STRATEGII DE PREVENIRE A

VIOLENEI N COAL
Program pentru reducerea comportamentelor
agresive n mediul colar

Sorina Constandache Petric

Elvira Alexandrescu
Domnica Petrovai

INTRODUCERE

Prini, profesori, specialiti asistm zilnic, direct sau indirect, la

manifestarea , sub diferite forme (verbal, fizic sau emoional), a
unor comportamente agresive n mediul colar.
Aceste comportamente au consecine multiple, pe care le putem
grupa n dou categorii:
Consecine care acioneaz asupra dezvoltrii socioemoionale a copiilor
Consecine care acioneaz actului de predare nvare din
coli
Programul de fa i propune s ofere un plan de intervenie,
adresat profesorilor i elevilor, structurat pe 3 niveluri, cu obiective
i metode care sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Primele dou etape, curricula i managementul comportamentului
n clas, au drept scop prevenirea apariiei i dezvoltrii
comportamentelor agresive, i se realizeaz cu ntreaga clas, n
timp ce a treia reprezint un demers specific de intervenie, n
cazul unor elevi care manifest deja comportamente agresive la
coal, la or sau n pauze, iar intervenia i vizeaz doar pe
acetia.

PREVENIRE

Programul

Curricul de
prevenire a
comportamentelor
agresive

Management

Obiectivele programului
1. Educaie emoional
2. Dezvoltarea abilitilor
sociale
3. Rezolvarea de probleme
sociale
4. Controlul furiei
5. Recunoaterea
comportamentelor
agresive
1. Dezvoltarea abilitilor
profesorilor de
monitorizare i
intervenie asupra
comportamentelor
agresive ale elevilor
2. Reducerea frecvenei

Metode
Lecii
educaionale la
clas

Structurarea
pauzelor prin
dezvoltarea de
alternative de
petrecere a
timpului liber

comportamental
n clas
3.

4.

INTERVENIE

1.

Intervenii
specifice adresate
comportamentelor
agresive

2.

comportamentelor
agresive n timpul orelor
i al pauzelor
Creterea frecvenei de
apariie a
comportamentelor de
implicare i meninere n
sarcina didactic
Creterea complianei la
regulile de
comportament
Dezvoltarea de abiliti
de gestionare a
comportamentelor
agresive care se
manifest n context
colar
Training pentru copiii
care sunt victime ale
agresivitii celorlali
(recunoaterea
comportamentelor
agresive, creterea
asertivitii)

Intervenii
imediate la clas
Contract
comportamental
Carduri de
monitorizare a
comportamentului
Economia de
jetoane
Extincia
Time-out-ul

Leciile care fac parte din cadrul curriculei i propun s i ajute pe

elevi s neleag, prin intermediul unor ore de grup interactive i
stimulative, care este mecanismul care st n spatele acestor
comportamente agresive i cum putem ajunge s fim n controlul
lui (mecanismul s nu funcioneze automat, fr noi), astfel nct
coala s fie un spaiu prietenos, nu unul ostil i amenintor.

Capitolul 1. Prevenirea comportamentelor agresive n coli

Dup vrsta de 6 ani copiii petrec aproape jumtate din zi la

coal, motiv pentru care aceasta reprezint locul unde se
produce mare parte din dezvoltarea lor emoional, social i
cognitiv.
coala reprezint mediul care ofer oportuniti de dezvoltare a
rezilienei, strii de bine a copiilor i de satisfacere a nevoii de
stabilitate i predictibilitate. Predictibilitatea reprezint un factor
care contribuie la construirea sentimentului de siguran la elevi, n
particular, i la copii n general.
Comportamentul violent n coli submineaz ansa construirii unui
spaiu de siguran.
I. Violena n coli - conceptualizare
Ce nseamn comportament agresiv?
Conform criteriilor stabilite de Asociaia Psihologilor Americani,
comportamentul agresiv nsumeaz urmtoarele categorii de
comportamente:

Amenin, intimideaz, ironizeaz pe alii

Manifest agresivitate fizic fa de alii
Distruge bunurile celorlali
ncalc drepturile celorlali

Pentru a avea o imagine ct mai complet a acestui fenomen

optm pentru urmtoarea definiie operaional:
Violena n coal este orice form de manifestare a unor
comportamente precum:
exprimare inadecvat sau jignitoare, cum ar fi: poreclire,
tachinare, ironizare, imitare, ameninare, hruire;
bruscare, mpingere, lovire, rnire;
comportamente care intr sub incidena legii (viol,
consum/comercializare de droguri, vandalism provocarea
de stricciuni cu buna tiin furt);
limbaj neadecvat la adresa cadrului didactic i celorlali
colegi (njurturi, cuvinte obscene).

II. Tipuri i forme de violen

Violena interpersonal sau violena direct este definit drept
comportamentul unei persoane ndreptat mpotriva altei persoane
care n mod intenionat amenin, ncearc s produc sau
produce rnirea fizic a acesteia (Reiss & Roth, 1993, p. 35).
Comportament agresiv se asociaz i formelor mai uoare de
violen care includ: comportamente verbale, fizice sau gesturi,
menite s produc rnire fizic uoar, disconfort psihologic,
intimidare sau team (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).
Agresiunea se poate manifesta ntr-o form indirect, prin
rspndirea de zvonuri depreciative la adresa unei persoane sau
prin marginalizare social (Crick & Bigbee, 1998). De obicei
formele mai puin grave de violen preced formele mai serioase,
grave. Trecerea de la o form la alta se poate produce:
n cadrul aceleiai situaii care escaladeaz de la disput
verbal la atac fizic,
n timp, pe msur ce nainteaz n vrst, tnrul trece de
la mbrncelile i piedicile specifice copilriei la violene
fizice grave, premeditate, ce apar de regul n adolescen.
Epp i Watkinson (1997) au definit i un alt tip de violen,
denumit violena sistemic n coli, reprezentat de orice
procedur practic sau instituional care are impact asupra
indivizilor i a grupurilor prin mpovrarea lor psihologic, mental,
cultural, spiritual, economic sau fizic. Studiile asupra violenei
sistemice sunt puine n comparaie cu cele asupra violenei i
agresivitii elevilor.

Cauze posibile ale comportamentelor agresive n contextul

colar
Comportamentele agresive pot aprea :
ca manifestri ale unor deprinderi formate n alte structuri

 n condiiile n care sarcinile colare sunt: prea uoare,

producnd plictiseal sau prea grele, genernd elevilor un
sentiment de copleire i de lips a eficacitii personale
(sentimentul c nu pot face fa, nu sunt n stare)
cnd profesorul se centreaz predominant pe observarea
comportamentelor nepotrivite/agresive , fr a ntri prin
recompens comportamentele potrivite/asertive.

Consecine ale manifestrii comportamentelor agresive n

contextul colar
Cercettorii au acordat o mare importan consecinelor
agresivitii ca urmare a stabilitii i meninerii numeroaselor
efecte negative pe care le implic(Farrington, 1991; Olweus,
1979):
performane colare sczute,
eec colar, suspendare, excludere sau prsirea voluntar
a colii,
asumarea violenei ca form acceptabil de rezolvare a
problemelor/conflictelor
efort suplimentar din partea profesorilor i administraiei
pentru gestionarea problemelor de disciplin
(comportamentele disruptive de la clas i agresive din
pauz necesit atenie i supraveghere suplimentar), ceea
ce duce la scderea eficienei predrii i limitarea
oportunitilor de nvare pentru ceilali elevi,
imagine negativ din partea colegilor i a profesorilor,
marginalizarea elevului,
sentimente de izolare i singurtate,
consum de alcool, droguri,
acte de delincven n adolescen,
criminalitate i psihopatologie la vrsta adult.

III. Strategii de prevenire i reducere a agresivitii n

contextul colar

1. Introducerea prinilor n programele de prevenie i

intervenie
Agresivitatea este o problem foarte serioas care necesit
solicitarea tuturor factorilor implicai n creterea i educarea
copilului n vederea contientizrii efectelor pe termen lung i
planificrii
interveniilor
de
prevenire
i
reducere
a
comportamentelor agresive. Prinii au nevoie s fie implicai n
aciuni de susinere a efortului de reducere i prevenire a
comportamentelor agresive desfurate de membrii personalului
colar. Un exemplu de susinere ar putea fi recompensarea acasa
a comportamentelor prosociale de la coal.
2. Schimbarea contextelor colare care utilizeaz pedeapsa
Contextele care favorizeaz pedepsirea copilul ofer anse foarte
mari pentru declanarea comportamentelor agresive. n acest
sens, este foarte important s identificm i s modificm
aspectele negative din contextul colar care conduc la ntrirea i
creterea frecvenei de manifestare a comportamentelor agresive.
Aspectele negative din contextul colar care au legtur cu
ntrirea comportamentului agresiv pot avea legtur cu: utilizarea
excesiv a dezaprobrii sau lipsa remarcilor de aprobare din
partea profesorului sau colegilor, experiene de eec colar,
greeli excesive, schimbri n rutina clasei, tehnici agresive de
gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor.
Obiectivele acestui tip de intervenie vizeaz nvarea i
utilizarea de ctre profesori
a tehnicilor de gestionare a
comportamentelor elevilor la clas, n vederea scderii frecvenei
de manifestare a comportamentelor neadecvate concomitent cu
creterea frecvenei de manifestare a comportamentelor
alternative, acceptate social.

3. nvarea de ctre copii a abilitilor sociale

Cei mai muli copii devin agresivi deoarece au un deficit de abiliti
sociale adecvate. De exmplu un elev care folosete agresivitatea
pentru a lua un obiect din mna altui copil (smulge obiectul), are
nevoie s nvee s cear politicos i s atepte pn ce l va
primi.
7

n alte situaii elevii pot folosi comportamentele agresive pentru a

evita sau a modifica o serie de aspecte neplcute (ex. s schimbe
sau s scape de situaiile n care sunt hruii, tachinai, ameninai
sau la limita eecului).
Obiectivele acestei strategii de intervenie vizeaz nvarea de
ctre elevi a unor comportamente care s-i ajute s gestioneze
situaiile n care se confrunt cu comportamentele agresive ale
celorlali. De exemplu, elevii pot fi nvai s ignore situaiile, s-i
ia distan de aceste situaii, s reacioneze cu fermitate i s
solicite asisten de la profesori atunci cnd este nevoie.
Elevii care acioneaz agresiv pentru a obine atenia colegilor i
prestigiul n faa lor, pot fi nvai s foloseasc alte metode mult
mai eficiente care s le permit s obin acest lucru, fr s se
pun n situaia de a fi respini sau marginalizai de ceilali.

Modulul I- Educaia emoional

Competena.emoional are un rol foarte important n adaptarea
elevului la mediu, susine adaptarea la coal, att direct ct i
indirect, prin contribuia sa la competena social (Blair, 2002;
Carlton i Winsler, 1999; Greenberg i Snell, 1997).
Dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor este important
din urmtoarele motive:
Ajut la formarea i meninerea relaiilor cu ceilali.
Interaciunea de succes a elevului cu celelalte persoane depinde
att de abilitatea lui de a ntelege ce se ntmpla, ct si de
abilitatea de a reaciona adecvat la aceasta. Studiile arat c
interaciunea pozitiv cu colegii de aceeai vrst este un
important predictor pentru sntatea mental la vrsta adult,
pentru starea general
de
bine.(Denham&Holt, 1993,
Parker&Asher, 1987, Robins & Rutter, 1990).
Ajuta elevii s se adapteze la mediul coalar. Elevii care neleg
emoiile i modul n care acestea sunt exprimate vor fi capabili s
empatizeze cu ceilali colegi i s-i sprijine.
Elevii care neleg emoiile celorlali sunt privii de elevi ca fiind
colegi mai buni i mai distractivi, sunt capabili s utilizeze
expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, s rspund
adecvat emoiilor colegilor i s se adapteze mai uor la mediul
colar.
Previne apariia problemelor emoionale i de comportament.
Problemele n dezvoltarea emoional a copiilor pot conduce ctre
dificulti de comportament, n copilaria timpurie si cea mijlocie
(probleme de agresivitate, delincven juvenil, abandon colar
etc)
Competen
e
emoionale
Recunoat
erea
i
exprimarea
emoiilor

Exemple de comportament
S identifice propriile emoii n diverse situaii
S identifice emoiile altor persoane n
diverse situaii
S identifice emoiile asociate unui context
specific
S recunoasc emoiile pe baza
compomentei nonverbale: expresia facial i
postura
9

nelegerea
emoiilor
Reglarea
emoional

S transmit verbal i nonverbal mesajele

afective
S numeasc situaii n care apar diferene
ntre starea emoional i exprimarea ei
extern
S exprime empatie fa de alte persoane
S exprime emoii complexe precum ruine,
vinovie, mndrie
S in cont de particularitile fiecrei
persoane n cadrul interacinilor sociale
S identifice cauza emoiilor
S numeasc consecinele emoiilor ntr-o
situaie

S foloseasc
emoional

strategii

de

reglare

Recunoaterea i exprimarea emoiilor. O component de baz

a competenei emoionale este abilitatea unui individ de a
recunoate ceea ce simte (Saarni, 1999). Recunoaterea greit a
mesajului atrage dup sine apariia unor dificulti n relaiile
sociale, de exemplu, un copil poate avea probleme dac nu
recunoate furia de pe faa profesorului i o ignor continund s
arunce lucrurile celorlali colegi pe jos. Astfel, emoiile sunt
furnizoare de informaii att pentru persoana care le triete ct
i pentru cei din jur, cu care interacioneaz persoana respectiv.
Lecia 1
Scop: Dezvoltarea abilitii de recunoatere i exprimare a
emoiilor
Obiective:

s recunoasc emoiile i s le asocieze diferitelor contexte

s recunoasc emoiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facial i postura
Jocul Roata emoiilor
Materiale: - un cerc din carton pe care sunt trecute o mare
diversitate de emoii.
Instruciuni: Comunicai n mod clar obiectivele:
10

Exemplu: n lecia de astazi vom vorbi despre diferite emoii i

vom juca jocul Roata emoiilor
Procedura:
1. Prezentai elevilor activitatea, rugndu-i s ridice mna dac
s-au simit vreodat fericii, dezamgii, ngrijorai, triti etc.
Explicai elevilor c aceste emoii sunt normale i c toi
oamenii le triesc.
2. Artai elevilor Roata emoiilor, explicndu-le modul n care
o vor utiliza n joc. Un elev va veni i va nvrti roata. Roata
se nvrte iar acul ataat se va opri la o emoie. Elevul
respectiv va ncerca s ofere un exemplu de situaie din viaa
lui n care a trit emoia respectiv i ce a nsemnat acel
moment pentru el.
3. Notai pe tabl situaiile exemplificate de fiecare elev i
emoiile asociate lor. Solicitai grupului de elevi s
menioneze pentru fiecare situaie exemplificat de colegii
lor, cum s-ar simi ei dac s-ar afla sau ar tri acea situaie i
ce ar nsemna acea situaie pentru fiecare.
4. Dai ca exemplu o anumit emoie (de ex. frica) i solicitai
elevii s dea exemple de situaii n care au trit emoia
respectiv. De exemplu, se va alege ca punct de discuii
emoia de tristee. Elevii sunt rugai s dea exemple de
contexte n care au trit emoia respectiv. Se listeaz
rspunsurile i se analizeaz.
Concluzie- Aceeai emoie este trit de oameni diferii
n contexte diferite.
5. Se ofer ca punct de plecare o situaie. Se solicit copiilor s
se dea un exemplu de activitate preferat (de exemplu
lectura). Pe rnd, fiecare elev va trebui s spun emoia pe
care o triete cnd face activitatea luat ca exemplu. Se vor
lista toate emoiile menionate de elevi pentru activitatea de
lectur.
Concluzie- Acelai context faciliteaz trirea de emoii
diferite de ctre persoane diferite.
6. Se ia ca punct de plecare o anumit emoie(de ex. tristeea).
Elevii sunt solicitai s spun fiecare ce fac atunci cnd sunt
triti. Se listeaz rspunsurile pe o foaie.
Concluzie - Aceeai emoie este exprimat diferit de
ctre oameni diferii.

ntrebri referitoare la coninut

11

 Unele exemple date de colegii votri sunt similare cu cele

trie de voi ?
Exist emoii ce care nu le-ai trit niciodat ?
ntrebri de personalizare
Ce ai nvat despre emoiile voastre i ale celorlali?
Identificai o situaie similar n care ai avut emoii diferite?
Aspecte de accentuat n discuiile cu elevii:

Toate emoiile noastre sunt fireti.

Oameni diferii, triesc aceeai emoie n contexte
diferite

Acelai context faciliteaz trirea de emoii diferite, de
ctre persoane diferite

Lecia 2
Despre emoiile mele
Indicaii: Completai fiecare dintre aceste propoziii despre emoii,
folosind propriile cuvinte i exemple reale despre cum v simii.
Mi-e team atunci cnd
________________________________________________
Sunt impresionat atunci cnd
__________________________________________________
Sunt fericit cnd
__________________________________________________
M simt necjit cnd
__________________________________________________
Sunt trist atunci cnd
__________________________________________________
Sunt calm atunci cnd
__________________________________________________
Sunt furios cnd
_____________________________________________

12

M simt singur cnd

_____________________________________________________
_
M simt ruinat cnd
_____________________________________________________
__
Sunt dezamgit cnd
_____________________________________________________
__
Desfurare
Identificai elevi voluntari care s mprteasc un rspuns din
fia lor.
Dup ce fiecare voluntar prezint un rspuns, ntrebai-i pe
ceilali elevi ce au observat (aceleai emoii apar n contexte
diferite )

Aspecte de accentuat n discuiile cu elevii:

Aceeai emoie este trit de oameni diferii n contexte
diferite.

Acelai context faciliteaz trirea de emoii diferite de
ctre persoane diferite.

Aceeai emoie este exprimat diferit de ctre oameni
diferii.

Lecia 3
Scop: dezvoltarea abilitii de nelegere a emoiilor
nelegerea emoiilor constituie cheia dezvoltrii competenelor
emoionale. Ea presupune identificarea cauzei i a consecinelor
exprimrii unei emoii, fiind strns legat de recunoaterea i
exprimarea acestora. O dat recunoscut, mesajul afectiv trebuie
interpretat n mod corect.
nelegerea emoiilor presupune:
evaluarea iniial a mesajului emoional transmis de cellalt,
13

 interpretarea adecvat
nelegerea mesajului prin intermediul
impuse de regulile contextului social.

constrngerilor

Scop: nelegerea emoiilor

Obiective:

S identifice cauza emoiilor

S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie
Activitatea Modul n care m simt
Materiale - Fie de lucru
Procedur Introducei activitatea discutnd cu elevii despre ce
cred ei privitor la modul n care se simt oamenii n anumite situaii.
Discuia poate s porneasc de la un exemplu concret - dac am
tri ntr-o ar unde nu ninge niciodat, vestea c va ninge ar
putea s ne produc bucurie deoarece adesea avem prea puine
ocazii de a ne da cu sania sau cu patinele. Dac suntem dintr-o
tar n care ninge foarte des, vestea unei ninsori apropiate ne-ar
ntrista deoarece suntem plictisii de zpad. Pornind de la acest
exemplu, accentuai ideea c modul n care gndim despre lucruri
influeneaz modul n care ne simim.
Fiecare elev primete o fi de lucru cu mai multe scenarii. Pentru
fiecare scenariu, elevii vor nota gndurile i emoiile asociate lor.
La final, fiecare elev este invitat s discute cu un coleg pereche,
lucrurile pe care le-a notat pe fi.
Dup ce se discut n pereche, discuiile de desfoar cu toat
clasa pe baza ntrebrilor de coninut.

Fi de lucru

Modul n care m simt

Nume ............................... ...................................... Data
....................................................
14

Instruciuni: Citete fiecare scenariu. Pentru fiecare ncearc s

identifici ce crezi tu despre aceast situaie. De exemplu, dac
crezi c colegii mai mari nu ar trebui s i spun ce s faci s-ar
putea s fii nervos n legtur cu aceast situaie iar dac ai alte
preocupri i nu te intereseaz n mod special s participi la
discuiile celorlali colegi de clas , s-ar putea s te simi indiferent
- nu ar fi mare lucru. Dup ce ai identificat gndurile, noteaz n
spaiul liber, modul n care te-ai simit.
1. Te joci cu mingea n curtea colii. Unul dintre elevii mai mari
vine ctre tine i i spune c nu ai voie s te joci.
Te
gndeti:..................................................................................
.....................................
Te
simi:.........................................................................................
....................................
2. Tatl tu a nclcat legea i va merge la nchisoare. Colegii
de la coal au aflat acest lucru i te tachineaz legat de
acest subiect
Te
gndeti:..................................................................................
.....................................
Te
simi:.........................................................................................
....................................
3. Eti n pauza mare. Vrei s joci baschet dar sunt prea muli
copii afar care se joac.
Te
gndeti:.................................................................................
Te
simi:........................................................................................
4. Dou dintre prietenele/prietenii ti stau mpreun ntr-un col
al clasei. Ei/ele se uit la tine i ncep s chicoteasc i s
uoteasc
Te
gndeti:..................................................................................
Te
simi:........................................................................................

15

5. Asear te-ai tuns. i place foarte mult. Colegii de clas te

tachineaz i i spun ct de ru i st.
Te
gndeti:................................................................................
Te
simi:.......................................................................................
ntrebri de coninut:
- Ai czut de acord asupra emoiilor care corespund
fiecrui scenariu?. Sunt ele aceleai cu cele ale
partenerilor de discuii? Dac nu ai czut de acord,
de ce credei c nu ai reuit?
- Cum vi s-ar prea dac cineva v-ar spune c prima
situaie i face ntotdeauna pe elevi s se simt
furioi? Credei c este adevrat?
- Credei c oamenii sau situaiile v fac s v simii
n modul n care v simii sau avei posibilitatea de
a alege?
- Care este legtura dintre gndurile voastre i
emoiile voastre?
ntrebri de personalizare.
- Ai spus vreodat ceva de genul Ea m-a suprat!
M enerveaz!
- Chiar credei c cineva v poate nfuria sau v
poate rni sau voi suntei cei care facei s v simii
astfel?
Aspecte de accentuat n discuiile cu elevii:

Acelai context faciliteaz trirea de emoii diferite de

ctre persoane diferite.

Dac contextul ar determina modul n care ne simim, ar
nsemna ca n aceeai situaie toi oamenii s simt
acelai lucru.

Modul n care ne simim depinde de modul n care noi
interpretm situaiile cu care ne confruntm

16

Tem de cas
Elevii i vor monitoriza timp de o sptmn limbajul i vor nota
fiecare situaie n care transmit mesaje de genul Ea m-a fcut s
m simt, m enerveaz foarte tare, m scoate din srite, el este de
vin pentru c m simt att de ru. Solicitai s reformuleze pe
foaia de hrtie M-am simit suprat deoarece Ionescu nu m-a
servit i pe mine cu o bomboan cnd a fost ziua lui)

Lecia 4

Jocul Parola emoiilor

Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz
ce ar gndi o persoan care manifes o asemenea emoie. Ceilali
elevi trebuie s identifice emoia.

Modul n care m simt are legtur cu modul n care gndesc

despre ceea ce mi se ntmpl.

Lecia 5
Scop: dezvoltarea abilitilor de autoreglare emoional
Autoreglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia,
menine i modula apariia, intensitatea tririlor subiective i
proceselor fiziologice care acompaniaz emoia; reglarea
comportamental se refer la abilitatea de a controla
comportamentul declanat de o emoie. Copiii ntmpin o serie de
obstacole atunci cnd nva s-i regleze emoiile i
comportamentul:
s tolereze frustrarea;
s fac fa fricii;
s se apere;
s tolereze s stea singuri;
s negocieze prietenia etc.
17

Obiective
S nvee modaliti eficiente de a face fa emoiilor
Activitatea De ce m simt aa ?
Materiale: Fie de lucru.
Procedur Elevii sunt mprii n echipe de cte patru i fiecare
echip primete cte o fi cu situaii. Ca i echip, copiii citesc
situaiile i discut ntre ei despre modul n ei care s-ar simi i apoi
selecteaz una din cele patru modaliti pentru a face fa situaiei
(sau vin cu o idee proprie)

Fi de lucru
De ce m simt aa?
1. Prinii ti ip i se ceart din nou.
Tu te simi................... i tu.....
Stai n camera ta i ncerci s te concentrezi la altceva
Intervii ntre ei i i implori s nu se mai certe
i spui c e problema lor
Soluia ta............................................................................
2. Familia ta nu are muli bani iar tu ai distribuit ziare ca s
poi s i cumperi o biciclet. Pentru c esti nerbdtor s i-o
cumperi iei banii la coal astfel nct s o poi cumpra
imediat ce termini orele. Cnd te uii n banc la sfritul
orelor, banii au disprut.
Te simi......... .............i tu.....
O rogi pe dirigint s ntrebe n clas cine i-a luat banii
Te prefaci c nu e mare lucru ce s-a ntmplat
O abordezi pe persoana care consideri c i-a luat
Soluia ta.....................................................................
3.Tatl tu a rmas fr serviciu i nu avei suficieni bani
pentru a v cumpra haine noi. Mama ta a luat nite haine de
la un magazin de mna a doua i civa colegi de coal te-au
necjit legndu-se de felul n care ari.
Te simi.........................tu............

18

ncerci s i ignori
Te legi de modul n care arat ei
i spui c ari bine, indiferent de ce ar spune ei.
Soluia ta................................................................

4.Mergi pe holul colii i un elev dintr-un grup de colegi de la

clasa vecin strig la tinearagaz cu patru ochi. Toi elevii
din grup rd de tine i strig n cor aragaz cu patru ochi.
Te simi.................................. tu................
i ignori i continui drumul
Le spui c sunt fraieri
Mergi i l loveti pe colegul care a strigat primul
Plngi
Rspunzi cu umor
Soluia ta.............................................................
5. Mergi n pauz i te pregteti s mnnci pachetul. Un
coleg mai puternic vine i i-l smulge din mn i l arunc la
co.
Te simi............................. tu..............................
ncepi s plngi
l loveti
Mergi s solicii ajutorul unui adult
Solicii ajutorul unui coleg mai mare care te cunoate
pentru a-l nva minte pe colegul care i-a fcut asta
Soluia ta............................................................
6. Esti pe holul colii. Un coleg dintr-o clas mai mare vine
direct spre tine i te apuc de piept. El i spune c jacheta ta
este de mrimea fratelui lui i o vrea. Cu cealalt mn apuc
jacheta i o trage de pe tine. Cnd pleac te amenin c eti
pierdut dac spui la cineva despre acest incident.
Te simi.......................... tu.............................
ncepi s plngi
Mergi n clas i nu spui nimnui o vorb despre cele
ntmplate
Solicii ajutorul unui adult
Refuzi s mai mergi la coal a doua zi
Soluia
ta................................................................................
ntrebri de coninut
19

 Ce emoii ai identificat?
Au existat situaii n care ai fi putut avea mai mult de o
singur emoie? Oferii cteva exemple.
A fost dificil s v gndii la modul n care ai face fa
acestor emoii? Au fost situaii mai dificile dect altele?
Oferii cteva exemple.
ntrebri de personalizare
Ai avut voi sau alte persoane pe care le cunoatei unele
dintre experinele acestea? Oferii copiilor posibilitatea s
povesteasc.
Ai experimentat vreodat emoii similare cu cele identificate
n aceste situaii?
Cum facei fa, voi sau cineva cunoscut, situaiilor de la
coal n care v simii furioi, nfricosai sau ruinai?
Credei c dac v-ai schimba gndurile, acest lucru v-ar
ajuta i n modul n care v simii?

Lecia 6

Activitate de Follow Up
Se citete elevilor o poveste n care se ilustreaz modalitile
pozitive de a face fa la situaii nefavorabile. Un bun exemplu este
povestea Veveriele Maa, Daa i cu Saa (Virginia Waters, RTS
2003)
Veveriele Maa, Daa i Saa.
Veveriele Maa, Daa i Saa triau
odinioar n Marile Pduri, mprind o
locuin ntr-un copac btrn i trainic. n
fiecare toamn, cozile lor deveneau tot
mai stufoase i blniele lor tot mai dese:
atunci tiau c a sosit momentul s
porneasc opind prin Marile Pduri, n
cutare de alune pe care s le mnnce
n timpul iernii celei grele. Cum nu era destul loc n csua lor ca
s ncap toate proviziile pe care le adunau, ascundeau mare

20

parte din alune ntr-o scorbur de copac de pe partea cealalt a

pajitii. Scorbura prea pustie i nelocuit, aa c era un depozit
excelent pentru proviziile adunate.
ntr-o zi friguroas de iarn, Maa, Daa i Saa se trezir
flmnde, cu lumina soarelui palid ca o lmie ptrunznd n
cmrua lor. Se dezmeticir bine, cscar i se strecurar din
cminul lor cald, n frigul necrutor al dimineii.
Mi-e att de foame, nct cred c a fi n stare s mnnc un
copac ntreg plin de alune, spune Maa plescind demonstrativ.
Mi-e att de foame, nct a mnca un cal, spune i Daa
opind de ici colo.
Nu vorbi prostii: veveriele nu ar mnca niciodat un cal-doar
suntem vegetariene, spune imediat Saa. i mai ales, nu vom
mnca nimic dac tot stm aici gndindu-ne la ce am putea
mnca,continu ea. Hai s ne micm!
Acestea fiind spuse, Maa, Daa i Saa pornir de-a lungul
pajitii nzpezite nspre copacul lor cu hran. Ajungnd ele cam la
jumtatea drumului, se oprir ngrozite de o privelite teribil:
niciodat nu le mai fusese dat s vad aa ceva - att de uria, de
groaznic, de amenintor... i ddur seama c drumul le era
blocat de cel mai mare perete de zpad pe care l-au vazut
vreodat: prea c ajunge pn-n cer, fr nceput i cu siguran
fr capt. Problema cea mai mare era firete, c cealalt parte a
zidului le prea de neatins.
i ce credei c au fcut ele atunci? Ce v trece prin minte c
ar fi putut face ele? O s v dau un indiciu: au avut fiecare o
reacie diferit i prin urmare, fiecare a fcut altceva.
Maa era deja furioas. Se gndea: Nu suport s vd zidul
sta de zpad n faa ochilor! NU ar trebui s se afle aici, nici n-a
fost aici nainte. Nu suport s nu obin ceea ce doresc. TREBUIE
s ajung la alunele acelea! Le merit i ar trebui s le am. Oricine a
pus zidul sta aici n calea mea ar trebui s fie distrus. La ce se va
mai ajunge aici pe pajitea nostr dac fiecare face dup cum l
taie capul? Nu e drept ca zidul sta s fi aprut aici! n timp ce
Maa gndea astfel, se tot nvrtea n cerc pn ce amei, apoi
ncepu s loveasc peretele cu lbuele i cu capul, provocndu-i
ditamai durerea de cap.
Daa se deprim, gndind: Este groaznic i oribil c peretele
sta a aprut aici. Este cea mai groaznic treab care mi s-ar fi
putut ntmpla! N-o s mai ajung niciodat la alunele acelea. Adic
...ce spun eu, probabil c nu voi mai ajunge vreodat s mnnc.
Peretele va rmne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame i
totul e din vina mea. Ce prostie din partea mea s ascund alunele
21

de partea cealalt a pajitii! Ar fi trebuit s-mi dau seama c aa

ceva urma s se ntmple! Daa era aa de suprat pe ea
nsi, nct se aez n zpad n faa peretelui, plngnd i
smiorcindu-se: Nu-s bun de nimic! Chiar c nu-s bun de
nimic!
Saa ncepu s-i spun: Hmmm, un perete, ct de ciudat!
Mi-ar plcea s nu fie aici, pentru c mi-e foame i a vrea s
mnnc nite alune, dar la urma-urmei e deja aici i nu vd de ce
nu ar trebui s fie aici doar pentru c mie nu-mi place. E ghinion i
nu-mi convine s am peretele sta ntre mine i alune, dar
bosumflndu-m din cauza asta nu l voi face s dispar i cred c
treburile ar putea sta i mai prost, de fapt.
Astfel Saa decise s accepte c exist peretele mai degrab
dect s se ncpneze n dorina ei ca acesta s dispar, aa
cum fcuse Maa sau s fac din prezena lui o catastrof aa
cum reacionase Daa. Ca urmare, ea nici nu s-a ales cu o durere
de cap ca Maa, de la lovitura dat n zid, nici cu degerturi ca
Daa, din cauza ezutului n zpad. Era singura n stare s se
gndeasc la ceea ce ar fi fcut n situaia dat. Cte soluii ai
putea s gseti pentru aceast problem?
1. S atepi pn ce soarele va topi zpada.
2. S sapi o groap pe sub perete.
3. S sapi o gaur prin perete.
4. S te caeri de cealalt parte a peretelui.
5. S ncerci s ocoleti peretele.
6. S caui alune altundeva.
7. S te ntorci acas s verifici dac nu am mai rmas
ceva resturi de mncare pe acolo.
8. S te mui n regiuni mai nsorite, fr zpad.
9. S faci un foc pentru a topi peretele de zpad.
10. S ncepi s mnnci zpada.
11. S adormi la loc, ca s vezi dac nu cumva totul e doar
un vis.
12. S chemi alte veverie ca s te ajute s sapi o gaur n
perete.
Atunci Saa le vorbi Maei i Daei: Continund n felul
acesta, nu facei dect s nrutii situaia! Nu vedei c furia sau
suprarea v mpiedic s gsii o soluie la problem?! Terminai
i ajutai la spat!
Aadar, Maa nu a mai lovit peretele i Daa s-a oprit din
plns i cu toate au nceput s sape n zidul de zpad. n timp ce
spau, chiciau un cntec de lucru de-al veverielor i aproape c
22

ncepea s le fac plcere munca aceasta. Maa uit de furia ei,

Daa uit de suprare i Saa rmase cu mintea treaz i gata de
a gsi soluia cea mai potrivit. Nu peste mult timp, erau deja de
cealalt parte a peretelui, mbulzindu-se spre copacul unde
ascunseser alunele.
Poate totui nu vom muri de foame astzi, spuse Daa.
Da, dar sper s nvai o lecie din ntmplarea asta, zise la
rndul ei Saa. Pentru veverie furioase sau care se supr, nici
alunele nu se scutur! Aa c dac vrei mncare, stai calme si
raionale!
Discuii
Discutai modul de reacie a celor trei veverie fa de aceeai
situaie
Ce au gndit?
Cum s-au simit?
Ce au fcut?
Aspecte de accentuat n discuiile cu elevii:

Modul n care noi ne comportm depinde de ceea ce
gndim i simim n legtur cu acea situaie.

ntr-un anumit context gndesc, simt i am o reacie.
Strategiile de autoreglare emoionl sunt:

raionalizarea i implic oferirea de argumente raionale
pentru anularea emoiilor

insistarea i scoaterea n eviden a altor aspecte
dect cele care declaneaz emoii negative.

angajarea n activiti activiti plcute

distanarea de situaia n care apare emoia negativ

gsirea de soluii la problemele cu care se confrunt o
persoan i care i provoac emoii negative, precum i
aplicarea soluiei optime.

23

Modulul II - Rezolvarea problemelor sociale

Scop: dezvoltarea abilitii de identificare i modaliti
alternative de interpretare a situaiilor sociale.
Orice situaie n care noi ne aflm este prelucrat la nivel mental.
Asta nseamn c comportamentele noastre pe care le
manifestm sunt ghidate de un anumit mod de interpretare a
situaiei i o serie de scopuri pe care ni le propunem. Cheia
interaciunii sociale pozitive const n abilitatea noastr de a
identifica acurat intenia comportamentului celeilalte persoane, de
a face lucruri n care s inem cont i de nevoile celorlali, de a
identifica ct mai soluii de alternative de explicare a
comportamentelor celorlali

Lecia 1
Obiective

S identifice ct mai multe modaliti de interpretare a unui
comprtament sau o situaie
Activitatea Alternative
Se ofer elevilor mai multe situaii neutre i se solicit s noteze
pentru fiecare comportament explicaia care le vine n minte.
Ulterior pentru fiecare comportament se vor identifica mai multe
explicaii alternative. Activitatea se poate desfura n perechi sau
individual iar discuiile au loc cu toat clasa.
Situaii
1. Trec pe lng un grup de colegi de coal. Cnd ajung n
dreptul lor, ei izbucnesc n rs.
Ce gndesc.......................... ..................................
2. O ntreb pe colega mea ce am avut de pregtit pentru ora
care urmeaz. Ea scrie n caiet i mi rspunde pe un ton
ridicat.
Ce gndesc.......................... ...................................

24

3. Merg n pauz iar pe hol observ de la distan un coleg

mai mare care vine spre mine i m privete.
Ce gndesc......................... ...............................................
4. i dau bun dimineaa colegului meu de banc iar acesta
nu mi rspunde.
Ce gndesc......................... ...............................................
5. Merg pe strad i observ o persoan care se ndreapt
direct spre mine.
Ce gndesc......................... ...............................................
6. Invit prietenul/a n ora iar ea mi spune c nu poate
deoarece are alt program
Ce gndesc......................... ...............................................

Fiecare elev completeaz pentru fiecare comportament din

situaiile de mai sus explicaiile iniale, dup care identific la
fiecare situaie/comportament ct mai multe modaliti alternative
de interpretare.
explicaia iniial a unui
comportament
1.
2.
3
4
5

alte explicaii alternative ale

aceluiai comportament

Exemplu de nvare
Comportamentul
Explicaia iniial
celuilalt
nu rspunde la
nu vrea s

Alte
explicaii
posibile
- nu aude telefonul
25

tefelon cnd tie c l vorbeasc cu mine

voi suna

- nu poate rspunde
- nu este lng
telefon
- i-a uitat telefonul
undeva

Tem de cas
S fac o list cu 10 comportamente care i deranjeaz la ceilali
(colegi, frai prini etc) i s noteze n dreptul fiecrui
comportament cum l interpreteaz.
Aspecte de accentuat n discuiile cu elevii:

Realitatea din mintea nostr este o realitate limitat

Este bine s ne exprimm opiniile sau punctele de
vedere ca propriile gnduri i emoii, nu ca adevruri
absolute

Adesea un comportament poate fi abordat din mai multe
puncte de vedere

Ne gestionm mai uor emoiile dac reuim s gsim
interpretri alternative la aciunile sau reaciile colegilor,
care ne deranjeaz.

Lecia 2

Discutarea temei de cas : fiecare elev prezint lista de

comportamente iar la explicaiile iniiale este ajutat de colegi s
identifice ct mai multe explicaii alternative.

Modulul III- Interaciunea social

Abilitile de interaciune social au importante consecine pe

temen scurt i lung:

26

 relaii interpersonale adecvate acas i n alte medii care

presupun astfel de interaciuni
prieteni mai muli
note mai bune
relaii sntoase
ncredere n sine
Sntatea emoional
Copiii cu abiliti sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se
comport agresiv fizic sau verbal, copiii care au dificulti n a se
integra ntr-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare
de a fi respini de ceilali i de a dezvolta probleme de
comportament; astfel, copiii care sunt izolai de grup au un risc
crescut pentru abandon colar, delicven juvenil, probleme
emoionale - anxietate, depresie (McClelland i Morrison, 2003;
Morrison i Holmes, 2000).
Competen

Exemple de comportament

e sociale

S iniieze i s menin o interaciune cu un alt

copil
Iniierea i
meninerea
unei relaii

S asculte activ
S mpart obiecte i s mprteasc experiene
S ofere i s primeasc complimente
S rezolve n mod eficient conflictele aprute
S respecte regulile aferente unei situaii sociale

Integrarea
n grup

S coopereze cu ceilali n rezolvarea unei sarcini

S ofere i s cear ajutorul atunci cnd are nevoie

Lecia 1
Scop: dezvoltarea abilitilor de interaciune social pozitiv
i stabilire de relaii
Obiective

S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil
27


S asculte activ

S mpart obiecte i s mprteasc experiene
Jocul Ghidul Prieteniei
Scopul operaionalizarea conceptului de prietenie
Desfurare
Elevii sunt rugai s conceap n grupuri de cte 4-5 persoane un
ghid al prieteniei. Se poate porni de la o poveste imaginar n care
ei ar trebui s ajute astfel o preadolescent sau un preadolescent
extraterestru care sunt nceptori n iniierea i meninerea relaiilor
de prietenie pe pmnt s neleag cum se comport oamenii
cnd sunt prieteni unii cu ceilali. Pentru elevii cu talent la desen
acest ghid poate fi fcut prin intermediul benzilor desenate.
Puncte de discuie:
Ce nseamn s fii prieten cu cineva?
Cum iniiem o relaie de prietenie?
Cum ne alegem prietenii?
Ce comportamente trebuie s avem pentru a menine o
relaie de prietenie?
Cum solicitm ajutorul unui prieten atunci cnd avem
nevoie?
Ce ateptri avem de la un prieten?
Ce credei c ateapt un prieten de la noi?
Lecia 2
Scopul: s coopereze cu ceilali n rezolvarea unei sarcini
Obiective:
s identifice comportamentele de cooperare
s practice comportamentele de cooperare.
Jocul mpreun
Materiale:
Trei mingi de ping-pong i o gleat mic sau un recipient din
plastic pentru fiecare echip format din 5-6 elevi.
O lingur pentru fiecare membru al echipei
O band adeziv lung de la un capt la cellalt al clasei.
Procedur

28

 Stabilii echipe de cte 5-6 membri i distribuii cte trei mingi

de ping-pong i o gleat mic sau un recipient din plastic la
fiecare echip. Dai fiecrui membru al echipei cte o lingur.
Instruii fiecare echip privitor la sarcina lor. Ei trebuie s
duc cele trei mingi de la un capt al clasei la altul (cte o
minge pe rnd). Mingile se gsesc iniial ntr-o gleat la un
capt al clasei. Pentru ca mingea s ajung n lingur este
nevoie ca fiecare juctor s i pun o mn la spate i s
pasese mingea pe lingura urmtorului juctor din echip.
Dac mingea e scpat, juctorii trebuie s foloseasc doar
lingurile (cu o singur mna) pentru a o ridica. Membrii
echipei vor continua s dea mai departe mingea pn ajunge
la ultimul membru al echipei, care se las pe genunchi i
apoi arunc mingea n gleat.
Activitatea se continu apoi discutnd pe marginea
ntrebrilor de coninut
Discuii
ntrebri de coninut
Cum ai cooperat mpreun pentru a muta mingile n glei?
Au existat exemple de comportamente de necooperare?
Dac da, cum credei c a afectat acest lucru modul de
ndeplinire a sarcinii?
Care sunt alte exemple de cooperare pe care nu le-ai folosit
n aceast activitate dar care v-ar fi fi de folos n viitoarele
activiti?
ntrebri de personalizare
Ce comportamente de cooperare folosii mai des?
V place s lucrai sau s v jucai cu persoane care nu
coopereaz?

Lecia 3
Scopul: dezvoltarea abilitii de rezolvare eficient a
conflictelor
Obiective:
S nvee s s exerseze modaliti prosociale de rezolvare
a conflictelor

29

Fi de lucru
Cum s ne rezolvm conflictele
Pasul 1:CARE ESTE PROBLEMA?
GNDESC LA

Pasul 2: M

SOLUII

Pasul 3: CE SE VA NTMPLA?

Pasul 4

Am reuit!!!!!
Procedez corect?
Este drept ceea ce fac?
Cum se va simi cellalalt ?

30

Procedur
Prezentai elevilor tehnica ABCDE de rezolvare a conflictelor.
Elevii se mpart n grupuri de cte 3. Fiecare grup de 3 elevi are
sarcina de a scrie mpreun cte un scenariu de rezolvare de
conflicte ( unele grupuri primesc sarcina de a scrie un scenariu
pozitiv n care se folosete metoda ABDCE altele primesc sarcina
de a scrie un scenariu ineficient n care folosesc alte metode
inadecvate de soluionare cum ar fi cele agresive).
La final scenariile se joac n faa grupului mare. Fiecare grup
pune n scen scenariul pe care l-a scris. La final se listeaz
soluiile adecvate care au condus la soluionarea prosocial a
conflictului i soluiile inadecvate.
mpreun cu clasa se evalueaz eficiena celor dou tipuri de
soluii i consecinele pe termen lung i scurt.
Tehnica ABCDE este un instrument cognitiv care ne ofer cinci
pai de rezolvare eficient a problemelor.
A- Abordarea problemei (ntreab care este problema)
B- Brainstorming cu soluii posibile
C- Considerarea consecinelor emoionale
D- Decizia asupra unei opiuni de testat
E- Evaluarea eficienei soluiei
A abordarea problemei
nainte ca elevii s identifice alte modaliti de a face fa unei
situaii conflictuale, ei au nevoie s fie capabili s defineasc care
este problema real cu care se confrunt. Astfel c primul pas este
de a ncuraja elevul s defineasc problema cu care se confrunt:

Permitei fiecrui elev s-i exprime propriul punct de
vedere asupra situaiei conflictuale

Ascultai fr s judecai

Repetai ceea ce fiecare copil spune sau parafrazai
descrierea fcut de el Din cte neleg, tu spui
c.......pentru a verifica dac ceea ce ai neles este la fel
cu ceea ce a transmis fiecare elev implicat n conflict.

Evitai s v poziionai de o parte sau de alta.
B - Utilizai metoda brainstormingului pentru a identifica
modaliti alternative de rezolvare a problemei.

ncurajai fiecare copil s se gndesc la modaliti
alternative de a rezolva problema.

Oferii rspunsuri neutre, ncurajnd toate rspunsurile
copiilor fr a lua n calcul ct sunt de potrivite sau
31

nepotrivite. Scopul nostru n acest faz este de a facilita

gndirea la alternative.

Oferii timp copiilor pentru a-i enuna propriile idei.
C - Luai n considerare toate emoiile pe care le triesc elevii
implicai n conflict i consecinele emoionale posibile pe care le
implic fiecare opiune.

Ajutai elevii s spun cum se simt

Reflectai emoiile descrise i ntr-un caz i n altul

Ajutai elevii s identifice emoiile celorlali elevi implicai n
conflict.
D- Decidei care este alternativa de rezolvare a problemei

ntrebai fiecare elev care crede c este cea mai bun
alegere

Ajutai elevi s se gndeasc la cele mai realiste consecine
ale alegerilor fcute

Ajutai elevii s identifice consecinele emoionale din
perspectiva fiecrei persoane implicate pentru fiecare
soluie.

Coninuai s facilitai procesul de luare a deciziilor pn ce
ambii elevi vor fi de acord s ncerce o o anumit soluie
particular.
E - Evaluai eficacitatea soluiei ncercate

Solicitai elevilor s implementeze soluia agreat de comun
acord

ntrebai elevii dac soluia funcioneaz.
Se prezint copiilor urmtoarele situaii i se solicit s se dezvolte
scenarii pozitive de soluionare a problemelor
1. Colegul care st n banca din spate m mpinge cu
pixul n spate s-l ajut la testul de limba romn. Simt
c mi este foarte dificil s m mai concentrez la ceea
ce am de fcut.
2. Ies n pauz i colegul meu de banc mi smulge
pachetul de mncare din mn.
3. Colegul din faa mea vine la banca mea, mi ia caietul
de pe banc i l trntete pe jos. l ridic, l pun pe
banc i el l trntete din nou.

32

4. Colegul de banc m strig aragaz cu patru ochi.

Ceilali copii rd i se uit spre mine.
5. Doi colegi se joac pe terenul de sport cu mingea de
baschet. Merg spre ei i le iau mingea s dau la co.
Unul dintre ei m njur i strig la mine s las mingea
jos.
6. Un coleg umbl fr s cear voie n geanta unui alt
coleg. Acesta din urm afl de la ali colegi i merge i
i trage un pumn. Diriginta intr n clas i vede cei doi
biei care se bat.

Modulul IV - Controlul furiei

Lecia 1
Recunoaterea furiei

Obiective:
identificarea reaciilor corespunztoare emoiei de furie;
nvarea completrii unui instrument de monitorizare a
emoiilor Jurnalul furiei.
Procedur
Iniiai o discuie despre faptul c ceea ce simim n interior i ceea
ce exprimm n exterior ne poate oferi indicii despre starea noastr
emoional. Dac elevul poate descoperi semnele furiei i faptul c
poate face ceva necugetat, atunci el i poate modifica atitudinea
i poate avea o reacie mai adecvat ntr-o anume situaie.
a. Iniiai o discuie pe marginea unor imagini sau desene care
exprim diverse emoii i ntrebai elevii care sunt emoiile
corespunztoare fiecrei reprezentri.
33

b. Recunoatei mpreun cu ei care sunt principalele senzaii

fizice care apar atunci cnd oamenii sunt furioi. Abordai
rspunsurile fiziologice comune, durerea de cap, de stomac,
btaia rapid a inimii, respiraia rapid, nroirea feei,
senzaia fierbinte n ceaf, tremuratul.
c. nvai elevii s recunoasc semnele furiei dup
comportament: ridicarea vocii, gestica ampl, micarea
rapid a capului. Sugerai-le faptul c n aceste momente
persoanele se pot controla i mai ales pot decide asupra
modului de reacie. Putem ipa, lovi, putem s facem ceva
ru sau putem reaciona mai adecvat.
ntrebri i discuii
1. Ai reacionat vreodat violent fa de o situaie care va nfuriat?
2. Care au fost reaciile voastre?
3. Care au fost reaciile celor din jur?
4. Ce sentiment ai avut?
5. Ai considerat c puteai reaciona altfel? Cum?
Jurnalul furiei
nvai elevii s completeze un jurnal al furiei. Acest jurnal trebuie
completat zilnic, pe tot parcursul a dou sptmni. Aceasta le va
furniza informaii privind:
a. lucrurile care pot declaa emoiile de furie
b. modaliti de rspuns fa de situaii conflictuale.
Notiele vor fi adunate i discutate n grup dup cele dou
sptmni. La sfritul primei sptmni va trebui s analizai
jurnalele elevilor mpreun cu ei. Nu uitai c este dificil pentru
oricine s recunoasc c a fost furios. Cu toate acestea este
important fiecare moment notat n jurnal, care poate sugera furia
sau un sentiment negativ i care poate fi analizat. Aceste jurnale
pot fi completate mai multe sptmni, important este s gsii
sptmnal un moment n care s analizai mpreun cu ei notiele
i observaiile n jurnal.
Jurnalul furiei i al sentimentelor negative
Pentru fiecare seciune marcai informaia care descrie cel mai bine locul
n care v aflai, ceea ce v nfurie, cum facei fa i dac considerai c
ai reacionat potrivit.

34

Cnd?
Data ___________________
Dimineaa___________
La
prnz
__________
Seara____________________
n centru ________ La coal _____ La sport ________ Pe strad
________
ntre prieteni ___________
Cineva a spus ceva rutcios _________ Cineva a fcut ceva nepotrivit
__________
Eu am fcut ceva nepotrivit ___________ Cineva m-a agresat fizic
______________
Cineva s-a purtat nedrept cu mine _______________ Nu m-am comportat
potrivit ______________
Unde?
Ce s-a ntmplat?

Cum am reacionat?
Am ipat __________ Am njurat _____________ Am lovit
________________
Am plecat n grab ______________ M-am certat cu persoana
____________
Am aruncat cu ceva _____________ Am plecat i am vorbit cu
cineva despre furia mea ___________
Mai trziu m-am rzbunat _______________
Comentarii

Lecia 2

Cum s facem fa situaiilor dificile prin relaxare

Exerciiile de relaxare pot s ajute o persoan pentru a face fa
situaiilor dificile. Aceste tehnici pot fi folosite cu cei care au
realmente probleme n a-i controla furia, dar nu i afecteaz major
pe cei din jur

35

OBIECTIVE
- realizarea unei liste cu 5 activiti pe care elevii le prefer
pentru relaxare
- nvarea tehnicii de respiraie profund

RESURSE NECESARE
Informaii despre respiraia profund; plana pe care s scriei;
markere.
ntrebaii elevii:
a. Ce este relaxarea?
b. Cum v relaxai cnd suntei suprai?
c. Care este metoda preferat?
d. Credei c dac v-ai fi calmat ntr-o anumit situaie ar fi
fost mai bine?
e. De ce?
Insistai asupra faptului c este important s nvee s se
calmeze nainte de a rspunde unei provocri. Dac o
persoan nu este calm cnd cineva o supr atunci
ansele de a face fa situaiei, folosindu-se de aptitudini
personale, scad foarte mult.
Insistai asupra faptului c una dintre metodele utile de a
rspunde furiei este relaxarea. Cerei fiecrui elev s
realizeze o list cu principalele 5 activiti care l relaxeaz.
Pentru elevii cu deficiene, care nu citesc, realizai cteva
desene reprezentative.

Exerciiul 1-Tehnica relaxrii prin respiraia profund

ncercai s v asigurai c v aflai ntr-o ncpere linitit. Amintii
elevilor c nu vor gsi ntotdeauna bucuria i luxul , unui spaiu
linitit, ns c dac vor exersa tehnica, acest lucru nu i va mai
incomoda.
Amuzai-v mpreun vorbind cu elevii despre situaiile n care vor
trebui s se scuze n faa profesorului, instructorului, altor
persoane pe care totui nu vor s le jigneasc i s gseasc un
loc n care s exerseze tehnica. Nu poi pleca pur i simplu din faa
profesorului astfel nct spre exemplu poate fi folosit scuza mi
cer scuze, ns va trebui s m duc la toalet!

36

Muli consider c prin tehnica relaxrii se realizeaz o conectare

profund ntre minte i corp. Teoriile emoiilor propun o
interaciune strns ntre starea emoional i confortul sau
disconfortul fiziologic. Cnd o persoan se nfurie, schimbrile
corporale conduc la o cretere a ritmului cardiac, a ritmului
respirator, a tensiunii musculare, transpiraie. n aceste condiii
relaxarea conduce la contientizare, perceperea tensiunii
musculare, creterea abilitii de a controla tensiunea, controlul
activitii autonome (respiraie, btile inimii, circulaia sngelui
etc.), precum i a abilitii de a controla activitatea cognitiv.
Creterea abilitii de a dezvolta aceste deprinderi se reflect n
scderea tensiunii musculare, a irascibilitii, a emoiilor negative,
a anxietii, ngrijorrii. Respiraia profund este o tehnic alturi
de alte tehnici mai complicate utilizate de profesioniti bine
antrenai.
1. Ideal ar fi ca elevii s se afle ntr-o sal confortabil, linitit.
Nu este posibil ntotdeauna la coal acest lucru. Nu-i nimic,
spunei elevilor c n aceste condiii ar fi bine s gsesc
totui un loc ceva mai linitit, astfel nct aceast tehnic s
poat fi exersat zilnic pentru reducerea stresului.
2. Aezai-v confortabil pe un scaun, ntr-o poziie
confortabil, cu minile i picioarele ncruciate. Spre
exemplu, minile pot fi aezate pe abdomen.
3. Inspirai aer n piept numrnd pn la 4, adnc, umplnd
stomacul cu aer. Atenie, trgnd aer n piept, stomacul este
cel care i va mri volumul, ncercai deci s umflai stomacul
o dat cu respiraia, pn cnd avei impresia c avei o minge
n abdomen.
Nu umflai toracele, plmnii, ci abdomenul.
4. Expirai aerul ncet numrnd pn la ase.
5. Realizai aceast respiraie de 10 ori pn cnd simii c v
relaxai. Pentru ndeprtarea tensiunii ncercai acest exerciiu
zilnic, timp de 10-15 minute.

Lecia 3
Gestionarea furiei

Obiective:
- Identificarea pailor implicai n procesul de gestionare a furiei
37

PAI PENTRU A CONTROLA FURIA

ncercai s oferii fiecrui elev aceast list pe care s o analizeze
i s o comentai mpreun. i va ajuta ca din cnd n cnd s
revad aceste comentarii i s-i reevalueze atitudinea.
Declanator: Orice i face cineva avnd drept consecin
naterea sentimentului de furie.
Interpretare: Procesul de gndire asupra a ceea ce i s-a
ntmplat i decizie asupra a ceea ce nseamn.
Reacie emoional (Furie): Un rspuns la un eveniment care i
influeneaz starea de spirit.
Decizie: A face o alegere, bazat pe intrepretarea ta, despre ce
aciune vei ntreprinde.
Comportament: Punerea n practic a deciziei pe care ai luat-o.
Consecina: Rezultatele directe ale comportamentului tu.
PAII FURIEI
Joc de rol cu elevii. Prezentai elevilor un scenariu pe care l
avei sau lasai-i s i dezvolte propriul scenariu (Ct mai simplu,
nu le spunei copiilor ce s fac. Dai-le un conflict, dou personaje
, iar apoi lsai-i s improvizeze). Formai diade sau grupe de trei
elevi, rugndu-i s interpreteze un joc de rol pentru un exemplu
pozitiv, folosind abilitile de control a furiei.
Discuie:
Dup ce participanii au realizat jocurile de rol, selectai unul din
scenariile prezentate pentru discuia n grupul reunit.
ntrebri pentru discuie:
Cum a mers?
De ce a ieit aa?
Ce abiliti ai folosit?
Model pentru scenariu:
1. Declanator: Acum dou zile te chinuiau nite probleme
personale pe care simeai c nu le poi discuta cu nimeni de
frica c alii le-ar putea afla. Cel mai bun prieten al tu te-a
convins s vorbeti despre asta i a promis c va ine secretul.
Tocmai ai auzit din ntmplare dou persoane care discutau
despre problema ta.
2. Interpretarea: ncepi s te ntrebi cum au aflat i cine le-a spus.
Pe masur ce te gndesti la asta realizezi c singura persoan
creia i-ai spus este cel mai bun prieten al tu.

38

3. Reacia emoional: Te cuprinde un sentiment care te

scrbete pe msur ce realizezi c prietenul tu cel mai bun le-a
spus. Te simi trdat de cel mai bun prieten. Pe msur ce te
gndeti la ceea ce se va ntmpla cu reputaia ta, acum c
secretul este cunoscut, devii din ce n ce mai furios.
4. Decizia: n febra momentului decizi c trebuie s faci ceva chiar
acum n legatur cu asta. Eti att de furios nct decizi s te duci
s l bai mr pe prietenul tu.
5. Comportamentul: l vezi pe prietenul tu n clas. Alergi spre el
i l trnteti cu putere de un dulap. Apoi i dai o palma i ncepe
btaia.
6. Consecina: Tu i prietenul tu suntei suspendai din coala
pentru c v-ai btut i cel mai bun prieten al tu devine dumanul
tu.
Discutai exemplul de mai sus cu grupul i accentuai urmtoarele
aspecte:
Interpretarea este un proces automat i activ care se bazeaz
pe un numr de factori incluznd experienele trecute,
circumstanele de moment i starea de spirit. (Cnd mingea l-a
lovit pe copil, el a nceput automat s se gndeasc la semnificaia
acestui fapt. Copilul putea sa intrepreteze evenimentul n 2 moduri:
(1) a fost un accident sau (2) a fost aruncat intenionat.)
Interpretarea elevului va determina reacia sa emoional (de ex.
furie, indiferen, fric, etc)
Raspunsul elevului n plan comportamental la furia sa este
produsul unei decizii. Aceasta decizie apare adesea att de rapid
nct cei n cauz nu sunt contienti c ei iau o decizie. Oricum,
este important ca elevii s recunoasc faptul c ei iau o decizie n
modul n care vor rspunde la furie.
Comportamentul elevului produce consecine att pe termen
scurt ct i pe termen lung. Multe dintre aceste consecine sunt
evidente (de ex: sanciune disciplinar sau obinerea a ceea ce
vrea) sau mai puin evidente (de ex: rejectarea din grupul de
colegi, relaii proaste ntre elevi i profesori etc.). Este important ca
elevii s fie contienti de consecinele comportamentelor lor.
Discuii privind abilitile de gestionare a furiei
Exemplu: Aici sunt o serie de exemple de lucruri pe care le poi
face pentru a te ajuta s-i gestionezi furia. Desi poi utiliza toate
aceste abiliti n orice moment cnd te simi furios, ele lucreaz
cel mai bine atunci cnd le foloseti la pasul potrivit descris n
modelul furiei. n primul rnd vom descrie fiecare abilitate i
39

momentul la care este cel mai bine de folosit, apoi vom aplica
aceste deprinderi pe un exemplu.
Numrtoarea invers de la 10 la 1. Metoda poate fi
aplicat n gnd sau cu voce sczut. Este mult mai
eficient dac se folosete n primele momente cnd
elevul observ c se enerveaz (stadiul reaciei
emoionale). Acest metod ofer elevului timp
pentru a se gndi asupra situaiei.
Declaraii DAC-ATUNCI presupune ca elevul s i
imagineze ce s-ar ntampla dac ar face ceva. Poate
fi util cnd decizi ce s faci pe marginea unei situaii
sau probleme (stadiul deciziei). Aceste afirmaii
ajut s faci alegeri mai bune ajutndu-i pe elevi s
neleag consecinele aciunilor sale.
Monologul nseamn c i spui ie nsui lucrurile pe
care un bun prieten i le-ar spune pentru a te calma:
calmeaz-te, Ia-o uor sau Nu pune la inima.
Este util atunci cnd elevul se afl n primele
momente n care observ c este furios (stadiul
reaciei emoionale). Scopul su este de a ajuta
elevul s se calmeze.
Auto-evaluarea nseamn c te gndeti asupra a
ceea ce vrei s obii dintr-o situaie i care este cel
mai bun mod de a obine. i folosete cel mai bine
atunci cnd decizi ce s faci n legatur cu o situaie
sau cu o problem (etapa deciziei). Scopul ei este
de a te ajuta s tii ceea ce vrei s obii dintr-o
anume situaie.

Fia de lucru pe gestionarea furiei

Descrie o situatie recenta la care ai asistat sau n care ai fost
implicat, situaie care s se refere la cineva care a devenit furios.
Fii sigur c incluzi fiecare pas al modelului furiei n descrierea ta:
_____________________________________________________
__

40

_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
Eticheteaza-ti descrierea folosind pasii modelului furiei indicati mai
jos.
Plaseaza numarul fiecarui pas in locul adecvat in cadrul descrierii
tale.
1. Declanator
2. Interpretare
3. Reacie emoional
4. Decizie
5. Comportament
6. Consecina
Folosing abilitile nvate pentru gestionarea furiei, precizeaz
care dintre ele ar fi putut fi folosite in situaia pe care ai descris-o i
discut cum ar fi putut fi ele folosite.
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
_____________________________________________________
__
Solicitai elevilor s v dea exemple de situaii cnd s-au nfuriat i
care anume a fost lucrul care le-a provocat furia.
41

Solicitai elevilor s v dea exemple de comportamente agresive

care apar ca rspuns la emoia de furie.

JOCURI PENTRU CONTROLUL FURIEI

1. Alegerea furiei
Unii oameni explodeaz cnd sunt furioi, n timp ce alii in n ei i
las furia s i macine. Unii fierb iar alii devin reci ca gheaa. De la
o exprem la alta este important pentru elevi s priveasc spre ei
i s recunoasc cum i gestioneaz furia. Acest activitate i
ajut pe elevi s devin contieni de alegerile pe care le fac.
Obiective
- Identificarea tehnicilor de gestionare eficient a furiei.
Procedura
Citii urmtoarea list de situaii grupului de elevi i solicitaile s
aleag una din aceste variante care li se potrivete mai bine.
Delimitai o parte din sala de clas pentru fiecare opiune (ntr-o
parte sau cei cu A, n partea opus cei cu B).
Dup ce variantele sunt citite i elevii aleg, solicitai-le s explice
de ce au ales alternativa respectiv. Apoi reunii grupul la loc i
trecei la urmtorul set de opiuni.
Cnd eti furios, eti ca un/ o......
A
B
cutie de COCA o ceac de cafea
COLA bine agitat
lac
ocean
ciocan
cui
nottor
juctor de hockey
flaut
trompet
friptur
hamburger
tigru
pisicu
lav
avalan
Discuii
- De ce ai ales acest rspuns?
- Crezi c ceilali oameni din grup au fcut alegeri corecte?
- Crezi c varianta pe care ai ales-o este cea mai bun?

42

Modulul V- Recunoaterea i gestionarea comportamentelor

agresive
Lecia 1
Ridiculizat i respins
Obiectiv
S nvee modaliti adecvate de a face f ridiculizrii i
respingerii
Materiale
Povestea Ridiculizat i Respins
Creion i foaie de hrtie pentru activitatea de follow-up.
Procedur
Cerei elevilor s ridice mna dac una din situaiile li s-au
ntmplat i lor:

Cineva a rs de modul n care ari

Cineva a rs de modul n care umbli, fugi, mergi, dansezi,
arunci sau prinzi.

Cineva i-a spus c el/ea nu vrea s fie prieten cu tine
niciodat.

Cineva i-a spus c nu te place

Cineva i-a spus c eti urt/ i miroi urt.
Discutai cu elevii despre faptul c muli dintre ei au trit experina
de a fi respins sau ridiculizat de ctre alii. Solicita-i elevilor s
identifice cuvinte care descriu modul n care se simt cnd triesc
aceste experine.
Ciii povestea -Ridiculizat i respins sau solicitai copiii s o
citeasc fiecare n gnd.
Discutai pe marginea povetii pe baza ntrebrilor de coninut i a
celor personalizate.
Ridiculizat i respins

43

Maria este elev n clasa a VII. Ea i servete pacheelul pe holul

colii mpreun cu Marta i privesc mpreun pe geam la ceilali
elevi care alearg prin curtea colii. Ele aproape c terminaser de
mncat cnd Carolina a ajuns n dreptul lor.
- Maria de ce stai cu fraiera asta? a ntrebat-o Carolina uitndu-se
la Marta. Nu tii c e o mare mincinoas i trieaz? De ce preferi
s stai cu ea cnd ai prieteni mai buni? Pe lng asta este i un
Pici n clasa a V-a. De ce i pierzi timpul cu copiii?
Maria era ocat c aceast feti, Carolina putea s spun aa
ceva. S-a uitat la Marta i a observat c avea lacrimi n ochi. Maria
nu tia ce s fac sau ce s spun. Pe Marta nu o tia de prea
mult timp, dar ele mpreun erau partenere la clubul de pictur.
Maria nu o vzuse pe Marta trind, i nu avea nici un motiv
pentru care s cread c ea minte. n plus, nu nelegea de ce
Carolina ar spune acele lucruri despre ea.
Cu toate acestea Maria tia cum este s fii n situaia Martei. Anul
trecut, trecuse i ea printr-o experien asemntoare. Maria nu
greise cu nimic, din cte i amintea ea, dar dintr-o dat unul din
colegii ei a nceput s o strige cu diferite nume (s i pun porecle)
i i-a spus c nu are voie s vin s se joace pe terenul de sport
dup ore. Cnd Maria i-a spus mamei despre ce s-a ntmplat,
mama i-a spus c lucrurile acestea se ntmpl cteodat n
clasele V-a, VI-a, VII-a, pentru c copiii nu se gndesc nainte la
modul n care se simte o alt persoan dac i se spun aceste
lucruri. n plus, mama i-a explicat Mariei c la aceast vrst copiii
devin geloi unii pe alii, se tem c cineva poate s fie ndrgit mai
mult de ceilali colegi sau de profesori, au haine mai frumoase,
sunt apreciai mai mult de ceilali. n consecin, pentru a se simi
mai bine aceti copii ncearc s rneasc pe altcineva, prin a-i
respinge i ridiculiza.
Mama Mariei a nva-o pe Maria c dac rspunde cu aceeai
moned nu i va rezolva problemele. Faptul c cineva se
comporta n acest fel cu ea nu nseamn c i ea trebuie s fac
la fel. Cel mai potrivit lucru pe care ar putea s-l fac ar fi s
se opreasc i s se ntrebe dac lucurile pe care le spune
acel coleg despre a ea sunt adevrate. Dac ceea ce se spune
despre ea nu este adevrat atunci cuvintele nu pot s o rneasc
dect dac ea las s se ntmple acest lucru.
Maria a neles ce i-a spus mama ei, dar se simea n continuare
trist. Ea nu putea s neleag de ce ar ncerca cineva s i fac
aa ceva pentru c ea nu ncercase s se dea mare sau s fac
44

pe grozava. Maria i amintete c nu a spus lucruri urte despre

nimeni. Ea se simea trist i confuz i a mers n cele din urm s
vorbeasc cu consilierul colii.
Consiliera a ascultat cu atenie tot ceea ce i-a povestit Maria i i-a
cerut s pun o palm pe mas. Apoi i-a cerut Mariei s ridice pe
rnd cte un deget i s identifice pentru fiecare deget lucruri care
in de persoana ei i i plac sau plac altora (prini, profesori,
prieteni etc). Dup ce a precizat cinci lucruri care-i plac sau plac
altora, consiliera a pus-o pe Maria s strng pumnul i s l in
n fa. I-a explicat Mariei c acolo sunt calitile ei pe care nu i le
poate lua nimeni, indiferent de ct de muli copii ar ridiculiza-o sau
ar respinge-o. n plus, i-a spus Mariei c data viitoare cnd i se va
mai ntmpla un lucru asemntor, s i reaminteasc lista i s
ridice pumnul pentru a-i reaminti de calitile sale, chiar dac unii
colegi nu cred asta. Consiliera i-a mai explicat c uneori colegii nu
contientizeaz c ceea ce fac ei rnesc pe ceilali. Noi nu putem
s controlm comportamentul celorlali dar cu siguran tim c
am nruti situaia dac rspundem la agresivitate cu
agresivitate.
Consiliera i-a mai spus Mariei c uneori aceste situaii se rezolv
repede, iar alteori devin mai complicate i atunci trebuie s fac
ceva mai mult ca s le rezolve.
Pentru a rezolva cu tristeea, consiliera a ajutat-o pe Maria s
identifice soluii de petrecere a timpului liber, implicndu-se n
activiti plcute pentru a alunga tristeea. Maria i-a spus c se va
gndi la toi oamenii care i-au spus c o plac i i-au spus lucruri
frumoase n loc s se mai gndeasc la cei care i spun lucruri
urte.
Si astfel, n timp ce sttea cu noua ei prieten, Maria i-a amintit
cum a fost experina trit de ea anul trecut. I-a spus Martei ceea
ce consiliera i-a spus i ei anul trecut, gndindu-se c acest lucru
o va ajuta. I-a mai spus c cu ct se va gndi mai mult la acest
eveniment, cu att va fi mai nefericit i astfel i-a sugerat s
mearg n pauz i gseasc s fac ceva mpreun. Dac
celelalte fete nu doreau s se joace mpreun cu ele, pierderea
era a lor. Ele cu siguran vor gsi ceva de fcut i nu vor sta i
nici nu vor fi nefericite din aceast cauz.
ntrebri de coninut
Cine s-a simit ridiculizat i respins n povestire?
Ce a ajutat-o pe Maria atunci cnd a fost tratat n acest mod?
De ce credei c Carolina a tratat-o n acel mod pe Marta?
45

Ce prere avei despre modul n care Maria s-a comportat fa de

Marta?
Dar despre modul n care s-a comportat Marta?
ntrebri de personalizare
S-a comportat vreodat cineva cu voi aa cum s-a comportat
Carolina cu Maria i cu Marta? Dac da, cum v-ai simit?
V-ai comportat vreodat cu cineva n felul n care Carolina s-a
comportat cu Marta? Dac da, de ce credei c ai fcut acest
lucru i cum v-ai simit cnd ai fcut acest lucru?
Dac ai fi ridiculizai sau respini cum ai reaciona n aceste
situaii?
Credei c vreuna din ideile pe care Maria le-a mprtit Martei ar
funciona n cazul vostru? Ce altceva ai putea face pentru a face
fa situaiilor n care ceilali v-ar ridiculiza sau respinge?
Activitatea de Follow-up
Cerei elevilor s scrie un articol cu sfaturi pentru un aa zis ziar
local sau revista colii, n care s expun idei despre modul n
care un elev poate s fac fa situaiilor dac este respins sau
ridiculizat. Pentru elevii care au talent la desen acest articol poate
fi fcut sub forma benzilor desenate.
Lecia 2
A nu acorda atenei tachinrilor
Obiective

S identifice comportamente personale care pot conduce la
excludere, tachinare sau evaluri negative

S identifice modaliti alternative de a gndi, a simi i a se
comporta atunci cnd sunt exclui, tachinai sau evaluai
negativ

S recunoasc c modul n care cineva i controleaz
gndirea afecteaz modul n care acea persoan simte i se
comport n situaiile de conflict.
Materiale

Fi de lucru

Hrtie i creion pentru activitatea de follow-up
Procedur:
1.Introducei acest activitate cernd elevilor s noteze pe o foaie
de htie urmtoarele aspecte:

O situaie n care au fost exclui, tachinai sau evaluai
negativ de ctre colegi
46


Modul n care s-au simit n legtur cu acea situaie

Modul n care au fcut fa situaiei

Dac au avut vreo contribuie la declanarea
comportamentelor de tachinare din partea celorlali (ei au
nceput tachinarea, poreclirea etc)
2.Discutai pe baza mai multor exemple pe care elevii le-au oferit,
fcnd referire la emoii i la modul n care ei au reacionat n
acele situaii. Discutai despre comportamentele care ar putea s
declaneze reacii agresive din partea celorlali. De exemplu, dac
un elev poreclete un coleg crete probabilitatea de a i se
rspunde cu o porecl.
ncurajai o discuie despre ceea ce elevii pot i nu pot controla n
relaiile cu ceilali colegi. Ei i pot controla propriul comportament
(ex. s nu iniieze nici un act agresiv i s nu rspund agresiv la
aciunile agresive ale celorlali, ndreptate asupra lor), dar ei nu pot
controla ceea ce ceilali colegi aleg s fac.
3. Solicitai elevilor s lucreze pe perechi. Partenerii au sarcina de
a citi situaiile de pe fi i de a oferi rspunsurile adecvate.
4. Discutai rspunsurile date pe fia de lucru identificnd n primul
rnd orice comportament declanator care ar fi putut determina
reacia comportamental. Discutai cu elevii despre faptul c ei au
controlul asupra propriilor lor comportamente chiar dac trebuie s
rspund la comportamentele declanatoare ale altora. Utilizai
urmtoarea explicaie ca modalitate de a ilustra modul n care
elevii i pot controla propriul comportament chiar dac ei nu pot
controla ceea ce fac sau spun ceilali elevi.
Ori de cte ori cineva face ceva care v enerveaz, v
supr sau v irit, putei face alegeri. Putei reaciona la fel,
comportament care de regul declaneaz o alt reacie de
la acea persoan sau putei s i facei fa pe cont propriu.
De exemplu s presupumen c cineva vine la voi i v pune
o porecl. V-ai putea spune n gnd Sunt eu ceea ce spun
ei c sunt ?Si chiar dac a fi acest lucru nseamn c nu
sunt bun de nimic ? La ce m ajut s l lovesc ? Care sunt
celelalte opiuni pe care le am?
Gndind lucrurile n acest manier vei vedea c nu vei mai
fi att de suprat. Asta nu nseamn c trebuie s v plac
cnd oamenii v tachineaz, v evalueaz negativ sau v
exclud, dar nici nu nseamn c trebuie s reacionai n
moduri care ar putea s nruteasc situaia.
6.Solicitai elevilor s aleag dou exemple de pe fi i s
identifice pentru fiecare situaie ce ar fi putut ei s-i spun pentru
a se liniti.
47

Fiecare partener prezint cte o situaie grupului mare.

Fia de lucru
A nu acorda atenie tachinrilor
Instruciuni: citii fiecare situaie, discutai-le mpreun
partenerul vostru, dup care completai spaiile libere.

cu

Situaia 1
Maria st singur n curtea colii. Dou colege trec pe lng
ea i i spun pe un ton ridicat c ele nu o vor n apropierea lor
pentru c este prost mbrcat i le este ruine cu ea.
ntrebri

A fcut Maria ceva care le-ar fi putut determina pe cele dou
colege s se comporte astfel?

Dac
da,
ce
anume
a
fcut
ea?_______________________________________________

Poate Maria s controleze ceea ce i spun aceste colege?

Dac
da,
cum
anume?____________________________________________
__

Poate Maria s i controleze modul n care s reacioneze
fa de aceste colege?
Dac
da,
cum?______________________________________________
__
Situaia 2
Cornel i-a terminat lucrarea la matematic iar profesoara i-a
spus c a rezolvat bine problemele. Colega lui de banc nc
mai scrie la lucrarea ei. Cornel se ntoarce spre ea i i spune
Ha, ha, ha, am terminat naintea ta, i le-am fcut i bine!
Colega lui de banc i-a spus Mare scofal! Data trecut ai
luat o not mic, aa c nu eti aa de detept precum crezi
ntrebri
48


A fcut Cornel ceva care ar fi putut s o determine pe colega

lui s se comporte astfel?

Dac
da,
ce
anume
a
fcut
el?_______________________________________________

Poate colega lui Cornel s controleze ceea ce Cornel i
spune?

Dac
da,
cum
anume?____________________________________________
__

Poate
Cornel
s
controleze
face?_______________

ceea

ce

el

Dac
da,
cum?______________________________________________
__

Situaia 3
Filip se uit la TV iar fratele su mai mare a venit i ncepe s
se lege de el. Filip i-a pierdut rbdarea i i-a tras un pumn
fratelui su.
ntrebri

A fcut fratele lui Filip ceva care l-ar fi putut determina pe
Filip s se comporte astfel?

Dac
da,
ce
anume
a
fcut
el?_______________________________________________

Poate Filip s controleze ceea ce face fratele su?

Dac
da,
cum
anume?____________________________________________
__

49


Poate
Filip
s
controleze
face?_______________

ceea

ce

el

Dac
da,
cum?______________________________________________
__

Situaia 4
Sergiu ateapt la rnd s cumpere ceva de la chiocul din
curtea colii iar Matei a venit i l-a mpins din calea lui,
spunnd c protii trebuie s stea la captul rndului.
ntrebri

A fcut Sergiu ceva care l-ar fi putut determina pe Matei s
se comporte astfel?

Dac
da,
ce
anume
a
fcut
el?_______________________________________________

Poate Sergiu s controleze ceea ce face Matei?

Dac
da,
cum
anume?____________________________________________
__

Poate
Sergiu
s
controleze
face?_______________

ceea

ce

el

Dac
da,
cum?_______________________________________________
__

Discuii
ntrebri de coninut

Credei c putei controla, de obicei, modul n care ceilali se
comport cu voi? Exist situaii n care comportamentul
vostru i poate influena pe alii s se comporte ntr-un
anume fel? Dac da, avei control asupra a ceea ce facei?
50


Trebuie s luai n serios i s avei ncredere n ceea ce alii

v spun cnd v tachineaz sau v evalueaz negativ?
ntrebri de personalizare

V suparai sau v enervai dac cineva v evalueaz
negativ, v tachineaz sau v exclude?

Cum credei c v-ar ajuta vorbirea cu sine pentru a face fa
unor situaii de acest gen?

Exist ceva n modul vostru de comportare care trebuie
schimbat astfel nct s existe posibiliti mai mici pentru a
declana o reacie din partea altora? Dac da, care este
acest comportament, i cum l vei schimba?
Activitate de Follow-up
mprii elevii n grupuri mici i sugerai-le s inventeze scenete
pentru a ilustra probeleme tratate n acest activitate.

Lecia 3
Obiectiv:
Analiza unor studii de caz i strucurarea unor recomandri pentru
prevenirea bullingului n coli
Cazul Elena clasa a 8-a
Cnd o coleg de clas a Elenei a mpins-o, ea a crezut c este
vorba de un joc i a mpins-o la rndul ei. nainte de acest episod
circulau zvonuri n legtur cu comportamentul Elenei, ns dup
acest episod aceste zvonuri au nceput s se nmuleasc. Parese c anumite fete au nceput s spun despre ea c este o
btu.
nainte de asta, oricum, Elena avea o proast reputaie. n acelai
timp, un grup de fete au nceput s o urmreasc i s o
hruiasc, s o tachineze i s o cheme sub tot felul de porecle.
O parte din profesori au dat crezare zvonurilor care circulau pe
seama Elenei, acuznd-o de bullyism. A fost trimis o notificare
acasa prinilor Elenei care-i avertiza n legtur cu
comportamentul agresiv al Elenei.
Cnd ntr-o zi una dintre profesoarele Elenei a vzut-o pe aceasta
pe coridor nconjurat de grupul de fete care o tachinau,
profesoara a strigat la Elena s le lase n pace pe celelalte fete,
acuznd-o c le agresa.

51

Incidentul a fost raportat directorului, iar atunci cand acesta a

chemat-o mpreun cu prinii s discute despre ce s-a ntmplat,
Elenei i-a fost destul de greu s i conving c de fapt era victima.
Elena a ncercat s le explice cum a fost hruit fr mil de
colegele ei, urmrit i umilit, i c nu a tiut cum s reacioneze,
dar c nu a fost n mod sigur ea cea care le-a agresat pe
fete.Doamna profesoar a neles greit.
Acest grup de fete au continuat s o hruiasc i s o agreseze n
acelai mod puin evident: telefonndu-i n mod abuziv cu numr
ascuns, ameninnd-o pe Elena, mpingnd.o i lovind-o cnd nu
era nimeni de fa s le vad.
Acum este a doua oar cnd doamna profesor raporteaz o a
doua situaie n care Elena i s-a prut ostil la or. Elena neag
orice acuzaie. Spune chiar c colegele ei au creat un site web
unde posteaz minciuni despre ea.

Cazul Victor clasa a 7-a

Intr-o zi, intorcndu-se de la coal, Victor a trecut pe lng un
grup de biei, iar unul dintre ei l-a scuipat. Victor s-a intrebat dac
nu a fost un accident pentru c nimeni nu a zis nimic. Dar ziua
urmtoare s-a ntmplat acelai lucru: acelai grup de biei a
trecut pe lng el, acelai biat l-a scuipat i nimeni nu a zis nimic.
Victor i-a dat seama c nu a fost vorba de un accident. Cnd a
ajuns acas i-a spus mamei, iar mama sa a sunat acas la biatul
care l scuipase. Rspunznd la telefon tatl biatului, acesta i
spune mamei, c de bun seam Victor l-a provocat cu ceva,
nchizndu-i telefonul n nas.

52

Capitolul 2. Managementul comportamental la clas

I. Cum putem interveni n reducerea comportamentelor agresive?

Intervenia eficient pentru stoparea comportamentelor agresive n
contextul clasei concomitent cu nvarea unor alternative
comportamentale adecvate i acceptate social, presupune parcurgerea
mai multor etape:
1. Observarea comportamentului elevilor,
2. Operaionalizarea comportamentului agresiv (etichet lingvistic ce
desemneaz o clas de comportamente),
3. Monitorizarea i nregistrarea obiectiv a datelor,
4. Analiza funcional a comportamentelor nregistrate,
5. Construirea ipotezei de lucru pentru modificarea comportamental
,
6. Selectarea tehnicilor de modificare comportamental,
7. Implementarea planului de intervenie,
8. Monitorizarea continu a comportamentelor pentru verificarea
validitii ipotezei de lucru i evaluarea planului de intervenie (ex.
dac comportamentele agresive urmrite se menin, scad sau
cresc ca frecven n timpul interveniei, comportamentele
alternative prosociale cresc ca frecven de apariie).
1. Observarea comportamentelor agresive ale elevilor, presupune
observarea lor n contexte colare diferite (ex. n timpul orelor , n
contexte mai puin structurate - pe holuri, n curtea colii, n excursii etc.).
Identificai comportamentele care semnaleaz o potenial escaladare a
agresivitii. Unii elevi folosesc comportamentele agresive n ncercarea
de a schimba condiiile negative din mediu sau pentru a obine atenie.
Aceste comportamente nsoesc un lan de evenimente sau stadii pn
ajung la agresivitatea manifest. Sarcina profesorului este de a
recunoate lanul de evenimente i se a interveni n stadiul incipient
pentru a putea preveni escaladarea agresivitii.

2. Operaionalizarea comportamentului agresiv.

Comportamentul reprezint tot ceea ce facem, incluznd att aspectele
pozitive ct i pe cele negative sau neutre.
n viaa de zi cu zi cnd ne referim la comportamentul celorlali vorbim n
termeni de etichete, spunnd despre un copil c este agresiv, sociabil,
ordonat. Suntem obinuii adesea s facem interpretri ale modului n

care se comport cei din jurul nostru, adic s identificm o cauz (a

trntit caietul pe banc deoarece nu i-a plcut ce i-am spus) sau s
generalizm un comportament, descriindu-l sub forma unor trsturi de
personalitate (Mihai este agresiv). A fi agresiv este o etichet lingvistic
care nsumeaz mai multe comportamente specifice (ex. mpinge colegii
care-i stau n fa, njur, lovete, pune piedic, trage de pr, scuip,
tachineaz etc). Pentru a spune despre un copil c este agresiv avem
nevoie s-l observm n toate momentele sale de via, lucru care nu
este posibil. Pe baza unor observaii limitate la contextul clasei,
generalizm un comportament i la celelalte aspecte din viaa lui. Un
lucru foarte important de subliniat este c comportamentele noastre
variaz n funcie de context. Astfel un copil poate
manifesta
comportamente agresive acas dar nu la coal sau invers. Acest lucru
se ntmpl deoarece comportamentul nostru este influenat de mediul n
care trim i de consecinele pe care le are.
Pentru a face o intervenie de calitate avem nevoie s operaionalizm
etichetele, adic s le descriem n comportamente specifice.
Etichetele i efectele lor
Etichetele nu ghideaz intervenia pentru soluionarea problemei,
deoarece sunt ambigue: ele pot nsemna lucruri diferite pentru
diferite persoane. Exemplu: agresiv pentru o persoan poate
nsemna c njur pe ceilali, pentru alt persoan nseamn
c trntete obiecte. Ca urmare dac spunem c un elev este
agresiv nu vom ti ce anume trebuie fcut: s gestionm relaia lui
cu colegii sau modul n care el interacioneaz cu obiectele.
Etichetele sunt folosite n mod eronat ca explicaii pentru
comportamentele problematice i descurajeaz intervenia pentru
rezolvarea problemei. Exemplu: spunem c un elev trntete
caietul pentru c este agresiv i este agresiv pentru c
trntete caietul (definiie circular). n aceast situaie suntem
tentai s considerm c nu exist nici o soluie pentru modificarea
acestui comportament agresiv (trntete caietul), deoarece el se
datoreaz faptului c elevul este agresiv.
Etichetele pot fi folosite pentru a denumi o clas de
comportamente, dar aceste comportamente trebuie identificate i
descrise specific atunci cnd se dorete modificarea lor.
Etichetele aplicate elevului n urma observrii mai multor
comportamente devin o etichet pentru persoan. Exemplu: elevul
obraznic (etichet ce desemneaz elevul la care au fost
observate urmtoarele comportamente: rspunde nentrebat,
ironizeaz pofesorul, ncalc regulile casei, lovete colegii ).
Aplicarea unei etichete negative unui elev determin generalizarea

opiniei negative asupra acelui elev. Exemplu: Dac spunem c un

elev este obraznic, vom fi tentai s observam mai degrab i alte
comportamente negative ale elevului, s considerm negative
comportamente neutre (merge s ude buretele sau cere o lmurire
colegului de banc) sau s facem judeci sau predicii negative
legate de acel elev (x este de vin pentru conflictul din clas, nu
am ncredere n el, pentru c e obraznic). n acest fel, etichetele
aplicate
persoanei
scad
probabilitatea
modificrii
comportamentelor sale nedorite i cresc probabilitatea deteriorrii
relaiei dintre profesor i elev.
Beneficii aduse de definirea concret a comportamentelor n
procesul de gestionare a problemelor de agresivitate.
Comportamentele sunt obiective i msurabile. Mai multe
persoane care observ aceeai situaie, pot nregistra i fi de acord
n legtur cu apariia comportamentului problematic i
caracteristicile lui: frecven, durat, intensitate, laten. Acest
aspect reduce ambiguitatea situaiei, divergenele de opinie dintre
profesori sau dintre profesori i prini.
Identificarea i descrierea specific a unui comportament permite
identificarea cauzelor comportamentului i construirea unei
strategii de intervenie pentru modificarea lui i ameliorarea
problemei de disciplin.
Identificarea specific a comportamentelor problematice permite
meninerea relaiei pozitive dintre elev i profesor, deoarece
permite distincia ntre comportament i persoan; ceea ce
reprezint o problem este comportamentul i nu persoana care l-a
produs. Dac persoana ar fi problema asta nseamn c indiferent
de comportamentele pe care le face aceasta ar reprezenta o
problem n continuare, iar acest lucru nu se ntmpl n situaiile
n care comportamentul se schimb. Exemplu: Un copil
problem, nu mai reprezint o problem pentru profesor atunci
cnd i face temele, rspunde corect la ntrebri, rspunde doar
cnd este numit, adic atunci cnd nu mai face comportamentele
nedorite.
Cum putem ti dac am identificat i am definit
comportamentele care descriu problema de agresivitate?

corect

Pentru definirea corect a unui comportament care se dorete a fi

modificat este necesar:
Identificarea exact a ceea ce persoana respectiv spune sau face;

Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi:

Verbale (ex. njur, tachineaz, poreclete)
Nonverbale (se strmb, lovete colegul din fa cu caietul)
Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios).
Este suprat nu este un comportament acest comportament nu poate
fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori, deoarece aceasta este o
stare emoional i fiecare observator va nregistra dac elevul este
suprat folosind propria definiie, subiectiv, asupra modului n care se
comport o persoan atunci cnd este suprat. Starea emoional nu
poate fi nregistrat, n schimb, exprimarea n comportamente a acestei
stri emoionale poate fi nregistrat obiectiv. De exemplu, observatorii
pot nregistra dac elevul vorbete cu colegii
sau nu, dac pleac din clas sau nu, dac plnge sau nu; acestea sunt
comportamente.
Distincia ntre comportamente i alte stri (a nva, a fi atent). A fi
atent nu este un comportament - acest comportament nu poate fi
nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu
starea de a fi atent sunt: pune ntrebri pe marginea textului, subliniaz
textul, noteaz n caiet, continu prompt citirea textului cnd este numit
etc.
Distincia ntre comportamente i atitudini (responsabil, nelegtor).
Responsabil nu este un comportament - acest comportament nu poate
fi nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care
descriu atitudinea de a fi responsabil sunt: verific dac a luat toate
obiectele care i aparin la plecarea din clas, d telefon s anune
prinii c ntrzie etc.
Distincia ntre comportamente i rezultate (teme, curenie). Teme
nu este un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat
obiectiv de mai muli observatori; comportamente sunt: se aeaz la
birou, deschide cri, caiete, citete sarcina tem, scrie etc.
Distincia ntre comportamente i valori (onestitate, adevr).
Onestitate nu este un comportament - acest comportament nu poate fi
nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu
valoarea de onestitate sunt: ofer informaii la cerere, face ce spune etc.

n concluzie
Operaionalizarea unei probleme de agresivitate nseamn
definirea ei n comportamente. Pentru operaionalizarea unei
probleme de disciplin este necesar s identificm specific ce face
sau ce spune elevul, fie c este un deficit, fie c este un exces. De
aceea, comportamentele identificate trebuie s indice ce face
elevul, nu ce nu face.

 nregistrarea obiectiv se realizeaz atunci cnd se consemneaz

doar faptele, fr inferenele i concluziile noastre.
Dimensiunile comportamentului pot i observate i msurate. Ele
sunt: frecvena (nr. de apariii ale comportamentului pe o anumit
perioad de timp), durata (intervalul cuprins ntre momentul iniierii
i cel al ncetrii lui), intensitatea (magnitudinea cu care se
manifest) i latena (intervalul de timp ntre apariia stimului i
declanarea comportamentului).
O observare i o descriere obiectiv a comportamentului agresiv al
copilului ne ajut s identificm cu precizie antecedentele i
consecinele care l menin.
Exemplu: Operaionalizarea unei probleme de tipul Elevul X sfideaz
profesorul
Problema de
Corect
Incorect
agresivitate
Elevul
sfideaz face scene obscene nu este politicos
profesorul
n spatele lui
nu este respectuos.
se strmb la el
nu privete ctre
tace i privete n alt profesor
parte cnd profesorul se las influenat de
i se adeseaz
ceilali i are o
atitudine
necuviincioas.

Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente

problematice la elevi sunt:
Atenia adultului
Recunoatere din partea colegilor
Confort emoional
Siguran (securizare)
Ca urmare, identificarea funciei comportamentului care se dorete a fi
schimbat (realizarea analizei funcionale) permite construirea unei
strategii de intervenie prin care elevii s nvee s fac comportamente
adecvate pentru a satisface nevoia lor de atenie din partea adulilor i
care s nlocuiasc comportamentele neadecvate. n acest fel,
comportamentele neadecvate nu vor mai continua s apar, deoarece
elevul a nvat noi comportamente, adecvate, care i aduc lui acelai
beneficiu (ex. atenia adulilor).

II. De ce am nevoie pentru a interveni eficient n reducerea

comportamentelor agresive?
Abiliti de observare i nregistrare obiectiv a comportamentului
agresiv
Abiliti de operaionalizare a etichetei lingvistice i de separare a
persoanei copilului de comportament.
Abiliti de analiz funcional a comportamentului
Abiliti de msurare a comportamentelor problematice i de
construire a strategiei de intervenie asupra acestora

Ce nseamn s msori un comportament?

Alturi de realizarea analizei funcionale a comportamentului, un alt
aspect fundamental pentru modificarea comportamental este
msurarea comportamentului int. Pentru ca acest lucru s fie posibil
este necesar s identificm momentul de ncepere, de apariie i cel de
finalizare a comportamentului vizat.
Exemplu: Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de
ncepere a comportamentului aprinderea igrii i ca moment de
finalizare stingerea ei. Pot fi msurai diferii parametri care descriu
comportamentul, precum frecven, durat, intensitate i laten.
Beneficii oferite de msurarea comportamentului care se dorete a
fi modificat
Ofer informaii care faciliteaz luarea deciziei de modificare a
comportamentului.
Exemplu: msurnd comportamentul putem stabili dac comportamentul
este tranzitoriu sau este o problem constant care trebuie adresat.
Cnd i unde msurm un comportament?
Msurarea unui comportament presupune observarea direct a
comportamentului ntr-o perioad specific de timp. Alegerea acestei
perioade se face n funcie de momentele n care comportamentul apare.
Exemplu:
Dac respectivul comportament apare n special n pauze, este mai
eficient s stabilim perioada de msurare n timpul pauzei. Pentru a

identifica aceste momente putem folosi metodele indirecte precum

intervievarea altor profesori, a prinilor etc.
Observarea i nregistrarea unui comportament furnizeaz informaii mai
autentice i cu o eficien mai mare n construirea interveniei, dac se
desfoar n contextele n care comportamentul apare n mod natural.
Exemplu: Dac un comportament nedezirabil, mbrncete colegii,
apare n curtea colii, se recomand nregistrarea lui n acel context i
nu n clas, n timpul orelor.
Observnd comportamentul n contextele n care apare n mod obinuit
putem surprinde antecedentele i consecinele sale reale, care conduc la
frecvena, latena, durata sau intensitatea sa. Modificarea contextului
influeneaz apariia i modul de desfurare a comportamentului.
Etica n msurarea comportamentelor
Dup ce am stabilit perioada specific de timp pentru msurarea
comportamentului, locul realizrii nregistrrilor i disponibilitatea
observatorului, este necesar s cerem consimmntul elevului i al
printelui sau adultului care are n grij copilul.
Acest aspect este deosebit de important n situaiile n care observarea
i nregistrarea comportamentului au loc n diferite momente, n legtur
cu care elevul nu va fi informat pentru a nu i se influena
comportamentul.

Abiliti de
analiza
comportamentelor

datelor

obinute

din

msurarea

n situaia n care pentru un elev au fost descrise mai multe

comportamente problematice se recomand gruparea lor n categorii i
prioritizarea interveniei. Se ncepe modificarea celui mai disruptiv
comportament sau a celui mai uor de modificat. Intervenia asupra unui
comportament este urmat n multe cazuri i de altor comportamente
problematice.
Integrarea comportamentului ntr-o anumit categorie este un pas util
deoarece
ghideaz intervenia ulterioar pentru modificarea lui. Se recomand
folosirea concomitent a dou criterii.
Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o
categorie este funcia comportamentului:
1. A obine ceva pozitiv (ex.: atenia colegilor)
2. A evita ceva negativ (ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas)

Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia

va fi diferit.
Exemplu: Mdlina spune glume n timpul orei de lectur, deoarece
dorete s obin atenia i aprecierea colegilor, n timp ce Mihai spune
glume n timpul orei pentru a evita / a scpa de plictiseal.
Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o
categorie este cauza specific elevului:
1. Nu are abilitatea de a face comportamentul acceptabil (ex.: deficit de
abilitate)
2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul acceptabil (ex.: deficit de
performare)
Deficitul de abilitate
Desemneaz situaiile n care elevul nu are abilitatea de a face
comportamentul dezirabil (nu tie cum s fac).
Exemplu: Un elev refuz s citeasc cu voce tare textul n limba englez
pentru c nu are abilitatea de a citi n englez (nu tie limba englez). n
acest caz, cauza comportamentului su de refuz este un deficit de
abilitate.
Elevii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita sau scpa
de situaiile n care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca
urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar
dezvoltarea abilitii care lipsete.
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de abilitate
nelege elevul ce se ateapt de la el n respectiva situaie? Ce s-a
ntmplat (interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar
comportamentul int?
i d seama elevul c acel comportament este neadecvat, sau
comportamentul a devenit deja un obicei?
Poate elevul s i controleze singur comportamentul sau are nevoie
de ajutor?
Exist situaii n care elevul realizeaz comportamentul alternativ
dezirabil?
Poate elevul realiza comportamentul dorit?

Deficitul de performare
Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza
comportamentul dezirabil, dar nu l realizeaz cnd anumite condiii sunt
ntlnite.

Exemplu: Un elev are abilitatea de a se formula n mod politicos o

cerere, dar nu o face cnd apar anumite circumstane (acest
comportament nu i ofer beneficiile dorite);
Apariia i meninerea comportamentului dezirabil este influenat de
factori multipli precum:
- starea lui fiziologic (i este foame, este obosit);
- starea lui emoional (se simte frustrat, plictisit, furios);
- comportamentul celorlali, nu tie ce se ateapt de la el etc.;
Ca urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar
modificarea circumstanelor - a antecedentelor i / sau a consecinelor
comportamentului.
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de performare
Care sunt beneficiile pe care le vede elevul ca urmare a realizrii
comportamentului dezirabil? Vede elevul vreun beneficiu?
tie elevul ce se ateapt de la el n acea situaie?
tie elevul c respectivul comportament este dezirabil n acea situaie?
Comportamentul neadecvat al elevului este asociat cu anumite
condiii? Exist condiii pe care elevul le evit? Exist reguli, ateptri pe
care elevul nu le consider relevante deoarece
nu au fost asociate cu consecine imediate?
Abiliti de construire a ipotezei de lucru pentru modificarea
comportamentului
problematic
Dup ncadrarea comportamentului ntr-o anumit categorie, este
necesar continuarea analizei datelor colectate pentru a construi ipoteza
asupra funciei comportamentului i asupra factorilor de meninere.
Ipoteza de lucru, care ghideaz planul de intervenie, face o predicie
despre circumstanele (contextul fizic sau social) n care este cel mai
probabil s apar comportamentul, precum i asupra funciei
comportamentului i consecinelor care l menin.
Ipoteza de lucru este un sumar concis al informaiilor colectate despre
comportament i are ca scop oferirea indiciilor pentru planul de
intervenie.
Implementarea lui va reprezenta modalitatea de testare a ipotezei:
dac metodele de intervenie aplicate reduc comportamentul
problematic, atunci nseamn c ipoteza formulat a fost corect;
dac metodele de intervenie aplicate nu reduc comportamentul
problematic, atunci nseamn c ipoteza formulat nu a fost corect; se
recurge la colectarea de noi date i la formularea unei noi ipoteze.
Exemple de ipoteze de lucru:

1. Cornel njur n timpul orelor de lectur, cnd este numit s citeasc

cu glas tare. Este mai probabil ca el s njure dac ora de lectur este
prima or i Cornel nu a luat micul dejun sau a fost adus la coal de
unul dintre prini (de obicei l aduc bunicii). Comportamentul se oprete
cnd i se cere s se aeze. Motivul principal pentru care apare
comportamentul este evitarea sarcinii primite.
2. Cnd nu obine obiectul pe care l dorete de la colegi, Maria le
inventeaz nume urte i i strig aa. Comportamentul Mariei se
oprete cnd obine obiectul dorit. Motivul principal pentru care
comportamentul apare este obinerea de obiecte.

Abiliti de stabilire a obiectivelor interveniei

Dup definirea clar a ipotezei de lucru, putem stabili obiective i
modalitile de intervenie pentru reducerea comportamentului
problematic i nlocuirea lui cu un comportament dezirabil.
Abiliti de folosire a strategiilor de modificare comportamental
Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce
ntrire menine un comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat
diminuarea sau stoparea. Ca metod de disciplinare, extincia presupune
retragerea ntririlor care menin comportamentul problematic.
Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cnd dorim
s
modificm un comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a
comportamentului ne arat c nsui adultul ofer fr s vrea ntririle
care menin comportamentul problematic.
Exemplu :n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile,
a negocia cu elevul care refuz s fac o sarcin, oferindu-i atenia de
care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine astfel.
Paii necesari cnd folosim extincia:
1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a
comportamentului pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care
menine comportamentul. Este foarte important ca acest prim pas s fie
realizat foarte specific: ce comportamente fac cei din jurul copilului
(profesorul sau elevii), imediat dup sau chiar n timp ce apare
comportamentul problematic i l

menin.
De exemplu: de fiecare dat cnd un elev spune cuvinte indecente,
nvtorul oprete lecia, se uit la elev, se ncrunt, i spune s
nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi rd, se nghiontesc, se
uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe
care o caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine
acelai efect.
2. Eliminarea ntririi de fiecare dat cnd apare comportamentul
problematic. O dat ce tim ce comportamente proprii reprezint ntriri
pentru acel comportament, n acel context, este important s ne reinem
n a le mai face atunci cnd copilul face comportamentul problematic. De
reinut c acelai comportament este ntrit de lucruri diferite n contexte
diferite. Un elev poate avea comportamente agresive la anumite ore
pentru a evita sarcinile date de profesori, iar la altele pentru a obine
integrarea ntr-un grup popular n coal.
ntririle n aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite persoane, i
pentru a aplica extincia este important s identificm i s eliminm
ntririle care funcioneaz n contextul pe care ni l-am propus.
3. ntrirea comportamentului alternativ (vezi ntrirea difereniat).
Este important s oferim ntrirea de care are nevoie copilul dar n alte
situaii adic atunci cnd face comportamente dorite, astfel nct elevul
s nvee mesajul c doar atunci poate obine beneficiile de care are
nevoie.
4. Msurarea comportamentului problematic nainte i dup aplicarea
extinciei pentru a vedea dac metoda a dat rezultate. Acest pas este
important pentru a verifica dac am determinat specific ntrirea care
trebuie eliminat i dac am aplicat corect metoda (de fiecare dat cnd
apare comportamentul problematic).
Posibile erori n aplicarea extinciei:
O eroare frecvent ntlnit este confundarea extinciei cu ignorarea
comportamentului problematic. Ignorarea este ntr-adevr o metod de
extincie dar doar n situaia n care ntrirea comportamentului
problematic este atenia adultului.
Dei foarte frecvent ntrirea este ntr-adevr una social atenia
adultului, nu n toate cazurile este aa.
Cnd nu putem aplica extincia:
Cnd comportamentul problematic nu este ntrit de factori n controlul
nostru. Unele comportamente ale elevului sunt ntrite din alte surse
colegi, alte persoane aflate n clas sau sunt autontrite. n aceste
cazuri este important s folosim alte metode de reducere a
comportamentului nedorit.

 Cnd comportamentul problematic reprezint un pericol pentru

persoana n cauz sau pentru ceilali de exemplu n cazul
comportamentelor agresive severe care sunt ntrite de atenia adultului,
nu putem ignora comportamentul.
Cnd nu putem asigura aplicarea consecventa a metodei ali aduli
ntresc comportamentul pe care dv. ncercai s-l eliminai de
exemplu un alt profesor care asist la or ofer atenia elevului n timp
ce acesta face un comportament pe care dv. ncercai s-l ignorai.
Escaladarea comportamentului problematic. Folosirea extinciei este
de obicei urmat de o cretere a frecvenei sau intensitii
comportamentului problematic.
Exemplu: Elevul care spune cuvinte indecente n clas i nu mai
primete atenia profesorului va ncepe s spun mai multe astfel de
cuvinte n prima faz. De asemenea este posibil s apar o reacie
emoional a copilului (se supr, plnge) sau un nou comportament
problematic care are aceeai funcie (rade tare, nghiontete colegul, se
ridic din banc - prin care ncearc s obin tot atenia, n acest
exemplu
Acest efect este de ateptat i semnalizeaz faptul c metoda
funcioneaz. El ne arat c ntr-adevr aceasta este ntrirea care
meninea comportamentul i tot ce trebuie s facem este s meninem
metoda extinciei. Aceast faz de escaladare vine din ncercarea
elevului de a obine totui ntrirea. n scurt timp, dac continum s
reinem comportamentele care i ofereau elevului atenia dorit, el va
renuna s mai repete comportamentul.
ntrirea difereniat. ntrirea difereniat este o metod de
management comportamental folosit pentru a crete frecvena
comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena
comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de
fiecare dat cnd el apare. ntrirea sistematic crete probabilitatea ca
respectivul comportament s apar n viitor. n acelai timp orice
comportament nedorit care interfereaz cu comportamentul dorit nu este
ntrit. Lipsa acordrii ntririlor scade probabilitatea apariiei viitoare a
comportamentului nedorit. Aceast metod combin acordarea ntririlor
(pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia
(pentru comportamentele nedorite). De aceea poart denumirea de
ntrire difereniat.
Condiii de aplicare a ntririi difereniate:
1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care
comportamentul dezirabil apare ocazional; pentru situaiile n care acest

comportament nu apare deloc, ntrirea difereniat nu poate fi aplicat.

Este
necesar
prezena
comportamentului
dezirabil
ntre
comportamentele copilului.
2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze
imediat apariia comportamentului.
3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor
nedezirabile, precum i a ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru
aceste comportamente s fie eliminate complet. Dac acest lucru nu
este posibil, este necesar ca ntririle s fie minimizate ct mai mult
posibil, pentru ca comportamentul dorit s primeasc mai multe beneficii
dect cele nedorite.
O form special a ntririi difereniate o reprezint ntrirea difereniat
pentru absena comportamentului problematic. Aceast metod const
n aplicarea ntririi pentru perioade de timp prestabilite, n care
comportamentul problematic lipsete. De exemplu, dac comportamentul
problematic pe care dorim s l reducem este lupta corp la corp ntre
copii n pauze, elevii respectivi, vor primi ntriri pentru fiecare pauz n
care acest comportament problematic a fost absent; adic se ntrete
lipsa sau absena comportamentului problematic. Este important ca
elevii s cunoasc faptul c sunt monitorizai n cadrul unui plan de
intervenie comportamental, care este scopul aplicrii ntririlor i
ce se ateapt de la ei.
Consecinele logice i naturale. Dac analizm activitatea noastr de
zi cu zi cu elevii, putem identifica multe comportamente nedezirabile care
nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminate folosind n mod
exclusiv consecinele pozitive sau ntririle, dei acestea ofer un ajutor
esenial de fiecare dat i trebuie s fie cuprinse n orice plan de
modificare comportamental. De multe ori ntlnim situaii n care
metodele de modificare comportamental bazate pe folosirea
consecinelor pozitive (oferirea lor sau neoferirea lor) sunt insuficiente
pentru a soluiona problemele reale cu care ne confruntm. Cele mai
eficiente strategii de management comportamental al clasei includ n
mod echilibrat:
metode de interaciune i comunicare preventive (stabilirea de
reguli),
metode de gestionare a consecinelor pozitive
metode de gestionare a consecinelor logice i naturale.
Toate aceste metode mpreun sunt la dispoziia noastr pentru a-i
nva pe elevi s aleag, s rezolve probleme, s ia decizii i s i
asume responsabilitatea actelor lor.

Consecinele naturale. Sunt consecine care apar ca o urmare fireasc

a unui comportament. Ele nu sunt planificate sau controlate.
Exemplu: Dac te aezi n banc pe locul altcuiva, apare ca i
consecina natural exprimarea nemulumirii unui coleg sau o vedere
mai puin bun la tabl. Ca urmare a apariiei acestor consecine,
comportamentul se modific (elevul i reia locul).
Dei sunt foarte eficiente n modificarea comportamentului, nu putem
prezice apariia lor dect n unele situaii (dac nu m mbrac repede,
filmul va ncepe nainte ca eu s ajung la cinema). Deoarece
consecinele naturale sunt predictibile i constante doar pentru unele
comportamente, face ca ele s poat fi utilizate doar pentru
comportamentele care apar n acele situaii. Dac consecinele nu sunt
predictibile i constante, contingente cu comportamentul, ele nu conduc
la nvare.
Pentru situaiile n care nu apar consecine naturale n mod constant i
predictibil, se recomand folosirea consecinelor logice ca metod de
modificare a comportamentelor. Spre deosebire de consecinele
naturale, consecinele logice pot fi planificate sau controlate de ctre
profesor astfel nct s devin predictibile i contingente cu
comportamentul.
Consecinele logice reprezint aciuni sau rspunsuri care sunt aplicate
ca urmare a apariiei unui
comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariiei acestui
comportament. Consecinele logice sunt diferite de pedeaps deoarece
ele au ca scop ghidarea copilului spre comportamentul dezirabil. Acest
lucru se realizeaz prin construirea contextului adecvat n care elevul s
se confrunte cu consecinele sau efectele propriului comportament.
Consecinele logice reprezint pentru copil o oportunitate de nvare:
copilul nva c are responsabilitatea comportamentului su i control
asupra lui. Aceste consecine se numesc logice deoarece ele sunt
evident relaionate cu comportamentul.
Elevii accept cu uurin confruntarea cu consecinele logice cnd ele
sunt prezentate ca alegeri, opiuni i nu ca pedepse sau sanciuni. Prin
consecinele logice copiii nva c alegerile lor (comportamentele pe
care aleg s le fac) au consecine pozitive sau negative, iar ei au
control asupra acestora prin controlul modului n care aleg. n acest fel,
copiii nva s i asume responsabilitatea propriilor aciuni i
comportamente.
Consecinele logice nu apar n mod natural ca urmare a
comportamentului. Ele sunt n mod deliberat alese de ctre aduli i sunt
similare cu ce i s-ar ntmpla unui adult ntr-o situaie similar.
Pentru a nva pe copii responsabilitatea aciunilor lor i importana
realizrii comportamentelor i n absena adultului este necesar s

folosim consecinele care sunt logice. Pentru ca consecinele cu care

confruntm copilul s fie logice, ele trebuie s respecte regula celor 3R.
Regula celor 3R.
Relaionate cu comportamentul nedorit i cu cel dorit.Consecinele
logice sunt relaionate cu comportamentul i cu funcia lui. Acest lucru
presupune ca profesorul s cunoasc bine elevul, funcia
comportamentului su ntr-un anumit context i care consecin ar ajuta
orientarea alegerii elevului spre comportamentul dorit.
Exemplu: Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le
spune porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este
relaionat cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi
s scrie un bilet sau o scrisoare de scuze ctre coleg pentru fiecare
njurtur, n timpul pauzei. Profesorul va numra comportamentele
nedorite i va colecta biletele cnd acestea sunt finalizate (dac
confruntarea cu consecinele logice necesit mai mult timp dect doar o
pauz, atunci se va continua aplicarea lor i pauzele urmtoare).
Respectuoase. Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un
ton respectuos fa de elev. n caz contrar, elevul se va concentra pe
modul n care adultul se simte, pe modul n care se simte el nsui
(furios, jignit), i nu va nelege / analiza alternativele ntre care trebuie
s aleag. Elevii crora nu li se vorbete cu respect devin necooperani,
agresivi sau pasiv-agresivi
(sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor.
Rezonabile. Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive
i nu prezint o consecin care poate fi cu uurin perceput ca fiind
nedreapt (n aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt logice, sunt
sanciuni).
Exemplu: Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii
n plus ca tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta
este perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s
realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n
pauz.
Eficiena consecinelor logice este condiionat de cteva aspecte
ale utilizrii lor:
- Tonul vocii
Este necesar ca modul n care consecinele sunt prezentate s fie calm,
clar i respectuos fa de copil. Consecinele logice nu trebuie s devin
prin tonul vocii amenintoare sau punitive.
- Contingena n spaiu i timp

Alternativele care vor fi utilizate pentru consecinele logice trebuie alese

i planificate din timp (nainte ca urmtorul context n care apare
comportamentul s fie rentlnit); alternativele trebuie prezentate
copilului n contextul n care se ateapt apariia comportamentului
dezirabil, n locul celui nedezirabil i nainte de momentul n care se
ateapt acest lucru, pentru a-i da posibilitatea s aleag i ca urmare
s se confrunte cu consecinele propriei alegeri.
- ntrirea comportamentului dezirabil
Dup prima apariie a comportamentului dezirabil, acesta trebuie ntrit.
Care este diferena ntre consecinele logice i folosirea tradiional
a pedepselor?
Diferena principal ntre consecinele logice i pedepse este dat de
regula celor 3R: relaionate, respectuoase i rezonabile. Pot exista
situaii n care consecinele logice i pedepsele sunt aceleai, dar modul
n care adultul le prezint elevului face ca ele s devin pedepse i nu
consecine logice (glas ridicat, nsoit de jigniri sau ameninarea cu
consecine mai mari n viitor). Consecinele logice sunt consecine cu
care elevul este pus n situaia s se confrunte, nu sunt aplicate.
Pedeapsa poate afecta performana academic a elevilor ntr-un sens
negativ. Mai jos sunt prezentate cteva exemple de situaii n care
folosirea unor metode de disciplinare neeficiente afecteaz chiar
nvarea / procesul de instruire:

Treci
tabl!

la

Dezavantaje:
copilul nva c a merge la tabl i a fi ascultat este ceva ru, o
pedeaps, nu o metod care l ajut s nvee mai bine i s i
evalueze cunotinele, ca urmare vor evita aceste situaii:
vor chiuli de la or, vor lsa capul n jos i se vor preface ocupai
cnd profesorul ntreab cine dorete s ias la tabl etc.
fiind asociat cu o pedeaps, ieitul la tabl devine tot mai neplcut
pentru elev, chiar i n situaii n care acesta nu este o pedeaps ci
un moment al
leciei; anxietatea ieitului la tabl afecteaz de multe ori modul n
care elevul rspunde la ntrebrile profesorului sau rezolv

problemele putem favoriza continuarea situaiei problematice prin

scoaterea elevului n faa clasei acesta poate fi un motiv ca
ceilali elevi s rd, sau ca elevul din fa s continue
comportamentul problematic n lumina reflectoarelor (s ne
gndim c este foarte probabil ca de la nceput nevoia de atenie
din partea colegilor a fost cauza comportamentului problematic)

Iei de la
or!

Dezavantaje:
elevul pierde informaiile transmise n acea or
n acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se ntmpl
copilului n timpul n care este n responsabilitatea noastr
poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu
le
putem gestiona
elevul poate nva c plecatul de la ore i poate aduce multe
beneficii, plecatul n sine de la or poate fi considerat de elev (i de
ali elevi) un beneficiu, i s repete comportamentele problematice
pentru a-l obine din nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi

Ai n plus 100 de
exerciii !

Dezavantaje:
supracorecia este o form de pedeaps; copilul nva c a face
exerciii (sarcini colare n general) este ceva ru, o pedeaps, i
nu o metod care l ajut s nvee mai bine.
fiind asociat cu o pedeaps, realizarea exerciiilor (inclusiv teme
acas) devine tot mai neplcut pentru elev i crete
probabilitatea ca elevul s vin cu temele nefcute sau s
lipseasc de la coal
Scderea
notei
materia predat

la

Dezavantaje:
copilul asociaz materia respectiv i performana sa cu notele
slabe
performana elevului la materia respectiv poate scdea pentru c
elevul nva din aceast situaie c nota sa nu depinde de ct de
bine se pregtete la acea materie;
elevul este demotivat, interesul su fa de obiectul de studiu se
reduce.
evaluarea performanei academice devine tot mai puin important
pentru elev, o dat ce ea poate fi afectat de factori care nu in de
efortul depus la obiectul respectiv

Concluzii:
Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare.
Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan.
Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.
De ce totui continum s folosim pedeapsa?
Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca
el s reapar. n astfel de situaii de recidiv, tendina adultului de a
recurge la pedeaps este foarte mare. Acesta interpreteaz reapariia
comportamentului ca semn de ineficien a metodelor folosite deja i
atunci recurge la pedeaps. Pedeapsa este cea mai la ndemn
metod i ne d imediat impresia c funcioneaz: n urmtoarele
secunde
comportamentul
se
ntrerupe,
dar
ntreruperea
comportamentului nu nseamn schimbarea sau dispariia lui. Ca
urmare, avem tendina s continum s pedepsim.

Ce metode alternative la pedeaps se pot folosi?

Pedeapsa este ineficient, iar efectele ei secundare sunt greu de
controlat. Ca urmare, pentru succesul aciunilor de disciplinare vom
utiliza ca metode alternative:
Consecinele logice i naturale;
Costul rspunsului;
Time-out.

Modul de utilizare a consecinelor logice a fost descris mai sus. n

continuare vom prezenta celelalte dou metode.
Costul rspunsului
Costul rspunsului este o form de penalizare, de aceea nainte de a
utiliza aceast metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei
(vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii).
Costul rspunsului este o penalizare deoarece const n retragerea unui
anumit beneficiu sau bun posedat de persoana care realizeaz
comportamentul problematic.
Costul rspunsului se aplic contingent cu apariia comportamentului. De
exemplu, doi colegi se ceart n mod frecvent n pauz, de la un joc.
nvtoarea i anun c pentru fiecare dat cnd se vor mai certa vor
pierde 1 leu din banii lor de buzunar, care vor intra n fondul clasei.
Cearta este definit de nvtoare ca vorbit tare, ipete, plnsete,
confruntare fizic mbrncire, lovire cu braele sau picioarele. Pentru
aplicarea costului rspunsului, nvtoarea folosete un grafic. Pentru
fiecare ceart nvtoarea noteaz un X, n cadranul biatului care se
cert (prezint comportamentele descrise). De fiecare dat cnd
nvtoarea aude sau observ c bieii se ceart, merge la ei i le
spune calm: Ai pierdut 1 leu pentru cearta asta. V recomand s v
oprii sau vei pierde i mai muli bani. n paralel, nvtoarea i-a nvat
pe biei cum s soluioneze n mod sntos conflictele dintre ei. De cte
ori observ utilizarea comportamentelor alternative dezirabile,
nvtoarea ntrete apariia acelor comportamente. Utilizarea ntririi
difereniate i a costului rspunsului a condus n foarte scurt timp la
remiterea comportamentelor problematice.
Diferena ntre costul rspunsului i pedeapsa tradiional este dat de
modul n care aceasta este prezentat copilului.
Sanciune financiar
1. Dac nu terminai cu btaia o s v iau din banii de buzunar!!!
(ameninare)
2. Pentru fiecare dat cnd v certai vei pierde 1 leu din banii lor de
buzunar, care vor intra n fondul clasei. V recomand s rezolvai
nenelegerile dintre voi panic.
Time-Out
Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza
aceast metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi
etic n folosirea pedepsei i penalizrii). Time-out este o penalizare,
deoarece reprezint pierderea accesului la ntririle contingente cu
comportamentul pentru o scurt perioad de timp. De exemplu, la ora de

lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La un moment dat,

Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlali copii.
nvtoarea se ndreapt spre ea, o ia de mn i o conduce n alt col
al clasei, la o masa unde nu mai este nici un alt copil i unde nu se poate
modela plastilin : Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i
strici figurinele celorlali copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s
te joci din nou . nvtoarea se rentoarce la copii i i laud pentru
modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei s revin i
o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali.
Utilizarea ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt
timp la remiterea comportamentelor problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului
problematic n situaiile n care ntririle comportamentului sunt sociale
(ex. Atenia celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru
realizarea acestei metode este necesar s avem la dispoziie un context
n care ntririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt
prezente. Metoda nu se poate aplica dac n noul context n care copilul
a fost mutat comportamentul problematic mai primete nc ntriri.
Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n
care aceasta este prezentat copilului.
Retragerea din grup
1. Treci la masa din col i stai acolo pn o s tii cum trebuie s te
compori !!! (pedeaps)
2. Nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici figurinele celorlali
copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou.
Etic n folosirea pedepsei i penalizrii
Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metod de modificare
comportamental trebuie s fie analizat cu atenie n contextul evalurii
tuturor celorlalte metode de modificare comportamental i a impactului
lor asupra sntii emoionale a copilului.
Utilizarea metodelor de pedeaps (aplicarea de stimuli aversivi) este
interzis sub orice form, deoarece lezeaz integritatea emoional a
persoanei i stima de sine.
Utilizarea metodelor de penalizare (costul rspunsului sau time-out) este
eficient i este etic permis dac sunt respectate urmtoarele condiii:
1. Aplicarea corect a altor metode nu a produs rezultatele dorite. nainte
de a ne gndi s aplicm penalizarea ca metod de disciplinare, trebuie
nti s aplicm alte metode alternative de disciplinare: extincia,

ntrirea difereniat, controlul stimulilor. Dac nici una dintre aceste

metode nu produce rezultatele dorite, putem avea n vedere aplicarea
consecinelor logice sau a pedepsei precum costul rspunsului, time-out.
2. Aplicarea pedepsei necesit identificarea corect a funciei
comportamentului. Pentru alegerea unei metode de penalizare care s
fie eficient trebuie s realizm mai nti analiza funcional a
comportamentului. Doar cunoscnd funcia comportamentului vom putea
decide care metod de pedeaps este eficient n reducerea
comportamentului problematic. De exemplu, dac comportamentul
problematic are ca rol atragerea ateniei, costul rspunsului va fi o
metod ineficient. n aceste situaii se recomand aplicarea extinciei
mai nti. Dac aceast metod nu
funcioneaz, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.
3. Aplicarea ntririi difereniate concomitent cu aplicarea unei penalizri.
ntrirea difereniat a comportamentului alternativ dezirabil sau ntrirea
absenei comportamentului problematic trebuie s nsoeasc de fiecare
dat aplicarea unei penalizri. n acest fel intervenia va fi centrat pe
dezvoltarea
comportamentului
dezirabil care s nlocuiasc
comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin nlocuirea
comportamentului nedezirabil putem preveni reapariia lui, n absena
pedepsei.
4. Informarea copilului i consimmntul adultului. Aplicarea penalizrii
se poate face n condiiile n care cel cruia i se aplic (copilul, elevul)
cunoate i nelege motivul aplicri penalizrii, scopul penalizrii
(efectele care se doresc a fi obinute), situaiile n care va fi aplicat i
cum va fi aplicat. Dac copilul este sub vrsta de 18 ani, adultul
(printe, tutore) trebuie s i dea consimmntul pentru aplicarea
acestei metode. n caz contrar aplicarea penalizrii fr informarea
copilului i consimmntul adultului, aplicarea penalizrii poate fi
considerat abuz
din partea celui ce o aplic.
5. Protejarea integritii fizice i psihice a copilului. Aplicarea unei
pedepse sau penalizri se face doar n condiiile n care este asigurat
securitatea complet a celui care o primete. Nu se admite aplicarea
pedepselor sau penalizrilor care pun n pericol integritatea fizic sau
psihic a copilului (la l fac s se simt umilit, devalorizat, marginalizat,
stigmatizat etc.).
6. Severitatea problemei. Aplicarea metodelor de pedeaps (utilizarea
stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului, aplicarea unor stimuli
dureroi) sunt permise doar n situaiile deosebit de grave n care copilul
pune n pericol propria viaa sau viaa sau integritatea fizic a altora.
7. Monitorizarea aplicrii pedepsei sau penalizrii. Pedeapsa i
penalizarea au ca i consecin imediat oprirea pe moment a

comportamentului nedezirabil. Acest efect reprezint o ntrire a

comportamentului de a pedepsi / penaliza. Deoarece urmrile dorite sunt
imediate, comportamentul de a pedepsi / penaliza tinde s i creasc
frecvena. De aceea, riscurile utilizrii excesive ale pedepsei / penalizrii
sunt foarte mari. Pentru a preveni aceste situaii, orice
aplicare a pedepsei trebuie nregistrat. Este necesar ca aplicarea
pedepsei / penalizrii
s aib loc doar n cadrul unui plan de modificare comportamental
prestabilit
Instrumente de observare a unui comportament.
1. Fi de frecven
Comportamentul copilului este monitorizat prin bifarea fiecarei aparitii in
decursul aceleiasi zile.
Se recomanda a fi folosita pentru comportamente problematice care
apar de pana la 15 ori pe zi.
Fia de frecven
Comportamentul problematic: njur

Ziua

10 11 12 13 14 15 Total

Capitolul
3.
Intervenii
comportamentelor agresive

specifice

pentru

gestionarea

1. Un mod diferit de a privi agresivitatea

Agresivitatea este o problem foarte stringent prin prisma
consecinelor pe termen lung i scurt pe care le implic. Studiile de
psihologie ne arat c paleta comportamentelor agresive se modific dea lungul dezvoltrii att sub aspect cantitativ ct i sub aspectul formelor
de exprimare.
De cele mai multe ori comportamentele agresive ascund un deficit de
abiliti sociale i emoionale (de ex. lipsa abilitilor de interaciune
pozitiv, de rezolvare prosocil a conflictelor, de gestionare eficient a
emoiilor negative: furie, fric, tristee; de tolerare a frustrrii etc)
Comportamentele agresive de tipul a lovi pe cineva, a-l mpinge sau
a-i smulge un obiect din mn reprezint o form primar de
interaciune care face parte din repertoriul comportamental al copilului
foarte mic. Studiile ne arat c ntre 2-4 ani, pe msur ce se dezvolt
limbajul, agresivitatea fizic scade i crete agresivitatea verbal
(Cairns, 1979) care se manifest prin certuri pornite de la jucrii sau alte
obiecte (Fabes i Eisenberg, 1992). Scderea comportamentelor
agresive n aceast perioad se datoreaz dezvoltrii empatiei, a
abilitii de a amna o recompens i nelegerea perspectivei celorlali
(Coie i Dodge, 1997; Kagan, 1981). n concluzie, scderea
comportamentelor agresive este direct proporional cu dezvoltarea
abilitilor sociale i emoionale.
Educaia emoional pe care o primesc copii la vrstele mici i pun
amprenta asupra modului n care se cristalizeaz diferitele tipuri de
agresivitate n funcie de gen. Astfel fetele nva s manifeste ntr-o
msur mai mic agresivitatea fizic, exprimnd n schimb o form
aparte de agresivitte verbal denumit agresivitate relaional
(Ostrov, 2004; Crick i colab, 2001), n timp ce bieii exprim ntr-o mai
mare msur agresivitatea fizic (Ostrov, 2004; Crick i colab., 1999;
Schwartz, Dodge, Petit i Bates, 1997). Agresivitatea relaional
nseamn rspndirea de zvonuri neagative despre cineva, brfirea i
hruirea unei persoane. Fetele i dezvolt nc de mici acest
comportament deoarece ele sunt penalizate social mai mult dect bieii

atunci cnd manifest agresivitate fizic i le este ntrit comportamentul

de ctre aduli.
Agresivitatea ascuns a fetelor. Comportamente agresive
manifestate de fete trec neobservate de ctre prini sau profesori,
deoarece au un mod mai subtil de manifestare. Adesea ele pot comunica
foarte mult informaie fr s spun nimic doar printr-o privire, sau prin
ntorcerea spatelui unui alt copil. Acest lucru este posibil deoarece n
cultura noastr ele sunt nvate s fie drgue, prietenoase i s nu intre
n conflict cu ceilali. Aceast nevoie de a fi pe placul celorlali este
rezultatul unui stereotip de gen care intervine n educaia fetelor inc de
la vrsta de 2-3 ani cnd se contureaz identitatea de gen. Nevoia de
popularitate ia de multe ori forma unui concurs n care fetele mint ca s
fie acceptate, se folosesc de prieteni i fur secretele altora pentru a le
vinde la un pre mai mare.
n adolescen (gimnaziu i liceu)
Cele mai frecvente comportamente agresive sunt cele legate de
conflictele cu prinii profesorii, absenteism, frecventarea unui cerc de
prieteni cu probleme similare, simptome accentuate de anxietate i
depresie, consum de substane i chiar comportamente delicvente,
abandon colar.
TIPURI DE AGRESIVITATE
De-a lungul timpului specialitii au identificat mai multe tipuri de
agresivitate, cele mai frecvent ntlnite fiind prezentate mai jos.
Agresivitate fizic-agresivitate verbal
Cauzele i soluiile pentru stoparea acestui fenomen sunt n atenia
cercettorilor de peste 20 ani. Au fost identificate diferene de gen: bieii
au un risc mai mare dect fetele de a fi att agresor ct i victim, acest
lucru deoarece fetele adopt alte manifestri ale agresivitii. Fenomenul
este unul stabil n timp, dei se manifest intens n adolescen.
Cercetrile au artat c de cele mai multe ori aceeai persoan este i
victim i agresor (Marsh i colab., 2001). Victimele au un scor mai
sczut la concepia general despre sine i o evaluare negativ a
competenelor sociale i a acceptrii din partea prietenilor. Concepia
general despre sine este ns un predictor pentru apariia depresiei, dar
nu i pentru probleme de externalizare (Marsh i colab., 2001).
De cele mai multe ori, elevii care manifest comportamente agresive i
aleg ca inte ale violenei pe aceia care sunt diferii de majoritatea prin

anumite aspecte fizice sau intelectuale, pentru ca apoi s exploateze

aceste diferene. Tocmai de aceea cei agresai sunt elevii care:
sunt supraponderali,
poart ochelari
prezint anumite caracteristici fizice evidente (ex. urechi mari)
au alt religie,
prezint dificulti de nvare
sunt anxioi i nesiguri.
Care este motivaia din spatele comportamentului de agresare a
altor colegi?
Comportamentul de agresare apare ca o modalitate de a face fa
propriilor lor probleme:
pentru a obine atenia celorlali,
pentru a deveni populari,
pentru a se simi importani sau n control.
Ce se afl n spatele comportamentelor agresive ale copiilor i
adolescenilor?
O perspectiv de abordare a acestor comportamente este nelegerea
rolului si a funciilor acestora, ca modaliti de a face fa unor
probleme interne sau de a rspunde unor solicitri/dificulti externe.
Probleme interne:
Anxietatea
Depresia
Control emoional deficitar (controlul furiei, n special)
Ca reacie la o problema extern:

Rezolvare de probleme deficitar (lipsa abilitilor de rezolvare de
probleme, rigiditate cognitiv, lipsa abilitii de anticipare a
consecinelor)

II. Intervenii comportamentale individualizate aplicate n situaii

particulare de agresivitate
Ce facem cnd apar comportamentele problematice n clas?
n orice situaie de disciplinare exist 3 variabile:
profesorul;
elevul care face comportamentul problematic;

 ceilali elevi din clas.

Singura variabil pe care profesorul o poate utiliza / controla este
propriul su comportament.
Comportamentul profesorului decide dac situaia este sau nu
controlat. De aceea este important ca profesorul s tie ce
comportament s aleag ca rspuns la o situaie problematic, astfel
nct celelalte 2 variabile implicate elevul care a fcut comportamentul
problematic i ceilali elevi din clas - s fie influenate n mod pozitiv,
eficient.
Rspunsul profesorului la comportamentul problematic este n funcie de:
-modul cum i explic / interpreteaz respectivul comportament,
-ceea ce gndete despre comportamentul problematic influeneaz
ceea ce facem n consecin.
Exemplu:
Dac consider c elevul rspunde nentrebat pentru c nu m respect,
m voi enerva i l voi amenina c l dau afar dac nu nva s ridice
mna.
Dac consider c rspunde nentrebat pentru c dorete s arate c s-a
pregtit pentru or, i voi zmbi ngduitor i i voi cere s i lase i pe
ceilali s se gndeasc la rspuns.
De reinut! La acelai comportament problematic al unui elev putem
reaciona diferit n funcie de explicaia pe care o atribuim acelui
comportament.
Cum nva elevii s se comporte?
prin felul n care nvtorul / profesorul gestioneaz modul de a se
comporta zi de zi al elevilor
prin felul n care nvtorul / profesorul gestioneaz situaiile
problematice.
Important
Ceea ce face sau nu face nvtorul / profesorul transmite elevilor un
mesaj de nvare (un comportament agresiv care trece neobservat i
poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr a-i asuma
vreo consecin,
Dac nvtorul / profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii
nva c aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face
remarcat sau poate rezolva o problem;
Tem de reflecie:

Observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii

folosesc acelai ton ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de
zgomot.
Elevii agreseaz ali elevi, profesorii sau materialele i echipamentele
specifice mediului colar (actele de vandalism)
Consecine pe termen lung i scurt a comportamentelor agresive i
antisociale:
risc crescut pentru abandon colar, consum de substane,
mortalitate, detenie, probleme de relaionare (Wasker i col.,
1995)
Funcia comportamentului agresiv:
pentru a obine ceva de la ceilali
pentru a evita o situaie neplcut sau nedorit de el
pentru a obine prestigiu i atenia colegilor.
Strategii generale de gestionare a comportamentului agresiv-violent
n contextul colar:
Walker et al, 1995 prezint urmtoarele strategii de gestionare a
comportamentelor agresive (eficiente pentru situaii care se ncadreaz
n stadiu 2 )
Vorbii cu elevul n privat i folosii un ton calm. Mergei cu elevul
ntr-un loc n afara clasei unde putei s avei o discuie calm i n
privat. Evitai admonestrile publice i ameninrile. Adresai-v
elevului cu respect. Evitai tonul rece i autoritar. Discuiile ,
ameninrile, certurile n faa clasei au rolul de a intensifica
comportamentele agresive.
Evitai utilizarea unui limbaj corporal negativ (artarea cu degetul,
fixarea cu privirea)
Evitai luptele de putere. Nu este recomandat intrarea n discuii
de genul nu vreau eu, sau vei face aa cum vreau eu
Fii scurt i la obiect
Stabilii un contact vizual cu copilul cnd vorbii cu el. Dac copilul
st jos asezai-v lng el s fii la acelai nivel. Evitai s vorbii
de deasupra lui sau peste el. Ar putea s se simt intimidat.
Finalizai discuia dac problemele ncep s se intensifice. Plecai
de lng copil i folosii regulamentul i procedurile colare de
urgen.
Nu permitei i nu ncurajai elevul s i descarce agresivitatea pe
obiectele din jur. Practica ne arat c aceast strategie ncurajeaz
agresivitatea.

 Complimentai i ludai cooperarea imediat, n orice situaie n

care ea apare
Stadiile care conduc la agresivitate i potenialele intervenii:
Poteniale stadii care conduc la Intervenii posibile
comportamentul agresiv
Ascultai cu atenie ce v spune
Stadiul timpuriu: elevul poate s elevul. Comunicai cu el folosind
ofteze sau s scoat un geamt, reflectarea sentimentelor, evitai
i pune capul pe banc sau i judecarea i oferii un ajutor
ine capul ntre plame, trntete suportiv n efectuarea sarcinii..
pixul sau stiloul, se oprete din Dac comportamentul su are n
scris i las stiloul jos.
vedere
atragerea
ateniei,
comunicai copilului c va primi
atenie i asisten n momentul
n care ncepe s lucreze.
Pentru a oferi copilului un ajutor
suportiv este important sarcina de
rezovat dac este prea dificil s
fie adaptat la nivelul de
nelegere
al
copilului.
De
asemenea la momentul oportun
copilul poate fi nvat cum s
solicite asistena atunci cnd are
nevoie (acest lucru are rolul de a
oferi atenie copilului i de a
reduce
aversiunea
sarcinii
datorit explicaiilor oferite sau
adaptrii sarcinilor la nivelul de
nelegere al copilului)
Stadiul mijlociu:
Sugestiile prezentate la primul
Elevul poate s rup sau s stadiu funcioneaz n anumite
mototoleasc
pagina,
s condiii. Dac elevul este prea
trnteasc cartea s dea cu agitat i se poate solicita s
pumnul n banc, s refuze s mearg ntr-o zon mai puin
fac sarcina. S critice abilitile agitat pentru a se liniti (nu i
profesorului, s ipe, s se certe, pentru situaia n care elevul
s njure profesorul sau colegii. n folosete agresivitatea pentru a
plus el poate recurge la scpa de situaia neplcut ex.
intimidarea
i
ameninarea de ora respectiv). Dup ce s-a
celorlali
copii
si
sau
a calmat, implementai sugestiile
prezentate la stadiul anterior.
profesorului.
Dac funcia comportamentului

Stadiul
comportamentului
agresiv
Arunc scaunul sau banca,
ncearc
s
se
rneasc,
ncearc s rneasc profesorul
i/ sau ali colegi.

este de a scpa de implicarea n

sacin folosii controlul mediului
i empatia (verbalizai fr s
judecai, ceea ce triete copilul
n acel moment) i oferii
asisten cnd copilul este
pregtit. Oferii posibilitatea ca
elevul s fac alegeri controlate
(s fac sarcina n ntregime sau
jumtate cu asisten). n plus
nvai copilul cum s cear n
mod adecvat asisten.
Acest comportament nu poate fi
tolerat.
Alegei
consecine
adecvate de sancionare a
comportamentului agresiv sau
facei apel la regulamentul colar.
Cnd se linitete sau a doua zi
discutai cu copilul modaliti mult
mai constructive de a face fa
frustrrii.

Activitate la clas pentru crearea unui context pozitiv de nvare

Jocul Comportamentul cel bun
Jocul comportamentul cel bun (Laundrum i Tankersley, 1997) este un
instrument eficient de management comportamental la clas care ajut
elevii s-i monitorizeze comportamentele, n timpul orei, care faciliteaz
intrarea i meninerea implicrii n sarcina colar(ex. S stea n banc
i s lucreze n linite).
Jocul este conceput pentru elevii de coal i este potrivit pentru
activitile mai puin structurate si de munc independent (20-30 min).
Pentru a avea eficien se recomand ca profesorii s l joace cu elevii
de cel puin 2-3 ori pe zi.
Obiectiv:
- scderea frecvenei de manifestare a comportamentelor
agresive n timpul orei concomitent cu creterea implicrii n
sarcinile colare.

Proceduri eseniale pentru desfurarea jocului:

Profesorul definete comportamentele int pe care dorete s le
mbunteasc i determin care sunt cele mai problematice i au
nevoie de intervenie imediat (prin observarea i monitorizarea
comportamentelor elevilor la clas)
Profesorii stabilesc criteriile de ctigare a jocului i sistemul de
recompensare (elevii s stea la locul lor i s lucreze n linite 80%
din timpul alocat iar recompensa primit reprezint 5 minute n plus
pentru pauz)
Profesorii nva elevii cum se joac jocul
Elevii sunt mprii pe echipe, iar numele echipelor sunt notate pe
tabl
Cnd un elev ncalc o regul, profesorul pune un semn n dreptul
echipei din care face parte
La sfritul jocului, fiecare echip care are mai puine semne dect
criteriile stabilite iniial pentru ctigarea jocului, ctig i toi elevii
din echipa ctigtoare primesc recompensele stabilite.

Descrierea activitii
Pasul 1:
Definirea comportamentelor int. Se definete un
comportament bun i se discut cu elevii n contextul importanei venirii
la coal pentru a nva.
Elevii sunt solicitai s operaionalizeze conceptul de nvare n
contextul colar .
De exemplu: Ce presupune a nva ?
A nva presupune mai multe tipuri de comportamente:
a asculta,
a lucra,
a urmri instruciunile.
Profesorul stabilete principalele comportamente int.
De exemplu, putem urmri urmtoarele comportamente:
St n banc
Lucreaz n linite.
Pasul 2: Exemplificarea comportamentelor adecvate i neadecvate.
Profesorii dau elevilor exemple si contraexemple de comportamente
adecvate n anumite situaii colare. Elevii sunt rugai s ridice degetul
sus, respectiv s-l orienteze n jos cnd folosesc un comportament
adecvat , respectiv neadecvat.

Exemplu: D-na profesoar scrie 20 de aplicaii/probleme pe tabl. Ea le

cere elevilor s le copieze i s scrie rspunsurile. Copiii o ascult, au
privirea ntreptat ctre tabl cnd ea le explic ce au de fcut, scriu n
caiete la solicitarea ei.
Contraexemplu: Domnul profesor d elevilor o lucrare despre scrierea cu
liter mare a substantivelor proprii. El
cere elevilor s urmeze
instruciunile i s predea lucrrile cnd au terminat. Fr s cear
permisiunea Tommy se ridic i i ascute creionul Cristina spune cu
voce tare, fr s ridice mna i s solicite ajutorul : Nu neleg cum s
fac asta !
Pasul 3: Modelarea si monitorizarea comportamentelor adecvate ale
elevilor. Profesorul le explic elevilor ce nseamn monitorizarea i ct
de important este ca fiecare din grup s respecte regulile jocului i s
manifeste comportamentele dorite.
Elevii sunt informai c vor lucra ca o echip i fiecare grup va avea un
monitor. Monitorii se schimb i fiecare va avea ansa de a fi monitor.
Monitorul de grup primete fia de monitorizare i este informat c atunci
cnd se lucreaz, s spun da dup fiecare 5 minute dac fiecare elev
este la locul lui i lucreaz n linite i nu dac nu toi membrii grupului
ndeplinesc aceste condiii.
Pentru faza de exemplificare i monitorizare folosii jocul de rol. De
exemplu n jocul de rol, cerei unui elev s citeasc o carte apoi cerei
unor elevi s plece de la locurile lor i s vorbeasc cu colegii. Discutai
dac elevii au manifestat comportamente adecvate
i modelai
marcarea tabelului de monitorizare. Repetai de cteva ori.
Pasul 4: Implementarea jocul Comportamentul cel bun. Se
stabilesc criteriile de ctigare a jocului dac toi membrii unei echipe
respect comportamentele int timp de 80% sau mai mult din perioada
alocat pentru joc. Se stabilesc i recompensele pentru ctigarea
jocului: 5 minute de pauz n plus.
Recompensele i ncurajrile ajut elevii s manifeste comportamentele
ateptate .

Recomandri utile:
Aranjai elevii n grupuri de 4-5 n aa fel nct s se poat vedea unii
pe alii ,
Numii un membru din grup care va fi monitorul i va avea sarcina s
completeze tabelul de monitorizare,
Oferii elevilor sarcini individuale, i setai timpul pentru monitorizare i
nregistrare a comportamentului (ex. la un timp de lucru de 10 min,

monitorul va nregistra comportamentele membrilor echipei la un

interval de 2 min ).
Oferii feedbackuri elevilor cnd manifest comportamente adecvate.
De exemplu: Grupul 1, suntei minunai, facei o treab super urmnd
regulile Mulumesc pentru c lucrai n linite. Dac elevii nu
manifest comportamentele ateptate folosii remarci de genul : sper
ca cronometrul s nu se opreasc, asta ar nsemna un nu deoarece
voi nu suntei la locurile voastre.
La finalul perioadei de joc stabilite iniial (10-20-30 de minute ) tabelele
de monitorizare se strng i se premiaz grupul elevilor care au atins
criteriile de performan.

Fi de lucru

Ne comportm adecvat la or?

DA

NU

DA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

NU

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

GRUPUL nr.__________________
DA____________________

Procentaj

MONITOR_____________________
Data:____________________________

st n banc
lucreaz n linite

ridic mna pentru solicitarea ajutorului

III. Cum putem interveni n reducerea comportamentelor agresive

specifice bullingului ?
Ce este BULLYING-ul?
Bullingul a fost definit ca un comportament de hruire cronic fizic
sau/i psihologic a unei alte persoane (Olewus, 1991). Dac n mod
obinuit experinele de buling erau vzute ca fiind forme disfuncionale
de joc ntre copii, astzi bullingul se identific cu precizie prin
urmtoarele aspecte:
Este un comportament abuziv care de regul conduce la
comportamente violente pronunate i persistente, care se menin
pe termen lung.
Experimentarea victimizrii pe termen lung cauzeaz elevului
agresat discomfort, fric, i suferin.
Exist un dezechilibru n raportul de for dintre agresor-victim.
Bullingul adesea, dar nu ntotdeauna, mbrac diferite forme n
funcie de gen.
Cele mai frecvente caracteristici ale bullingului cnd sunt implicai bieii
(agresorul este biat) sunt:
Intimidarea
Controlul
Umilirea
Dominarea prin for
Ameninarea siguranei personale
Ce tactici folosesc?
poreclirea
btile, luptele
deposedarea de bunuri (bani, obiecte personale)
distrugerea proprietii victimei
mbrncirea
lovirea
iniierea de atacuri repetate
Cele mai frecvente caracteristici ale bullingului cnd sunt implicate
fetele (agresorul este fat) sunt:
crizume social
manipulare

 rnirea sentimentelor
respingere subtil i izolarea marginalizarea victimei
Ce tactici folosesc?
utilizarea poreclelor
izolarea victimei Nu vorbii cu ea!.
brfe
mprtierea de zvonuri false
Indicatori de semnalare a faptului c un copil este victim a
bullingului
Un elev poate fi n situaia de victim a bullingului dac:
i este team s mai mearg la coal i se plnge de dureri frecvente
de cap i de stomac pentru a evita s mearg la coal
are puini prieteni sau nici unul cu care s se joace.
pare trist i nfricoat
vine de la coal cu hainele murdare sau cu lucrurile distruse.
are cuite, briceaguri sau foarfece.
Au fost identificate trei categorii de persoane asupra crora se rsfrng
consecinele acestui comportament:
cei care practic bulismul,
victimele lor,
aparintorii acestora.
Bullingul este clasificat n :
- comportamente directe (ex. lovirea);
- comportamente indirecte (ex. izolarea social, excluderea dintr-un
grup)
- comportmente individuale
- comportamente de grup.
A te simti n siguran la coal (fa de bulism) este o condiie
necesar, chiar dac nu suficient pentru a obine performane colare.
Bullingul creaz o atmosfer de tensiune i violen care alimentez alte
comportamente agresive, de rspuns.
Corelate ale bullingului:
conduit inadecvat
convingeri care susin violena
depresia
impulsivitate

 sentimentul apartenentei la coal

furie
rezolvarea problemelor prin apelul la fora fizic
lipsa abilitilor sociale de baz n interaciunea cu ceilali copii
lipsa de ncredere n utilizarea strategiilor nonviolente
Aceste comportamente se ntind pe un continuum, de la minore( ironie,
poreclire, a tachina), medii(a refuza accesul unui copil n grupul de joac,
a lua sandviciul din ghiozdanul altui coleg), pn la forme extreme (atac
fizic, lovire care pune n pericol viaa altui copil).
O intervenie eficient pornete de la o evaluare corect i o descriere
ct mai aproape de realitate a ceea ce nelegem prin comportamente
agresive. De aceea, este necesar s utilizm o list care s
operaionalizeze n descriptori comportamentali fenomenul:
Asalt fizic/lovire cu o arm (de foc, alba) sau far (pumn, palma,
picior)
mbrncire
Ameninare, intimidare
A cere bani, bunuri sau favoruri (fr a oferi ceva n schimb sau n
schimbul proteciei sau a altor promisiuni), antaj
A fura bunuri, bani ce aparin altui copil
A distruge bunuri ce aparin altuia
A porecli, a umili, ironiza, a rde de un copil pe baza unui defect
A strni un zvon pe seama cuiva etc.
De ce elevii agresai nu vorbesc despre experinele lor?
Se tem c agresivitatea se va manifesta asupra lor mult mai puternic
dect nainte.
Se simt stnjenii i ruinai
Primesc rspunsuri neadecvate atunci cnd povestesc despre
experiena lor: Eti suficient de mare pentru ai rezolva problemele
singur!
Consecinele pe termen scurt i lung ale elevilor care iniiaz
comportamente de agresare a celor din jur:
Bullingul este un factor de risc pentru abandonarea colii, violena,
delincven. Elevii care agreseaz sunt mult mai predispui fa de cei
agresai de a comite fapte antisociale care includ bti, vandalism. Pe
termen lung, sunt de 5-6 ori mai predispui de a se implica n acte
criminale la vrsta adult(Olweus, 1991).
Consecinele pe termen lung i scurt pentru victimele bullingului:

-ntreruperea colii de teama de a fi agresat

-studiile arat c elevii care au o experien repetat de victimizare sunt
mult mai predispui ctre depresie, au stim de sine sczut i alte
probleme de sntate mental (Limber i Nation, 1998).
Care sunt motivele pentru care este util s intervenim:
Are costuri mari att pentru agresor ct i pentru victim,
nregistreaz mare frecven n rndul elevilor,
Influeneaz negativ contextul de nvare din coal.
Profesorii au nevoie s nvee s recunoasc comportamentele agresive
i modalitile prin care s intervin n aceste situaii: cum s ajute elevii
s fac fa acestor situaii.
Walker et al, 1995 ofer un numr de aspecte pe care elevii le pot
nva cu ajutorul profesorilor pentru prevenire i contracararea
experinei de bulling.
Pentru copilul care este victim - ce este recomandat s nvee s
fac?
s ignore comportamentul de agresare
s se distaneze de situaia i locul respectiv
s reacioneze ntr-o manier ferm (nvarea abilitilor asertive)
s se asigure de protecie (solicitarea ajutorului)
s solicite agresorului s stopeze actul agresiv i s se ndeprteze de
locul n care s-a declanat situaie. Dac acest lucru nu funcioneaz se
poate solicita ajutorul adultului.
Este important ca toi elevii s fie informai s identifice bullingul i s
mearg s solicite ajutorul profesorilor dac sunt martorii unei asemenea
ntmplri.
Recomandri pentru elevii aflai n poziia de victim
nvai-i ce ar trebui s fie s evite s fac:
S plng
S-i piard cumptul
S escaladeze i s se implice n comportamente agresive
S aduc ali copii sau o gac cu ajutorul crora s i regleze
conturile.
S rspund cu tachinare
S rneasc pe cealalt persoan

Model de intervenie- Proiect de intervenie psihoeducaional

Scop: Implementarea unui program de preventie a bullying-ului in
clasa a II-a D
Obiectiv:
Dezvoltarea abilitatilor de interaciune pozitiva ale elevilor n vederea
scderii frecvenei de manifestare a comportametelor agresive la nivelul
clasei.
Activitai desfurate:
Lecii educationale de dezvoltarea a abilitatilor sociale si
emotionale in scopul modificarii comportamentelor agresive i de
nvare a unor comportamente alternative sntoase de
interaciune i de gestionare a furiei. Activitile de grup ofer
contextul necesar exersrii i nvrii abilitilor de interaciune
pozitiv cu toata clasa.
Teme propuse:
- acceptarea diferenelor
- cooperarea i ntrajutorarea
- soluionarea nonagresiv a conflictelor: negocierea,
compromisul
- gestionarea adecvat a furiei
- tehnici de a face fa agresiunii celorlali
-(tematica va fi identificata in urma observatiilor comportamentelor
problematice din timpul pauzelor)
Numrul de lecii propuse n cadrul programului educaional: 10-12
Intervenii cognitiv-comportamentale imediate, n timpul pauzelor,
pentru gestionarea conflictelor aparute i nvarea unor tehnici
adecvate de rezolvare a acestora, de reducerea a frecventei
comportamentelor agresive ca modalitate de interaciune sociala.
Durata interveniei intensive: aprox. 6 sptmni. Sesiuni de followup sptmnale pe toata perioada anului scolar.
Observaia comportamentelor agresive i cu potenial agresiv la
nivelul clasei de elevi
Ora
Comportamentul (ce
Frecvena (de
Durata
fac copiii)
cte ori a fcut
(intervalul de
comportamentul
timp cuprins

respectiv n
interval de o ora)

intre momentul
nceperii i
terminrii
acelui
comportament)

Pe baza observaiilor la clas s-a ajuns la urmtoarele concluzii:

- Comportamentele agresive au o pondere mare de 7- 8
comportamente ntr-un interval de 10 minute n pauze (cnd mediul
este nestructurat) si cnd nvtoarea este implicat n alte activiti
i nu este atent;
- Majoritatea bieilor din clas se implic n jocuri i aciuni cu
potenial agresiv;
- Tipul de agresivitate identificat este mai mult instrumental, adic are
ca scop obinerea unor beneficii sociale (ex atenia colegilor,
recunoaterea lor etc.)
- In proportie de 90 la suta interaciunile dintre biei n timpul pauzei
constau n lupta corp la corp, care este mai puternic.
- nvatoarea are o toleran mare la manifestarile negative ale
copiilor, ceea ce conduce la nesancionarea lor. Acest fapt contribuie
la ncurajarea comportamentelor agresive la nivelul clasei.