Universitatea de Stat din Tiraspol

Referat pe tema:

Tehnologia educatională

A efectuat : Țaran Elena,gr.33B

A verificat:V. Bocancea, dr. conf. univ.

Chișinău 2019
Cuprins :

1)Conceptul de tehnologie educațională

2) Principalele calități ale tehnologiilor pedagogice moderne

3.Baza științifică a tehnologiilor pedagogice

4)Clasificarea tehnologiilor educaționale

5) Descrierea și analiza tehnologiei pedagogice

 Tehnologia educațională

Educația este o industrie îndreptată spre viitor.

S.P. Kapitsa

Problemele tehnologiilor educaționale, vasta experiență a inovațiilor pedagogice, școlile

de drepturi de autor și profesorii inovatori necesită constant generalizare și sistematizare.
Sistemele pedagogice pot fi descrise ca fenomene integrale cu ajutorul unui număr de
semne (conform V.G. Afanasyev):
- calități integrative (precum niciunul dintre elementele sale individuale nu posedă);
- elemente constitutive, componente;
- structură (relații și relații între părți și elemente);
- caracteristici funcționale;
- proprietăți comunicative (comunicarea cu mediul);
- istoricitate, continuitate.
Caracteristicile esențiale ale sistemului sunt orientările vizate
și rezultate.
Ca bază, un cadru de formare a sistemului, este recomandabil să folosiți un concept nou
pentru pedagogie - „tehnologie” și o nouă abordare „tehnologică” pentru analiza și proiectarea
proceselor pedagogice.

I.Conceptul de tehnologie educațională

În prezent, conceptul de tehnologie pedagogică a intrat ferm în vocabularul

pedagogic. Cu toate acestea, în înțelegerea și utilizarea sa, există diferențe mari.
• Tehnologia este un set de tehnici utilizate în orice afacere, abilitate, artă (dicționar explicativ).
• Tehnologia pedagogică - un set de setări psihologice și pedagogice care definesc un set special
și dispunerea formelor, metodelor, metodelor, metodelor de predare, instrumentelor
educaționale; este un set de instrumente organizațional și metodologic al procesului pedagogic
(B. T. Likhachev).
• Tehnologia pedagogică este o tehnică substanțială pentru implementarea procesului
educațional (V.P. Bespalko).
• Tehnologia pedagogică este o descriere a procesului de obținere a rezultatelor planificate ale
învățării (I.P. Volkov).
• Tehnologia este o artă, abilitate, abilitate, set de metode
procesare, modificări de stare (V.M.Shepel).
• Tehnologia de învățare este o parte integrantă a sistemului didactic (M. Choshanov).

• Tehnologia pedagogică este un model bine gândit al activității pedagogice comune în

proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului educațional, cu asigurarea necondiționată a
condițiilor confortabile pentru studenți și profesori (V. M. Monakhov).
• Tehnologia pedagogică este o metodă sistematică pentru crearea, aplicarea și definirea
întregului proces de predare și stăpânire a cunoștințelor, ținând cont de resursele tehnice și
umane și de interacțiunea lor, care are ca scop optimizarea formelor de educație (UNESCO).
• Tehnologie pedagogică înseamnă un sistem de totalitate și funcționare a tuturor
instrumentelor personale, instrumentale și metodologice utilizate pentru atingerea scopurilor
pedagogice (M.V. Klarin).
În înțelegerea noastră, tehnologia pedagogică este o generalizare semnificativă
care încorporează sensurile tuturor definițiilor diferiților autori (surse).
Conceptul de „tehnologie pedagogică” poate fi reprezentat de trei aspecte:
Tami.
1) științifice: tehnologii pedagogice - o parte a științei pedagogice care studiază și
dezvoltă obiective, conținut și metode de predare și proiectează procese pedagogice;
2) procedurale și descriptive: descrierea (algoritmul) procesului, un set de obiective,
conținut, metode și mijloace pentru atingerea rezultatelor învățării planificate;
3) eficient din punct de vedere procedural: implementarea procesului tehnologic
(pedagogic), funcționarea tuturor instrumentelor pedagogice personale, instrumentale și
metodologice.
Astfel, tehnologia pedagogică funcționează și ca
știință, explorând cele mai raționale moduri de învățare și ca sistem de metode, principii și
reglementări utilizate în formare și ca un proces de învățare real.
Conceptul de „tehnologie pedagogică” în practica educațională este utilizat la trei niveluri
subordonate ierarhic:
1) Nivel pedagogic general (educativ general): pedagogic general
(tehnica didactică generală, educațională generală) caracterizează întregul
proces educațional într-o anumită regiune, instituție de învățământ, la un anumit nivel de
pregătire. Aici, tehnologia pedagogică este sinonimă cu sistemul pedagogic: include un set de
obiective, conținut, mijloace și metode de instruire, un algoritm al activităților subiectelor și
obiectelor procesului.
2) Nivel metodic privat (subiect): tehnologia educațională privată este folosită în
sensul „metodologiei private”, adică. ca o combinație de metode și mijloace pentru
implementarea unui anumit conținut de formare și educație în cadrul unui subiect, clasă, profesor
(metode de predare a disciplinelor, metode de formare compensatorie, metode de lucru ale
profesorilor, educatori).
3) Nivel local (modular): tehnologia locală este o tehnologie a
unor părți individuale ale procesului educațional , o soluție

sarcini didactice și educative private (tehnologia anumitor tipuri de activități, formarea de

concepte, creșterea calităților personale individuale, tehnologia lecției, asimilarea de noi
cunoștințe, tehnologia repetării și controlului materialului, tehnologia muncii independente etc.).
De asemenea, se disting microstructurile tehnologice: tehnici, legături, elemente etc.
Încadrându-se într-un lanț logic tehnologic, ele constituie o tehnologie pedagogică integrală
(proces tehnologic).
Schema tehnologică este o imagine condiționată a tehnologiei procesului, divizarea lui
în elemente funcționale separate și desemnarea conexiunilor logice între ele.
O rutare este o descriere a procesului sub forma unei secvențe pas cu pas, în faze (de
multe ori sub formă grafică) cu o indicație a mijloacelor utilizate.
Nuanțe terminologice. În literatura și practica școlilor, termenul
tehnologia pedagogică este adesea folosită ca sinonim pentru conceptul de
dagogical . După cum sa menționat deja mai sus, conceptul de sistem este mai larg decât
tehnologia și include, spre deosebire de acesta din urmă, subiecții înșiși și obiectele de activitate.
Conceptul de tehnologie pedagogică este adesea subiect și nivelurile locale se suprapun
aproape complet conceptului de metode de predare; diferența dintre ele este doar în aranjamentul
accentului. În tehnologii, componentele procedurale, cantitative și de calcul sunt mai
reprezentate; în metode, sunt reprezentate părțile țintă, substanțiale, calitative și orientabile
variabil. Tehnologia diferă de metodele în reproductibilitatea sa, stabilitatea rezultatelor și
absența multor „ifs” (dacă este un profesor talentat, dacă sunt copii capabili, părinți buni ...). Un
amestec de tehnologii și tehnici duce la faptul că uneori, dimpotrivă, anumite tehnologii fac parte
din metodele de instruire.
Există, de asemenea, utilizarea unor termeni de etichetă care nu sunt în totalitate corecți
științific, care au fost stabilite pentru unele tehnologii
( metoda colectivă de instruire, metoda Shatalov, sistemul Paltyshev, pedagogia Waldorf etc.)
Din păcate, inexactitățile terminologice care îngreunează înțelegerea nu sunt întotdeauna evitate.

II.Principalele calități ale tehnologiilor pedagogice moderne

Structura tehnologiei educaționale. Din aceste definiții rezultă

acea tehnologie este conectată la cea mai mare măsură cu procesul educațional - activitățile
profesorului și studentului, structura, mijloacele, metodele și formele acesteia. Prin urmare,
structura tehnologiei educaționale include:
a) cadrul conceptual; b) conținutul instruirii;
- obiective de învățare - generale și specifice;
- conținutul materialului educațional;
c) partea procedurală - procesul tehnologic;
- organizarea procesului educațional;
- metode și forme de activitate educațională a școlarilor;

- metode și forme de lucru ale profesorului;

- activitățile profesorului pentru gestionarea procesului de învățare a materialului
- diagnosticarea procesului educațional.
Criterii de fabricație. Orice tehnologie pedagogică trebuie să satisfacă anumite cerințe
metodologice de bază (criterii de fabricație).
Kontseptualnost. Fiecare tehnologie pedagogică ar trebui să aibă o dependență inerentă
unui concept științific specific, incluzând justificarea filosofică, psihologică, didactică și socio-
pedagogică pentru atingerea obiectivelor educaționale.
Sistematică. Tehnologia pedagogică ar trebui să posede toate caracteristicile sistemului:
logica procesului, interconectarea tuturor părților sale, integritatea
Gestionabilitatea implică posibilitatea de stabilire a obiectivelor diagnostice, de
planificare, de proiectare a procesului de învățare, de diagnosticare în etape, de variate mijloace
și metode pentru a corecta rezultatele.
Eficiență. Tehnologiile pedagogice moderne există în condiții competitive și trebuie să
fie eficiente din punct de vedere al rezultatelor și rentabile, pentru a garanta atingerea unui
anumit standard de pregătire.
Reproductibilitatea implică posibilitatea aplicării (repetării, reproducerii) tehnologiei
pedagogice în alte instituții de învățământ similare, de către alte discipline.

III.Baza științifică a tehnologiilor pedagogice

Factorii și tehnologia dezvoltării mintale

Orice tehnologie provine din idei despre surse, cauzele principale care determină
dezvoltarea mentală a unei persoane. În funcție de principalul factor de dezvoltare principal ,
pe care se bazează tehnologia, putem distinge:
 - tehnologii biogene , care sugerează că dezvoltarea psihicului este determinată de codul
biologic ereditar (genetic); mediul extern implementează doar date ereditare;
- sociogenic, reprezentând personalitatea ca „ta1i1a rasa”, pe baza căreia este înregistrată
experiența socială a persoanei, rezultatele învățării;
- psihogenic, rezultatul dezvoltării în care este determinat în principal de persoana însăși,
experiența sa anterioară, procesele psihologice de îmbunătățire de sine;
- idealist, sugerând originea intangibilă a personalității
și calitățile sale.

Conceptele științifice de asimilare a experienței sociale

În știința psihologică modernă, există o serie de concepte care oferă înțelegerea lor despre
procesul de asimilare a cunoștințelor sociale de către un individ și, în consecință, structura
acțiunilor sale cognitive.
Reflexul asociativ conceptul de învățare se bazează pe conceptele de bază ale activității
reflexe condiționate a creierului, dezvăluite de I.M.Sechenov și I.P. Pavlov. Esența lor este că
creierul uman are capacitatea nu numai de a capta semnalele organelor senzoriale, ci și de a
stabili și reproduce conexiuni (asociații) între evenimente individuale, fapte, oarecum similare și
diferite. Conform teoriei asociative-reflexe, asimilarea cunoștințelor, formarea de abilități și
abilități, dezvoltarea calităților personale

omul este procesul de educație în mintea sa a diferitelor asociații - simple și complexe.

Conform Yu.A. Samarin, toate asociațiile sunt împărțite în:
- „local” sau „liniar unic”, care reprezintă relația dintre fapte individuale (percepții)
indiferent de sistemul acestor fenomene;
- „sistem privat”, care duce de la percepții la reprezentări și
nyatiyam;
- „intrasistemic”, oferind o sistematizare a seriilor asociative
într-un singur sistem în cadrul subiectului subiectului;
- asociații „intersistem” sau „intersubiect”.
Asocierea asociațiilor cu sisteme (formarea inteligenței) apare ca urmare a activităților
analitice și sintetice desfășurate de subiectul cunoscător. Această activitate este cea care
determină relațiile de semnificație, adjacență, asemănare a fenomenelor sau obiectelor și le
include în seria corespunzătoare.
În timpul antrenamentelor, asociațiile se schimbă constant, se transformă, se extinde și se
prelungește seria asociativă. Dobândirea de cunoștințe, formarea de abilități și abilități,
 dezvoltarea abilităților (adică procesul formării asociațiilor) are o anumită secvență logică, care
include astfel de etape:
a) percepția materialului educațional; b) înțelegerea lui , adusă la o înțelegere a relațiilor interne
și contradictorii
Chii;
c) memorare și stocare în memorie; d) aplicarea în practică a celor învățați .

Cel mai înalt rezultat în formare este obținut dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:
a) formarea unei atitudini active față de învățarea de la elevi; b) furnizarea de materiale
educaționale într-o anumită secvență; c) demonstrarea și consolidarea în exerciții a diferitelor
tehnici de mentalitate
Noe și activități practice; d) aplicarea cunoștințelor în practică.
Cei mai de seamă reprezentanți și creatori ai acestui concept sunt I.M.Sechenov, I.P.
Pavlov, S.L. Rubinshtein, N. A. Menchinskaya, D. N. Epifania I.Yu. A. Samarin, E.N.
Kabanova-Meller și și colab.
În cadrul conceptului asociativ-reflex al stăpânirii experienței sociale de către o
persoană, se dezvoltă o teorie a formării conceptelor, a cărei esență este aceea că procesul de
învățare este înțeles ca o generalizare a cunoștințelor obținute și formarea anumitor concepte. În
acest caz, conceptul este înțeles ca rezultatul asocierilor în sensul, abstractizarea și generalizarea
cunoștințelor legate de fenomenul studiat.
În această teorie se acordă o mare atenție stăpânirii conceptului, învățând copiilor
metodele activității mentale - comparație, generalizare, abstractizare.
Bazele teoriei activității învățării, care datează din lucrările lui A. Disterweg, au fost
dezvoltate de oamenii de știință autohtoni L.S., în secolul XX. Vygov-

skim S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, P.Ya. Halperin, D. B. Elkonin, V.V. Davydov și alții.

Teoria activității (abordarea) se bazează pe ideea structurii activității holistice (nevoi-
motive-obiective-condiții-acțiuni) și explică procesul de asimilare activă a cercetării
cunoștințelor și abilităților prin soluționarea motivată și intenționată a sarcinilor
(problemelor). Soluția problemei este de a găsi o acțiune cu care să-i poți transforma starea în așa
fel încât să obții un rezultat.
Dezvoltatorii anumitor domenii ale teoriei activității pun accentul pe diverse componente
ale structurii integrale a activității (teoria generalizării semnificative a DB Elkonin - VV
Davydov, teoria formării treptate a acțiunilor mentale de P. Ya. Halperin - NF Talyzina, teoria
învățării sociale A Bandura - E. Maccoby, teoria cognitivă a învățăturilor lui D. Bruckner - S.
Pipert).
Teoria generalizării semnificative a lui V. V. Davydov - D. B. Elkonin. În
O nouă ipoteză se bazează pe ipoteza rolului conducător al cunoștințelor teoretice și, în special,
al generalizării semnificative în formarea inteligenței. Activitatea educativă a copilului este
prezentată ca cognitivă, bazată pe tipul teoretico-deductiv (în contrast cu tipul empiric-
inductiv). Implementarea acesteia se realizează prin formarea gândirii teoretice în rândul elevilor
prin construcția specială a subiectului și organizarea specială a activității cognitive. Subiectul nu
stabilește doar un sistem de cunoștințe, ci într-un mod special (construirea conținutului său)
organizează dezvoltarea copilului de generalizări semnificative - proprietăți și relații inițiale,
teoretic semnificative din punct de vedere genetic, condiții de origine și transformare. Conceptul
de „subiect al cunoștințelor” apare în acest concept ca fiind capacitatea unui student de a stăpâni
conceptele științifice organizate de un tip teoretic, de a reproduce logica cunoștințelor științifice
în propria sa activitate, de a urca de la abstract la concret. Cu alte cuvinte, doctrina acționează ca
activitate de reproducere a conținutului, calea, metoda cunoașterii științifice (teoretice).

Introducerea unui nou concept în procesul de învățare trece prin patru etape.
1) Cunostinta cu situatia unei probleme matematice, lingvistice sau de alta natura propuse
de profesor, orientarea in aceasta.
2) Stăpânirea unui eșantion de o astfel de transformare a materialului, care relevă cele
mai semnificative relații care servesc drept bază pentru rezolvarea unei probleme de acest tip.
3) Fixarea relațiilor dezvăluite sub forma unuia sau altuia (subiect sau model).
4) Identificarea acelor proprietăți ale relației selectate, datorită cărora este posibil să se
deruleze condiții și metode pentru rezolvarea problemei particulare inițiale.
Metodologia de utilizare a materialului vizual adoptat în sistemul tradițional de
antrenament, în conformitate cu V.V. Davydov și D. B. Elkonin, contribuie doar la formarea de
generalizări empirice, deoarece o imagine vizuală nu este cea mai reușită formă de familiarizare
cu semnele esențiale ale acestei

sau alt fenomen. O astfel de formă poate fi un subiect sau un model simbolic. Astfel, utilizarea
universală a principiului vizualizării în etapele inițiale ale instruirii este refuzată.
Organizarea antrenamentului, construită pe un tip teoretic, în opinia lui V. V. Davydov și
a urmașilor săi, este cea mai favorabilă pentru dezvoltarea mentală a copilului, de aceea au numit
o astfel de pregătire în curs de dezvoltare.
Teoria formării treptate a acțiunilor mentale. În psihologia rusă, se dezvoltă una
dintre cele mai interesante teorii despre asimilare - teoria etapizată
formarea acțiunilor mentale (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin,
N. F. Talyzina). Se bazează pe ideea unei comunități fundamentale a activităților interne și
externe ale omului. Conform acestei idei, dezvoltarea mentală, precum și asimilarea
cunoștințelor, abilităților, abilităților, are loc prin internalizare, adică. o tranziție în etape a
activității „materiale” (externe) în planul mental intern. Ca urmare a unei astfel de tranziții,
acțiunile externe cu obiecte externe sunt transformate în cele mentale - sunt interiorizate. Mai
mult, ei se supun generalizării, verbalizează, se contractează, devin pregătiți pentru o dezvoltare
internă suplimentară, care poate depăși capacitatea activităților externe.
Secvența de formare bazată pe teoria formării în etape a acțiunilor mentale este compusă
din etape.
1. O cunoștință preliminară cu acțiunea, crearea OOD. Există o familiarizare preliminară
cu acțiunea, adică. construcția în conștiința cursantului a unei baze indicative pentru acțiune
(denotăm acest lucru ca OOD). OOD - un model conceput textual sau grafic al acțiunii studiate,
un sistem de condiții pentru executarea corectă a acesteia. Există mai multe tipuri de OOD: pline,
incomplete, invariante etc.
2. Acțiune materială (materializată). Cursanții fac performanță
Acțiune terială (materializată) în conformitate cu sarcina de formare într-un material extern
extins. Ei primesc și lucrează cu informații sub formă de diferite obiecte materiale: obiecte reale
sau modele ale acestora, circuite, machete, desene etc., verificând acțiunile lor cu OOD
(instrucțiune).
3. Etapa vorbirii externe. După efectuarea mai multor acțiuni similare, nevoia de a face
referire la instrucțiuni dispare și vorbirea externă îndeplinește funcția de bază
indicativă. Cursanții pronunță cu voce tare acțiunea, operația care este în prezent stăpânită. În
mintea lor există o generalizare, reducerea informațiilor educaționale, iar acțiunea efectuată
începe să fie automatizată.
4. Etapa vorbirii interne. Cursanții pronunță acțiunea efectuată, operația singură, în timp
ce textul vorbit nu trebuie să fie complet, cursanții pot pronunța doar cele mai complexe,
elemente semnificative ale acțiunii, ceea ce contribuie la coagularea și generalizarea mentală
ulterioară a acesteia.
5. Etapa acțiunii automatizate. Cursanții efectuează automat-
ei elimină acțiunea elaborată, chiar și fără a se controla mental, indiferent dacă este efectuată
corect. Aceasta indică faptul că acțiunea s-a interiorizat, s-a mutat în planul intern și că nevoia de
sprijin extern a dispărut.

Teoria comportamentală a învățării. În teoriile comportamentiste

(E. Thorndike, D. Watson, B. Skinner și alții) formula generală de asimilare arată astfel: „stimul
- reacție - întărire”. Un stimul este un motiv sau o situație motivă (sarcină, întrebare etc.), o
reacție la un stimul este acțiunea în sine (fizică, mentală), întărirea este un semnal al
corectitudinii acțiunii (stimulare materială sau morală). Negând conștiința ca principală
componentă a proceselor psihologice umane, comportamentaliștii analizează doar acte externe,
comportamentale, care, în opinia lor, sunt formate prin fixarea mecanică (fiziologică) a
răspunsurilor adecvate la stimuli. Exercițiile de antrenament, bazate pe teoria
comportamentalistă a asimilării, constau în porții mici, fracționate de informații repetate de mai
multe ori în diferite combinații și asigurând memorarea lor.

Teoria Gestalt a asimilării (M. Wertheimer, G. Müller, V. Köhler, K. Koffka etc.) se

bazează pe doctrina gestaltului - o astfel de organizare holistică a obiectului percepției, în care
asimilarea cunoștințelor este posibilă doar. De aici se construiește o teorie specială a asimilării ca
o amprentă instantanee în cadrul activității educaționale. Exercițiile de teorie Gestalt operează cu
informații destul de mari, completate în mod semnificativ, al căror calcul se realizează pe
captarea însăși a structurii fragmentului și a sensului acestuia.

Conceptul de antrenament sugestopedic - este antrenamentul bazat pe emoțional

sugestie generală în timp ce este treaz, ceea ce duce la supra-memorare. Ea implică utilizarea
integrată a tuturor mijloacelor de sugestie (sugestie) verbale și non-verbale, externe și interne.
Implementarea acestui concept implică crearea unor condiții psihologice și pedagogice
speciale pentru formare.
Pentru profesor, aceasta înseamnă:
- autoritate înaltă: faimă largă, succes impresionant în formare, calități personale
deosebite, putere de convingere, etc .;
- infantilizare: instaurarea unui mediu natural de încredere, atunci când elevul, așa cum a
fost, se încredințează profesorului;
- duplex cu introducerea de materiale noi: fiecare cuvânt care poartă
încărcătură semantică independentă, însoțită de o intonație adecvată, gest, expresii faciale etc.
Pentru student sunt necesare:
- formarea credinței în fezabilitatea obiectivelor de învățare;
- întărire emoțională pozitivă constantă datorită esteticului
kih și condiții confortabile; sugestii de gânduri despre posibilitățile enorme ale intelectului
cursanților; demonstrații de progrese rapide în studiul disciplinei, etc;
- „imersiune” în disciplină, studiu concentrat al materialului: în fiecare zi există o singură
disciplină pentru 4-6 ore timp de 2-3 luni etc.
Bazele sugestiei sunt stabilite în scrierile lui V.N. Myasishcheva, D.N. Uznadze,
B.D. Parygina, G.K. Lozanova și colab.
 Teoria programării neurolingvistice (NLP) reprezintă procesul de învățare sub
forma mișcării informației prin sistemul nervos uman.
În modelul NLP, există:
1) introducerea informațiilor, stocarea, procesarea și ieșirea acestora - reproducerea într-o
formă sau alta;
2) două tipuri de informații: senzorială (neuro) și verbală (linguo), de unde provine
numele „neuro-lingvistic”;
3) trei tipuri, trei modalități de copii, caracterizate prin dezvoltarea canalelor vizuale
(vizuale), audio (auz) sau kinestezice (tactile) ale fluxului de informații;
4) două tipuri de copii, caracterizate prin dezvoltarea unor emisfere diferite ale creierului:
emisfera stângă (unde sunt localizate procesele de gândire logică, verbală) și emisfera dreaptă
(unde procesele emoționale sunt concentrate în principal).
Fiecare copil are propria sa combinație individuală de caracteristici ale sistemului nervos,
care determină succesul sau eșecul acestui sistem de învățare.

IV.Clasificarea tehnologiilor educaționale

În teoria și practica școlilor de astăzi, există multe opțiuni pentru procesul

educațional. Fiecare autor și interpret aduce la procesul pedagogic ceva propriu, individual, în
legătură cu care spun că fiecare tehnologie specifică este protejată de drepturi de autor. Se poate
conveni cu această opinie. Cu toate acestea, multe tehnologii au destul de multe asemănări în
scopurile, conținutul, metodele și instrumentele aplicate și pot fi clasificate în mai multe grupuri
generalizate după aceste caracteristici comune (Fig. 3).
Următoarele clase de tehnologii pedagogice se disting prin proprietățile semnificative
esențiale și instrumentale (de exemplu, orientarea-țintă, natura interacțiunii dintre profesor și
elev, organizarea instruirii).

• Tehnologiile generale pedagogice, private (metodice) și locale (modulare) se disting

prin nivelul de aplicare .
• Pe o bază filosofică: materialistă și idealistă, dialectică și metafizică, științifică (om de
știință) și religioasă, umanistă și anti-umană, antroposofică și teozofică, pragmatică și
existențială, educație și coerciție gratuită și alte soiuri.
• Conform factorului principal în dezvoltarea mentală: biogen, sociogenic, psi
Tehnologie omogenă și idealistă . Astăzi, în general, se acceptă faptul că o persoană este
rezultatul influenței combinate a factorilor biogenici, sociogenici și psihogeni, dar o anumită
tehnologie poate lua în considerare sau se poate baza pe oricare dintre ele, considerând-o ca fiind
cea principală.
În principiu, nu există o astfel de monotehnologie care ar folosi un singur factor, metodă,
principiu - tehnologia pedagogică este întotdeauna complexă. Cu toate acestea, accentul său pe
o parte sau pe cealaltă

Procesul de învățare a tehnologiei devine caracteristic și își ia numele de la ea.

• Conform conceptului științific de asimilare a experienței se disting: asociativ-reflex
sfâșiat, behaviorist, tehnologii gestalt, interiorizator, dezvoltare
Generalități De asemenea, putem menționa tehnologiile încă rare ale programării
neurolingvistice și a celor sugestive.
• Prin orientarea către structurile personalității: tehnologia informației
(formarea de cunoștințe școlare, abilități la subiecți - ZUN); operațional (formarea căilor de
acțiuni mentale - TRIBUNAL); emoțional
artistică și emoțional-morală (formarea sferei esteticului
relații sexuale și morale - SES), tehnologii de auto-dezvoltare (formarea mecanismelor de auto-
guvernare a personalității - SUM); euristic (dezvoltarea abilităților creative) și aplicat (formarea
unei sfere efectiv-practice - PSD).
• După tipul de organizare și management al activității cognitive V.P.
A fost propusă o astfel de clasificare a sistemelor (tehnologiilor) pedagogice. Interacțiunea
profesorului cu elevul (managementul) poate fi deschisă (activitate necontrolată și neadaptată a
elevului), ciclică (cu control, autocontrol și control reciproc), difuză (frontală)
sau direcțională (individuală) și, în final, manuală (verbală) sau automatizată (folosind facilități
de instruire). Combinația acestor caracteristici determină următoarele tipuri de tehnologii
(conform V.P. sisteme Bespalko-didactice):
1) instruire clasică de prelegeri (management - deschis, dispersat,
Manual);
2) instruirea cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale (deschise,
difuz, automat);
3) sistem „consultant” (deschis, direcțional, manual);
4) instruirea cu ajutorul unei cărți de instruire (deschise, regizate, automatizate) - muncă
independentă;
5) sistemul „grupurilor mici” (ciclic, împrăștiat, manual) - grupuri, moduri de învățare
diferențiate;
6) instruire computerizată (ciclică, dispersată, automatizată);
 7) sistem „tutore” (ciclic, direcțional, manual) - antrenament individual;
8) „instruire software” (ciclic, regizat, automatizat), pentru care există un program pre-
compilat.
În practică, apar de obicei diferite combinații ale acestor sisteme „monodidactice”, dintre
care cele mai frecvente sunt:
- sistemul tradițional de lecție clasică clasică a lui Y. A. Komensky,
reprezentând o combinație a metodei de prezentare și lucrare independentă cu cartea
(diadahografie);
- educație tradițională modernă folosind diadografie în combinație cu
Tania cu mijloace tehnice; - grupuri și metode de predare diferențiate atunci când profesorul are
capacitatea de a face schimb de informații cu întregul grup, precum și de a acorda atenție
studenților individuali în calitate de îndrumător;
- instruire programată bazată pe gestionarea adaptivă a programelor cu utilizarea parțială
a tuturor celorlalte tipuri.
- Un aspect fundamental important în tehnologia pedagogică este poziția copilului în
procesul educațional, atitudinea adulților față de copil . Mai multe tipuri de tehnologie ies în
evidență aici.
a) Tehnologii autoritare în care profesorul este subiectul unic al procesului educațional,
iar elevul este doar un „obiect”, un „cog”. Ele se disting prin organizarea strictă a vieții școlare,
suprimarea inițiativei și independența elevilor, aplicarea cerințelor și constrângerea.
b) Tehnologiile didactocentrice se disting printr-un grad ridicat de neatenție față de
personalitatea copilului , în care prevalează și relațiile subiect-obiect ale profesorului și elevului,
prioritatea educației asupra educației și cei mai importanți factori în formarea personalității sunt
instrumentele didactice. Tehnologiile didactocentrice sunt numite tehnocratice într-o serie de
surse;
cu toate acestea, ultimul termen, spre deosebire de primul, se referă mai mult la natura
conținutului și nu la stilul relațiilor pedagogice.
c) Tehnologiile orientate spre personalitate pun personalitatea copilului în centrul
întregului sistem educațional școlar, oferind condiții confortabile, fără conflicte și sigure
pentru dezvoltarea acestuia, realizarea potențialelor sale naturale. Personalitatea copilului
în această tehnologie nu este doar un subiect, ci și un subiect
de prioritate; este scopul sistemului educațional și nu un mijloc de realizare a unui obiectiv
abstract (care are loc în tehnologiile autoritare și didactocentrice). Astfel de tehnologii se
mai numesc antropo-
centrice.
 Astfel, tehnologiile orientate spre personalitate se caracterizează prin antropocentricitate,
orientare umanistă și psihoterapeutică și vizează dezvoltarea versatilă, liberă și creativă a
copilului.
În cadrul tehnologiilor orientate spre personalitate, tehnologiile umane, personalul,
tehnologiile de cooperare și educația gratuită se evidențiază ca direcții independente.
d) Tehnologiile uman-personale se disting în primul rând prin natura lor umanistă,
concentrându-se psihoterapeutic pe sprijinirea individului, ajutând-o. Ei „mărturisesc” ideile de
respect și iubire deplină pentru copil, credință optimistă în forțele sale creative, respingând
constrângerea.
e) Tehnologiile de cooperare realizează democrația, egalitatea, parteneriatul în relațiile
subiect-subiect ale profesorului și copilului. Profesorul și elevii dezvoltă împreună obiective,
conțin, dau evaluări, fiind într-o stare de cooperare, co-creare.
f ) Tehnologiile de educare gratuită accentuează oferirea copilului de libertate de
alegere și independență într-o zonă mai mare sau mai mică a vieții sale. Luând o alegere, copilul
în cel mai bun mod realizează poziția subiectului, mergând la rezultatul din motivația internă, și
nu din influențele externe.
g ) Tehnologiile ezoterice se bazează pe doctrina cunoașterii ezoterice („inconștiente”,
subconștiente) - Adevărul și căile care duc la aceasta. Procesul pedagogic nu este comunicarea,
nu comunicarea, ci comuniunea cu Adevărul. În paradigma ezoterică, omul însuși (copilul)
devine centrul interacțiunii informaționale cu Universul.

V.Descrierea și analiza tehnologiei pedagogice

Descrierea tehnologiei implică dezvăluirea tuturor caracteristicilor sale de bază, ceea ce

face posibilă reproducerea acesteia.
Descrierea (și analiza) tehnologiei pedagogice poate fi reprezentată în următoarea
structură.
1. Identificarea acestei tehnologii pedagogice în conformitate cu sistematizarea adoptată
(sistemul de clasificare).
2. Numele tehnologiei, care reflectă calitățile de bază, ideea fundamentală, esența
sistemului de instruire aplicat și, în sfârșit, direcția principală de modernizare a procesului
educațional.
3. Partea conceptuală (o scurtă descriere a ideilor ghidătoare, ipotezelor, principiilor
tehnologiei, contribuind la înțelegerea, interpretarea construcției și funcționării acesteia):
• setări și orientări țintă;
 • idei și principii de bază (principalul factor de dezvoltare utilizat, conceptul științific de
asimilare);
• poziția copilului în procesul educațional.
4 . Caracteristici ale conținutului educației:
• orientarea către structurile personalității (ZUN, TRIBUNAL, SUM, SEN, PSD);
• volumul și natura conținutului educației;
• structura didactică a curriculumului, materialului, programelor, formularului de
prezentare.
5. Caracteristica procesuală:
• caracteristicile metodologiei, aplicării metodelor și mijloacelor de predare;
• caracteristică motivațională;
• forme organizatorice ale procesului de învățământ;
• managementul procesului educațional (diagnostic, planificare, reglementare, corectare);
• categoria studenților pentru care este proiectată tehnologia.
6. Suport software și metodologic :
• programe și programe;
• ajutor și instruire;
• materiale didactice;
• ajutoare didactice vizuale și tehnice;
• instrumente de diagnostic.

Examinarea tehnologiei pedagogice este polivalentă. Partea conceptuală este considerată din

perspectiva noutății (inovatoare),
alternativitate, umanism și democrație, modernitate.
Conținutul educației în cadrul tehnologiei este considerat din perspectiva teoriilor
moderne ale învățământului secundar general, principiile consecvenței, ideile dezvoltării
educației și ordinea socială.
În caracteristicile procedurale, în primul rând, este oportunitatea și optimitatea
elementelor individuale, se determină complexitatea tuturor instrumentelor metodologice,
controlabilitatea, adecvarea conținutului educației și contingentul elevilor.
Software-ul și suportul metodologic trebuie să satisfacă cerințele științifice, tehnologice,
suficientă completitate și realitate de implementare.
Principalul criteriu de evaluare a tehnologiei pedagogice este eficacitatea și eficiența
acesteia. Îndeplinirea acestor cerințe este luată în considerare în anexa la profesor, student și
contingentul socio-parental al persoanelor.
Bibliografie:
1. Atutov P. R. Tehnologie și educație modernă // Pedagogie. - 1996. -
2. Afanasyev V.G. Coerența și societatea. - M., 1980.

3. Babansky Yu.K. Optimizarea procesului de învățare. - M., 1977.

4. Bespalko V.P. Pedagogie și tehnologii avansate de învățare. - M.,
1995.
5. Bespalko V.P. Componente ale tehnologiei educaționale. - M., 1989.
6. Bordovsky G.L., Izvozchikov V.A. Noile tehnologii didactice: întrebări de
terminologie // Pedagogie. - 1993. - Nr. 5.
7. Volovy M.B. Știința de a învăța (tehnologia predării matematicii). - M.,
1995.
8. Halperin P.Ya. Metode de predare și dezvoltare mentală. - M., 1985.
9. Gershunsky B.S. Prognoză pedagogică. - Kiev, 1986.
10. Grinder M. Corecția transportorului școlar sau PNL în pedagogie. -
M., 1995.
11. Guzeev N.I. Un alt punct de vedere // Educația publică. - 1997. - Nr. 6.
12. Guruzhapov V.L. Probleme de examinare a tehnologiilor educaționale // Decret
psihologic și educație. - 1997. - Nr. 2.
13. Gusinskip E.N. Construirea unei teorii a educației bazată pe o abordare a sistemelor
interdisciplinare. - M .: Școala, 1994.
14. Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. - M., 1996.
15. Abordare pe teren lung N. Gestalt // Școală privată. - 1995. - Nr. 1.
16. Dreer A. Predarea în liceul american. - M., 1983.
17. Zankov L.V. Lucrări pedagogice selectate. - M., 1990.
18. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. - M., 1986.
19. Clarin M.V. Inovații în pedagogia mondială. - Riga, 1995.
20. Clarin M.V. Tehnologia educațională. - M., 1989.