Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria i metodologia
curriculumului
Dan POTOLEA
Marin MANOLESCU
2006
2006
ISBN 10 973-04602-6;
ISBN 13 978-973-0-04602-1.
Introducere
CUPRINS
NOTA DE PREZENTARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
COMPETENE PROFESIONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
STRUCTURA CURSULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Unitatea de nvare nr. 1
CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. Repere evolutive majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4. Curriculum: repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
5. nvmntul centrat pe elev versus
nvmntul centrat pe materie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
6. Tipuri sau forme de curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
8. Repere pentru elaborarea rspunsului
la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
9. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
10. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unitatea de nvare nr. 2
PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
6. Repere pentru elaborarea rspunsului
la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Introducere
Introducere
NOTA DE PREZENTARE
Cursul de Teoria curriculum-ului face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice.
Este structurat pe dou dimensiuni:
COMPETENE PROFESIONALE
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:
Competene de cunoatere i nelegere
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);
determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei;
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: curriculum, nvmnt centrat pe elev,
competene, performane, relaii ntre acestea, arii curriculare, curriculum la
decizia colii, discipline opionale, curriculum formal, curriculum comun etc.;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional.
Competene de explicare i interpretare
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evoluii, orientri,
perspective de analiz a curriculum-ului colar:
o elementele structurale ale curriculum-ului colar;
o
elementele funcionale;
o
produsele sau documentele curriculare;
o
tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.;
analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare
a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar;
identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Introducere
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) uniti de nvare care
acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales
practic.
Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai
manier, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene
aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor
instructiv-educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de
nvmnt.
4
Introducere
SUCCES!
Proiectul pentru nvmntul Rural
11
Dan Potolea:
Conceptualizarea
curriculum-ului,
abordarea
comprehensiv
presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile
ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un
concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei
premise sunt importante:
noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe
planuri de analiz;
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul
creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu
este suficient pentru a exprima esena curriculum-ului;
curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri
i mbogiri succesive (Dan Potolea, op. cit.).
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n
proiectarea i dezvoltarea educaiei.
12
13
14
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Instrumente de evaluare
15
anumitor
activiti
17
Subiectul I (8 puncte)
Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
a) n sens larg, procesual, curriculum-ul desemneaz ................ i al ...............prin
care trece elevul pe durata parcursului su colar.
b) n
sens
restrns,
curriculum-ul
cuprinde
ansamblul
...................................................n cadrul crora se consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acestea poart, de regul, denumirea de......................................................
Not. Definiiile sunt preluate din lucrarea Curriculum Naional.
Atenie!
Se acord cte 2 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
Subiectul al II- lea (12 puncte)
Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c
afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este
fals.
1. tiina care se ocup de construcia curriculum-ului colar se numete
Teoria curriculum-ului.
A
F
2. Originea Teoriei curriculum-ului se afl n opera lui Bobbit, intitulat
Curriculum (1918) i n lucrarea lui Tyler (1950) Basic principles of
curriculum and instruction
A
F
Atenie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al III- lea ( 30 de puncte)
Explicai n cuvinte proprii esena urmtoarelor forme/ tipuri de curriculum:
1. curriculum formal
2. curriculum comun
3. curriculum ascuns
4. curriculum individualizat i personalizat .
Proiectul pentru nvmntul Rural
19
10. Bibliografie
21
Cuprins:
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor
sau uzura cunotinelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Pertinena unui curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3. Fundamentele curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum . . . . . . . . . . . 30
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
6. Repere pentru elaborarea rspunsului
la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
22
ntrebri
fundamentale
Modelul
(posibil) de
urmat
23
Trei concepii:
- curriculum
centrat pe
cunotine;
- curriculum
centrat pe
elev;
- curriculum
centrat pe
societate.
24
25
27
Fundamentele
pedagogice
ale
curriculum-ului
concentreaz relaiile existente ntre finalitile educaiei
(angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educaiei,
concretizat, n ultim instan, n modul de organizare a
activitilor de educaie/ instruire proiectate i realizate conform
obiectivelor pedagogice asumate n cadrul planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor colare.
Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile
socioculturale ale curriculum-ului i cu originile psihologice ale
curriculum-ului. Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul
acestor interaciuni, proporioneaz n diferite variante,
determinate de-a lungul istoriei elementele componente
indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de
evenimente care fundamenteaz activitatea de proiectare
curricular iniial, de realizare curricular efectiv i de
dezvoltare curricular ulterioar.
Fundamentele
epistemologice
ale
curriculum-ului
concentreaz coninuturile tiinifice care integreaz arii
tiinifice corespondente la o materie curricular. Evoluiile
nregistrate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea
coninuturilor curriculare, reflect astfel stadiul atins n
domeniul tiinelor particulare i structura intern a acestora,
dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului,
decisive pentru configuraia curriculum-ului n condiiile
mediului colar i extracolar.
Fundamentele epistemologice evideniaz legturile existente,
pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar
pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.
29
30
4. Implementarea curriculum-ului
Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular
respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui
evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia (Management
educaional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276).
Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea
sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu
modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de
supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a funcionrii.
n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/
supravegherea respectrii dispoziiilor legale;
monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea
periodic a testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui
program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n
derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n
general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa,
comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele.
(Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF,
Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l education et
de la formation, Nathan, 1998).
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s
stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene (G.
de Landsheere i M. Crahay -1990, pag. 476):
coerent;
calitate;
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a
resurselor;
monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor
implicate;
monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea
realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale
a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea
pe parcurs (dac situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai;
Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem (S. Iosifescu,
op cit):
Proiectul pentru nvmntul Rural
31
32
5. Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau
asumate iniial au fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini,
profesori);
costurile etc.
Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei
sale (Dan Potolea, Note de curs):
n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze:
o valorile culturale;
o ateptrile forelor sociale;
o randamentul colar actual;
o evaluarea nevoilor;
n
momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al
manualelor colare;
n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul
rezultatelor elevilor etc.;
n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n
experiment (eantionului); controlul calitii programului n condiii
diferite;
n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul
formei finale a curriculum-ului):
o controlul eficacitii sistemului n ansamblul su;
o controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea
curriculum-ului respectiv;
n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii
curriculum-ului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale
sugestii de corectare etc.
33
34
a) concept
Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca
urmare a influenelor explicite sau implicite, interne sau externe
(mediul clasei, relaiile educaionale).
Curriculum-ul
aparent
ascuns/subliminal
(oficial)
curriculum-ul
curriculum-ul
ascuns
sunt
ntrite
sau
justificate
35
36
7. Bibliografie
37
Cuprins
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40
3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale . . . . . . . . . .40
3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii i
clase comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Coninutul/ coninuturile nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului . . . . . . . . . . .60
4.3.Strategii de integrare a coninuturilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor . . . . . . . . . . .65
4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar . . . . . . .69
4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
5.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.Principii metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3. Orarul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
6.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
6.3.Tipuri de strategii didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.4.Criterii de construire a strategiilor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . .80
6.5.Strategii didactice pentru nvmntul
preuniversitar; criterii de clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.6.Metodele - component a strategiei didactice . . . . . . . . . . . . . . .82
6.7.Mijloacele de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
7.3.Tipuri / clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
9. Repere pentru elaborarea rspunsului la
Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
38
39
Planuri/
niveluri de
analiz ale
obiectivelor
Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul
n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu
difereniaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de mai
sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile
pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru
c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la
sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt, iar o a treia categorie
la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii.
Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai
nivel de generalitate.
n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele
(obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale)
au delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz
un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum
obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form
operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de
referin din Curriculum-ul Naional.
Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea
spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria
obiectivelor comportamentale (operaionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este
trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor
generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte
cuvinte, foarte important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate
din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un
continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995).
Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de
ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale
nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza
41
Limb i comunicare;
Matematica i tiine ale naturii;
Om i societate;
Arte;
Educaie fizic i Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
43
45
Figura 3.2.
46
Performana
47
Competena
48
Relaii
49
3.1.3.3.
Cerine de coninut
operaionalizrii
de
form
ale
52
3.2.
Clasificarea obiectivelor
comportamentale
pe
domenii
clase
53
Reacie
complex
Automatism
Reacie dirijat
Dispoziie
Percepere
Domeniul
psihomotor
6.
Evaluare
5.
Sintez
4.
Analiz
3.
Aplicare
2.
nelegere
1.
Asimilarea
cunotinelor
Domeniul
cognitiv
Caracterizare
Organizare
Valorizare
Reacie
Receptare
Domeniul
afectiv
Domeniul
afectiv
55
3.2.1.2.
Modelul morfologic de
obiectivelor educaionale
determinare
57
58
Definiie (1)
59
Definiie (2)
61
62
63
4.4.1.Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului
intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz
pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura tiinific, Bucureti,
1986, Colecia Idei contemporane, pag. 7).
Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic,
moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare
interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o
consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n
perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este
nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n
maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n
funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti
sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai
realist i mai eficace (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18).
Comentariu
65
Figura 3.5.
67
Avantaje:
permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de
posibilitile celui care nva;
asigur flexibilitate i deschidere;
acces tuturor la educaie i oricnd;
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie:
formal, nonformal i informal.
Dezavantaje:
presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii
educative;
anumite domenii educative permit mai greu organizarea
modular;
sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele,
respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare.
68
69
Dificulti i limite:
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o
asemenea manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor
didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe
discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a
facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice
specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele
integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la
Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr
Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Editura
Politic, 1988).
Definiii i
caracteristici
70
71
Avantaje :
situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate
relaiile sale;
din
perspectiva
educaiei
permanente,
predarea
pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe
problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai
motivant pentru elev;
Repere
conceptuale
d) Interdisciplinaritatea
Este definit astfel: Interaciune existent ntre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn
la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia,
terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii
(OCDE, 1972).
Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i
gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie
de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra
domeniului respectiv.
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul
mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor
derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru
cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv.
Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o
reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a
programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i
necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare
a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze
cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern (G.
Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n
perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas,
extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii
asistate de ordinator etc.
72
Caracteristici
73
e) Transdisciplinaritatea
Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o
manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind
din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun.
Demersul lor anun naterea unei noi discipline, nglobnd i
depindu-le pe primele (Jean Cardinet).
*
*
Concluzii
74
75
76
77
6. Strategii de instruire
Comentariu
78
6.2. Caracteristici
Cadrul didactic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice la
nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic ctre
maximum de rezultate educaionale. Analiza resurselor, condiiilor, a factorilor
educaionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie
demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale
(R. Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 2000 Pag. 97).
Pentru a evita varietatea termenilor utilizai n pedagogie, mprumutai i din
alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactic, optm pentru delimitri
conceptuale clare i pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc
redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu-i dou obiective:
integrarea sensurilor existente ntr-o accepie de ansamblu;
crearea posibilitii de relaionare ntre conceptul de strategie didactic,
metodologie, metod, procedeu, mijloc de nvmnt etc.
Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n vederea
realizrii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare,
ntlnim i alt definire a strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului
didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin
combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic
i funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de
organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare
ntr-o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe
secvene de timp estimate anticipat.
n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu
celelalte etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de
coninutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de necesitile
de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accepie privind conceptul
de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt apar ca
elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.
79
81
82
7. Strategii de evaluare
7.1. Repere conceptuale
Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea
urmtoare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg,
strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii
unui scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii
unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji,
op. cit., pag. 48).
n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a conturat
greu, fiind i astzi controversat i divergent la diveri autori (Dorel
Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest Timioara,
pag. 142).
Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a
modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de
nvmnt dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul
optim de mbinare a metodelor de nvmnt, cu mijloacele i formele de
organizare a activitii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, 1988).
Avnd n vedere faptul c accepiunea noiunii de strategie evaluativ este
nc insuficient abordat i conturat, uneori chiar confuz i derutant pentru
cadrul didactic evaluator, suntem nclinai s optm i noi, asemenea lui D.
Ungureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat cnd
ne referim la acest concept: Strategia n evaluarea educaional reprezint
conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe
ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun
i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ
dat (idem, pag. 148).
83
7.2. Caracteristici
ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta
este conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a
demersului, funcie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de
amorsare trebuie dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie
operaional, corectiv, optimizant.
Autori de prestigiu n domeniu, citai de D. Ungureanu consider strategia
evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns
prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste.
Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces
continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast
caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii
predrii i nvrii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n
forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor
deziderate se pun n aplicare diverse strategii (I. Cerghit, op. cit.).
n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de strategie
de evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic, aceasta
fiind neleas ca o combinare inspirat i oportun de metode i mijloace
evaluative.
ns n condiiile nvmntului modern, concepia privind strategiile de
evaluare trebuie dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase
ipostaze i implic diveri ali factori i parametri. Sensul modern al strategiei
evaluative presupune o percepie ct mai adecvat i flexibil, n condiiile unei
evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales
dinamice i autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente,
aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a
evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai
mult libertate de micare, iniiativ, originalitate i creativitate, pe fondul unei
responsabiliti n consecin (D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
Important!
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie
complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i
flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci
complementare.
87
Caracteristici
89
Comentariu
90
91
93
95
Atenie
Caracteristici
Caracteristici
96
97
Caracteristici
Teoria tradiional
Are la baz pedagogia comparativ sau normativ. Consider c
realizarea performanelor n nvare ale elevilor/precolarilor
este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s
existe un evantai cuprinztor al standardelor de la nivelul celor
inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i
accesibile numai unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a
aptitudinilor intelectuale n rndul populaiei colare i caracterul
ierarhic al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor/copiilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de
coninut (L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a
faimoasei curbe n form de clopot introdus la nceputul
secolului trecut de Gauss pentru studierea diferenelor
individuale. Aplicate modulului de distribuie a performanelor
colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb sunt
reprezentate astfel:
70% (valoarea central) reprezint performane medii;
13% (n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni;
13% (n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri;
la extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte
buni (2%) i elevii foarte slabi (2%).
Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei n
forma de clopot a lui Gaus.
Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a
performanelor colare ale elevilor sunt elaborate i standardizate
nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele
de pe curba distribuiei normale.
Aceasta nsemn c mai nti sunt definite n termeni relativi sau
procentuali performanele standard conform modelului teoretic al
distribuiei normale. Apoi sunt elaborate n termeni de coninut
standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate
sau elaborate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare, iar alii nainteaz n realizarea
standardelor superioare.
Consecine
98
Caracteristici
99
Teoria tradiional
Formuleaz standardele n
maniera procentual, dup
curba lui Gauss
nltur ct mai mult
semnificaiile standardelor
relative, procentuale
Pornete de la standardele
relative centrate pe selecia
colar
i
formuleaz
standardele de coninut n
funcie de distribuia curbei
lui Gauss
Se ajunge la practici
selective exagerate
Neglijeaz elevii foarte
slabi sau elevii foarte buni
100
101
Coninuturi
Tema I
C1
O2
O3
On
C2
C3
Cn
Standarde
Standarde minime
Standarde medii
Standarde maxime
Aceasta presupune:
sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor
informaionale;
identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de
coninut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor
eseniale);
organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii/activiti;
stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor;
ordonarea logic a coninutului.
102
103
104
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psihomotor
B
Reacie complex
Automatism
Dispoziie
Cunoatere
nelegere
Receptare
Reacie
Organizare
Percepere
Aplicare
Analiz
Caracterizare
Sintez
Reacie dirijat
Valorizare
Evaluare
Atenie!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
105
Argumentare formal;
10. Bibliografie
107
108
109
110
111
Aria curricular
1. Limb i
comunicare
2. Matematic i
tiine
3. Om i societate
4. Arte
5. Sport
6. Tehnologii
7. Consiliere i
orientare
Proporia la
gimnaziu
Cca. 37%
Proporia
la liceu
Cca. 28%
Cca. 20%
Cca. 28%
Cca. 10%
Cca. 10%
Cca. 10%
Cca. 8%
Cca. 5%
Cca. 16%
Cca. 8%
Cca. 8%
Cca. 8%
Cca. 4%
Tabel 4.1
Pentru elaborarea Planului de nvmnt este necesar identificarea
disciplinelor de studiu (a obiectelor de nvmnt) i ordonarea lor n
timpul de instruire alocat, n funcie de obiective, particularitile
psihogenetice ale elevilor etc.
113
114
Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor
obiecte de studiu.
3.
116
coninutul
Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntro structur adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din
aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de
pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei
discipline sunt:
Relevana,
secvenialitatea
i coerena
unei programe.
Programe
lineare,
concentrice i
spiralate.
relevana;
secvenialitatea;
coerena sau consistena.
liniar;
concentric;
spiralat.
Corespunztor vom ntlni:
programe lineare;
programe concentrice;
programe spiralate.
Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea
elevului n cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n
treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai
complexe n cadrul aceluiai domeniu.
Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de
cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt
noi informaii i probleme.
Programele spiralate sunt cele n care cunotinele din acelai
domeniu sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura
naintrii pe treptele colare.
Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou
perspective:
vertical;
orizontal.
Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i
cunotinele dintr-o tem sau un capitol s anticipeze
cunotinele temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se
angaja ntr-o etap de instruire nou.
Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a
temelor incluse n structura aceleiai discipline. n acest sens,
117
119
121
122
123
Ilustraiile:
corespund temei?
se justific toate ilustraiile?
sunt clare i precise?
transmit informaii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
125
126
127
proiectarea global;
proiectarea ealonat.
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i
operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel general. Acesta vizeaz instituiile colare i se opereaz
cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific
cadrului didactic (n principal).
Lectura programei
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru
- obiective de referin - activiti de nvare - coninuturi - evaluare.
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui
obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de
nvare.
Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au
caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti
proprii (Documentele programului de abilitare curricular, Botoani, 2000).
Planificarea calendaristic. Concept, etape, structur
Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte
integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul
disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a
atinge anumite performane de nvare. Rezult c planificarea calendaristic
trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza
sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor terminale i a
atinge performanele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii
elevilor din clasa respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea
calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular,
planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument
de interpretare personal a programei. Planificarea presupune o lectur atent
i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
129
Sptmna
Obser
vaii
Tabel 4.2.
130
Repere conceptuale
Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic
romneasc. Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii,
care se menin la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i
iniial al unitii de nvare este de unitate curricular, care are obiective
proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespunztor competenelor
vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv - educative adecvate,
iar evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s
acopere una sau mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n
mod eronat, semnul egalitii ntre unitatea de nvare i unitatea de
coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin
planificarea anual.
O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare
n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
a) obiective: de ce? (obiective de referin)
b) activiti de nvare: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan)
d) resurse: Cu ce?
Cadru didactic.........................
Sptmna/anul........................
131
Obiective
de referin
Activiti
de
nvare
Resurse
Evaluarea
Instrumente
Observaii
132
Ealonarea n
timp a
situaiilor de
instruire
Obiectivele
operaionale
Coninuturi
Strategii
didactice
Evaluarea
captarea ateniei;
organizarea activitii;
verificarea temei;
enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi;
fixarea noilor coninuturi;
transferul cunotinelor;
tema pentru acas.
133
6.
rspunsului
la
Proba
de
134
135
136
8. Bibliografie
137
Cuprins:
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1. Concept, semnificaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Curriculum Naional: dimensiunile noutii . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.3. Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.4. Aria curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.5. Curriculum nucleu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.6. Curriculum la decizia colii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
2.7. Disciplinele opionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. Proba de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
138
2. Curriculum Naional
2.1.Concept, semnificaii
Curriculum Naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de
coal ntr-un sistem naional. Prin CURRICULUM NAIONAL se
desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n
mod convenional, prin REFORM CURRICULAR se desemneaz n
principal reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului
instituional al acestora, planurile-cadru de nvmnt.
Curriculum-ul Naional adoptat n 1998 ofer un grad mai ridicat de flexibilitate,
oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i
personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz n principal, n raportul
dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii
(35%-30%). Acesta din urm trebuie s ofere o gam larg de posibiliti, din
care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor
elevilor.
139
140
6+ 8
9
7
CLASA
GR I
II
III
.
Pr
eg
CICLUL
ACHIZIII
CURRICU- FUNDAMENLAR
TALE
10
11
12
13
14
15
IV
VI
VII
VIII
IX
DEZVOLTARE
OBSERVARE I
ORIENTARE
141
142
2. 4. Aria curricular
Ofer o viziune multi- i/sau inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Acestea sunt:
limba i comunicare;
matematica i tiinele ale naturii;
om i societate;
arte;
educaie fizic i sport;
tehnologii;
consiliere i orientare.
143
Obiective de referin
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine ale
elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele
avantaje:
Ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat
prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
Asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de
competene de la un an de studiu la altul;
Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul
evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i
posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au fost insuficient
formate i dezvoltate;
Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea
didactic de pe transmiterea de informaii pe aspecte formative ale
predrii-nvrii.
Activiti de nvare
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a
activitii n clas. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru
fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt
construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s
se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
144
145
146
147
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Evaluare
Obiective cadru
ale disciplinelor
implicate
Obiective de
referin
Activiti de
evaluare
nvare
Obiective cadru
ale disciplinelor
implicate
Obiective
de referin
Activiti de
evaluare
nvare
149
151
152
Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu;
Cuprinsul;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de coninut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus;
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan cu tema
propus.
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor;
Conexiuni interdisciplinare.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific;
Capacitatea de sintez.
153
4. Bibliografie
154
Bibliografie general
Bibliografie general
155
Bibliografie general
156