Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Consiliere Psihopedagogica Si OSP II
Consiliere Psihopedagogica Si OSP II
121
*Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, creează
oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
*Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă,
de experienţa pozitivă a trecutului, de bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de
convingerea că merită să te implici.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic
complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine.
Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt cele care
generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi
independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi
cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a
şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor
emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului
pentru disfuncţii fizice şi psihice (op. cit., p. 18).
122
După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea
şi aplicarea următoarelor capacităţi :
• rezolvarea unor sarcini concrete ;
• rezolvarea unor crize existenţiale;
• optimizarea relaţiilor interumane;
• învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în viaţă,
ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de
conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber
s.a.
prin stategia propusă de autori:
1.prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului corect şi descrierea
comportamentului dorit;
2.modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se aşteaptă de la subiect, cum se
poate obţine);
3.practicarea/exersarea comportamentului;
4.aplicarea la viaţa cotidiană;
5.autoevaluarea.
123
• Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi
a sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine
pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale, de
colaborare ; dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte;
dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.
• Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor
dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea
abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea
responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa
muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere şi
monitorizare a planului de acţiune.
În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră este
unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea
deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile, reprezintă
principalele teme abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare
vocaţională.
În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că activitatea de orientare
şcolară şi profesională va trebui să facă faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii
noi (Herr, 1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93):
• globalizării pieţei forţei de muncă;
• creşterii surplusului de forţă de muncă;
• extinderii sistemului economiei de piaţă în majoritatea ţărilor lumii;
• creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de comunicare, de relaţionare;
• creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii transfrontaliere a forţei de muncă;
• punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu privire la dezvoltarea
economică, şcolarizare şi formare profesională.
124
Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la nivelul aşteptărilor,
structurilor şi deschiderilor care vor fi în sarcina consilierii şi orientării şcolare şi
profesionale să le confirme/rezolve/opereze.
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan
mondial, este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru
şomeri, priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere
informaţii pentru a face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie
şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa
forţei de muncă (datorită unor motive independente de caracteristicile lor personale) ; să fie
trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa muncii;
să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op. cit. 2001, pp. 93-94).
Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în
considerare a reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a
relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de competenţa şi
competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor
personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură
socială.
Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării şcolare şi profesionale conduce,
totodată, şi la conturarea principiilor care guvernează această activitate:
• Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi aspiraţiile
sale.
• Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele îşi manifestă
unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau.
• Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se bazează pe modul de a gândi
împreună cu cel consiliat.
Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II, Fundamente teoretice şi practice
ale consilierii psihopedagogice.
125
CAPITOLUL IV
1. Şcoala
126
a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea
de specialitate şi psihopedagogică a profesorului.
• Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă
127
psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele
Interşcolare.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii,
cât şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să
(re)intre pe piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le
vizeze:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
• rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de
muncă, a profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor
ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor,
utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
• manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea
informaţiilor.
128
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să
fie în armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată,
profesională şi publică.
2. Familia
129
• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată
de toate părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea
problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de
învăţare, de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce
priveşte decizia profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă
(apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră.
Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă
persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior,
alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a
categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome
concentrate pe confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi,
alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care
individul este în conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea
aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc,
romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei
copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie;
potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de
autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
130
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în
consilierea şi orientarea şcolară şi profesională este posibilă prin:
• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale
copiilor lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor
metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească modul
în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare, preocupările din
timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de
diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului :
rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi
artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi
lumea muncii ;
• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime
liber acordul şi adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă :
date despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile
ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
131
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în
economia ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale :
Oficii de Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste
instituţii au fost active în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională,
subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau
obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al
profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de
instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care
urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-
profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii,
publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a
demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea
după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul
Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională,
secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi
Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu
numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta
formarea forţei de muncă calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi
politizarea excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să
funcţioneze până în anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene
de Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară
activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a
Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De
asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o
mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare
132
Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii
sau interese în domeniul educaţiei.
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează
următoarele tipuri de activităţi :
• consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :
cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii,
optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie,
prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic, orientarea carierei elevilor
etc.;
• examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii,
părinţilor;
• organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv
pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un
dezavantaj socio-economic şi cultural;
• iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în
scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;
• culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica
profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi
orientare.
CAPITOLUL V
135
1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în
surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect
în diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru,
perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :
• Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă
de observaţie).
1.3. Chestionarul – este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de
date privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de
personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi
organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul
problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii
eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor.
Mai semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :
• chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2
sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;
• chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie
să aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
• chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a
răspunde într-o manieră personală;
• chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu
cele deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de
atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.
137
1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini –
identice pentru toţi subiecţii – măsurate cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la
caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale.
Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui
eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare
treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de
consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci
doar în următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele
intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la
viitorul său profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai
ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor
trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de
temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o
serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
• Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale.
Această selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile
intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor,
va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o
anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi
profesională adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt
următoarele:
138
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori
precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri
senzoriale);
• de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială,
viteză de reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini
manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
• de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire
specială în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
• să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
• să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în
manualul testului;
• să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
• să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
• să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria
personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
• să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente
psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor;
• scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ;
consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru
anumite domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau
aptitudine trebuie relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.
140
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii
şi orientării elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.
• Date medicale :
Antecedente:……………………………………………
Dezvoltarea fizică :……………………………………………………
Deficienţe, handicapuri :……………………………………………
• Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: …………………………………………….
Ocupaţia părinţilor :………………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
Regimul educativ :…………………………………………………Climatul socio-
afectiv din familia elevului :……………………………………….………...
…………………………………………………………...
• Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
…………………………………………………………
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
…………………………………………………………
Motivarea randamentului şcolar : ……………………………………………………
141
• Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
……………………………………………………….
• Aspiraţii :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
• Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
………………………………………………………….
Interese :
…………………………………………………………………………………………
…………………..
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
Trăsături de temperament : ……………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
Trăsături de personalitate : ……………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………
• Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
142
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
…………………………………………………………..
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
………………………………………………………….
………………………………………………………….
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..
…………………………………………………………………………………………
…………………………
143
exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p.
215).
Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut
necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma,
la posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei
specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite
sectoare de activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor
de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu
caracter general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu
consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei
profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea
propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile,
cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul
trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra
ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
• Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în
viaţă, obiective profesionale, profesiunea visată;
• Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
• Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi
posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
• Decizia de a urma o alternativă;
• Mişcarea în direcţia aleasă;
144
• Evaluarea deciziei.
3. Consilierea propriu-zisă
145
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
individuală:
• Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
1. identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
2. ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor
clientului;
3. stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor
părţilor;
4. culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi
tehnicilor de evaluare.
• Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
5. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a
tuturor datelor obţinute despre acesta;
6. dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
7. evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile
acestuia au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii
profesiei care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
• inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
• identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
• autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în
planul educaţiei şi formării profesionale;
• evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu
probabilitate maximă de a se produce;
• căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de
riscuri şi/sau compromisuri minime;
• reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi
profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
146
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul
contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de
consiliere); încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie
să aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu
existe mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii
faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor
subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a
povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că
toată lumea poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină
dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze
exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al
întâlnirii, să îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea
clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de
genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema
ta ? ; Eu te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate
(reportofon, cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând
caracterul strict confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de
consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp
să fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie
printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate.
Se stabileşte următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se
admite impunerea ei de către consilier.
147
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi
identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un
conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt,
dificultăţile de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările,
rezumările, întrebări cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
1. conversaţia introductivă;
2. elaborarea schiţei cazului:
- formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor
determinanţi ;
- întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza
informaţiilor obţinute ;
- realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se
realizează împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia
situatiei etc.
3. punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici
specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de
caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ;
se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să
se desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei,
nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la
carieră.
148
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii,
motivele pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite
aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
149
- demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente
logice, raţional-emoţionale;
- negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au
declanşat starea respectivă.
• stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
• centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).
151
• Stadiul iniţial
• Stadiul intermediar
152
• Stadiul final
Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate în
consilierea individuală se pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt
specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-32):
154
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al
întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător.
Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va
constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.
• Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării
lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui
comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de
experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei
ar prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi
împlini visul de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe
când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe
Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze
litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru,
2002):
• Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi
atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari
comparative.
155
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a
aduce beneficii clientului.
Exemple:
• practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter
erotic etc.;
• practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de
la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
• practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată
a unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un
client, folosind numele acestuia;
• practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în
cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a
terapiei; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea
contractului încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie
preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
• Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
• Ce pot să ofer clientului ?
• Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
158
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
160
25. Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL,
1996.
26. Holdevici, Irina, Psihologia succesului, Bucureşti, Editura Ceres, 1993.
27. Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient, Bucureşti,
Editura Ştiintă şi Tehnică, 1997.
28. Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990.
29. Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L., Counseling and Psichoterapy.
A Multicultural Perspective, Boston, 1993.
30. Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma, 2001.
31. Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti, Institutul
pentru Ştiinţele Educaţiei, 1997.
32. Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti,
Editura Humanitas, 1994.
33. Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti,
Editura Teora, 2000.
34. Marcus, S., Empatia şi personalitatea, Bucureşti, Editura Atos, 1997.
35. Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
36. Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti,
Editura SPER, 2000.
37. Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială (o paradigmă a
autorestructurării şi dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura
Infomedica, 1997.
38. Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi, Editura
Polirom, 1998.
39. Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului
profesional. Între educaţie şi psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER,
1999.
40. Păunescu, C., Nervozitatea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
161
41. Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2001.
42. Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea, Bucureşti, 1999.
43. Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Bucureşti,
Editura Trei, 1998.
44. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura
Polirom, 2001.
45. Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare, Craiova, Editura Arves, 2002.
46. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman &
Hall, 1992.
47. Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling Children, Pacific Grove,
CA, Brooks Cole Publishing Company, 1992.
48. Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara, Descoperirea propriei
personalităţi, Bucureşti, Editura Teora, 1998.
49. Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de editură
şi presă Viaţa Românească, 1999.
50. Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,
Bucureşti, Editura Afelin, 1996.
51. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
52. Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în
orientarea şcolară şi profesională, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1990.
53. Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
54. Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura
Polirom, 2001.
162
163