Suport Decurs TRAINING Competente

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Moldova
TRAINING METODOLOGIC
PENTRU CADRELE DIDACTICE DE LICEU
Suport de curs
Elaborat de:
Tatiana CARTALEANU
Olga COSOVAN
Lia SCLIFOS
Rodica SOLOVEI
Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

Proiectul EDUCAIE DE CALITATE N MEDIUL RURAL DIN MOLDOVA
SUBIECTE ABORDATE:
1. Managementul leciei din perspectiva asigurrii calitii (Rodica SOLOVEI)

2. Dezvoltarea gndirii critice, a comunicrii, colaborrii i creativitii la elevi (Tatiana
CARTALEANU)
3. Strategii didactice axate pe formarea competenelor (Lia SCLIFOS)
4. Proiectarea i organizarea nvrii din perspectiva educaiei centrate pe elev (Rodica

SOLOVEI)
5. Abordarea inter / transdisciplinar a materiei de studiu context pentru formarea competenelor
(Lia SCLIFOS)
6. Evaluarea competenelor i participarea elevilor n procesul de nvare independent i autoevaluare
(Olga COSOVAN)
7. Criterii de elaborare a curricula pentru disciplinele opionale la liceu (Olga COSOVAN, Tatiana
CARTALEANU)
Opiniile expuse n aceaste materiale aparin echipei de elaborare i nu reprezint neaprat poziia
finanatorului sau a echipei manageriale a proiectului.

MANAGEMENTUL LECIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURRII CALITII
Sesiunea1.1
Termeni-cheie: management pedagogic, conducere global/ optim/ strategic; aciuni manageriale;

organizarea/ orientarea /planificarea /perfecionarea managerial a leciei; calitatea educaiei; asigurarea calitii
educaiei; unitate de nvare.
Fia 1.1.1
Formai dou cercuri concentrice i discutai n perechi pe marginea urmtoarelor subiecte/
ntrebri/probleme:
1.
Cu ce asociai noiunea de management? De ce?
2.
Un profesor - manager bun este cel care...
3.
Imaginai-v c, n calitatea Dvs. de profesor, urmeaz s prezentai la edina catedrei de specialitate

o comunicare despre managementul leciei. Care ar fi 3- 4 idei pe care le-ai evidenia neaprat?
4.
Cum nelegei sintagma calitatea educaiei? Dar asigurarea calitii educaiei?
5.
Dac ai prezenta lecia printr-o construcie, cum ar trebui s fie/ ce ar trebui s conin aceast
construcie, ca s afirmm c este de calitate?
(N.B. Dup fiecare ntrebare, persoanele din cercul din interior se deplaseaz un pas spre dreapta; n timpul
discuiei, formatorul se apropie de o pereche i n acest timp toi ascult discuia, fiind n drept s intervin, pe
parcurs, cu completri).
Fia 1.1.2
Formai 4-5 grupuri i studiai, n baza metodei Predare complementar, materialul care se conine n p.
1.1.1 i p.1.1.2 (pn la Fia 1.1.3).
Reflectai asupra celor studiate i completai n caietul de notie ntr- un tabel: ce am aflat nou i ce cred c
voi aplica n activitatea didactic.
1.1.1
Realizarea leciei din perspectiv managerial
Managementul pedagogic vizeaz conducerea activitilor realizate n cadrul sistemului i procesului de

nvmnt, activiti privite n ansamblul manifestrilor lor (educative, formative didactice, extradidactice etc.)
obiectivate la nivel instituional. (Cristea G., Managementul leciei)
Tratarea leciei (ca activitate didactic de baz) dintr-o perspectiv managerial implic o metodologie de
abordare a activitii didactice, care se bazeaz pe trei tipuri de conducere:
global - vizeaz valorificarea optim a tuturor elementelor (privite separat i n interaciune) care intervin
n activitatea la lecie: profesor-elevi; proiectarea - implementarea proiectului didactic i perfecionarea acestuia;
predare-nvare-evaluare; comunicare receptare; dirijare autodirijare a instruirii/nvrii etc.;
optim urmrete desfurarea activitii la or ntr-un ritm, stil, mod, form etc., adecvate condiiilor
(interne i externe) i resurselor existente (umane, didactice materiale, de timp);
strategic are n vedere inovarea, perfecionarea continu a activitii educaionale la or, a raporturilor
de comunicare didactic profesor-elev, a modelelor de proiectare didactic.

Managementul leciei se bazeaz pe aciuni manageriale bine fundamentate i finalizate de informare,

evaluare i comunicare pedagogic.
Informarea managerial: profesorul colecteaz, stocheaz, proceseaz, acceseaz date semnificative
care ii folosesc lui i elevilor n realizarea leciei, n cele mai bune condiii. Aceste date constituie un
flux informaional continuu care trebuie controlat pe tot parcursul leciei i dup terminarea acesteia,
n perspectiva mbuntirii procesului educaional.
Evaluarea managerial: profesorul evalueaz situaia clasei de elevi n ansamblu / a unui grup de
elevi, a unui elev). Evaluarea este aciunea care precede operaia final de decizie pe care o ia
profesorul i se bazeaz pe operaii de control (dar nu ca un scop n sine), msurare, cntrire,
apreciere calitativ, decizie iniial sau parial.
Comunicarea managerial: profesorul intervine pe tot parcursul leciei dup unele decizii iniiale i
pariale, dar i la sfritul leciei, cnd comunic deciziile finale. Comunicarea n cadrul leciei se
bazeaz pe ndrumri, care au ca scop stimularea/ motivarea elevilor pentru activitate.
Pentru a-i valorifica eficient competena managerial n activitatea profesional, cadrul didactic va ine
cont de faptul c realizarea leciei din perspectiva managerial vizeaz:
-
organizarea managerial a leciei: implic valorificarea de ctre profesor a unor structuri care snt
propuse la nivel oficial sau care pot fi construite de el n contextul concret al clasei de elevi (de ex.:
mbinarea modurilor de organizare: frontal, pe grupe, individual, alegerea tipurilor, variantelor de
lecie, organizarea optim a timpului rezervat leciei, organizarea situaiilor de nvare etc.);
planificarea managerial a leciei prevede respectarea cerinelor de proiectare curricular a

activitii; asigur conceperea leciei ca activitate didactic, bazat i construit n sens curricular pe
interdependena permanent dintre predare nvare- evaluare;
orientarea managerial a leciei completeaz funciile de organizare i planificare managerial a

leciei. Menirea acestei funcii const n ndrumarea metodologic a leciei ca unitate de instruire/
nvare de baz. Instrumentul prin care aceast funcie se realizeaz este scenariul didactic al leciei.
Construit managerial, scenariul didactic are un caracter orientativ, deschis, perfectibil n funcie de
situaiile care pot aprea n clas pe parcursul desfurrii leciei;
perfecionarea managerial a leciei invit profesorul la o activitate de cercetare pedagogic a

produsului muncii sale lecia proiectat i realizat ntr-un context mai larg, privit ca microsistem
sau unitate de instruire.
1.1.2
Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplina colar
Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia,
prin care snt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate.
Asigurarea calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n
conformitate cu standardele anunate.
Printre indicatorii calitii educaiei utilizai n actele oficiale ale R. Moldova, pe care ii putem raporta la
activitatea didactic de baz lecia, nominalizm:
-
centrarea educaiei pe persoana celui educat / format, prin demersul difereniat i individualizat pe
baz de interdisciplinaritate i prin antrenarea/ promovarea gndirii divergente;
capacitatea de a transmite valori care contribuie la dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea
personalitii creative, care s se poat adapta la condiiile n schimbare ale vieii;
asigurarea accesului tuturor copiilor la educaia de baz de calitate;
asigurarea didactico material i cu echipament didactic a instituiilor de nvmnt;
asigurarea instituiilor de nvmnt cu cadre calificate.

Asigurarea calitii educaiei este centrat, n mod preponderent, pe rezultate care snt exprimate n
cunotine/ capaciti/ valori i atitudini /competene.
Reieind din metodologia asigurrii calitii n educaie, propunem o metodologiei de asigurare a calitii
procesului educaional la disciplin (vizeaz componentele: domenii uniti de competen elemente de
competen indicatori i ia n calcul perspectiva managerial de realizare a leciei).
Fia 1.1.3
1.
Examinai tabelul Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplin.
2.
Efectuai un exerciiu de autoevaluare n baza indicatorilor de performan din rubrica 4 a tabelului.
3.
n baza rezultatelor exerciiului, stabilii-v nevoile de dezvoltare profesional i posibile aciuni de

realizat.
Domeniu
Uniti de
competen
Elemente de competen
Indicatori de performan
Curriculum
Programarea
activitii de
nvare
1. Analiza curriculumului
disciplinar
1.1 Curriculumul la disciplin este

analizat ca: structur; proces; produs;
concept.
1.2 Curriculumul disciplinar este
utilizat corect la proiectarea didactic
de lung durat.
2.Elaborarea proiectrii
didactice la disciplin
2.1 Este identificat un model optim

de proiectare didactic de lung
durat.
2.2 Exist o corelare logic ntre
toate componentele proiectului de
lung durat (pe vertical i
orizontal).
2.3 Proiectul didactic al orei este
elaborat n corespundere cu cerinele
contemporane (respectarea principiilor
educaiei centrate pe elev; axarea pe
formare / dezvoltare de competene;
cunoaterea materiei de studiu, a
elevilor, a specificului comunitii).
2.4 Snt proiectate activiti de
nvare relevante pentru contextul
real din viaa cotidian.
2.5 Strategiile didactice selectate/
construite snt relevante pentru
valorificarea potenialului fiecrui
elev, pentru dezvoltarea de competene
specifice.
Instruire
Pregtirea
elevilor de
activitate
3.Crearea condiiilor
favorabile desfurrii
activitii
3.1 Este asigurat un climat emoional

favorabil activitii de nvare.
3.2 Orice obstacol n procesul de
pregtire pentru activitate este analizat

mpreun cu elevii.
Activitatea de
4. Organizarea activitii
predare/nvare
4.1 Snt aplicate strategii educaionale

centrate pe elev, strategii de motivare
pentru nvare.
4.2 Snt realizate secvene educaionale
axate pe individualizare difereniere,
lucru n cooperare.
4.3 Este valorificat principiul
interdisciplinaritii.
4.4 n organizarea situaiilor de
nvare snt valorificate contexte
reale.
Evaluare
5. Evaluarea parametrilor
psihopedagogici
5.1 Snt identificate i valorificate

stilurile de nvare ale elevilor.
5.2 Snt identificate i valorificate
tipurile de inteligen ale elevilor.
6. Aplicarea
instrumentelor de evaluare
6.1 Instrumentele de evaluare snt

selectate n raport cu obiectivele
evalurii, din perspectiva nevoilor
reale de formare a elevului.
6.2 Snt utilizate instrumente de
evaluare axate preponderent pe
evaluarea procesului.
6.3 Evaluarea produselor elevilor se
realizeaz n baza matricei de
evaluare.
6.4 Obiectivitatea evalurii este
asigurat prin aplicarea acelorai
criterii pentru toi elevii.
Comunicare
Comunicarea
cadru didacticelev
7. Selectarea modalitilor
de comunicare
7.1 Modalitile de comunicare snt

adecvate situaiilor concrete n scopul
realizrii rezultatelor ateptate ale
leciei.
7.2 Modalitile de comunicare alese snt
n corespundere cu particularitile de
vrst ale elevilor.
7.3 Modalitile de comunicare
selectate favorizeaz nvarea activ,
colaborarea i interaciunea din cadrul
clasei.
8.Utilizarea feed-backului
n comunicare
8.1 Receptarea corect a mesajului

transmis este verificat prin reacia
elevilor n diferite situaii
educaionale.

8.2. Deficienele constatate n procesul

comunicrii snt remediate.
Mediul fizic al
cadrului
didactic
Managementul
clasei
9.Stabilirea unui mediu n

corespundere cu cerinele
normative n care elevii se
simt n siguran
9.1 Spaiul de lucru este amenajat n

conformitate cu cerinele sanitaro
igienice.
10. Stabilirea climatului

psihologic n clas
10.1 n clas este dezvoltat un mediu

psihologic de deschidere, ncredere,
corectitudine, respect reciproc i
susinere.
9.2 Elevii snt ncurajai s participe la

organizarea i amenajarea spaiului de
lucru / cadrului de nvare.
10.2 Profesorul ofer modele de

conduit exemplar prin propriul
comportament.
10.3 Comportamentele inadecvate ale
elevilor, conflictele snt stopate i
mediate cu promptitudine.
Mediul
psihologic
11. Identificarea nevoilor

proprii de dezvoltare
profesional
11.1 Necesarul de autoinstruire se

constat pe baza autoevalurii,
evalurii reciproce, n temeiul
recomandrilor oferite n urma
asistrilor la activiti.
11.2 Necesarul de autoinstruire este
identificat lundu-se n considerare
noutile care apar n domeniul
specialitii i didacticii disciplinei.
Dezvoltare
profesional
Formarea
continu a
cadrului
didactic
12.1 Selecteaz surse de specialitate

12. Dezvoltarea
relevante.
cunotinelor/
capacitilor/competenelor
12.2 Planul de studiu individual este
proprii
elaborat astfel nct s acopere nevoile
personale de dezvoltare profesional.
12.3 Cunotinele dobndite prin studiu
individual snt integrate n sistemul de
cunotine existent.
12.41 Capacitile/ competenele snt
exersate pentru atingerea unor
parametri de funcionalitate adecvai.
12.5 Capacitile/ competenele
formate/ dezvoltate se regsesc ntr-un
stil de munc mbuntit.

Sesiunea 1.2
UNITATEA DE NVARE O STRUCTUR DIDACTIC UNITAR,

COERENT N RAPORT CU COMPETENELE SPECIFICE
Fia 1.2.1
Completai rubrica unu i doi a tabelului tiu Vreau s tiu nv, raportndu- v la enunul: Ce tiu
despre Unitatea de nvare?
tiu
Vreau s tiu
nv
Fia 1.2.2
Studiai individual textul de mai jos i completai rubrica nv a tabelului de tiu Vreau s tiu nv.
nvarea centrat pe formarea de competene solicit din partea cadrului didactic cunoaterea i
valorificarea n procesul educaional a conceptului de unitate de nvare.
Unitate de nvare:
-
este o structur didactic unitar din punct de vedere tematic;
cuprinde mai multe subiecte;
se desfoar pe o perioad determinat de timp;
este coerent n raport cu competenele specifice;
se finalizeaz prin evaluare sumativ;
opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia, ca element operaional.
Pentru a identifica unitile de nvare, cadrul didactic va realiza urmtoarele aciuni:

va determina teme majore din curriculum, care pot constitui uniti de nvare;
va asocia competenelor specifice temele majore identificate;
va determina coninuturile vizate pentru fiecare unitate de nvare;
va stabili succesiunea parcurgerii unitilor de nvare;
va stabili ct de relevante snt coninuturile n raport cu competenele vizate;
va stabili dac ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare autentic i, dac e cazul, se
va dezice de unele coninuturi, ca, ulterior, s le utilizeze pentru alt unitate de nvare;
va stabili nr. de ore alocate pentru fiecare unitate de nvare i pentru coninuturile
corespunztoare, innd cont de componenta respectiv a curriculumului.
Numrul de lecii n cadrul unei uniti de nvare poate varia (de ex. de la 4 lecii la 12 lecii). Unitatea de
nvare poate fi echivalent cu modulul/ capitolul din curriculum/ manual sau poate s nu coincid ntocmai.
Determinarea unitilor de nvare reprezint un prim pas n elaborarea proiectrii didactice de lung
durat pe uniti de nvare, care este n cheia nvrii centrate pe formare/dezvoltare de competene.

Fia 1.2.3
Elaborai temele majore/ unitile de nvare din curriculumul la disciplin, n baza algoritmului propus n
materialul de mai sus.
ntrebri de reflecie:
Meditai asupra urmtoarelor ntrebri care fac referin la relaia profesor elev (ca fiind o condiie
necesar pentru realizarea unui management al leciei consecvent i de calitate)
1. i tratez pe toi elevii ca personaliti?
2. ncurajez elevii pentru efort, pentru fiece performan, succes?
3. tiu s trezesc interesul i motivaia elevilor pentru activitate?
4. ncurajez la or conformismul sau creativitatea?
5. Ce rol mi asum: de mentor, de partener, de dirijor etc.?
6. Ritmul activitii la or este cel adecvat?
7. ncurajez cooperarea, climatul de bun nelegere sau m intereseaz doar rezultatele academice?
8. Elevii respect regulile din convingere sau din team, conformism?
9. Cunosc i respect diferenele dintre elevi?

Sesiunea 1.3
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Continuai propoziia: Pentru mine a gndi critic nseamn... (GPP)

Gndirea este facultatea superioar a creierului omenesc, care reflect n mod generalizat realitatea
obiectiv prin noiuni, judeci, teorii etc.
Gndirea logic este un sistem de forme i legi reflectorii, considerate juste, corecte. Ea se formeaz
prin nelegerea implicaiilor, relaiilor exprimate prin noiuni, judeci, raionamente. Formarea
gndirii logice parcurge trei etape: spontan, contient, controlat (autocontrol i controlul gndirii
celorlali).
Gndirea creativ/ creatoare este cea care se exprim ntr-un rezultat palpabil / vizibil. Gndirea
critic i gndirea creativ snt faete inseparabile ale unei excelene n gndire.
Gndirea analitic este capacitatea mintal de a disocia prile componente ale unui ntreg, rspunznd
la ntrebarea CE ESTE? CUM ESTE? Gndirea analitic nu produce nouti, ci doar stabilete
diferene.
Gndirea sintetic rspunde la ntrebarea CE SE NTMPL DE FAPT? Gndirea sintetic trebuie s
se ridice i s treac, prin intermediul analogiilor, dincolo de zidurile pe care le construiete mereu
gndirea analitic. Gndirea sintetic construiete puni de legtur, ea este productoare de noutate.
Gndirea vertical impune pai secveniali prin care naintm spre un rezultat, analiznd informaiile
relevante; fiecare pas urmtor trebuie s-i gseasc o justificare n pasul precedent; ea se desfoar
gnd cu gnd, concluzie dup concluzie.
Gndirea lateral este un proces specific gndirii creatoare, avnd ca scop obinerea ct mai multor
variante posibile ale obiectului sau fenomenului cercetat; ea se ocup cu spargerea barierelor
conceptuale ale vechilor idei; prin intuiie i creativitate ea duce la o schimbare a opticii, a atitudinii i
a abordrii; dac gndirea creativ se refer la rezultat, gndirea lateral se refer la proces. n gndirea
lateral folosim informaia nu de dragul ei, ci pentru efectele pe care le produce. n gndirea lateral se
poate ntmpla s fie nevoie de o greeal ntr-o anumit etap, pentru a ajunge n final la soluia
corect.
Gndirea critic este capacitatea elevului de a procesa ideile (examinndu-le implicaiile, cercetndu-le
din diverse aspecte, comparnd diferite puncte de vedere, elabornd sisteme de argumente care s le
sprijine i s le dea consisten), pentru a-i construi un sistem de cunotine i de valori. Gndirea
critic este un proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i de
rencadrare a conceptelor i informaiilor. (Charles Temple) Gndirea critic se reflect n
competenele primordiale ale elevului: aceea de a gndi logic, de a analiza cele citite i de a argumenta.
n taxonomia lui Bloom, operaiile de gndire critic se situeaz pe treptele superioare: analiz,
sintez, evaluare. Dar ea nu se poate forma i dezvolta dect parcurgndu-se etapele anterioare:
nelegere, traducere, interpretare, aplicare. Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau
evaluare a informaiei, mai ales a afirmaiilor pretinse de unii oameni ca fiind adevrate. Ea duce la un
proces de reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i
judecnd faptele.
Gndirea reflexiv (metacogniia) este cea care, odat format, i permite elevului s reflecteze asupra
dezvoltrii abilitilor sale cognitive i s le exerseze contient(izat), prin activiti de nvare. A gndi
reflexiv nseamn a avea control asupra propriilor operaii mintale, a gndi despre gndirea sa proprie.

10
Fia 1.3.1.
Se lucreaz n 4 grupuri
Grupul 1 gndire logic gndire critic;
Grupul 2 gndire vertical gndire lateral;
Grupul 3 gndire analitic gndire sintetic;
Grupul 4 gndire critic gndire reflexiv.
Analizai tipurile de gndire care v-au revenit, completnd diagrama Venn:
Comentarii
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
1.3.1
Programul LSDGC n Republica Moldova
Istoria gndirii critice, cobornd n trecut, se oprete la numele lui Socrate, despre care se tie c practica
dialoguri cu ntrebri profunde, ce sondau gndirea i puneau n lumin raionamentele individului, n raport cu
experiena lui de via. Metoda lui Socrate, numit maieutic (arta de a nate adevrul), a fost continuat de
Platon i de Aristotel. Evolund firesc n Evul Mediu i Renatere, apoi n secolele urmtoare, metoda socratic
de descoperire a adevrului i de antrenare a capacitii de gndire de mult a intrat n uzul didactic, viznd
competenele transversale: comunicarea, prelucrarea informaiilor, argumentarea. Ea a stat i la baza
conceptului de dezvoltare a gndirii critice, n cea mai simpl dintre definiiile acesteia: gndirea critic se
dezvolt acolo unde nu domin mentalitatea unicului rspuns corect.
n 1998, n Republica Moldova a nceput desfurarea proiectului LSDGC (Lectur i scriere pentru
dezvoltarea gndirii critice), finanat de Institutul pentru o Societate Deschis al Fundaiei Soros. Ideea central
a proiectului a fost c democratizarea societii ncepe n sala de clas i c niciodat nu e devreme pentru a
ncepe formarea capacitii de gndire critic. Prin acest proiect, a fost pregtit un grup de profesori-formatori,
care ulterior au rspndit, prin trainingurile desfurate sub umbrela Centrului Educaional Pro Didactica,
filozofia i strategia proiectului. Impactul imediat al promovrii tehnicilor de gndire critic a fost demonstrarea
i multiplicarea lor, ca secvene de lecii, ca lecii-model, apoi a venit popularizarea i popularitatea a ceea ce s-a
numit ulterior predare interactiv; iar cel de btaie lung promovarea cadrului de proiectare didactic
Evocare Realizare a sensului Reflecie Extindere, privit ca un mecanism de organizare cert a nvrii la
lecie i acas. Cu timpul, programul LSDGC a devenit parte integrant a perfecionrii cadrelor didactice, a fost
propus ca opional n universitile care pregtesc specialiti n domeniul educaional.
Centrul Educaional Pro Didactica a editat peste 10 cri, a publicat, n revista Didactica Pro, zeci de
articole consacrate dezvoltrii gndirii critice.

11
Fia 1.3.2. Se lucreaz individual.

6 De ce?
Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi.
Analiznd cauza celor afirmate, rspundei la ntrebarea de mai jos.
N.B.! Utilizai relatori ca deoarece, cci, fiindc, pentru c, de aceea c. Nu recurgei la relatori ca pentru
a, s, ca s acetia vor indica scopul, nu cauza.
1. DE CE Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi?
..........................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
2. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare:
..........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
CONCLUZIONAI
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
1.3.2
Formarea i dezvoltarea gndirii critice n raport cu strategiile de predare-nvare-evaluare
Dintre competenele-cheie curriculare, dezvoltarea gndirii critice se refer, cel mai pregnant i mai nti de
toate, la (1)Competenele de nvare / de a nva s nvei, cci asimilarea tehnicilor de organizare a propriei
nvri este una dintre finalitile strategiei LSDGC. Referindu-ne la (2) Competenele de comunicare n limba
de instruire i (3) Competenele de comunicare ntr-o limb strin, vom remarca faptul c lectura i scrierea
snt competenele de baz ale lingvodidacticii i vom meniona n mod expres Atelierul de lectur, de scriere,
de discuie, de cercetare, care au intrat n arsenalul profesorilor-filologi i snt recomandate de documentele
curriculare. Nu rmn ntr-o parte nici (4) Competenele acional-strategice, nici (5) Competenele de
autocunoatere i autorealizare: prin aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice, elevul se cunoate pe
sine i i organizeaz propria nvare deprinderi care, mutatis mutandis, vor deveni parte a firii sale, iar n
baza lor se integreaz n societate, i proiecteaz un viitor, i construiete o carier. ndreptat expres spre
formarea (6) Competenelor interpersonale, civice, morale, (9) a Competenelor culturale i interculturale,
gndirea critic pune pre i accent pe colaborare i cooperare, instruire reciproc, educarea toleranei, a
sentimentului solidaritii i alteritii.
Dezvoltarea gndirii critice a elevilor este un obiectiv formulat nc n curricula din prima versiune, reluat
acum ca o competen inerent dezvoltrii personalitii integre i integrale. A-l nva pe elev s gndeasc n
mod critic nseamn a-l elibera de constrngeri i stereotipuri, dar n cea mai mare msur nseamn i a-l
pregti pentru viaa care i va reclama n permanen capacitatea de a gndi pe cont propriu, de a porni o
discuie, admind din start c nu exist un singur rspuns i o singur soluie corect.
Tehnicile de dezvoltare a gndirii critice se caracterizeaz prin cteva atuuri, care le asigur popularitatea, i
pe primul loc se plaseaz argumentul c elevul se afl, pe tot parcursul leciei, ntr-o situaie de nvare ghidat
/ dirijat i monitorizat, rmnnd actor principal i subiect al nvrii. Profesorul devenind strategul, elevul
este cel care triete la fiecare lecie o nou experien de nvare, i organizeaz activitile intelectuale,
12
desfoar autoevaluarea i evaluarea reciproc, care vor contribui indubitabil la formarea stilului intelectual
personal.
Tehnicile derivate din strategia LSDGC:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
snt flexibile i uor adaptabile la diferite condiii de lucru;

nu necesit echipament special i se pot desfura cu tabla, creta, manualul, caietul etc.
snt universale n raport cu vrsta copiilor;
snt, majoritatea, interanjabile n raport cu etapele cadrului;
se pot aplica la studierea disciplinelor din diverse arii curriculare;
au un puternic impact motivaional asupra copiilor;
permit asimilarea temeinic a materiei de ctre toi elevii n timp relativ scurt.
Argumentele lui Harvey Siegel pentru promovarea gndirii critice snt:

a)
b)
c)
d)
practicarea gndirii critice reclam respectul fa de dreptul elevului de a ntreba, de a cuta motive,
explicaii i justificri;
gndirea critic dezvolt independena gndirii, necesar elevului la maturitate;
gndirea critic impulsioneaz activarea unor dispoziii, atitudini i deprinderi;
gndirea critic este o condiie esenial pentru a tri ntr-o societate democratic.
Fia 1.3.3. Lucru individual, n perechi, n grup

Discuie n plen
Comerul cu o problem
1.
Citii individual textul.
2.
n perechi, formulai, pe 3 fie separate, trei probleme ale procesului de instruire, aa cum le vede
naratorul.
3.
n grup de 4, cu alt pereche, prezentai-v reciproc problemele i discutai soluiile posibile: o pereche
prezint o problem, cealalt pereche ncearc s ofere o soluie pentru ea:
Dac soluia este acceptabil, fia iese din joc;
Dac soluia nu este acceptabil, fia se las pentru discuia n plen.
Adolescenilor nu le prea place s fie lansai pe valurile unui ocean de presupuneri i incertitudini. Le place
s tie c Tirana este capitala Albaniei. Nu le place cnd dl McCourt ntreab: De ce Hamlet se poart att de
urt cu mama lui? De ce nu l-a omort pe rege cnd avuse prilejul? Bine, stai toat lecia i discui despre
aceasta, dar ai vrea s cunoti totui rspunsul nainte s sune clopoelul. Dar dl McCourt nu i-e omul! sta nu
face dect s pun ntrebri, s lanseze sugestii, c te ncurci de tot, i tii c iat-iat sun, hai, omule, spune-ne
odat, ncepe s te sug sub linguri de nerbdare s afli rspunsul, dar el ntreab, iar i iar, Cum credei? Cum
credei? i uite c lecia s-a sfrit i te trezeti n coridor fr s-i mai primeti rspunsurile i vezi cum ceilali
colegi de clas se ntreab i ei, rsucind un deget la tmpl, ce are proful sta de nu-i ca ceilali. i vezi pe cei
ieii de la lecia de algebr cum plutesc satisfcui pe holuri, cu o expresie calm care anun: Noi cunoatem
rezolvarea. Am gsit soluia. Ai vrea ca mcar o dat, o singur dat s dea i dl McCourt un rspuns exact, dar
de unde, te ntoarce acolo de unde ai pornit. M rog, poate c aa se fac leciile la dnii n Irlanda, dar aici
sntem n America, cineva ar trebui s-i spun c nou n America ne place s primim rspunsuri. Sau poate c
nu le tie nici el i de aceea ne tot ntoarce la ntrebri.
Frank McCourt Profu
Traducere n limba romn de E. Cartaleanu
4.
n plen, prezentai din partea grupului de 4 o problem creia nu i-ai gsit soluie sau o problem pe
care ai vrea s o discutai cu colegii.
5.
Participai la discuie.

13
Fia 1.3.4. Individual

Scriei un eseu reflexiv de 5 minute, n baza unuia dintre argumentele lui Harvey Siegel pentru
promovarea gndirii critice:
e)
practicarea gndirii critice reclam respectul fa de dreptul elevului de a ntreba, de a cuta motive,
explicaii i justificri;
f)
gndirea critic dezvolt independena gndirii, necesar elevului la maturitate;
g)
gndirea critic impulsioneaz activarea unor dispoziii, atitudini i deprinderi;
h)
gndirea critic este o condiie esenial pentru a tri ntr-o societate democratic.

14
Sesiunea 1.4
CADRUL DE NVARE I GNDIRE EVOCARE/REALIZAREA

SENSULUI/REFLECIE/EXTINDERE CONTEXT METODOLOGIC PENTRU
FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENELOR
Fia 1.4.1
Caut pe cineva care spune...
Ce este specific etapei Realizarea

sensului?
Ce este specific Evocrii?
Ce este specific Extinderii?

Ce este specific Refleciei?
Ce rol are cadrul ERRE n formarea

competenelor?
Ce ctig elevii profesorul crora aplic
cadrul ERRE?

15
1.4.1
Cadrul de nvare i gndire Evocare/Realizarea Sensului/Reflecie/Extindere
1. Evocarea este prima etap n procesul de formare a competenelor. n timpul evocrii se realizeaz mai
multe activiti cognitive importante. n primul rnd este creat un context, n care elevul i amintete ce tie
despre un anumit subiect, ncepe s se gndeasc la subiectul pe care n curnd l va examina n detalii. Este
important faptul c, prin aceast activitate iniial, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele,
experiena proprie de nvare, la care se pot aduga altele noi.
Procesul de nvare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. Informaiile
prezentate fr un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uit foarte repede.
Cei care nva i cldesc nelegerea pe fundamentul oferit de cunotinele i convingerile anterioare. Astfel,
ajutndu-i pe elevi s reconstruiasc aceste cunotine i convingeri, se identific nenelegerile, confuziile i
erorile de cunoatere. Atunci cnd planificm a forma competene, gndim n primul rnd la condiiile prealabile
care vor asigura calitatea procesului. n acest context, evocarea, prin esena ei, ofer posibilitatea de a identifica
condiiile prealabile i a construi ulterior n baza lor nvarea.
Un alt aspect important al evocrii este de a-l implica activ pe cel care nva. nvarea este un proces activ
i nu unul pasiv. Deseori se ntmpl ca elevii s stea pasivi n clas, ascultndu-l pe profesorul care gndete n
locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund notie sau visnd cu ochii deschii. Elevii trebuie s-i exprime
cunotinele scriind i/sau vorbind. n felul acesta, cunotinele fiecruia snt contientizate i este exteriorizat
"schema" preexistent n legtur cu un anumit subiect sau idee. Construind aceast schem n mod contient,
elevul poate sa coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja, deoarece contextul necesar pentru
nelegere a devenit evident. Comunicnd, elevii se sprijin i se completeaz reciproc, conturnd experiene
comune.
Durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi cu schemele preexistente, de
aceea un alt aspect al etapei de evocare este motivarea pentru explorarea subiectului i stabilirea scopului
propriu n aceast investigaie. Interesul i scopul snt eseniale pentru meninerea implicrii active a elevului n
nvare. Cnd exist un scop, procesul de nvare devine mai eficient. Exist, ns, dou tipuri de scopuri: cel
impus de profesor i cel stabilit de elev. O nvare durabil poate fi asigurat dac elevul este contient de
scopul nvrii. Fr un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor cognitive sau pentru
introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. Pornind de la premisa c una din condiiile
formrii competenelor este disponibilitatea, evocarea este resursa incontestabil pentru crearea acestei condiii.
2. A doua etap a cadrului pentru gndire, nvare i formare de competene este Realizarea sensului. La
aceast faz cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Un asemenea contact poate lua forma
lecturii unui text, a vizionarii unui film, a ascultrii unui discurs sau a efecturii unui experiment. Aceasta este
etapa n care profesorul are influen minim asupra elevului, meninndu-se implicarea lui activ n procesul de
nvare.
Sarcina esenial a realizrii sensului este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul, stabilite n
faza de evocare. Exist diferite strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s rmn
implicai.
Un instrument util n acest sens snt tehnicile de nvare, pentru c le permit elevilor s-i monitorizeze n
mod activ nelegerea. Etapa realizrii sensului este esenial n procesul de deoarece aici elevii acoper domenii
noi de cunoatere, aspect important n procesul de formare a competenelor.
O alt sarcin la realizarea sensului este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri.
Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n
timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Elevii care ascult o prelegere pun
ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior explicaii, dar cei care nva n mod pasiv trec pur
i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia sau omisiunea.
n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei completeaz cu noi informaii schemele
cognitive iniiale. Ei coreleaz n mod deliberat informaia nou cu ceea ce le este cunoscut. La nivelul realizrii
sensului se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza etc., lucruri foarte utile
n etapa a doua de formare a competenelor.

16
3. A treia etap a cadrului este Reflecia, ea fiind i etapa ulterioar n procesul de formare a
competenelor. La aceast etapa elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema
cognitiv iniial, pentru a include n ea noi concepte. Pornind de la ideea c nvarea nseamn schimbare care
se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, de a se comporta, a gndi, aceasta este etapa n care elevii
nsuesc cu adevrat cunotine i abiliti noi. Aceast schimbare are loc doar atunci cnd cei care nva se
implic activ n restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul.
Reflecia, ca etap important n procesul de formare a competenelor, urmrete cteva lucruri eseniale:
-
crearea condiiilor pentru ca elevii s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile
atestate/asimilate.
generarea unui schimb sntos de idei ntre elevi, prin care s-i dezvolte vocabularul i capacitatea de
exprimare. Discutnd la etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este
un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. n baza scemelor cognitive
iniiale se constituie scheme noi, completate cu informaiile procesate n timpul nvrii.
Crearea contextului pentru exteriorizarea atitudinilor n raport cu cele nvate.
Toate acestea mobilizeaz sistemul de cunotine, abiliti i atitudini pe care elevii le posed la moment,
lucru foarte important pentru formarea competenelor.
4. Etapa Extindere urmeaz dup reflecie. Dac la reflecie s-a conturat sistemul de cunotine, abiliti i
atitudini, pentru a definitiva ciclul firesc de formare a competenei, este nevoie de a le aplica n diferite situaii
de integrare. Astfel, corelaia dintre teorie i practic devine evident. Elevii realizeaz un transfer de
cunoatere. Pentru a realiza acest lucru, ei aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate. De ex:
Imaginai-v c, studii de caz etc.. O alt sarcin este de a implica elevii n rezolvarea sarcinilor n condiii de
integrare autentice. inem s menionm c nu toate temele din disciplinele academice ofer posibilitatea de a
utiliza situaii autentice, dar acolo unde este posibil trebuie s le planificm. O situaie autentic nseamn o
situaie real din via, o problem care necesit rezolvare i care stimuleaz mobilizarea resurselor interne i
externe ale elevilor. Astfel, ei i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite,
fireti. Profesorii creeaz context pentru simularea, exersarea competenelor necesare la locul de munc, sarcini
care i pun n situaia de a iei din cadrul clasei, orei, colii n comunitate, la o ntreprindere, n familie, cmin
etc. Prin proiectarea iniiativelor de a participa la aciuni publice, lecia se deruleaz i dincolo de cadrul colii,
ca modalitate de dezvoltare a responsabilitii civice, profesionale, a spiritului de observare i antrenare a
creativitii, n beneficiul comunitii n care funcioneaz coala. Astfel, nvarea capt sens, sporete
motivaia, implicnd activ aspecte intrinseci i extrinseci.
Fia 1.4.2
Determinai specificul fiecrei etape:
Etapa
Ce face profesorul
Ce face elevul
(Grupul I)
(Grupul II)
Ce importan are etapa n

procesul de formare a competenei
(Grupul III)
Evocare
Realizarea
sensului

17
Reflecie
Extindere
Dup completarea tuturor rubricilor, discutai specificul fiecrei etape la toate trei componente (pe orizontal).
1.4.2
Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care faciliteaz formarea competenelor
Evocare, realizarea sensului, reflecie, extindere etape ale unui cadru de nvare i gndire, care creeaz
contextul necesar, faciliteaz formarea competenei. Prezentm 6 pai care faciliteaz metodologic formarea
competenelor:
Evocarea, pe drept cuvnt, poate fi considerat prima etap n formarea competenelor. Sarcinile care vor
facilita acest proces vor fi cele de tipul Implic-te!
Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca elevii s realizeze urmtoarele:
contientizarea nivelului de dezvoltare, informare n raport cu sarcina propus;
identificarea experienei proprii;
exteriorizarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor la subiect;
crearea condiiilor prealabile pentru formarea / dezvoltarea competenei.
Toate astea reprezint schema cognitiv iniial, un anumit nivel de dezvoltare a competenei.
La realizarea sensului se propun sarcini de tipul:
1. Informeaz-te! (lectur, ascultare activ)
2. Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou).
Aplicnd acest tip de sarcini, se pot obine urmtoarele rezultate:
Se completeaz, se modific schema cognitiv a elevului.
Se asigur prelucrarea i nelegerea ei de ctre elev.
Se menine implicarea prin sarcini care faciliteaz contactul cu informaia nou i procesarea ei.
La reflecie elevilor li se propun sarcini de tipul:

18
1. Comunic i decide! (n unele situaii, n funcie de sarcina didactic, acest pas este aplicabil i la etapa
de realizare a sensului).
2. Apreciaz!
Aplicndu-le, se ating urmtoarele rezultate:
Meninerea implicrii prin schimb sntos de idei.
Formarea i exprimarea atitudinilor.
Restructurarea durabil a schemelor cognitive iniiale.
Condiionarea schimbrilor comportamentale.
Constituirea unui sistem de cunotine, abiliti i atitudini cu referire la subiectul studiat.
La extindere se propun sarcini de tipul Acioneaz! Ele faciliteaz obinerea urmtoarelor rezultate:
Elevii realizeaz un transfer de cunoatere.
Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate.
Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic.
Faciliteaz mobilizarea resurselor interne i externe la rezolvarea de probleme simulate sau autentice.
i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite, fireti.
Prin proiectarea iniiativelor de a participa la aciuni publice, lecia deruleaz i dincolo de cadrul colii, ca
i modalitate de dezvoltare a responsabilitii civice, a spiritului de observare i antrenare a creativitii, n
beneficiul comunitii n care funcioneaz coala.
Fia 1.4.3
Selectai o tem din disciplina predat _____________________________________________
Determinai o competen pe care dorii s o formai/dezvoltai. Formulai sarcini de tipul:
Implic-te _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Informeaz-te __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Proceseaz informaia ____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Comunic i decide______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Apreciaz _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Acioneaz ____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

19
Cadrul metodologic ERRE i aceti 6 pai exprimai n sarcini concrete faciliteaz formarea competenelor.
Aplicarea metodologiei descrise n practica educaional a evideniat urmtoarele:
Elevul i contureaz un stil propriu de nvare, care l ajut s ating noi performane, s-i dezvolte
noi competene.
Procesul de nvare este mai bine neles de ctre elev i el are ansa de a fi realmente un partener
adevrat pentru profesor, acceptndu-l i el ca partener.
Prin parcurgerea acestor etape se poate demonstra posibilitatea de a obine rezultatul scontat al
nvrii sub form de competene.
Cadrul ERRE are o valoare metodologic incontestabil, dar foarte multe lucruri depind de
ndemnarea sau vocaia profesorului.
1.
2.
Exprimai-v punctul de vedere cu referin la afirmaiile ce urmeaz.

a.
Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s scrie i s citeasc, dar cel care nu va nva
cum s nvee. Alvin Toffler
b.
Educaia este via, i nu pregtire pentru via. Dewey
Proiectai o activitate de nvare n baza cadrului ERRE.

20
Sesiunea 2.1
STRATEGII DIDACTICE AXATE PE FORMAREA COMPETENELOR
Termeni-cheie: competen, strategie didactic

Notai n acest tabel asocieri corelate cu noiunile de strategie i competen
Competen
Strategie
Continuai propoziia, utiliznd 5-7 noiuni: o strategie axat pe competene presupune... (Asocieri libere)
Citii textul i completai tabelul de mai jos (Agenda cu notie paralele):
Idei importante pentru mine
Comentariu. De ce?
2.1.1 Ce este o competen?

n dicionarul de psihologie competena este definit ca disponibilitatea subiectului de a reorganiza eficient
resursele interne i externe pentru atingerea scopului.
Competena reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, atitudini exersate adecvat i
spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unui scop sau
scopuri n contextul experienei sociale autentice. Competenele-cheie reprezint rezultatul nelegerii dintre
prini, universiti i colegii locale, angajatori locali, APL etc. i coal despre faptul ce rezultate ale
nvmntului obligatoriu ar vrea s vad societatea.
Competena = cunoatere + experien
Baza n formarea competenelor o constituie experiena anterioar a elevilor.
Experiena anterioar trebuie actualizat la lecii sau n activitatea extracolar.
Experiena obinut la ore, aici i acum.
Se poate spune c surplusul de cunotine mpiedic mai mult dect insuficiena lor. Angajatorii solicit
specialiti capabili s acioneze i nu s explice, iar una din caracteristicile fundamentale ale competenei este
disponibilitatea de a aciona. Absolventul actual este cel care are suficiente cunotine, abiliti, dar nu are
experien de aplicare, utilizare a lor. El nu este pregtit de a aciona n diferite situaii, n special n situaii
autentice.
De multe ori apare ntrebarea: ce cunotine s oferim elevilor? Noi credem c baza nvrii trebuie s fie
obiecte i fenomene din lumea nconjurtoare i nu legi, teorii sterile care genereaz deseori ntrebarea fireasc:
de ce avem nevoie de asta? La baza educaiei ar trebui s fie aciuni i operaii raportate la o problem,
manualele fiind revizuite din aceast perspectiv. De exemplu, la istorie studiem nu rzboiul, dar ce au fcut
strmoii pentru a evita rzboaiele sau cum au reacionat n anumite conflicte, ce putem nva de la ei, ce este
aplicabil astzi etc. Prin urmare, n manuale este bine de pus accentul pe mijloacele de aciune, abiliti i pe
deprinderile care pot fi formate n baza experienei de aciune n diferite etape de evoluie a omenirii. Elevii vor
fi sprijinii s le contientizeze, s le acumuleze, s demonstreze realizri personale sau de grup.
Ce putem face pentru a dezvolta competene?
Spre deosebire de cunotine i abiliti, care se pstreaz gata pentru utilizare, competenele se constituie
la momentul apariiei situaiei de problem, ca rspuns la ea.
21
Autoconducere
Mobilizare
Situaia de
problem
Pachetul cu resurse
Resurse interne,
cunotine,
abiliti, atitudini,
context intelectual
Resurse externe:
enciclopedii, cri,
internet, resurse
umane
n restul timpului competena exist potenial, ca nite componente separate: disponibilitatea de mobilizare,
disponibilitatea de autoconducere, resurse interne (cunotine, abiliti la o disciplin sau interdisciplinare etc.)
i resurse externe (internet, cri, oameni etc.).
Autoconducerea este utilizarea contient a pachetului cu resurse necesare pentru aciune eficient ntr-o
anumit situaie, cutarea i activizarea resurselor necesare. Autoconducerea se dezvolt n procesul de nvare
n baza experienei de rezolvare a problemelor, situaiilor colare i de via. Autoconducerea n situaii de
problem este elementul pe care nvarea axat pe competene l pune n valoare n procesul de nvare.
2.1.2
Strategii didactice axate pe formarea competenelor
Strategia didactic reprezint o linie de orientare pe termen lung privind organizarea educaiei, un
ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii, pe baza crora
profesorul elaboreaz un proiect de lucru cu elevii, n vederea realizrii eficiente a nvrii. Ea semnific un
anumit mod de a concepe organizarea nvrii, un anumit fel de a pune elevul n contact cu materialul studiat,
de a monitoriza parcursul de nvare al acestuia, n condiii de maxim eficien. Se relev trei tipuri de strategii
didactice:
Tipul de
strategii
Principalul rezultat
Formele tipice de control al

rezultatelor nvrii
Exemplu de sarcini specifice

tipului de strategie
Strategii
axate pe
cunotine
Posed cunotine
Examene n baz de bilete, teste
Rspunde la: Apa dur i cile de

mbuntire a calitii apei
Strategii
axate pe
abiliti
Posed abiliti
Eseu, prezentare, demonstrare

experimental etc.
Demonstreaz n mod
experimental cum coreleaz apa
dur cu praful de splat.
Strategii
axate pe
competene
Disponibilitatea de a
utiliza cunotinele,
abilitile, atitudinile,
n situaii autentice noi.
Probleme autentice necunoscute
Propune i demonstreaz n
practic cteva modaliti de
splare a rufelor ntr-o localitate
cu ap dur.
Realizarea unui proiect de

cercetare i susinerea lui.
Prezentarea realizrilor din
portofoliu
ntre strategiile axate pe cunotine i cele axate pe competene se remarc anumite similitudini i diferene
Strategii axate pe cunotine
Similitudini
Strategii axate pe competene
Este privit ca o totalitate de

idei, fapte, legi, teorii.
tiina baza coninuturilor

educaiei
Este privit ca o totalitate a experienei

umane n rezolvarea problemelor.
Este scopul principal al

procesului educaional.
Studierea bazelor tiinifice
Este un mijloc n dezvoltarea

disponibilitii de a rezolva probleme de
via, utiliznd principiile gndirii
tiinifice.
Ce, De ce i rspunde la
Profesorul formuleaz ntrebri.
Pentru ce, Cum i rspunde la ele

22
ele mpreun cu elevii.
mpreun cu elevii.
Snt raportate la coninuturile

disciplinei.
Metodele i formele de nvare
Snt mijloace individuale de atingere a

scopurilor pedagogice. De ex: activitatea
n grup dezvolt abiliti de colaborare.
Se rezum la situaii din

disciplina studiat.
Aplicarea cunotinelor i
abilitilor
Are loc n situaii simulate sau autentice,

ce ies din cadrul disciplinei studiate.
Snt cunotine, abiliti i

valori.
Rezultatele de baz a nvrii
Snt experiene de aciune contientizat

n diferite situaii.
Se formeaz la voia ntmplrii

n afara orelor de curs.
Contextul de via i formarea

experienei de via a elevilor
Se includ n procesul de nvare ca i

elemente importante
Prin sarcini de nvare din

cadrul disciplinei
Se acumuleaz i se
contientizeaz experiena de
rezolvare a problemelor.
Autentice, de via
Cunotine
Se evalueaz.
Competena de a aplica cunotine,

abiliti, atitudini n diferite situaii
tiinifice din cadrul

disciplinelor studiate
coala pregtete pentru

rezolvarea problemelor.
Autentice, din via
S se bazeze pe memorie.
coala l nva pe elev.
S se bazeze pe sine, s fie independent.
Competenele nu renun la cunotine, dar schimb rolul lor. Se includ acele cunotine, care snt necesare
pentru formarea abilitilor, competenelor. Celelalte cunotine snt enciclopedice i trebuie pstrate n
enciclopedii, iar elevii s fie nvai s le foloseasc, s le prelucreze.
Strategia didactic axat pe competene l pune pe profesor n situaia de a realiza mai multe
aciuni,nainte de a intra n sala de curs.
V propunem s selectai o tem i s reflectai pentru a gsi rspuns la urmtoarele ntrebri pas cu
pas:
Pasul 1. Care este competena curricular specific disciplinei:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Pasul 2. Ce subcompetene vor fi formate / dezvoltate n cadrul orei?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Pasul 3.
De ce condiii prealabile este nevoie pentru Ce situaii de integrare planificm (simulate sau autentice)
formarea / dezvoltarea competenelor / pentru a crea context de mobilizare a resurselor interne i
subcompetenelor?
externe?
Pasul 4. Ce resurse informaionale i metodologice (literatura utilizat, metode, tehnici, procedee, forme de
organizare a procesului de nvare) vom utiliza:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
23
Pasul 5. Proiectai etapa evocrii utiliznd schema propus:

Activiti de
nvare planificate,
formularea clar a
sarcinilor didactice
Etape
Descrierea
modalitii de
realizare a
sarcinilor
Timp
Tehnici i forme de
organizare a
procesului
Timp
Tehnici i forme de
organizare a
procesului
Timp
Tehnici i forme de
organizare a
procesului
1) Evocare
Valorificarea cunotinelor
anterioare
Implicarea activ a elevilor
Motivarea, trezirea interesului
Crearea contextului pentru
formularea scopurilor proprii de
nvare
La aceast etap elevul realizeaz
sarcini de tipul:
1. Implic-te!
Pasul 6. Proiectai realizarea sensului, utiliznd schema propus:
Activiti de
nvare planificate,
formularea clar a
Etape
Descrierea
modalitii de
realizare a
sarcinilor
2) Realizarea sensului
Stabilirea contactului cu informaia
nou
Prelucrarea informaiei
Monitorizarea propriei nelegeri
Meninerea implicrii i a
interesului.
Sarcini de tipul:
1. Informeaz-te! (lectur,
ascultare activ)
2. Proceseaz informaia!
(reproducerea, traducerea,
interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou).
Pasul 7. Proiectai reflecia utiliznd schema propus:
Activiti de
nvare planificate,
formularea clar a
Etape
Descrierea
modalitii de
realizare a
sarcinilor
3) Reflecie
Schimb de idei cu referin la cele
studiate
24
Crearea contextului pentru

manifestarea atitudinilor fa de
cele nvate
Aprecierea utilitii temei noi
Asigurarea nvrii durabile
Evocarea, motivarea pentru studiu
independent
Tema pentru acas
Elevilor li se propun sarcini de
tipul:
Comunic i decide! (n unele
situaii, n funcie de sarcina
didactic, acest pas este aplicai-l i
la etapa de realizare a sensului).
Apreciaz!
Pasul 8. Proiectai extinderea, utiliznd schema propus:
Activiti de
nvare planificate,
formularea clar a
Etape
Descrierea
modalitii de
realizare a
sarcinilor
Timp
Tehnici i forme de
organizare a
procesului
4. Extindere
Elevii realizeaz un transfer de
cunoatere:
Aplic cele nsuite la ore n
situaii de integrare simulate.
Aplic cele nsuite n situaii de
integrare autentic.
i dezvolt competene, care devin
pe parcurs modele
comportamentale obinuite, fireti.
Elevilor li se propun sarcini de
tipul:
Acioneaz!
(simularea, exersarea
competenelor necesare la locul de
munc, sarcini care i pun n situaia
de a iei din cadrul clasei, orei colii
n comunitate, la o ntreprindere, n
familie, cmin etc.)
Pasul 9. Care vor fi aciunile ulterioare ale profesorului pentru definitivarea/dezvoltarea competenei?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
25
Sesiunea 2.2
PROIECTAREA I ORGANIZAREA
EDUCAIEI CENTRATE PE ELEV
NVRII
DIN
PERSPECTIVA
Termeni-cheie: educaie centrat pe elev, proiectare didactic n cheia educaiei centrate pe elev,
organizarea procesului educaional n cheia Educaiei centrate pe elev
Fia 2.2.1
Lucrai n grup i reflectai asupra enunurilor: Educaia centrat pe elev nseamn..... i Educaia centrat
pe elev nu nseamn...... Prezentai rezultatul activitii prin poster, tabel, joc de rol, sculptur colectiv etc. (la
alegere).
Fia 2.2.2
Lucrai n grupuri cu materialul de la p. 2.2.1 p.2.2.2 i p. 2.2.3 n baza Mozaic-ului.
Pentru evaluarea/ autoevaluarea rezultatelor activitii, alegei una din variante:
- formulai ntrebri pentru alt grup;
- realizai o schem;
- elaborai un poster;
- elaborai o sintez;
- elaborai un plan de idei etc.
2.2.1 Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale
n opinia unor specialiti n domeniu, conceptul de educaie centrat pe elev este:
O abordare a educaiei care se focuseaz pe nevoile elevilor i nu pe ale celorlali actani ai procesului
educaional, cum ar fi profesorul ori administraia instituiei. Aceast abordare are multe implicaii n designul
curriculumului, coninuturile cursului i gradul de interactivitate a cursului.
(C. Rogers)
Procesul ce ofer elevilor mai mult autonomie i control asupra alegerii subiectelor de studiu, a
metodelor i a ritmului de nvare. Elevul urmeaz a fi implicat n luarea deciziei vizavi de ce, cum i cnd va
nva.
(J. Ghibbs)
O abordare a educaiei care se bazeaz pe contextul educaional din care vine elevul i pe urmrirea
progresului n atingerea obiectivelor nvrii. Educaia centrat pe cel ce nva plaseaz responsabilitatea
pentru nvare pe umerii elevilor, n timp ce profesorul i asum responsabilitatea pentru facilitarea procesului
educaional. Abordarea tinde s fie individual, flexibil, bazat pe competene, variat ca metodologie i nu
ntotdeauna constrns n timp i spaiu.
(AFC Arizona Faculties Council)
Cerina didactic de a pune copilul i nu materia de nvmnt n centrul procesului instructiv. Este vorba
de a porni de la interesele i trebuinele copiilor, de a stimula propriul lor efort n formarea competenelor.
(Mircea tefan)
Este o metodologie de orientare a activitii didactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei i
moduri de aciune, asigurarea i susinerea proceselor de autocunoatere, autoedificare i autorealizare a
personalitii copilului, dezvoltnd individualitatea lui irepetabil.
(E.F. Meliniceniuc)

26
Proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev
2.2.2
Proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev se bazeaz pe urmtoarele principii:

Principiul individualizrii; principiul alegerii; principiul creativitii i succesului;
Principiul ncrederii i susinerii.
Particularitile proiectrii didactice n cheia educaiei centrate pe elev vizeaz:

stabilirea scopului dominant: dezvoltarea capacitilor individuale ale elevilor;
formularea sarcinilor n baza ateptrilor pe termen scurt i lung ale fiecrui elev i a prinilor;
construirea strategiilor didactice care s contribuie la dezvoltarea calitii de subiect al fiecrui
elev;
proiectarea unor resurse didactice care faciliteaz nvarea individualizat/ difereniat/ prin
cooperare;
implicarea indirect a elevilor i a prinilor n procesul de proiectare a leciei;
luarea n considerare a condiiilor prealabile i a factorilor motivani ai nvrii - aspecte
importante n ECC.
Pai n elaborarea unui proiect didactic n cheia educaiei centrate pe elev:

1.
Documentai-v n prealabil asupra conceptului educaie centrat pe elev (principii,

particulariti), ca s putei elabora ulterior proiecte didactice n cheia acestui concept.
2.
Facei observaie asupra elevilor, identificai care snt interesele, aptitudinile, tipurile de
inteligen ale acestora, precum i nivelul de motivare pentru activitate.
3.
Nu neglijai discuiile cu prinii, profesorii, pentru a identifica ateptrile pe care le au acetia

vizavi de performanele copilului.
2.2.3 Specificul organizrii procesului educaional n cheia educaiei centrate pe elev.

Sugestii
practice
n cadrul procesului educaional organizat n cheia educaiei centrate pe elev,

elevul:
nelege scopul activitii i este motivat s se implice; are scopuri clare privitor la ceea ce
realizeaz; particip la alegerea modului / mijloacelor de realizare a sarcinii; i asum
responsabilitatea pentru propriile decizii i suport consecinele pentru deciziile luate; i valorific
experiena i vede legtura cu viaa; particip la procesul de evaluare i autoevaluare a activitii.
profesorul:
creeaz o ambian de lucru care favorizeaz desfurarea activitii i trezete motivaia de a
realiza sarcinile de lucru; valorific strategii axate pe formare de competene, pe motivare pentru
activitate; desfoar activiti de nvare care snt relevante pentru contextele reale de via;
ncurajeaz interaciunea social a elevilor n realizarea sarcinilor; evalueaz activitatea
educaional desfurat.
Sugestii privind organizarea procesului educaional n cheia educaiei centrate pe elev:

Motivai elevii pentru activitate prin:
-
respectarea unui algoritm n aplicarea startegiilor de formare a competenelor i anume: 1)

nsuirea unui volum de cunotine 2) procesarea informaiei 3) exprimarea judecilor de valoare
4) identificarea problemelor i luarea deciziilor 4) contientizarea propriei responsabiliti 5)
formarea atitudinilor valorice 6) iniierea aciunilor practice;
27
valorificarea teoriei inteligenelor multiple (inteligena verbal-lingvistic; logicomatematic:

vizualspaial;
muzicalritmic;
corporalchinestezic;
naturalist;
interpersonal;
intrapersonal; existenial.);
aplicarea principiului individualizrii i diferenierii.
n aplicarea strategiilor didactice punei accentul pe:

-
oferirea de oportuniti fiecrui elev de a-i valorifica potenialul intelectual, aptitudinile

personale i experiena individual;
stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de identificare a
alternativelor;
favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv asupra
propriilor demersuri de nvare;
cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n activitate;
formarea la elevi a unor atitudini i comportamente conforme valorilor generalumane i
naionale.
Ce obinem dac organizm activitile educaionale n cheia educaiei centrate pe elev?

1.
2.
3.
4.
Ajutm fiecare elev s devin subiect al educaiei, al propriei nvri.

Crete motivaia pentru participare, or, n cadrul activitii se ine cont de aptitudinile, interesele,
tipurile de inteligen ale elevilor i se face referin la contexte de via real.
Comunicarea profesor elev i elev elev este axat pe gndire pozitiv i asigur formarea la
elevi a competenelor comunicaionale, civice, morale, iar la cadrul didactic - a calitii de subiect
al devenirii profesionale.
Implicm resursele comunitii n activitile educaionale, fapt care are un impact pozitiv asupra
elevilor.
Fia 2.2.3
1.
Prezentai principiile pe care se bazeaz proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe

elev prin simboluri.
2.
innd cont de aceste principii, dar i de particularitile proiectrii didactice n cheia

educaiei centrate pe elev, elaborai o secven didactic la disciplin.
1. Meditai asupra urmtoarelor motto-uri:
Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas (Socrate)
coala cea mai bun este aceea n care nvei nainte de toate s nvei (Nicolae Iorga)
2. Completai enunurile:
Valori i credine despre elevii mei:
a) Ceea de ce au nevoie cu adevrat elevii mei este...................................................................................
b) Ceea ce cred c trebuie s-i nv pe elevii mei este...............................................................................
c) Calitile pe care le apreciez cel mai mult la elevii mei snt....................................................................
d) Ceea ce a putea s le ofer personal elevilor mei este............................................................................
e) Cred c elevii mei nva cel mai bine atunci cnd ................................................................................
f) Elevii care m ngrijoreaz cel mai mult snt cei care ............................................................................
g) Cred c n relaia mea cu elevii m axez/ m voi axa pe .......................................................................

28
Sesiunea 2.3.
UTILIZAREA TEHNICILOR LSDGC PENTRU AMELIORAREA

COMUNICRII DIDACTICE
1. Utilizarea tehnicilor LSDGC pentru ameliorarea comunicrii didactice

Paradigma constructivist a proiectrii didactice plaseaz elevii n centrul nvrii, mobiliznd
cunotinele lor anterioare, conducnd spre elaborarea unui context de nvare propriu; se postuleaz c elevul
i construiete propria interpretare a informaiilor i a situaiilor cu care se confrunt, iar nvarea se desfoar
prin cooperare, elevii realiznd proiecte autentice motivante, stimulative. Perspectiva constructivist consider
gndirea critic ca nucleu al procesului de predare-nvare. Rolul profesorului este de organizator, facilitator,
antrenor, ghid, coordonator, moderator, consilier.
Tehnicile dezvoltate, pe parcursul anilor, n cadrul strategiei LSDGC se racordeaz perfect la metodele
didactice tradiionale (expunerea, conversaia, observaia, lucrul cu cartea, exerciiul, demonstraia,
experimentul, euristica), precum i la cele moderne (problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea,
studiul de caz).
Fia 2.3.1. Lucru individual
Marcai cu + tehnicile pe care le aplicai, cu V tehnicile pe care le cunoatei, dar nu le aplicai personal, cu
? tehnicile necunoscute dvs.
Metoda didactic de predarenvare
Racordarea
didactice
Expunerea
1.
comunicarea cunotinelor prin 2.

intermediul limbajului oral / scris,
3.
mbinat, dup caz i posibiliti,
cu
mijloace
audio-vizuale, 4.
demonstrative, experimentale etc.
5.
Conversaia
tehnicilor
LSDGC
la
metodele
Semnul
convenional
Coluri
Comerul cu o problem
Discuia ghidat
Acumularea / Graffiti
Mozaic / Jig-saw / Carusel / Zigzag / Puzzle
6.
Pagina de jurnal
7.
Bli
8.
Las-mi mie ultimul cuvnt!
9.
Pnza discuiei
vehicularea cunotinelor prin 10. ntrebri multicolore

intermediul dialogului, discuiilor,
11. Interogarea multiprocesual
dezbaterilor.
12. Interviul n trei trepte
13. Acvariul
14. Lectura ghidat
15. n fotoliul autorului
16. Interviul n perechi
17. Interviul Focus-grup
18. Chestionarul lui Cicero
19. Grila lui Quintilian
20. Panelul
21. R. A. I.
22. ntrebri cltoare
29
Observaia
23. Diagrama Venn
aciune de cercetare direct a

realitii prin dirijarea nvrii n
secvene didactice proiectate la
nivelul
interaciunii
dintre
cunoaterea
intuitiv
i
cunoaterea logic.
24. Eu cercetez
25. Procedeul cercetrii reciproce
26. Jurnalul reflexiv
27. Citate
28. Generalizarea categorial
29. Intra-act
30. Reacia cititorului
31. Revizuirea circular
Lucrul cu cartea
32. Agenda cu notie paralele / jurnalul dublu
nvarea
printr-o
tehnic 33. Agenda n trei pri / jurnalul triplu
intelectual independent, care
34. Ghidul pentru nvare
rezid n dobndirea cunotinelor
prin lectur.
35. Lectura intensiv
36. tiu vreau s tiu am nvat
37. SINELG
38. Revizuirea termenilor-cheie
39. Predarea complementar
40. Lectur n perechi. Rezumate n perechi
41. Lectura mpotriv
Exerciiul
42. Asocieri libere
modalitate de efectuare repetat a 43. Lanuri asociative

aciunilor de nvare teoretic i
44. Cvintet / Cinquain
practic, n vederea fixrii celor
dobndite.
45. Asocieri forate
46. Analiza trsturilor semantice
47. Gndete discut n perechi prezint
48. Eseul de 5 / 10 minute
49. Scrierea liber / freewriting
50. Secvene contradictorii
Demonstraia
51. Consultaii n grup
cunoaterea
adevrului
prin 52. Turul galeriei
prezentarea, artarea, observarea
53. Clustering
obiectelor,
fenomenelor,
proceselor studiate.
54. Argument n patru pai
55. PRES
56. Graficul T
57. Linia valorii
58. Maratonul de scriere
59. Floarea de lotus / nufr
60. Explozia stelar
30
61. Argumente pe cartele
Euristica
(a descoperirii): metodologie de 62. Controversa academic

nvare cucerit, n care cel
63. Controversa constructiv
instruit devine subiect al educaiei,
dobndind adevrurile prin eforturi 64. Cercetarea mprtit
proprii.
65. Pixuri n pahar
66. Gsii cuvntul-int
67. Dezbateri
68. Unul circul, ceilali stau
69. Unul st, ceilali circul
70. n cutarea autorului
71. Circuite integrate
72. Graficul M
73. Presupunerea prin termeni
74. Mna oarb
75. 6 De ce?
Problematizarea
76. Brainstorming
crearea n mintea celui instruit a

unei stri conflictuale intelectuale
pozitive,
determinate
de
necesitatea
cunoaterii
unui
obiect, fenomen, proces sau a
rezolvrii unei probleme.
77. Brainsketching
78. Brainwriting
79. Diagrama cauzelor i a efectelor
80. FRISCO
81. Cubul
82. Harta cognitiv / Mind map
83. Manuscrisul pierdut
84. Analiza SWOT
Tehnici recomandate pentru aplicare n cadrul E-RS-R

L lectur, D discuie, S scriere
Evocare
Realizare a sensului
Reflecie
Brainstorming (D+S)
Comerul cu o problem (L+D)
Eseu de 10 minute (S)
Acumulare (D+S)
Interogarea multiprocesual (L)
GPP (S+D)
Graffiti (S)
Interogarea ncruciat (L+D)
Argument n patru pai (S)
Clustering / pienjeni (S)
Interviul n trei trepte(L+D)
Jurnalul reflexiv (S)
Scrierea liber (S)
Intra-act (L+D)
Linia valorii (D)
Cvintet / cinquain (S)
Lectura ghidat(L)
Graficul T (D+S)
Asocieri libere (S)
n cutarea autorului (L+S+D)
Turul galeriei (D)
Asocieri forate (S)
Cercetarea mprtit(L+S)
Graficul T (D+S)
Lanuri asociative (S)
LP/RP (L+D+S)
Unul st, ceilali circul (D)
Diagrama Venn (S+D)
Cubul (S)
Prezentare de grup (D)

31
Tabelul trsturilor semantice (S)
Revizuirea termenilor-cheie (L+D)
Cvintet / cinquain (S)
Eseul de 5 minute (S)
FRISCO (D+S)
Floarea de nufr (S)
Bli (S)
Lectura intensiv (L+D)
6 De ce? (S)
Reacia cititorului (S)
Agenda cu notie paralele(S)
Pixuri n pahar (D)
Agenda cu notie paralele (acas) I. Las-mi mie ultimul cuvnt! (S)

(L+S)
II. Las-mi mie ultimul cuvnt (L)
Argumente pe cartele (S)
Controversa academic (D)
Eseu argumentativ (S)
Gsete cuvntul-int (D)
6 plrii (D+S)
Proiect de grup (D)
Ghicete obiectul (D)
Maratonul de scriere (S)
Revizuirea circular (L)
GPP: Gndete discut n perechi Mozaic / Zigzag / Jigsaw / Puzzle /

prezint (S+D)
Carusel (L+D)
R.A.I. (D)
Linia valorii (D)
Mna oarb (L+D)
Generalizarea categorial (S)
Pagina de jurnal (S)
Lectura mpotriv (L + D)
Masa rotund (S)
Prediciunile n perechi (S+D)
Presupunerea prin termeni
Pnza discuiei (D)
(L + D+S)
Linia valorii (D)
Controversa constructiv (D)
Graficul M + eseu (S)
Secvene contradictorii (D)
SINELG (L)
Tabelul SINELG (S+D)
SINELG (L)
Predarea complementar (L)
Clustering (S+D)
TIU (S)
VREAU S TIU (D)
AM NVAT (L)
Brainwriting (D+S)
Consultaii n grup (PP) (D)
Eseu argumentativ (S)
Citate (L)
Discuie ghidat (D)
Scheletul de pete(S)
Graficul conceptual (D+S)
Eu cercetez (S)
Cercul (D)
Explozia stelar (S)
6 De ce? (S)
Dezbatere (D)
N.B.! Majoritatea tehnicilor snt interanjabile, depinde de proiectul demersului didactic.

n baza materialului prezentat mai sus, alegei 3 tehnici care v snt familiare i racordai-le la formarea
unei competene specifice disciplinei pe care o predai.
Disciplina .................................................................
Competena specific .......................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Tehnici adecvate:
1. ......................................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................................
3. Explicaii i comentarii:
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

32
2. Gndirea critic i gndirea creativ faete ale excelenei intelectuale

Operaiile intelectuale care contribuie la formarea gndirii critice snt:
a. adresarea ntrebrilor;
b. construirea rspunsurilor;
c. emiterea unui raionament;
d. cercetarea unor fapte;
e. confruntarea datelor, opiniilor, argumentelor;
f. identificarea erorii;
g. analiza unei situaii;
h. explicarea unor fenomene;
i. ilustrarea / exemplificarea;
j. formularea unei opinii;
k. argumentarea unei poziii;
l. interpretarea unui contraargument;
m. reconsiderarea unor afirmaii;
n. acceptarea unui alt punct de vedere;
o. organizarea datelor / a informaiei;
p. integrarea informaiilor i a ideilor noi;
q. producerea unor texte coerente;
r. redactarea textelor;
s. evaluarea procesului de gndire.
Etc. Etc. Etc.
3. Formarea abilitilor de colaborare, n procesul instruirii prin tehnici LSDGC
Problema principal pe care trebuie s o rezolve profesorul, atunci cnd ncepe s-i obinuiasc pe elevi cu
lucrul n grup, este funcionarea individului n interiorul grupului. Dei se lucreaz mpreun, achiziia
principal a lucrului n grup este dezvoltarea fiecrui copil luat aparte. Iat trei filoane prin care, n procesul
colaborrii, se dezvolt gndirea individual:
devine o cale a cunoaterii de sine;
contribuie la disocierea subiectivului de obiectiv;
dezvolt reflecia.
n cadrul grupului, se manifest plenar copilul care are competene de comunicare i de autorealizare:
Comunic uor i colaboreaz n procesul de nvare;
i asum (singur) funcii (lider, prezentator, generator de idei);
Este empatic;
Este recunoscut de colegi drept lider;
Se implic n aplanarea i soluionarea conflictelor;
Particip activ la evaluarea reciproc.
Situaii de nvare n care se recomand lucrul n grup:
Elaborarea proiectelor de grup;

Acumularea portofoliului de grup;
Desfurarea investigaiilor de grup;
Simularea predrii (prelegeri, conferine, prezentri, seminare, lecii cu experi etc.);
Activiti de nvare prin colaborare / cooperare (tehnici GPP, Lectur n perechi. Rezumate n
perechi, Argumente pe cartele, Controversa constructiv, Controversa academic, R.A.I, Mozaic,
Intra-act, Turul galeriei, Unul st, ceilali circul, Unul circul, ceilali stau, Consultaii n grup,
Brainstorming, Brainwriting, Phillips 6x3x5, Schimb perechea, Philips 6x6, 6 plrii, Comerul cu o
problem, Interviul n trei trepte, Coluri, Pnza discuiei, Masa rotund, Revizuirea circular,
FRISCO, Linia valorii .a.)

33
Fia 2.3.3. Lucru n perechi, pe discipline sau pe arii curriculare

Organizarea nvrii prin colaborare
Selectai 3 operaii intelectuale, pe care v propunei s le realizeze elevii n cadrul unei lecii, desfurnd
lucrul n perechi / n grupuri. Formulai 3 sarcini clare, cu instruciuni.
Operaia intelectual vizat
Etapa + Tehnica
Sarcina dat grupului
Evocare
Realizare a sensului
Reflecie
Extindere

Punei cifre de la 1 la 7, determinnd pentru dvs. topul impactului pe care l are asupra elevilor proiectarea
n cadrul E-RS-R-E i aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice.
Evaluarea atitudinilor n gndirea critic se face n baza a 7 criterii:
cercetarea adevrului (onestitate i obiectivitate n cercetarea adevrului);
spirit deschis (toleran fa de puncte de vedere divergente);
judecat analitic (vigilen fa de poteniale dificulti);
spirit sistematic (organizare, ordonare, rapiditate);
ncredere n sine;
curiozitate intelectual (predispoziia spre o bun informare, dorina de a ti cum funcioneaz

lucrurile);
maturitate intelectual (judecat reflexiv).

34
Sesiunea 2.4
ABORDAREA INTER/TRANSDISCIPLINAR A MATERIEI DE STUDIU CONTEXT PENTRU FORMAREA COMPETENELOR
Termeni-cheie: monodisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar

Fia 2.4.1
1.
2.
Realizai o scriere, utiliznd urmtoarele noiuni:

monodisciplinar
multidisciplinar
interdisciplinar
transdisciplinar
nvare
competene (Termeni n avans)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Citii textul utiliznd semnele: + infromaie nou; V infromaie cunoscut; - infromaie contradictorie; ?
necesit documentare .
2.4.1 Formarea competenelor prin elemente de integrare, la nivel de discipline de nvmnt
nvmntul cunoate o continu transformare i renovare, n mod deosebit sub aspectul coninutului
metodologiei i al strategiei de lucru. Spiritul interdisciplinar/transdisciplinar n coala poate fi considerat un
indiciu al procesului de modernizare. El nseamn viziune global i spirit de echip. Conceptul de
interdisciplinaritate poate fi explicat i precizat ca posibilitate de intersecie a informaiilor din dou sau mai
multe domenii. Interdisciplinaritatea, dup A. Becleanu Iancu, presupune un proces de coordonare, unificare si
codificare unitar a disciplinelor tiinifice contemporane, caracteristice actualei etape de dezvoltare a
cunoaterii n care disciplina pstreaz autonomia, specialitatea i interdependena relativ i, n acelai timp, se
integreaz n sistemul global de cunotine.
Nu putem vorbi despre caracterul interdisciplinar al nvrii fr a prezenta i alte forme fireti ale
integrrii. Elementele de integrare apar la diferite niveluri:
La nivel monodisciplinar, chiar dac se promoveaz supremaia disciplinelor, elemente de integrare

pot aprea prin inseria unui fragment n structura unei discipline sau armonizarea unor coninuturi din
interiorul disciplinei, pentru a permite o mai bun rezolvare de probleme.
La nivel multidisciplinar o tem este supus analizei din perspectiva mai multor discipline. n acest
caz, are loc o integrare la nivelul coninutului nvrii, cu focalizare pe realizarea conexiunilor ntre
cunotine, utiliznd unele strategii didactice de predare - nvare tematic. De exemplu o tem ce ine
de Protecia mediului poate fi abordat la lecii de matematic, tiine, Limb i Literatur Romn,
Educaie Civic, Istorie etc.
La nivel interdisciplinar, se presupune transferul metodelor dintr-o disciplin n alta, cutndu-se teme
comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea competenelor (luarea de decizii,
rezolvarea de probleme, nsuirea tehnicilor i metodelor de nvare eficient), care, indiferent de
disciplin, implic aceleai principii, prin utilizarea unor strategii de predare nvare problematizate.
Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrat a curriculumului prin centrarea pe probleme
ale vieii reale, cu focalizare pe identificare de soluii, rezolvare de probleme din viaa autentic, n
scopul dezvoltrii competenelor transversale.

35
Formarea competenelor poate reui prin mbinarea eficient a studierii disciplinelor de nvmnt cu
organizarea vieii colare, legtura cu alte aspecte semnificative ale vieii elevilor. Integrarea eficient a
disciplinelor nu se poate limita la simple legturi interdisciplinare, dar trebuie s se contureze n cteva direcii:
-
discipline din aria curricular;

discipline din diferite arii curriculare;
activiti la clas i extracurriculare;
activiti la clas la o anumit disciplin i activiti extracolare (cercuri, secii, ateliere etc.);
activiti colare i extracolare etc.
Fia 2.4.2
Aranjai competenele-cheie n ordinea care vi se pare adecvat disciplinei dvs.
Disciplina .
Competena-cheie
Numrul
ordine
de Motivaia / Argumentarea
1. Competene de nvare / de a
nva s nvei.
2. Competene de comunicare n
limba de instruire i n limba de stat.
3. Competene de comunicare ntr-o
limb strin.
Competene acional-strategice.
4.
5. Competene de autocunoatere i
autorealizare.
6. Competene interpersonale,
civice, morale.
7. Competene de baz n
matematic, tiine i tehnologie.
8. Competene digitale, n domeniul
tehnologiilor informaionale i
comunicaionale.
9. Competene culturale i
interculturale.
10. Competene antreprenoriale.
2.4.2
Predarea inter/transdisciplinar
n predarea inter/transdisciplinar eficient e bine s se ia n calcul urmtoarele:

-
Depistarea dificultilor cu care se confrunt elevii n asimilarea informaiei tiinifice;

Stabilirea metodelor apte sa dezvolte la elevi gndirea structural - sistematic;
nzestrarea copiilor cu operaii intelectuale fundamentale, care favorizeaz abordarea interdisciplinar:
analiza si sinteza, clasificarea, sistematizarea i ierarhizarea.
Inter/transdisciplinaritatea este nu doar un nou mod de abordare a coninuturilor, dar i un nou mod de
organizare a nvrii.

36
Prin inter/transdisciplinaritate, copiilor li se ofer oportunitatea de a-i dezvolta o privire de ansamblu

asupra vieii i universului, a asimila mai temeinic valorile fundamentale i a distinge mai uor scopurile de
mijloace.
A preda n acest fel nseamn a mbunti elementele nvate anterior, pe de o parte, i, pe de alt parte, a
completa progresiv tema, nct s nu devin o repetare monoton a sarcinilor propuse n cadrul jocurilor i
activitilor frontale.
Abordnd predarea n mod inter/transdisciplinar, se realizeaz o viziune de ansamblu a copilului asupra
unor probleme, aspecte ale realitii, se reactualizeaz cunotinele anterioare, asigurnd n felul acesta
funcionalitatea informaiei. Rezultatele obinute la probele de evaluare demonstreaz c aceast abordare a
nvrii cultiv mobilitatea gndirii, pstreaz cunotinele timp mai ndelungat. Oferim cteva exemple de
situaii de nvare interdisciplinare.
Biologie - Fizic
1.
2.
3.
4.
Muchii, oasele i articulaiile lucreaz dup sistemul prghiilor.

Petii au pielea acoperit cu mucos, fapt ce condiioneaz micorarea forei de frecare a apei n timpul
micrii lor (Fora de frecare).
Petii marini de talie mic se mic n grupuri, iar forma spaial a grupului amintete de o pictur.
Prin aceasta se atinge cea mai mic for de rezisten a mediului de trai n timpul deplasrii
(Hidrodinamica Legea lui Bernoulli).
n timpul notului petele mpinge apa n urm cu ajutorul nottoarei codale, astfel deplasndu-se
nainte (Legea a treia a lui Newton).
Biologie Istorie
Regina Victoria a Angliei, supranumit bunica Europei, purttoare sntoas a genei mutante pentru
hemofilia B (XH), a avut un fiu Leopold i dou fiice Alice i Beatrice, care erau purttoare i care au transmis
boala familiilor regale din Rusia, Prusia i Spania. Una dintre nepoatele reginei Victoria, Alexandra, purttoare
a genei, cstorit cu Nicolae al II-lea (ultimul ar Romanov al Rusiei), a avut un fiu cu hemofilie sever. Mult
timp, s-a crezut c este vorba despre hemofilia A. Cercetrile genetice recente au artat c era, de fapt, vorba de
hemofilia B.
Informaii din muzic i pictur ce pot fi folosite la orele de biologie.
Auzul muzical se bazeaz pe auzul fiziologic. Astfel, orice om cu auz fiziologic normal, prin exerciii,
poate s-i formeze auzul muzical. Dirijorii disting sunete extrem de fine. Acesta se datoreaz unui sunet lung
de exerciii auditive. Vocea uman este dat de sunetele emise de corzile vocale de la nivelul laringelui, care
vibreaz cu ajutorul unor muchi proprii i al coloanei de aer expirat din plmni n timpul vorbirii.
n concluzie se poate spune c n cazul integrrii la nivel inter i transdisciplinar disciplinele nu snt
ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al formrii, ci furnizeaz situaii de nvare. Astfel,
organizarea nvrii se centreaz pe nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetare, viziunea constructivist
asupra nvrii.
Fia 2.4.3
1. Valorificai oportuniti de integrare inter i transdisciplinare, realiznd urmtoarele sarcini:
2. Selectai o competen transdisciplinar.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3. Completai florile cu 4 discipline de nvmnt diferite.
4. Identificai i nscriei pe petalele lor coninuturi care pot fi abordate integrat i marcai corelaiile la
nivel de 2,3,4 discipline.
37
Disciplina
Competena
Disciplina
Disciplina
Disciplina
5. Formulai o sarcin care ar contribui la formarea competenei selectate.

6.Identificai oportuniti de aplicare a sarcinii la diferite discipline.
Propunem dou exemple de integrare axate pe formarea competenelor:
1. Lecii integrate (pereche) desfurate de 2 profesori, cum ar fi cel de istorie i cel de informatic,
disciplinele fiind din arii curriculare diferite.
Cerine:
a)
b)
c)
d)
Tema leciei se formuleaz ca problem. De exemplu: Generalul Antonescu: erou sau trdtor?
Problematizarea asigur contextul pentru mobilizarea resurselor interne i externe, aspect important n
formarea competenelor.
Elevii vor lucra n grupuri, dezvoltnd astfel competena de cooperare.
Pentru a realiza sarcina, elevii vor fi pui n situaia de a comunica mult, dezvoltnd competena de
comunicare.
n sala de clas vor fi 4-5 calculatoare la care vor lucra 5-6 elevi.
38
e)
f)
g)
h)
Iniial, se va organiza o discuie frontal, pentru a determina n comun planul de aciune pentru
cercetarea i rezolvarea problemei. La aceast etap vor fi luate n consideraie limitele posibile, cum
ar fi:
limita de timp pentru cutarea, analiza surselor i prezentarea rezultatelor.
numrul de calculatoare. Cnd avem calculatoare mai puine, vom avea grij ca unii elevi s fie
responsabili de cutarea informaiei, iar ceilali - de prelucrarea ei. n acest caz, profesorul de
informatic va fi consultant n cutarea informaiei, iar cel de istorie n prelucrarea ei.
Fiecare grup i va prezenta opinia, formulnd n baza materialului identificat argumente.
Dac este important i dispunem de timp, putem discuta i negocia o opinie comun.
La final, se vor propune activiti pentru evaluarea activitii n grup i autoevaluarea.
2. Proiecte integrate care implic mai multe discipline de nvmnt. De exemplu: Proiectul Idei
pentru dezvoltarea durabil a comunitii. Acest proiect va fi axat pe geografie, economie, matematic,
istorie, educaie civic, chimie, arte etc.
Scopul realizrii proiectului este cercetarea realitii, identificarea problemelor i propunerea unor idei,
soluii pentru depirea lor i dezvoltarea comunitii.
Pentru realizarea acestui scop, se va desfura o lecie pentru formularea ntrebrilor, sarcinilor de
cercetare. n cazul proiectului dat, ntrebrile pot fi:
a)
b)
c)
d)
e)
Cum poate fi rezolvat problema deeurilor? Care deeuri snt reciclabile i ce se poate face n
comunitate?
Ce ar prezenta interes pentru turiti n comunitate? Ce se poate face n acest sens?
Ce resurse are comunitatea i cum pot fie ele utilizate?
Cum snt relaiile dintre oameni? Ce succese i ce probleme exist? Ce se poate face?
Ce putem spune despre amenajarea estetic a localitii? Ce se mai poate face? etc.
Monitorizarea activitilor de cercetare n acest proiect va fi distribuit profesorilor de geografie, economie,

matematic, istorie, educaie civic, chimie, arte. La majoritatea ntrebrilor este nevoie de implicarea,
conlucrarea a mai muli profesori, sarcinile fiind de tip integrat.
n concluzie, inter/transdisciplinaritatea contribuie la optimizarea nvmntului, oferind o viziune
dinamic asupra tiinelor, valorific informaii i abiliti obinute de elevi pe alte filiere dect cea colar, iar
consecinele asupra dezvoltrii lor intelectuale, a creterii randamentului colar snt evidente.
Fia 2.4.4
Propunei un miniproiect de grup care ar solicita implicarea mai multor discipline. Determinai contribuia
fiecrei discipline.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Propunei i prezentai succint o idee de lecie (pereche) integrat.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

39
1. Ce oportuniti ofer abordarea inter/transdisciplinar pentru proiectarea nvrii?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. Identificai coninuturi i situaii de nvare, specifice disciplinei predate, pentru care se preteaz
abordarea inter/transdisciplinar
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3. Comentai afirmaiile:
Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul c viaa nu este mprit pe
discipline. J.Moffett
A iei din graniele propriei tale discipline implic o sintez. J. Piaget

40
Sesiunea 3.1.
EVALUAREA COMPETENELOR
Esena evalurii competenelor

Evaluarea competenelor pornete de la definirea clar a acestora, drept capacitate de rezolvare a problemei
ntr-un context dat. Prin urmare, pentru evaluarea competenelor trebuie identificate problemele posibile i
ajustat contextul. Evaluarea, n acest caz, iese din tiparul am nvat tiu susin proba, pentru c nu e
suficient doar s tiu.
Considerm c n locul bateriilor de itemi i teste, bune de evaluat cunotinele i aptitudinile sau
deprinderile, trebuie s vin seturi de probleme, trebuie creat / acumulat o baz de probleme autentice,
adecvate competenelor evaluate i nivelului de studii. De fapt, dac fiecare competen general, stipulat de
curriculumul naional, are proiectat pe disciplin pentru liceu n competene specifice, iar pentru fiecare clas
n subcompetene, nseamn c trebuie s existe n1 tipuri de probleme, studii de caz, sarcini complexe.
Fia 3.1.1. Asocieri forate
Sarcin:
Relevai tangenele dintre competen i construcie.
nscriei pe coloana de mijloc aceast tangen.
Remarcai n coloana I specificul competenei i n coloana III specificul construciei vs. punctul comun din
coloana II.
Competen
Edificiu
De regul, rezolvarea unei probleme, un studiu de caz, cu ofert de soluii i analiza lor, nu implic doar o
competen.
Fia 3.1.2.
Disciplina, clasa
______________________________________________________________________________________
O competen specific
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

41
O subcompeten
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Probleme autentice
1.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Se consider c evaluarea n baz de proiect este adecvat evalurii competenelor.

Itemii compleci, din categoria studiilor de caz, a elaborrii proiectelor i completrii portofoliilor, au un
rol deosebit n dezvoltarea capacitii de integrare, dar i a gradului de formare a unei competene. Formularea
itemului va indica, de asemenea, ce trebuie fcut, va stipula limita n timp i, uneori, n volum, alte condiii de
realizare, de exemplu:
Elaborai, n decursul a dou sptmni, un proiect de grup cu subiectul Ameliorarea situaiei ecologice din
localitate i prezentai-l n decurs de 5 minute.
Studiul de caz, de regul, nu este o operaie individual i nici nu se poate opri doar la propunerea unor
soluii. Analiza soluiilor i ierarhizarea lor, n analiza SWOT sau n alt strategie, este partea mai important a
studiului de caz. Firete, sarcina dat trebuie s-i gseasc pe elevi pregtii s-i fac fa, dar implic i o
descriere minuioas a modului de evaluare.
Evaluarea unor produse specifice, n vog azi n nvmnt a proiectelor i a portofoliilor - permite o
apreciere transversal a competenelor i are o durat considerabil de realizare. Prin urmare, evaluarea
portofoliului nu este bun pentru orice or, dac nu s-a stabilit din timp c pentru data cutare elevul l va avea
completat. Transdisciplinaritatea unui portofoliu sau a unui proiect este evident. Important e ca acesta s nu fie
lada cu de toate, ci s aib o structur de interior clar, s aib materialele elaborate i prezentate adecvat,
materialele trebuie s fie bine ordonate.
Fia 3.1.3.
1. Formulai o sarcin proiect de grup sau proiect individual.
CE?
CT?
Cum?
2. Prezentai competenele (din cele 10 transdisciplinare, competene specifice disciplinei / subcompetene)

care vor fi evaluate prin acest proiect.
a)
b)
c)

42
d)
3. Descriei algoritmul de elaborare a proiectului.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
4. Elaborai baremul i grila de evaluare.
De exemplu, evaluarea competenei de comunicare oral trebuie s aib, de asemenea, un barem analitic,
care se transform n gril de observare a elevului.
Itemul
Discutai, n limita de 10-12 minute, n echipa de 6 persoane, n limba francez, subiectul Soarta
emigranilor azi n Europa
va presupune s urmrim competena de comunicare a fiecrui elev (n limba strin) i s-l apreciem cu o
gril de tipul:
Total
Numele
elevului
Timp de
comunicare/nr.
de intervenii
finite n discuie
Exprimarea clar
a poziiei versus
problema
discutat
Validitatea
argumentelor
Coerena
exprimrii
orale
Corectitudinea
lansrii
mesajului oral
0-2
0-2
0-2
0-1
0-3
1. Evaluarea competenei vs. structura competenei

Orice competen include:
-
Cunotine
Aptitudini i deprinderi
Competen existenial

43
Competena de nvare
Competene de comunicare
n evaluarea curent, n baza unor sarcini de lucru la clas, supravieuiete i evaluarea secvenial,
disparat a cunotinelor. Snt perfect justificate, n situaii cnd elevul chiar trebuie s nvee ceva, teste de
cunotine, teste gril, itemi obiectivi etc.
Rezolvarea problemelor simulate, cu toate datele incluse (exerciii de matematic, probleme de matematic,
fizic sau chimie, analize i aplicaii pe aria curricular Limb i comunicare, interpretarea hrilor i a
documentelor la istorie sau geografie, exersrile la orele de educaie fizic), atta timp ct se aplic un algoritm,
snt sarcini uzuale, importante, dar ele nu vizeaz competena.
Competen existenial este greu de evaluat cu instrumente obinuite i n condiii sterile de clas /
lecie. Alctuit din atitudini (situarea n raport cu diferenele culturale), motivaii (dorina i nevoia de a
comunica; interesul pentru alte limbi i pentru comunicarea cu vorbitorii lor), valori (etica i morala; exprimarea
adecvat a propriei identiti, prin contientizarea apartenenei la comunitatea lingvistic a vorbitorilor de limb
romn), credine, stiluri cognitive, trsturi ale personalitii, aceasta transpare n discuii, se face simit n
comportamente, n aspectul lucrrilor prezentate i comportament, dar nu este evaluabil cu not. Discuiile i
argumentarea de la unele discipline lingvistice i socioumane, cele extracurriculare i de la orele de dirigenie
snt o posibilitate, dar exist riscul tririi, al oferirii unui rspuns sau comportament corect, dar nu i sincer.
Partea din competena existenial va aprea n rspunsurile scrise (ngrijite sau nu, pe i cu materiale
adecvate, scrise lizibil sau nu), n calitatea prezentrilor de proiecte i aspectul portofoliilor, n manifestrile
umane (micri, intonaie, loc de unde se rspunde etc.) n cazul interveniilor orale.
Competena existenial va avea o cot nesemnificativ n nota final, n cazul prezenei rspunsului n
limita de ntindere stabilit. Foaia imaculat sau refuzul de a comunica, orict de corect ar fi spus, nu va aduce
un punctaj pozitiv n cel general la evaluarea unei competene.
Capacitatea de nvare, raportat la o anume competen, include procesarea i nelegerea informaiei
relevante pentru domeniu, asimilarea unor informaii noi prin instruciuni, surse de documentare etc., n ultim
analiz, se construiete pe cunoaterea limbii i a limbajului specific domeniului. Ea poate fi evaluat direct, n
condiii de laborator, cnd elevul are la dispoziie sursele necesare i trebuie s rezolve o problem, utilizndu-le.
Profesorul va observa modul de accesare a materialelor puse la dispoziie sau a suporturilor electronice i viteza
de munc intelectual (de exemplu, norma de timp pentru identificarea unui cuvnt n dicionar e de 20 de
secunde). Ar putea fi util i aplicarea unor tehnici de nvare n ochii profesorului (gen Interviul n 3 trepte,
Mozaic sau Predarea complementar ), cnd o parte semnificativ din nota final este rezervat chiar modului n
care s-a procesat informaia.
Competenele de comunicare, ca parte integrant a oricrei competene, implic aici i paraverbalul i
nonverbalul. Ea include competena lingvistic propriu-zis, competena sociocultural i pragmatic. Pe aria
curricular Limb i comunicare, aceast competen poate fi i trebuie evaluat aparte, dar ea intr i ca
element semnificativ n orice prob, oral sau scris. Comunicarea adecvat n limba de instruire, construirea
unui rspuns sau produs evaluabil i prezentarea lui este una dintre condiiile succesului colar, dac evaluarea
nu e un test-gril.
Evaluarea complex
Complexitatea operaiilor intelectuale solicitate, la nivelurile de evaluare i integrare, dei se limiteaz la un
singur verb-comand (ori, cel puin, aa trebuie s fie) i un complement al acestuia, presupune o subdivizare a
itemului i, respectiv, a baremului analitic. Cnd elevul primete comanda Elaboreaz/scrie/produ un eseu, dei
dnsul tie ce este eseul i cum l scrie, nu verificm nsi procedura scrisului, ci:
Prezena cunotinelor din domeniu (termeni de teorie literar, texte de referin din literatur);
Abilitatea de a analiza i interpreta textele studiate i cele lecturate recent, n cadrul evalurii, la
prima vedere;
Competena de comunicare scris n limba de instruire (inclusiv corectitudine, stil, vocabular

adecvat);
Capacitatea de a structura un text coerent n parametrii indicai.

44
Evaluarea proiectelor realizate de elevi (de exemplu, este chiar un subiect din coninuturile curriculare la
limba romn n clasa a VIII-a) presupune, la fel, un timp util pentru realizarea sarcinii, crearea condiiilor
adecvate pentru eficiena elaborrii proiectului.
Profesorul va aprecia rezultatele proiectului, urmrind:
corespunderea cu sarcina dat;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare a participanilor n sarcina de lucru;
Atribuirea punctajului pentru fiecare item dintre cei cu rspuns deschis nu este aleatorie. De regul,
operaia intelectual pe care o solicitm n item presupune activiti anterioare sau paralele, care nu pot fi trecute
cu vederea, i un produs pe care l supunem analizei; prezentarea oral pe care o face elevul, de asemenea, are
un coninut care trebuie evaluat, o structur i o modalitate de comunicare supus analizei i aprecierii.
Grila / baremul analitic include cteva compartimente generate de criteriile de evaluare i limitele
cantitative ale indicatorilor.
Un item complex, cu rspuns deschis, trebuie s permit evaluarea separat a secvenelor de operaii
intelectuale. De aceea baremul analitic i modul de scorare specific ce trebuie urmrit/gsit/identificat n
realizarea itemului:
Itemul
Baremul analitic
Redactai un bileel n numele lui Se va accepta un bileel corect

Titu Herdelea ctre Gogu Ionescu, aranjat n spaiul rezervat, care va
prin care tnrul i anun conine:
deputatului sosirea sa la Bucureti.
- formula de adresare (Domnule /
Dle deputat / Dle Gogu Ionescu /
Dle deputat Ionescu);
Modul de scorare
5 pct.
cte 1 pct. pentru fiecare dintre
informaiile necesare i 1 pct.
pentru aranjarea textului n spaiul
rezervat.
- informaia despre sosirea la

Bucureti;
- data;
- semntura (Titu Herdelea).

45
Sesiunea 3.2
DESCRIPTORII DE COMPETEN
Elaborarea descriptorilor de competen

Fia 3.2.1. Diagrama cauzelor i a efectelor
De ce trebuie realizat evaluarea competenelor?
a) Stabilii i nscriei 3-5 cauze,
b) Determinai care ar putea fi efectele acestei evaluri.
Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi ca model de descriere a nivelurilor de competen
lingvistic. Comunicarea n limba de instruire, privit drept competen format la finele studiilor gimnaziale,
presupune statutul de:
UTILIZATOR EXPERIMENTAT (respectiv, nivelul C dup CADRUL EUROPEAN COMUN DE
REFERIN PENTRU LIMBI):
C2 Vorbitorul poate s:
- neleag, practic fr efort, tot ceea ce citete sau aude;
- restituie anumite fapte i argumente din diverse surse scrise sau orale, rezumndu-le n mod coerent;
- se exprime spontan, foarte fluent i cu precizie i s disting nuane fine de sens, legate de subiecte
complexe.
C1 Vorbitorul poate s:
- neleag o gam larg de texte lungi i complicate i s sesizeze semnificaiile implicite;
- se exprime spontan i fluent, fr a fi obligat aparent s-i caute cuvintele;
- utilizeze limba cu eficacitate i cu suplee n viaa social, profesional sau academic;
- se exprime teme complexe, ntr-un mod clar i bine structurat, demonstrnd c stpnete instrumentele de
organizare, de structurare i de coeziune a discursului.
UTILIZATOR INDEPENDENT (nivelul B)
B2 Vorbitorul poate s:
neleag ideile principale din texte complexe pe teme concrete sau abstracte, inclusiv n discuii tehnice
n specialitatea sa;
- comunice cu un anumit grad de spontaneitate i de fluen, nct conversaia cu un locutor nativ s nu
presupun efort pentru nici unul dintre interlocutori;
- se exprime clar i detaliat asupra unei game largi de subiecte, s-i expun opinia asupra unui subiect de
actualitate, prezentnd avantajele i inconvenientele diferitelor posibiliti.
B1 Vorbitorul poate s:
- neleag elementele eseniale cnd este folosit un limbaj standard clar pe teme familiare, ntlnite uzual,
legate de munc, coal, timpul liber etc.;
- se descurce n majoritatea situaiilor survenite n timpul unei cltorii ntr-o regiune unde este vorbit
-

46
limba;
produc un discurs simplu i coerent pe teme familiare i din domeniile sale de interes;
relateze un eveniment, o experien sau un vis, s descrie o speran sau un scop i s expun, pe scurt,
argumentele sau explicaiile unui proiect sau ale unei idei.
UTILIZATOR ELEMENTAR (nivelul A)

A2 Vorbitorul poate s:
- neleag fraze izolate i expresii frecvent folosite n domenii de interes nemijlocit (de exemplu, informaii
personale i familiale simple, cumprturi, mediul nconjurtor apropiat, activitatea profesional);
- comunice n situaii simple i obinuite, care nu solicit dect un schimb de informaii simplu i direct
referitoare la subiecte familiare i obinuite;
- descrie, cu mijloace simple, formaia sa profesional, mediul su nconjurtor apropiat i s evoce subiecte
care corespund nevoilor sale imediate.
A1 Vorbitorul poate s:
- neleag i s utilizeze expresii familiare i cotidiene, precum i enunuri foarte simple, care vizeaz
satisfacerea nevoilor concrete;
- se prezinte sau s prezinte pe cineva;
- formuleze i s rspund la ntrebri referitoare la detalii personale, ca de exemplu unde locuiete,
persoane cunoscute, lucruri care-i aparin etc.;
- comunice, ntr-un mod simplu, cu condiia ca interlocutorul s vorbeasc rar i clar i s fie cooperant.
Fia 3.2.2. Descriei indicatorii nivelului de competen la disciplina predat:
C2
C1
B2
B1
A2
A1

47
Sesiunea 3.3.
PARTICIPAREA ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE
INDEPENDENT I AUTOEVALUARE
Competene de a nva, a ti s nvei drept competen-cheie
Aranjai n clustering sau n alt form grafic cele 10 competene-cheie.
(Se lucreaz pe poster, n echipe)
Privit ca una dintre competenele-cheie, de care este responsabil toat formarea colar, competena de a
nva include mai multe piese, i anume:
Dimensiunea afectiv:
Motivaia pentru nvare, strategii de nvare i orientare ctre schimbare;
Conceptul de sine academic i stima de sine;
Mediul de nvare;
Dimensiunea cognitiv:
Identificarea informaiei;
Folosirea regulilor;
Testarea regulilor i a informaiei;
Folosirea instrumentelor mentale;
Metacogniie:
Rezolvarea de probleme;
Sarcini de monitorizare;
Acuratee metacognitiv;
ncredere metacognitiv.
//www.prestoproject.eu /
Formarea competenei de a ti s nvei implic strategiile de exersare, asimilarea algoritmilor de
comentare, analiz, interpretare etc. Formularea sarcinilor complexe de tipul elaborrii de sinteze, evaluri
critice sau sarcinile creative necesit o pregtire ca procedur, ele nu pot fi date elevilor din primele zile de
colarizare fr riscul de a nu obine efectul dorit.
E uor de observat cum numratul/socotitul, ca operaii iniial matematice, se regsesc n toate domeniile
tiinifice i disciplinele colare, luate ca referin n sistemele cronologice, importante nu numai pentru
nelegerea istoriei, ci i pentru interpretarea textelor literare sau... a datelor biografice ale scriitorilor. La fel,
capacitatea de a citi-nelege-rezuma, dezvoltat la orele de limb, este activat sau explorat la toate materiile
colare care cer rezumarea unei informaii. Este clar c realizarea unor sarcini creative la orice materie va
lsa i libertatea de decizie asupra modului de realizare: dac elevii trebuie s elaboreze un afi sau s nsceneze
o secven, este dreptul lor de a nnoda ntr-un ntreg aptitudinile i deprinderile care le snt formate i care snt
la moment operaionale.
Fia 3.3.1.
Se lucreaz individual.
6 Cum?
1. Cum putem forma competena de a nva?
Propunei o variant strategic de formare a acestei competene.
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la primul rspuns. Rspundei.
____________________________________________________________________________________
48
________________________________________________________________________________
3. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al doilea rspuns. Rspundei.
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al treilea rspuns. Rspundei.
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al patrulea rspuns. Rspundei.
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al cincilea rspuns. Rspundei.
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
CONCLUZIONAI
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Recomandri pentru dirijarea nvrii independente. Autoevaluarea competenelor.
La etapa liceal, credem c elevul are discernmnt n raport cu propriile competene i, identificndu-i
stilul de nvare, finalitile i prioritile, i poate structura demersul de formare proprie.
Dac n liceu se lucreaz transdisciplinar la completarea unor portofolii, este deosebit de important ca
elevul s-i formuleze (poate ajutat de profesori) propriile obiective i sarcini pentru un semestru, an, ntreaga
perioad de studii.
Aadar, procedura de dirijare a nvrii independente se poate dezvolta:
Dinspre cadrele didactice
Dinspre elev
Determin nivelul actual al elevului
i autoevalueaz nivelul de competene
Propune un program colectiv sau individual de i stabilete prioritile i obiectivele

formare (portofoliu, lecturi, rezolvare de probleme,
socializare, lucru n echip etc.)
Ofer asisten, consultaii
i elaboreaz, mpreun cu profesorul, strategia de

lucru
Evalueaz progresul
Solicit evaluri, ine un jurnal reflexiv
Face unele recomandri, ajustri
Constat modificrile de situaie i revizuiete

programul

49
Fia 3.3.2.
Elaborai o strategie de nvare independent pentru elevul din clasa a X-a, apreciat la nceput de an cu
nota 7, dar care are un potenial mai mare i intenia de a nva.
-
1.
2.
3.
4.
5.
Autoevaluarea este o procedur de evaluare formativ, prin care elevul trebuie s aprecieze calitatea sau
valoarea lucrului su n raport cu sarcinile definite i criteriile impuse. ncercnd s facem ca elevul s fie un
adevrat subiect al demersului educaional, trebuie s-l lsm s-i aprecieze obiectiv, cu criteriile i
indicatorii sau grila elaborat n mn ce i n ce msur a reuit. Grilele trebuie s fie simple i clare, ca elevul
s le nsueasc i s le poat aplica. Mai important dect evaluarea nsi este debrifarea i nelegerea cauzelor
de ce nu reuete ceva. Este o procedur metacognitiv i capt un rol tot mai mare n formarea personalitii i
pregtirea ei pentru via. Prin aplicarea autoevalurii, nu vom cuta s promovm o modestie (fals) a unora
dintre elevi sau un tupeism (deranjant) al altora, ci s instaurm obiectivitatea evalurii.
Coevaluarea formativ este pasul ulterior compararea rezultatelor autoevalurii cu evaluarea fcut de
profesor, dup aceleai criterii i cu aceiai indicatori. Este un prilej de a discuta constructiv cu elevul i de a
face transparent ntreg procesul de evaluare.
Evaluarea reciproc este evaluarea pilotat de elev; ea se plaseaz n aceeai arie de activiti i necesit
grile simple de aplicat i clare. ntr-un proces de instruire interactiv, operaiile de evaluare reciproc snt
frecvente, dar, ca demersul s aib efectul scontat, trebuie s se formeze deprinderile de a aplica n proces
criterii certe i indicatori clari, renunnd la aprecieri neanalitice laudative sau la blamri nemotivate, de care snt
capabili unii elevi, uneori excesiv de dramatic.
n acelai context, apare i evaluarea progresului. Profesorul sau elevul nsui estimeaz progresul pe
parcursul unei perioade, deosebit de important mai ales la discipline care reiau unele subiecte studiate anterior i
elevul bun sau mediu se descurc, dar nu asimileaz lucruri noi, nu extinde i nu aprofundeaz subiectele
respective, ca ulterior s constate cu indignare c a pierdut timpul. Dac aceast evaluare o face profesorul, el va
ine o agend cu indicatorii stabilii. Dac o lsm la latitudinea elevului, este util fie s completeze din cnd n
cnd jurnalul reflexiv cu analiza a ce a nvat i cum a reuit s asimileze ce trebuia, s-i formeze deprinderile
necesare. Alternativ, dac elevii completeaz pe parcurs un portofoliu, e bine s-i stabileasc obiective
individuale la disciplina dat, adecvate demersului didactic general, i s verifice gradul de atingere a lor pe
parcurs, dar mai ales la finele semestrului sau al clasei.
Schimbarea de mentalitate n raport cu evaluarea atribuie rolul unui actor important i elevului. Acesta se
implic, n primul rnd, ntr-un permanent i complex proces de autoevaluare. Tratndu-l pe elev ca pe un real
subiect al demersului educaional, profesorul l obinuiete, pe parcursul anilor, s-i aprecieze propria munc,
face transparente normele/criteriile/indicatorii pe care se construiete evaluarea i scoate, n felul acesta,
tensiunile adiacente evalurii. n cazul unei relaii sntoase i sincere ntre elevi i profesor, dar vrem s
credem c anume aa este, autoevaluarea este eficient i mai motivant dect evalurile pilotate de profesor.
Cine altul dect elevul nsui poate s aprecieze onest i sincer unde are lacune chiar la capitolul cunotine? Sau
s evalueze efortul pe care l-a depus (ori nu l-a depus) pentru asimilarea materiei?
Un alt rol i revine elevului n cadrul evalurii reciproce. Pentru ca acest proces c nu fie un aplaudometru
(totul este perfect, toi snt bravo, nu vrem s vedem erorile i carenele) sau s scoat la iveal simpatii i
antipatii din mediul elevilor, este corect s existe i s fie expuse, s devin publice grilele de evaluare. Cu ct
snt mai maturi elevii i mai clare criteriile i indicatorii, cu att snt mai eficiente evalurile reciproce.
Evaluarea realizat de fiecare dintre actorii menionai presupune i obiective, i scenarii diferite de
derulare. Evaluarea pe care o face profesorul, de fapt, nonstop, se poate solda cu note sau doar cu meniuni
verbale orale, o analiz a situaiei. Experiena unor ri unde notarea nu se face pe parcursul mai multor ani de
colarizare (Danemarca, Suedia) demonstreaz c lipsa evalurii convertite n not nu nseamn i lipsa
succesului sau a insucceselor. Leciile speciale (n clasele de liceu uneori chiar mai mult de 45 minute, iar n
50
cazul simulrii examenelor cu respectarea limitei de timp prevzut de regulament) trebuie s dea rezultate clare,
exprimate n punctaj i note, dar mai ales s dea prilejul analizei erorilor i carenelor.
Strategiile de evaluare metacognitiv, la fel ca i metodele alternative de evaluare (elaborarea de jurnale
reflexive, acumularea de portofolii, monitorizarea nvrii prin elaborarea hrilor conceptuale, autoobservarea
i valorificarea achiziiilor prin intermediul evalurii reciproce) snt recursuri favorabile ale unei evaluri
centrate pe elev, pe procesul su de nvare chiar mai mult dect pe rezultatele obinute. Privit din aceast
perspectiv, evaluarea se convertete ntr-un instrument prin care elevul nv s nvee, s-i proiecteze i s-i
dirijeze nvarea.
Corectitudine
a
informaiilor
prezentate
ncadrarea n
munca de
echip
Formularea
ideilor
01234
0123
0123
012
012

Total
Argumentare
a i
exemplificar
ea
0 1 2 3 012
4
Profunzimea
abordrii
problemei
Utilizarea
termenilor
adecvai
Lansarea
ideilor
Nume
Fia 3.3.3. Gril pentru evaluarea reciproc (Acvariu)
51
Sesiunea 3.4.
CRITERII DE ELABORARE A CURRICULA PENTRU DISCIPLINELE

OPIONALE LA LICEU
1. Fundamentarea didactic a noiunii de curs opional. Tipologia cursurilor opionale n liceu.

Propunerile de cursuri opionale trebuie s aib n obiectiv att nevoile elevilor, ct i recomandrile
curriculare.
Opionalul de aprofundare este alimentat de tematica unei discipline din trunchiul comun, ale crei
uniti de coninut (selectiv) se studiaz n profunzime n cadrul opionalului. Valoarea opionalului de
aprofundare rezid n nivelul de abordare a unitilor de nvare noi.
Opionalul de extindere se inspir din tematica unei discipline studiate n trunchiul comun, ale crei
uniti de coninut i competene se completeaz prin noul curs. Valoarea lui rezid n coninuturi i
competene noi.
Opionalul inovativ (propus ca disciplin nou) depete cadrul trunchiului comun i ofer cursuri
noi, ale cror noiuni, coninuturi, competene, forme de studiu nu exist deocamdat n curriculumul
oficial obligatoriu. Valoarea lui rezid n tematica inedit.
Opionalul integrat ia natere datorit coninuturilor inter- i transdisciplinare, al apare la
intersectarea i suprapunerea disciplinelor, combinnd competene i coninuturi din aceeai arie sau
din arii diferite.
Adic, orice subiect de curriculum pentru liceu poate s devin motiv / pretext pentru un curs opional,
dac instituia respectiv identific sau pregtete un profesor capabil s conceap i s desfoare cursul.
2. Determinarea nevoilor i ierarhizarea prioritilor (n raport cu instituia i elevii).
Fia 3.4.1. Circuite integrate Lucru n 3 centre
Listai denumirile cursurilor opionale care credei c ar fi utile elevilor de liceu de la profilul:
a. Real
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
b. Umanist
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
c. Artistic
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
3. Construirea cursurilor opionale pe arii curriculare
Propunnd cursuri opionale pe arii curriculare, direcia liceului sau conducerea catedrei de profil va
desfura un studiu despre interesele elevilor (interviu, mas rotund, discuie liber, anchet, focus-grup) i va
determina ofertele profesorilor. Acolo unde acestea se vor ntlni, e cazul s se formuleze teme i titluri de
opionale. Este firesc ca opionalele s corespund profilului ales de elevi, dar la fel de normal este ca elevii de
la profilul real s se bucure de un opional n domeniul artelor, iar cei de la arte de o aprofundare n
posibilitile informaticii.

52
Exemple pentru aria Limb i comunicare:

Scrierea creativ.
Literatura romn astzi.
Moda lingvistic a sec. XXI.
Analiza stilistic a textului.
Tehnici de redactare.
Proverbele romneti.
Frazeologia romneasc.
Lectura expresiv.
Proverbe i expresii de circulaie universal.
Basmul popular.
Basmul cult.
Legendele romnilor.
Mitologia antic.
Mitologia biblic.
Mitologia romneasc.
Dicionarele limbii romne.
Presa literar romneasc.
Viaa i opera lui (scriitorul al crui nume l poart liceul).
4. Finalitile cursurilor opionale i valorificarea posibilitilor interdisciplinaritii.
Cursurile opionale integrate se vor oferta acolo unde administraia va ntrevedea oportuniti sau va
dispune de materiale ce asigur desfurarea cursului:
Lexicul terminologic din domeniul ... (informaticii / chimiei / matematicii etc.)
Economie aplicat.
Integrare european.
Istoria culturii.
Tradiie i cultur local.
Educaie pentru a fi lider.
Fotografie digital.
Ecologie.
Web design.
5. Conceperea unui curs opional pentru liceu va parcurge paii:
a) Identificarea competenelor specifice pe care le formeaz cursul;
b) Elaborarea designului;
c) Detectarea problemelor de abordat;
d) Determinarea finalitilor;
e) Selectarea unitilor de coninut.
Principii de evaluare a ofertei de cursuri opionale:
1. Relevana
Se refer la caracterul adecvat al problematicii n raport cu nevoile, obiectivele i scopurile elevului.
Relevana se poate referi att la coninut, ct i la metodologie.
2. Accesibilitatea
Se refer la acele caracteristici ale cursului care contribuie la facilitarea accesului i utilizrii.
3. Atractivitatea
Acest principiu sintetizeaz toate acele caracteristici ale cursului care fac apel la elev i, ca urmare,
contribuie la ntrirea motivaiei pentru nvare a acestuia. Este relevant caracterul prietenos al cursului,
interactivitatea, varietatea, sensibilitatea.
4. Flexibilitatea

53
Se refera la modalitile individuale (att cognitive, ct i afective) de abordare a procesului predriinvrii, la acele caracteristici ale cursului care snt sensibile la specificitatea individuala a elevului, inclusiv la
diferenele dintre grupuri n clas.
5. Caracterul deschis/generativ
Se refer la capacitatea cursului de a facilita dezvoltarea cognitiva i transferul a ceea ce s-a nvat la alte
contexte i la sarcini mai generale.
Principiul caracterului deschis i generativ conine urmtoarele sub-principii: transferabilitatea, integrarea,
dezvoltarea cognitiv.
6. Participarea
Se refer la capacitatea cursului de a oferi elevului i profesorului posibilitatea de a face alegeri i de a
mprti responsabilitatea n procesul predrii-nvrii. Principiul participrii conine urmtoarele subprincipii: integrarea, interesul personal, parteneriatul.
7. Socializarea
Se refer la valoarea adugata pe care cursul o aduce, dincolo de competenele efectiv exersate.
Principiul socializrii este realizat dac acest curs vizeaz abilitile sociale i contiina intercultural.
Fia 3.4.2. Procedeul cercetrii reciproce
1)
Formai perechi.
2)
Distribuii numere: 1 i 2.
3)
Citii mpreun secvena cu privire la Principiile de evaluare a ofertei de cursuri opionale.
4)
Revenii la primul principiu, recitii-l i primul cursant i adreseaz una-dou ntrebri colegului su.
Este important ca ntrebrile s vizeze aplicarea fiecrui principiu.
5)
Cursantul al doilea rspunde la fiecare ntrebare.
6)
Dac nu reuete, discutai i cutai mpreun o variant de rspuns.
7)
nregistrai ntrebrile la care nu ai gsit un rspuns comun.
8)
Repetai procedura dup fiecare alineat, inversnd rolurile.
9)
La ncheierea cercetrii textului, examinai lista de ntrebri nscrise i alegei-le pe cele mai
interesante sau pe cele mai complicate.
10) Propunei n plen aceste ntrebri, pentru a fi discutate i a li se cuta un rspuns.
6. Proiectarea unui curs opional

Pentru monitorizarea desfurrii cursului i studiul de impact al acestuia, recomandm Modelul ADDIE
Analiza:
se stabilesc finalitile disciplinei, grupul de elevi, competenele iniiale necesare, competenele vizate de
curs, mediul, se trec n revist resursele disponibile.
Designul cursului:
se stabilesc structura de coninut a cursului; formele de lucru.
Dezvoltarea:
se planific activitile; se distribuie orele; se stabilesc formele de evaluare.
Implementarea:
desfurarea orelor.
Evaluarea:
se evalueaz utilitatea cursului, implicarea elevilor, se obine feedback-ul direct i se analizeaz.

54
Fia 3.4.3. Pe arii curriculare, n grupuri

Proiectai un curs NOU n baza modelului ADDIE.
Analiza:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Designul cursului:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Dezvoltarea:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Implementarea:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Evaluarea:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
7. Model didactic al curriculumului pentru cursul opional
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan
CULTURA COMUNICRII
CURS OPIONAL PENTRU ELEVII CLASELOR X-XII
1 OR SPTMNAL
34 DE ORE ANUAL
3 ANI = 102 ORE
Motivaia:
Cultura comunicrii este un indiciu al culturii generale, unul care se manifest plenar i vdit din momentul
n care persoana respectiv ncepe s vorbeasc. Propunerea unui asemenea curs, consecutiv, pentru trei ani, la
orice profil, fr diferene, ar crea oportunitatea de a pune pe gnduri i ar promova ideea c, ntr-un mediu
de intelectuali i de persoane instruite, un tnr este cu att mai cool cu ct vorbete mai corect.
Competenele specifice disciplinei:
1.
2.
3.
4.
Utilizarea surselor lexicografice de documentare n domeniul culturii comunicrii.

Uzul diverselor strategii de elaborare a textului, n parametrii stilului funcional solicitat.
Aplicarea normei stilistice a limbii romne literare n diverse situaii de comunicare.
Interpretarea faptelor de limb atestate n texte de diferite stiluri funcionale.
55
5.
6.
7.
8.
Producerea personalizat a actelor de vorbire i a textelor metaliterare.

Operaionalizarea unui vast repertoriu de sensuri figurate, expresii frazeologice, proverbe, citate, avnd
contiina conotaiei lor semantice.
Adaptarea strategiilor de comunicare la interlocutori i circumstane.
Contiina de sine, ca vorbitor elevat al limbii romne.
Clasa a X-a. Comunicarea tiinific

Uniti de coninut
Ore
Privire
general
asupra
comunicrii.
Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal.
Comunicarea oral i scris.
Strategii i forme de evaluare recomandate

Analiza situaiei comunicative: observarea, jocul de
rol, interpretarea textelor.
Analiza semiotic.
orale. 4
Examinarea posibilitilor de a lansa n mod diferit

acelai mesaj.
Actul comunicativ. Analiza lui. Descrierea

actului comunicativ n opera literar. Observarea
4
actului comunicativ.
Transformarea secvenelor de dialog n naraiune i

invers.
Aspecte semiotice ale comunicrii

Aranjarea textului n pagin.
Codificarea i decodificarea mesajului n textul

dramatic.
Evaluarea i autoevaluarea prezentrii.
Comunicarea oficial.
Scrisoarea oficial.
Contractul.
Scrisoarea
de
afaceri.
Redactarea unor documente oficiale (CV, cerere,

memoriu de activitate, scrisoare de motivare,
program, proiect) i a scrisorilor de rspuns la
acestea.
Jocul de rol.
Documentele executate prin completarea de

formulare.
Corespondena particular. Scrisoarea
invitaie. Scrisoarea de felicitare.
de
completarea
Analiza scrisorilor publicate.

2
Comunicarea tiinific.
Redactarea scrisorilor particulare.

Lectura textelor tiinifice. Fiarea materialului
lecturat.
Sferele de realizare a comunicrii tiinifice.

Dotarea grafic i tehnic a comunicrii
tiinifice (n variant oral i scris).
Organizarea grafic a informaiei.

Elaborarea textelor tiinifice.
Lectura analitic a textului tiinific. Fiarea.

Modaliti de citare. Includerea citatului n text.
Terminologia tiinific. Rezumatul. Conspectul.
Elaborarea tezelor.
Elaborarea
documentelor
formularelor.
Prezentarea textului tiinific.
Conferina tiinific. Formularea ntrebrilor n

cadrul conferinei tiinifice. Rspunsul la
3
ntrebri.
Interogarea multiprocesual.
Evaluare sumativ
Elaborarea unui eseu structurat cu subiect tiinific.
Ore
Organizarea conferinei.
Clasa A XI-A
Comunicarea publicistic
Uniti de coninut

56
Caracterul deschis al textelor din mass media.
Audierea, lectura analitic a textelor publicistice.
Informaia, reportajul, cronica. Desfurarea 2

informaiei n cadrul unui articol.
Elaborarea articolelor n baza informaiei date.
Abordarea ntrebrii n mass-media. Formule 3

interogative.
Interviul.
Structurarea
i
desfurarea interviului.
Elaborarea unui set de ntrebri coerente pentru

interviu. Jocul de rol.
Problema. Articolul de problem, discuia, 5

dezbaterea, replica, discursul, polemica.
Identificarea unor subiecte discutabile.
Atmosfera discuiei. Corectitudinea exprimrii

orale n cadrul dezbaterii. Masa rotund.
Pregtirea discuiei.
Exersarea strategiilor de discuie.
Publicarea.
Pregtirea materialelor de problem pentru

publicare.
Publicitatea. Anunul publicitar. Procedee de 6
limbaj n cadrul textului de publicitate. Dotarea
audio-vizual a publicitii.
Analiza textului publicitar.
Observarea i analiza spoturilor publicitare.

Elaborarea textelor de publicitate.
nscenarea.
Redactarea textelor publicitare.

Critica. Foiletonul. Pamfletul. Modaliti de 2
creare a efectelor comice prin limbaj.
Analiza mostrelor. Redactarea textelor critice.
Intitularea textelor publicistice. Intertextualitatea 4

n mass-media. Publicistica artistic: schia,
eseul, tableta.
Confruntarea textelor de publicistic artistic i

artistice.
Corectitudinea
exprimrii.
Caracteristicile 6
stilului. Identificarea i corectarea greelii de
stil.
Trecerea n revist a tipologiei greelilor de stil
Identificarea i
intertextualitate.
interpretarea
situaiilor
de
Cercetarea surselor de referin la redactare.

Redactarea textelor.
Evaluare sumativ
Elaborarea unui articol de problem.
Ore
Clasa A XII-A.Comunicarea artistic

Uniti de coninut
Stilul literaturii artistice. Caracteristici ale 2

comunicrii artistice.
Observarea, compararea, analiza, sinteza, evaluarea.
Statutul semiotic al informaiei stilistice.
Analiza aspectului semiotic al comunicrii artistice.

Compararea cu alte arte.
Specificul funcionrii cuvntului n stilul 4

literaturii artistice. Interferena comunicrii
artistice i a comunicrii n alte stiluri.
Analiza paralel a textelor tiinifice, oficiale,

publicistice, artistice.
Noiunea de norm a limbii literare. Caracterul 2

normat al comunicrii. Licena poetic.
Cercetarea
normei.
Fonica i grafia textului artistic.
Redactarea i modificarea textelor n care se

mizeaz pe efecte fonice i grafice.
Lexicul textului artistic. Alegerea unitii de 4

vocabular
adecvate
pentru
a
obine
expresivitatea scontat. Exploatarea relaiilor
dintre forma i coninutul unitilor de vocabular
surselor
credibile
determinarea
Transformarea textului publicistic n text artistic.

Redactarea textelor artistice n parametri indicai.

57
n textul artistic.
Particularitile stilului individual al scriitorului. 2
Constituirea unui stil individual n comunicarea
artistic.
Lectura analitic i elaborarea unor texte cu

parametrii comunicativi i linguali dai: naraiune,
descriere, monolog, dialog.
Stilizarea unor texte.
Comentariul filologic al textului artistic.
Realizarea comentariilor, a notelor, a remarcilor la

textul artistic. Documentarea.
Analiza sociocultural a textului artistic.
Interpretarea semnelor din sistemele semiotice

exploatate.
Analiza lingvistic a textului artistic.
Identificarea i interpretarea coerenei lexicale i

gramaticale a textului.
Evaluare sumativ
Analiza stilistic a textului.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
BIBLIOGRAFIE:
Capitole de stilistic, Chiinu, 1990
Cartaleanu T., Cosovan O., Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu, Chiinu, 2001
Cartaleanu T., Cosovan O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice, Chiinu, 1993
Coteanu I., Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, 1985
Irimia D., Introducere n stilistic, Iai, 1999
Magheru P., Noiuni de stil i compoziie, Bucureti, 1992
Manca M., Limbajul artistic romnesc n secolul al XIX-lea, Bucureti, 1983
Marin V., Stilistic i cultivare a vorbirii, Chiinu, 1991
Munteanu t., Limba romn artistic, Bucureti, 1981
Popescu M., Dicionar de stilistic, Bucureti, 2007
Terminologie poetic i retoric, Iai, 1994

58
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1.
Callo T., Ghicov A., Elemente transdisciplinare n predare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar, tiiina 2007
2.
Cartaleanu T., Cosovan O. .a., Formarea de competene prin strategii didactice interactive, Chiinu, C.
E. PRO DIDACTICA, 2008
3.
Cercetarea interdisciplinar a nvmntului, Colocviul naional de pedagogie,Bucureti , dec. 1970
4.
Chicu V (coord.), Formarea continu a cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce
nva, CEP USM, Chiinu, 2010
5.
Cristea G., Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
6.
Eanu R., Gora-Postic V. .a., Integrare european pentru tine, Curs opional pentru liceu. Practicum
pentru elevi, CE PRO DIDACTICA, Chiinu 2009
7.
Eanu R., Gora-Postic V. .a., Integrare european pentru tine, Curs opional pentru liceu. Ghid
metodologic pentru profesori, CE PRO DIDACTICA, Chiinu 2009
8.
Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal (la diferite discipline),
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica
Moldova, Ed. Cartier, Chiinu, 2010
9.
Guu Vl. (coord.), Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic, CEP USM, Chiinu, 2009
10.
Guu Vl. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, CEP USM, Chiinu, 2008
11.
Ionescu M., Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universal Clujean,Cluj, 2000
12.
Iucu Romi B., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000
13.
Joi E., Management educaional, Polirom, Iai, 2000
14.
Materiale Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat de liceu, Pro

Didactica (biblioteca on line)
15.
Solovei R., Cara A. (coord.), Formarea axiologic a elevilor n cadrul disciplinelor socioumane: aspecte
teoretice i aplicative, IE, Chiinu, 2011
16.
Sclifos L., Gora-Postic V. .a., O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic, Chiinu,
C. E. PRO DIDACTICA, 2010
17.
Vlsceanu I., Niculescu V., Modelul Nuffield n organizarea interdisciplinar a coninutului

nvmntului, 1983

59

Suport Decurs TRAINING Competente

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Decurs TRAINING Competente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Moldova

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

1. Managementul leciei din perspectiva asigurrii calitii (Rodica SOLOVEI)

4. Proiectarea i organizarea nvrii din perspectiva educaiei centrate pe elev (Rodica

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

MANAGEMENTUL LECIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURRII CALITII

Termeni-cheie: management pedagogic, conducere global/ optim/ strategic; aciuni manageriale;

Cu ce asociai noiunea de management? De ce?

Un profesor - manager bun este cel care...

Imaginai-v c, n calitatea Dvs. de profesor, urmeaz s prezentai la edina catedrei de specialitate

Cum nelegei sintagma calitatea educaiei? Dar asigurarea calitii educaiei?

Realizarea leciei din perspectiv managerial

Managementul pedagogic vizeaz conducerea activitilor realizate n cadrul sistemului i procesului de

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

Managementul leciei se bazeaz pe aciuni manageriale bine fundamentate i finalizate de informare,

planificarea managerial a leciei prevede respectarea cerinelor de proiectare curricular a

orientarea managerial a leciei completeaz funciile de organizare i planificare managerial a

perfecionarea managerial a leciei invit profesorul la o activitate de cercetare pedagogic a

Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplina colar

asigurarea accesului tuturor copiilor la educaia de baz de calitate;

asigurarea didactico material i cu echipament didactic a instituiilor de nvmnt;

asigurarea instituiilor de nvmnt cu cadre calificate.

Examinai tabelul Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplin.

Efectuai un exerciiu de autoevaluare n baza indicatorilor de performan din rubrica 4 a tabelului.

n baza rezultatelor exerciiului, stabilii-v nevoile de dezvoltare profesional i posibile aciuni de

1.1 Curriculumul la disciplin este

2.1 Este identificat un model optim

3.1 Este asigurat un climat emoional

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

4.1 Snt aplicate strategii educaionale

5.1 Snt identificate i valorificate

6.1 Instrumentele de evaluare snt

7.1 Modalitile de comunicare snt

8.1 Receptarea corect a mesajului

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

8.2. Deficienele constatate n procesul

9.Stabilirea unui mediu n

9.1 Spaiul de lucru este amenajat n

10. Stabilirea climatului

10.1 n clas este dezvoltat un mediu

9.2 Elevii snt ncurajai s participe la

10.2 Profesorul ofer modele de

11. Identificarea nevoilor

11.1 Necesarul de autoinstruire se

12.1 Selecteaz surse de specialitate

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

UNITATEA DE NVARE O STRUCTUR DIDACTIC UNITAR,

este o structur didactic unitar din punct de vedere tematic;

cuprinde mai multe subiecte;

se desfoar pe o perioad determinat de timp;

este coerent n raport cu competenele specifice;

se finalizeaz prin evaluare sumativ;

opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;

subordoneaz lecia, ca element operaional.

Pentru a identifica unitile de nvare, cadrul didactic va realiza urmtoarele aciuni:

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Continuai propoziia: Pentru mine a gndi critic nseamn... (GPP)

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

Programul LSDGC n Republica Moldova

Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu

Fia 1.3.2. Se lucreaz individual.