie de
experienele tale de nvare i de practica la clas. Imprtete unui coleg
concluziile pe care le desprinzi din aceast sisetmatizare.
128
1 Completeaz urmtoarele enunuri:
a. Pentru formarea atitudinal se pot folosi urmtoarele
strategii
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
b. Dezavantajele inculcrii constau n
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................
2 Expune motivele pentru care foloseti cu precdere o
strategie / anumite strategii pentru formarea atitudinalvaloric
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Pe parcursul secvenei 3.2. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti .
mi este nc neclar
.
..
129
3.3
Ce este o decizie?
Funcionarea unei societi democratice presupune participarea

responsabil a cetenilor la viaa comunitii, la luarea deciziilor.
Decizia reprezint o soluie adoptat de o persoan, un grup
etc. n scopul rezolvrii unei probleme.
Etape n luarea unei

decizii
Principalele etape n luarea unei decizii sunt:

- formularea corect a problemei;
- explorarea realitii, colectarea informaiilor necesare
pentru luarea deciziei;
- stabilirea obiectivelor i criteriilor care s stea la baza lurii
deciziei;
- evaluarea soluiilor posibile i ierarhizarea lor, pe baza
criteriilor stabiliter;
- adoptarea soluiei considerate optime (decizia propriu-zis);
- implicarea n aciune i reevaluarea deciziei prin prisma
rezultatelor obinute.
Tipuri de procese
de decizie
Tehnici de
participare la luarea
unei decizii
Tipurile mari de procese de decizie existente n viaa social sunt:

decizii colective la care particip grupurile, colectivitile
(de exemplu referendum, scrutin etc.);
decizie
individual,
transferat
unei
adunri
reprezentative (parlament, consiliu local).
n luarea unei decizii se folosesc urmtoarele tehnici:
exprimarea votului;
negocierea;
compromisul;
delegarea deciziei ctre autoriti.
Luarea unei decizii presupune dou aspecte principale:
- problema cunotinelor necesare pentru stabilirea soluiei
optime n procesul de luare a unei decizii, este important
s dispunem de toate cunotinele necesare; n funcie de
natura i cantitatea cunotinelor de care dispunem, exist
decizii n condiii de certitudine, decizii n condiii de risc sau
decizii n condiii de incertitudine;
- problema consensului n condiiile n care decizia vizeaz
o colectivitate, este foate important obinerea acordului
membrilor acesteia pentru a evita situaiile problem i
dificultile de punere n practic.
Impactul didactic
Firete c luarea unor decizii responsabile nu se nva de la sine.

Procesul decizional este un coninut al nvrii elevilor, dar i o
metodologie benefic de aplicat cci va consolida achiziia
procedural. S lum urmtorul exemplu 6 de start creativ al
cursurilor de istorie sau geografie la cls. a VII-a:
Adaptare dup Don Ambrose, Imagitronics, Zephyr Press, 2002
130
Propunei elevilor s lucreze n grupuri mici asupra urmtoarei probleme: Tocmai ai

devenit regele Sarah-ului, o ar mic, pierdut n deert, cu importante zcminte de
petrol. La est, este o ntindere de nisip cu cteva oaze, la vest stau de straj muni nali i
greu accesibili. Exist un singur ora n Sarah, situat la poalele munilor, ntr-o zon
colinar Kapital unde este i palatul regal. Sunt civa oameni bogai n Kapital i toi au
fost prieteni buni ai tatlui tu, fostul rege de Sarah. Majoritatea locuitorilor se lupt s
supravieuiasc. Principalele lor ocupaii sunt: creterea animalelor n zona de munte i
cultivarea ctorva terenuri n oaze. Ce probleme crezi c vei ntmpina ca rege al acestui
inut? Cum le-ai putea rezolva? Cine te-ar putea ajuta? Intrai n pielea proasptului stpn
i discutai pe marginea acestor ntrebri.
Mai multe beneficii
Exemplul de mai sus datorit caracterului su transdisciplinarofer mai multe avantaje: este un punct de pornire stimulativ; pune
elevii n situaia de a discuta i de a decide; mobilizeaz achiziii
disciplinare din anii precedeni; deschide spre obiectivele urmrite
pe parcursul clasei a VII-a. n funcie de specialitate i de inteniile
didactice, vei putea utiliza ct mai avantajos un atare exemplu.
Teme de reflecie
Noteaz n jurnalul tu reflexiv reacii, idei de aplicat pentru mai trziu, un
eventual scenariu didactic ca urmare a exemplului de mai sus.
D exemplu de o decizie care a fost luat n coala ta. Prezint pe scurt
caracteristicile acestei decizii i propune modaliti care ar fi putut ameliora
calitatea deciziei i a aplicrii acesteia.
Cum poi pune elevii n situaia de a se antrena n luarea deciziilor? Discut cu
ali profesori din coal acest aspect. Impreun putei identifica o problem a
comunitii i implica elevii n adoptarea unei decizii. Exemplific cu referire la
aceast problem, etapele de luare a unei decizii.
131

Libertate
individual i spirit
comunitar ntr-o
societate
democratic
O societate democratic presupune att cultivarea libertii

personale, ca valoare principal a democraiei liberale ct i a
responsabilitii. Prin aceasta, sunt mbinate:
- individualismul (ca opiune pentru libertatea individual) i
- solidaritatea (ca opiune pentru participarea indivizilor la
viaa grupurilor i comunitilor din care fac parte).
n acest sens, teoreticieni ai problematicii libertii 7 au analizat
relaia dintre dou perechi de concepte: libertatea-autonomie /
libertatea-participare sau libertatea negativ / libertatea pozitiv.
Libertatea-autonomie (libertatea negativ) pune accent pe
libertatea individual; aceasta capt for de instituire prin
libertatea-participare (libertatea pozitiv), care presupune
implicarea n social, n viaa comunitii.
Echilibrul unei societi democratice depinde de echilibrul dintre
libertatea individual i spiritul comunitar. Pe de alt parte,
democraia nu apare i se manifest de la sine, ci depinde de
participarea fiecrui cetean.
Educaia pentru
cetenia
democratic
Unul dintre cele mai importante scopuri ale unui sistem de

nvmnt ntr-un regim politic democratic este reprezentat de
educaia pentru cetenia democratic, educaie care nu se
reduce la simpla instrucie civic.
Elevul trebuie s neleag c participarea democratic n cadrul
societii se nva, c democraia nu este un dat ci o construcie
care presupune participare competent.
coala nu are rolul de a ndoctrina elevii ci de a-i forma att ca
fiine unice i demne, ct i ca ceteni ai statului, ca membri ai
diferitelor grupuri sociale din care fac parte. ndoctrinarea
presupune impunerea unui punct de vedere, favorabil puterii, fr
argumente i fr posibilitatea de a exprima opinii personale.
Rolul educaiei pentru cetenia democratic este de a-l face pe
elev s neleag c ntr-o societate democratic, ceteanul
trebuie:
- s manifeste respect fa de sine i fa de ceilali,
recunoscnd drepturile celorlali;
- s manifeste respect fa de lege;
- s fie independent, activ, informat, responsabil;
- s se raporteze cu toleran i respect fa de opiniile
celorlali, chiar dac acestea sunt diferite de ale lui,
valoriznd pozitiv diferenele;
- s dovedeasc interes i responsabilitate pentru
problemele comunitii;
- s dovedeasc decen i competen n interveniile
personale i de grup;
- s manifeste disponibilitate pentru cooperare;
Constant, Benjamin, Despre libertate la antici i la moderni, Institutul European, Iai, 1996.
132
s se protejeze de abuzuri sau atacuri mpotriva propriilor

drepturi indiferent de sursa din care provin (public sau
privat);
coala, care pregtete elevii pentru viaa n cadrul comunitii,
formeaz i dezvolt la elevi competene de participare la viaa
comunitii prin diferite modaliti:
- folosirea metodelor active, participative de nvare;
- propunerea la nivel de clas, coal a unei culturi a
participrii;
- implicarea elevilor n derularea unor proiecte;
stabilirea unor relaii mai strnse ntre coal i comunitate,
prin stabilirea unor parteneriate cu familia, cu ali parteneri
sociali.
Teme de reflecie
n concepia anumitor autori (Snook, I.A., Indoctrination and education, London,
Routledge&Kegan Paul, 1975; White, T., Indoctrination, Oxford University
Press, 1980), orice proces de educaie este un proces de ndoctrinare. Acest
pericol al ndoctrinrii este mai puternic n cazul tiinelor sociale (implicit, al
disciplinelor din aria curricular Om i societate), unde se prezint elevilor
cunotine gata-fcute, cu pretenia de adevruri absolute. Exprim-i un
punct de vedere cu privire la aceast idee, formulnd argumente i
contraargumente. Prin ce modaliti poate scpa educaia de pericolul
ndoctrinrii?
Comenteaz textul de mai jos, text care aparine omului politic indian
Jawaharlal Nehru.
" Democraia este bun. Spun acest lucru deoarece alte sisteme politice sunt
mai rele."
133
Aprofundri
1. Citete textul de mai jos, selectat din romanul O mie nou sute opt zeci i
patru, aparinnd lui George Orwell.
-Identific:
a) tipul de regim politic prezentat n text;
b) valoarea important de care este lipsit Winston, personajul care
apare n text.
-Cum crezi c se simte Winston n condiiile descrise n text? Cum te-ai simi tu
n condiiile respective?
nuntru, n apartament o voce melodioas citea o list de cifre legat de
producia de font. Vocea venea dintr-o plac de metal dreptunghiular, ca o
oglind estompat care fcea corp comun cu suprafaa peretelui din dreapta.
Aparatul, care se numea tele-ecran, putea fi dat mai ncet, dar nu aveai cum
s-l nchizi de tot.
Afar, chiar i prin obloanele trase n jos, atmosfera arta friguroas parc
nimic nu avea culoare, cu excepia afielor lipite peste tot
Erau () i pe faada casei de vizavi, FRATELE CEL MARE ESTE CU OCHII
PE TINE, zicea textul, iar ochii cei negri scormoneau adnc n ochii lui
Winston
Tele-ecranul recepiona i transmitea simultan. Orice sunet pe care l-ar fi scos
Winston, mai tare dect o oapt foarte slab, putea fi captat; n plus, ct timp
sttea n cmpul vizual al plcii de metal, putea fi i vzut, nu numai auzit. Sigur
c nu aveai cum ti, n fiecare moment, dac eti sau nu ascultat. Ct de des
sau dup ce criterii intra Poliia Gndirii pe fiecare post individual aceasta
inea de domeniul presupunerilor.
Erai obligat s trieti cu presupunerea c orice sunet pe care-l
scoteai era ascultat i orice micare observat, afar de cazul cnd era
ntuneric."
Folosete spaiul de mai jos pentru notie de lectur
2. Propune elevilor ti (de clasa a VIII-a de exemplu) textul i sarcinile de mai

sus. Noteaz reaciile lor n jurnalul tu reflexiv. Compar-le cu ale tale.
134
3.4 Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal

Teorii referitoare la
dezvoltarea
judecii morale
Morala reprezint pentru o societate ansamblul normelor care

permit membrilor acesteia s se orienteze ntre bine i ru. Copiii
nva foarte devreme, n copilria mic, din relaiile cu prinii sau
cu aceia apropriai lor, din jocuri ceea ce este: bine sau ru;
permis sau interzis; corect sau incorect; drept sau nedrept. n
literatura de specialitate au fost elaborate diferite teorii referitoare
la dezvoltarea judecii morale. Dintre acestea, n cele ce urmeaz
v prezentm teoriile dezvoltate de Piaget i Kohlberg.
Pe baza studierii copiilor cu vrste cuprinse ntre 5 i 13 ani,
Piaget deosebete n dezvoltarea judecii morale, dou etape:
- etapa judecii heteronome (pn la 6-7 ani); caracteristicile
acestei etape sunt urmtoarele:
- normele copilului sunt cele ale familiei;
- regulile, normele, valorile sociale sunt considerate ca
fiind absolute;
- binele sau rul este judecat prin raportare la
consecinele faptei, nu la intenia acesteia;
- etapa judecii autonome (dup 7 ani) marcheaz nceputul
formrii judecii morale autonome.
Problema autonomiei este detaliat de Kohlberg. Potrivit acestei
teorii, pot fi identificate ase stadii n maturizarea judecii morale.
Aceste stadii sunt prezentate n tabelul urmtor. Stadiile sunt puse
n legtur cu nivelul de vrst, reperele proprii i ntrebrile
specifice acestora care orienteaz alegerea ntre bine sau ru.
Nivelul
Stadiul
I
Preconvenional
(4 -10 ani)
1. Moralitatea ascultrii i supunerii.

Este bine ceea ce adultul cere i
recompenseaz.
2. Moralitatea hedonismului
instrumental naiv. Este bine ceea
ce ofer avantaje.
3. Moralitatea bunelor relaii. Este
bine ceea ce anturajul apreciaz
pentru a te considera de
ncredere, respectabil.
4. Moralitatea ordinii i a datoriei.
Binele este o valoare consfinit
de lege.
5. Moralitatea contractual. Morala,
legea sunt convenii respectate de
oameni.
6. Moralitatea principiilor individuale.
Ghidul pentru a face fa situaiilor
dilematice este propria contiin.
II
Convenional
(11-15 ani)
III
Postconvenional
adolescen,
vrst adult sau
niciodat
Reperul
ntrebarea
Pedeapsa
Ce
pesc?
Beneficiul
Ce
primesc?
Statutul
grup
n Ce
vor
spune?
Datoria fa Ce spune
de norm
legea?
Angajamentul Ce
civic
trebuie?
Propria
contiin
Ce cred?
135
Teme de reflecie
Exemplific stadiul 2 din tabelul de mai jos cu aspecte didactice derivate
din tematica disciplinei pe care o predai. Proiecteaz cel puin o activitate
la o clas la alegerea ta care s evidenieze moralitatea ordinii i a
datoriei.
Normele morale
Respectarea normelor morale, spre deosebire de respectarea

normelor juridice nu poate fi impus prin constrngere.
Respectarea normelor morale depinde de:
- contiina persoanei;
- decizia interioar a persoanei.
Nerespectarea normelor morale nu este sancionat de lege;
consecinele nerespectrii normelor morale se manifest:
la nivel personal prin:
- prere de ru pentru fapta comis (chiar dac nu te-a vzut
nimeni i nu tie nimeni de aceasta);
- mustrare de contiin (ca trire a nerespectrii unei datorii
raportate la anumite valori); de exemplu, nerespectarea
datoriei de frate, ntr-un anumit context, poate avea o
asemenea consecin;
la nivelul opiniei publice prin oprobriu public; de exemplu, lipsa
de politee de care d dovad cineva, n mod sistematic, poate
avea drept consecin, evitarea persoanei respective de ctre
ceilali, persoana fiind considerat ca lipsit de educaie.
Autonomia moral
Autonomia moral reprezint capacitatea de a ne impune singuri

norme sau de a ne conduce dup norme autoimpuse.
Apariia i dezvoltarea contiinei morale a fost explicat n
literatura de specialitate, n mod diferit. De exemplu, Freud a
136
explicat apariia contiinei morale prin formarea unui supra-Eu,

datorit manipulrii n copilrie, a educaiei, a colarizrii. SupraEul este specific fiecrui om i are rolul unei contiine superioare
care acioneaz mai rigid sau mai puin rigid asupra sa.
Psihologul american Gordon W. Allport identific n formarea
contiinei morale la o persoan o dezvoltare stadial n care se
trece de la contiina lui "este obligatoriu" la contiina lui "ar
trebui". Prima este specific contiinei timpurii a copilului i este
legat de consecinele neplcute care rezult din a nu face ceea
ce este obligatoriu (de exemplu, s fii atent cnd dai drumul la
aragaz). Contiina lui "ar trebui" este legat de imaginea de sine,
de propriile idealuri (de exemplu, ar trebui s-mi ajut prietenul);
urmarea este c n sensul datoriei nu mai este nici team i nici
constrngere. n aceast trecere apar urmtoarele schimbri:
sanciunile exterioare sunt nlocuite prin sanciuni interioare (te
simi, de exemplu, vinovat c nu i-ai ajutat prietenul pentru c
decizia pe care ai luat-o nu corespunde imaginii pe care o ai
despre tine);
sentimentele legate de team, interdicii, obligaii sunt nlocuite
prin triri ale respectului de sine, ale preferinei;
"ascultarea" este nlocuit de "autoghidare", se ajunge la
autonomie moral, prin care anumite scheme valorice
orienteaz comportamentul unei persoane.
Teme de reflecie
Identific repere i triri, care pot fi observate la un copil care trece de la
contiina lui "este obligatoriu" la contiina lui "ar trebui".
Pe baza analizei programelor colare, alctuiete o list cu norme morale
pe care elevii le nsuesc la diferite discipline din aria curricular Om i
societate. Ce elemente comune poi nota?
D un exemplu de norm moral dup care te orientezi n fiecare zi.

Identific consecinele pe care le-ar putea avea nclcarea normei morale
respective. Transfer aceast sarcin de lucru n activitate de nvare la o
clas de elevi la alegerea ta. Incearc s integrezi cerina n contextul
didactic specific leciei respective. Noteaz reaciile elevilor i rspunsurile
lor n jurnalul tu reflexiv. Compar-le cu ale tale. Consemneaz
concluziile pe care le tragi.
137

Managementul
personal
Managementul personal presupune rezolvarea unor obiective,

realizarea unor activiti, utiliznd ct mai eficient potenialul uman
i material de care dispune o persoan. Un managementul
personal orientat spre performan presupune:
- obiective clare;
- motivaie;
- cunotine (concepte, principii, metode, tehnici) necesare
realizrii unui obiectiv, unei activiti;
- deprinderi de aplicare, n condiii de eficien, a
cunotinelor la realitile specifice diferitelor situaii;
- un anume mod de a vedea, a cuta i a accepta progresul,
autonomie moral;
- trsturi de personalitate aa cum sunt: iniiativ, echilibru
emoional, demnitate, modestie, respect pentru sine i
pentru ceilali;
- comunicare, informare, control, participare;
- timp raionalizat;
- capacitate de decizie;
- creativitate.
coala contribuie n mod esenial la formarea i dezvoltarea
competenelor de management personal, prin:
sistemul de cunotine dobndite de elevi;
instrumentele intelectuale exersate i nsuite de elevi;
valorile i atitudinile urmrite n activitile curriculare i
extracurriculare.
n ceea ce privete formarea autonomiei morale, activitile
realizate n coal se pot referi la:
- explicarea efectelor unui comportament asupra celorlali;
- sesizarea consecinelor nclcrii regulilor morale la alte
niveluri dect cel personal, de exemplu al clasei, al colii, al
societii;
- analizarea obieciilor legate de nclcarea normelor morale,
dincolo de planul consecinelor imediate (de exemplu, este
corect s nclcm normele morale?);
- discutarea deschis a unor probleme controversate, a
motivelor care stau la baza unei judeci morale (elevii pot
nva c o judecat moral poate avea diferite motive i c
unele dintre acestea pot fi mai bune dect altele);
- valorizarea pozitiv a cinstei, efortului pentru obinerea unui
rezultat;
- responsabilizarea persoanei pentru aciunile desfurate;
- respectarea i interiorizarea normelor morale, la disciplin
autoimpus.
Tem de reflecie
Cum i apreciezi managementul personal n contextul derulrii proiectului
pe care urmeaz s-l prezini la sfritul acestui curs? Scrie rspunsul n
jurnalul reflexiv.
138
Aprofundri
Elaboreaz un eseu de 20 de rnduri, cu tema urmtoare: "Managementul
personal - o tiin sau o art?"
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Raporteaz-te la tipurile de activiti care se pot realiza n vederea formrii
autonomiei morale (v. p. 148, jos) i particularizeaz cel puin unul la o clas
la alegerea ta. Aceasta nseamn s aplici n contextul unei lecii tipul de
activitate respectiv. Pentru a avea succes, este important s gndeti relaiile
care sunt de stabilit ntre aceast activitate i celelalte exerciii pe care le
derulezi pe parcursul orei respective.
Folosete spaiul de mai jos pentru proiectare i comentarii
139
a. Principalele etape n luarea unei decizii sunt:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
b. Echilibrul unei societi democratice rezid n:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................
2. Alege varianta corect
Dezvoltarea judecii morale are un caracter:
a. anarhic
b. ciclic
c. stadial
Pe parcursul secvenei 3.3-3.4. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti .
mi este nc neclar
.
..
Stadiul proiectului este urmtorul
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
140
3.5 Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social

Cadrul analizei
Analiza colii n relaie cu comunitatea pune mai multe probleme;

dintre acestea se desprind prin importan:
Rolul colii n cadrul comunitii;
Modul de realizare a nvrii n coal.
Rolul colii
Rolul esenial al colii const n articularea dintre educaie,

competitivitate profesional i cetenie democratic. Educaia
sistematic, instituionalizat realizat n coal asigur n foarte
mare msur competenele i performanele persoanei n sfera:
- privat;
- profesional;
- public.
Prin misiunea asumat, coala pregtete pentru viaa din
comunitate. n acest sens, pornind de la remarcile ironice ale lui
Seneca (formulate n Epistulae VI), sloganul colii devine:
"Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Non scholae, sed
vitae discimus)
nvarea n coal
Relaia coal-comunitate a fost dintotdeauna o problem a

teoreticienilor educaiei. Toat pedagogia existenei a avut ca scop
identificarea unei soluii optime de racordare a colii la cerinele
socialului. Deschiderea i apropierea colii de via a devenit o
prioritate a colii actuale din dubl perspectiv:
- legitimarea nevoii de coal (dac coala nu pregtete
individul pentru inseria n social, atunci ea se afl n
pericolul lipsei de sens i putem vorbi de decolarizarea
societii, cf. Ivan Illich);
- ameliorarea impactului educaiei (n condiiile n care cei
mai muli dintre indicatorii de calitate ai unui sistem modern
de educaie vizeaz eficiena economic a acestuia prin
inventarierea cantitii i calitii integrrii socioprofesionale a absolvenilor).
Racordarea colii la social reprezint o necesitate reliefat i din
perspectiva reformei nvmntului romnesc, care urmrete
reconceptualizarea educaiei i a rolului colii.
Modul de concepere a nvrii n coal este subordonat
ndeplinirii de ctre coal a rolului asumat. Invarea n coal,
asigurat deopotriv prin activiti curriculare i extracurriculare
presupune interaciunea complex dintre cunotine, valori,
atitudini i comportamente.
Procesul de nvare realizat n coal n secolul al XXI-lea
presupune anumite exigene cu privire la componentele
141
interaciunii menionate anterior, astfel:

La nivelul cunotinelor, accentul cade pe nvarea durabil,
bazat pe concepte, pe reflecia asupra unor idei organizatoare
transferabile cultural i geografic; se impune, de asemenea
dobndirea unor instrumente intelectuale, a unor deprinderi de
gndire critic pentru :
- utilizarea corect i eficient a informaiilor, pentru
realizarea conexiunilor ntre diferite perspective de ordin
cultural, istoric etc.;
- nelegerea unei realiti complexe care condiioneaz
inseria social activ i participarea la viaa comunitii;
- cultivarea atitudinilor de tip proactiv i proinventiv.
La rndul ei, educaia pentru valori implic mai multe
componente:
- cunoaterea valorilor care ntemeiaz normele sociale;
- reflecia critic asupra valorilor;
- acceptarea pluralismului valoric.
n acest fel, elevii sunt pregtii pentru a se raporta proactiv la
provocrile vieii personale, profesionale i publice.
Teme de reflecie
Analizeaz msura n care disciplina pentru care te pregteti n cadrul
acestui program asigur elevului competene i performane n sfera privat,
profesional i public. Prezint-i punctul de vedere n max. 25 rnduri.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
Cum poate coala s stabileasc un echilibru ntre pregtirea elevului n
conformitate cu nevoile i ateptrile proprii i pregtirea acestuia n
conformitate cu cerinele socialului? Argumenteaz rspunsul.
Folosete caseta urmtoare pentru rspuns.
142
Responsabiliti ale
educaiei religioase
n societatea
actual
Pe de o parte, societatea actual secularizat acuz educaia

religioas c este un domeniu ce aparine societilor tradiionale,
cu dogme i nvturi neschimbate de secole, care nu mai fac
fa problemelor lumii contemporane. Pe de alt parte, poate mai
mult dect oricnd, ateptrile diferitelor grupuri de interese fa
de educaia religioas s-au diversificat 8:
- societatea n ansamblu sper c educaia religioas este cale
de rezolvare a conflictelor i mizeaz pe contribuia acesteia
la pacea convieuirii mpreun ntr-un context pluralist;
- prinii ateapt ca coala s asigure copiilor lor educaia
religioas pe care ei nu o pot oferi, dar o consider necesar
n formarea acestora ca buni ceteni;
- comunitile religioase doresc o reprezentare autentic n
coal i n comunitate;
- politicienii fac referire la potenialul etic al religie;
- nu n cele din urm, copiii doresc ca educaia religioas s le
ofere un spaiu sigur pentru exprimarea propriilor puncte de
vedere i pentru mprtirea experienelor de via.
Religia ca disciplin
colar i probleme
ale socialului
n acest context aparent contradictoriu, cum se poate racorda

Religia ca obiect de studiu la social?
prin redefinirea finalitilor, de la centrarea pe asimilarea unei
dogme la pregtirea elevului pentru integrarea n plan social;
prin abordarea n programele colare a unor aspecte ale
societii actuale, chestionabile din punct de vedere moral
(drogurile, sinuciderea, avortul, eutanasia, ingineria genetic,
rzboiul generat de diversitatea religioas etc.);
prin corelarea coninuturilor cu cele propuse de celelalte
discipline colare, preponderent pozitiviste, pentru a depi
eventualele poziii contradictorii.
SCHREINER, Peter, Overview of religious education n Europe. n: Committed to Europes Future. Contribution from
Education and Religions Education. Munster, Coordinating Group for Religious Education n Europe, 2002.
143
Teme de reflecie
Identific, n programa colar de Religie, teme care fac referire la
probleme ale societii contemporane. Analizeaz modul n care sunt
acestea prezentate la nivelul manualelor colare. Exprim-i un punct de
vedere personal cu privire la aceast abordare i argumenteaz.
Cum se racordeaz la social disciplina pentru care te pregteti n cadrul
acestui program? Lund ca reper paragrafele de mai sus, referitoare la
religie arat ancorarea disciplinei tale n realitatea societii contemporane.
Analizeaz programele colare ale disciplinelor din aria curricular, de la
nivelul unei clase. Se pot identifica teme comune care fac referire la
social? D exemple.
144
Aprofundri
n lumina celor discutate pe parcursul acestei secvene, comenteaz citatul
urmtor:
Indiferent de unde mi ncep gndirea despre problemele cu care se
confrunt civilizaia noastr, revin mereu la tema responsabilitii umane,
care pare incapabil s in pasul cu civilizaia i s o mpiedice s se
ntoarc mpotriva rasei umane. E ca i cum lumea a devenit pur i simplu
prea mult pentru puterile noastre. Principala sarcin pentru viitor este ns
alta: o rennoire radical a simului responsabilitii. Contiina noastr
trebuie s ajung la nivelul raiunii, cci altminteri suntem pierdui. (Vaclav
Havel apud Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2005)
145
3.6. Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele

Un inventar de
rutin
Autorii acestui modul au constatat pe parcursul ndelungatei lor

experiene de formare a profesorilor o serie de obinuine
pguboase care frneaz elanul cadrului didactic de adaptare la
noutatea metodologic i conceptual a domeniului de
specialitate i/ sau, mai ales, a celui didactic. n zona de
cunoatere exterioar colii, este suficient s ne amintim teoria
lui Kuhn asupra schimbrilor de paradigm tiinific pentru a
accepta c exist o inerent rutin a comunitii tiinifice care
reproduce standardul teoriei n ciuda neajunsurilor pe care acesta
le provoac derulrii cercetrii.
Didactica perpetueaz i ea practici diverse, uneori fr ca
dasclii s i dea seama de aceasta. De multe ori explicaia unui
aspect curricular se pierde n negura timpului, practicienii
ignornd motivul pentru care reproduc o stare de fapt. Deunzi,
un profesor de istorie ne-a ntrebat de ce se pred Istoria
romnilor la cls. a IV-a? nvtorii care predau disciplina nu i
pun aceast ntrebare sau dac ajung s i-o pun vor aproxima
probabil un rspuns cu tent ideologic. Realitatea istoric ne
spune ns c pe vremea cnd numai patru clase erau obligatorii,
exista justificarea ca absolventul s cunoasc principalele
momente ale istoriei neamului. Evident aceasta se ntmpla n
interiorul unei percepii a domeniului exterior care nu inea seama
dect de unica perspectiv a majoritii populaiei. Ne ntlnim
astfel cu un alt fel de clieu, cultural, i care privete trecerea sub
tcere a diferenei, a celuilalt.
Tem de reflecie
i-ai pus vreodat asemenea ntrebri referitoare la motivele care stau la
baza includerii n curriculum a diferite teme, subiecte discipline? Ofer
explicaii
146
Clieizarea este o form de economie de efort, o generalizare

vulgarizatoare, extrem de artificial care ignor diversitatea din
design-ul lumii sociale i naturale.
Muli profesori de bun credin, dedicai meseriei lor, nu reuesc
adesea s amelioreze achiziia elevilor din cauza rutinei pe care
nici mcar nu o contientizeaz. Cel mai adesea se constat
urmtoarele cliee didactice:
- manualul Biblie
Derivat din experiena manualului unic, ca unic surs de
referin a profesorului i elevului, aceast rutin absolutizeaz o
simpl resurs didactic n detrimentul altor aspecte
fundamentale ale practicii didactice. Rutina dup care manualul
este adevrul absolut rspunde, cu credina oarb n suficiena
manualului la orice ntrebare de proiectare: ce predm? De ce
predm? Cum predm? Totul este dat n manual. Urmeaz
uniformizarea elevilor toi trebuie s parcurg manualul i s l
tie! Aceast rutin blocheaz flexibilitatea actului didactic att de
necesar adaptrii elevilor concrei n situaii concrete.
- unicitatea exemplului standard
Domeniul exterior colii sau pur si simplu manualul colar
favorizeaz anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/
fenomenelor/ aspectelor investigate. Din acest motiv este
reprodus la clas acelai exemplu care la un moment dat se
tocete pn la a deveni limbaj de lemn. Pentru elevi asemenea
exemple sunt artificiale, nu au legtur cu experiena lor i le
trateaz superficial. Altfel spus, exemplul i pierde chiar funcia
de exemplificare.
- examenele reper fundamental
Exist prerea primejdioas dup care nu trebuie predat dect
ceea ce se poate cu uurin evalua sau ceea ce constituie
element al examinrii externe. n acest context, evident c este
srcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/
atitudini/ abiliti de gndire superioar sunt marginalizate sau
ignorate cci ele nu sunt luate n calcul de examene, dei n
lumea de dincolo de coal sunt fundamentale!
- magistrul ca autoritate tiinific
O rutin perpetuat de didactica tradiional, care nu ine seama
dect de cunoaterea-produs, plaseaz profesorul i discursul
su n centrul procesului instructiv-educativ. n acest context,
elevul nu are altceva de fcut dect s nghit tablete de cultur
gata ambalate. Foarte departe de o abordare care s in seama
de particularitile cognitive ale creierului, coala care reproduce
acest clieu
este foarte departe de dinamica lumii
contemporane.
147
- metodologia modern ca factor perturbator

Dac este s lum doar lucrul n grup i metodele de nvare
prin cooperare, observm c este astfel eliminat disciplina
strict i linitea respectuoas a clasei. Cel mai grav lucru
care se ntmpl ns n acest caz este c profesorul devine mai
puin sonor i mai puin central.
Tem de reflecie
Care dintre aceste obinuine le-ai observat la profesorii ti? Ofer explicaii
succinte.
Care dintre aceste obinuine le-ai observat la colegii ti? Ofer explicaii
succinte.
Care dintre aceste obinuine le detectezi la tine? Scrie despre ele n

Jurnalul tu reflexiv. Nu este nevoie s ari nimnui aceste consideraii!
Este important s observi ce anume constituie un obstacol n calea
perfecionrii tale i o frn n dezvoltarea competenelor elevilor
Destructurarea
clieului
O vorb popular ne spune c orice nv are i dezv ceea ce

este absolut valabil i n conformitate cu teoriile moderne ale
nvrii, cu condiia ns s nu ignorm c a fost greit nvat
ceva sau ceea ce este nvat greit.
Dei ilustreaz dou poziii diferite fa de modul de nvare n
coal, povestea celor dou hambare 9 (pe care o vom parafraza
cf. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2005, pp. 269-275
148
n cele ce urmeaz) ne arat i dou variante fa de clieul

conceptual i metodologic: ignorarea lui sau identificarea i
dezvarea lui.
nvarea de tip
umple hambarul
Muli educatori consider c mintea copilului este o tabula rasa,

un fel de hambar gol care poate fi umplut cu acele cunotine
considerate importante de ctre politica educaional. Altfel spus,
iniial exist foarte puin mobilier, aproape deloc, n acest
hambar 10, iar pe parcursul colii, hambarul se umple cu
informaii, mai ales fapte, definiii i anumite proceduri, pn
cnd mintea este sufocat de acestea 11.
nvarea de tip
mobileaz
hambarul
n perspectiv constructivist, de foarte timpuriu se formeaz

reprezentri n mintea-creier (de exemplu s fii atent la zonele de
contrast!). Dup Gardner 12, unele dintre aceste moduri de
gndire pot fi utilizate toat viaa, dar altele sunt adevrate
obstacole n calea unei nvri de calitate (de exemplu s-i fie
lehamite de indivizi care nu seamn cu tine). Astfel primul lucru
care trebuie fcut este distrugerea unei pri a hambarului
aceasta nseamn deconstruirea acelor concepii greite care
blocheaz nvarea disciplinelor majore. Prin intermediul unei
predri bune apoi, copiii nva s construiasc un nou mobilier,
care s ntruchipeze modurile majore de gndire disciplinar. /.../
Pe msur ce noul mobilier structurile disciplinelor se
construiete treptat, informaiile iniial izolate i gsesc locul. 13
Dup aceast structurare disciplinar se reorganizeaz hambarul
pe noi moduri de gndire, interdisciplinar.
Atitudinea trans
Am putea spune c depirea clieelor sau a merge dincolo de

ele este de fapt o atitudine transdisciplinar, care i propune o
cunoatere de calitate, iniial temeinic disciplinar iar apoi
deschis spre realitatea cognitiv interconectat.
10
op.cit., p. 270
ibidem
12
op.cit., p. 271
13
op.cit., p.273
11
149
Tem de reflecie
La alegere, parafrazeaz povestea celor dou hambare dintr-una din
urmtoarele perspective:
-
cunoatere-produs / cunoatere-proces
descriptivism / aciune
educaie DESPRE/ educaie PENTRU
prelegere / metode active
manual unic/ manuale alternative
teste gril/ modaliti complementare de evaluare
Reflecteaz asupra clieului pe care l-ai recunoscut ca fiind prezent n

practica ta didactic. Pornind de la povestea celui de-al doilea hambar,
gsete modaliti de depire a lui. Noteaz aceste reflecii n jurnalul tu.
150
1. Subliniaz procedurile comune specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate

(1 p. nu se acord fraciuni de punct)
a. rezolvare de probleme
b. experiment
c. analiz de surse
d. modelare
e. studiu de caz
2. Schieaz un plan de aciune pentru atingerea unui obiectiv atitudinal din programa
disciplinei tale (vei alege clasa), pe baza unei strategii pentru valori sau a unei combinaii a
elementelor strategice nvate (3p)
Barem de notare:
1p activiti adecvate obiectivului
1p calendarul propus este raional
1p activiti stimulative pentru grupa de vrst aleas
3. Enun 2 propuneri de colaborare cu ali colegi din coal n vederea facilitrii unei
nvri de calitate la elevi. Sprijin propunerile prin exemple de activiti concrete
Barem de notare :
1 p propunerile sunt raionale
1 p sunt oferite exemple concrete
4. Enun o concluzie cu caracter metacognitiv a jurnalului tu reflexiv n min. 40 max.

50 de cuvinte
Barem de notare :
1 p concluzia este metacognitiv
1 p concluzia este la obiect
1 p este respectat limita de cuvinte
151

Testul 1.
1 a v. definiii i explicaii la 3.1
1 b v. definiie i exerciii a 3.1
2 sistematizarea se poate realiza prin intermediul unui
organizator grafic (v. scheme pe parcursul materialului i
explicaii/ recomandri la sfritul unitii de nvare 1)
Testul 2.
1 a inculcare, dezvoltare moral, analiza valorilor, clarificarea
valorilor, nvarea aciune.
1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete
paragrafele referitoare la Inculcare din cadrul 3.2.
2 Motive posibile: obiectivele urmrite, stil personal, profilul
elevilor, avantaje ale strategiei n raport cu limitele, ataamentul
pentru o anumit abordare a actului educaional (de exemplu
centrarea pe elev).
Testul 3.
1 a v. enumerare i explicaii la 3.3.
1 b v. explicaii la 3.4.
2 varianta c.
Recomandri
n cazul eecului la lucrarea de verificare
-
152
Dac ai avut dificulti la itemul 1 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi 3.1

Dac ai avut dificulti la itemul 2 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi 3.2
i de asemenea recomandrile fcute la finalul unitii precedente n care se
discut despre cerinele unui plan de aciune.
Dac ai avut dificulti la itemul 3 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi
sarcinile care presupun discuii cu ali colegi pe parcursul ntregului material
Dac ai avut dificulti la itemul 4, ar trebui s reciteti enunurile metacognitive
de la testele de autoevaluare i diversele notie din Jurnalul reflexiv
Recomandri pentru prezentarea proiectului derulat:

-
enun tema i ofer justificarea ei expune clar motivele care i-au determinat
alegerea
explic ce ai urmrit enun obiectivele. Fii concis
expliciteaz demersul folosit poi folosi diverse remarci consemnate n jurnalul
reflexiv daca acest lucru i se pare oportun
prezint pe scurt planul de aciune
arat mostre rezultate din activitile derulate
puncteaz pe scurt concluziile proiectului i eventualele deschideri pentru o alt
etap
n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, componenta 1.1

s-au dezvoltat mai multe materiale suport pentru activitile de
mentorat. ti propunem s parcurgi modulele 1-4 acestea i vor fi
utile pentru limpezirea chestiunilor de ordin metodologic inovativ.
Bibliografie
1. L.Vlsceanu (coordonator), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editat de MEC i Centrul
Educaia 2000+, Ed.Polirom, 2002.
2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, MEC-CNC, Aramis Print,
2001
3. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de geografie, MEC-CNC, Aramis
Print, 2001
4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de educaie civic i cultur civic,
MEC-CNC, Aramis Print, 2001
5. Ghid metodologic. Aria curricular Om i societate, liceu, MEC - CNC, Ed. Aramis
Print, 2002.
6. Programele colare de Istorie, Geografie, Cultur civic, Religie, Logic i
argumentare, Psihologie
7. Didactica disciplinelor socio-umane, Polirom, 2000
153
Fi de feedback
Te rugm s detaezi aceast pagin s o completezi i s o trimii la

Unitatea de management a Proiectului pentru Invmnt Rural
n atenia d-nei Cristina Ghiulic Modul Didactica ariei Om i societate
Str. Spiru Haret 10-12, etaj 2
010176 Bucureti, sector 1
Prerile tale ne sunt foarte utile pentru mbuntirea cursului
cu mulumiri
Autorii
Fi de feedback
Specialitate ................................, judeul de provenien ..............................................
Cantitatea de informaie este prea mare n ............ (menioneaz nr. unitii de nvare)
Consider c pentru temele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
sunt necesare mai multe explicaii/ recomandri
Cele mai interesante teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Cele mai plicticoase teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Imi sunt neclare explicaiile de la secvenele (menioneaz pagina i numrul secvenei)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Pentru derularea optim a proiectului ar fi trebuit s mi se dea n curs urmtoarele
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Subliniaz varianta corect:
Am fost sprijinit de tutore. Nu am fost sprijinit de tutore.
Folosete verso-ul paginii pentru a face diverse ntrebri, aprecieri, critici, recomandri
referitoare la cursul parcurs. Nu este nevoie s semnezi dect dac doreti acest lucru.
De asemenea dac doreti s comunici cu autorii, trece-i adresa unde poti fi contactat pe
verso
154
Anexe
Anexe
Figura 2.5.1.
Structura
domeniului
antropologie
Figura 2.5.2.
Componentele
culturii din
perspectiv
antropologic
Proiectul pentru nvmntul Rural
155
Anexe
Figura 2.5.3.
Formele de salut
sau de
comportament
indic tipul de
norme
comportamentale
Figura 2.5.4.
Modele
comportamentale
156
Proiectul pentru nvmntul Rural
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
3-
0-
04
08
8-

Didactica Ariei Curriculare Om Si Societate

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Ariei Curriculare Om Si Societate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesional a cadrelor didactice

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

Ligia SARIVAN (coord.)

Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul

Disciplinele ariei curriculare Om i societate

nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea

Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor

Perspective europene de abordare integrat

Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Contextul abordrii transdisciplinare

De la nvarea factual la nvarea conceptual

Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate

Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural

Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate

Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale

Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate

Strategii pentru formarea atitudinal

Luarea deciziilor i participarea civic

Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal

Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social

Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele

Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Recomandri pentru prezentarea proiectului

Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au

Ce poate aduce nou o astfel de didactic? De ce ar fi ea util?

Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR)

Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare 2 elaborate n cadrul

Clarificri terminologice i metodologice, realizate prin

disciplinele colare. Modul de gndire caracteristic ariei

O didactic a ariei curriculare trebuie s vizeze conceperea

Te-ai obinuit deja cu formatul cursului la distan, n care

La sfritul semestrului urmeaz s prezini un proiect. Acesta se

ntrebarea Cum se deruleaz proiectul?

i poi alege tema proiectului, dar i tipul de proiect. Poi propune:

Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activiti

Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care i propune

Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare vei avea teme 3 care

Acestea sunt marcate cu litera P n interiorul unui cerc

vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva

Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt enunate mai jos.

obiectivele concord cu justificarea proiectului

n mic n msur n mare

Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4.

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Disciplinele ariei curriculare Om i societate

nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea

Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor

Perspective europene de abordare integrat

Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Competenele Unitii de nvare 1

Identificarea motivaiilor care stau la baza grupajului de discipline

Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice i atitudinale pe care

Avansarea de puncte de vedere asupra aportului ariei curriculare

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Vom explora conceptul de arie curricular dintr-o serie de

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Alt tem de studiu individual:

Arie curricular.Precizri Conceptuale