Sunteți pe pagina 1din 91

UNIVERSITATEA CRAIOVA

FACULTATEA DE MATEMATIC I INFORMATIC

METODE DE CALCUL NUMERIC PENTRU ECUAII ALGEBRICE. ASPECTE


METODICE

COORDONATOR
Conf.Dr.

TIINIFIC
DUMITRU EBNC

prof. AVRAM SORIN CEZAR


coala - Strejeti
Judeul Olt

Cuprins:
1. Introducere
2.Ecuatii si sisteme de ecuatii neliniare
2.1Metoda Lobacevski , Exemple
2.2Metoda lui Bairstow. Algoritmul lui Bairstow
2.3Metoda lui Bernoulli, Comentarii ;Algoritmul metodei
2.4 Limitele radacinilor ecuatiilor algebrice, Teorema, Consecinta
2.4.1 Teorema Lagrange
2.4.2 Teorema Newton; Exemple
2.5 Numarul radacinilor reale ale ecuatiilor algebrice
2.5.1 Teorema Sturm. Exemple
2.5.2 Teorema Budan-Fourier . Exemple
2.5.3 Teorema Descartes. Exemple
2.5.4 Teorema Huat. Exemple

3
8
8
17
22
25
27
28
32
33
34
36
36

3. Rezolvarea ecuatiilor neliniare


3.1
Metoda njumatatirii sau bipartitiei
3.2
Metoda coardei sau a partilor proportionale
3.3
Metoda lui Newton sau metoda tangentei
3.4
Metoda Newton modificata
3.5
Aplicatie

37
37
38
39
41
42

4. Metodica predarii informaticii: metode , tehnici , procedee


4.1 Meode generale de invare
4.1.1 Expunerea sistematica a cunotinelor
4.1.2 Metoda conversaiei
4.1.3 Problematizarea i nvarea prin descoperire
4.1.4 Modelarea
4.1.5 Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv
4.1.6 Metoda exerciiului
4.1.6.1 Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni
4.1.6.2. Probleme care permit nsuirea unor noiuni
4.1.7 Metoda nvrii n grupe mici
4.1.8 Metoda lucrului cu manualul i documentaia
4.1.9 Metoda jocurilor didactice
4.1.10 Obiective cadru
4.2 Metode specifice de predare a informaticii
A. Metodele predarii algoritmilor i tehnicilor de programare
B. Metodele predrii unui limbaj de programare
C. Metodele predrii sistemelor utilitare
D. Metode de predare recomandate
4.3 Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor

47
47
48
50
52
55
57
58
59
60
61
63
64
65

5. Probleme de algebra rezolvate in limbajele Pascal si C


6. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator(AEL)
7. Bibliografie

72
81
83

65
67
68
70
71

Scopul acestei lucrarii este de a da o descriere si o analiza a celor mai importante


metode de calcul numeric precum si a aspectelor metodice
1. Introducere
Metodica predrii informaticii este o disciplin care difer de disciplinele propriu-zise de
informatic n coninut i stil, dar difer i de metodica predrii altor discipline (de exemplu,
matematic). Ea are legtur cu alte tiine, dup cum urmeaz:

Pedagogia adic tiina care se ocup cu studiul metodelor de educaie i de instruire a


oamenilor, n special a persoanelor cu puina experien.
Psihologia este tiina care se ocup cu studiul proceselor i parliculariiilor psihice
umane.
Metodica este partea didacticii generate care studiaz principiile, metodele i formele de
predare adaptate specificului fiecrui obiect de nvmnt.
Didactica este o parte a pedagogicii care se ocup cu principiile i metodele predrii
materiilor de nvmnt, precum i cu organizarea nvmntului.

Din punctul de vedere al unui cadru didactic, aceste stiiine sunt importante n egal msur
i trebuie studiate/stpnite simultan. Cunotinele acumulate (orict de vaste i de profunde ar
fi) nu sunt suficiente pentru desfurarea procesului de instruire. Pentru ca activitatea
profesorului s aib rezultatul dorit este nevoie de un mediu corespunztor (legislativ, economic,
social, etc), dar i de talent i perseverena.
Obiectul didactica general studiaz problemele teoretice i instructiv-educativ globale ale
nvmntului (inclusiv cele ale nvmntului de informatic). Ee se refer la procesul nsuirii
de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, la caracterul educativ al procesului de
nvmnt, la sarcinile i coninutul nvmntului, precum i la principiile, metodele i formele
de organizare ale nvmntului. Metodica poate fi privit ca o didactic particular. Obiectul de
studiu al Didacticii Predrii Informaticii (DPI) l constituie astfel nvmntul de informatic,
precum i sarcinile care i revin. Aceste sarcini decurg din obiectivele generale ale
nvamniului.
Metodica predrii informaticii "acum" se contureaz. Toat lumea recunoate necesitatea ei,
dar este nevoie de "curaj" i de timp pentru a o dezvolta.
Aici nu exist abloane, reete care s fie obligatorii, n schimb va fi nevoie de talent i de
dorina de a descoperi chemarea - vocaia - pentru meseria de profesor. Aceast chemare, dac
exist anse de a o aduce la suprafa, trebuie contientizat.
n aceasta lucrare se va incerca s se gseasc rspunsuri posibile la ntrebrile:
- Ce predm?
- Ct predm?

- Cum predm?
Orice individ al societii de azi i de mine trebuie educat i instruit astfel nct s
cunoasc instrumentarul informaticii. Dar de ct informatic are nevoie fiecare? Cunotinele de
informatic prezentate i nvate n coal se grupeaz n funcie de forma de nvmnt i de
categoria de vrst.
Rspunsul aferent acestor trei ntrebri nu se va da uor i nu va fi lipsit de polemic. Este
foarte important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes i categoriei de vrst a
elevilor (cursanilor), iar rspunsul ia ntrebarea cum predm trebuie corelat cu un rspuns dat la
ntrebarea ct predm astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine
mai puin, dar temeinic, dect mult i superficial.
Dar ce este informatica ?
ncepnd cu 1980, termenul informatic" a fost un sinonim pentru: tiina calculului;
tiina calculatoarelor; ingineria calculatoarelor; tehnologia informaiei i a comunicrii .
Aceste definiii pot cpta noi valene, sub o form mai mult sau mai puin detaliat, fr ns a
avea pretenia c sunt complete. Iat doar cteva posibile exemple:
1. Informatica se ocup cu studiul calculatoarelor si a fenomenelor majore din jurul acestora.
2. Informatica cuprinde totalitatea cunotinelor asupra calculatorului i a calculului.
Ea are componente teoretice, experimentale i de proiectare i include:
a) teorii pentru nelegerea echipamentelor de calcul, a programelor i sistemelor;
b) experimente pentru testarea i dezvoltarea conceptelor;
c) metodologii (reguli, metode) de proiectare (algoritmi, unelte pentru aplicaii practice
particulare),
d) metode de analiz pentru verificarea faptului c realizrile ndeplinesc cerinele.
3. Informatica se ocup cu studiul reprezentrii cunotinelor si a implementrii acestora.
4. Informatica se ocup cu studiul modelelor si a complexitii cunostintelor
5. Informatica se ocup cu studiul sistematic al proceselor algoritmice care descriu si
transform informaia (teoria informaiei), precum i cu analiza, proiectarea, implementarea i
aplicarea acestora.
Vom admite astfel c scopurile introducerii informaticii ca disciplin de sine stttoare
(optional/facultativ/obligatorie) n planurile de nvmnt colare sunt:
Dezvoltarea capacitii de utilizare a terminologici, a unui limbaj informatic specific si de
folosire a tehnicii de calcul n nsuirea de noi cunotine.
nelegerea informaticii ca mijloc de modelare a fenomenelor realitii nconjurtoare
de simulare a acestora.
Asigurarea nivelului de cultur general n informatic prin parcurgerea principalelor
etape n dezvoltarea informaticii ca tiina.
Dezvoltarea unei motivaii intrinseci n studiul informaticii.
Crearea unei atitudini favorabile activitii de rezolvare a problemelor cu ajutorul
calculatorului, prin deprinderea strategiilor de abordare a acestora si tratarea lor ntr-un
mod riguros.

Dezvoltarea unor capaciti de autoinstruire.


Crearea unei atitudini pozitive privind importana deosebita a informaticii n lumea
contemporana i ptrunderea ei n toate domeniile vieii economico-sociale.

2. Curriculum, planuri de nvmnt, programe colare.


Una dintre cele mai importante pri ale sistemului de nvmnt este curriculumul
colar privind coninuturile nvrii. n sensul politicii educaionale, curriculumul definete
sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, acompaniaz i
urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic
a setului de experiene de nvare oferite de coal
Curriculumul naional (numit i nucleu) cuprinde sistemul documentelor de tip regulator
i normativ n care se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal.
Conform acestei accepiuni, curriculumul desemneaz ansamblul experienelor de nvare pe
care coala l ofer tinerilor, cu scopul de a-i asista n descoperirea i valorificarea maxim a
propriilor disponibiliti i interese, i, n acelai timp, nseamn ceea ce ntreprind elevii n
coal sub ndrumarea profesorilor n materie de nvare i dezvoltare personal.
Curriculumul naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care orice
instituie colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Acesta
impune n primul rnd fixarea cadrului de referin ca document regulator nglobnd anumii
indicatori care vor asigura coerena (n termeni de procese i produse) a ntregului sistem
curricular.
Planul-cadru de nvmnt este un document regulator care delimiteaz ariile
curriculare, obiectele de studiu i alocarea de timp minim i maxim aferente acestora, pe
niveluri de nvmnt.
Programele colare stabilesc programele analitice, insistndu-se asupra coninutului
particular (acestea fiind realizate pe clasele i disciplinele prevzute n planul-cadru). n
consecin, exist metodologii de aplicare ale acestora, reprezentnd ghiduri de implementare,
reglementri suplimentare etc.
Un alt termen este profilul de formare al unui absolvent. Acesta ar trebui s sintetizeze
principalele cunotine, capaciti i atitudini dezirabile obinute la captul parcursului colar
obligatoriu, n concordan cu ateptrile societii fa de tnrul absolvent, n termeni
operaionali, de la un absolvent de nvmnt obligatoriu se ateapt:
S comunice eficient n situaii reale.
S neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti (local, naional,
european etc.).
S demonstreze flexibilitate, capacitate de adaptare i de integrare n medii diverse.
S rezolve probleme, s ia decizii i s-i exprime opiniile, folosind gndirea critic i
creativ.
S foloseasc n mod eficient tehnologiile relevante pentru viaa de toate zilele.
S neleag fenomenele eseniale ale naturii nconjurtoare i ale mediului social
imediat.

S contribuie la structurarea i ocrotirea unei viei sociale de calitate.


S aplice i s-i valorifice propriile experiene de nvare, n scopul dezvoltrii unui
ansamblu personal de atitudini i al identificrii viitoarei orientri profesionale.
S-i formeze capacitile i motivaiile proprii nvrii permanente.

Prin ciclu curricular se exprim un concept bazat pe stadiul de dezvoltare psiho-pedagogic


al elevilor i care ofer un set coerent i clar de obiective de nvare, reflectate la nivelul
programelor colare. Specificitatea dominantelor curriculare ale fiecrui ciclu n parte este
important att pentru proiectarea curriculumului, ct i pentru profesori, elevi, prini etc.
Trunchiul comun. Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai
discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul
nvmntului liceal. Viznd competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n mod
obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare.
Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun n cele 7 arii curriculare prevzute n
actualul curriculum naional, se asigur continuitatea dintre planurile cadru de nvmnt pentru
clasele I a VIII-a i planurile cadru de nvmnt pentru liceu sau pentru coala de arte i
meserii.
Oferta de trunchi comun contribuie la:

finalizarea educaiei de baz, prin continuarea dezvoltrii competenelor cheie urmrite n


cadrul nvmntului obligatoriu condiie pentru asigurarea egalitii de anse pentru toi
elevii, oricare ar fi specificul liceului (filier, profil);

asigurarea continuitii ntre nvmntul gimnazial i cel liceal;

formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.


Curriculumul difereniat. Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel
central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat
pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei
vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n
cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare
specializate, oferindu-i o baz suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina
studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social i profesional, n cazul finalizrii
studiilor.
Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv
le efectueaz n mod obligatoriu.
Curriculum la decizia colii. Curriculum la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n
scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Prin aceast
ofert curricular se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a unor
nevoi i interese specifice de nvare ale elevilor.

Curriculumul nucleu i Curriculumul la decizia colii sunt cele dou segmente principale
care concur la formarea Curriculumului Naional. Curriculumul nucleu este (general)
obligatoriu pentru toate colile i toi elevii, reprezentnd segmentul prin care nvmntul
public sper s asigure egalitatea anselor. Acesta reprezint unicul sistem de referin pentru
examinarea extern admis n sistem i constituie baza standardelor naionale de performan i
de evaluare.
Curriculumul la decizia colii vizeaz zona opional a Curriculumului Naional i se
concretizeaz prin:
Segmentul opional al disciplinelor obligatorii.
Disciplinele propriu-zis opionale.
Avantajele acestui mod de abordare a organizrii curriculare sunt:
descongestionarea materiei;
creterea posibilitilor de opiune pentru elevi i profesori;
asigurarea parcursurilor individuale de nvare ;
creterea posibilitilor unitii colare de a-i determina propriul curriculum ;
posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe n funcie de
nevoile locale de educaie i formare;
obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performan ;
obligativitatea formrii resurselor umane (profesori i manageri).
n continuare, putem spune c ariile curriculare reprezint grupaje de discipline, precum i de
domenii i obiecte opionale, fiind neschimbate pe ntreaga durat a colii (segmentului colar).
Ponderea lor pe cicluri i clase variaz n timp. n acest sens, obiectele de studiu sunt pri ale
ariilor curriculare i pot fi obligatorii sau opionale.
Programele colare stabilesc obiectivele i coninuturile propriu-zise ale nvrii la nivelul
obiectelor de nvmnt. Acestea regleaz att procesul de predare-nvare, ct i realizarea
manualelor i a altor materiale suport destinate procesului de predare--nvare. Programa colar
ar trebui s cuprind, printre altele : modelul curricular al disciplinei; obiectivele-cadru ale
disciplinei; obiectivele de referin; activitile de nvare recomandate ; coninuturile sugerate
pentru autorii de manuale ; standardele de performan pe ciclu curricular (ciclul achiziiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de observare/orientare). Pe baza planului-cadru gndit
la nivel naional, este evident c fiecare coal i poate decide propria schem orar, n funcie
de proiectul curricular pe care-1 realizeaz. Se poate astfel contura personalitatea colii, ntr-o
societate care-i propune s respecte i s valorizeze diversitatea, n contextul respectrii
standardelor internaionale, ale unei educaii de calitate i acordrii unor anse realmente egale
tuturor tinerilor.

II ECUATII SI SISTEME DE ECUATII NELINIARE


2.1 Metoda lui Lobacevski
Fie ecuatia algebrica:
+
, .. ,

+ .. +
R,

x+
*

=0

(1.1)

Unde

Daca

, 1in , sunt radacinile acestei ecuatii atunci formulele lui Viete sunt:

(1.2)

Consideram radacinile acestei ecuatii numerotate in ordinea descrescatoare a valorilor lor


absolute , adica:

(1.3)

Prima relatie din 1.2 se poate scrie sub forma:

=-

Daca radacina

este mult mai mare in valuare absoluta decat celelalte radacini , adica fractiile

, i 2 pot fi neglijate , atunci putem face aproximarea :

Considerand ca si celelalte radacini satisfac conditia


,2

mult mai mare in valoare absoluta decat

din formulele lui Viete deducem succesiv :

Obtinem de aici formulele de aproximare:


1
Asadar , radacinile ecuatiei 1.44 ,

(1.4)
, sunt aproximatii ale radacinilor ecuatiilor de

gradul intai:

In general , daca radacinile ecuatiei 1.1 se separa in p grupe, astfel incat valorile absolute ale
radacinilor unei grupe sunt mult mai mari decat valorile absolute ale radacinilor din grupa
9

urmatoare , atunci radacinile

sunt aproximatii ale radacinilor a p ecuatii de grad

inferior (fiecare grupa corespunzand unei ecuatii).


Fie :
P(x)=

+ .. +

x+

Din :
P(x)=
(rezulta:
Q(x)=(-

Fie

cu x:

polinomul obtinut din Q prin inlocuirea lui

Radacinile polinomului

sunt

.. ,

, iar coeficientii sai se calculeaza astfel:

,0

Unde

Repetand procedeul vom construi polinoamele

,k

10

In care coeficienii lui


Radacinile polinomului

se exprima in funcie de coeficienii lui

dup relaii de forma 1.5.

sunt :

, ,

Tratam in continuare cateva cazuri posibile relative la natura si distributia valorilor absolute ale
radacinilor ecuatiei 1.1.
Cazul 1. Ecuatia 1.1 are rdcini reale , diferite in valuare absolut.
Fie:

>

>.

Dupa un numar suficient de pasi

este mult mai mare decat

,1

, astfel

incat sa putem face aproximarile:

,1

Rezulta de aici:

,1

Pentru fiecare radacina

(1.6)

, din cele doua aproximari date de 1.6 , se retine aceea care verifica

(cel mai bine) ecuatia data 1.1.

11

Sa presupunem ca dupa k etape se pot face , in limite admise , aproximrile 1.6. Atunci , in
etapa urmtoare se pot face aproximrile :

,1

(1.7)

Deoarece :

Din 1.6 cu 1.7 obinem :

,0

(1.8)

Asadar , coeficientii polinomului


coeficientilor polinomului

sunt in valuare absoluta aproximativ egali cu patratele

Indeplinirea acestei reguli o vom lua ca reper pentru atingerea preciziei dorite. Vom vedea ca o
astfel de regula este posibila numai in acest caz.
Cazul 2. Ecuatia 1.1 are radacini reale , dar exista doua radacini care au aceeasi valuare absoluta.
Fie :

>

>

>.

Pentru k suficient de mare se pot face aproximarile :

12

(1.9)

Din aceste relatii se determina valorile de aproximare pentru radacinile

La pasul urmator se pot face aproximari asemanatoare:

(1.10)

Deoarece

, din 1.9 si 1.10 rezulta:

,3

Iteraiile pot fi oprite atunci cand sunt ndeplinite aceste relaii.

13

Cazul 3. Ecuaia 1.1 are doua rdcini complexe , conjugate:

=u+iv ,

=u-iv ,

Iar celelalte sunt reale , distincte in valoare absoluta.


Fie:

>

>>

>

>

Pentru k suficient de mare radacinile ecuatiei

vor fi aproximativ egale cu radacinile

ecuatiilor de gradul intai:

Iar radacinile complexe

vor fi aproximativ egale cu radacinile ecuatiei de gradul al

doilea:

=0.

Pentru radacinile reale , din ecuatiile de gradul intai , se obtin aproximarile:

Pentru fiecare radacina

(1.11)

, din cele doua aproximari date de (1.11) , se retine aceea care verifica

(cel mai bine) ecuatia data 1.1.Din ecuatia de gradul al doilea avem:
14

Dar :

Rezulta

(1.12)

Din :

=-

Rezulta :

u=-

(1.13)

Din 1.12 si 1.13 se obtin aproximatiile pentru radacinile complexe

15

Prezenta radacinilor complexe este indicata de comportarea coeficientului

(in cazul unei

perechi de radacini complexe) care nu mai respecta regula: pentru k suficient de mare este in
valoare absoluta aproximativ egal cu patratul coeficientului corspunzator din pasul anterior.
Aceasta regula este respectata de toti ceilalti coeficienti.
In mod analog se trateaza cazul a doua sau mai multe perechi de radacini complexe.
Exemplul 1.24. Pentru ecuatia:

Folosind formulele 1.5 se construiesc polinoamele

, .. ,

, ai caror coeficienti sunt dati

in urmatorul tabel, calculele efectuandu-se cu patru cifre semnificative:


k
0
1
2
3
4

1
2
4
8
16

1
1
1
1
1

0
-6
-18
-186
-2515*10

-3
9
69
4725
2233*

1
-1
-1
-1
-1

32

-5878*

4896*

-1

64

-3,445*

2,486*

-1

128

-11,87*

6,180*

-1

Se observa ca

, i=0,1,2,3. Suntem in primul caz.

Avem :

16

De unde,

Apoi , deoarece:
P(1,8794)=2,0001

P(-1,8794)=-0,0001

P(1,5321)=0,00004

P(-1,5321)=1,9999

P(0,3473)=-0,000009

P(-0,3473)=2,000009

Retinem pentru radacini urmatoarele aproximatii:

Exemplul 1.25. Pentru ecuatia:

-10

-34x-26=0,

Rezultatele obtinute pentru calculul coeficientilor polinoamelor

17

,....,

sunt:

k
0
1
2

1
2
4

1
1
1

1
-21
-209

-10
116

-34
-636

-26
676

-1,190*

-2,447*

4,570*

-6,748*

3,900*

-7,223*

2,088*

16

-4,476*

-8,227*

-5,2*

4,360*

32

-2,005*

2,113*

-2,704*

1,901*

64

-4,020*

-6,380*

-7,312*

3,614*

Calculele s-au efectuat cu patru cifre semnificative.

Pentru i

avem ca

, iar

Suntem in cazul al treilea. Ecuatia are doua radacini reale

si doua complexe

Avem :

De unde:

Inlocuind fiecare valuare in ecuatie , retinem pentru radacinile reale aproximatiile:

18

Pentru radacinile complexe

=u

avem:

Rezulta v 1,391 si deci:

2.2 Metoda lui Bairstow


Fie ecuatia algebrica:

+ .. +

x+

=0 ,

R, 0

(2.1)

Metoda lui Bairstow permite determinarea unui divizor de ordinul al doilea pentru polinomul:

+ .. +

x+

printr-un procedeu de aproximatii

succesive.

Fie

un trinom oarecare. Avem :


=

+ .. +

19

)+Rx + S.

Notam : R=

, S=

p*

+p*
-q*

. Cu aceste notatii numerele


,

se calculeaza cu formulele:
=0

(2.2)

Evident ca R si S sunt functii polinomiale in p si q , R=R(p, q), S=S(p, q ).


Determinam numerele p si q astfel incat :

(2.3)

Acest sistem se rezolva cu metoda lui Newton. Daca

R sunt aproximatiile initiale ,

atunci:

(2.4)

Pentru k 0
Notam :

(2.5)

Din 2.4 rezulta:

(2.6)

Unde prin

am notat valorile functiilor

20

,P, respective Q in

Fie:

,1

Din 2.2 rezulta :


-q

Deci :
=

p*

-q*

-1 ,

=0

(2.7)

Fie :
=-

Din 2.2 rezulta:


=-p

- -q

Adica:
=

p*

-q*

-2 ,

Din 2.7 si 2.8 rezulta:


=

-2 .

Avem :

21

=0

(2.8)

(2.9)

In final obtinem:

(2.10)

Calculele se opresc atunci cand

verifica (suficient de bine) ecuatiile sistemului 2.3 ,

adica:
Max
Unde R=

,
, S=

}< ,
+

Ultimele valori calculate

reprezinta aproximatii ale coeficientilor trinomului

+px+q , iar radacinile acestui trinom sunt doua radacini reale sau complexe ale ecuatiei
Metoda se aplica din nou pentru:
=

Exemplul 2.1

+ .. +

Pentru ecuatia:
-3x+1=0

Luand ca aproximaii iniiale

= =0,1 si oprind iteratiile atunci cand:

22

(x)=0.

Max

}<

Se obtine descompunerea :
-3x+1=(x+1,87939)(
Radacinile ecuatiei sunt :
,

=1,53209 ,

=0,34730.

Exemplul 2.2 Pentru ecuatia :


+

-10

-34x-26=0 ,

Luind ca aproximatii initiale


Max

=0,1 ,

=0 si oprind iteratiile atunci cand:

}<

Se obtine descompunerea:
+

-10

-34x-26=(

Radacinile ecuatiei sunt :


,

=-1,14216 ,

Aceste doua exemple au fost rezolvate si in paragraful anterior , cu metoda lui Lobacevski ,
obtinandu-se rezultate asemanatoare.

Algoritmul 11 metoda lui Bairstow.


Date de intrare:
Gradul ecuatiei n.

Coeficientii ecuatiei:
-

Pentru fiecare n

aproximaiile iniiale p,q si eroarea

Date de ieire:

23

- Pentru fiecare n

radacinile ecuatiei

+px+q =0 , iar in final radacinile unei

ecuatii de gradul doi (pentru n=2) sau radacina unei ecuatii de gradul intai(pentru
n=1)

Cat timp n

executa :

Repeat
=

Pentru i=2,3,.,n executa:


Sfarsit pentru
=
executa:

Sfarsit pentru

q= q pina cand max


rezolva ecuatia

}<

x+q=0

n=n-2
pentru i=0,1,,n executa:
=
Sfarsit pentru
Sfarsit cat timp
Daca n=2 atunci:
Rezolva ecuatia

x+

=0

Altfel:

24

Rezolva ecuatia

x+

=0

Sfarsit daca.
2.3 Metoda lui Bernoulli
Fie ecuatia algebrica cu coeficienti reali:
+
,

+ .. +

, .. ,

x+

=0

(3.1)

numere reale fixate

Atunci:
+

+ .. +

=0

(3.2)

Este o ecuaie cu diferene finite a crei ecuaie caracteristica este ecuatia 3.1. Daca ecuatia 3.1
are radacinile

, .. ,

reale , distincte , atunci soluia generala a ecuaiei cu diferene finite

3.2 este:

,i

Teorema 1. Daca radacinile


si si

,1

.. ,

(3.3)

ale ecuatiei 3.1 sunt reale , distincte,

, atunci:

Demonstratie : din 3.3 rezulta :

25

>

,2

Deoarece ,

>

,2

,2

Si deci

rezulta:

Teorema este demonstrata.

Comentariul 1. Metoda lui Bernoulli este o metoda iterativa pentru aproximarea rdcinii reale
maxime in valuare absoluta. Pentru

, .. ,

date , se calculeaz in continuare

,i

din 3.2 si simultan rapoartele:


,i

Daca sirul

este divergent , atunci radacina maxima in valuare absoluta este complexa.

Comentariul si 2. Inlocuind in ecuatia initiala x= , vom putea aproxima si cea mai mica radacina
in valuare absoluta a ecuatiei 3.1 , daca aceasta este reala diferita in valuare absoluta de celelalte.

Comentariul 3. Putem alege

. In acest caz:

,0

Aceste numere pot fi calculate in functie de coeficientii ecuatiei 3.1 cu formulele lui Newton:

26

unde

=(

Algoritm.

,1

echivalent cu:

Metoda lui Bernoulli

Date de intrare:
- Gradul ecuatiei n.

- Coeficientii ecuatiei:
- Eroarea admisa

- Numarul maxim de iteratii ITMAX.


Date de iesire:
- Aproximatiile calculate x pentru radac ina maxima in valuare absoluta.
- Numarul de iteratii efectuate m.
=n

executa

i=0
m=0
repeta

27

x=
m=m+1
i=i+1
pina cand

sau m>ITMAX

daca m>ITMAX atunci:


in ITMAX iteratii nu a fost realizata aproximarea dorita
altfel:
aproximarea obtinuta este x
Sfarsit Daca.
Comentariul 1 Daca se cunoaste o aproximatie

a radacinii maxime in valuare absoluta , atunci

se poate lua:
=1,

= ,,

Obtinandu-se o accelerare a convergentei sirului


Exemplul 1. Fie ecuatia : P(x)=0,

P(x)=

.
.

Pentru acest exemplu din 1.70 se obtin valorile:


=5,

=-5 ,

=25,

=-125,

=625 .

Procesul iterativ 3.2 este in acest caz:


=5(

,i

Se obtin rezultatele din urmatorul tabel:

k=i+5

0
1
2
3
4
5

5
6
7
8
9
10

-3100
15475
-77250
385625
-1925000
9609500

Avem:
P(-4,991948)=0,00015.
28

-4,960000
-4,991935
-4,991922
-4,991909
-4,991896
-4,991948

Deci radacina reala , maxima in valuare absoluta , a ecuatiei date este aproximativ egala cu
-4,991948.

2.4 Limitele radacinilor ecuatiilor algebrice


Fie ecuatia algebrica :
P(x)=0,

(4.1)

Unde:
+
Daca

+ .. +

x+

sunt radacinile acestei ecuatii , atunci numerele reale m, M cu proprietatea:


m

,1

se numesc limitele radacinilor , inferioara , respectiv superioara.

Teorema 1. Daca A=max{


< 1+
Demonstratie . Daca

Deci , daca

,1

,.

}atunci:

.
>1 atunci:

atunci

In consecinta , orice radacina

>0.
a polinomului P are proprietatea :

29

, 1

Teorema este demonstrata.


Consecinta 1. Daca

si B=max{

, 1

,.

} atunci :

In continuare vor fi prezentate cateva metode pentru calculul limitelor radacinilor reale.
Limitele radacinilor nu sunt unic determinate. Desigur ca este de preferat determinarea celui mai
mic interval in care se gasesc radacinile ecuatiei date. De aceea se cauta cea mai mare limita
inferioara si cea mai mica limita superioara.
Pentru radacinile reale este suficient sa se cunoasca modul de calcul al limitei superioare
a radacinilor pozitive.
Intr-adevar , daca numerele
polinoamelor

polinomul P numarul

sunt limite superioare pentru radacinile pozitive ale

, respectiv , atunci pentru

este limita inferioara a radacinilor pozitive, iar numerele -

,-

limite inferioara , respectiv superioara pentru radacinile negative.

Teorema 2. (Lagrange). Daca

=1+

si

este primul coeficient negativ , atunci:

Este limita superioara pentru radacinile pozitive ale polinomului P, unde B este cea mai mare
valuare absoluta a coeficientilor negativi.
Demonstratie . daca x>1 atunci:
+

+ .. +

30

+ .. +

sunt

-B(

+ .. + x + 1)=

>

].

Deci , daca

x 1+

atunci P(x)>0.

In consecinta , orice radacina pozitiva

1+

a polinomului P are proprietatea:

Teorema este demonstrata.

Teorema 3. Fie:
P=
Unde:
este suma termenilor consecutivi cu coeficienti pozitivi incepand cu
este suma termenilor consecutivi cu coeficienti negativi care urmeaza celor din
s.a.m.d.
daca

, sunt numere reale pozitive astfel ca:

Atunci:
, ,

}.

Demonstratie . pentru j=1,2,,m fie:

31

Pentru x

obtinem:

Deoarece

, din aceasta expresie rezulta ca

crescatoare pentru x>0. De aceea pentru x >

In consecinta , pentru x > max{

este o functie

rezulta:

obtinem:
>0.

Asadar , pentru orice variabila pozitiva


{
Deci

a ecuatiei P(x)=0, vom avea:

.
, ,

} este o limita superioara pentru radacinile pozitive ale

polinomului P.
Teorema este demonstrata.

Teorema 4. (Newton). Daca

si exista c>0 astfel incat:

0
Unde

este derivata de ordinul k a polinomului P , atunci :

Demonstratie . daca x

atunci din:

32

P(x)=P( c )+

Tinand cont de ipoteza rezulta P(x)


vom avea

, deci pentru orice radacina pozitiva

a polinomului P

Teorema este demonstrata.


Comentariul . Pentru aplicarea acestei metode se testeaza un sir finit de numere:
0
Astfel incat:
(
In final se ia c=

Astfel de numere

exista.

Intr-adevar , deoarece

rezulta ca

este o functie

crescatoare pe R. De aceea:
:
Deci

este o functie crescatoare pentru x

. Rezulta :

:
Continuand acest rationament obtinem numerele
.
Rezulta de aici:

Exemplul . 1. Fie ecuatia:

33

care au proprietatea:

Metoda 1. Pentru teorema 1. avem :


Deci:
Metoda 2. Pentru teorema 2. avem : k=2, B=3.
Rezulta :
Metoda 3. Pentru teorema 3. avem:
P=

Apoi :
-

pentru x=1,5.

Deci
Rezulta

pentru x=1.
,
.

Metoda 4. Pentru teorema 4. avem:

34

-240

Rezulta :

P(1)
Deci :
In acest caz x=1 este si radacina a ecuatiei date.

35

5. Numarul radacinilor reale ale ecuatiilor algebrice


Fie :
P(x)=

+ .. +

x+

Definitia 1. Un sir finit {

un polinom cu coeficienti reali


de polinoame nenule cu coeficienti reali , se

numeste sir Sturm asociat polinomului P daca:

i.

Pentru fiecare k=0,1,.., m-1 polinoamele

ii.

Polinomul

iii.

Daca

nu au radacini commune;

nu are radacini reale;

este o radacina reala a unui polinom oarecare

atunci

;
iv.

Daca

este o radcina reala a polinomului P atunci exista

astfel incat:

P(x)
P(x)

Vom descrie acum o metoda de constructiva a unui sir Sturm asociat polinomului cu coeficienti
reali P, polinom care nu are radacini multiple.
Fie

si

Apoi , pentru k

(derivata intai a polinomului P).


, polinomul

este restul impartirii polinomului

la polinomul

luat cu semn schimbat, adica:

Determinam astfel polinoamele

, ultimul polinom fiind de grad zero(constanta

reala).

Teorema 1. Sirul {

este un sir Sturm asociat polinomului P.

36

Demonstratie . Procedeul descris anterior pentru obtinerea sirului {

se

deosebeste de algoritmul lui Euclid pentru determinarea celui mai mare divizor comun al
polinoamelor P si

prin aceea ca in fiecare etapa se schimba semnul restului , iar impartirea

urmatoare se face prin acest rest cu semn schimbat.


Deoarece in determinarea celui mai mare divizor comun aceasta schimbare de semn nu este
esentiala, rezulta ca ultimul polinom

este cel mai mare divizor comun al polinoamelor P si

.
Vom arata in continuare ca irul {
i.

Daca polinoamele
Rezulta ca

indeplinete condiiile i-iv din definiia 1.


au o radacina comuna

, atunci din:

este o radacina a polinomului

Atunci din:

Rezulta ca

este o radacina a polinomului

Continuand acest rationament ajungem la concluzia ca


polinoamelor

este o radacina comuna a

, ceea ce nu se poate deoarece polinomul P nu are radacini

multiple.
ii.

Deoarece polinomul P nu are radacini multiple, rezulta ca polinoamele P si


prime intre ele. Deci ultimul polinom calculat

iii.

Daca

este o radacina a polinomului

este un numar real nenul.

, atunci din :
,

Deoarece

nu poate fi radacina a polinoamelor

< 0.

37

rezulta:

sunt

iv.

Daca

Fie

Exista atunci

astfel incat:

,
Asadar P este o functie crescatoare pe intervalul
Rezulta:

P(x)<0 ,
P(x)>0 , ,

Deci :
P(x)
P(x)

<0 ,
0,

Rationamentul este asemanator atunci cand

<0 . Teorema este demonstrata.

Vom nota cu N(c) numarul variatiilor de semn dintr-un sir Sturm asociat polinomului
P pentru x=c, elementele nule fiind eliminate.

Teorema 2. (Sturm) . Fie a,b

R, a<b. Daca P nu are radacini multiple si a si b nu sunt radacini

ale polinomului P, atunci numarul radacinilor ecuatiei P(x)=0 situate in intervalul (a,b) este N(a)N(b).
Demonstratie. [6]
Exemplul 1. Pentru ecuatia :

Avem:

=
=2x-1

38

-2
0
1
2

+
+

+
0
+

+
+

+
+
+
+

Deci:
N(-2)=3 , N(0)=2, N(1)=1, N(2)=0
N(-2)-N(0)=1 , N(0)-N(1)=1 , N(1)-N(2)=1.
Rezulta ca ecuatia are trei radacini reale:
,

Acest exemplu a fost rezolvat cu metoda lui Lobacevski si Bairstow, obinandu-se aproximaii
pentru cele trei radacini.

Fie acum

un sir finit de numere reale ,

Definitia 2. Se numete numar inferior al variaiilor de semn din acest sir , numarul

al

variaiilor de semn din subirul obinut , prin suprimarea elementelor nule.


Se numete numar superior al variaiilor de semn din sir , numarul

al

variaiilor de semn din irul obinut inlocuind elementele nule dupa urmatorul
algoritm;
Daca

, se inlocuiete cu:

Exemplul 2. sa se calculeze

pentru irul:

39

, atunci elementele

,0

1,0,0,-2,1
Soluie . irul 1,-2, 1 are doua variaii de semn. Deci

=2.

Apoi :

Avem :
,
Obinem irul :
1,-1,1,-2,1, cu patru variaii de semn. Deci
In continuare vom nota cu

numerele definite anterior pentru sirul:

P(c),

, unde

este derivata de ordinul k a polinomului P.

Teorema 3.(Budan-Fourier). Fie a<b doua numere reale care nu sunt radacini ale polinomului
P. numarul radacinilor reale ale polinomului P situate in intervalul (a,b) este

, sau

inferior acestuia cu un numar par.


Demonstratie. [6]
Comentariul 1. In teorema precedenta fiecare radacina este numarata de atatea ori cat este
ordinul sau de multiplicitate.
Comentariul 2. Fie dezvoltarile:
P(a + h)=

P(b + h)=
Deoarece
sirul

,
iar

, rezulta

este numarul inferior al variaiilor de semn din

este numarul superior al variaiilor de semn din irul

Exemplul 3 . Sa se determine numarul radacinilor reale din intervalele


ecuaiei:

40

(-2,0) , (0,2) ale

Soluie. Pentru expresiile P(-2+h) si P(2+h) vom folosi schema lui Horner. Avem:

1
1
1
1
1
1

-2
-2
-2
-2
-2

0
-2
-4
-6
-8

-1
3
11
23

0
-6
-28

-2
10

Rezulta :
P(-2+h)=
P(0+h)=
P(2+h)=

.
Deci in fiecare interval (-2,0) , (0,2) se afla cate o radacina a ecuatiei P(x)=0.

Teorema 4. (Descartes). Numarul radacinilor reale pozitive ale ecuaiei algebrice :


+

+ .. +

x+

=0 ,

(1)

Este egal cu numarul variatiilor de semn din irul coeficienilor sau inferior acestuia cu un numar
par( coeficienii nuli sunt omisi , iar fiecare radacina este numarata de atatea ori cat este ordinul
sau de multiplicitate).
Demonstratie . [6].
Consecinta 1. Daca in ecuaia (1) nu exista coeficieni nuli , atunci numarul radacinilor reale
negative este egal cu numarul permanentelor de semn din irul coeficienilor sau inferior acestuia
cu un numar par.

41

Teorema 5. (Huat). Daca ecuatia :


+

+ .. +

x+

=0

(1)

Are coeficienti reali si toate radacinile sale sunt reale , atunci:

Demonstratie. [7].
Consecinta 2. Daca exista k astfel incat

, atunci ecuatia 1 are cel putin o pereche

de radacini complexe.
Exemplul 4. Pentru ecuatia

din exemplul anterior ,avem:

Deci ecuatia nu are radacini complexe .


Avand in vedere si cele stabilite in exemplul precedent , rezulta ca ecuatia data are doua radacini
complexe , o radacina reala negativa in intervalul (-2,0) si o radacina pozitiva in intervalul (0,2).

III

Rezolvarea ecuatiilor neliniare

Metoda bipartiiei, coardei, tangentei (Newton), Newton modificata. Aplicatie.

42

Programul Ecuaie conine patru rutine clasice, Bipart, Coarda, Newton, Newtonm destinate
rezolvrii ecuaiilor neliniare prin:
3.1
3.2
3.3
3.4

metoda njumtirii sau bipartiiei (vezi procedura Bipart);


metoda coardei sau a parilor proporionale (vezi procedura Coarda);
metoda lui Newton sau metoda tangentei (vezi procedura Newton);
metoda Newton modificata (vezi procedura Newtonm).

Pentru prezentarea celor patru metode, vom presupune ecuaia scrisa sub forma f(x)=0, funcia f
fiind continua pe un interval [a,b] si avnd n acest interval o singura rdcin, notata x*. Ca o
consecin a acestor condiii avem evident f(a)f(b) 0, adic funcia ia valori de semne
contrare la capetele intervalului.
Rutinele nu fac verificarea existentei rdcinii pe intervalul dat, utilizatorul fiind obligat sa
determine prin alte metode un interval [a,b] care sa conin o rdcina si numai una a ecuaiei.
Se poate utiliza n acest scop irul lui Rolle sau reprezentarea grafica.

3.1 Metoda njumtirii aproximeaz rdcina ecuaiei prin mijlocul intervalului [a,b]:
c=(a+b)/2.
Daca f(a)f(c) 0 atunci x* [a,c], n caz contrar x*[c,b]. Procedeul se repeta pe noul interval
ce conine rdcina. n figura de mai jos este exemplificat algoritmul metodei.
Metoda njumtirii

Procedura Bipart este listata mai jos:


PROCEDURE Bipart(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);
VAR
43

...c:Real;
BEGIN
...REPEAT
......c:=(a+b)/2;
......IF f(a)*f(c)<0 THEN b:=c
......ELSE a:=c
...UNTIL b-a<eps;
...xsol:=c
END ;{Bipart}

3.2 Metoda coardei aproximeaz rdcina ecuaiei prin punctul c de intersecie al coardei AB
cu axa Ox (vezi figura).
Metoda coardei

Ecuaia dreptei AB este:


Intersectnd aceasta dreapta cu axa Ox se obine c = a Daca f(a)f(c)0 atunci x* [a,c], n caz contrar x* [c,b].
Procedeul se repeta pe noul interval ce conine rdcina.
Procedura Coarda este listata mai jos:
PROCEDURE Coarda(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);

44

VAR
...c,d:Real;
BEGIN
...c:=a;
...REPEAT
......d:=c;
......c:=a-f(a)*(b-a)/(f(b)-f(a));
......IF f(a)*f(c)<0 THEN b:=c
......ELSE a:=c
...UNTIL Abs(d-c)<eps;
...xsol:=c
END;{Coarda}
3.3 Metoda Newton se poate aplica n cazul n care functia f ndeplinete urmtoarele condiii
suplimentare: este derivabila de doua ori pe [a,b], prima derivata nu se anuleaz pe acest
interval, iar derivata a doua pstreaz semn constant pe [a,b]. Metoda consta n construcia
unui sir de aproximaii ale rdacinii cn -> x*, nN. Punctul iniial se alege astfel ca funcia si
derivata secunda sa aiba acelasi semn. Pe exemplul din figura "Metoda Newton", se observa ca
f"(x)>0, deci se va alege punctul b. Aproximarea radacinii se face prin punctul de intersectie al
tangentei la graficul functiei n punctul B cu axa Ox.
Ecuatia tangentei este: y-f(b)=f'(b)(x-b). Intersectnd aceasta dreapta cu axa Ox, se obtine:

Procedeul se repeta, utiliznd relatia de recurenta:

Procedura Newton este listata mai jos:


PROCEDURE Newton(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);
VAR
c,d:Real;
BEGIN
IF f(a)*ddf(a)>0 THEN c:=a

45

ELSE BEGIN c:=b; a:=b END;


c:=a;
REPEAT
d:=c;
c:=c-f(c)/df(c)
UNTIL Abs(d-c)<eps;
xsol:=c
END;{Newton}
Metoda Newton

3.4 Metoda Newton modificata se utilizeaz n cazul n care evaluarea derivatei a doua la
fiecare pas ar necesita un volum de calcul prea mare. Aproximaia iniial se calculeaz ca n
metoda precedenta, dup care se folosete relaia de recurenta:

Metoda Newton modificata

46

Procedura Newton modificata este listata mai jos:


PROCEDURE Newtonm(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);
VAR
...c,d,dy:Real;
BEGIN
...IF f(a)*ddf(a)>0 THEN c:=a
...ELSE BEGIN c:=b; a:=b END;
...dy:=df(c);
...REPEAT
......d:=c;
......c:=c-f(c)/dy
...UNTIL Abs(d-c)<eps;
...xsol:=c
END;{Newtonm}
Datele de intrare sunt:

capetele intervalului pe care se gaseste radacina (a si b);


precizia de calcul a radacinii (eps).

Pentru modificarea ecuatiei, presupusa de forma f(x)=0, se redefinesc subprogramele-functie f,


df si ddf, stiind ca:

f contine membrul drept al ecuatiei;


df este derivata functiei f;

47

ddf este derivata a doua a functiei f .

EXEMPLU: Sa se rezolve ecuaia: Ln(x)=1-x/2


Se pune ecuaia sub forma f(x)=0, unde f(x)=Ln(x)-1+x/2. Ecuaia f(x)=0 conine o singura
rdcina real pe intervalul [1,2].
Programul sursa:
PROGRAM Ecuatie;
USES Crt;
...{OBSERVATIE procedurile nu fac verificarea existentei soluiei pe intervalul dat!}
VAR
...a,b: Real ;{Intervalul ce contine radacina}
...eps: Real ;{ Precizia de calcul a radacinii }
...xsol:Real ;{ Radacina aproximativa }
...m: Integer;{ Selector metoda de rezolvare }
PROCEDURE Wait;
VAR cc:Char;
BEGIN
...WriteLn('Press a Key !');
...REPEAT cc:=ReadKey UNTIL cc<>' '
END;
FUNCTION f(x:Real):Real;
...BEGIN f:=Ln(x)-1+x/2 END;
FUNCTION df(x:Real):Real;
...BEGIN df:=1/x+1/2 END;
FUNCTION ddf(x:Real):Real;
...BEGIN ddf:=-1/x/x END;

48

PROCEDURE Menu;
BEGIN
...ClrScr;
...WriteLn('Intervalul:');
...Write('a=');ReadLn(a);
...Write('b=');ReadLn(b);
...WriteLn('Precizia de calcul:');
...Write('eps=');
...ReadLn(eps);
...WriteLn;
...WriteLn('Alegeti metoda de rezolvare:');
...WriteLn(' 1...Metoda bipartitiei');
...WriteLn(' 2...Metoda coardei');
...WriteLn(' 3...Metoda tangentei (Newton)');
...WriteLn(' 4...Metoda Newton modificata');
...WriteLn;
...Write('Selectie ? ');ReadLn(m)
END;

PROCEDURE Bipart(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);


VAR
...c:Real;
BEGIN
...REPEAT
......c:=(a+b)/2;
......IF f(a)*f(c)<0 THEN b:=c
......ELSE a:=c

49

...UNTIL b-a<eps;
...xsol:=c
END;

PROCEDURE Coarda(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);


VAR
...c,d:Real;
BEGIN
...c:=a;
...REPEAT
......d:=c;
......c:=a-f(a)*(b-a)/(f(b)-f(a));
......IF f(a)*f(c)<0 THEN b:=c
......ELSE a:=c
...UNTIL Abs(d-c)<eps;
...xsol:=c
END;

PROCEDURE Newton(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);


VAR
...c,d:Real;
BEGIN
...IF f(a)*ddf(a)>0 THEN c:=a
...ELSE BEGIN c:=b; a:=b END;
...c:=a;
...REPEAT
......d:=c;
......c:=c-f(c)/df(c)
...UNTIL Abs(d-c)<eps;
...xsol:=c

50

END;
PROCEDURE Newtonm(a,b,eps:Real;VAR xsol:Real);
VAR
...c,d,dy:Real;
BEGIN
...IF f(a)*ddf(a)>0 THEN c:=a
...ELSE BEGIN c:=b; a:=b END;
...dy:=df(c);
...REPEAT
......d:=c;
......c:=c-f(c)/dy
...UNTIL Abs(d-c)<eps;
...xsol:=c
END;
BEGIN { Main }
...Menu;
...CASE m OF
......1: Bipart (a,b,eps,xsol);
......2: Coarda (a,b,eps,xsol);
......3: Newton (a,b,eps,xsol);
......4: Newtonm(a,b,eps,xsol)
...END;
...WriteLn; WriteLn('Solutia=',xsol:8:6); Wait
END {Ecuatie}.

51

IV METODICA PREDRII INFORMATICII


Metode, tehnici, procedee didactice.
Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor, metodelor
didactice.

si procedeelor

Subdomeniile informaticii nu pot fi predate apelnd la o singur metod. n cele ce urmeaz se vor prezenta metode specifice de abordri; a predrii diferitelor domenii din informatic; metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat ctc.) urmnd s fie
prezentate ulterior. Bineneles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor dezvolta
pe baza experienei fiecrui profesor. Dar exist cteva elemente care neaprat trebuie luate n
considerare n momentul n care se alege o metod sau o combinaie a mai multora:
1 - domeniul propriu-zis al disciplinei; coninutul tiinific;
2 - categoria de vrst;
3 - obiectivele generale i specifice;
4 - nivelul clasei;

52

5 - personalitatea clasei;
6 - personalitatea profesorului;
7 - convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele i dezavantajele lor. Se recomand s nu se fixeze nicicnd pentru totdeauna o anumit, metod aleas la un moment dat
pentru predarea unei anumite pri din materie. S-ar plictisi profesorii, s-ar plictisi elevii, iar
rezultatul nu va fi cel scontat.
4.1

Metode generale de nvare:

Vom analiza metodele generale utilizate n predarea informaticii.


1. Expunerea sistematic a cunotinelor.
2. Conversaia
3. Problematizarea
4. Modelarea
5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv
6. Exerciiul
7. nvarea pe grupe mici
8. Munca cu manualul
9. Jocurile didactice
10. Instruirea programat
n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice
predrii disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i contribuia
informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din nvmntul
preuniversitar.
4.1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor
Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea,
prelegerea, descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu
precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic, acestea
fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea de deprinderi i
abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i dominate de interfee
neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce confer o accentuat not de
adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei metode prin alternarea expunerii
cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din pasivitatea posturii de simpli receptori.
Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul pasiv un participant activ la expunere.
Expunerea nu se desfoar n condiii perfect univoce, adic fr alternative i reveniri, nici
la disciplinele crora metoda le este caracteristic. La informatic, aceasta se ntmpl cu att
53

mai puin. Elevul primete n condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie de nivelul
de cunotine dobndit, de propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su de
gndire, de nelegerea codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie.
Profesorul trebuie s reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor
de gndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea
n eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un
control permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor
(edificatoare n special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i nelinitea
n cazul n care elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor, ntrebrile, repetiia,
explicaiile suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute permit realizarea unui control
permanent al receptivitii la expunere, n informatic recurgem neaprat la metoda expunerii
(explicaiei) atunci cnd tema este complet nou i printr-o metod activ nu se poate descoperi
noutatea, sau metoda activ este ineficient din punctul de vedere al operativitii. Astfel este
necesar aceast metod pentru a nelege noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile
clasice), de structur de date (inclusiv modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau
procedur standard (n legtur cu sistemul de operare sau mediul de programare ales), de
raionament (ntr-un spaiu nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor
programe utilitare, softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui
sistem de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute
de programa colar) se poate recurge la urmtoarele (sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu


desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin
aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici de
lucru.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea


acestora n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea


practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a
urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.
Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant
este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i
pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul nu
vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1 descrie
n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat n cuvinte.
Singurul avantaj este cel al obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent dup care se va
ghida n timpul realizrii unor aplicaii practice. A doua variant nltur dezavantajul
54

neobservrii pe viu a efectului executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului este ndreptat
spre realizarea practic (simultan cu comunicarea modului de realizare a funciilor opiunilor
din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt" sau sunt chiar omise,
iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i reducerea randamentului
prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare elev sau grup aplic
funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o grup este n impas, n plus, unii
elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii mai greu, primii fiind tentai s
ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de ctre profesor), ceea ce creeaz
disfuncionaliti n desfurarea leciei, aprecierea gradului de asimilare i chiar formarea
unor idei greite de utilizare (datorate ncercrilor individuale, necoordonate). Pe lng
acestea, se pierde din vedere i realizarea unui rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul
fiind tentat s exerseze imediat funcia i uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a
acesteia. Ultima variant pare s cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c
elevul urmrete i reine (neavnd alte preocupri care s-i distrag atenia) modul n care
profesorul execut (corect) i explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o
manier de expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la
predare i asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj: necesitatea
existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii, de ctre toi elevii
clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. Utilizarea unui
retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul ridicat),
printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas. De
exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi
aezai n preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent de
coninutul leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul unei
ore ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o tendin
accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere a nici unei
metode, ceea ce este foarte duntor.
4.1.2. Metoda conversaiei
Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu
trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu numai
ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se stimuleaz
gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i deprinderilor, n
vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. Se asigur astfel o participare activ
din partea elevilor, ntrebrile putnd fi adresate (teoretic) n orice moment al leciei. Metoda
conversaiei este frecvent utilizat n nvarea informaticii, ea implicnd un dialog continuu ntre
elev i profesor, respectndu-se anumite reguli elementare de colaborare constructiv care s
nu determine diminuarea demersului didactic, ci s-1 amplifice i s-1 consolideze Conversaia
didactic poate mbrca forme diferite, n funcie de anumite criterii, n funcie de numrul
de persoane, ea poate fi:
55


Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar rspunsurile
vin" de la diferii elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i


reactualizrii cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care
urmeaz.

Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru
fixarea noilor cunotine.

Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i


generalizarea unor rezultate prezentate anterior.

evaluare.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i

necunoscut.

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun


precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce
putei spune despre... sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur cu
coninutul rspunsului. Din aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare Prezint
subiectul pe care-l cunoti tu cel mai bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin rspunsul
sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De asemenea,
rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni precii, s
oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a corecta
greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea reapariiei ei
sunt foarte importante. Conversaia are un rol primordial prin faptul c ajut la formarea
limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii elevului. Dificultile
pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot lsa urme n plan afectiv,
repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se impune o analiz amnunit a
cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden trebuie relevate prin examinri (scrise,
orale, reprezentri schematice, utilizarea simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile
de limbaj pe care le au elevii la anumite vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a
disciplinei nseamn n primul rnd s nu se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i
cu termeni sinonimi din vocabularul curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al
termenului este accesibil). Dificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n faptul
c aceste cuvinte noi sunt introduse n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face
ca mbogirea limbajului informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii
56

informatice. Stpnirea limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i


documentaiilor de specialitate. Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea
comunicrii sau chiar o comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-l pe elev timid,
incoerent sau chiar ridicol n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:

Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n


funcie de evoluia concret a dialogului.

Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un


anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.

Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac
urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).


S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.

S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?, Din


ce cauz ?, In ce caz ? etc.).

S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".

S se adreseze ntregului colectiv vizat.

S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial.

Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in termeni


precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate trebuie corectate
imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze conversaia astfel nct
ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce lecia i menine caracterul
unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i utilizarea unor instrumente ajuttoare,
ca de exemplu introducerea/exprimarea noiunilor printr-un limbaj de programare"
(scris/oral) care s implice utilizarea eficient a simbolurilor (n afar de latura didactic
propriu-zis), ceea ce nseamn separarea clar a sintaxei de semantic.

4.1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

57

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor tehnici


care s produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i o nou
informaie, determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin desco perirea unor
(noi) proprieti ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai numesc i
situaii-problem (problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:

Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de


pregtire) i cerinele, situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se datoreaz
imposibilitii elevului de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele potrivite cu
valoarea operaional de aplicabilitate a viitorului.

Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n acelai


timp cu contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional (lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei
noiuni, a prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de reacionare
a individului, pot genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe ct posibil,
cadrul didactic trebuie s gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La modul ideal, ele
trebuie s apar de la sine n mintea elevului. Relativ la condiiile pedagogice ale acestor situaii
conflictuale generate de anumite probleme practice putem spune c problemele trebuie s aib
un sens precis i s fie enunate ntr-un moment optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze
cunotine anterior nsuite de elev, s le trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort
mental creator. Exist prerea c rezolvarea problemei poate fi privit ca un proces prin care
elevul descoper c o combinaie de reguli nvate anterior se poate aplica pentru gsirea
soluiei unei noi situaii conflictuale. n acest sens se pot evidenia urmtoarele etape in
rezolvarea problemei :

Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).

Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor eseniale


ale situaiei, nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.

Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n


vederea gsirii unei soluii.

Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i


gsirea efectiv a unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare de
problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de tipul
substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite valori de
intrare etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul n care se i
gsete rezolvarea conflictului.

58

Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden trei


modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea fcndu-se
dup tipul de raionament folosit):

Modalitatea inductiv
Modalitatea deductiv
Modalitatea prin analogie.

n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte
propria cale de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin folosirea
unor mijloace tehnice i resurse informaionale personale, n al doilea caz se folosete logica
sau, mai exact, sistemele deductive (ca metod de raionament). Putem deriva (obine)
cunotine noi din cunotine vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen specifice), n ultimul
caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene anterioare nu numai dintr-un domeniu conex, ci
chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau
frontale care se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea
situaiilor-problem trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr ca
acestea s fie puse de ctre profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter
formativ, informatica i propune formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i riguroase,
care s promoveze creativitatea, s stimuleze imaginaia i s combat rutina. Chiar dac
aparent travaliul informatic se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint numai tendine
utile de standardizare. Procesele care izvorsc din situaii reale, care implic folosirea
calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd diferitelor sfere ale vieii de zi cu zi,
analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se muleaz informaia oferit de
mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine determin folosirea metodei
problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea unor deprinderi ce nu se obin
dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de probleme, ceva curent n nvarea
informaticii, poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o alt combinaie de
reguli nvate anterior conduc la rezolvarea unei noi situaii problematice. Formularea de
probleme de ctre elevii nii constituie forme ale creativitii i presupune c elevii i-au
format deprinderi intelectuale eficiente din punctul de vedere al generalizrii i aplicabilitii
(orice soluie genereaz o nou problem). Problemele propuse pot fi inspirate din viaa
cotidian, din cunotinele dobndite prin studiul altor discipline, din generalizarea unor
probleme de informatic rezolvate anterior, probleme de perspicacitate, jocuri etc.
Problematizarea i descoperirea fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicit
gndirea creatoare a elevului, i pun la ncercare voina, ii dezvolt imaginaia, i mbogete
experiena, n leciile n care se aplic aceste metode profesorul alege problemele, le
formuleaz, dirijeaz nvarea i controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii
sale. Aceast metod este caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de

59

laborator, metoda nvrii prin descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este
necesar folosirea programelor utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n
funcie de problemele concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea
i exploatarea produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre
rezolvarea problemei i nu asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu
siguran, n acest caz este deosebit de important experiena dobndit, cunotinele i
deprinderile formate n alte situaii similare de nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai
multor utilitare, cunoaterea structurilor de date, dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea
facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii necesitii exploatrii acestuia i nu
printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin sistematic i complet de funcii
sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a utilitarului, n contextul
altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s se desprind
caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte parti cularitile
specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i perspective de dezvoltare
pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea
problemelor (problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind n
primul rnd de cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici exist
acordul c se pot cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este foarte
complicat, numai pentru explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag carte. Vom
sublinia doar cteva elemente-cheie i direcii principale pentru abordarea rezolvrii unor
probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm o problem cu ajutorul calculatorului, presupunnd
c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm n primul rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?


Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?

Care strategii generale sunt aplicabile ?

Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare,


putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup un
anumit plan, s permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea, trebuie
avute n vedere metode sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri" i s se
permit explorarea de direcii colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).


Definesc n mod (semi)formal.

60


Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret
(eventual, chiar ntr-un limbaj de programare concret).

Fac planul de implementare.

l execut (scriu programele" i le rulez").

Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".

Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.
4.1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care
gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i
utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o
asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea
const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide cu descrierea sistemului original s
pn la un anumit punct, si poate avea o natur diferit i este n general mai simplificat i
formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin metode specifice legate de o anumit
tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii asupra evoluiei
sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral, prin utilizarea ei
putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, creativitatea.
Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul. Astfel elevul se
obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze algoritmi cunoscui la
situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe baza unor modele deja
cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor cu gndirea logic se
realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor i prin transparena particularizrilor.
Un exemplu edificator l constituie nvarea metodelor de elaborare a algoritmilor. Necesitatea
unor formalizri se impune prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea
organizrii informaiei de intrare, a exactitii proiectrii prelucrrii i prin standardizarea
ieirii. Formalizarea necesit cunotine dobndite n studiul altor discipline, fundamentate
teoretic, iar accesibilitatea formalizrii este condiionat de factori specifici nivelului de
cunotine dobndite anterior, de categoria de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul
clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a acestor aspecte conduce la dezvoltarea deprinderilor
de abstractizare, a gndirii algoritmice i sistemice. Utilizarea modelelor n realizarea
algoritmilor presupune stabilirea unor analogii i n organizarea datelor de intrare, nvarea
algoritmilor este legat de cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea
61

profund a structurilor de date posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai
important este cea a descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a
datelor, dar importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor
produsului program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este
definit ca un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului
cu ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n
realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea trsturilor
eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin metoda
backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui algoritm elaborat
prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum ar fi cel de
generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, i, prin mici
modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce rezolv
probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema parantezelor,
partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n rezolvarea
problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile elementare cu
elementele acestor structuri dinamice elementare. Modelarea analogic nu presupune o
asemnare perfect cu originalul, ci numai folosirea unei analogii. Momentele cunoaterii n
procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.


Transformarea modelului sau experimentarea pe model.

Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.

Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea s


nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat, trebuie s
nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a
posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea scopului i c noile informaii obinute pe baza
modelului vor fi transferate cu grij asupra originalului, avnd n vedere diferena dintre model i
original. Modelul devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat
printr-un suport material sau ideal. O clasificare a modelelor dup natura suportului sub care
se vehiculeaz informaia poate fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n


nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor opt dame
determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei stive de
monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii problemei turnurilor din

62

Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe obiectul de


studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu-nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.

Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de simboluri


sau semne convenionale.
nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap,
nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor analiza
trsturile modelului i compararea lui cu originalul . Pentru a reliefa condiiile pe care trebuie
s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua etap, elevii vor fi deprini
s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii modelului de ctre elev const n
faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o form standard condiiile impuse de problem
i-i adncete convingerea c informatica este un domeniu n care rezultatele pozitive se obin
doar printr-o nlnuire logic de raionamente. Folosirea modelelor nu nseamn impunerea
unor metode care trebuie reinute i aplicate orbete. Se va pune accentul pe nelegerea pailor
unui algoritm i se va ncuraja prezentarea oricror metode care exclud modelul i care se
impun prin elegan i eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile
proprii, contribuind astfel la creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei
nu trebuie s fie obligai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de
profesor, s asimileze reete, ci s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i
perfecioneze printr-o comunicare continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare
deschide pentru informatic o impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n
predarea altor discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

4.1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv


Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea sistematizat i
organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura nelegerea intuitiv i
executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul intuiie din titlu nseamn utilizarea
oricrui raionament inductiv, n contextul temei i bagajului de cunotine ale elevului.
Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar poate implica folosirea a diverse
modaliti i tehnici didactice datorit diversitii materialului de studiu. Exemplificarea sau
demonstrarea materialului intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material
grafic (plane, scheme); retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator
(imagini grafice, multimedia, powerpoint). in acest context putem spune c: Prin
demonstrarea materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i organizat a unor
obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala elevilor, cu scopul de a
uura nelegerea i executarea corect a unor activiti. Un rol deosebit l joac astfel
intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl observare i notare a unor
63

fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv). Intuiia realizeaz corelaia
dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc de verificare. Informatica
nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei n realitatea
cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de
materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar, software-uri de nvare.
Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum ar fi:

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare


sunt urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele, conducnd la
ordonarea irului.

nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete


formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate.

Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea


dinamic a variabilelor.

stivelor
i a cozilor.

Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv


Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att
memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de
informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea exploatrii
acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte procesului instructiv-educativ. Crearea unor
filme (casete video) didactice care s urmreasc cu exactitate programa colar creeaz
faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat revizualiza predarea
lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de momentele de neatenie
din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la purttor al elevului. Este evident c
acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar suplini) exerciiul individual i nici prezena
efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului este ns cu totul special. Nu este suficient ca
un elev s vad un material, el trebuie nvat s vad. Poate c n acest moment ar trebui s
aducem n discuie euristicile i ncurajarea creativitii. Se pot pune n eviden chiar
euristici pentru dezvoltarea creativitii:
ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta
cteva bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.


Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).

64

diferite.

Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.


Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte

Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile,


stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

4.1.6. Metoda exerciiului


La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate
contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar cunotine) noi,
pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini . Avantajele
metodei exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.


Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.

Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise


asupra unor metode i soluii.

Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n privina


celor mai bune metode de lucru.

Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua activitatea


sau performanele generale ale unui elev.
Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a
problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin urmare,
exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii
unor priceperi i deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la
dezvoltarea altor aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de
exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare etc.
Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt concretizate n
rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea muncii
independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a
problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze
rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.

65

Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de


lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i
operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea
rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este
condiionat de programa analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele de
rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor trebuie s
in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis (neambigu) i s foloseasc
limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie s
aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat, reinerea tipurilor de
raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme analoage sau
mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze lmurirea coninutului activ n
cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei lor, asimilarea metodelor de
rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Utilizarea pe scar larg a acestei
metode a condus la o clasificare a exerciiilor i problemelor n funcie de aportul capacitilor
intelectuale necesare rezolvrii lor. n subseciunile care urmeaz insistm asupra unor
particularizri.
4.1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode
De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking. Utiliznd-o, se pot descrie
algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s
genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente, cu
valori ntr-o mulime cu n elemente.
Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui
Cunoscnd modul de lucru cu elementele structurilor de date tip stiv sau coad,
elevilor li se poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a
unui graf oarecare. Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc interesul.
Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele nsoite de o
analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n acelai timp, analiza erorilor
este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor.
4.1.6.2. Probleme care permit nsuirea unor noiuni
Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o dat
cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de dificultate, n
rezolvarea unei probleme de programare este necesar s se in seama de urmtoarele etape :
Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de
intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date intermediare),

66

precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast etap se va stabili
un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural, pe baza cruia se va
permite fiecrui elev s lucreze independent.

Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz


transpunerea ntr-un limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n
prealabil, algoritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de
lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea
n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se
sublinieze, dac este posibil, calea optim.

Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea seama
dac soluia obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu seturi de
date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor
ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare.
Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea
algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot modifica
dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de rezolvare, profesorul
analizeaz toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante, propunndu-le spre rezolvare
pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va
evidenia n mod obligatoriu cea mai bun soluie.
Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc,
memorie intern, comand extern, programe executabile de tip .com sau .exe, HTTP-uri, telnet
etc.).
Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri).
Aceste dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor cunotine
deja predate, n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului iniial,
urmrindu-se memorarea mai bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi: ncadrarea
acestuia ntr-un eventual alt tip de probleme cunoscute; complicarea lui n mod progresiv n
vederea utilizrii sale n alte situaii; prezentarea unor cazuri-limit care pot conduce la
rezultate eronate.
Exerciii grafice - plane, vizualizri.
Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n ansamblu i
implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul n care
rezolvarea subproblemelor elementare este cunoscut.
n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde pendente (individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de
munca independent se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta
67

const n rezolvarea exerciiilor de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic
permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie ca aceast explicaie s fie utilizat pe calculator.
Profesorul poate n orice moment s invite oricare alt elev pentru continuarea explicaiei (n
acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile suplimentare sunt obligatorii n acest caz.
Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele rezolvrilor propuse, alte metode
posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n leciile urmtoare,
particularizri ale lor n leciile anterioare.

4.1.7 Metoda nvrii n grupe mici


Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt
executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se
autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual
fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru . Tehnicile de organizare a
muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa
programatorului-ef, echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz,
programare, implementare, exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea
didactic s recurg la metode de nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci
doar privind-o pe aceasta ca o component a muncii n echip . Profesorii recunosc, n
general, eficacitatea unei asemenea organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul
metodic al predrii disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele
urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de probleme etc.): grupuri omogene, formate
din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri eterogene, formate din elevi de toate
categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii apropiate; grupuri formate pe criterii
afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un grup poate varia de la 2 la 10,
dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La leciile de aplicaii
practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou calculatoare
par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se
dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii
clare de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute.
Pentru grupurile omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile
eterogene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar
profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele
pretinse de aceast metod de nvare sunt: repartizarea materialului (problemelor)
fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub supravegherea profesorului; discu tarea n
plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape. Prima
este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat pe grupe $i materialul n
plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de animare a activitii
grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i n
68

aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate care


i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci
cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe
grupuri descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n
paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei
mai eficiente i mai elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta
dezbaterilor pentru dezvoltarea raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este
acela de a incita i coordona discuiile n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se
imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o intensitate i o productivitate sczute.
Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor ntre membrii grupurilor
atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz dobndirea de noi
cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse soft,
profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au
nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se
lucreze mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt
suprasolicitai elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe
aportul liderilor de grup, fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n
care se afl i nu mai ncearc s scape de acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi
abordate sub un unghi diferit n acest context. Astfel, se pot pune ntrebri mult mai
individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al leciei). Ce ntrebri se pun i
modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine. Apoi, este mai simpl
contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca prioritate i soluie la
anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care lucreaz n lumea
real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

4.1.8 Metoda lucrului cu manualul i documentaia


Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut
metodic i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al
coninutului informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus
perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile
domeniului. Realitatea didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei
doar notiele luate n clas la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin,
foarte puin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru
citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are
consecine negative att asupra caracterului formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii.
Capacitatea de raionament a unui copil nu se formeaz numai dup modele de raionament
oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea proprie de cutare i comparare
cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu const numai ntr-o nsuire
69

temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate intelectual. Muli


elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i documentaia,
ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de studenie
i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este un
aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i
supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast
metod. Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care
nu fac obiectul prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s
atrag atenia elevului asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod
special, cerndu-i s realizeze un rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu
se limiteaz numai la a indica lecia din manual sau documentaia care trebuie studiat, n
timpul studierii de ctre elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare
elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care-l solicit,
verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este cazul. Profesorul poate s
descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite ale elevilor i s
intervin ulterior pentru remedierea lor. El se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni
crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i
ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii
asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale
ale leciei, de a le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau
chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a
materialului, pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu
orice lecie poate fi nsuit din manual. Metoda se aplic numai leciilor care au n manual o
redactare sistematic i accesibil nivelurilor de vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda
poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale (de exemplu, HTML) sau
n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomand studiul temei stabilite
pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor
eseniale . Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra asupra discursului su
(ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este bine organizat,
exist urmtoarele avantaje :

Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c


este personajul principal, c el este cel vizat n primul rnd.

Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la


manual".

Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd...


mbolnvirea lectorului.

Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este


destinatarul" special.
70


Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare
pot fi folosite imediat.

Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat,


inclusiv cea a expunerii.

Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd,


sub ce form, precum i a modului de reacie" este foarte mare.
Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de
mai sus devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului
su. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de
individualizare etc.
4.1.9 Metoda jocurilor didactice
Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de
nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol
care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o
ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori
ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut.
Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de
proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin
simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i
simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele
specializate pe lng cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru
obinerea efectului de realitate virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru
pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea
unor elemente reale, conduc la descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente,
dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva reprezint un produs soft (de exemplu,
un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi, dect un joc mult mai serios?
Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic i
nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de nvare, att a
informaticii, ct i a altor discipline.

4.10. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea
deprinderilor de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de

71

simulare i utilizare a modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea


algoritmilor specifici structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii
alocrii resurselor.

4.2 Metode specifice de predare a informaticii


A)

Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare

1) Orientat pe algoritmi
ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune pe
conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi, avnd ml de
verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi si programare.
2) Orientat pe tipuri de probleme
Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt sau
nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe parcursul
rezolvrii acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra astfel atunci
cnd trebuie introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se va proceda n
cazul nvrii funciilor predefinite sau a componentelor de grafica. Chiar i recursivitatea poate
fi introdus astfel.
3) Orientat pe limbaj
Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint riguros,
mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si n funcie
de instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc invers dect la
punctul 1) deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea ei folosete n
scopul verificrii cunoaterii limbajului. S-a precizat anterior c limbajul de programare este un
instrument
ca de altfel si calculatorul - deci scopul const nu in a nva limbaje de
programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi. Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe
limbaj, ci pe rezolvarea de probleme.
4) Orientat pe structuri i instruciuni

72

Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe concepte
generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode const n
faptul c pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de exemplu,
programarea structurat, structurile abstracte de date, programarea orientat pe obiecte etc., n
cazul sistemelor de gestiune a bazelor de date, de asemenea vor fi concepte care trebuie
clarificate n termeni generali, independent de implementare.
5) Orientat pe matematic
Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impuse de dorinta de a rezolva probleme de
matematic prin folosirea celor dou instrumente: limbajul i calculatorul. De exemplu, dac
profesorul i propune s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest
domeniu, atunci va preda cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul ) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul rezolvrii acestor
probleme.
Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor
obiective clar i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod"
enunurile "mbrcate", ele nu se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic pur.
Metoda orientat pe matematic a fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i toat
predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor probleme de matematic cu ajutorul calculatorului.
6) Orientat pe specificaii
Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme const
n formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se deduce
"automat" algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de codificare se
transform acest algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala
general, dar nici n liceu nu se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n
cazul cursurilor de specializare ,n liceu apare necesitatea demonstrrii corectitudinii unui anumit
algoritm, dar acest proces necesit un alt gen de formalizare i se va impune relativ rar.
7) Orientat pe hardware
Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac exist
deja cunotine riguroase de programare i se cunoate bine si limbajul de programare, dar la
limbajul de programare nu se poate cunoate detaliile sale fr cunotine aprofundate privind
assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut far cunoterea limbajului
main, respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware.

73

Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori
care au lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni de nvmnt
superior "n care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor s-i nvee pe
copii toi ce tiu ei. Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil exist probleme ale
cror rezolvare necesit o asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de coal adecvat.
B) Metodele predrii unui limbaj de programare
1) Orientat pe instruciuni
Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de instruciuni i care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare.
2) Orientat pe utilizare
Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit pnxlusul
prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe baza
conceptelor derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n continuu
ine cont de puncte de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe
parcurs, n funcie de cerinele dirijate de conceptul prezentat. De exemplu, n cazul alocrii
dinamice, se prezint situaiile n care se recomand folosirea acestui mecanism, apoi se nva
cunotinele de baz (heap, ponter, variabil dinamic), urmeaz Structuri de date alocate
dinamic, operaii etc.) i n final rezolvare de probleme, respectiv realizare de proiecte.
3) Orientat pe limbaj
Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filozofia lui i elementele sale sunt
introduse pe parcursul prezentrii pe baza acestei filozofii.
4) Predare pe baza problemelor model
Limbajul, mediul se poate nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor
probleme, urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n diversele
implementri.Aceast metod poate fi utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o
parte sunt nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le
depete puterea de asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit
component de limbaj.

74

Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai
multe if-uri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic
varianta cu case. Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai simpl,
mai elegant. Interesul este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea regulilor teoretice sintax,
restricii de utilizare) pentru c au contientizat c instruciunea le va fi util.
C) Metodele predrii sistemelor utilitare
Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul lor
de predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se pred,
de exemplu, WINDOWS?
1) Orientat pe problem
Se compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una nti uoar, apoi se
adaug cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima faz se alege
instrumentul informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia(funciile) de care
dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente ale sistemului
utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic modul lui de
utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabelele. Bineneles, se vor face i prezentri
care pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea ateniei asupra
avantajelor, respectiv dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va ajuta elevii s fixeze
mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice.
2) Orientat pe meniuri
Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe
baza meniurilor acestuia. Este o metod nerecomandat n coli; din punct de vedere didactic
este la fel de ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora. Nici
limbile strine nu le nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine alfabetic; Pot
exista totui anumite submenuri pentru care este foarte greu s se inventeze aplicaii cu scop
didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele
predate sub aceast form nu se vor pstra mult timp n memoria elevilor.
3) Orientat pe funcii
Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale ale
sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare, listare,
formatare . Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete si, se plictisesc elevii. Dac dup
prezentarea unei funcii urmeaz verificarea concret a modului n care ca se realizeaz, apare un

75

alt pericol, i anume se creeaz un haos, cunotinele se amestec. Poate c elevii vor fi capabili
s enumere funciile, dar la utilizare, la soluionare se vor ncurca.
4) Orientat pe concepte
Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De
exemplu, n cazul unui tabel: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; clarificarea acestor elemente,
ar urma prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod nu este recomandat
pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s foloseasc terminologia
special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se poate
trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece aceste concepte vor fi asimilate
de ctre elevi far eforturi n timpul utilizrii lor .
5) Orientat pe instrumentar abstract
Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c
editorul este de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare
ale unei maini de scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i posibilitatea
de formatare ele. Pentru fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili- -tarului cu
funciile i exemplificrile de rigoare. S-ar putea s apar surpriza ca elevul s nu aib rbdare i
s doreasc s ncerce anumite funcii mai repede dect i-a propus profesorul. Niciodat nu se
va interzice elevilor s fac explorri singuri; oricum nu s-ar realiza altceva dect forarea
acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub observaie" sau mai ru li s-ar putea
inhiba curiozitatea fireasc de cerceta".
Sfaturi practice:
Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o
sala unde exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore eficiente si cu un
singur calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai
profesorul lucreaz, nu se va obine acelai efect si elevii nu vor fi suficient de ateni.

D) Metode de predare recomandate

76

Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ie are la
dispoziie un profesor pe parcursul predrii acestei discipline, amintim cteva dintre ele,
considerate a fi mai des practicate:
1 - comunicare;
2 - expunere;
3 - conversaie;
4 - prezentare efectiv (hard i soft);
5 - nvare prin descoperire dirijat;
6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice;
7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator;
8 - metode de predare orientate pe aplicaii.
n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li
se mai adaug:
1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai;
2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu un
algoritm;
3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice;
4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii
anumitor componente;
5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor
variabilelor dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.
Instrumente (mijloace) de predare
Metodele practicate de profesorul de informatic vor fi eficiente dac acesta va apela la:calculator;
- produsele software adecvate nvrii la nivelul clasei respective (de exemplu: acces la pol
electronic, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc.
- filme;
- soft-uri educaionale i soft-uri de nvare de tip Tutorial;
- cri, reviste de specialitate; -plane;
- documentaii;
- retroproiector;
- programe demonstrative.

n predarea algoritmilor se vor folosi:


1 - exemple simple din viaa de zi cu zi;
2 - algoritmizarea unor activiti simple din viaa elevilor sau a colii;

77

3 - analiza problemei ca o faz eseniala n rezolvarea problemelor cu ajutorul calculatorului;


4 - analiza eficienei algoritmului (n cazul nvmntului specializat - a complexitii);
5 - verificarea corectitudinii unui algoritm (metoda "cutiei negre" i a "cutiei transparente").

4.3 Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor


n predarea informaticii trebuie acordata o importan deosebit etapelor de evaluare a modului
n care s-au atins obiectivele propuse. Se recomand urmtoarele modaliti de evaluare:
1 - verificare (scris i oral);
2 - exerciii practice;
3 - rezolvarede probleme;
4 - concursuri de durat scurt n cadrul orei;
5 - utilizarea potei electronice;
6 - completare de teste (de tip gril i altele, care seamn cu teste de logic, de gndire, de
inteligen).
7 - exersarea;
8 - editarea de texte sau tabele dup modele;
9 - concursurile de durat scurt n cadrul orelor de laborator;
10 - evaluarea continua pe perioada realizrii activitii practice.
n timpul predrii algoritmilor se recomand:
11 - ntocmirea de ctre elevi a unor scheme logice care s reprezinte un algoritm discutat;
12 - exerciii realizate pe programe scrise de alii;
13 - verificarea capacitii elevilor de a urmri efectul unui algoritm cu un tabel de verificare;
14 - verificarea capacitii elevilor de a scrie programe simple;
15 - discutarea greelilor tipice, analizarea motivelor apariiei acestora;
16 - verificarea capacitii de a utiliza facilitile de depanare ale mediului;
17 - aplicaii care pot fi urmrite pe reea, corectate, ndrumate de profesor;
18 - elaborarea unui proiect complex n care s se trateze probleme studiate; proiectul trebuie
realizat n grupuri de cte 3-5 elevi.

V.

Probleme de algebra rezolvate in limbajele Pascal si C:

Ecuatia de grad 1:

78

a*x+b=0
a*x=-b daca a

,b
atunci x=altfel daca b=0 atunci scrie nedeterminare
altfel scrie imposibil.

Program ecuatiegrad_1;
Var a,b,x:real;
Begin
Writeln(rezolvam ec de grad I ax+b=0);
Write(dati a= ); readln(a);
Write(dati b= ); readln(b);
If a=0 then
If b=0 then Writeln( nedeterminare)
Else writeln(imposibilitate)
Else begin x:= - ;
Writeln( solutia este : x= , x:7:3)
End;
Readln;
End.

Ecuatia de gradul II
a,b,c
Program ecuatiegrad_2;
Var a,b,c,x1,x2,delta:real;
Begin
Writeln(rezolvam ecuatia de gradul II);
Write(dati a= ); readln(a);
Write(dati b= ); readln(b);
79

Write(dati c= ); readln(c);
If a=0 then writeln(ecuatia este de gradul I)
Else
Begin
Delta:=sqr(b)-4*a*c;
If delta >=0 then
Begin
X1:=
X2:=
Writeln(solutiile sunt: );
Writeln(x1:8:4);writeln(x2:8:4);
End
Else writeln(nu sunt solutii reale! )
End;
Readln;
End.

Programul scris in limbajul C este urmatorul :


#include <stdio.h>;
#include <math.h>;
void main(){
int a,b,c;
float x1,x2,d;
printf("a=");
scanf("%d",&a);
printf("b=");
scanf("%d",&b);
printf("c=");
scanf("%d",&c);
if (a==0){
if(b==0){
if (c==0){
printf("Sol infinite");
}else{
printf("nu sunt sol");

80

}
}else{
x1=-c/float( b );
printf("Ec este de gradul I si are ca sol: %f",x1);
}
}else{
d=(b*b )-(4*a*c);
printf("Delta este %f",d);
if (d>=0){
x1=(-b+sqrt(d))/2*a;
x2=(-b-sqrt(d))/2*a;
printf("Solutiile sunt %f %f",x1,x2);
}else{
printf("Delta negativ");
}
}
}

1. Fiind data ecuatia de gradul al doilea a


, sa se calculeze

+bx+c=0 , ale carei solutii sunt

, pentru un n dat.

Rezolvare :
Daca se noteaza cu

, atunci

verifica urmatoarea relatie de recurenta:

(1)

Se cunosc :

In relatia 1 se face:
n=2 =>

81

n=3 =>
n=4 =>
se poate continua pina la ce indice se doreste.
Programul este urmatorul:

Program p1;
Uses crt;
Var s0,s1,s,a,b,c:real;
n,i:integer;
begin
clrscr;
write(introduceti numarul de iteratii n=); readln(n);
write(introduceti coeficientii ecuatiei :);
write(a= ); readln(a);
write(b= ); readln(b);
write(c= ); readln(c);
s0:=2;
s1:=-b/a;
for i:= 2 to n do
begin
s:=-(b*s1+c*s0)/a;
writeln( s, i, =, s:4:2);
s0:=s1;
s1:=s;
end;
readln;
end.

2. Fiind data ecuatia de gradul al doilea a

+bx+c=0 , sa se afiseze semnele

radacinilor sale.
Rezolvare :
Pentru a rezolva aceasta problema va trebui sa se foloseasca suma si produsul radacinilor
ecuatiei date.

82

Suma =
Produs =
Se stie ca:
-daca

atunci

-daca

atunci

- daca

atunci

- daca

atunci

Pentru a se rezolva aceasta problema va trebui sa se calculeze S si P , dupa formulele de mai sus ,
sis a se testeze cazurile anterior prezentate.
Programul este urmatorul:
Program p2;
Usescrt;
Var
a , b , c , S , P:real;
Begin
Clrscr;
Write(introduceti coeficientii ecuatiei: );
write(a= ); readln(a);
write(b= ); readln(b);
write(c= ); readln(c);
S:=-b/a;
P:=c/a;
If(S>0)and(P>0) then write(x1>0 si x2>0);

83

If(S>0)and(P<0) then write(x1>0 si x2<0si abs(x1)>abs(x2));


If(S<0)and(P>0) then write(x1<0 si x2<0);
If(S<0)and(P<0) then write(x1>0 si x2>0 si abs(x2)<abs(x1));
Readln;
End.
3. Fiind data ecuatia de gradul al doilea a

+bx+c=0 , sa se afiseze natura

radacinilor sale.
Natura radacinilor se discuta astfel:
-

Se calculeaza

Daca

atunci radacinile sunt reale si distincte;

Daca

atunci radacinile sunt reale si egale;

Daca

atunci radacinile sunt complexe.

Program p3;
Usescrt;
Var a , b , c , delta:real;
Begin
Clrscr;
Write(introduceti coeficientii ecuatiei:);
write(a= ); readln(a);
write(b= ); readln(b);
write(c= ); readln(c);
delta:=sqr(b)-4*a*c;
if delta<0 then writeln(ecuatia are radacini complexe);
if delta=0 then writeln(ecuatia are doua radacini reale egale);
if delta>0 then writeln(ecuatia are doua radacini reale diferite);
readln;
end.
4. Sa se realizeze un program in Pascal care afiseaza solutiile sistemului:

Unde

sunt numere reale date de la tastatura.

Rezolvare :
84

Solutia sistemului se calculeaza astfel:


- Se declara a1 , b1 , c1 , a2 , b2 , c2 , d , dx , dy , x , y( toate variabilele care se folosesc).
- Se citesc a1 , b1 , c1 ,a2 , b2 , c2;
-

Se calculeaza d=

Daca d=0 atunci scrie sistemul este incompatibil


Altfel

- se calculeaza dx=

- se calculeaza dy=

- se calculeaza x= ;

- se calculeaza y= ;
- se scrie x , y.
Program p4;
Usescrt;
Var a1 , b1 , c1 , a2 , b2 , c2 , d , dx , dy , x , y:real;
Begin

d:=

write(

= ); readln(

);

write(

= ); readln(

);

write(

= ); readln(

);

write(

= ); readln(

);

write(

= ); readln(

);

write(

= ); readln(

);

if d=0 then writeln(sistemul este incompatibil)

85

else
begin
dx:=

dy:=

x:=dx/d;
y:=dy/d;
writeln(solutia sistemului este : ,x:4:2 , si, y:4:2);
end;
readln;
end.
5. Sa se scrie un program care citeste coeficientii a,b,c,d,e,f ai unui sistem de doua
ecuatii liniare cu doua necunoscute , determina si afiseaza solutia acestuia cand
are o solutie unica.
Rezolvare :
Fie sistemul de ecuatii liniare:

Notam cu det determinantul coeficientilor necunoscutelor. Acesta se calculeaza cu relatia:


Det=ae-bd
Notam cu det1 determinantul obtinut din det prin inlocuirea primei coloane cu coloana
termenului liber si cu det2 determinantul obtinut din det prin inlocuirea coloanei a doua cu
coloana termenului liber. Atunci:
Det1=ce-bf si det2=af-cd.
Procesul de calcul al valorilor lui x si y se desfasoara conform pasilor de mai jos:
1. Se citesc valorile coeficientilor a,b,c,d,e,f.
2. Det=ae-bd.
3. Daca det=0 atunci sistemul nu are solutie unica(este nedeterminat sau incompatibil).
Se afiseaza un mesaj corespunzator si se intrerupe executia programului. Altfel se
continua cu punctul 4.
4. Det1=ce-bf.
5. Det2=af-cd.
6. X=det1/det.
7. Y=det2/det.
8. Se afiseaza valorile lui x si y.
Pogramul este urmatorul :
#include<stdio.h>
86

Main() /*citeste pe a,b,c,d,e,f , determina si afiseaza solutia sistemului in cazul in care are
solutie unica*/
{
Double a,b,c,d,f,x,y,det,det1,det2;
If (scanf(%lf%lf%lf%lf%lf%lf,&a,&b,&c,&d,&e,&f)!=6)
Printf(coeficienti eronati\n);
Else
{
Det1=c*e-b*f;
Det2=a*f-c*d;
X=det1/det;
Y=det2/det;
Printf(x=%g\ty=%g\n,x,y);
}
}.

87

VI Instruirea programat i nvarea asistat de calculator(AEL)


Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul
primordial al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii
programate, eseniale devin probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem
elevilor. Trebuie avut n vedere ca numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie
foarte mare. Acestea trebuie s includ un numr suficient de ore de verificare a
cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i instaurarea plictiselii (se recomand
utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea metodei un timp ndelungat,
lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a elevului. O idee pentru
contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea activitilor pe
grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de instruirea
programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de utilizare,
cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un
elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile,
prezentrile legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii
obiectivelor) sunt ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft
corespunztor). Procesul de predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza
principiului cibernetic comand--control-reglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod
didactic, presupune construirea unor programe de nvare care, prin fragmentarea materialului
de studiat n secvene, realizeaz o adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul
lor de nvare, asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii,
necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i profesorului, n elaborarea programelor de
nvare se au n vedere urmtoarele operaii:

elevilor;

gradate;

precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile


structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii

fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice)


inteligibile i nlnuite logic;

fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce


pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite;

88


stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate
realiza fie prin alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n
situaia n care nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri suplimentare -, fie
se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect.
Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La
nceput s-a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce
a ctigat teren n contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare
msur valenele ei aplicative, crendu-se iluzia descoperirii pietrei filosofale n domeniul
pedagogic, n final, dup o analiz lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative.
Criticile aduse instruirii programate sunt att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i
metodic. Psihologic, instruirii programate i se imput faptul c nu ine seama de principiile
psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl succesiune i nmagazinare de fapte. De
asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat numai prin prisma reinerii i
nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de coninut, n plus, lucrnd
singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, frmiarea
coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii
imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul
analitico-sintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de
analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a
metodei, dar practica didactic dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care
genereaz efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii
metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea
ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb determinarea muncii colare,
repunndu-l pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i dndu-i acestuia
posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O alt
tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea
volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd
situaii n care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se
pol insera secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru.
Izolarea imputat nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup
sau chiar prin nvare programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un
program special conceput n acest sens.
Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate este un program
de nvare a tablei nmulirii:
- se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la 1 la 10;
se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul
introduce de la tastatur rezultatul;
programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este
incorect i repet ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul
corect;
89

fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul
poate cerc continuarea cu un nou set de zece ntrebri.
Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este
cert. Ea ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii
erorilor, modificnd programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai
c transmite un mesaj informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode
de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva
elevul, dar l i nva cum s nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede
diminuarea rolului profesorului. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de
calculator, profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat.

VII Bibliografie :
1) Eb nc Dumitru (1994) Metode de calcul numeric Ed. Sitech, Craiova.
2) Ebnc Dumitru (2005) Metode de calcul numeric pentru algebra. Ed. Sitech,
Craiova.
3) Dodescu Gh. (1979) Metode numerice in algebra. Ed. Tehnica, Bucuresti.
4) Maruster St. (1981) Metode numerice in rezolvarea ecuatiilor neliniare. Ed.
Tehnica, Bucuresti.
5) Pavaloiu I. (1981) Rezolvarea ecuatiilor prin interpolare. Ed. Dacia, ClujNapoca.
6) Kurosh A. (1973). Cours dalgbre suprieure. Editions. Mir. Moscou.
7) Demidovici B. , Maron I. (1973) Elmentes de Calcul Numrique. Ed. de
Moscou.
8) Marinescu Gh. (1974) Analiza numerica. Ed. Academiei , Bucuresti.

90

91