CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………….………………4
ABSTRACT……………………………………………………………………………….7

CAPITOLUL 1........................................................................................................................6
1.1. AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ ................................................................................6
1.1.1 TERMINOLOGIE............................................................................................................................6
1.2. FRECVENŢA, DEBUTUL ŞI EVOLUŢIA SINDROMULUI AUTIST.......................................14
1.4. SIMPTOMATOLOGIA AUTISMULUI...............................................................................................27
Ţinând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce trebuie luat în
considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia lui. ........................................................27
1.4.1. SIMPTOME........................................................................................................................................27

M-am străduit neîncetat să nu ridiculizez, să

nu deplâng şi nici să dispreţuiesc acţiunile
umane, ci să le înţeleg.
SPINOZA

1
 INTRODUCERE

Se ştie că persoanele cu autism au dificultăţi severe în planul interacţiunii sociale,

comunicării expresive şi receptive, manifestă patternuri de comportament repetitive, şi
stereotipe şi interese şi activităţi restrânse. De-a lungul timpului, teoriile cercetătorilor au
luat în considerare diferiţi factori: genetici, ereditari, neuropsihologici, probleme medicale,
pentru a stabili o cauză a autismului, dar până în prezent nu s-a stabilit cu certitudine o
cauză precisă. Este general acceptat faptul, că autismul este cauzat de anormalităţi în
funcţionarea şi structurarea creierului, dar, nu se ştie încă, ce anume din funcţionarea şi
structura creierului este cauza acestei tulburări. Se precizează sigur, că autismul nu este
cauzat de educaţia oferită copilului până la momentul punerii diagnosticului, şi probabil nu
are o singură cauză.
Astfel, având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului
autist şi imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, ar fi necesar, ca în
încercarea explicării autismului şi a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în consideraţie
orice factor etiologic posibil. Cercetările ar trebui să fie efectuate de către echipe
specializate şi să se înscrie într-un demers ştiinţific, coerent şi acceptat din punct de vedere
etic.

2
 Pe de altă parte, se precizează că un copil autist, prezintă dificultăţi în planul
relaţionării şi comunicării cu părinţii, pedagogii de recuperare şi prietenii de joacă. Astfel,
se poate spune, că abilitatea lui de a învăţa, de a răspunde şi de a creşte, este împiedicată.
Prin urmare, pentru a ajuta un copil să progreseze, trebuie în primul rând, să înţelegem cum
funcţionează în fiecare arie. Apoi, după ce am indentificat problemele sale specifice, putem
să stabilim un program de recuperare pentru ameliorarea lor.
Scopul studiului
După cum spunea Spinoza, în primul rând, am vrut să înţeleg, caracteristicile unui
copil cu autism, deoarece e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea înconjurătare.
Astfel, m-am hotărât să aflu mai multe despre aceste aspecte şi în special m-am oprit asupra
problemelor de percepţie şi limbaj, deoarece copilul autist are un impediment în
comunicare, în sensul că nu comunică adecvat, în concoordanţă cu vârsta cronologică, sau
înregistrează deficit de comunicare.
Mi-am propus să concep un studiu de calitate, să colectez, să prezint şi să analizez
date despre un caz particular, într-un mod obiectiv şi să redactez o lucrare convingătoare.
Astfel, nu fac o susţinere universală pe un caz, ci tratez un caz în sine ca un univers
şi explic dimanica lui. Pentru aceasta am hotărât să fac un studiu de caz clinic, prin care să
observ particularităţile unui subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, aşa cum sunt, potrivit
statutului său de autist. Prin urmare am vrut să înţeleg un fenomen social complex, şi
anume un copil în vârstă de 8 ani şi 8 luni diagnosticat cu autism, ca şi fiinţă socială
complexă.
Am ales studiu de caz ca şi strategie de cercetare empirică, deoarece el priveşte totul
ca întreg şi deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau legi ştiinţifice, ci să
ofere o interpretare şi semnificaţie modului în care actorii sociali înţeleg sau interpretează
lumea lor cotidiană. Deasemenea am considerat că, punctul forte al studiului de caz este că
foloseşte o varietate mare de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observaţii), ceea
ce m-a ajutat în înţelegerea cazului.
Pentru acest studiu, am ales un subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, diagnosticat cu
autism, care beneficiază de serviciile centrului de zi Caleidoscop - „Centru de terapie şi
consiliere pentru copii cu autism”, din cadrul Fundaţiei „Un copil, o speranţă”, din Sibiu,
pe baza datelor culese din foile de observaţie. S-a luat în considerare diagnosticul de

3
Tuburare autistă în copilărie, conform criteriilor DSM IV, precum şi criteriul timp mai
mare de 8 ani şi domiciliul în judeţul Sibiu.
Alte criteriile de evaluare au fost: criteriile PEP-R de evaluare a progresului,
criteriile de evaluare CARS, criteriile Chestionarului de diagnostic E2 Rimland şi
Diagramele Gunzburg. Evaluarea a fost calitativă şi cantitativă.
Am utilizat scala CARS de evaluare a gradului de autism, deoarece există o bună
standardizare a observaţiei şi alcătuirea ariilor se face pe baza mai multor modele privind
autismul. Toate acestea conferă scalei CARS bune calităţi psihometrice şi permite clasarea
copiilor, în funcţie de scorul obţinut, în patru grupe: lipsa autismului, autism lejer, autism
mediu, autism sever.
Pentru colectarea datelor calitative s-a făcut şi un interviu semistructurat cu mama
subiectului şi observaţie naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, timp
de 5 luni în centru pentru copii Caleidoscop.
S-a utilizat observaţia naturală, deoarece aceasta este cea mai pură formă de
observaţie sistematică, prin care cercetătorul înregistrează date despre subiect, în mediu lui
natural, fără a determina devierea comportamentului acestuia, deoarece procesul observativ
nu creează situaţii sau evenimente care să fie percepute de subiect ca neobişnuite,
neaşteptate sau noi.
Deasemenea, prin tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, observatorul a apărut
ca un element normal şi aşteptat în mediul subiectului. Modul lui de a se îmbrăca, de a
vorbi şi de a se mişca a fost unul normal, obişnuit pentru subiectul observat, iar scrierea
notiţelor, nu a trezit suspiciuni, ci din contră posibile surse de activare, deoarece subiectul a
imitat uneori scrisul sau cititul de pe o foaie, utilizând foaia observatorului şi urmărind cu
degetul fiecare rând.
Cazul a fost privit în perspectivă (trecut, prezent şi viitor) şi am luat tot timpul în
considerare informaţiile noi, care au apărut din realitatea acelui caz, şi le-am integrat în
studiu.
S-a utilizat întrebarea „cum” în formularea scopului, pentru că este explicativă, iar
eu mi-am propus să urmăresc dacă utilizarea pictogramelor într-un cadru structurat, vor
avea un efect pozitiv în achiziţia limbajului.
În formularea scopului, s-a ţinut cont de vârsta subiectului şi s-a avut în vedere

4
faptul, că un copil autist este mult mai receptiv la stimulii vizuali decât la stimulii verbali şi
prin urmare, am presupus că utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în
dezvoltarea limbajului la acest subiect.
Deci mi-am propus să utilizez pictograme şi să urmăresc cum se îmbunătăţete
limbajul unui subiect autist prin utilizarea pictogramelor.
S-a utilizat metoda TEACCH ca şi metodă de intervenţie, iar instrucţiunile au fost
furnizate în special vizual, tocmai pentru că există o performanţă neobişnuită în procesarea
informaţilor vizuale la copii autişti, în detrimentul informaţilor verbale, care pot crea
dificultăţi majore pentru că, fie nu le înţeleg, fie nu pot răspunde adecvat. Pe când, suportul
vizual are avantaje deoarece este stabil în timp, atrage şi susţine atenţia, scade anxietatea,
ajută la concretizarea unor concepte.

ABSTRACT

Studiul analizează efectele utilizării pictogramelor asupra limbajului unui copil

autist în vârstă de 8 ani şi 8 luni, având la bază ideea conform căreia persoanele cu autism
manifestă o performanţă neobişnuită în procesarea informaţiei vizuale, în detrimentul
informaţiei verbale. Lucrarea cuprinde o parte teoretică în care au fost dezbătute
problemele şi caracteristicile legate de tulburarea autistă, şi o parte practică, în care s-a
prezentat un demers investigativ.
Iniţial au fost evaluate caracteristicile comportamentale ale subiectului prin
utilizarea diferitelor probe de evaluare (criteriile de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea
Autistă, criteriile PEP-R, criteriile CARS, criteriile chestionarului de diagnostic E2
Rimland, şi diagramele Gunzburg). În a doua parte s-a făcut o intervenţie pe baza metodei
TEACCH, prin care s-a urmărit achiziţia limbajului prin utilizarea pictogramelor.
Rezultatele evaluării finale nu au indicat o ameliorare semnificativă în ceea ce priveşte
achiziţia limbajului, dar se poate spune că utilizarea pe termen lung a pictogramelor, într-un
cadrul structurat poate avea efecte benefice asupra limbajului acestui subiect.

ABSTRACT

5
 The study analys the effects of the utilising of pictogram about language of a child
autistic with 8 year and 8 month, having a base l’ideea that person with autism present a
performance unsusuall în procesing the information visual, in detriment of information
verbal. The work contain a parte teoretic in wich wasent discused the problems and the
caracter with the Autistic disorder, and a parte practical, in wich wasent present a step
investigativ.
Initial wasent evaluate the caracter comportamental of the subject with utilising the
different test (criterion de diagnosis DSM IV, for Autistic disorder, criterion PEP-R,
criterion CARS, criterion of E2 Rimland questionnairec, and Gunzburg matrice). In the
secons part was maked an intervention a base of TEACCH method, wich following
acquisition of language with pictogram. The resuts of final evaluation non indicated a
betther amelioration in wich include acquisition of languange.

CAPITOLUL 1

1.1. AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ

1.1.1 TERMINOLOGIE
E.Bleuler este cel care a folosit pentru prima dată termenul de „autism”, la
începutul secolului trecut, şi a definit autismul ca „sindrom constând în replierea totală
asupra propriei lumi lăuntrice, mod de gândire necritică centrată pe subiectivitate şi rupt
de realitate, dominată de fantezie şi reverie”.
Autismul reprezintă în concepţia lui Bleuler „o detaşare de la realitate însoţită
de o predominare a vieţii interioare”. Închiderea aceasta în sine este apropiată, într-o
anumită măsură, de introversiunea descrisă de C.G. Jung – „Autistul se închide în angoasele
şi imaginaţia sa, ceea ce determină atitudini neînţelese”. (Psihopedagogie specială. Manual
pentru şcolile normale, cls. XIII-a, Verza, E., 1997, pag. 127)
Termenul „autism” provine din grecescul „autos” care înseamnă însuşi sau Eul
propriu.
1.1.2. CONSIDERAŢII ISTORICE
Termenul a fost introdus în practica psihiatrică, de psihiatrul german Eugen Bleuler,

6
în 1911, în asociaţie cu schizofrenia.
La un interval de un an, în anii 40, publicaţiile pediatrului american Leon Kanner şi
austriacului Hans Asperger, descriau cazul copiilor prezentând dificultăţi severe în plan
social: ei păreau indiferenţi sau prea puţin ataşaţi de apropiaţii lor şi preferau lumea
neanimată şi singurătatea. Cel mai important din această istorie este că cei doi profesionişti
au ales adjectivul „autistic”, pentru a descrie acest tablou de dezinteres social,
împrumutând termenul utilizat în psihiatrie de Bleuler, prin care acesta descria momentele
de intensă retragere ale unor schizofreni.
Probabil că autismul a existat din toate timpurile. Pediatrul american, Leon
Kanner, deşi nu 1-a „descoperit”, l-a introdus în terminologia medicală şi a regrupat
intuitiv simptomele unui sindrom pe care 1-a numit autism infantil precoce.
Astfel, în 1943, Kanner a utilizat termenul autism, pentru dizabilităţile mintale ale
copiilor care refuză contactul social. El a descris atunci, pentru prima dată, 11 copii care s-
au prezentat la clinica sa cu o combinaţie de grave deficite de vorbire, marcate de
anormalităţi în interacţiunea socială şi o înclinaţie spre comportamente stereotipe,
repetitive şi ritualistice. Aproape jumătate din aceşti copii, prezentau fie mutism, fie o
întârziere de 3-4 ani în apariţia vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcţia de
comunicare. La 3 dintre cei 11 copii studiaţi, s-a constatat incapacitatea
abstractizării pronumelui personal, prin urmare copii autişti preluau pronumele în
forma utilizată de cel care li s-a adresat, „tu” pentru sine şi „eu” pentru interlocutor. Se ştie
că aceşti 11 copii, au fost primii copii diagnosticaţi cu autism infantil.
Descrierea făcută autismului de Kanner se rezumă sub forma următoarelor
trăsături:

• autistul are o lipsă profundă de afectivitate faţă de ceilalţi oameni, prin urmare el
este „retras”

• autistul are o nevoie imperativă de a menţine mediul neschimbat

• autistul are fascinaţie pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul
de a se reflecta, utilizează mişcările într-un mod foarte abil, dar nu funcţional
• autistul are o absenţă completă, sau o întârziere în apariţia limbajului particular
Kanner a presupus atunci, că aceste tulburări sunt prezente din primele zile de viaţă

7
şi capacităţile intelectuale ale acestor copii sunt intacte, dar acest fapt a fost infirmat de
cercetările ulterioare.
Apoi în 1944, Hans Asperger a descris copii cu inteligenţă normală care au
dificultăţi. În 1981, Lorma Wing a publicat nişte studii cu cauzele sindromului autist, prin
care a arătat simptomele autiste. Din 1992, WHO acceptă termenul de autism, ca şi
diagnostic.
Înaintea lui Kanner, copii dotaţi cu caracteristici ciudate atrăseseră deja atenţia
anturajului lor. Un astfel de exemplu este acel al lui Victor de I’Aveyron, care a fost
descris de Itard, în 1799, ca având semne de autism. El a utilizat un program
comportamental pentru a-l ajuta în dezvoltarea ataşamentului şi limbajului pe baza
imitaţiei. (The history of autism, Wolff, S., 2004)
Uta Frith s-a oprit la rândul său asupra unor prieteni ai sfântului Francois d'Assis a
căror naivitate era „specială”. L-a comparat pe Kaspar Hanser, izolat senzorial timp de
câţiva ani în obscuritatea unei pivniţe, dar care nu era autist, cu Victor, un copil autist
abandonat probabil târziu.
Aproape toate personalităţile care au schimbat, prin geniul lor, cursul istoriei au fost
puse sub lupă şi analizate. Cum gândeau ele, ce aveau ele diferit faţă de oamenii obişnuiţi,
care era sursa sau explicaţia ştiinţifică pentru faptul ca ele se află printre puţinii care au fost
înzestraţi cu o inteligenţă superioară?
Acestea sunt întrebările la care istoricii şi oamenii de ştiinţă s-au chinuit să afle
răspunsul, de-a lungul timpului. S-a emis astfel, o teorie care bulversează pe oricine se
gândea la aceşti oameni ca la niste semizei. Mulţi dintre ei sufereau de o tulburare psihică
înrudită cu autismul - sindromul Asperger. Dacă la unele dintre genii încă mai planează
umbre de îndoială cu privire la acest aspect, la altele diagnosticul este sigur. Albert Einstein
ţine capul de listă al celor despre care se ştie, cu certitudine, că a avut sidromul Asperger,
adică era un autist foarte inteligent. Universul matematicii era, de fapt, pentru el, singura
modalitate de existenţă, singura lume în care putea fi fericit.
Este deja celebră anecdota în care se povesteşte, cum cel care a emis teoria
relativităţii, a perceput o trăsură neagră cu coviltir ca fiind tabla sa de scris de acasă şi a
început să scrie formule matematice pe ea. La un moment dat, trăsura a plecat, iar el s-a
speriat, neînţelegând cum de tabla sa s-a pus în mişcare.

8
 În anii ’50, a fost în vogă în SUA, marele curent al psihanalizei, după emigrarea
masivă a intelectualilor europeni, provocată de cel de-al doilea război mondial.
Teoriile lui M. Mahler şi B. Bettelheim despre autism au cunoscut atunci un
succes imens. S-a avut în vedere o legătură între trăsăturile de personalitate presupuse
negative ale părinţilor şi patologia prezentată de copilul autist. Atunci mamele au fost
invitate să se întindă pe divan pentru a reflecta asupra motivelor „respingerii” inconştiente
a copilului, care s-a presupus a fi la originea tulburărilor acelor copii.
În faţa absenţei sau „discreţiei” rezultatelor acestei terapii, s-a instalat curentul
„behaviorist”- izvorât din acelaşi postulat: copilul autist este înţepenit într-o reţea de
legături negative, ţesute într-un mediu familial nociv. În concluzie tehnicile
comportamentale au avantajul de a structura mediul şi de a dezvolta motivaţia. Rezultă
astfel, chiar dacă nu o vindecare, o diminuare a angoasei autistului şi ameliorarea
tulburărilor.

În anii ’65 analizele sistematice adunate din lumea întreagă au confirmat că

personalitatea părinţilor sau maniera de educaţie nu sunt la originea autismului copiilor.
În cercetările cele mai recente accentul a fost pus pe disfuncţionalitatea
socială a bebeluşului autist, care prin exces sau prin lipsă, nu vibrează la
„diapazonul uman”. El nu intră în rezonanţă emoţională cu partenerul său adult (cel mai
adesea mama - în primele momente de viată) şi nu poate deci să se folosească de acesta
prin mimică, atitudine, intonaţia vocii pentru a filtra în mod pertinent informaţia care îi
parvine. Prin urmare nu ştie să simplifice, să segmenteze şi să asimileze informaţia
provenită din mediu ajutându-se de un adult.
Se consideră că persoanele cu autism apar indiferente, incapabile să stabilească o
legătură emoţională cu alţii pentru că nu înţeleg gândurile, sentimentele şi nevoile altora.
Apar ca fiind izolate în lumea lor. Adesea, limbajul şi conceptele cognitive sunt întârziate
făcând dificile comunicarea şi relaţiile sociale. Unele persoane cu autism au activităţi
repetitive, iar alţii sunt sensibili la sunete, atingeri, mirosuri sau lumini.
Astfel, timp de 50 de ani, despre autism s-au acumulat câteva cunoştinţe sau idei,
dar multe dintre ele au fost false. De exemplu, în urma descrierilor făcute de Kanner (a
descris 11 cazuri de copii autişti: 5 copii de psihiatri şi psihologi ceilalţi având părinţi

9
profesori universitari), s-ar putea concluziona, că profesiile de psihiatru, psiholog sau
profesor universitar ar trebui să fie profesii cu risc crescut în ceea ce priveşte autismul. În
realitate, studiile au demonstrat că autismul atinge de fapt toate clasele sociale, mediile,
rasele cu aceeaşi intensitate.
De exemplu, în Anglia, primele recensăminte au raportat 68.000 de copii de 8-10
ani, între care au fost găsiţi 15 copii autişti „puri”, într-un mod egal aparţinând tuturor
categoriilor sociale şi economice, contrazicând astfel primele concluzii ale lui Kanner
asupra originii burgheze şi intelectuale a mamelor copiilor autişti. Astfel, se poate spune
că starea de autism este una dintre cele mai complexe, dar şi unul dintre conceptele cele
mai controversate.
1.1.3. DEFINIŢIE
Tulburarea autistă, cunoscută şi sub numele de autism infantil, este cea mai
cunoscută Tulburare Pervazivă de Dezvoltare. Pentru aceasta se folosesc mai multe
sinonime cum sunt: autism infantil, sindrom Kanner, psihoză infantilă.
Pe parcursul timpului, mai mulţi autori au încercat să găsească o definiţie cât mai
complexă a autismului infantil. În continuare vor fi prezentate câteva din definiţiile
prezente în literatura de specialitate.
Kaplan (2000), defineşte tulburarea autistă ca „o afectare permanentă a capacităţii
de relaţionare socială, printr-o deviere a comunicării şi patternuri comportamentale
restrictive, stereotipe.” ( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003)
Graham (1999), afirmă că „autismul infantil se caracterizează prin debutul
precoce (înainte de 3 ani) a unor tulburări, sau devieri care interesează cel putin trei arii
de dezvoltare. Prin urmare există o inabilitate de a iniţia şi dezvolta relaţii sociale, de a
exprima interes şi emoţii. Există deasemenea o incapacitate de a folosi limbajul şi
comunicarea (verbală sau nonverbală) şi există un comportament stereotip, incluzând un
repertoriu comportamental restrictiv şi repetitiv.” (Revista Română de psihiatrie, nr.3-4,
2003)
O definiţie care încearcă să înglobeze toate caracteristicile acestei tulburări este
aceea a lui St. Milea (1986) prin care afirmă : „Sindromul autist reprezintă un complex
simptomatologic de etiologie variată, specific patologiei psihice a copilului mic.
Denumirea i se datoreşte autismului, simptomul central în jurul căruia se grupează o sumă

10
de manifestări, între care, cele mai importante se consideră a fi, tulburările de limbaj şi
stereotipiile plasate într-un amestec particular şi bizar de forme şi mijloace primitive şi
pervertite de exprimare a funcţiilor psihice cu altele mai elaborate, insule izolate de
abilităţi şi resurse, uneori bine conservate, alteori monstruos dezvoltate.” (Revista Română
de psihiatrie, nr.3-4, 2003)
Altă definiţie spune că, autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării
creierului. Astfel, autismul afectează grav abilităţile mentale, emoţionale şi
comunicaţionale ale unei persoane.
Sindromul autist este descris ca fiind cea mai severă manifestare a întregului
spectru, cunoscut ca şi Tulburare de Spectru Autist, cu care împarte aceleaşi condiţii, dar
variază în severitate şi vârsta de debut. Reprezintă o problemă de actualitate, nu numai a
societăţi noastre ci şi a celor din întreaga lume, datorită creşterii alarmante a incidenţei şi
prevalenţei acesteia.

Un copil cu autism se poate afla oriunde pe largul „spectru” al autismului. La

capătul superior, un copil poate părea aproape normal şi poate avea doar puţine trăsături
autiste. Ar putea, de exemplu, să fie un copil liniştit, cu puţini prieteni, sau fără nici unul şi
cu câteva obiceiuri ciudate. Ar putea să nici nu fie diagnosticat ca autist decât mult mai
târziu în viaţă.
La capătul inferior al spectrului, un copil ar putea fi descris ca puţin funcţional,
poate avea vorbirea şi limbajul defectuoase şi are nevoie de terapie mult mai intensă.
O importantă problemă care se pune în ceea ce priveşte autismul este aceea dacă
autismul este o psihoză, sau o tulburare de dezvoltare.
Autismul a fost mult timp considerat pe nedrept ca o formă de schizofrenie infantilă
fără ca astăzi, această ipoteză să fie exclusă. Totuşi luând în considerare faptul că, în formele
cele mai precoce ale schizofreniei infantile, rar cu debut înaintea pubertăţii, dezvoltarea
socială şi cea a limbajului nu sunt afectate calitativ în prima copilărie, se poate spune
că, psihoză, nu este cuvântul adecvat autismului, căci copilul nu deformează realitatea
după ce şi-a reprezentat-o, el nici măcar nu şi-o construieşte. E adevărat că anumite
ciudăţenii, legate de comportamentul de reasigurare dau câteodată iluzia delirului, în
realitate ele nu reprezintă nimic. Astfel, acţiunea neurolepticilor se limitează la extrem şi este

11
puţin recomandată în autism, se recomandă doar dacă există o lipsă completă a
alternativelor comportamentale, ceea ce este, sau ar trebui sa fie extrem de rar.
Adeseori, aceşti copii sunt luaţi drept întârziaţi mintal cu o deficienţă a auzului.
Examenul clinic atent dovedeşte însă, că auzul nu este deficitar, că memoria mecanică este
dezvoltată. Aceşti copii au o motricitate dezvoltată normal, rezolvă problemele practice cu
obiectele, dar numai din proprie iniţiativă, nu la cerere.
Grupate sub denumirea de „Tulburări pervazive de dezvoltare”, psihozele infantile
se caracterizează printr-o alterare globală a capacităţilor de comunicare, perturbări în
relaţiile cu ceilalţi, activităţi restrânse şi repetitive, adesea stereotipe. În plan
psihopatologic, psihozele infantile se caracterizează printr-o alterare a organizării
progresive a personalităţii cu o capacitate de adaptare la realitate variabilă în funcţie de
nivelul exigenţei sociale şi de nivelul angoasei copilului.
Autismul infantil se manifestă întotdeauna printr-o alterare a capacităţilor de
comunicare, o alterare a interacţiunilor sociale şi un aspect restrâns, repetitiv si stereotip al
comportamentelor, intereselor şi activităţilor.
Dacă în 1943, Leo Kanner a descris pentru prima oară sindromul autist clasic ca
afectând copii cu dezvoltare psihomotorie normală până în jurul vârstei de 2-3 ani, în
practica curentă ne confruntăm cu apariţia unei simptomatologii uşor modificate,
identificată la copii care prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului şi a comunicării
sociale încă din primul an de viaţă.
Astfel, apare în mod evident începând de la 30-36 luni, primele simptome apar
uneori după un interval liber de 12-18 luni, dar cel mai frecvent semnele prodromale pot să
atragă atenţia încă din primele 12 luni.
1.1.4. DESCRIERE CLINICĂ
1.1.4.1. SINDROMUL AUTIST TIPIC
Se constituie progresiv în cursul celui de-al doilea an şi devine evident spre 2-3 ani.
Atunci se observă alterări ale interacţiunilor sociale conducând la izolare. Copilul manifestă
refuz sau fuge de contactul vizual, nu are expresie facială şi nu-şi modulează mimica în
funcţie de situaţie, şi nu are dialog tonico-postural.
Copilul autist nu caută să intre în contact, să atragă atenţia, să acroşeze privirea, nu-i
imită pe ceilalţi. Nu îşi exprimă plăcerea, şi nu-şi împărtăşeşte interesul. În cel mai bun caz,

12
celălalt este folosit ca parte din sine (ia mâna adultului). Privirea pare goală, îndepărtată.
Limbajul nu apare la vârsta obişnuită şi această absenţă a limbajului nu este
înlocuită de nici o încercare de comunicare gestuală sau mimică. Când apare limbajul, se
observă anumite particularităţi: pe lângă întârziere în apariţie, există ecolalie imediată sau
întârziată (repetarea ca nu ecou a ceea ce tocmai a spus interlocutorul), o prozodie
particulară monotonă, sacadată, o inversare a pronumelor (utilizarea pronumelui „tu” pentru
a se numi pe sine), sintaxa rămâne săracă, întârziată, exprimarea emoţiilor (bucurie,
plăcere, surpriză, furie) este cel mai frecvent absentă.
Deşi nivelul de înţelegere a limbajului este în mod obişnuit superior celui de
expresie, se observă totuşi anomalii: copilul înţelege mai ales ordinele simple, cuvinte
concrete, comenzile de a realiza o sarcină simplă. Nu înţelege cuvinte abstracte, glumele.
Reacţiile bizare şi restrângerea intereselor, reacţiile de angoasă, de agresivitate sau
de aparentă furie pot să apară cu ocazia schimbărilor mediului (modificarea unei mobile,
schimbarea traselului obişnuit, absenţa unei jucării, schimbarea pieptănăturii), sau a unei
surprize (zgomot neaşteptat, sosirea unui străin).
Aceste manifestări de furie, angoasă sau disperare pot să apară de asemenea ca
răspuns la o frustrare, o interdicţie sau o tentativă insistentă a adultului de a intra în contact.
Obişnuinţele sau ritualurile, în aparenţă golite de semnificaţie simbolică, domină
viaţa cotidiană impunând un cadru al vieţii cu alură imuabilă şi robotizată.
Punctele de interes sunt restrânse şi sterotipe în direcţia obişnuinţelor motorii sau de
obiect bizare: minierism motor sterotip şi repetitiv (bătăi şi torsiuni ale mâinilor, legănat,
mers pe vârfurile picioarelor, învârtit ca un titirez, mişcări complexe ale corpului), folosirea
anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente de jucării), sau cu întrebuinţare schimbată (roata
unei maşinuţe învârtită la nesfârşit), interes pentru un aspect limitat al obiectelor (de
exemplu, mirosul asociat cu un comportament de adulmecare, atracţia pentru vibraţie sau
zgomot pe care le reproduce indefinit).
În ceea ce priveşte modularea senzorială şi motorie se observă o hipo- sau
hiperreactivitate la stimuli senzoriali: lasă obiectele să cadă jos, se balansează, bat din
plame, se învârt, fac zgomote cu gura, cu gâtul, îşi sug limba, ţin un obiect în gură.
Există o frecventă indiferenţă la lumea sonoră, în special la zgomotele sociale
(copilul nu răspunde când este chemat) şi un interes pentru zgomotele şi sonorităţile

13
particulare, are atracţie pentru anumite zgomote (aspirator, curgerea apei, muzică sau
cântece, foşnitul hârtiei). Anumite zgomote pot în schimb, suscita reacţii de spaimă, panică,
furie, mai ales când acestea îl surprind pe copilul autist.
Aceeaşi ciudăţenie poate să existe şi în domeniul gustativ (are manierisme
alimentare, îi plac gusturi exclusive, adesea neobişnuite: oţet), vizual (are atracţie pentru o
culoare, o strălucire, o formă, un reflex).
Motricitatea poate să fie limitată, copilul părând ţeapăn, inert, fără iniţiativă,
motorie. Sau din contră, poate să apară ca agitat, mişcându-se fără încetare, cu posturi şi
regularităţi motorii neobişnuite sau bizare (cu alură sacadată, mecanică). Nu există, sau
există foarte puţin jocul „ca şi cum”, jocul simbolic şi jocul imitării sociale.
În privinţa funcţiilor intelectuale se poate spune că, în ciuda „expresiei inteligente”
semnalată de Kanner, aceşti copii au adesea niveluri de performanţă globală scăzute, cu
profiluri heterogene. În general performanţele video-spaţiale şi de memorizare sunt mai
bune decât capacităţile de raţionament, de elaborare a informaţiei.
Majoritatea dintre ei prezintă un coeficient intelectual non-verbal mai mic de 70 şi
global mai mic decât 55, chiar dacă există unii autişti cu un nivel normal. Există un decalaj
frecvent, şi chiar constant în favoarea testelor non-verbale.
Un copil cu autism va absorbi mult mai puţină informaţie şi mai puţine cunoştinţe
din mediul înconjurător, decât un copil obişnuit. Un copil obişnuit începe să vorbească între
1,5 şi 2 ani, aproape fără nici un ajutor din partea părinţilor sau fraţilor/surorilor. Învaţă în
jur de 6 cuvinte noi pe zi şi are un vocabular de peste 10.000 de cuvinte înainte de a atinge
vârsta de 6 ani. Un copil cu autism poate ajunge să vorbească mult mai târziu şi va avea un
limbaj sărac şi abilităţi sociale reduse, dacă nu beneficiază de terapie verbală şi
comportamentală.
Un copil autist nu se poate pune în postura altei persoane, are dificultăţi în a acţiona
(deoarece planificarea şi execuţia actelor sunt perturbate) şi are probleme în percepţia
senzorială (deoarece manifestă fie o hipersenzitivitate, fie o hiposenzitivitate în unele arii
ale percepţiei şi uneori lucrează doar un simţ).

1.2. FRECVENŢA, DEBUTUL ŞI EVOLUŢIA SINDROMULUI AUTIST

Sindromul autist şi mai recent, tulburarea de spectru autist (TSA), reprezintă o
problemă de actualitate nu numai a societăţii noastre ci şi a celor din întreaga lume datorită

14
creşterii alarmante a incidenţei şi prevalenţei acestuia.
1.2.1. FRECVENŢA
Dat fiind faptul că nu au fost efectuate statistici complete în nici o ţară frecvenţa
autismului este discutabilă.
Primele studii epidemiologice asupra autismului infantil au fost raportate de Victor
Latter, în 1966, care a găsit o rată a prevalenţei de 4,5 la 10.000 de copii, după aplicarea
unui screening pe toată populaţia cu vârsta de 8-10 ani din zona de N-E a Londrei.
În S.U.A, Japonia, Suedia, Danemarca şi Anglia estimările recente urcă până la
10/10.000. În 1990, prevalenţa autismului în UK se credea a fi 4-5/10.000, dar conform
unui studiu condus de Dr. Gillan Baird şi colab. (publicat în 2006), 20/10.000 copii prezintă
dificultăţi în comunicare, activităţi restrictive, reciprocitate socială săracă şi prin urmare s-a
concluzionat că prevalenţa era mai mare decât se credea.
Conform acestui studiu, 1% din copii cu vârste între 9-10 ani din populaţie pot fi
diagnosticaţi cu TSA, iar dintre aceştia 25% întrunesc criteriile pentru sindromul autist.
Potrivit Prof. Michael Rutter (Clinica de psihiatrie pediatrică Londra), în UK
incidenţa cazurilor de autism în 2005, era cuprinsă între 30-60 cazuri la 10.000 de persoane,
iar în urmă cu 40 de ani se considera că există doar 4 cazuri/10.000 de persoane.
Alte studii citează o prevalentă de 37/10.000 (Yeargin-Allsopp şi colab. 2003), iar
Dr. Baron-Cohen amintea o rată a autismului de 1 la 200 de copii. (Revista Română de
Psihiatrie, nr. 3-4, 2003). În 2006, National Autistic Society raportează o incidenţă de 1/110
a cazurilor de autism în populaţia generală.
S-a observat că tendinţa de diagnosticare a acestor copii s-a modificat în anii ’90 şi
presupune că această creştere a incidenţei şi prevalenţei este în primul rând datorată
schimbării în practica diagnostică, creşterii disponibilităţii serviciilor medicale şi a
identificării mai precise a acestor tulburări.
Se ştie că incidenţa autismului este de 4, 5 ori mai mare la băieţi decât la fete. Dacă
autismul este prezent la fete, ceea ce se întâmplă mai rar, este în general, mai sever
(handicap mintal în particular). În concluzie fetele sunt mai sever afectate şi au un
nivel de inteligenţă mai mic.
În România nu există studii recente cu privire la numărul de persoane afectate de
autism, dar clinicile de psihiatrie din ţară raportează o creştere îngrijorătoare a numărului de

15
cazuri noi diagnosticate ca TSA.
1.2.2. VÂRSTA DE DEBUT
Cum s-a menţionat şi anterior, în marea majoritate a cazurilor debutul tulburării
autiste survine înainte de vârsta de 3 ani, uneori chiar în primul an de viaţă, dar e dificil de
stabilit existenţa unor tulburări în perioada de sugar, deoarece manifestările unor tulburări
sunt mai subtile şi mai dificil de definit.
Pe de altă parte părinţii copiilor unici pot să ignore aceste probleme, până când
ajung să-şi observe copilul în comparaţie cu alţi copii şi astfel pot data vârsta de debut
începând doar din acel moment, deşi o anamneză minuţioasă relevă adesea că anomaliile
sunt prezente mai de mult.
În general la naştere copilul este aparent normal, fără anomalii fizice sau neurologice.
Doar în unele cazuri, părinţii afirmă că au fost preocupaţi de copil încă de la naştere sau la
scurt timp după aceea, din cauza lipsei de interes a copilului pentru interacţiunea socială.

Dacă debutul este precoce, spre luna a patra, a opta de viaţă se remarcă lipsa
mişcărilor anticipatorii atunci când sunt luaţi în braţe, precum şi lipsa zâmbetului ca
răspuns la zâmbetului mamei. Progresiv devine evidentă apatia, dezinteresul pentru cei
din jur, copilul retrăgându-se într-o lume interioară în care jocurile ritualizate ocupă un loc
important.
1.2.3. EVOLUŢIA
În ceea ce priveşte evoluţia se poate spune că, pe de o parte, poate avea loc o
agravare sau o persistenţă a non-investirii cognitive, ceea ce duce către tabloul
encefalopatiilor infantile, sau pe de altă parte se menţine o stare iniţială de „a-relaţionare”
cu ceilalţi, inversiunea pronominală şi limbajul poate să fie achiziţionat, dar rămâne bizar.
La vârta adultă tabloul clinic va fi acela a unei psihoze deficitare, sau a unei psihoze
schizofrenice dominată de simptome autiste. Adultul va fi dependent de o formă de
instituţionalizare, în general completă. El nu va ajunge la autonomie, sau va ajunge doar
parţial. În cadrul evoluţiei se pot vorbi atât de factori de prognostic nefavorabil, cât şi
factori de prognostic favorabil.
În ceea ce priveşte prevenţia se poate spune că, această tulburare nu poate fi
prevenită, deoarece cauzele autismului nu sunt cunoscute, dar o examinare genetică poate fi

16
totuşi de ajutor unui cuplu care doreşte să aibă copii, şi au sau au avut în familie cazuri de
autism. Se ştie deasemenea că recunoaşterea şi tratamentul precoce pot diminua efectele
autismului, şi prin urmare se recomandă punerea diagnosticului cât mai devreme în cursul
devoltării şi începerea unui tratament în cadrul unui centru specializat.

1.3. ETIOLOGIA SINDROMULUI AUTIST

În epoca în care publicaţiile de medicină s-au oprit asupra unor descrieri literare,
adesea fine şi precise, dar a unor cazuri unice sau foarte puţine, Kanner a ezitat când
şi-a pus problema cauzelor care stau la originea autismului. El le-a perceput mai întâi ca un
defect de „echipare” a copilului. A presupus atunci că ei vin pe lume cu o incapacitate care
face imposibilă stabilirea unui contact afectiv cu ceilalţi, fondată pe capacităţile biologice,
la fel cum alţi copii se nasc cu incapacităţi fizice sau intelectuale.

Totuşi, el a lăsat să se înţeleagă că mamele acestor copii sunt intelectuale reci,

adesea robotizate care provin din mediu burghez. Dar aceste abordări au fost infirmate de
cercetările ulterioare.
De atunci şi până azi stabilirea unei categori de factori care să explice etiologia
sindomului autist, a ridicat o adevărată problemă. Obiectivul pentru care se avansează
ipotezele etiologice este de a delimita o eventuală anomalie, care ar fi responsabilă de
dezvoltarea acestei tulburări.
Există în prezent mai multe ipoteze şi teorii care încearcă să găsească un factor
determinant în apariţia autismului infantil: teorii psihogetice, teoriile cognitiviste, teoriile
etologice, teoriile psihodinamice, teoriile organice. Dar, până în prezent nici o etiologie nu
a putut fi afirmată ca fiind la originea ansamblului sindroamelor specifice. Se consideră că
fiecare dintre ele poate sta la baza acestei tulburări.
În ceea ce priveşte studiul etiologiei, cercetările ar trebui să fie efectuate de către
echipe specializate şi să se înscrie într-un demers ştiinţific, coerent şi acceptat din punct de
vedere etic pentru a stabili precis cauzele acestei tulburări.
Se prezintă în continuare câteva din aceste teorii.
1.3.1. TEORIILE COGNITIVISTE

17
 Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepţie
etiologică a sindromului care suprimă orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere
organogenetic.
Ele se subdivid în mai multe categorii : teoria linvistică, teoriile perceptive, teoriile
hemisfericităţii, şi teoriile metareprezentaţionale, din care reţinem teoriile perceptive.
1.3.1.1.TEORIILE PERCEPTIVE
Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze :
a. Ipoteza dominanţei simţurilor proximale este prima apărută şi aparţine lui
Goldfarb (1956), fiind apoi preluată de Schopler (1965). Conform acestei ipoteze autiştii ar
utiliza în mod preferenţial simţurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt caracteristic
unui prim stadiu de dezvoltare senzorială, pe care nu l-ar depăşi pentru a trece la etapa
următoare, în care sunt investite simţurile distale (văz, auz). (Autismul infantil. Structuri
psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 19)

b. Ipoteza hiperselectivităţii stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman,

Koegel şi Rehm (1971). Conform acesteia copilul autist reacţionează în manieră prea
exclusivistă la o parte a unui mesaj, acordând atenţie unor detalii, în detrimentul altor
aspecte semnificative ale situaţiei. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie
complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 19).
c. Ipoteza instabilităţii perceptive, propusă de Ornitz şi Ritvo în 1968, constă în
ideea conform căreia copilul autist ar fi incapabil să moduleze input-urile senzoriale cu
output-urile motorii, ceea ce se traduce printr-un model neobişnuit al mobilităţii oculare.
(Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag.
19).
1.3.2. TEORIILE ETOLOGICE
Etologia, studiază comportamentul animal şi uman în mediul său natural, şi se
sprijină, în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtând orice
ipoteză legată de stările psihice non-observalibe. Subiectul de studiu al etologului îl
constituie modalităţile specifice de interacţiune a individului cu mediul său şi nu cercetarea
mecanismelor generale de învăţare, aşa cum este cazul behaviorismului, şi nici cercetarea
stărilor iniţiale, cum este cazul ştiinţelor cognitive. Culegerea datelor din mediul natural s-a

18
făcut prin observaţie directă şi participativă, şi s-au observat următoarele:
a. Deficitele comportamentale de ataşament
În sprijinul acestor deficite, în 1970, Bowlby semnala faptul că aceşti copii nu
recurg la consolarea maternă în momentele de oboseală sau suferinţă. Szurek (1973), a
descris aşa numita „detaşare psihotică” caracteristică acestor copii şi a interpretat interesul
autiştilor pentru obiecte fără viaţă, ca o manifestare a devianţei conduitelor de ataşament.
Pe de altă parte, Ainsworth (1982), a denumit „evitare anxioasă” necăutarea
reconfortuluil fizic lângă mamă, evitarea privirii, îndepărtarea fizică activă când este luat în
braţe şi le-a interpretat ca un ataşament negativ. De aici a fost formulată ipoteza că în
autism ataşamentul faţă de o persoană ar fi înlocuit de un ataşament faţă de calităţile
senzoriale ale unui obiect. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă,
Mureşan, C., 2004, pag. 22)

b. Conflictele motivaţionale
E. A. şi N. Tinbergen (1983), au susţinut o teorie etologică bazată pe noţiunea de
„conflict motivaţional”. Astfel, la copilul autist se observă sisteme motivaţionale
antagoniste: pe de-o parte există o dorinţa de explorare a mediului şi pe de altă parte, există
o frică de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict se rezolvă prin oprirea
procesului de explorare.
Conform acestei ipoteze întâlnirea copilului autist cu un adult se traduce printr-un
conflict între dorinţa lui de apropiere şi dorinţa de evitarea. Astfel, copilul manifestă
secvenţe comportamentale care împletesc apropierea şi evitarea.
c. Abordarea din spate
Soulayrol şi colab. (1987), au reuşit să demonstreze existenţa la copii autişti a unui
conflict motivaţional între apropiere şi fugă şi preferinţa lor pentru adordarea din spate.
1.3.3. TEORIILE ORGANICE
Conform acestor teorii, la originea sindromului autist se află disfuncţii organice de
natură biochimică, sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului.
S-a pus acentul pe factorii biologici în etiologia autismului deoarece, pe de-o parte
s-au acumulat dovezi prin care autismul nu are o bază psihogenă (ceea ce a redus mult

19
atenţia asupra factorilor de mediu şi familiali), iar pe de altă parte s-a evidenţiat faptul că
autiştii prezintă anomalii neurologice, biologice şi genetice particulare, şi totodată studiul
variatelor procese biologice a fost mai uşor odată cu perfecţionarea abilităţilor tehnologice.
1.3.3.1. FACTORI GENETICI
Posibilitatea existenţei unei baze genetice a autismului a fost sugerată încă de la
începutul studierii acestui sindrom. Kanner (1943), a sugerat că factorii genetici pot
contribui la etiologia autismului în sens predispozant.
Studiile epidemiologice recente demonstrează că tulburarea autistă implică şi o
importantă componentă genetică, deşi nu s-a descoperit o genă specifică pentru autism şi
rămâne încă neclar cât de multe gene sunt implicate.
Studiul gemenilor a furnizat dovezi concludente privind baza genetică a autismului.
S-a demonstrat că autismul care apare la ambii membri ai unei perechi de gemeni
monozigoţi, are o rată mai mare de apariţie (peste 60%), în timp ce autismul care apare la
ambii membrii ai unei perechi de gemeni dizigoţi are o rată de 3-5%.
Astfel, Ritvo a concluzionat că există dovezi puternice asupra faptului că factorii
genetici ar putea juca un rol important în etiologia autismului. Bartak, Rutter şi Cox (1975),
au descoperit că aproximativ 25% din familiile copiilor autişti, studiate de ei, aveau în
familie cazuri cu tulburări de limbaj (întârzieri de dezvoltare a acestuia).
În cazul sindromului autist aceşti factori genetici pot determina o structură
anormală a creierului, anomalii ale neurotransmiţătorilor şi neuroreceptorilor sau alte
tipuri de neuropatologii, prin intermediul unei gene recesive care transmite un efect
enzimatic specific.
Date fiind, existenţa perturbărilor neurotransmiţătorilor în autism, au fost realizate
cercetări asupra unor gene care intervin în dezvoltarea creierului şi în metabolismul
neurotransmiţătorilor. Mai multe studii independente au corelat autismul cu subunităţile
receptorului GABA de pe cromozomul 15, transportul serotoninei SLC6A4 şi mai recent
aspartat-glutamat carier – AGC1 cunoscut ca şi SLC25A12. Au mai fost citate regiuni de
pe cromozomii 2,4,7,16,17,19 şi alte gene candidate sunt în continuare evaluate.
Au fost identificate şi câteva gene asociate cu alte condiţii medicale: gena FMR1 –
sindromul X fragil, gena MeCP2 – sindromul Rhett, gena TSC – scleroza tuberoasă. Şi
deasemenea au fost cercetaţi mai mulţi cromozomi printre care: Cr15, Cr5 şi Cr X.

20
 Recent, cercetătorii au analizat abateri ale structurii genetice specifice şi prezenţa
cromozomului „fragil-X” în câteva cazuri de autism care au provocat interes. Această
anormalitate se identifică utilizând microscopul pentru a examina cromozomul sexual X şi
este de obicei caracterizată de o slăbiciune, sau o „pauză” în structura cromozomială.
Prin urmare există dovezi pentru implicarea factorilor genetici în etiologia tulburări
autiste, dar totuşi componenta ereditară este complexă, şi transmiterea familială în cele mai
multe cazuri nu depinde de o singură genă (Shao şi colab., 2003). („Revista Română de
Sănătate Mintală, Vol 15, Nr.1, pp 23-29, 2007)
1.3.3.2. FACTORI NEUROCHIMICI
Cele mai recente cercetări în acest domeniu s-au concentrat asupra
neurotransmiţătorului cerebral, serotonina (5-hidroxitriphane sau 5HT). Această
anormalitate în nivelul serotoninei din sânge este considerat o anormalitate în metabolismul
central de serotonină. De obicei se înregistrează niveluri mai ridicate la copii mici, descresc
în timpul copilăriei şi se stabilizează la vârsta adultă. În general serotonina indică
imaturitatea sistemului neurologic.
Faptul ca unii indivizi autişti arată îmbunătăţiri în comportament în urma
administrării unor medicamente care inhibă serotonina (de exemplu, fenfluramine, care
reduc nivelul serotoninei din sânge şi îmbunătăţesc capacităţile intelectuale, cresc
sociabilitatea, contactul vizual şi măresc atenţia, scad hiperactivitatea şi stereotipiile şi
îmbunătăţesc somnul), demonstrează posibilitatea ca serotonină să aibă un rol important în
patogeneza autismului, cu atât mai mult cu cât toate aceste îmbunătăţiri nu s-au menţinut
atunci când fenfluramina nu a mai fost administrată.
În plus, medicamentele care influienţează sensibilitatea receptorilor dopaminei par
să aibă o oarecare eficacitate pentru ameliorarea simptomelor autismului. Aceste
medicamente includ neurolepticele.
1.3.3.3. FACTORI NEUROLOGICI
Rolul factorilor neurologici în etiologia autismului a fost îndelung discutat, dar
anumite studii au punctat această implicare.
În ciuda evidenţelor că factorii neurologici pot contribui la etiologia autismului,
natura precisă a neuropatologiei nu este cunoscută. Ca semne ale neuropatologiei se
consideră hipotonia, slaba coordonare a mişcărilor, dar totuşi nu s-a stabilit o relaţie

21
definitivă între aceste semne de neuropatologie şi autism.
Examenul neurologic aprofundat pune în evidenţă existenţa unor anomalii a
sistemului nervos central. Aceste anomalii se pot regăsi în consecinţă la nivelul: tonusului
muscular, adaptării posturale, motricităţii fine, coordonării motrice, atenţiei, percepţiei.
Rimland (1964), a fost printre primii care a sugerat o posibilă intervenţie a unei
disfuncţii neurologice în apariţia autismului. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi
terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 29).
Studii RMN efectuate post-mortem au evidenţiat implicarea câtorva structuri
corticale şi subcorticale în autism: cerebel, cortex prefrontal, cortex parietal inferior medial,
temporal şi alte regiuni temporale (gir fuziform, şanţ temporal superior, amigdala,
hipocamp), corp calos, ganglionii bazali.
În urma câtorva studii neuropatologice realizate post-mortem (Bauman, 1985), s-a
observat o slabă dezvoltare a structurilor în mai multe zone distincte ale creierului, evocând
o anomalie a dezvoltării precoce a organizării cerebrale. Astfel în sistemul limbic, anormal
de mic, au fost detectate celule dens împachetate, pe când în cerebel există o descreştere a
numărului de celule Purkinje, care eliberează neurotransmiţători specifici care inhibă
acţiunea altor neuroni. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă,
Mureşan, C., 2004, pag. 29).
Cercetările echipei formate din G. Lelord, L. Pourcelot şi A. Syrota, care au măsurat
variaţiile debitului sangvin cerebral şi care au vizualizat ariile de activare, ca răspuns la
stimulii vizuali şi auditivi, au demonstrat că în raport cu lotul de control, copii autişti
prezintă anomalii de activare, ceea ce înseamnă că, în urma acţiunii unui stimul auditiv, nu
sunt activate aceeaşi zone cerebrale, ci există un deficit de debit sangvin temporal stâng, în
aria limbajului, iar activările sunt neregulate şi inconstante în cazul unor stimuli asociaţi.
Astfel, în cazul copiilor autişti de vârstă mică există şi un retard marcat al măturării
metabolice a lobilor frontali. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie
complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 29)
Explorările electrofiziologice au relevat existenţa unor anomalii
electroencefalografice în mai mult de 75% din cazuri.
Un interes deosebit a suscitat şi observaţia că perimetrul cranian pare să crească în
autism (cu 2 până la 10 procente). Aproximativ 25% dintre indivizi cu autism, prezintă un

22
volum crescut al masei craniene, comparativ cu media populaţiei. Această creştere
substanţială a creierului, s-a observat numai în anumite regiuni (de exemplu, lobul
temporal, parietal şi nuclei).
În contrast cu aceasta, corpul callos a scăzut în mărime în partea de mijloc şi
posterioară a sa. Creşterea creierului la indivizii autişti sugerează existenţa unei
anormalităţi în dezvoltarea creierului (se produc prea multe celule nervoase, nu se elimină
destul ţesut nervos prin procesul normal de eliminare a ţesutului nervos în perioada de
dezvoltare, sau există o supracreştere a ţesutului non-neuronal).
Această creştere este mai pronunţată în copilărie şi se pare că afectează mai mult
substanţa albă. Nu este încă foarte clar dacă această creştere, este doar un factor de risc
pentru autism, ca un marker al leziunilor din structura fină a creierului.
Tot în sprijinul acestei idei, Courchesne (1987), a observat că emisfera cerebrală
posterioară dreaptă este mai mare decât porţiunea corespondentă din emisfera stângă.

Studiile de imagerie cerebrală au relevat şi ele o serie de anomalii stucturale. În

1988, Jacobson a făcut descoperiri nespecifice legate de o lărgire ventriculară. Studiile lui
Courchesne (1988), din California, confirmate recent de lucrările lui B. Garreau, din
Franţa, au pus în evidenţă o atrofie a cerebelului (hipoplaza lobulilor cerebelari VI şi VII).
(Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag.
29).
Rutter (1974), a insistat asupra existenţei unei disfuncţii cognitive centrale, ca fiind
trăsătura constantă în autism şi a propus să se studieze fundamentele neurofiziologice ale
acestor deficienţe. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă,
Mureşan, C., 2004, pag. 31)
Acest proces a ridicat însă, şi multe semne de întrebare. În primul rând, disfuncţia
unui sistem sau a unei regiuni anume din cortexul cerebral poate fi atribuită unei anomalii
structurale ale acestei arii, dar ar putea fi atribuită unei anomalii structurale a unei părţi
îndepărtate ale creierului, care furnizează informaţia necesară ariei respective. O altă
dificultate pusă în discuţie, ar fi de ce mecanismele de compensare nu intevin în unele
cazuri, deşi se ştie că emisfera intactă poate prelua în mare măsură funcţiile pierdute.
Alţi investigatori au considerat că la baza celor mai relevante caracteristici ale

23
autismului stau afecţiuni ale emisferei stângi a creierului.
Blackstock 1978, Dawson 1979, Prior şi Bradshaw 1979, Tanguay 1982, au
observat că deficitul cognitiv şi caracteristicile limbajului la aceşti indivizi sunt asociate cu
funcţionarea emisferei stângi. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie
complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 32).
Astfel, la copiii cu autism funcţiile emisferei drepte sunt mai puţin afectate, cum ar
fi abilităţile vizual-auditive şi se dovedeşte o slăbiciune în funcţiile emisferei stângi, cum ar
fi limbajul şi abstractizările.
În urma studiilor scientigrafice s-a constatat că, copii autişti realizează o tratare
apoziţională a lumii lor. S-a concluzionat, prin urmare că tratarea cerebrală a informaţiei la
copilul autist e făcută de emisfera dreaptă, non-linvistică, care este dominantă.
Cunoscute fiind deficitele existente în funcţionarea cognitivă la autişti, au fost
explorate şi diferenţele legate de cortexul cerebral. Unele studii au dovedit existenţa unei
scăderi a fluxului sangvin la nivelul cortexului frontal drept, la o serie de subiecţi autişti
adulţi, aflaţi în stare de repaus (Sherman, Shapiro, 1984). (Autismul infantil. Structuri
psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 33).
Deasemenea cu ajutorul tomografiei computerizate, într-un studiu recent, la câţiva
subiecţi adulţi aflaţi în tot în stare de repaos, s-a descoperit acelaşi flux sangvin redus în
lobul frontal drept, stâng şi mediu (George, 1992). (Autismul infantil. Structuri
psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 34)
O altă arie ce prezintă interes în autism este cortexul temporal median şi structurile
subcorticale relaţionate.
Demasio şi Maurer au emis ipoteza conform căreia structurile mediane temporale,
alături de cele frontale, ar juca un rol important în neurobiologia autismului, prin realizarea
unor analogii comportamentale între subiecţii cu autism şi cei cu leziuni ale lobului
temporal. La testele neuropsihologice, performanţele indivizilor cu autism sunt destul de
reduse, inclusive la sarcinile simple, legate de funcţionarea lobului temporal. (Autismul
infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Mureşan, C., 2004, pag. 34)
La adulţii cu leziuni la nivelul cortexului orbitofrontal produc capacitate scăzută de
empatizare, interacţiune socială inadecvată, obsesii frecvente. Pacienţii cu leziuni ale
amigdalei au câteva aspecte de interacţiune socială deficitară cum ar fi: hipoemoţionalitate

24
şi anxietate/frică.
Din cauza acestei similitudini s-a postulat că disfuncţia amigdaliană poate participa,
cel puţin parţial, la simptomele autiste (Sureten şi colab., 2002). („Revista Română de
Sănătate Mintală, Vol 15, Nr.1, pp 23-29, 2007). Această ipoteză este susţinută de analiza
post-mortem a creierului persoanelor autiste, care a evidenţiat aglomerări neuronale mai
numeroase în subnucleii amigdalieni, hipocam, sept cingulat anterior, corpii mamilari.
Mai mult, s-a constatat o scădere în dimensiune a neuronilor şi arborizaţie mai
săracă a dendritelor. Tot în sprijinul acestei ipoteze vin şi studiile imagistice ale creierului
care au relevat un volum anormal amigdalian şi o scădere a activităţii amigdaliene la
pacienţii cu sindrom autist în timpul procesării expresiilor faciale a unor persoane
fotografiate.
Se consideră importante leziunile amigdalei, deoarece ea are conexiuni cu
neocortexul, stucturile colinergice bazale, formaţiunea striată şi hipocampul şi infuienţează
şi alte percepţii şi procese cognitive.
Incapacitatea de a răspunde în mod adecvat la stimularea senzorială şi de
coordonare motorie, i-au determinat pe Ornitz şi pe Ritvo, să postuleze teoria
„inconstanţei perceptive”, sau un deficit în raportarea homeostatică a stimulării senzoriale
şi coordonării motrice.
În esenţă, ideea se referă la disfuncţia în acele porţiuni ale creierului
răspunzătoare de sistemele comportamentale şi alte distorsiuni ale unor structuri neuronale
din formaţiunile superioare ale creierului, astfel încât aceşti copii nu au o experienţă
constantă legată de un anumit stimul.
Astfel, ei pot experimenta acelaşi stimul în mod diferit în diferite ocazii, şi pot
avea astfel probleme în a forma o reprezentare stabilă a mediului. Efectul direct ar fi
interferenţa cu interacţiunile normale cu alţii şi cu folosirea limbajului.
1.3.4. TEORII NEUROPSIHOLOGICE
Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor
autismului, au şi o altă ţintă, aceea de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive
fundamentale ce se află în spatele anormalităţilor comportamentale observate în cazul
acestei tulburări. Trei dintre cele mai importante teorii presupun că există deficite cognitive
fundamentale în functiile executive, coerenţa centrală şi elaborarea unei teorii, păreri.

25
 „Functii executive” este un termen care acoperă o largă zonă de procese cognitive
superioare cum ar fi capacitatea de a se elibera de context, inhibarea unor răspunsuri
nepotrivite, planificarea, îndeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor şi monitorizarea
lor. Pentru examinarea acestor procese s-au creat nişte teste neuropsihologice cum ar fi
Turnurile din Hanoi şi Sortarea Wisconson a cărţilor de joc care au scos la iveală funcţii
executive anormale în autism. În particuar, încapacitatea de a trece de la o sarcina la altă
este considerată paralel cu acel comportament ritualistic-repetitiv observat în autism şi
reprezintă caracteristica definitorie a acestei boli.
O a doua teorie neuropsihologică despre autism afirmă că persoanele autiste au o
slabă coerenţă centrală. Ca dovadă în susţinerea acestei teorii este faptul că autiştii nu pot
deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înteles, spre deosebire de o persoană
care nu suferă de această tulburare. Acest deficit înseamnă o limitare în procesarea unor
evenimente sau stimuli importanţi, dar poate sevi şi la creşterea performanţei unui individ
autist de a procesa stimuli întâmplători, observaţie ce a fost făcută în mai multe studii. De
exemplu, într-un studiu, indivizii autişti au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în
a-şi aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens, dar au avut rezultate proaste în a-şi aminti
propoziţii cu înţeles.
O a treia ipoteză sugerează că indivizii autişti au un deficit în a crea o părere despre
sine sau despre starea mentală internă a celorlalţi, cum ar fi dorinţele şi credinţele acestora.
1.3.5. TEORII CE INCRIMINEAZĂ ALTE CATEGORII DE FACTORI
Dat fiind faptul că nu se pot preciza cu exactitate, în toate cazurile, factorii care au
provocat această tulburare, deseori se face apel şi alte categorii de factori care sunt tipici
pentru alte tipuri de handicapuri. Printre acestea se pot integra factorii pre-, peri-, post
natali, factori alimentari, bolile infecţioase.
Numeroşi factori pre-, peri-, şi post natali au fost de-a lungul timpului incriminaţi în
etiologia tulburării autiste. Complicaţiile din timpul sarcinii şi/sau naşterii determinate de
travaliu dificil, incompatibilitatea factorului Rh, toxemii, sângerări vaginale,
hipotiroidismul mamei sau tatălui, avorturi numeroase anterioare, avortul provocat şi
diferite boli infecţioase sunt factori de risc. Deasemenea expunerea înainte sau după naştere
la droguri, vaccinuri, infecţii, iminenţele de avort, travaliul indus, suferinţă la naştere,
operaţia cezariană, analgezia peridurală, vârsta crescută a mamei la prima naştere,

26
anomaliile placentare, sunt alţi factori de risc, dar cu toate acestea nu sunt evidenţe clare în
acest sens. Deficienţele mentale, epilepsia, depresia, anxietatea mamei au fost de asemenea
citate.
Unii autori au luat în discuţie posibilitatea ca apariţia TSA să fie favorizată de
anumiţi factori alimentari precum: cazeina, glutenul şi aditivi alimentari. Pornind de la
observaţia că cei diagnosticaţi cu autism au un statut nutriţional mai sărac, s-a luat în
discuţie corelaţia dintre această tulburare şi afecţiunile intestinale, inflamatorii care ar
limita absorbţia vitaminelor, aminoacizilor esenţiali, electroliţilor, acizilor graşi nesaturaţi
(omega 3-6).
Specialiştii au luat deasemenea în considerare vaccinul MMR, în special timerosalul
din compoziţia acestuia (un tiosalicilat de sodiu etilmercur, cu rol de protecţie împotriva
contaminării bacteriene şi fungice), după ce s-au înregistrat creşteri dramatice a cazurilor
diagnosticate cu TSA în UK. S-a considerat că mercurul, în anumite doze, este neurotoxic
şi probabil toxicitatea sa este şi mai mare asupra unui creier imatur, ceea ce indică faptul că
administrat contribuie la creşterea riscului de autism.

1.4. SIMPTOMATOLOGIA AUTISMULUI

Ţinând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce

trebuie luat în considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia
lui.

1.4.1. SIMPTOME
O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea
autismului poate diferi în intensitate, de la simptome uşoare la forme mai grave, care pot
afecta întreaga existenţă a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele
persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Manifestările tulburării variază mult,
în funcţie de nivelul de dezvoltare şi etatea cronologică a individului.
Elementele esenţiale ale tulburării autistele constituie prezenţa unei dezvoltări
anormale, sau deteriorare în interacţiunea socială şi în comunicare şi un repertoriu
restrâns considerabil, de activităţi şi preocupări.
În literatura română de specialitate, Emil Verza a descris autismul şi a arătat că

27
tulburările autismului urmăresc:
- deficienţe perceptuale şi relaţionale
- tulburări acţionale şi comportamentale
- disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice
- dificultăţi de limbaj şi comunicare
- discontinuitate în dezvoltare şi învăţare (Psihopedagogie Specială – Manual
pentru şcolile normale, cls. XIII-a, Verza, E., 1997, pag, 129)
În primele 6 luni de viaţă, în general ciudăţeniile sunt puţine, dar semnele pozitive
de dezvoltare socială a copilului lipsesc. Prin urmare micuţul autist nu răspunde la
alăptare, legănat, căldura unei băi, nu merge de-a buşilea, prezintă intoleranţă la atingere şi
nu reacţionează la afecţiune, refuză alimentaţia şi are tulburări de somn.
În plus bebeluşul autist nu vibrează la „diapazonul uman”, nu este fermecat de
universul nou din jurul lui şi nu intră în rezonanţă emoţională cu mama, deoarece nu ştie
să analizeze informaţia socială dată de mimica feţei. Ochii şi sprâncenele nu sunt
purtătoare de mesaj pentru el, ci din contră îi provoacă o reacţie adversă.

Prin urmare el nu poate utiliza partenerul uman drept reper prin privire, atitudine,
mimică, intonaţia feţei şi nu poate să se folosească de acesta pentru a filtra în mod
pertinent informaţia care îi parvine. Astfel el receptează din plin stimulii interni şi externi,
care îi activează canalele senzoriale, şi este agresat de aceşti stimuli, pe care nu ştie să-i
interpreteze, să-i organizeze şi să le stalibească prioritatea şi cel mai adesea oscilează
între inhibiţie totală în receptarea senzaţiilor şi deschidere absolută.
De exemplu, pe plan vizual el poate fixa o sursă de lumină intensă fără să pară că
este jenat, dar din contră nu poate suporta intensitatea unei priviri fără să-şi ferească
ochii. La nivel vizual este mai atras de contraste, contururi şi forme regulate. La nivel
sonor percepe mai bine anumite aranjamente ritmice repetitive şi anumite frecvenţe.
Sunetele apar titrate, filtrate în funcţie de caracteristicile fonetice sau ritmice şi nu în
funcţie de semnificaţia lor. La nivel tactil preferă stimulii suavi sau presiunile ritmice, la
fel ca temperaturile constante sau aproape de cea a corpului.
Tot ceea ce este repetitiv îl solicită mai puţin intelectual şi preferă aceste repetiţii
deoarece sunt mai puţin obositoare. Urechea internă (vestibulul şi canalul semicircular)

28
preferă mişcările ritmice înainte şi înapoi, sau de la stânga la dreapta, regulate sau mai
degrabă previzibile, decât cele care surprind.
Copilul autist prezintă o enormă dificultate de a învăţa prin intermediul celorlalţi şi
nu poate imita pe cineva. Deasemenea copilul autist, demonstrează deprinderi de a fi atent,
dar acestea variază în mod semnificativ, în funcţie de interesele sale. De exemplu, este
foarte atent la ceea ce este interesant, sau „are sens” pentru el, şi este foarte puţin atent la
activităţi de ascultare în grup.
Are deasemenea, dificultăţi în schimbarea atenţiei de la un stimul la altul. De
exemplu, dacă este implicat într-o sarcină vizuală (de a face un puzzle), s-ar putea să nu fie
capabil să-şi mute atenţia pentru a se concentra asupra unei indicaţii auditive dată de o altă
persoană.
O altă trăsătură esenţială a autismului este dificultatea de a întelege şi de a se angaja
în interacţiuni sociale. Copiii mici cu această tulburare se pot agăţa mecanic de o persoană,
sau pot trata adulţii ca interşanjabili. În cursul dezvoltării copilul se poate angaja pasiv într-
o interacţiune socială şi de cele mai multe ori aşteaptă de la ceilalţi, să răspundă în anumite
moduri unor cerinţe, deoarece nu are sentimentul limitelor şi dorinţelor altei persoane.
Copilul autist nu ştie să utilizeze comportamentele non-verbale, cum sunt „privitul în
faţă”, „expresia verbală”, „posturile şi gesturile corporale”, pentru a regla interacţiunea sau
comunicarea socială.
Pe de altă parte, copilul autist are dificultăţi atât în comunicarea dorinţelor sale cât
şi pentru a-şi împărtăşi atenţia şi experienţele cu ceilalţi. Prin urmare el nu caută să-şi
împărtăşească spontan, altor persoane, bucuria, interesele şi realizările lui. De exemplu, el
nu arată, nu aduce, sau nu specifică obiectele pe care le consideră interesante. Pe de altă
parte, conştiinţa de alţii a persoanelor cu autism, este deteriorată considerabil. Prin urmare
copii, pot uita de ceilalţi copii (inclusiv de fraţi), nu au nici o idee despre necesităţile
altora, sau nu observă detresa acestora.
În general copiii cu autism nu ştiu regulile jocului social şi nu ştiu să se angajeze
într-un joc social cu alţi parteneri. Deasemenea, nu ştiu să se joace „de-a...”, sau un joc de
imitaţie socială. Există mai multe tipuri de interacţiuni într-un joc, prin urmare un copil
autist poate să se se joace alături de alţii copii, dar fără să intervină în jocul lor, sau poate
părea indiferent la prezenţa celorlaţi şi utilizează doar acelaşi spaţiu de joacă sau materiale

29
ca şi ceilalţi copii, fără a interacţiona cu ei.
Au deasemenea dificultăţi majore în implicarea într-o activitate de joc adecvată cu
jucăriile. Ca şi în cazul jocului, se remarcă mai multe categorii de abilităţile de joacă cu
jucăriile. Astfel, copilul fie nu arată nici un interes pentru a atinge sau ţine jucăriile, fie le
ţine în mână şi se uită lung la acestea, fie le apropie de gură, le flutură, le scutură, sau le
bate. Prin urmare nu are un joc funcţional.
Indivizii cu tulburare autistă au patternuri de comportament, preocupări şi activităţi
restrânse, repetitive şi stereotipe. De asemenea, ei pot insista asupra uniformităţii şi
manifestă rezistenţă sau detresă la modificări minore (de exemplu, un copil poate avea o
reacţie catastrofală la o schimbare minoră în ambianţă, cum ar fi un set nou de perdele, sau
schimbarea locului la masă).
De cele mai multe ori, copilul autist se agaţă de „stereotipii” (gesturi repetitive
aparent fără nici o finalitate) toată viaţa. Mişcările stereotipe ale corpului interesează
mâinile (bătutul din palme, fâlfâitul degetelor), sau întregul corp (legănatul, înclinatul şi
balansatul). Astfel, se leagănă înainte şi înapoi, sau are episoadele interminabile de
sărituri pe saltea, sau mişcări de tip titirez în jurul axei corpului, care-l ameţesc ca un drog
şi îi creează un vid.
Există de asemenea o preocupare pentru rutine şi ritualuri nonfuncţionale ori
insistenţă iraţională de a urma rutinele (de exemplu, de a parcurge exact acelaşi drum, în
fiecare zi, când merge la centru).
Copilul autist poate fi foarte ataşat de unele obiecte inanimate (de exemplu, o
bucată de sfoară, o bandă de cauciuc, un burete, sau hârtie). De obicei abilităţile nonverbale
sunt mai dezvoltate la copilul autist.
Deficitele sale intelectuale sau sociale ies în evidenţă mai târziu, odată cu stabilirea
de relaţii sociale reciproce şi operaţiuni mintale abstracte şi verbale. Inteligenţa lor este
rigidă, imediat ce depăşeşte sfera pasiunilor. În cele mai multe cazuri, există un diagnostic
asociat de retardare mentală, în general de grad moderat, Q.I. 35 - 50. Aproximativ 75%
dintre copiii cu tulburare autistă funcţionează la un nivel retardat.
Deasemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive.
Profilul aptitudinilor cognitive este de regulă inegal, indiferent de nivelul general al
inteligenţei (de exemplu, o fată în vârstă de 4 ani şi jumătate, poate fi capabilă să citească,

30
adică prezintă hiperlexie). La mulţi copii cu tulburare autistă care funcţionează la un
înalt nivel, nivelul limbajului receptiv (adică înţelegerea limbajului) este sub cel al
limbajului expresiv (de exemplu, vocabularul).
În adolescenţă sau la începutul vieţii adulte, indivizii cu tulburare autistă, care au
capacitatea intelectuală pentru a conştientiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la
realizarea deteriorării lor severe.
În tulburarea autistă pot fi notate, de asemenea, diverse simptome şi semne
neurologice nespecifice (de exemplu, reflexe primitive, dezvoltarea tardivă a dominaţiei
manuale). Autistul, mai ales când e hypertonic, se prezintă ca un copil vioi, independent şi
voluntar mai ales în primul an de viaţă.
Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieţii, însă, deseori, pot fi
ameliorate prin intervenţii corespunzătoare şi prin tratament adecvat.
1.4.1.1. LIMBAJUL
Primele forme de comunicare ale fiinţei umane sunt expresiile faciale şi gesturile.
Acestea comunică direct emoţii şi au ca scop evitarea pericolelor şi crearea unei stări de
siguranţă.
Limbajul vorbit, care se dezvoltă ulterior, permite stocarea imaginilor perceptive
cu privire la mediul înconjurător. Jerison (1976), spune că limbajul este un mijloc de
înmagazinare a imaginilor perceptive legate de mediu şi o modalitate de a transmite
celorlalţi aceste imagini, cu o specificitate mult mai mare decât puteau asigura gesturile
şi expresiile faciale.
Chomsky susţine că, idiferent de cultura în care se naşte, copilul vine pe lume cu
un mecanism de achiziţionare a limbii ceea ce îl va face să îşi achiziţioneze limba din
jurul său. Din primele zile de naştere, copilul manifestă o sensibilitate faţă de aspectul
prozodic (muzicalitatea) limbii şi recunoaşte prozodia limbii materne. Copilul păstrează
în primele luni după naştere o sensibilitate faţă de foneme pe care o va pierde ulterior,
când se apropie de vârsta emisiilor verbale. Această sensibilitate îl face capabil să poată
învăţa orice limbă care se va vorbi în jurul său, nu doar limba maternă.
Piaget spunea, că limbajul se dezvoltă datorită dezvoltării gândirii simbolice a
copilului şi pe baza acesteia. Vîgotsky, contrar lui Piaget, afirmă că gândirea se
realizează pe baza limbajului, pe care copilul îl achiziţionează în interacţiunile cu mediul

31
sociocultural. În jurul vârstei de 2 ani, limbajul se internalizează şi devine un instrument
de operare a gândirii, punând ordine în percepţii şi organizând gândirea.
Bruner (1987), afirmă că biologicul asigură o structură fundamentală şi
predeterminată pentru secvenţialitatea achiziţiilor. Prin urmare, mediul oferă şanşa
achiziţiei limbajului şi adultul îl ajută pe copil în evoluţia sa linvistică şi socioculturală.
Limbajul se dezvoltă sub trei forme: vorbit, scris şi citit. Dezvoltarea limbajului
se leagă de dezvoltarea cognitivă. Pentru ca limbajul vorbit să poată fi exprimat este
necesar ca expiraţia să fie corectă, pentru că ea asigură energia exprimării, vibraţia
coardelor vocale şi a cutiei de rezonanţă (piept, cap), să fie corectă, pentru că astfel se
asigură sonorizarea şi timbrul, şi articularea, realizată de aparatul fonoarticulator (buze,
dinţi, limbă, palat), să fie corectă. Dar, funcţionarea adecvată a musculturii fine şi a
aparatului fonoarticulator presupune o oarecare maturizare neoromotoare. Prin urmare,
dacă una din aceste componente prezintă disfuncţii acestea se reflectă asupra vorbirii.
Controlul limbajului se realizează, pentru majoritatea indivizilor în emisfera
stângă a creierului, la nivelul cortexului. Zona Broca e destinată producerii limbajului
(exprimării), iar zona Wernicke este destinată comprehensiunii.
Există diferenţe între copii în ceea ce priveşte viteza şi formele de achiziţie a
limbajului. Atâta timp cât copilul este sănătos, aceste diferenţe de ritm ale achiziţiei nu
conduc la diferenţe de limbaj la vârsta adultă.
Există mai multe poziţii privind raportul de exprimare şi comprehensiune în
deprinderea limbajului. Unii cercetători afirmă că mai întâi copilul înţelege cuvinte, şi
apoi începe să exprime. Altă poziţie susţine că întâi sunt exprimările, care privesc un
control din partea mediului social, şi în funcţie de acest control, ele sunt ajustate,
structurând un limbaj la fel ca şi cel al mediului social din jur.
Vîgotsky susţine că există două strategii de învăţare a limbajului: prin
generalizare, copilul aplică acelaşi cuvânt în diferite ocazii, iar cei din jur confirmă
utilizarea corectă, sau prin utilizarea unui cuvânt cunoscut pentru a denumi şi alte
obiecte, iar cei din jur îl vor corecta, spunându-i noul cuvânt.
Bruner (1987), sugerează faptul că motivul pentru care un copil învaţă să
vorbească este dorinţa lui de a comunica cu cel care îl îngrijeşte. Primul cuvânt are la
bază formele primare de comunicare nonverbală ce apar în interacţiunea cu cel care îl

32
îngrijeşte şi pe care copilul doreşte să îl imite. Când copilul îl imită, cel care este alături
de el trebuie să-i ofere încurajări şi corectări uşoare. Aceste proces este denumit de
Bruner (1975), LASS (Language Acquisition Support System).
Stadiile de achiziţie a limbajului
În dezvoltarea limbajului copilului, există trei stadii majore, identificabile
indiferent de limba vorbită. Faza primului cuvânt, apare la 7-9 luni. Faza legării a două
cuvinte, apare la 18-22 luni, şi conţin un substantiv şi un verb. Faza achiziţiei rapide a
foneticii, a sensului cuvintelor, a sintaxei şi a pragmaticii limbii, apare între 24 şi 5 ani.
O trăsătură importantă a copiilor autişti constă în deficienţele lor în dobândirea
vorbirii şi limbajului.Ca orice individ persoana autistă are nevoie, şi-şi doreşte să
transmită anumite mesaje altora. Modul său de comunicare este, însă, extraordinar de
redus şi prea puţin convenţional, iar cuvintele sunt adesea folosite necorespunzator.
Pronunţă câteva cuvinte, corecte din punct de vedere fono-articulator, dar vocea este
lipsită de modulaţie, astfel înălţimea vocii, intonaţia, debitul şi ritmul vorbirii, sau accentul
pot fi anormale (de exemplu, tonul vocii poate fi monoton, sau poate conţine ascensiuni
interogative la finele frazelor).
Uneori asemenea cuvinte devin stereotipe, perseverente fără legătură cu contextul în
care se află. Alteori utilizează foarte precar unele noţiuni, şi în general limbajul nu are
funcţia de comunicare, de transmitere a înţelesurilor.
Mijloacele de a atrage atenţia sunt uneori reduse la simple ţipete, sau la
utilizarea mai multor gesturi decât cuvinte. Dorinţa de contact poate fi imitaţia prin
cercuri interminabile în jurul celuilalt, prin bruscarea sau lovirea celuilalt. Memoria lor
auditivă este bună şi repetă mecanic melodii, dar fără coloratură afectivă. Deci, se
poate spune că lipseşte forma, chiar dacă dorinţa de comunicare este prezentă.
Din nefericire, mergând din eşec în eşec, căci maniera de a comunica nu convine
tuturor şi rareori produce efectul dorit, persoana autistă se descurajează şi tentativele de
comunicare se vor rări.
Copiii cu autism dau dovadă de dificultăţi de comunicare semnificative, în ambele
părţi ale comunicării (înţelegere şi exprimare a limbajul în mod adecvat). Poate exista o
întârziere, sau o lipsă totală în dezvoltarea limbajului vorbit. La indivizii care vorbesc
poate exista o deteriorare considerabilă în capacitatea de a imita, sau susţine o conversaţie

33
cu alţii sau o utilizare repetitivă şi stereotipă a limbajului, sau un limbaj ideosincratic.
Structurile gramaticale sunt adesea imature şi includ uzul repetitiv şi stereotip al
limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte, sau expresii indiferent de sens, repetarea de
versuri aliterate, sau de reclame comerciale), sau un limbaj metaforic (adică, un limbaj
care poate fi înţeles clar numai de cei familiarizaţi cu stilul de comunicare al individului).
O perturbare în comprehensiunea limbajului poate fi evidenţiată prin incapacitatea de a
înţelege întrebările şi indicaţiile simple ori farsele.
Mulţi copii, la nivelul de intervenţie timpurie, nu au învăţat „puterea” comunicării –
adică cauza şi efectul comunicării. Ei nu şi-au dezvoltat „intenţia” de a comunica. Unii
copii vor încerca ei înşişi să obţină obiectele dorite şi nu-i vor căuta pe alţii pentru ajutor.
Autistul utilizează rar privirea directă, ca un semnal direct de comunicare şi de
intrare în discuţie. Foarte rar copilul autist se asigură de disponibilitatea partenerului
său, eventual căutându-i privirea şi evaluând ceea ce i s-a răspuns. Privirea are valoarea
unei viziuni, el adună influenţele vizuale, dar posedă funcţia socială a întrebării: „ Sunteţi
dispus să intraţi în contact cu mine sau NU?”

Distanţa fizică adesea nu este respectată, persoanele autiste plasându-se fie prea
aproape (violând spaţiul interpersonal şi jenând partenerul care se retrage), fie prea departe,
caz în care interlocutorul nici nu se gândeşte că lui îi este adresat mesajul emis de copilul
autist. Apropierea se realizează adesea cu spatele şi cu capul, şi nu cu faţa aşa cum este
normal, ca şi când ar evita contactul vizual.
Mimica apare lent, faţa având adesea în primii ani de viaţă aspect angelic. Atunci
când mimica apare este adesea excesivă denotând aspecte subadiacente, fără control
cultural. Bucuria şi fericirea, dezgustul sau tristeţea sunt în mod sincer afişate, chiar
dacă situaţia socială reclamă un pic mai multă discreţie.
Gesturile membrelor superioare, braţe şi mâini sunt rareori folosite pentru a
empatiza, sau modula limbajul verbal atunci când autistul vorbeşte. Ele pot fi la limita
discordanţei, nepotrivirilor prost realizate, sau mai ales absente. Astfel, gestul arătării cu
degetul, nu este realizat într-o manieră spontană, el trebuie să fie învăţat.
În general, autistul nu răspunde la replicile din societate care guvernează vorbirea
celor mai mulţi indivizi şi în consecinţă vorbirea lui poate apărea irelevantă, rudimentară şi

34
neadecvată social. De exemplu, un autist poate atrage atenţia asupra lui vorbind prea tare
într-o anumită situaţie, sau nu răspunde replicilor ascultătorului pentru că este plictisit, sau
poate să spună ceva care deranjează, sau răneşte pe cineva neintenţionat.
În ceea ce priveşte, comunicarea verbală, ea se dezvoltă de obicei greu sau deloc şi
este plină de piedici şi de dificultăţi. Astfel, aproximativ 50% dintre copii autişti nu
vorbesc. Aceşti copii emit doar câteva sunete, deşi nu se poate vorbi despre existenţa
unei cauze fizice care să limiteze emiterea vocală. Ei învaţă eventual limbaje apropiate,
dar numai în urma terapiei intensive.
În continuare se prezintă diferite particularităţi ale limbajului pentru a înţelege
mai bine această perturbare.
1.4.1.1.1. ECOLALIA
Există tendinţa copilului de a repeta cuvinte şi fraze şi imposibilitatea de a-şi
concentra atenţia şi de a fi coerent. În acest sens, vorbirea ia forme de ecolalie, iar copiii
repetă foarte greu ceea ce au auzit, dând foarte rar impresia că au înţeles ceea ce au auzit.
Putem vorbi în acest caz de două tipuri de ecolalie, şi anume: ecolalie imediată şi ecolalie
întârziată.
Copiii autişti care prezintă ecolalie imediată repetă, sau au un „ecou” a ceea ce
tocmai s-a spus. De exemplu, dacă copilul este întrebat „Ce faci Gabriel?”, este foarte
posibil ca el să răspundă „Ce faci Gabriel?”, decât să răspundă la întrebare, sau să
furnizeze indicii că n-ar fi înţeles întrebarea. Câteodată copilul repetă verbalizările
imitând intonaţia şi accentul interlocutorului.
Spre deosebire de ecolalia imediată, ecolalia întârziată apare atunci când copilul
repetă ceea ce a auzit la un anumit moment în trecut. Deoarece în timpul comunicării pot
apărea repetiţii a ceea ce a auzit cu câteva zile în urmă, acest tip de verbalizare este
inadecvată contextului. Ecolalia întârziată apare cel mai adesea la stimuli care induc frica
de pedeapsă, dar şi în situaţii de stres.
1.4.1.1.2. SUBSTITUIREA PRONUMELOR
O altă anomalie a vorbirii autiste, probabil legată de ecolalie şi care este adesea
accentuată, este inversarea pronumelor personale. De exemplu, un copil poate spune „Ai
băut suc” în timp ce ar fi vrut să spună „Am băut suc”, sau „Vrei să asculţi muzică!” în
loc de „Vreau să ascult muzică!”.

35
 Un alt aspect legat de folosirea prenumelor este acela că un copil autist evită uneori
să pronunţe pronumele şi să se refere direct la sine sau la alţii prin nume (Cătălin vrea o
carte.).
Din punct de vedere psihodinamic acest model de vorbire este văzut ca o manifestare
psihologică de evitare sau de negare a propriei existenţe. Deşi, această interpretare este
într-o anumită consonanţă cu poziţia psihodinamică în ceea ce priveşte etiologia
autismului, nu este susţinută de studiile empirice.
De exemplu, în studiile sale asupra copiilor autişti, Rutter, nu a găsit nici o tendinţă
de a evita repetarea pronumelui la subiecţii săi. Silberg, a evidenţiat la copiii autişti o
progresie normală în folosirea pronumelor.
În concluzie, putem interpreta această inversiune a pronumelor ca un rezultat
secundar al ecolaliei. Deoarece copilul aude oamenii referindu-se la „el” ca „tu”, sau „ea”,
sau „Lili”, mai degrabă decât „eu”. Astfel, este de înţeles că copilul ecolalic va repeta
numele sau pronumele auzit.

1.4.1.1.3. FONETICĂ ŞI SINTAXĂ

Descoperirile în ceea ce priveşte aceste aspecte ale vorbirii şi limbajul autiştilor sunt
mai puţin definite decât cele menţionate mai sus. S-a raportat că în comparaţie cu
dezvoltarea altor trăsături ale limbajului, dezvoltarea fonetică pare să fie cel mai puţin
deficientă.
Un alt aspect al limbajului, este acela că spre deosebire de normal, autistul îşi
însuşeşte vorbirea mult mai târziu, şi are o pronunţie defectuoasă. De asemenea după
însuşirea relativă a limbajului, copilul autist are tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în
cuvinte, de a înlocui un cuvânt cu altul apropiat totuşi ca semnificaţie, sau utilitate (de
exemplu înlocuiesc ochelari cu ochi), de a nu folosi cuvinte de legătură.
1.4.1.1.4. LIMBAJUL IMPRESIV
Unul dintre semnele clinice principale este că, aceşti copii nu ajung în general să
înţeleagă un cuvânt izolat desemnând un obiect sau persoană, pronunţat în prezenţa
acestora şi în afara contextului obişnuit (timp, spaţiu, persoane familiare).
Acelaşi lucru se întâmplă pentru cuvintele care desemnează acţiuni care nu sunt

36
purtătoare de sens, în condiţiile în care sunt emise în circumstanţe neobişnuite.
De exemplu, dacă în cadrul unui prim examen (situaţii şi persoane puţin familiare) îi
spun unui copil cuvântul „prăjitură” fără a o prezenta, copilul nu reacţionează. Dacă i se
cere să dea un obiect pe care-1 manipulează, spunându-i „dă-mi-1” şi fără să întindem
mâinile, el nu ne va da obiectul respectiv. Astfel se face legătura între expresia verbală şi
contextul său interactiv convenţional.
Există totuşi copii autişti capabili să reacţioneze la cuvinte atunci când ele sunt
pronunţate în anturajul lor familiar cu condiţia ca ele să fie exprimate în condiţii obişnuite.
De aceea se poate spune că înţelegerea limbajului la aceşti copii nu este întotdeauna
complet absentă. Ea se bazează pe indici vizuali-kinestezici şi auditivi şi nu pe semne
lingvistice.
De exemplu, copilul poate să reacţioneze într-un mod potrivit cuvântului „vino” sau
expresiei verbale „hai să mergem”, dacă acestea sunt pronunţate de părinţi în momentul în
care se pregătesc să plece, ridicându-se de pe scaun şi îndreptându-se către uşă. În plus, se
observă că, copiii autişti sunt sensibili la intonaţie, la asocierea de gesturi, la postura şi
mimica persoanei care li se adresează.
La aceşti copii aspectul simbolic al limbajului, cu caracteristicile sale de centrare şi
de decontextualizare nu este încă cunoscută.
Psihologii au descris mai multe funcţii care participă la construirea capacităţii de
înţelegere a limbajului: semiotizarea şi percepţia auditivă, care se pare că sunt deficitare în
cazul copiilor autişti.
1.4.1.1.5. SEMIOTIZARE DEFECTUOASĂ
După Piaget, limbajul este una din capacităţile care actualizează funcţia
semiotică: a utiliza cuvântul „prăjitură” înseamnă a-i atribui acestuia un semnificant,
semnul acustic arbitrar „prăjitură” şi un semnificat, obiectul „prăjitură” aşa cum poate fi el
perceput, gândit şi dorit de către o fiinţă umană. Procesul de asociere (cuvântul este asociat
obiectului), de decentrare (cuvântul nu este obiectul), de mentalizare (cuvântul este
un reprezentant al obiectului) caracterizează funcţia semiotică relativă a limbajului.
Defectul de înţelegere al cuvântului relevă disfuncţionalitatea, sau absenţa acestor
procese diferite. Copilul autist poate suferi de o deficienţă, sau de o instabilitate a
asocierii, capacitate care constă în a lega două sau mai multe evenimente referitoare

37
la acea modalitate cognitivă, sau la modalităţi distincte. După stadiul dezvoltării
senzorio-motorii, obiectul „prăjitură” este asimilat reacţiilor gustative şi/sau vizuale
şi/sau manuale şi/sau auditive. În cadrul dezvoltării cunoaşterii limbajului, asocierea
poate să se sprijine (între alte asimilări) pe o asimilare reciprocă, vizual-auditivă:
obiectul vizualizat aminteşte fonemul şi cuvântul obiectului evocat, aminteşte de
imaginea sa vizuală. Prin urmare, reprezentarea obiectului pe care şi-o face copilul nu este
de fapt obiectul real.
Copilul trebuie de asemenea să se distanţeze de obiectul real prin
reprezentare. De aceea, capacitatea de mentalizare, adică, capacitatea de a crea un spaţiu
de imaginaţie între obiectul real şi senzaţiile şi percepţiile pe care le presupune, poate fi
deficitară la copilul autist.
1.4.1.1.6. PERCEPŢIA AUDITIVĂ DEFECTUOASĂ
În fine, a înţelege limbajul presupune o bună acuitate auditivă, dar mai ales o
percepţie corectă a ansamblului de sunete utilizate de celălalt şi a regrupării lor în diferite
structuri ritmice. Se pune de asemenea, problema în a le identifica, recunoaşte şi discrimina
în ansamblul stimulărilor auditive la care este supus individul.
Mai multe cercetări au subliniat dificultăţile de discriminare auditivă a copiilor
autişti. Observarea comportamentului auditiv şi lingvistic demonstrează clar la tinerii
autişti răspunsurile lor paradoxale la sunete, de exemplu, nu reacţionează violent la
izbirea unei uşi, dar tresar la foşnetul unei frunze, sau indiferenţa la lumea sonoră.
Copilul nu este atent la limbaj, fiindu-i necesară repetarea cuvântului, a frazei.
Răspunsurile la solicitările preverbale şi verbale sunt lente şi diferite. Percepţia
anterioară a unui sunet poate chiar să anihileze, să blocheze orice reacţie motrică orientată
spre o nouă sursă sonoră.
Neuropsihologii au pus de mult timp în evidenţă bizareriile reacţiilor cerebrale
la stimulii auditivi. Înregistrarea potenţialului evocat cortical demonstrează
iregularitatea răspunsurilor corticale (în general, dar nu sistematic localizate în aria
temporală stângă) în termeni de prezenţă şi amplitudine. De asemenea, înregistrarea
răspunsurilor subcorticale (pe trunchiul cerebral) la stimulările auditive face să apară la
copiii autişti, dificultăţi de acelaşi tip, răspunsuri slabe sau variabile.
Pentru o interpretare de timp ascendent, aceste anomalii ale funcţionării cerebrale

38
atestate de particularităţile comportamentului auditiv, ar putea explica dificultăţile în
înţelegerea limbajului observate la copiii autişti.
Un alt mod de a înţelege aceste tulburări perceptive elementare este acela să
considerăm, că aceste răspunsuri perceptive anormale provin din absenţa sau iregularitatea
punerii în practică a proceselor superioare de integrare cognitivă a informaţiilor auditive.
1.4.1.2. DEFICIENŢE PERCEPTUALE ŞI DE RELAŢIONARE
Limbajul şi funcţiile sale sociale depind de abilitatea de a percepe cu acurateţe
stimulii din mediu şi de a orienta atenţia într-un mod adecvat.
Încă din primele descrieri ale autismului, Kanner sublinia existenţa anomaliilor
privirii copiilor autişti care sufereau de acest sindrom. Ulterior, descrierea clinică a
tulburărilor perceptive din autism s-a îmbogăţit treptat. Cercetările cognitive propriu-zise
au debutat la sfârşitul anilor ’60.
Deşi în general, se acceptă faptul că analizatorii lui par intacţi, deci nu are
probleme senzoriale identificate la nivel receptor, este curios faptul cum răspunde copilul
autist la stimularea senzorială. Prin urmare, chiar dacă receptorul senzorial funcţionează
normal, modularea oscilează între suprastimulare şi inhibiţie masivă. Astfel, unele zgomote
obişnuite pentru noi, pot fi insuportabile pentru un autist, şi invers.
Prior (1984), spune că unii copii autişti par să nu răspundă la o mare parte dintre
stimulii înconjurători, dar pot reacţiona conştient la stimulii specifici într-un mod
idiosincratic şi inconsecvent. De aceea ea identifică două trăsături importante în aria
percepţiei şi atenţiei. Astfel ei răspund inconsecvent la stimuli senzoriali şi acordă
atenţie doar unei mici părţi ai stimulilor din mediu. În 1967, Metz scotea în evidenţă
preferinţa acestor copii pentru sunetele cu fregvenţă înaltă.
O altă linie de cercetare s-a concentrat pe „selectivitatea excesivă a stimulilor”.
Supraselectivitatea stimulilor se referă la un pattern atenţional, în care copiii autişti
utilizează un set foarte restrâns de informaţii în situaţiile de învăţare. Problema pare că
nu e de tip perceptiv, sau de răspuns la orice tip particular de stimuli, ci apare atunci
când copilul trebuie să răspundă unor stimuli multipli. Astfel, când se confruntă cu o
situaţie ce implică stimuli mulţi şi simultani, copilul autist va răspunde adesea numai
unuia dintre ei.
Pentru ca un mesaj să fie bine recepţionat trebuie evitată pierderea lui printre alţi

39
stimuli, iar pentru aceasta trebuie îndeplinite două condiţii: pe de-o parte mesajul trebuie să
fie foarte simplu şi totodată amplificat, iar pe de altă parte trebuie să se diminueze
cantitatea celorlalţi stimuli, care parvin prin acelaşi canal senzorial sau prin altele.
De exemplu, dacă se doreşte prezentarea unei sarcini vizuale, pe care trebuie să o
realizeze un copil autist (un execiţiu de triere a obiectelor sau de lectură), acest lucru se va
face pe o masă eliberată de orice alt stimul, cât mai neutră. În cazul în care se doreşte
înţelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puţine
cuvinte.
Această „asepsie senzorială” prezentă la copii autişti, se regăseşte în general în
situaţii dificile şi mai ales în două circumstanţe: învăţarea şi momentele de supraîncărcare
senzorială. În acelaşi timp, dacă un copil va dobândi o nouă competenţă, va trebui să o
poată utiliza în viaţa cotidiană. Va fi deci necesară şi o diminuare progresivă a acestei
asepsii senzoriale pentru a se ajunge la condiţii de viaţă relativ normale.
Un alt domeniu interesant de studiu este acela al preferinţei stimulului. De
exemplu, unii cercetători au făcut o ierarhie ipotetică a preferinţei stimulului, bazată pe
observaţiile că, copii autişti par să fie mai sensibili la stimularea tactilă, olfactivă şi
gustativă decât la cea vizuală şi auditivă. Rimland, consideră că autiştii sunt inacesibili
stimulilor externi, poate datorită unor leziuni situate în sistemul reticulat. Din contră,
Bergman şi Escalona au estimat că, copilul autist se apără împotriva unei sensibilităţi
exacerbate la stimulii vizuali şi auditivi prin reacţia de retragere.
De exemplu, „insensibilitatea” la durere din primii ani, indiferenţa la cald sau la
rece, prezentată de numeroşi bebeluşi şi de tinerii autişti este însoţită adesea de o
hipersensibilitate paradoxală la anumite contacte tactile. Copilul lasă să-i scape un cub
pe care-l ţinea în mână ca şi cum l-ar arde, sau urlă la contactul cu o căciulă. Părinţii sunt
tulburaţi şi adesea se simt răniţi de faptul că, copilul evită sau refuză contactul fizic,
forţându-se să scape atunci când este luat în braţe. Prin urmare, ei se simt respinşi de
propriul lor copil fără a şti de ce.
Aceste tulburări de percepţie tactilă rezultă din integrarea defectuoasă şi din
interpretarea aberantă a mesajelor transmise prin receptorii durerii, ai presiunii sau prin
fibrele nervoase ale senzaţiile de cald şi rece.
O altă problemă relevantă a tulburărilor de percepţie este reprezentată de faptul că,

40
uneori copilul autist, pare că nu aude şi nici nu ascultă ceea ce înseamnă că el nu
reacţionează la zgomotele intense sau apropiate.
În faţa acestei absenţe a reacţiilor, sau a interesului pentru voci sau anumite
zgomote se invocă de regulă diagnosticul de surditate. De cele mai multe ori, acest
diagnostic este infirmat chiar de părinţi atunci când copilul, spre sfârşitul primului an de
viaţă încep să fredoneze.
Bullinger (1989), susţine că la autişti aceste tulburări de percepţie se apropie de
perturbările de coordonare vizualo-manuală. În concluzie mâna şi vederea foveală nu se
centrează simultan pe obiect, iar în acroşarea obiectului una, sau cealaltă se decalează, sau
se desprinde, şi prin urmare coordonarea vizualo-manuală nu mai implică sistemul tactil
lemniscal, care integrează proprietăţile spaţiale ale obiectului, ci mai degrabă sistemul
spinotalamic, care implică aspecte mai curând calitative.
Este imposibil de spus dacă aceste anomalii sunt cauze, sau consecinţe ale
comportamentului autist, dar ele pot să explice anomaliile perceptive observate.
De aceea concluzia la care s-a ajuns este aceea că subiectul autist prezintă în fapt
tulburări de percepţie auditivă legate de dificultăţile de modulare şi de selecţia de
origine centrală (neurologică).
Pe de altă parte, se ia în considerare faptul că, din primele luni de viaţă, copilul
pare absorbit de activităţile de autostimulare vestibulară, în detrimentul interesului pentru
persoanele care-l înconjoară.
El poate petrece astfel, momente lungi balansându-se înainte şi înapoi de îndată ce
porneşte de-a buşilea. La sfârşitul primului an de viaţă la cei mai activi dintre copiii
autişti, balansarea de pe un picior pe altul, sau mişcările de tip titirez şi săriturile pe saltea
le ocupă copiilor autişti o mare parte din starea de veghe.
Ei par de asemenea a fi fascinaţi de obiectele care se rotesc, încât mai târziu ei le
vor imprima această mişcare cu o dexteritate extremă, neîntâlnită la copii normali.
Copilul autist îşi pierde foarte rar echilibrul, în timp ce se roteşte în jurul lui.

1.5. ELEMENTE DE DIAGNOSTIC

În ceea ce priveşte diagnosticul părinţii sunt primii care observă comportamentul

41
diferit al copilului lor. Din partea mamei mai ales, există plângeri frecvente: „copilul nu
este normal”, „nu este ca ceilalţi”, atunci când aceasta îl observă în comparaţie cu fraţii lui
mai mari, sau cu alţi copii de aceeaşi vârstă. Deasemenea părinţii au adesea sentimentul
confuz că nu sunt recunoscuţi de acest copil şi trăiesc o senzaţie de jenă şi de disconfort în
cadrul interacţiunii.
Deşi unii părinţii observă nereguli în dezvoltarea copilului de la 12-22 luni, se
prezintă cu el la specialistul pedopsihiatru doar în jurul vârstei de 20-27 luni (în cel mai bun
caz). În multe cazuri copilul a fost văzut de medicul de medicină generală, dar din păcate
nu a sesizat nimic din ceea ce ar fi putut duce la diagnosticarea precoce a autismului.
La evaluarea imediată un medic specialist poate da indicaţii despre o dezvoltare
anormală, dacă copilul: nu gângureşte şi nu are mimică, sau gestică până la 12 luni, nu
foloseşte cuvinte simple (1 singur cuvânt) până la 16 luni, nu asociază spontan 2 cuvinte
(nu ecolalie), sau nu foloseşte propoziţii simple (subiect şi predicat) până la 24 de luni,
dezvoltarea vorbirii în orice limbă înregistrează o regresie, sau o stagnare, la orice vârstă, şi
se pierd abilităţile sociale, la orice vârstă.
Aceste nereguli se întâlnesc nu numai în autism, ci şi în deficitul de limbă şi la copii
care mai târziu vor fi diagnosticaţi cu dificultăţi de învăţare, probleme de integrare socială
şi chiar depresie majoră. Dar cu frecvenţă crescută la copii autisti apar, până la 18 luni
nereguli în: stabilirea contactului vizual, răspunsul (orientat, sau nu) la auzul propriului
nume, focalizarea atenţiei, imitare şi „joc de rol”, comunicare nonverbală.
Diagnosticului se pune având la bază, pe de o parte o observaţie clinică de-o durată
suficientă, şi care este eventual repetată în timp pentru a înregistra capacităţile şi
dificultăţile, un examen psihologic pentru a determina profilul intelectual şi socioadaptativ.
În acest caz este util să se utilizeze scala Vineland pentru a aprecia capacităţile adaptative şi
PEP-R pentru a descrie un profil developmental. E indicat un examen al limbii şi
comunicării pentru a evalua aspectele formale, pragmatice. LECSP şi grila Whetherly sunt
recomandate pentru a descrie un profil al comunicării atunci când copilul vorbeşte puţin.
Precum şi un examen de dezvoltare motorie şi psihomotorie pentru a examina motricitatea
şi integrarea senzorială.
Prin urmare, se identifică atent din punct de vedere clinic simptomele, se evaluează
diverse linii de dezvoltare frecvent implicate, şi se fac examenele complementare când unul

42
dintre semnele clinice justifică o explorare mai aprofundată. Astfel se utilizează:
- bilanţul ortofonic pentru evaluarea auzului în situaţii relaţionale şi nivelul
limbajului în aspectele sale fonologic, lexical, sintactic, semantic, pragmatic, prozodic
- bilanţul audiofonologic cu Potenţiale Evocate Auditive, în cazul ipotezei unei
surdităţi asociate
- bilanţul genetic în cazul malformaţiilor particulare
- bilanţul psihomotor pentru a evalua eventualul retard, particularităţile echilibrului
şi ale cineticii tonico-posturale (postură bizară, mişcări anormale, dispraxie)
- bilanţul neurologic şi pediatric care cercetează manifestări neurologice discrete,
dar mai ales sindroamele epileptice asociate.
Scala Rimland, Scala Comportamentului Autist: SCA Barthelemy şi Lelord, Scala
comportamentului autist al sugarului SCA-S Sauvage sunt deasemenea utile în punerea
diagnosticului.
Pe lângă examinarea fizică, investigaţiile de laborator ar trebui să fie făcute pentru a
exclude boli fregvente, ca de exemplu disfuncţia tiroideană, ce poate determina simptome
psihiatrice.
Investigaţii ca EEG, EKG, bilanţ neurologic, pot fi ajutor în funcţie de istoricul
clinic şi de rezultatele examinării. Scopul acestor investigaţii este de a asigura o bază de
evaluare şi de a ajuta la monitorizarea efectelor adverse ale medicaţiei.

1.6. TRATAMENT

În ceea ce priveşte tratamentul sindromului autist se pot menţiona următoarele

constatări. Deşi, nu există tratament general acceptat pentru autism, totuşi medicii au ajuns
la un conses, prin care au stabilit că, un tratament adecvat şi timpuriu are un impact
important asupra bolii.
Prin urmare, pentru stabilirea tratamentului în cazul unui copil autist, este esenţial să
se facă o evaluare iniţială foarte minuţioasă şi diagnosticul să fie pus, de timpuriu. Această
evaluare necesită prezenţa unei echipe multidisciplinare de specialişti, incluzând un
psiholog, care să testeze abilităţile intelectuale (Q.I.), un logoped, care să evalueze limbajul,
un consultant în educaţie, care să determine aptiudinile de citire şi comportament şcolar, un

43
psiholog, sau psihiatru care să descopere o potenţială problemă de comportament.
Se ştie că nu există nici un tratament care să funcţioneze în cazul tuturor subiecţilor
şi deocamdată nu există un tratament biomedical al autismului.
De obicei se folosesc mai multe abordări, care includ o gamă largă de servicii, în
special intervenţii psihologice, sociale şi medicaţie.
Indiferent care ar fi strategiile terapeutice utilizate, tratamentul unui copil ar trebui
întotdeauna să aibă ca obiective: facilitarea dezvoltării sociale şi a limbajului, reducerea din
problemele comportamentale (comportament ritualistic, agresivitate sau hiperactivitate),
dezvoltarea unor aptitudini pentru funcţionarea independentă, ajutorul acordat familiilor ca
să facă faţă bolii, reducerea distresului, îmbunătăţirea calităţii vieţii.
Intervenţiile comportamentale se pare că au avut rezultate destul de bune, până în
prezent. Dintre toate terapiile existente, ABA (Applied Behavior Analysis-Analiza aplicată
a comportamentului) a atras cea mai multă atenţie. Pe de altă parte mai există şi alte metode
de tratament (TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children, PECS - Picture Exchange Communication Sistem, Programul
Hanen - The Hanen Program, Povestiri sociale - Social Stories, Programul Son-Rise - The
Option Institutes Son-Rise Program, Terapia de integrare senzorială - Sensory Integration
Therapy, Floor Time. Şi se pare că şi anumite medicamente au un efect benefic în
problemele de comportament.
În general, marea majoritate a clinicienilor sunt de acord asupra necesităţii unei
abordări treapeutice plurifocale, excluzând orice schemă rigidă prestabilă, capabilă să se
adapteze la situaţii individuale şi la evoluţiile observate în timpul creşterii.

44
CAPITOLUL 2

Pentru a stabili obiectivul studiului s-au luat în considerare vârsta mentală a

subiectului la evaluarea iniţială, precum şi particularităţile simptomatologice ale
persoanelor cu autism. Conform acestora, vârsta mentală a indicat că acest subiect se află în
faza legării a două cuvinte, conform stadiilor de achiziţie a limbajului, iar particularităţile
simptomatologice au evidenţiat faptul că persoanele cu autism au o performanţă
neobişnuită în procesarea stimulilor vizuali, în detrimentul informaţiilor verbale, şi au o
nevoie imperioasă de predictibilitate şi rutină în mediul lor.
Prin urmare s-a presupus că la vârsta de 1 an şi 7 luni un subiect îşi poate
achiziţiona mai repede şi mai uşor limbajul prin utilizarea pictogramelor, într-un cadru
structurat fizic.

2.1. OBIECTIV GENERAL

Obiectiv general a fost - cum se îmbunătăţeşte achiziţia limbajului prin utilizarea
pictogramelor, în cazul unui subiect autist în vârstă de 8 ani şi 8 luni, de gen feminin.

45
CAPITOLUL 3

3.1. PREZENTAREA SUBIECTULUI

Subiectul a fost ales pe baza datelor culese din foile de observaţie. S-a avut în
vedere diagnosticul de Tuburare Autistă în copilărie, conform criteriilor DSM IV, precum
şi criteriul timp mai mare de 8 ani şi domiciliul în judeţul Sibiu. Subiectul e născut în
21.09.1999 şi este de sex feminin.
Prima consultaţie a avut loc la 2 ani şi 7 luni la centru Lutter, la neurologie unde
mama lui a stat cu el. I s-a făcut atunci un examen logopedic şi psihologic. A fost suspect
de boală genetică datorită disformismului cranio-facial, care este susţinut de următoarele
elemente: păr jos inserat, plagiocefalie, fante antimongoloide. S-a recomandat atunci
efectuarea de cariotip pentru investigarea numărului de cromozomi. Acesta a fost efectuat
la 6 ani, dar a ieşit normal. A fost sugerată atunci o posibilă embriopatogenie, dar fără date
concrete. Retardul mintal a fost pus pe seama circularei de cordon, dar nu se ştie de ce
pentru că nu s-a înregistrat o hipoxie.
I s-a dat un tratament cu: cerebrolzyin pentru concentrare, şi tanakan, un
vasodilatator, pentru hrănirea şi vascularizarea cerebrală. A făcut acest tratament tot câte

46
trei luni, şi i s-a spus să revină tot la trei luni, la consultaţie. După primele trei luni a fost
trimis la spitalul de psihiatrie. Acolo i s-a pus diagnosticul de retard psihic cu tulburări ale
limbajului expresiv.
În acest timp a continuat tratamentul cu cerebrolzyin, encefabol, risatarun. A fost
solicitat o EEG, deoarece a fost suspect de crize de epilepsie din cauza momentelor de
privire în gol, care sunt suspectate ca fiind momente de pierdere a cunoştinţei, dar nu s-a
evidenţiat un traseu anormal. La spitalul de psihiatrie s-au repetat examentul logopedic şi
psihologic. A fost internat două săptămâni, iar mama mergea zilnic la el, dar nu dormea în
spital.
Subiectul are un frate mai mic, diferenţa de vârstă dintre subiect şi fratele său este
de cinci ani. Nu se joacă un joc creativ cu el, ci îi place mai mult când fratele lui aleargă
după el. Atunci când vrea să intre într-o altă cameră îl cheamă mai întâi pe fratele lui şi îl
introduce pe el primul în camera respectivă. Când fratele lui se joacă cu cuburile lego,
subiectul nu intervine să se joace cu el.
Are faţă de fratele lui gesturi de afecţiune, în sensul că se apropie de el şi parcă ar
vrea să-l atingă sau să-l prindă în braţe, dar nu sfârşeşte acţiunea, deşi pare entuziasmat şi
are mişcări specifice de apropiere şi frecare a mâinilor. În general, se poate spune că
subiectul are aceste gesturi de afecţiune atât faţă de copii mici, cât şi faţă de cei de aceeaşi
vârstă.
În ambientul casei, subiectul doarme cu mama şi fratele său doarme cu tata. Vrea să
fie ţinut în braţe şi protejat. De obicei cântă până adoarme. Părinţii nu l-au lăsat să doarmă
singur deoarece le-a fost frică că păţeşte ceva, deşi sunt conştienţi că ar fi bine să îl lase
singur pentru stimularea autonomiei.
De obicei, când vede că mama se supără pe el, subiectul verbalizează picior, ochi,
papuci, burtă (cuvinte pe care deja le ştie şi le stăpâneşte), pentru că ştie că aceasta va fi
fericită deoarece el reuşeşte să spună aceste cuvinte şi îl va încuraja cu bravo, sau o
îmbrăţisare. Se poate spune că s-a obişnuit aşa şi ştie cum să acţioneze atunci când mama e
supărată.
L-au interesat dintotdeauna bluzele şi hainele roz, roşii şi cele lucioase. Este fascinat
de culoarea roz, şi pare că mănâncă iaurduri, doar pentru că sunt roz, nu îi plac orice fel de
iaurduri, le preferă doar pe acelea care au culoarea roz. Acasă are o minge, pe care o loveşte

47
doar după ce numără de câteva ori.
Cuvântul „ochi” a reuşit să şi-l însuşească prin utilizarea pictogramei, cu ajutorul
mamei în casă şi în prezent îl recunoaşte în prezentarea unei pictograme şi îl indică.
Dintotdeauna subiectul şi-a manifestat dorinţa de a merge pe acelaşi drum, pe
aceeaşi parte a drumului. A refuzat totdeauna să intre într-un loc necunoscut, sau într-o
încăpere cu care nu era obişnuit, sau într-o maşină. Dar după ce era introdus cu forţa se
obişnuia imediat şi nu mai erau probleme. Părea că ştie exact care este maşina bunicului său
într-o parcare unde erau mai multe maşini, deoarece mergea exact la maşina aceea chiar şi
atunci când nu era nimeni lângă maşină ca să îl cheme, sau să îi dirijeze direcţia.
În jurul vârstei de 4-5 ani era mai atent şi avea răbdare chiar să asculte o poezie,
care era rostită de mama lui. Nu avea în schimb contact vizual. Avea o memorie bună a
locurilor şi a reclamelor. Imita gestual imaginile din reclame şi în special gesturile din
desenele animate. În ambientul casei, când era mai mic subiectul se uita mult mai mult la
muzică decât la desene, dar acum face invers şi de cele mai mult ori se uită foarte apoape
de televizor.
Mama nu-şi aminteşte să fi mers de-a buşilea, mai mult s-a târât o perioadă scurtă
de timp şi apoi a mers direct. În primii doi ani nu a părut că îl preocupă dacă cineva vorbea
cu el. În schimb tonalitatea vocii era nuanţată, de exemplu, se observa dacă vorbea la
telefon în joacă. Mama îşi aminteşte că la doi ani jumate era foarte agitat şi nu prea ieşea cu
subiectul în parc, deoarece o obosea timpul când trebuia să fugă după el să îl oprească
atunci când se îndepărta şi nu se oprea când era strigat. Orice ieşire parcă nu avea ţintă.
De-a lungul timpului, se poate spune că subiectul au utilizat de obicei, obiecte
adecvat în funcţie de activitatea pe care a desfăşurat-o (de exemplu, dacă a mâncat ciorbă,
şi-a luat lingura de ciorbă). Mama spune că a fost mult timp până când a realizat care e
farfuria, şi părea pierdut când i se cerea „adu farfuria”. Mama a spus deasemenea că nu îi
dădea pâine, care lui îi place foarte mult, până când nu aducea corect farfuria. Odată cu
exerciţiul de dute-vino „adu farfuria”, în prezent a reuşit să îşi însuşească bine această
noţiune. Foloseşte cuvântul „bebe”, acasă când aduce farfuria la masă.
Mama susţine deasemenea, că subiectul taie cu foarfeca destul de frumos, şi înţelege
chiar aspectul prin care se bate oul pentru prăjitură, cu telul. Ştie să arate mişcarea de bătut
atunci când vede un ou. Pentru legatul şiretelor nu s-a insistat acasă. Deasemenea nu s-a

48
insistat nici pentru deschiderea/închiderea fermoarului, sau dezlipirea/lipirea unui scai sau
capse. Mama consideră că activitatea de a face nod e prea grea pentru subiect în condiţiile
acestea şi de aceea nu a insistat. Pe de altă parte, susţinând această idee subiectul nu are nici
un papuc cu şiret. Mama susţine deasemenea, că subiectul nu are răbdare să facă anumite
lucruri şi de accea nici nu a insistat pentru astfel de activităţi.
Înainte de a veni la centru părinţii nu l-au pus pe subiect să facă nimic deoarece
credeau că el nu înţelege şi e foarte greu pentru el să execute anumite activităţi. Părinţii l-au
lăsau singur la televizor, de cele mai multe ori, fără a-l implica în diverse activităţi, pentru
că subiectul nu a colaborat cu ei.
Acum însă, acasă subiectul o ajută pe mama la treburi simple. Dă prin maşina de
tocat, taie morcovi, ciuperci. La un moment dat a pus făină în lapte când mama a pregătit o
prăjitură, mătură şi ia cu făraşul, ţine aspiratorul când dă mama.
Mama spune că subiectul face mai multe lucruri decât ar vrea ea, şi că uneori
subiectul pare că ar vrea să facă mai mult, dar este oprit.
Mama susţine că nu a vorbit cu subiectul despre lucruri casnice pentru că a avut
impresia că el nu înţelege şi că a fost interesat. Acum însă îi vorbeşte despre tot, poate chiar
şi despre lucruri mai dificile. De exemplu, acum mama îi explică asta e zahar, faină, sare,
acum folosim sare, carne....
Subiectul are deficite de vorbire, anormalităţi în interacţiunea socială, înclinaţie spre
comportamente stereotipe, repetitive (mâzgăleşte mereu fără sens când are o foaie în faţă) şi
ritualistice (merge pe acelaşi drum). A avut o întârziere în apariţia vorbirii, şi acum
manifestă cuvinte rupte de funcţia de comunicare (verbalizează papucii, când vede o
pereche de papuci sau pe cineva care se încalţă, sau chiar fără legătură cu aceste activităţi).
A urcat şi a coborât alternativ cu picioarele scările şi nu s-a ţinut de balustradă. A
ţinut carioca corect pentru scriere, între police şi arătător. Foloseşte la masă lingura şi
furculiţa fără efort şi fără să fie ajutat. Foloseşte cuţitul şi întinde untul cu el. Taie cu
cuţitul. E în stare să-şi aducă ceva de băut. Toarnă lichide în pahar, de exemplu, lapte. Bea
fără să verse paharul, şi ţine paharul cu o mână. Se autoserveşte la masă şi mănâncă fără
ajutor. Foloseşte o tricicletă sau bicicletă. A fost curat, uneori s-au întâmplat mici
accidente. A cerut la toaletă şi a folosit toaleta independent. Se spală bine pe mâini cu
săpun şi apoi se şterge pe mâini fără prea mult ajutor. Se spală satisfăcător pe faţă. Se spală

49
pe dinţi. Pregăteşte totul pentru baie.
Îşi scoate ciorapii. Ajută la îmbrăcat. Se dezbracă şi se îmbracă singur (haine
simple). Se dezbracă seara fără ajutor. Se îmbracă dimineaţa fără ajutor. Îmbracă singur
hainele pe care le foloseşte des. A urmat instrucţiuni simple. A putut defini cuvinte simple.
A putut aranja obiecte în funcţie de mărimea acestora. S-a jucat alături de alţii, nu s-a jucat
însă cu alţii. A cântat şi a dansat după muzică, s-a descurcat cu casetele la casetofon. A
participat la jocuri simple cu mingea. A adus sau a dus ceva la cerere. Ajută în casă.
Rezolvă diverse sarcini simple în afara casei. Îndeplineşte diverse sarcini simple fără
supraveghere. Rezolvă treburi simple de rutină independent.
Poate înşira mărgele mari. Poate înfăşura o aţă satisfăcător pe un mosor. Poate tăia
stofa cu foarfecele. Poate lovi o minge cu piciorul fără să cadă. Poate sări cu ambele
picioare. Poate folosi corect ciocanul sau poate coase. Se poate juca cu baloane fără să le
spargă. Foloseşte scule, tacâmuri, unelte de grădinărit.

La logoped, de obicei a făcut doar ceea ce a vrut el şi persoanele din jur au trebuit să
lucreze cu el pe activităţile care i-au plăcut. S-a conformat foarte repede la tonul vocii. S-a
considerat că are probleme cu auzul fonematic. S-a lucrat cu el pe limbaj receptiv, „dă...ia”
şi s-au utilizat elementele care i-au plăcut cel mai mult. A suflat în lumânare spontan. Pe
cognitiv a lucrat foarte bine. La logopedie s-a început lucrul cu sunetele labiale: l, m, p, b.
Nu a avut un joc funcţional. Nu a ştiut să dea şi să ceară ceva conform normelor
sociale din proprie iniţiativă. A făcut unele lucruri demonstrativ. Nu i-a plăcut să fie lăsat
singur. Trebuia să fie mereu băgat în seamă. Când a început un lucru s-a plictisit repede mai
ales dacă nu a fost cineva lângă el care să-l încurajeze sau să-l susţină, sau când activitatea
nu a fost interesantă pentru el. De cele mai multe ori nu a vrut să i se ofere ajutor. L-a cerut
singur când a fost foarte interesat de un lucru şi a vrut să-l termine bine, sau măcar să-l
încerce.
De obicei a răspuns la comenzi dacă nu a fost frustrat şi agitat. La frustrare a
reacţionat prin criză. A fost frustrat de exemplu, când a vrut să primească un lucru (rimelul,
crema) şi specialistul nu i l-a dat decât atunci când a privit o pictogramă. A menţinut destul
de puţin contactul vizual, pe parcursul şedinţelor, şi de cele mai multe ori doar pentru
elementele de care a fost interesat.

50
 Subiectul a prezentat câteodată comportamente de retragere în sine (a părut
insensibil la prezenţa adultului). Câteodată a fost necesară o insistenţă de lungă durată
pentru a-i atrage atenţia. Uneori a iniţiat un contact minim, iar contactul a fost impersonal.
De obicei a interacţionat cu un adult atunci când a vrut ceva şi nu a putut obţine singur. De
multe ori după ce a ieşit din sală pe hol, i-a indicat adultului un loc lângă el, pe fotoliu prin
lovirea acelui loc cu palmele. După ce adultul s-a aşezat lângă el, de exemplu nu a mai fost
aşa curios de interacţiune şi nu a mai existat o interacţiune, ba mai mult subiectul a mai
rămas câteva secunde aşa lângă adult şi apoi s-a ridicat şi a plecat, ca şi cum şi-ar fi
îndeplinit scopul. Această atitudine a apărut chiar dacă adultul a încercat să interacţioneze
cu el şi i-a dat atenţie.
La toaletă la centru a făcut doar jos, la adulţi, niciodată sus, ca şi ceilalţi copii.
Percepţia vizuală nu a fost foarte importantă pentru el. Nu a fixat noţiuni abstracte şi a
înregistrat eşec în asocierea culorilor. Referitor la activităţile propuse se poate spune că nu
a răspuns totdeauna, la comenzile verbale atunci când i s-au dat, ci doar când a vrut el.
A colaborat cu examinatorul şi a îndeplinit sarcinile în momentul în care a fost lăsat
în pace şi nu s-a insistat să facă o anumită sarcină la un moment impus, şi doar dacă
altcineva i-a demonstrat ce are de făcut în faţa lui. Altfel spus a făcut ceva din proprie
iniţiativă, doar atunci când a văzut că altcineva a făcut mai întâi. Prin urmare a început să
imite indirect, ceea ce a făcut modelul.
De cele mai multe ori subiectul a reacţionat după un timp şi nu imediat după ce a
fost expusă cerinţa. A imitat din când în când adultul, cu întârziere şi doar după ce acesta a
insistat. Pentru a obţine atenţia lui s-a repetat de mai multe ori cerinţa respectivă („A. hai să
facem linii, uite eu fac linii, fă şi tu linii, eu fac linii, colorează aici, colorează aici). A reuşit
să repete unele cuvinte după ce i-au sunt spune: „te rog, aşa”, „papucii”.
A fost în schimb foarte atent şi interesat la activităţi care i-au plăcut sau pe care
probabil le-a considerat interesante (când s-a făcut conturul mâinii, când s-a desenat o
floare cu ruj roşu). Dacă a început o activitate care i-a făcut plăcere, nu a renunţat chiar
dacă activitatea a durat mai mult sau a fost migăloasă (a înşirat biluţe pe şnur şi nu a
renunţat până nu le-a pus pe toate, deşi şnurul i-a căzut de două ori, a tăiat toată hârtia A4
cu foarfeca, a mâzgălit cu culori întreaga foaie). Deasemenea când a fost implicat într-o
activitate care i-a făcut plăcere nu i-a fost captată atenţia pentru altă activitate. S-a plictisit

51
în schimb repede de activităţile în care i s-a spus să facă ceva.
Nu a reacţionat violent atunci când a fost luat în braţe, dar nici nu a stat foarte mult
în îmbrăţişare. Poate a rămas aşa câteva secunde nu mai mult. În schimb, atunci când s-a
pus din proprie iniţiativă în braţele mele a urmărit totdeauna un scop, acela de a-i face
masaj, şi atunci a stat nemişcat timp de câteva minute. Dar atunci, deşi a stat în braţele mele
nu a părut interesat de interacţiune, ci de masajul care i se făcea.
Deci a interacţionat cu mine din proprie iniţiativă, doar pentru a-i face masaj, sau
pentru a obţine un obiect pe care nu-l putea lua singur, sau pentru a merge la baie, şi uneori
pentru a sta lângă el pe fotoliu sau la masă când privea reviste. Când a intrat o persoană
străină în sală (de exemplu o mamă a altui copil) a menţinut puţin contactul vizual, până a
spus „cine...cine”, după care şi-a continuat activitatea şi nu a avut un alt contact cu acea
persoană, în schimb când în sală a intrat un copil, a mers totdeauna să-l întâmpine şi l-a
atins pentru a-l ajuta să vină în centrul sălii. Faţă de mama sa şi fratele său are momente în
care îşi manifestă afecţiunea, dar aceste momente nu durează foarte mult.
Subiectul nu a fost nici prea activ, dar nici pasiv, uneori chiar a fugit prin sală sau
pe hol, dar s-a oprit când i s-a spus să nu iasă afară.
A decupat cu foarfeca, dar nu după model, sau după o linie verticală, sau orizontală.
A copiat după model linii, puncte şi cercuri, dar de când i s-a prezentat modelul şi până a
început acţiunea a durat mult. Uneori a repetat „aşa”, sau „bavo”, după ce i-am spus “aşa,
bravo”. A fredonat chiar şi refrenul de la o melodie „pu...pu…pu”, în momentul în care a
auzit-o. A bătut din palme cu ajutor.
În ceea ce priveşte răspunsurile emoţionale subiectul a prezentat semne inadecvate
tipului şi intensităţii răspunsurilor emoţionale. Reacţiile sale au fost relativ inhibate sau
excesive, sau fără raport cu situaţia. Subiectul a făcut grimase, a râs sau chiar a stat
nemişcat, dacă nimic din mediul încojurător nu i-a provocat o emoţie. La mângîiere nu a
fost foarte deranjat, dar nici nu şi-a manifestat plăcerea, fericirea, căldura. S-a resimţit mai
mult o rezistenţă, care a dispărut imediat după ce acţiunea a încetat, după care s-a simţit un
sentiment de uşurare. La felicitări a avut momente în care a vocalizat „aşa”, „bavo” şi a
zâmbit la zâmbetul meu. Când ne-am jucat jocuri fizice nu a părut interesat şi nu a zâmbit,
ca răspund la zâmbetul meu. La durere nu a avut o reacţie foarte neobişnuită, s-a aşezat jos,
şi-a atins locul lovit, şi uneori a vocalizat „buba…buba”, după care s-a ridicat şi a continuat

52
activitatea dinainte fără a plânge sau zbiera. Menţionez că niciodată nu s-a lovit foarte tare
şi nu a căzut.
Referitor la utilizarea corpului, au apărut la el particularităţi lejere ca stângăcii, de
exemplu, a putut să decupeze foi A4, dar nu le-a decupat regulat sau după model. A avut o
slabă coordonare când a sărit coarda, şi nu a reuşit fără ajutor. A făcut incastru şi puzzle în
mod satisfăcător, punând piesele corect la loc şi nu a părut surpins dacă a avut mai multe
piese pe care a trebuit să le ordoneze. A utilizat în activităţi amândouă mâiniele şi a trecut
obiectele dintr-o mână în alta. A făcut deasemenea puzzle simplu cu vaca.
I-am corectat poziţia de mai multe ori pentru că a avut tendinţa să stea foarte
aproape de foaie şi de vârful creionului sau pixului, când a desenat sau a tăiat, dar nu a
menţinut niciodată poziţia corectată mai mult de câteva secunde. S-a uitat foarte aproape de
foaie ca şi cum nu ar vedea bine. Pe de altă parte, uneori s-a uitat dintr-un unghi neobişnuit
la obiectele pe care le-a avut în mână (s-a uitat cu coada ochiului la obiectul respectiv). A
dat impresia că se uită la percepţia vizuală a mişcării.
S-a lucrat cu el doar pe subiecte care i-au plăcut şi l-au atras în mod deosebit
(mâzgălit, cremă, oglindă, ruj, burete). Subiectul a prezentat un interes atipic pentru
obiecte, a preferat anumite obiecte, dar s-a jucat cu acestea într-o manieră imatură.
Subiectul a fost interesat de orice obiect confecţionat din burete şi a avut intenţia de a băga
totul în gură. Nu a avut totdeauna un joc funcţional. A preferat foi, creione, reviste Avon,
ruj, cremă, geantă, şi nu a fost interesat de jucării care aveau părţi mobile. Crema fost un
element cu care el s-a stimulat în timpul şedinţelor. A fost foarte interesat de ea şi de fiecare
dată când a avut-o în mână a lucrat foarte minuţios cu ea. A deschis încet capacul de la
tubul de cremă, prinzându-l între degete, şi-a pus cremă în palmă şi doar după ce a privit-o
cîteva secunde a început să o întindă pe mâinile lui sau ale specialiştilor. A avut mişcări
fine corecte. A fost important că subiectul a ascultat comanda de a da specialistului sau
asistentului crema, după perioadele de pauză. A preferat cuburile într-o activitate repetitivă
decât într-una de construcţie. Într-o carte s-a uitat îndeosebi la lucruri care erau de interes
momentan.
În ceea ce priveşte rezistenţa la schimbare subiectul a rezistat activ la schimbările de
rutină, a încercat să continue vechea activitate şi a fost dificil de sustras de la aceasta. A dat
semne de nemulţumire, sau s-a arătat perturbat, când rutina stabilită a fost modificată.

53
Referitor la rezistenţă la schimbare, este în general agitat când nu urmează cu mama sa
acelaşi drum pentru a merge la magazine, sau pentru a veni la centru. La masă a preferat să
mănânce doar zeama şi a evitat cu precizie toate legumele, a mâncat pâine doar când i s-a
amintit şi i s-a indicat şi a purtat un singur şorţ pentru masă.
Când l-am întrerupt dintr-o activitate plăcută s-a frustrat şi a început să strige, sau să
contracareze cu mâinile apropierea mea. În momentul în care am reuşit să-l întrerupt din
activitatea lui, s-a dus la uşă şi a început să strige „pişi…pişi”, pentru a indica că vrea să
meargă la baie, dar a cedat imediat după ce i-am oferit o recompensă plăcută (revista Avon,
rujul, geanta).
Nu i-a plăcut să intre dintr-o cameră în alta. A dat impresia că îi este frică să intre
dintr-un spaţiu în altul. A durat mult timp până să se acomodeze cu noul ambient şi de cele
mai multe ori a intrat în noua locaţie, doar după ce în prealabil altă persoană a intrat
înaintea sa. Se poate spune că i-a fost frică să intre într-un ambient necunoscut.

A răspuns adecvat la semnul la revedere, a făcut mişcarea cu mâna şi a spus „pa…

pa”. Dar de obicei când a făcut gestul cu mâna „pa…pa”, a privit în oglindă şi nu a privit
persoanele din jurul său. De cele mai multe ori nu a menţinut privirea. A menţinut-o puţin
înainte să înceapă să bată cu palma fotoliul unde mi-a indicat să iau loc, sau atunci când a
spus „cine ..cine” la intrarea în sală a unei personae străine.
Reacţia la sunet a subiectului a variat. El a ignorat adesea un zgomot la prima
prezentare (sunetul unui clopoţel, sau crocodilul pentru suflat). Când i s-a prezentat un
zgomot a părut interesat mai mult de obiectul care face zgomotul, decât de zgomotul în
sine. Pe parcursul şedinţelor, subiectul a dus obiectele necunoscute la gură, le-a gustat sau
le-a mirosit, şi a ingorat o durere de intensitate mică. A mirosit diverse sticluţe cu parfum,
sau crema, dar nu a fost interesat de miros în mod deosebit.
În ceea ce priveşte comunicarea verbală subiectul nu a utilizat un limbaj funcţional.
El a emis unele zgomote complexe apropiate de limbaj şi uneori a utilizat în mod persistent
anumite cuvinte (pa…pa,…papucii…papucii, 1,3,4,5). Alteori a vocalizat lalaţiuni fără
înţeles şi semnificaţie. Nu a răspuns la întrebări imediat ci doar după un timp. Comunicarea
non-verbală a fost imatură. Subiectul a arătat şi a atins cu mâna ceea ce a vrut, dar de cele
mai multe ori a luat mâna adultului pentru a obţine ceea ce a vrut, dacă nu a putut singur.

54
Astfel a bătut locul din fotoliu unde mi-a indicat să stau lângă el, m-a tras de mână pentru a
deschide dulapul, sau sticluţa cu parfum. A împins un specialist când a vrut să ia o periniţă
de sub acesta fără a spune „te rog”, sau altă formă de cerere adecvată. Pentru a indica că
vrea să meagă la baie a spus „pişi…pişi” şi nu s-a îndepărtat de lângă uşă nici când i-am
oferit o recompensă care îi plăcea.

3.2. DESCRIEREA METODELOR DE CULEGERE A DATELOR

3.2.1. PEP-R – Psychoeducational Profile Revised

PEP-R este folosit pentru evaluarea comportamentului în cazul unui subiect autist.
Scorurile obţinute în PEP-R sunt utilizate pentru a completa planul educaţional
individualizat pentru un subiect cu autism. Se ţine cont de faptul că un copil creşte odată cu
vârsta şi pentru structurarea planului educaţional individualizat trebuie urmărite achiziţiile
care se fac şi trebuie revizuite sarcinile care se iau în considerare.
PEP-R este structurat în două scale (scala comportamentală şi scala
developmentală). Scala comportamentală cuprinde ariile relaţionare şi afect, joc şi interes
pentru materiale, răspuns senzorial şi limbaj. Scala developmentală cuprinde ariile imitaţie
(16 itemi), percepţie (14 itemi), motricitate fină (15 itemi), motricitate grosieră (17 itemi),
coordonare ochi-mână (13 itemi), performanţă cognitivă (28 itemi) şi cognitiv verbal (26
itemi). Pentru fiecare din aceste 11 arii se cotează cu succes, itemii la care subiectul
răspunde adecvat, cu intermediar, itemi la care subiectul răspunde mulţumitor şi cu eşec,
itemii la care subiectul nu răspunde deloc.
În profilul developmental, la sfârşitul fiecărei coloane, în căsuţa corespunzătoare
fiecărei arii, se înscriu scorurile totale intermediare de la itemii scalei developmentale, iar
în coloana developmental score se înscrie scorul total al succeselor înregistrate de subiect la
aceste arii. În urma cotării sorurilor succes se alfă un scor total, care raportat la scala
developmental score indică vârsta mentală a subiectului respectiv. În funcţie de această
vâstră mentală se precizează în continuare scopurile şi obiectivele într-un plan de cercetare.
Am utilizat această scală pentru a afla vârsta mentală a subiectului, pentru a putea
stabili scopul şi obiectivul studiului.
3.2.2. Chestionarul de diagnostic E2 Rimland

55
 Prima versiune a acestui chestionar datează din 1964 şi constă dintr-o serie de 76
întrebări cu răspunsuri la alegere, răspunsuri date de către părinţi sau de persoane care îi
îngrijesc pe copii. În urma unor studii de validare, s-a ajuns la forma E2, care se referă în
principal la antecedentele şi anomaliile în dezvoltare, survenite înainte de 6 ani. Această
formă cuprinde 79 întrebări.
A fost concepută o grilă pe care se notează apariţia punctelor pozitive
corespunzătoare semnelor caracteristice autismului şi a celor negative corespunzătoare
răspunsurilor care denotă o patologie non-autistică.
Scorul final este obţinut prin suma algebrică a scorurilor parţiale. După opinia lui
Rimland scorurile mai mari de 20 sunt argumente în favoarea includerii copiilor în
categoria celor ce prezintă tulburare autistă clasică, tip Kanner.
Adaptarea franceză a chestionarului E2 are în vedere reformularea unor itemi
(Larmande-Varlet, 1979), şi cuprinde 79 întrebări, dintre care 49 vizează sindromul
comportamental (motricitate spontană, imitaţia, tulburările perceptive, izolare afectivă) şi
17 vizează limbajul.
Am utilizat acest chestionar deoarece permite culegerea a numeroase informaţii
asupra comportamentului copilului, informaţii ce vor fi utile pentru precizarea originii, a
condiţiilor de apariţie şi naturii tulburărilor observate.
3.2.3. Diagramele Gunzburg reprezintă o scală de evaluare a 4 arii de abilităţi:
autoservirea, înţelegerea, adaptarea socială, ocupaţia. Fiecare dintre aceste 4 arii de abilităţi
mai cuprinde alte arii. Astfel aria de autoservire cuprinde ariile: maniere la masă, mişcarea,
toaleta şi spălarea, îmbrăcarea. Aria înţelegere cuprinde ariile: limbaj, diferenţe, conceptul
de număr, activităţi creion hârtie. Aria adaptare socială cuprinde ariile: joc, sarciile vieţii
cotidiene. Aria ocupaţie cuprinde ariile: motricitate fină şi motricitate grosieră. Am ales
aceste diagrame pentru evaluare cu scopul de a afla mai multe informaţii despre subiect şi
şi în special pentru a evidenţia problemele de limbaj ale acestui subiect.
3.2.4. Scala de evaluare a autismului infantil (CARS).
Chilhood Autism Rating Scale (Schopler E., 1986), a fost tradusă şi adaptată de
doctor, Rodica Urziceanu, şi este folosită pentru evaluarea gradului de autism.
Conţine 15 arii de abilităţi, şi anume: relaţii sociale, imitaţie, răspunsuri
emoţionale, utilizarea corpului, utilizarea obiectelor, adaptare la schimbare, răspunsuri

56
vizuale, răspunsuri auditive, gust - miros - tact, frica - anxietate, comunicare verbală,
comunicare neverbală, nivel de activitate, nivel intelectual şi omogenitatea funcţionării
intelectuale, impresie generală.
Fiecare dintre ariile de abilităţi CARS, este precedată de o definiţie şi de elemente
care permit provocarea comportamentelor şi organizarea observării acestora.
Astfel, primele paisprezece arii de abilităţi, prezintă patru grade de afectare, după
cum urmează:
- fără dificultăţi sau anomalii (corespunzător vârstei cronologice)
- anomalii minore (uşor anormal)
- anomalii medii (moderat anormal)
- anomalii severe (sever anormale)

Cea de-a cincisprezecea arie, „Impresie generală”, este la rândul ei cotată în patru
grade de deficienţă, dar în modul următor:
- nu este autism
- autism uşor
- autism moderat (mediu)
- autism sever
Stabilirea apartenenţei la un anumit grad de severitate se face pe baza stabilirii
unui scor total, obţinut din însumarea numărului de puncte obţinut pentru fiecare arie în
parte. Scorul final trebuie să corespundă, sau să fie apropiat de aprecierea de la „Impresia
generală”.
Pentru identificarea gradului de severitate al autismului se raportează scorul total
obţinut, următoarea grilă de cotare:

- 16-30 puncte - autism uşor

- 31-45 puncte - autism moderat
- 46-60 puncte - autism sever

3.2.5. Observaţia naturală

57
 Obsevaţia naturală este cea mai „pură” formă a observaţiei sistematice, în care
cercetătorul înregistrează nestingherit, fără ştirea subiecţilor, comportamentul acestora în
mediul lor de viaţă. Pentru ca observaţia să nu determine devierea comportamentului
subiecţilor de la ceea ce este obişnuit, normal pentru ei, în mediul în care sunt studiaţi,
cercetătorii trebuie să se asigure că procesul observativ nu creează situaţii sau evenimente
care să fie percepute de subiecţi ca neobişnuite, neaşteptate sau noi.
Tehnica observatorului vizibil, dar ignorat este un tip de tehnică care se foloseşte
pentru a realiza o observaţie cu adevărat naturală, nederanjantă pentru cei observaţi.
Observatorii care utilizează această tehnică nu fac eforturi pentru a rămâne invizibili. Ei
încearcă, mai degrabă, să pară elemente normale, neremarcabile şi aşteptate ale mediului
natural. Subiecţii pot să fie conştienţi de prezenţa observatorilor dacă aceştia se situează
într-o manieră naturală printre celelalte persoane din mediu. Cercetătorii care folosesc
această tehnică trebuie să fie atenţi la felul în care arată şi la modalităţile utilizate pentru a
intra în mediu şi a înregistra datele. Evident felul în care se îmbracă, vorbesc şi se mişcă
trebuie să fie unul normal, obişnuit pentru persoanele aflate în mediul pe care îl observă, iar
intrarea în mediu trebuie să fie cât mai firească. Înregistrarea observaţiilor necesită o
prudenţă deosebită pentru că în unele medii scrierea unor notiţe trezeşte suspiciune. În
general se recomandă luarea unor notiţe sumare într-o manieră discretă, şi apoi se
completează prin utilizarea memoriei.

3.3. DESCRIEREA METODEI DE LUCRU

3.3.1. Metoda TEACCH
Având la bază principiul care spune, că se poate ameliora capacitatea de adaptare a
unui copil prin îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare, a interacţiunilor sociale, şi prin
modificarea compensatorie a mediului, se presupune că şi în cazul unui copil autist,
capacitatea de adaptare va fi ameliorată prin modificarea mediului şi îmbunătăţirea acestor
abilităţi.
Schopler şi colab. susţin că metoda TEACCH este una dintre cele mai elaborate
metode de lucru pentru copii cu autism. A fost implementată încă din 1970, de către Erik
Schopler la Universitatea Carolina de nord, Şcoala Chapel Hill, şcoala de medicină. Este un
ansamblu de practici educative şi pedagogice care vizează reperarea, stimularea activă,

58
gratificarea comportamentelor şi abilităţilor a căror evoluţie este evaluată în următoarele
domenii: imitare, percepţie, motricitate fină, motricitate grosieră, motricitate generală,
coordonare oculo-manuală, performanţe cognitive, cogniţie verbală, limbaj.
Programul include familia în toate aspectele interveţiei şi cere o colaborare activă
între părinţi, pedagogi şi îngrijitori.
Rezultate foarte bune se obţin atunci când părinţii sunt co-terapeuţi şi cooperează cu
specialişti. Programul are în vedere nevoile de predictibilitate şi rutină ale copiilor cu
autism, abilitatea de a face mai uşor legătura între imagine şi activitate, decât între cuvânt şi
activitate şi se bazează pe noţiunea de urgenţă.
De obicei intervenţia durează în jur de 25 ore/săptămână, pe parcursul a minimum
câteva luni. TEACCH necesită o continuare riguroasă în timp şi în general, se adoptă o
perspectivă pe termen lung, în care se au în vedere evaluări periodice ale dezvoltării şi
achiziţiilor cognitive.
În sistemul TEACCH abordarea este absolut individualizată şi ia în calcul spectrul
extrem de larg al simptomelor autiste şi diferenţele legate de QI, precum şi nivelul general
al achiziţiilor. De aceea diagnosticul şi evaluarea formală, cât şi cea informală sunt
necesare pentru a stablili programul educaţional al unui copil. Unul din principalele scopuri
ale evaluării iniţiale este de a face distincţia între abilităţile ce pot fi ameliorate rapid şi
ariile deficitare, în care trainingul este inutil. Programul va fi aplicat într-un mediu cât mai
puţin restrictiv posibil, respectându-se dreptul subiectului la tratament optim.
În intervenţia TEACCH toate ariile necesită un training particular, iar trainingul
este efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite. Trainingul se desfăşoară pe modelul
medicului de familie în care specialistul trebuie să cunoască întreaga problemă ridicată de
patologia autistă şi să colaboreze activ cu părinţii. Modalităţile concrete de predare sunt în
special de tip vizual şi prin comunicare facilitată.
În ansamblu, se încearcă să se acţioneze pe puncte tari (se utilizează suportul vizual)
şi puncte slabe ale copilului şi nu se utilizează condiţionare operantă în stimularea
limbajului.
Având în vedere dificultăţile de organizare şi secvenţialitate (datorită disfuncţiilor
executive şi tulburările de integrare senzorială), programul TEACCH presupune un ambient
fizic înalt structurat şi cu minim de factori perturbatori. Astfel are loc o structurare

59
riguroasă a mediului, sunt utilizate orare şi o curiculă pentru activităţi zilnice şi activităţi de
recreere.
Aceasta presupune că înainte de începerea aplicării programului TEACCH,
specialişti organizează spaţiul şi alcătuiesc orare de desfăşurare a activităţilor. Astfel se
evaluează spaţiul, pentru a se stabili problemele senzoriale şi spaţiale, se stabileşte locul de
desfăşurare al activităţilor, se organizează şi clarifică structura spaţiului, se localizează şi
denumesc materialele şi jucăriile, şi pe parcurs se reevaluează şi se stabilesc noi priorităţi,
în funcţie de evoluţia obţinută.
În ambientul fizic, aria pentru o anumită activitate trebuie să fie delimitată cu
graniţe fizice. Deoarece TEACCH se bazează pe învăţarea structurată în cadrul orarului,
fiecare activitate are un timp de desfăşurare, care este semnalizat copilului prin imagini de
„start”, şi „stop”, sau prin ceas, care sună la sfârşitul activităţii. Astfel expectanţele
adultului vor fi comunicate copilului cât mai clar posibil, utilizându-se materiale vizuale.
În cadrul activităţii, i se va spune copilului ce are de făcut, cât timp şi când se
termină respectiva activitate.
În terapia comportamentală instrucţiunile TEACCH sunt furnizate în special vizual,
deoarece există o performanţă neobişnuită în procesarea informaţiei vizuale la copii autişti.
Astfel informaţia vizuală, implicată în activitate, permite copilului să verifice continuu
sarcina pe care o are de făcut. În caz contrar, instrucţiunile verbale pot genera dificultăţi
majore pentru copil, deoarece fie nu le înţeleg, fie nu pot răspunde adecvat şi rapid la ele.
S-a ajuns la concluzia că TEACCH este relativ eficientă – după 4 luni – în care
părinţii sunt terapeuti, aplicând metode terapeutice după un training prealabil. De exemplu
11 copii preşcolari au înregistrat o evoluţie de 4 ori mai bună (evaluare cu PEP-R) faţă de
grupul de control în urma programului TEACCH.
În programul TEACCH se urmăreşte atât ameliorarea funcţiei de reglare pe care o
are comunicarea, cât şi sporirea motivaţiei şi înţelegerii de către copil a comunicării sociale
(comunicarea ca parte a împărtăşirii de experienţe).
Dezavantajele metodei TEACCH
- eficienţa nu a fost studiată suficient
- şcolarizarea copilului se face în clase speciale

60
 - adesea, clasele funcţionează fără un staff pregătit corespunzător şi fără a implica
părinţii

3.4. PROCEDURA DE LUCRU

Am desfăşurat activitatea practică la centrul Caleidoscop – „Centru de terapie şi

consiliere pentru copii cu autism”, din cadrul Fundaţiei „Un copil, o speranţă” în perioada
octombrie 2007-mai 2008. Primele 3 luni am desfăşurat o activitate de voluntariat la centru,
am cunoscut toţi subiecţii care beneficiază de serviciile centrului şi am observat în general
caracteristicile acestor subiecţi, pentru a mă familiariza cu acest tip de patologie.
În luna februarie 2008, am făcut o evaluare iniţială pe baza PEP-R şi CARS, a unui
subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, de gen feminin, după care am desfăşurat un demers
terapeutic, până în luna mai 2008. Menţionez că am avut în vedere pentru evaluare şi
criteriile DSM IV despre autism, chestionarul pentru diagnostic E2 Rimland şi diagramele
Gunzbung, precum şi anamneza făcută cu mama subiectului. Evaluarea a fost atât
cantitativă cât şi calitativă.
Având la bază ideea conform căreia, copii autişti au mai bine dezvoltată abilitatea
de a face legătura dintre imagine şi activitate am desfăşurat un program pe baza metodei
TEACCH şi am urmărit achiziţia limbajului prin utilizarea pictogramelor.
Intervenţia a durat 12 săptămâni cu o întâlnire o dată pe săptămână şi a avut în
vedere evaluarea, în fiecare săptămână, a dezvoltării şi achiziţiilor cognitive, a subiectului.
Abordarea a fost individualizată şi s-au luat în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor
autiste şi nivelul general al achiziţiilor. Pe parcursul acestor şedinţe, am desfăşurat în acest
mediu, o observaţie naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil dar ignorat. Nu am
creat nici o situaţie care să fie percepută de subiect ca fiind nouă, sau neaşteptată. Modul de
a mă îmbrăca, modul de a vorbi şi de a mă mişca a fost normal pentru subiect şi asemănător
cu celelalte persoane din mediul subiectului. Înregistrarea notiţelor nu a ridicat suspiciuni,
din contră, uneori subiectul a fost interesat într-un mod activ de foaia mea şi a imitat scrisul
şi cititul utilizând această foaie urmărind cu degetul fiecare rând. Se prezintă la anexe o
foaie de observaţie pentru model.
Programul a fost aplicat într-un mediu restrictiv respectându-se dreptul la tratament
optim. Toate ariile au necesitat un training particular, iar traningul a fost efectuat în

61
ambiente diferite, de persoane diferite (psiholog, pedagog, kintoterapeut, logoped, asistent).
Fiecare dintre specialişti au cunoscut întreaga problematică ridicată de patologia autistă şi
au colaborat cu părintele (mama).
Modalităţile concrete de lucru cu asistentul au fost în special, de tip vizual prin
utilizarea pictogramelor şi prin comunicarea facilitată. S-au utilizat pictograme care indicau
buze, nas, păr, ochi, papuci negrii, corp şi altele intermediare curea, căpşuni, băiat, geantă.
Pictogramele care indicau buze au avut aceeaşi mărime, iar restul au fost de mărimi diferite.
I-au fost prezentate subiectului câte 5 pictograme odată, dintre care 3 erau doar buze.
Totdeauna una din pictograme a reprezentat papucii negrii. Alteori i s-a prezentat doar 5
buze şi i s-a indicat buze.
Deoarece s-au avut în vedere dificultăţile de organizare şi secvenţialitate, datorită
disfuncţiilor executive şi tulburărilor de interpretare, ambientul fizic a fost structurat cu un
minim de factori perturbatori.
Astfel, în spaţiul de lucru s-au lăsat un birou, la care se lucra, o masă pentru
activităţi diverse, un dulap unde erau toate materialele necesare desfăşurării ativităţilor, un
pat din burete pentru relaxare, o tablă şi o cretă roşie pentru activitatea de scris, două
corpuri suspendate fără a avea o întrebuinţare. S-a stabilit locul de desfăşurare al
activităţilor (biroul psihologului), s-au localizat şi denumit materialele ajutătoare (reviste
Avon, foi, creioane şi carioci colorate, cremă, ruj) şi pe parcurs s-au reevaluat şi s-au
stabilit noi priorităţi în funcţie de evoluţia obţinută (reviste Avon, foi, creioane şi carioci
colorate, cremă, ruj, cuburi, şnur, geantă). În ambientul fizic graniţa pentru activitatea de
desenat a fost biroul, locul pentru relaxare a fost patul, iar locul pentru privit reviste a fost
de cele mai multe ori masa. Lumina utilizată a fost naturală şi nu s-au înregistrat zgomote
perturbatoare.
Pentru reducerea distragerilor vizuale, pereţii au fost vopsiţi în alb, s-au eliminat
decoraţiunile de sezon, proiectele artistice, materialele de birou. Deasemenea pentru
reducerea dezordinii vizuale, s-au scos afară materialele care nu erau necesare tot timpul
(diverse animale de pluş, cercuri colorate, mingi colorate, cutii cu puzzle, suport pentru
ciocan, potcoave colorate, căpriţa pentru legănare, mingea medicinală, cutia cu lego,
incastro, cubul senzorial, cărţi didactice) şi au fost puse într-un dulap de pe hol, de unde s-
au luat în momentul în care erau utilizate pentru diverse activităţi.

62
 Comenzile au fost simple, scurte şi concrete. Au fost însoţite de mişcări adecvate
pentru prindere, dăruire, susţinere care au fost efectuate înaintea subiectului în momentul în
care se rostea comanda – de exemplu, pentru comanda „A. dă foaia”, i se indica subiectului
foaia A4 de pe birou şi i se îndrepta mâna pentru a o atinge, ridica şi lăsa în mâinile mele.
Sau pentru „A pune creioanele la loc”, i se indica cutia cu creioane şi apoi dulpul
unde acestea trebuiau puse şi se repeta apoi comanda până când subiectul ducea cutia cu
creioane la loc în dulap. Luând în considerare faptul că peroanele autiste nu sunt atente la
limbaj, am considerat că e nevoie de repetarea unei fraze sau comenzi de mai multe ori.
Astfel în momentul în care i-am cerut ceva subiectului am repetat de 2, 3 ori cererea
respectivă pentru a-i focaliza atenţia.
După fiecare activitate executată corect i-am oferit o încurajare verbală de genul
„bravo”, „e bine”, sau „aşa”, sau o încurajare socială de genul atingere pe cap, mâini, sau
îmbrăţişare. Deasemenea am terminat totdeauna un exerciţiu într-o notă pozitivă, prin
urmare am dat o întărire verbală de genul „bravo”, sau „foarte bine”, „aşa”, „esti copil
cuminte”, sau o întărire socială printr-o îmbrăţişare scurtă sau atingere pe mână, sau băteam
palma cu el. Am terminat aşa fiecare activitate pentru ca el să facă legătura dintre activitate
bine făcută şi atmosfera plăcută.
În ansamblu s-a lucrat pe punctele tari chiar şi în utilizarea pictogramelor (i s-a
prezentat mereu pictograma cu papucii negrii căruia subiectul îi acorda o mai mare atenţie
şi vocaliza chiar „papucii, papucii” indicând de cele mai multe ori papucii lui).
Fiecare activitate nu a avut un timp de desfăşurare exact delimitat cu comanda de
început şi sfârşit, ci s-a desfăşurat până când subiectul reuşea să termine acea activitate, sau
până când el era frustrat că nu reuşea să o termine şi se îndrepta spre altă activitate. Fiecare
element necesar pentru desfăşurarea unei activităţi a fost luat din dulap la momentul
respectiv. În cadrul activităţii i s-a spus subiectului ce are de făcut prin utilizarea unor
comenzi simple şi clare (colorează în pătrat, fă linie, fă punct, punct linie, arată buze, arată
papuci).
Când subiectul nu a reuşit să facă un exerciţiu, l-am pus să facă un exerciţiu mai
uşor, pe care ştiam că îl poate face, pentru a termina totdeauna o activitate pe o notă
pozitivă (de exemplu, nu a reuşit să coloreze în interiorul unui pătrat, şi l-am pus să facă
linie mică şi punct, sau în momentul în care nu a spus buze, şi a părut frustrat, i-am dat o

63
foaie şi o foarfecă şi l-am spus să taie foaia). Am utilizat, în cadrul fiecărei şedinţe punctele
slabe şi punctele tari ale subiectului, pe care le-am observat atent de-a lungul şedinţelor
efectuate de celilalţi specialişti. Durata unei şedinţe a fost de 30 min, şi i-a fost indicată
subiectului încheierea şedinţei prin comanda verbală „gata...pune la loc”, „hai să mergem”,
la ieşirea din sală.
Nu s-a utilizat un program foarte strict, dar în fiecare oră s-au urmărit anumiţi paşi
în desfăşurarea activităţilor, în sensul că, totdeauna s-a început cu o activitate plăcută
pentru subiect, care a fost observată în ora precendentă (de exemplu, desenul mâinii,
coloratul florii cu roşu, desenatul liniilor şi cercurilor pe foi cu culori şi carioci), apoi s-a
direcţionat activitatea spre prezentarea pictogramelor şi indicaţia verbală şi tactilă a părţilor
faciale. A urmat o pauză în activitate, în momentul în care subiectul s-a plictisit de
activitatea desfăşurată, timp în care subiectul a fost lăsat să desfăşoare o activitate care îi
plăcea (de cele mai multe ori s-a uitat într-o revistă Avon, s-a dat cu cremă, sau s-a jucat cu
geanta verde de unde a scos totdeauna rujul).
Subiectul a fost încurajat de fiecare dată când a menţinut privirea asupra
pictogramelor, le-a atins, sau a avut intenţia să le ia în mână, precum şi de fiecare dată când
a vocalizat un cuvânt corect („papucii”, „ochi”), sau părţi ale unui cuvânt (de exemplu,
„bu...bu”-pentru buze).
Pentru a ajuta copilul să înţeleagă limbajul vorbit şi să dezvolte, eventual, limbaj
propriu expresiv, am folosit un limbaj expresiv limitat la cuvintele pe care copilul le ştia,
am folosit propoziţii simple, am vorbit lent şi clar, cu pauze de aşteptare suficient de lungi,
am exagerat tonul vocii şi expresia facială în special în momentele în care am acordat o
întărire verbală, când subiectul a fost obosit am redus limbajul vorbit şi am oferit suport
vizual, am imitat unele exprimări ale subiectului („aşa”, „papucii”, „bavo”) pe care mai
apoi le-am corectat, iar când subiectul a fost interesat de un anumit lucru am comentat
respectiva activitate („vrei să priveşti revista”, „uite revista e mare”, „papucii au culoarea
roşie”).
De fiecare dată am urmărit dacă subiectul răspunde adecvat la comenzi verbale,
dacă menţine contactul vizual, dacă cere ajutor, dacă este conştient de prezenţa
examinatorului, dacă cooperează cu examinatorul, dacă face la cerere o comandă, dacă
reacţionează la pişcat, la gâdilat, cum răspunde la frustrare, care este toleranţa la

64
întreruperi, care este motivarea pentru recompensa socială, dacă se joacă singur, dacă
explorează mediul de testare, dacă explorează materialele de testat, dacă iniţiază
interacţiunea socială, dacă reacţionează la reflecţia lui în oglindă, dacă examinează cuburile
tactile, dacă reacţionează la sunet, dacă stânge sau aprinde lumina la întrerupător, dacă urcă
şi coboară scările alternativ cu picioarele, dacă bea apă din cană, dacă transferă obiectele
dintr-o mână în alta, dacă repetă 3 sunete (ma, pa, la, ba) sau 2 cuvinte (suc, papuci), dacă
face gestul „pa-pa”cu mâna, dacă merge singur, dacă bate din palme, dacă imită sunete de
animale, dacă imită mişcări grosiere (ridică braţul, atinge nasul, ambele mişcări), dacă
numără până la 10, dacă utilizează 3 cuvinte simple, dacă utilizează 2 propoziţii scurte,
dacă utilizează un pronume, dacă citeşte, dacă repetă 2 propoziţii scurte, dacă arată interes
pentru carte, dacă arată imagini din carte, care este sensibilitatea vizuală, interesul pentru
textură, pentru gust, pentru miros, am urmărit mişcările şi manierismele, comportamentul
când e implicat în activitate şi concentrarea atenţiei.
În timpul şedinţelor i-am corectat poziţia la scris şi citit deoarece subiectul a stat
foarte aproape de foi la fiecare activitate pe care a desfăşurat-o. Deşi la un moment dat am
privit frustrarea lui, am continuat să răsfoiesc foile unor cărţi fără a-l băga în seamă, pentru
că am vrut să-l facă să înţeleagă că această activitate îmi face mie plăcere şi nu are nici o
legătură cu el. Având ca şi idee faptul că, un copil cu autism nu înţelege nevoile şi
sentimentele celorlaţi.
Am utilizat sistemul de „încătuşare inversă” pentru a ajuta subiectul să se dezbrace
sau să se încalţe, dimineaţa când ajungea la centru, sau după ce mergea la baie şi am avut
rezultate foarte bune, deoarece subiectul a reuşit singur, de cele mai multe ori să ducă la
bun sfârşit respectivele activităţi.
Am utilizat exerciţiul „a da”, deoarece acesta permite fundamentarea şi dezvoltarea
unei relaţii sociale. Am exersat această abilitate cu obiecte care nu au fost marcate afectiv,
pentru a evita o separare dureroasă (mingi, cuburi). La început am rugat subiectul de 2 ori
să-mi dea mingea sau cubul şi de fiecare dată când am rostit „dă-mi mingea” am întins
mâna ca să apuc obiectul pentru ca el să facă legătura dintre comanda verbală şi activitate
corespunzătoare.
Am oferit de fiecare dată o recompensă verbală de genul „mulţumesc”, sau „bravo”,
când subiectul mi-a oferit obiectul cerut. Am efectuat acţiunea reciproc şi mereu a fost

65
însoţită de comunicarea verbală „dă mingea”, sau „prinde mingea”.
Am repetat de mai multe ori acest exerciţiu, dar subiectul nu reuşit să prindă
adecvat obiectul oferit, în schimb a reuşit să îl ofere adecvat.
Am efectuat exerciţiul „a lăsa” pentru că implică o realitate proprie şi o autonomie a
corpului în raport cu obiectul, un control al copilului asupra obiectului prin intermediul
corpului său, şi o maturizare neurologică, intelectuală şi afectiv gobală. De obicei apare în
practică începând de la 6-7 luni, şi este o deprindere care poate fi pierdută din cauza unui
traumatism psihologic, sau din motive de dereglări neurologice. De obicei copii cu autism
sunt incapabili să lase un obiect din proprie iniţiativă, deoarece obiectul este ca o extensie
naturală a corpului lor.

Exerciţiul a fost executat cu două foi A4 la birou. O foaie era în mâna mea, şi alta în
mâna subiectului. I-am arătat mai întâi cum trebuie să lase foaia pe birou lângă el şi apoi i-
am dat comanda verbală „lasă foaia pe birou”. Am repetat de mai multe ori, şi de 2 ori a
executat bine mişcarea. Atunci i-am oferit întărirea verbală „bravo, „aşa”. Nu am utilizat
exerciţiu cu indicaţii „asta e foaia, asta esti tu, tu laşi foaia să cadă, tu rămâi aşa”, pentru a
descrie întreaga acţiune şi a-l face pe subiect să înţeleagă noţiunea de autonomie a
obiectului şi a sa personală asupra obiectului, deoarece am considerat că subiectul nu e
pregătit să înţeleagă aceste lămuriri.

66
CAPITOLUL 4.

4.1. REZULTATELE STUDIULUI ŞI INTERPRETAREA ACESTORA

În urma observaţiei şi evaluării realizate în aceste luni asupra subiectului, se poate

spune că el îndeplineşte următoarele criterii de diagnostic pentru Tulburarea Autistă
conform DSM IV. Manifestă o deteriorare în uzul a multiple comportamente non-verbale,
cum sunt privitul în faţă, expresia facială, posturile corpului şi gesturile pentru reglarea
interacţiunii sociale, nu ştie să ceară sau să ofere ceva într-un mod adecvat.
S-a remarcat deasemenea şi o incapacitate de a promova relaţii cu egali,
corespunzătoare nivelului de dezvoltare, deoarece nu se joacă adecvat cu alţii copii, nu
caută să-şi împărtăşescă spontal bucuria, interesele sau realizările cu alţi oameni, şi are o
lipsă de reciprocitate emoţională.
Foloseşte un limbaj vag şi nu manifestă un joc spontan şi variat „de-a...”, sau un joc
imitativ social, corespunzător nivelului de dezvoltare. Are o preocupare circumscrisă pentru
mai multe obiecte (ruj, cremă, reviste, burete), care este anormală ca focalizare. A avut
întârzieri înainte de 3 ani, în domeniul interacţiunii sociale, limbajului şi jocului imaginativ
sau simbolic.
Perturbarea nu este mai bine explicată, în cazul lui de Tulburarea Dezintergativă a
copilăriei sau de Tulburarea Rett, deoarece nu a manifestat o dezvoltare normală în primii

67
doi ani, în ceea ce priveşte comunicarea verbală şi nonverbală, relaţiile sociale şi
comportament adaptativ pentru ca mai apoi să-şi piardă aceste aptitudini achiziţionate
anterior, cum este cazul Tulburării dezintegrative a copilăriei, şi nu a manifestat o retardare
psihomotorie severă, după o dezvoltare relativ normală, după naştere ca în cazul Tulburării
Rett.
Din punct de vedere al descrierii făcute autismului de Kanner, subiectul manifestă o
lipsă profundă de afectivitate faţă de ceilalţi oameni (nu înţelege nevoia mea de a privi
revista cu rochii de mireasă, nu vede că sunt tristă). Are o nevoie imperioasă de a menţine
mediul neschimbat (e reticent când trebuie să meargă dintr-o sală în alta, merge pe acelaşi
drum). Are fascinaţie pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul de reflectare,
utilizează mişcările într-un mod abil, dar nu funcţional (poate să ţină creionul, carioca, sau
culoarea corect, dar nu ştie să colorere în contur).

La evaluarea iniţială cu scala CARS aplicată subiectului, s-a obţinut un scor total de
46,8, care raportat la grila de cotare indică un autism sever. La evaluarea finală la scala
CARS aplicată subiectului, s-a obţinut un scor total de 44,1, care raportat la grila de cotare
indică un autism moderat. Se prezintă în continuare scorurile de la reevaluare.

La reevaluare s-au menţinut aceleaşi scoruri la următoarele arii:

- răspunsuri emoţionale – scorul 3,5 răspunsuri emoţionale mediu anormale
- răspunsuri vizuale – scorul 3,5 răspunsuri vizuale mediu anormale
- răspunsuri auditive – scorul 3,5 răspunsuri auditive mediu anormale
- gust-miros-tact (răspunsuri şi moduri de explorare) – scorul 2,5 răspunsuri lejer
anormale la stimulii gustativi, olfactivi şi tactili, utilizare lejer anormală a
acestor simţuri
- nivel de activitate – scorul 2,5 nivel de activitate lejer anormal
- nivel intelectual şi omogenitatea funcţionării intelectuale – scorul 3,5
funcţionare intelectuală mediu anormală
- impresie generală – scorul 3,5 autism mediu
În schimb, la celelalte arii, s-au obţinut scoruri diferite, după cum urmează:
- relaţii sociale – la reevaluare am obţinut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la

68
 evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare a relaţiilor sociale
- imitaţie – la reevaluare am obţinut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea
iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce priveşte imitaţia
- utilizarea corpului – la reevaluare am obţinut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la
evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce priveşte
utilizarea corpului
- utilizarea obiectelor – la reevaluare am obţinut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la
evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce priveşte
utilizarea obiectelor
- adaptarea la schimbare – la reevaluare am obţinut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de
la evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce
priveşte adaptarea la schimbare
- frică, anxietate – la reevaluare am obţinut scorul de 1,7 diferit de 2.00 de la
evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce priveşte
frica, anxietatea
- comunicare verbală – la reevaluare am obţinut scorul de 4.00 diferit de 4,5 de la
evaluare iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce priveşte
comunicarea verbală
- comunicare non-verbală – la reevaluare am obţinut scorul de 2.00 diferit de 2,3
de la evaluarea iniţială, ceea ce indică un grad uşor de ameliorare în ceea ce
priveşte comunicare non-verbală.

În urma acestor rezultate se poate considera că s-a ameliorat comunicarea verbală în

urma acestor şedinţe, precum şi alte arii de abilităţi (comunicare non-verbală,
frică/anxietate, adaptarea la schimbare, utilizarea obiectelor, utilizarea corpului, imitaţie şi
relaţii sociale).

În cazul matricilor Gunzburg, subiectul a înregistrat atât la evaluarea iniţială, cât la

evaluarea finală, deficite marcante în aria diferenţe, limbaj, concept de număr, activităţi
creion hârtie şi joc. În celelalte arii a obţinut rezultate satififăcătoare cu un minim de 4 arii
evaluate la motricitate fină.

69
 Pentru acest subiect scorurile adecvate la evaluarea iniţială PEP-R, au reflectat un
scor total de 41, care raportat la scala developmentală reflectă o vârstă mentală de 1 an şi 7
luni. Prin urmare subiectul la vârsta cronologică de 8 ani şi 8 luni, are o dezvoltare ca a
unui subiect de 1 an şi 7 luni.
Se prezintă în continuare scala developmentală PEP- R la evalurea iniţială:

Imitaţie
Succes 6
Intermediar 4
Eşec 6

Perceţie
Succes 3
Intermediar 7
Eşec 4

Motricitate fină
Succes 10
Intermediar 1
Eşec 4

Motricitate grosieră
Succes 11
Intermediar 2
Eşec 4

Coordonare ochi-mână
Succes 4
Intermediar 2
Eşec 7

70
Performanţă cognitivă
Succes 5
Intermediar 6
Eşec 17

Cognitiv verbal
Succes 2
Intermediar 3
Eşec 21

După cum se ştie, din literatura de specialitate, un copil la 8 ani şi 8 luni, se află în
stadiul operaţilor concrete (7-12 ani), conform stadiilor de dezvoltare propuse de J. Piaget.
Prin urmare acum ar trebui să aibă loc cristalizarea operaţiilor mentale prin achiziţia
reversibilităţii şi conservarea invarianţilor. Este deci perioada în care se formează
capacităţile de apreciere a mărimilor, greutăţilor, proporţilor. Copilul operează frecvent cu
scheme şi imagini în procesul învăţării, iar reprezentarea joacă un rol foarte important.
Deasemenea copilul descoperă diferite cauzalităţi şi însuşiri definitorii ale obiectelor ceea
ce permite realizarea operaţiilor de grupare cu ajutorul conceptelor.
Pe de altă parte, ţinând cont de aspectele conştiinţei de sine, care apare în diferite
stadii ale dezvoltării, se poate spune că un copil la opt ani şi opt luni, aflat perioada şcolară
mică (între şase şi zece ani), are intensificat simţul identităţii, imaginea de sine şi
capacitatea extinderii eului. Tot în această perioadă copilul învaţă, că ceea ce se aşteaptă de
la el în afara familiei este foarte diferit de standardele parentale.
Tot acum e capabil să spună „acum trebuie să fac aceasta, acum trebuie să fac
aceea, acum trebuie să am grijă, acum pot să fac ce-mi place”, şi odată cu aceste schimbări
se intensifică tot mai mult simţul eului.
Tot la această vârstă copilul devine moralist şi legalist şi regulile unui joc trebuie
urmate cu precizie. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă şi se conştientizează ideea de
cinste şi obligativitate. Deasemenea regulile stabilite de familie nu sunt aşa importante

71
precum sunt regulile stabilite de grupul social din care face parte copilul.
Întreaga dezvoltare psihică priveşte problematica adaptării ce se realizează prin
adoptarea unor noi forme de echilibru. La 8 ani copilul este mai sensibil la educaţia socială,
şi se află într-o frază în care domină echilibrul şi are o mai mare stăpânire de sine. Tot
acum devine preocupat de problemele de aparteneţă socială, iar apartenenţa de clasă şi
familie îi oferă o mândrie.
Tot în acest timp se dezvoltă şi viaţa intelectuală a copilului. În primii doi ani de
şcoală copilul e mai încliat spre ghicitori şi jocuri de cuvinte, pentru ca mai apoi să fie
captat de coduri, criptograme şi cuvinte abstracte. Întrebarea „de ce” este mereu pe buzele
lui deoarece cunoaşterea obiectivă îl fascinează. Începe să simtă o nouă putere, un nou
aspect al individualităţii sale.
Acum înţelege că are o capacitate raţională de a stăpâni problemele simple pe care
le-a rezolvat încă din primele luni de viaţă. În această perioadă copii încep să gândească
reflexiv şi formal. Se spune că acum ei gândesc despre gândire. În gândire intervine tot mai
mult spiritul critic şi logic.
Referitor la limbaj, în această perioadă creşte debitul verbal şi dezvoltarea
deprinderilor de limbaj se face prin extinderea cunoştinţelor despre rădăcinile cuvintelor, a
prefixelor şi sufixelor, şi înţelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea
sintaxei, şi în general pe îmbogăţirea construcţiilor gramaticale.
Pe de altă parte, luând în considerare ariile scalei PEP-R, despre imitaţie, se poate
spune că aceasta are o importanţă deosebită pentru învăţare fiind bazată pe limbaj. Cu alte
cuvinte un copil care nu are dezvoltat limbajul nu poate să coopere şi să răspundă prin
imitaţie la interacţiunea cu alţii, şi prin urmare nu poate să înveţe. Sarcinile PEP-R pentru
imitaţie vizează mişcarea corpului, utilizarea diferitelor materiale şi imitarea sunetelor şi
cuvintelor. Se evidenţiază astfel, în mod sistematic, potenţialul subiectului în ceea ce
priveşte cititul şi răspunsurile sociale funcţionale în aceste settinguri. Scala de imitaţie PEP-
R identifică prin urmare punctele de început pentru învăţarea limbajului.
În ceea ce priveşte percepţia, itemii vizează funcţionarea simţurilor vizual şi auditiv.
Se ia în considerare faptul că aceşti copii au dificultăţi în ceea ce priveşte integrarea
informaţiilor senzoriale şi de aceea e important să se aprecieze succesele şi limitele în
această arie. Aceste sarcini demonstrează cât de bine reuşeşte un subiect să-şi organizeze şi

72
integreze stimulii achiziţionaţi prin canalele senzoriale. Activităţile includ, urmărirea
vizuală a mişcării baloanelor, scanarea unor picturi dintr-o carte, orientarea după sunet,
discriminarea stimulilor după mărime şi culoare şi găsirea unui obiect ascuns.
Referitor la motricitatea fină şi grosieră sarcinile includ diferite abilităţi
demonstrează achiziţia unui control şi echilibru al selfului din primii 3-6 ani. Tocmai
pentru că sunt activităţi plăcute pot fi considerate un punct de plecare în ceea ce priveşte
învăţarea şi practica.
Competenţele din aria coordonare ochi mână demonstrează o cunoaştere şi stăpânire
perfectă a scrisului şi desenatului. Sarcinile din aria performanţelor cognitive cer o
înţelegere receptivă a limbajului pentru un succes complet şi implică un limbaj non-verbal
pe când sarcinile din aria cognitiv verbal cer un răspuns verbal.
În ceea ce priveşte acest subiect cu autism, vârsta lui mentală, indică faptul că el se
află în stadiul de dezvoltare senzoriomotor (0-2 ani), conform stadiilor de dezvoltare
popuse de J.Piaget. Prin urmare se poate spune că subiectul şi-a achiziţionat schema
senzorio-motrică, şi o utilizează pentru găsirea unei alternative.
Pe de altă parte, luând în considerare dezvoltarea ontogenetică pe diferite etape de
vârstă, se poate spune că subiectul se alfă în perioada antepreşcolară (1-3 ani), care este
caracterizată de o intensă creştere şi dezvoltare. Acum are loc primul contact cu reguli,
interdicţii, e etapa dezvoltării limbajului şi învăţării comunicării verbale.
Tot în această perioadă se dobândeşte autonomia odată cu perfecţionarea deplasării,
cosolidarea deprinderilor de mânuire a obiectului şi controlul sfincterian. Conform acestei
dezvoltări se poate spune că subiectul la 19 luni, urcă şi coboară scările, fără să se ţină,
ridică mingea de jos, sau o loveşte fără să cadă.
Copilul experimentează lumea prin percepţii imediate şi prin activitate fizică, fără o
gândire prealabilă. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici şi acum”. Astfel, el
primeşte impresii şi reacţionează, dar nu există un eu mediator. El simte şi reacţionează la
presiunile corpului, la sunete calmante, dar aceste reacţii se pierd într-un „tot” fără formă,
în ceea ce Piaget numeşte „absolut nediferenţiat” al eului şi mediului. Prin urmare nu există
o conştiinţă de sine şi subiectul nu e capabil să perceapă evenimentele ca semnificative
pentru el însuşi ca fiinţă independentă. Din punct de vedere al limbajului se poate spune că
subiectul de află în perioada limbajului telegrafic, în care lipsesc articolele, conjuncţiile,

73
prepoziţiile şi verbele auxiliare. Deasemenea limbajul lui nu e articulat din punct de vedere
morfologic.

Conform acestor precizări se poate spune că la evaluarea iniţială subiectul a avut o

capacitate relativ scăzută de a percepţie a stimulilor exteriori şi nu a avut un limbaj adecvat,
scorul de 2 obţinut la scala verbală a indicat faptul că rosteşte totuşi cuvinte, dar nu are o
comunicare adecvată. Prin urmare nu poate să imite foarte bine dacă nu are un limbaj
pentru a interacţiona şi a învăţa prin imitare. Astfel, nu poate să se joace un joc de imitaţie
socială pentru că nu ştie să imite. Nu a avut o coordonare ochi-mână foarte bună, dacă nu
percepe bine lucrurile din jur. În ceea ce priveşte motricitatea fină şi grosieră subiectul a
înregistrat abilităţi destul de bune.
La reevaluare PEP-R subiectul a obţinut următoarele scoruri:

Imitaţie
Succes 6
Intermediar 4
Eşec 6

Perceţie
Succes 3
Intermediar 8
Eşec 3

Motricitate fină
Succes 10
Intermediar 3
Eşec 2

Motricitate grosieră
Succes 13
Intermediar 3

74
Eşec 1

Coordonare ochi-mână
Succes 6
Intermediar 2
Eşec 5

Performanţă cognitivă
Succes 8
Intermediar 4
Eşec 16

Cognitiv verbal
Succes 5
Intermediar 2
Eşec 19

La reevaluare subiectul a obţinut un scor total de 51, care raportat la scala

developmentală reflectă o vârstă mentală de 1 an şi 9 luni. Se poate spune deci, că în urma
programului desfăşurat subiectul şi-a îmbunătăţit condiţia şi a înregistrat o performaţă atât
în ceea ce priveşte ariile cognitiv verbală, performanţă cognitivă, coordonare ochi mână, cât
şi ariile percepţie, imitaţie, motricitate grosieră şi motricitate fină. Vârsta lui mentală nu a
indicat o dezvoltare semnificativă (de la 1 an şi 7 luni la 1 an şi 9 luni), dar se poate spune
că un program susţinut şi bine implementat pe termen lung, poate ajuta la îmbunătăţirea
condiţiei acestui subiect.

75
CAPITOLUL 5.

5.1. CONCLUZII

Având în vedere faptul că mi-am propus să înţeleg particularităţile unui fenomen

social complex, şi anume un subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, diagnosticat cu autism, şi să
observ dacă utilizarea pictogramelor are un efect pozitiv în achiziţia limbajului acestui
subiect, pot concluziona că în urma celor 12 şedinţe subiectul şi-a ameliorat condiţia şi a
înregistrat la reevaluare rezultate mai bune atât în ariile limbajului cât şi în celelalte arii.
Se poate spune astfel, că utilizarea pictogramelor într-un cadru structurat fizic şi
respectând particularităţile persoanelor cu autism, poate duce la achiziţia limbajului în cazul
unor copii cu autism, dar menţionez că programul ar trebui să fie desfăşurat pe termen lung.
Pe de altă parte, aşa cum s-a prezentat în cuprinsul lucrării, despre autism s-au spus
foarte multe de-a lungul timpului. Se poate spune că, literatura de specialitate oferă astăzi,
destul de multe informaţii atât despre simptomatologia autismului, cât şi despre
etiopatologia lui.
Deşi s-au vehiculat de-a lungul timpului, multe ipoteze şi teorii etiopatologice, până
în prezent, nici una dintre ele nu a reuşit să stabilească o cauză precisă a acestui sindrom.
Se aminteşte despre influienţa diferiţilor factori (neuroanatomici, neurochimici, genetici,

76
psihogenetici, alimentari, factori pre, peri şi post natali), dar cu toate acestea cercetările nu
au stabilit cu precizie o cauză a autismului.
Pe de altă parte se vorbeşte destul de mult şi despre tratament şi forme de
recuperare, dar nici aici nu există date concrete referitoare la soluţiile care se pot utiliza
pentru ameliorarea, sau îmbunătăţirea condiţiei persoanelor autiste.
S-a observat de-a lungul timpului că terapiile comportamentale, de tip ABA, au un
efect benefic pentru recuperare, dar pe lângă acestea şi alte forme de terapie (program
TEACCH, terapia prin muzică, terapie dinamică, terapie mamă-copil, terapie cu mediere
corporală), pot îmbunătăţii viaţa persoanelor afectate de autism. Ceea ce se poate spune
sigur este că, tratamentul durează în general, foarte mult timp şi până la urmă copilul, sau
adultul afectat va rămâne dependent de o formă de instituţionalizare.
Prin urmare nu se ştie nimic concret despre această boală nici în ceea ce priveşte
etiologia, nici în ceea ce priveşte tratamentul, dar cu siguranţă putem spune că un tratament
care începe de timpuriu şi se desfăşoară într-un cadru structurat, respectând
simptomatologia acestor persoane, poate îmbunătăţii sau ameliora condiţia persoanelor
afectate.
Referitor la celaltă problemă pusă în discuţie în cuprinsul lucrării, şi anume limbajul
şi percepţia limbajulu, se ştie că există mai multe controverse care subliniază faptul că
există diferenţe între producerea limbajului şi percepţia acestuia. Asta înseamnă că în
momentul în care noi comunicăm ceva, e posibil ca interlocutorul să nu înţeleagă ceea ce
vrem noi să îi spunem tocmai pentru că el percepe mesajul în funcţie de aşteptările sau
dorinţele lui. De aceea de multe ori avem impresia că interlocutorul nostru nu a înţeles
exact ceea ce am vrut noi să îi spunem, deşi noi am spus o idee clară.
De altfel, calitatea în sine a comunicării este determinată de capacitatea de recepţie
şi prelucrare a destinatarului. Prin urmare, în raport cu acelaşi emitent, doi destintari diferiţi
vor interpreta diferit informaţia transmisă de acel emitent.
Se ştie că limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi
funcţionează limba la nivel individual. Astfel vorbim de un comportament semiotic. Din
punct de vedere psihologic şi psihofiziologic, funcţia semiotică exprimă capacitatea omului
de a folosi semne şi simboluri (semnificanţi) ca „înlocuitori” ai obiectelor (semnificaţie) şi
de a efectua cu ajutorul lor combinaţii şi transformări în plan mental. Limbajul verbal, ca

77
suport de codare-fixare-vehiculare a informaţiei, joacă un rol esenţial pentru dezvoltarea
proceselor psihice superioare (gândirea formal-abstractă, memoria logică, imaginaţia
lingvistică, deoarece reglează şi subordonează sistemele de codare primare (sistemul
biologic şi sistemul biochimic).
În acelaşi timp, dezvoltarea în ontogeneză a limbajului verbal, are loc în strânsă
interacţiune cu dezvoltarea psihică generală a individului. Prin urmare, în structura şi
funcţionarea limbajului, se vor reflecta nivelul şi caracteristicile dezvoltării psihice generale
ale subiectului.
Se ştie că limbajul verbal, este una din funcţiile psihocomportamentale care
ilustrează cel mai bine principiul localizării dinamice. Datele referitoare la mecanismele
limbajului s-au schimbat de-a lungul timpului şi s-a ajuns la concluzia că acesta este o
funcţie complexă, multidimensională, iar între diversele sale componente, verigi şi forme
există relaţii de dependenţă şi condiţionare reciprocă.
Astfel, există mai multe zone şi structuri cerebrale cu topografie şi specializare
diferite care condiţionează producerea limbajului. Din punct de vedere anatomic primar,
aceste structuri sunt date de la naştere, dar articularea lor şi unirea în mecanism specific al
limbajului sunt rezultatul unei îndelungate perioade a dezvoltării ontogenetice.
Se ştie deasemenea, că sistemul limbajului este organizat după principiul comenzii
şi controlului şi cuprinde 4 verigi: aferente, interpretative, eferente şi autoreglatoare.
Fiecare dintre aceste verigi corespunde unei structuri psihofiziologice ale organismului. Se
înţelege de aici că orice afectare a acestor structuri poate afecta percepţia, recepţia şi
producerea limbajului.
Pe larg se poate spune că afectarea analizatorilor vizuali şi auditivi, care reprezintă
verigile aferente ale limbajului (în special lezarea la nivel cortical a ariilor 41 şi 42
Brodmann, a retinei, a corpilor geniculaţi din talamus şi a ariilor 17, 18 şi 19 Brodmann),
vor duce la destrămarea capacităţii rezolutive a subsistemului auzului semantic, prin urmare
persoanele afectate nu vor mai înţelege semnificaţia unităţilor fonetice şi ca urmare nu vor
mai înţelege nici mesajele adresate verbal, şi deasemenea nu pot citi şi înţelege mesajele
scrise (alaxia).
Pe de altă parte afectarea zonelor specializate în decodare şi conexiune semantică
din lobii frontal, temporal, occipital şi parietal, care reprezintă veriga interpretatoare a

78
limbajului şi care realizează legătura dintre imagine şi cuvânt, duce la dezorganizarea
circuitelor semantice şi abolirea funcţiei designative a limbajului. Prin urmare persoanele
afectate nu ştiu ce înseamnă cuvintele pe care ele le percep şi le produc fonetic şi grafic
(sindromul afaziei semantice).
Şi nu în ultimul rând afectarea ariei 6 Brodmann, din lobul frontal, care reprezintă
centrul de comandă a verigii fono-articulatorii, afectarea aparatului fonator (coardele
vocale) şi bucolingual, duce la destrămarea repertoriului schemelor interne ale articulării
sunetelor, cuvintelor şi propoziţiilor, iar persoanele afectate nu pot vorbi fluent şi corect din
punct de vedere fonetic (afazia expresivă).
Ca vorbirea noastră să fie corectă şi adecvată situaţiei în care se desfăsoară
comunicarea, trebuie să ne auzim propriile cuvinte şi să putem regla intensitatea, ritmul şi
intonaţia pronunţiei. În mod similar, pentru a face corect literele şi a le ordona în şiruri între
anumite coordonate spaţiale, devine indispensabil feed-back-ul vizual. Eliminarea lui, chiar
dacă schemele motorii ale grafiei rămân intacte, duce la alterarea formei şi aranjamentului
literelor.
Leziuni în circuitul fronto-parieto-temporo-occipital determină incapacitatea de
planificare şi programare a vorbirii şi scrierii în raport cu tema şi scopul final al
comunicării. Prin urmare nu se mai asigură coerenţa logică internă a fluxurilor verbale şi
unitatea semantică supraordonată a unui discurs.
Un ultim aspect legat de mecanismele neurofiziologice ale limbajului priveşte
lateralizarea la nivelul celor două emisfere. Neuropsihologia contemporană circumscrie
limbajul, principiulul asimetriei interemisferice.
Potrivit acestui principiu, limbajul este o reprezentare bilaterală, în ambele emisfere,
dar fiecare emisferă realizează aspecte diferite. Astfel, emisfera stângă realizează structuri
verbale complexe, de tipul propoziţiilor dezvoltate, al frazelor, al discursurilor, precum şi
sistemele gramaticale flexibile, care permit inversiuni, intercalări, transformări stilistice, iar
emisfera dreaptă realizează structuri verbale relativ simple (subiect-predicat).
Şi cum se ştie deja, că în cazul persoanelor afectate de autism, emisfera dominantă
este cea dreaptă, se poate concluziona, că persoanele cu autism au mai multe probleme de
limbaj, decât persoanele cu emisfera stângă dominantă, pornind de la această lateralizare.

79
 Revenind la autism, se poate spune că în prezent, ştim lucruri generale despre
autism, dar asta nu înseamnă că nu putem face nimic pentru a ameliora viaţa persoanelor
afectate de această tulburare.
Se ştie astfel, că autismul infantil reprezintă o tulburare cu debut precoce, care se
caracterizează prin incapacitatea de a iniţia şi dezvolta relaţii sociale, de a exprima interes
şi emoţii, de a folosi limbajul şi comunicarea şi prin prezenţa unui comportament stereotip,
incluzând un repertoriu comportamental restrictiv şi repetitiv.
După cum s-a amintit există mai multe ipoteze şi teorii care încearcă să găsească un
factor determinant în apariţia autismului infantil.
Astfel, ipoteza genetică pledează rata înaltă a autismului la fraţi, agregarea familială
şi nu în ultimul rând rata crescută pentru autism la gemenii monozigoti. Sunt cercetaţi
deasemenea mai mulţi cromozomi, care pot avea influenţe în existenţa maladiei ( Cr15, Cr5
si Cr X). Deasemenea se pare că anumite proteine nu sunt prezente în cantităţi suficiente,
iar altele sunt în cantităţi prea mari în anumite zone nepotrivite. Nu este exclus ca un
metabolism aberant să sintetizeze substanţe toxice pentru creier. Se pare că circuitul
morfinelor endogene este difuncţional pentru că ele abundă în unele zone şi prezintă
carenţe în altele. Deşi studiile cromozomiale şi genetice au descris unele cazuri de asociere
a autismului cu anomaliile genetice: sindromul X fragil, asociaţie cu o fenilcetonurie, totuşi
aceste anomalii nu sunt o regulă.
În aceste condiţii s-ar putea ca prin stimularea adecvată a copiilor de timpuriu, în
perioada în care circuitele cerebrale sunt în formare, să se prevină, sau cel puţin să se
reducă semnificativ severitatea simptomatologiei. Faptul că autismul e considerat o boală
genetică pare greu de crezut pentru că rareori se poate observa o familie cu mai mult de un
membru autist.
În concluzie, autismul nu se reduce la o problemă de transmisie genetică simplă, ci
este o afecţiune multifactorială în care factorul genetic joacă în mod sigur un rol, fie rareori
ca factor unic, fie cel mai adesea ca factor favorizant, asociat factorilor de mediu (virali,
imunitari, metabolici).
Se poate presupune deasemenea, că orice factor extern nociv care intervine într-o
perioadă critică a formării sistemului nervos poate afecta dezvoltarea acestuia, fiind
responsabil pentru semnele autismului.

80
 Teoriile neuroanatomice se bazează pe existenţa unor arii cerebrale lezate la copiii
autişti. Din datele furnizate de neurologie, se ştie că leziuni ale lobului temporal medial
produc indiferenţă socială şi comportament stereotip. Leziuni la nivelul cortexului orbito-
frontal produc capacitate scăzută de empatizare, interacţiune socială inadecvată, obsesii
frecvente. Leziuni la nivelul cortexului orbito-frontal şi de lob temporal medial, incluzând
amigadala, produc deficienţe în comportamentul social. Leziunile amigdalei produc
interacţiune socială deficitară, hipoemoţionalitate şi anxietate/frică.
Se observă că toate aceste leziuni produc elemente de simptomatologie autistă
(indiferenţă socială şi comportament stereotip, capacitate scăzută de empatizare,
interacţiune socială inadecvată, deficienţe în comportamentul social, hipoemoţionalitate,
anxietate/frică), de aceea ariile cerebrale respective au fost investigate la persoanele autiste,
pentru a se stabili dacă există o legătură între leziunile la nivel cerebral şi simptomatologia
autistă provocată de aceste leziuni.
Pe de altă parte, analiza post mortem a creierului subiecţilor cu autism a evidenţiat
aglomerări neuronale în nucleii şi subnucleii amigdalieni, hipocamp, sept cingulat anterior,
corpii mamilari, o scădere în dimensiune a neuronilor şi arborizaţie mai săracă a
dendritelor. Studiile de imagerie a creierului au relevat un volum anormal amigdalian şi o
scădere a activităţii amigdaliene mai ales în timpul procesării expresiilor faciale a unor
persoane fotografiate. Studiile RMN au evidenţiat nivele scăzute ale activităţii în ariile
frontală, medială şi temporală ventrală.
Se iau în considerare leziunile produse la nivelul amigdalei, deoarece aceasta are
conexiuni cu neocortexul, structurile colinergice bazale, formaţiunea striată şi hipocampul
şi influienţează alte percepţii şi procese cognitive.
Apoi, ipoteza neurochimică a studiat mai multe substanţe (serotonina, dopamina,
opioide, haloperidol), care sunt presupuse a avea infuienţă în apariţia tulburării, şi s-a
constatat că medicamentele care inhibă serotonina au un efect benefic în ameliorarea
simptomelor autiste.
O altă ipoteză ar fi cea imunologică care se bazează pe existenţa unor auto-
anticorpi, sau anticorpi ai mamei împotriva ţesutului fetal. Deasemenea se presupune că
orice factori toxici şi infecţioşi au un rol etiologic în autism.
Prin urmare, în urma acestor studii, am fi tentaţi să spunem, că limbajul copiilor

81
autişti este deficitar din cauză că există leziuni la nivel cerebral care implică şi formaţiunile
neurofiziologice ale limbajului (ariile frontală, temporală, parietală). Din păcate cu toate
medodele perfecţionate existente la ora actuală, aceste anomalii cerebrale nu sunt totdeauna
acolo unde se spune că sunt şi nu se poate spune că anormalităţile creierului copilului autist,
sunt localizate doar într-o singură structură a acestuia.
Sau aşa cum spunea, D. Sauvage, deşi s-au făcut multe studii referitoare la originea
organică a autismului, nu este posibil la ora actuală să descriem o semiologie biologică
proprie autismului.
Referitor la simptomatologia autismului, s-a amitit că persoanele cu autism preferă
stimulii ritmici şi repetitivi, pentru că aceştia le solicită mai puţin intelectual şi sunt
preferaţi pentru că sunt mai puţin obositori. Dacă reflectăm puţin la ceea ce experimentează
bebeluşul până la sfârşitul perioadei prenatale, constatăm că aceşti simuli ritmici, înainte şi
înapoi, de la dreapta spre stânga, se datorează unor factori deja cunoscuţi. Ei posedă o
putere calmantă pentru că implică puţine eforturi de adaptare, căci ei sunt recunoscuţi,
comparaţi, sau asimilaţi cu ceea ce există deja în memorie. Fătul este „legănat” în lichidul
amniotic în pântecul mamei sale, este expus sunetelor interne, reprezentate de bătăile
ritmice ale inimii mamei şi unei temperaturi constante. Prin urmare, se pare că aceşti copii
vor să rămână la acel stadiu de dezvoltare şi nu vor să evolueze.
Problemele biologice ale unui copil pot influienţa interacţiunea sa cu ceilalţi. Un
copil care este hipoactiv la stimuli auditivi este puţin probabil să se întoarcă spre mama lui
atunci când îl cheamă. De asemenea un copil care este hiperacitv la atingere, este posibil să
protesteze, sau să evite îmbrăţişarea mamei. Se înţelege de aici, că dacă acest copil va
continua să se retragă faţă de mama lui, mama poate ajunge să fie confuză şi să creadă că
acesta vrea să rămână singur. Prin urmare, mama va începe treptat să renunţe să mai încerce
să implice copilul într-o interacţiune drăgăstoasă, este astfel este uşor de înţeles în ce fel
aceste reacţii pot influienţa dezvoltarea copilului.
Se ştie că un copil autist, are dificultate de a simplifica mediul în sisteme, forme,
scheme, scenarii, categorii şi nu poate segmenta informaţia în unităţi purtătoare de sens, de
exemplu nu recunoaşte cuvântul într-un flux verbal. Prin urmare, îndură acţiunea
mediului, şi nu ajunge să-1 organizeze, să-1 perceapă, ceea ce este pertinent din punct de
vedere social. Astfel, copilul autist supravieţuieşte pierdut în mediu, fără nici un control

82
asupra evenimentelor, adaptându-se destul de greu, agăţându-se cum poate de senzaţii
liniştitoare, repetitive, reperând ici şi colo ritmuri sonore, tactile şi vizuale.
În ceea ce priveşte sterotipiile (legănatul înainte şi înapoi, săriturile, mişcările de tip
titirez în jurul axei corpului), aceste autostimulări, voluntare şi previzibile, sunt preferate de
copil, deoarece sunt liniştitoare şi îi ocupă spiritul, îi diminuează activitatea cerebrală şi îi
evită supraîncărcarea.
Prin urmare, copilul autist utilizează stereotipiile pentru a ocupa câmpul
conştiinţei şi a reduce informaţia inopinantă, deranjantă. Autistul se concentrează în aşa fel
încât să bareze informaţia care l-ar agresa, sunetele apar trăite, filtrate, regrupate sau alese
în funcţie de caracteristicile fonice sau ritmice şi nu în funcţie de semnificaţie. Deficitele
sale intelectuale sau sociale ies în evidenţă mai târziu, odată cu stabilirea de relaţii sociale
reciproce şi operaţiuni mintale abstracte şi verbale.
Imitaţia este o aptitudine de dezvoltare critică pentru copii cu autism, care trebuie
dezvoltată, dat fiind faptul că învăţarea din timpul vieţii se bazează pe capacitatea de a
imita. Abilitatea de a imita are efect asupra învăţării în toate ariile, inclusiv asupra
aptitudinilor sociale şi comunicării.
Copii autişti nu pot imita pe cineva deoarece nu pot analiza pertinent secvenţele
vizuale sau sonore. Imitaţia implică percepţia vizuală, percepţia auditivă, păstrarea în
memorie, reactualizarea din memorie şi actiunea directă prin gesturi, deci performanţe
mintale, de care copii autişti nu dispun.
Copilul cu autism trebuie să fie învăţat în mod specific şi direct variate abilităţi de
imitare. Acestea includ: imitarea mişcărilor de motricitate fină şi grosieră, imitarea
acţiunilor asupra obiectelor, imitarea desenelor prin manipulare, imitarea sunetelor şi
cuvintelor. Această activitate este cu atât mai greu de desfăşurat cu cât, copilul autist
prezintă o enormă dificultate de a învăţa prin intermediul celorlalţi.
Copii autişti nu ştiu să se joace un joc de imitaţie socială pentru că nu ştiu să imite.
Deoarece nu ştiu să se angajeze într-un joc social trebuie ajutaţi pentru a-şi regla distanţa,
postura, mimica, timbrul vocii, pentru a se apropia de un grup în mod adecvat.
Copii autişti sunt trataţi frecvent de diferite intoxicaţii pentru că au tendinţa de a
introduce toate obiectele în gură („recunoaştere cu gura”). Uneori e prezentă şi pica
(ingerarea de substanţe necomestibile) cum ar fi nisip, pământ, iarbă, materii fecale. De

83
asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (de exemplu, limitarea
dietei la câteva alimente). Pot fi prezente, de altfel, şi anomalii ale dispoziţiei sau afectului
(de exemplu, râs stupid sau plâns fără un motiv evident, absenţa evidentă a reacţiei
emoţionale). Prin urmare, copiii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de
simptome comportamentale.
Pe de altă parte, copiii cu autism nu înţeleg idea prin care comunicarea este un
schimb intenţionat de informaţie între doi sau mai mulţi oameni. De aceea, la nivelul de
intervenţie timpurie, e necesar să se utilizeze obiectele şi acţiunile pe care ei le doresc cel
mai mult, pentru a-i învăţa intenţia de a comunica.
Limbajul copiilor autişti atinge întotdeauna un stadiu inferior altor capacităţi
cognitive cum ar fi jocul combinatoriu cu obiectele, utilizarea imitaţiei gestuale. Când un
copil se confruntă cu stimuli multipli şi simultani, el va răspunde adesea unuia dintre ei.
Acest deficit are profunde implicaţii pentru învăţare, deoarece aşa cum s-a arătat, în
învăţare se implică aproape invariabil abilitatea de a răspunde la stimulări multiple.
De fapt, maniera supraselectivă de a răspunde, a celor mai mulţi copii autişti este
implicată în dificultăţile pe care aceşti copii le au în învăţarea, discriminarea,
generalizarea comportamentelor formate, recunoaşterea socială şi învăţarea prin
observaţie. Pentru ca un mesaj să fie bine recepţionat trebuie evitată pierderea lui printre
alţi stimuli, iar pentru aceasta mesajul trebuie să fie simplu şi totodată amplificat, şi trebuie
reduşi ceilalţi stimuli care parvin prin acelaşi canal senzorial sau prin altele.
De exemplu, dacă se doreşte prezentarea unei sarcini vizuale, pe care trebuie să o
realizeze un copil autist (un execiţiu de triere a obiectelor sau de lectură), acest lucru se va
face pe o masă eliberată de orice stimul, cât mai neutră. În cazul în care se doreşte
înţelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puţine
cuvinte.
În urma studiilor, copii autişti par să fie mai sensibili la stimularea tactilă,
olfactivă şi gustativă decât la cea vizuală şi auditivă. Aceste tulburări de percepţie tactilă
rezultă din integrarea defectuoasă şi din interpretarea aberantă a mesajelor transmise
prin receptorii durerii, ai presiunii sau prin fibrele nervoase ale senzaţiile de cald şi rece.
Ipoteza dominanţei simţurilor proximale a fost abandonată deoarece cercetările nu
au confirmat cele două etape ale dezvoltării senzoriale a copilului şi pe de altă parte autistul

84
prezintă atât anomalii ale simţurilor distale, cât şi ale celor proximale: insensibilitate la
durere, la frig, la cald. Referitor la hiperselectivitatea stimulilor nu se poate spune că este
specifică copiilor autişti, deoarece poate fi observată şi în cazul altor copii deficienţi, fără
autism. Pe de altă parte, ipoteza instabilităţii perceptive nu permite explicarea unor
performanţe perceptivo-motrice ale autiştilor.
Deşi nu există încă nici o dovadă clară a faptului că expunerea copiilor la
vaccinurile care conţin compuşi pe bază de mercur au mai frecvent autism, decât cei care
nu au fost expuşi la asemenea substanţe, este necesară o atenţie sporită privind siguranţa
administrării vaccinurilor, deoarece atunci când informaţiile sunt incomplete trebuie să
existe o balanţă între riscul produs de administrarea vaccinului şi beneficiul adus de
prevenirea anumitor boli prin imunizare.

Deşi teoriile (deficit în functiile executive, coerenţă centrală slabă, deficit în

formularea unei opinii), au încercat să explice caracteristicele comportamentale şi cognitive
ale autismului, nu există un model unic care să poată explica toate caractersiticele tuturor
indivizilor. De exemplu, chiar dacă teoria deficitului în crearea unei opinii, explică deficitul
social observat în autism, ea nu explică suficient comportamentul ritualistic-repetitiv, sau
retardarea mentală care e prezentă până la 70% din cazuri.
În ceea ce priveşte factorii de prognostic nefavorabil se poate spune că persoana
care prezintă o atingere neurologică, factori de morbiditate generală (prematuritate, naştere
dificilă), sau episoade somatice, manifestă o lipsă a limbajului până după 5 ani, sau învaţă
foarte greu să vorbească. Deasemenea, dacă profunzimea retardului intelectual la prima
evaluare este mare, prognosticul este mai sumbru. Pe de altă parte existenţa unei patologii
psihiatrice parentale, părinţi separaţi sau absenţi, în mod special lipsa suportului matern,
sunt factori de prognostic nefavorabil.
În ceea ce priveşte factorii de prognostic favorabil ei sunt opuşi celor precedenţi şi
se referă în special la intervalul de apariţie şi natura tratamentului. Astfel cu cât simptomele
sunt depistate mai devreme şi se începe repede un tratament adecvat, cu atât evoluţia poate
fi mai favorabilă. Se subliniază că este important să se menţină un cadru familial
satisfăcător şi o relaţie terapeutică pozitivă, de lungă durată cu aceeaşi persoană, de-a
lungul întregii copilării şi adolescenţe.

85
 Deoarece s-a observat că vitamina B6, mai ales în combinaţie cu magneziu, are
efecte benefice în evoluţia copiilor şi adulţilor cu sindrom autist, cercetătorii sunt în
favoarea suplimentării dietei copiilor autişti cu vitamine şi nutrienţi esenţiali, în special
taurină, carnitină, coenzima Q10 şi vitamina B6.
Se presupune că dacă se menţin aceste aspecte se înregistrează o evoluţie favorabilă
şi se observă: regresia relativă a autismului, achiziţia limbajului, adaptarea socială
suficientă pentru a permite şcolarizarea şi ulterior o activitate profesională.
E indicat ca părinţii să se prezinte la un control periodic cu copilul, deoarece
semnele patognomonice pentru o anumită boală pot fi prezente încă din primele luni de
viaţă. Astfel pentru un copil, care mai târziu va fi diagnosticat cu autism, părinţii, deşi spun
că au fost liniştiţi în primele luni de viaţă ale beleluşului deoarece el a dormit şi a mâncat
normal, vor spune la o chestionare mai atentă, că nu îşi amintesc primele schimburi de
priviri şi imitarea mimicii mamei, ceea ce e important pentru o dezvoltare normală.
Aşadar, chiar dacă un copil liniştit şi calm e mai bine văzut de anturaj, părinţii
trebuie să-şi pună câteva întrebări referitoare la dezvoltarea lui normală, dacă nu are mişcări
anticipatorii atunci când este luat în braţe, dacă nu zâmbeşte ca răspuns la zâmbetul mamei,
dacă nu reacţionează la persoane, la jucării, sau dacă îşi fixează privirea pe un obiect o
lungă perioadă de timp.
Prin urmare e indicat ca părinţii să fie familiarizaţi cu stadiile de dezvoltare ale
copilului pentru a identifica nivelul curent al dezvoltării copilului şi planifica următoarele
obiective de dezvoltare.
Din păcate copii cu autism sunt diagnosticaţi, în mod obişnuit, între 2 şi 3 ani,
pentru că nu există teste medicale, pentru a se putea face un diagnostic definitiv al
autismului la o vârstă mai mică. S-a încercat crearea unor teste grilă care să poată
diagnostica din timp prezenţa bolii. „The Checklist for Autism in Toddlers” (CHAT), este
un astfel de test grilă utilizat de către medicii primari din alte ţări, pentru detectarea
timpurie a elementelor specifice autismului la copiii de 18 luni.
Un alt exemplu este „The Autism Diagnostic Interview” (ADI) şi algoritmul de
diagnosticare ce îl acompaniază, care poate stabili prezenţa autismului la copiii în vârstă de
2 ani, dar utilizarea lui este scăzută în ţara noastră. În România, Casa Faenza a editat şi
distribuit în cabinetele medicilor de familie din Timişoara chestionarul M-CHAT, care

86
conţine 9 întrebări pentru părinţi şi 5 puncte de completat de medicul examinator, care
trebuie să observe copilul în mediul său de acasă.
Pe de altă parte, un rol important în diagnosticarea precoce a cazurilor de autism
revine (sau ar trebui să revină) medicului de familie, care are obiectivitatea omului de
ştiinţă şi ajutat de o evaluare periodică a achiziţiilor micului pacient, ar trebui să sesizeze
nedezvoltarea limbajului şi a comportamentului social corespunzător vârstei, stagnarea sau
chiar regresul în dezvoltare.
Astfel, în ceea ce priveşte diagnosticul e bine ca părinţii să se prezinte cu copilul la
medicul de familie, iar acesta în urma unui control ar trebui să constate imediat nereguli în
dezvoltare, dacă copilul nu gângureşte, nu are mimică sau gestică până la 12 luni, nu
foloseşte cuvinte simple (un singur cuvânt) până la 16 luni, dacă până la 18 luni apar
nereguli în stabilirea contactului vizual, dacă există probleme în focalizarea atenţiei,
imaginaţiei, jocului, comunicării nonverbale, dacă nu asociază spontan 2 cuvinte (nu
ecolalie) sau nu foloseşte propoziţii simple (subiect predicat) până la 24 luni, dacă
dezvoltarea vorbirii înregistrează o regresie la orice vârstă, sau dacă se pierd abilităţile
sociale la orice vârstă.
Pe lângă aceste observaţii, acum în România, medicul de familie poate folosi ca
instrumente de lucru şi chestionarul M-CHAT. Tot în vederea diagnosticării precoce trebuie
vizionate şi înregistrări video (dacă există), deoarece s-au observat numeroase nereguli
chiar înainte de 8 luni, printre care lipsa surâsului social, privirea doar a unei surse
luminoase şi nu a persoanelor din jur, care nu au fost menţionate de părinţi la prezentarea
primelor simptome.
E indicat să se ia în considerare, faptul că o examinare a statusului mental, a unei
persoane cu tulburare din spectrul autist, poate fi dificilă mai ales dacă subiectul este un
copil extrem de hiperativ, sau agresiv, sau dacă nu are limbaj verbal. Pe de altă parte,
evaluarea simptomelor autiste este dificilă şi la subiecţii care au un limbaj verbal şi sunt
înalţi funcţionali, deoarece ei au tendinţa de a da răspunsuri concrete şi literare la întrebările
examinatorului. În cazul celor cu deficit mintal sever şi deficit de limbaj, trebuie acordată
atenţie semnelor ce pot fi observate, ca de exemplu pierderea în greutate şi tulburările de
somn.
Pe lângă epilepsie, toate encefalopatiile deficitare ale copilului se pot asocia mai

87
mult sau mai puţin cu manifestări autiste (sindromul X fragil, Angelman, Williams etc.).
Este deci împortant ca atunci când un semn clinic deosebit atrage atenţia (malformaţii
particulare, obiceiuri motorii specifice şi ciudate, antecedente familiale) să se completeze
bilanţul într-un domeniu specific.
Acolo unde există o indicaţie clinică, studii de imagistică cerebrală (de exemplu,
RMN) ar trebui făcute în cazul unui pacient cu autism care devine catatonic şi care are un
istoric de cefalee severă. Cartografierea EEG cuantificată oferă selecţionarea unui ritm, sau
a unei fregvenţe specifice şi apariţia zonelor de localizare al acestui ritm în culori. Aceste
metode permit explorarea zonelor suspectate în autism: creier mic, thalamus şi sistem
limbic.

Prin urmare, orice stare fizică ce ar putea contribui la aspectul simptomelor, ca de

exemplu hipotiroidismul, trebuie investigată. Ar trebui să se ţină cont că în cazul
persoanelor cu deficit verbal marcant, chiar şi problemele fizice minore, ca de exemplu
constipaţia, pot determina apariţia unor simptome de comportament şi ocazional a unor
raptusuri agresive. Netratate, aceste tulburări complică evoluţia autismului, putând duce la
apariţia unor probleme grave, ca de exemplu agresivitate împotriva sa, sau a celorlaţi.
În concluzie, deşi există diferite examene şi scale pentru punerea diagnosticului,
totuşi nu există, la ora actuală, un examen complementar care să permită punerea cu
certitudine a diagnosticului de autism infantil. Nici un examen clinic şi paraclinic nu a putut
face dovada „semnelor patognomonice” pentru autism.
Este evident că diagnosticul de autism are un impact asupra vieţii întregi şi este
foarte dificil de determinat care vor fi abilităţile viitoare ale unui copil cu autism.
Aceste abilităţile ale copilului şi adaptarea la viaţa de adult depind de coeficientul
de inteligenţă al copilului, de severitatea simptomelor, de vârsta la care încep programele
educaţionale specifice şi de consistenţa acestor programe educaţionale (părinţi şi specialişti
care lucrează împreună).
Tratamentul autismului se bazează în primul rând pe educaţie. Aceasta trebuie
adaptat fiecărei persoane în parte, în funcţie de simptome şi nevoi.
Tratamentul poate include: - terapie comportamentală pentru a ajuta bolnavul să se
adapteze condiţiilor sale de viaţă, - programe de integrare, care ajută bolnavul să se

88
adapteze lumii înconjurătoare atât cât e posibil, - asigurarea unui mediu organizat de viaţă, -
terapie audio-vizuală, care să ajute în comunicare, - controlarea regimului alimentar, -
medicamente, - terapia cu muzica, - terapie fizică, - terapia limbajului.
Pe de altă parte, familiile şi prietenii bolnavilor de autism au, de asemenea, nevoie
de sprijin. Cu cât sunt încurajaţi mai mult, cu atât se obişnuiesc mai bine să trăiască alături
de un bolnav de autism. Clinicienii tind să recomande părinţilor participarea la un travaliu
terapeutic care înclude: acţiunea de consiliere parentală, susţinerea psihologică, terapia
familială propriu-zisă, participarea la un grup de părinţi, psihoterapie individuală. Dar deşi
ele par foarte dezirabile, natura lor variază de la un caz la altul şi trebuie să se ţină cont de
disponibilitatea psihică a părinţilor, dorinţa lor de a participa, sau din contră de a se menţine
la distanţă, dorinţa lor de a de angaja, sau nu într-o activitate de înţelegere.
Prin urmare trebuie să se propună părinţilor acţiuni terapeutice pe care ei să fie în
măsură să le accepe şi să şi le asume.
Uneori există efecte secundare, ale tratamentului, dar acestea depind de în mare
parte de tratamentul folosit. Terapia comportamentală poate cauza frustrarea bolnavului şi a
familiei. Medicamentele pot afecta stomacul, pot cauza alergii, iritabilitate, depresie.
Este general acceptat, că tratamentul autismului durează de obicei o viaţă întreagă.
Acţiunile terapeutice propriu-zise sunt numeroase şi diversificate. În toate cazurile este
vorba despre un tratament prelungit în cursul unei bune părţi din copilărie şi uneori în
adolescenţă. De asemenea, coerenţa cadrului terapeutic, stabilirea sa şi menţinerea relaţiilor
durabile cu îngrijitorii, apar ca factori esenţiali de eficacitate terapeutică.
Există multe metode structurate pentru învăţarea copiilor cu autism, precum ABA,
TEACCH şi Greenspan. Mulţi părinţi adoptă, adesea cu mult succes, propriile strategii
pentru a-şi învăţa copilul acasă.
Bine planificate şi implementate, programele din copilăria timpurie sunt eficiente,
pe termen lung. Ele îi vor ajuta pe copii să dobândească abilităţi de funcţionare
independentă, de care vor beneficia în toate aspectele vieţii lor. Copiii cu autism care au
beneficiat de astfel de programe, mai târziu vor avea nevoie de un ajutor mai puţin intens.
În ceea ce priveşte tratamentele medicamentoase se menţionează utilitatea
neurolepticilor şi a sedativelor la modul punctual în momentul unei crize, dar nu e
recomandat pe termen lung deoarece efectul acestora este scăzut după 3-6 luni de tratament.

89
Se pare că s-a căzut de acord asupra unei utilizări temporare a neurolepticelor, sedativelor
şi a anxioliticelor majore, atunci când intensitatea simptomelor este atât de mare încât
determină dezorganizarea comportamentală şi psihică şi când ameninţă posibilitatea altor
relaţii terapeutice. Medicamentele care inhibă serotonina, reduc numărul comportamentelor
repetitive, ritualistice şi stereotipe precum şi agresivitatea.
Tratamentul medicamentos nu este deci un tratament de fond, dar constituie un
tratament adjuvant util, pentru a trece de un obstacol dificil, sau pentru a diminua
conduitele simptomatice deranjante.
În ceea ce priveşte unele produse recomandate uneori, în cazul autismului infantil
(vitamina B6 cu magneziu, fenfluramină, acid folic), eficacitatea lor nu a fost niciodată
demonstrată nici în mod regulat, nici durabil.
Se observă adesea o fază de ameliorare tranzitorie la începutul prescripţiei, dar
totuşi sunt frecvente fenomene de recădere. În prezent nu există un tratament medicamentos
specific al psihozelor.
Astfel, deşi există şi tratament medicamentos, terapia se bazează pe sprijinul
familiei. S-a dovedit că terapia a fost la eficace la subiecţii care au fost stimulaţi şi implicaţi
în viaţa de familie. Nu trebuie să se recurgă la soluţia plasamentului cu timp integral, decât
dacă familia este în mod deschis rejectată, mergând până la a fi periculoasă pentru copil. În
aceste condiţii soluţiile de tip „plasament familial terapeutic” sunt preferabile unei
spitalizări cu timp integral într-o instituţie.
În schimb nu trebuie contestată valoarea adesea terapeutică a „micilor” separări
temporare, care permit copilului şi părinţilor să aibă experienţa unei posibile vieţi separate,
a regăsirilor, iar părinţilor să aibă momente de relativ repaus. Pentru aceste motive
„sejururile de ruptură” sunt adesea necesare şi benefice.

5.2. SUGESTII
Chiar dacă se consideră că sindromul autist are cauze neurobiologice, asta nu
înseamnă că nu se mai poate face nimic. Consider că tratatea autismului presupune o muncă
de echipă a doctorilor, asistenţilor sociali, psihologilor, logopezilor şi psihiatrilor.
Evaluarea unui copil autist se face pe o perioadă lungă de timp şi necesită din partea
specialiştilor multă răbdare şi dăruire. De multe ori trebui să imiţi copilul ca să poţi

90
comunica cu el, trebuie să îi cunoşti preferinţele şi frustrările, şi să te foloseşti de ele pentru
a interacţiona cu el, pentru că altfel nu te bagă în seamă.
Consider deasemenea, că e foarte bine să existe o colaborare a familiei cu
specialiştii, şi să existe un schimb de informaţii cu privire la strategiile şi tenhicile utilizate
care au succes. E important ca părinţii să ofere informaţii despre progresele, sau regresele
copilului acasă, deoarece el înţelege cel mai bine copilul şi exprerienţa zilnică a trăirilor
copilului, iar specialiştii să ofere la rândul lor, părinţilor informaţii despre procesul
terapeutic care se desfăşoară la centru, pentru a-i ajuta pe aceştia, să desfăşoare un program
structurat şi acasă, pentru menţinerea continuităţii tratamentului.
Acest schimb de idei se poate realiza prin vizite lunare acasă, prin întâlniri de suport
lunare ale personalului cu familia, printr-un carneţel unde se comunică zilnic informaţii de
la centru şi de acasă, prin telefoane. Ar fi indicat ca părinţii să participe sau să se ofere
voluntari în cadrul programului din copilăria timpurie al copilului lor. Toate aceste
experienţe şi schimburi de informaţie, observaţiile şi priorităţile educaţionale trebuie apoi
incluse apoi în planul terapeutic. Se stabileşte astfel, un plan de evaluare individulizat
(PEI), adică un program zilnic pentru fiecare copil în parte, bazat pe nevoile sale specifice.
Pentru a stabili scopurile şi obiectivele PEP-R e indicat să se colecteze toate informaţiile
posibile despre copil, cu progresele şi regresele sale în diferite arii.
Pe de altă parte este foarte important ca personalul care lucrează cu copilul să fie
instruit în trăsăturile şi caracteristicile unice, obişnuite ale autismului. Deasemenea, e foarte
important ca fiecare membru al echipei terapeutice (psiholog, logoped, pedagog,
kinetoterapeut, asistent social) să ofere informaţii din perspectiva specializării lui, pentru a
realiza un mediu ideal şi pentru a satiface cu succes nevoile unice şi individuale ale copiilor
cu autism.
Deoarece persoanele cu autism au nevoie de activităţi special structurate pentru ca
potenţialul lor să fie explorat la maxim, se presupune că programele comportamentale pot
elimina simptomele autismului şi îmbunătăţii viaţa copiilor cu autism. Totuşi idiferent de
abordarea terapeutică calitatea relaţiei stabilită între copil şi îngrijitor este foarte importantă
şi determinantă în progresul copilului.
Un copil autist este dezorganizat. Prin activitatea desfăşurată de echipa terapeutică i
se dă o structură la orice activitate pe care o desfăşoară. Astfel trebuie învăţat pas cu pas

91
toate mişcările unei activităţi (nu are voie să facă asta, trebuie să stea pe scaun, trebuie să
utilizeze tacâmurile...).
Datorită caracteristicilor autismului, apar stresul, anxietatea şi frustrarea în arii cum
ar fi: înţelegerea limbajului, exprimarea limbajului, procesarea senzorială, rezistenţa la
schimbare, preferinţa pentru rutine familiare şi consecvente, organizare, atenţie la stimuli
izbitori şi care distrag. Pentru învăţarea fiecărei activiţăţi mediul trebuie să fie structurat, să
nu genereze stres, anxietate, frustrare.
Datorită dificultăţilor de procesare şi modulare a tuturor stimulilor senzoriali care
apar, ambientul pentru copii cu autism, trebuie să fie un mediu structurat fizic. Astfel
mediul va fi mai uşor de înţeles şi calmant pentru copil, şi prin urmare atenţia copilul va fi
mobilizată pentru a învăţa mai bine.
Acest lucru implică stabilirea unor graniţe fizice şi vizuale clare, care minimalizează
distragerile auditive şi vizuale şi ajută copilul să înţeleagă unde începe şi unde se termină
fiecare arie. Astfel, fiecare arie a mediului trebuie să fie foarte clar definită vizual, prin
aranjarea mobilei (de exemplu, fiecare corp de mobilă să fie pus într-un anume mod şi lăsat
aşa pe tot cursul tratamentului, astfel biroul, masa, dulapul, tabla, patul trebuie să aibă locul
lor bine stabilit).
Camera trebuie să fie împărţită într-o zonă de lucru şi un loc pentru jucării, cărţi,
poze etc. Vor fi foarte multe lucruri pe care va trebui să le găsiţi repede când veţi avea
nevoie de ele. O idee bună este să fie făcute rafturi pentru cărţi, casete video şi multe
sertare pentru poze şi jucării. Dacă copilul este prea mare pentru jucăriile pe care le are,
acestea se pun într-o altă cameră. Unele jucării ce par a-şi fi pierdut din utilitate s-ar putea
sa-i fie necesare mai târziu, deci nu e indicat să le aruncaţi.
Distragerile vizuale pot fi minimalizate prin vopsirea întregului mediu (pereţi,
tavan, table, etc.) într-o culoare neutră (de exemplu, alburiu). Se limitează deasemenea
„dezordinea vizuală”, prin eliminarea decoraţiunilor de sezon, proiectelor artistice, sau
materialelor de birou. Se pot scoate afară echipamentele/materialele care nu sunt necesare,
sau se pot muta în afara ariei vizuale a copilului.
Anumite lumini fluorescente îi pot distrage vizual pe unii copiii cu autism. Pentru
aceste distrageri vizuale este recomandată iluminarea naturală, prin fereastră. Se pot utiliza
perdele, pentru a se controla cantitatea de lumină din mediu, realizându-se astfel un mediu

92
cald şi calm. Pentru scăderea distragerilor auditive se pot utiliza carpete, plafoane care
reduc zgomotul, faianţă acustică, căşti.
Se are în vedere deasemenea şi structurarea ambientului de viaţă al copilului, care să
fie mai uşor de înşeles şi predictibil pentru persoana cu autism. E nevoie de această
structurare deoarece ea poate diminua comportamentele negative.
E indicată învăţarea vorbirii, limbajului şi a comunicării cu ajutorul fotografiilor,
deoarece o fotografie face cât o mie de cuvinte. Temple Grandin, cea mai faimoasă autoare
a multor cărţi despre autism, a spus odată că „acest copil gândeşte în imagini”.
Se consideră că, aceşti copii pot învăţa prin intermediul imaginilor, deoarece sunt
vizuali. Astfel se pot utiliza, strategiile de suport vizual pentru a-i ajuta pe copii cu autism
să înveţe mai uşor şi eficient.
Aceste strategii de suport vizual se referă la prezentarea informaţiei într-o manieră
structurată vizual. Ele susţin pe de-o parte aria de procesare vizuală, care este cea mai
dezvoltată la aceşti copii, şi pe de altă parte minimalizează stresul şi anxietatea ajutându-i
pe copii să pună stăpânire pe mediul lor. Indiciile vizuale îl ajută pe copil să se concentreze
pe informaţia relevantă şi importantă.
Este nevoie de mii de fotografii bune pentru a-l ajuta să generalizeze, adică atunci
când un copil are numai o singură fotografie a unui câine alb şi este învăţat că acela este un
câine, nu-i va fi uşor să recunoască un ciobănesc german, sau un rottweiler ca fiind câine,
atunci când îl vede.
De asemenea, utilizarea de materiale noi şi variate previne plictiseala şi frustrarea
copilului. Se utilizează mai bine fotografiile color deoarece imaginile sunt mai reale, iar
copilului îi va fi mult mai usor să se raporteze la ele. Nu e indicat niciodată să fie prea
multe fotografii în colecţie, dar e indicat să fie colecţionate de unde se poate - reviste, cărţi
vechi, web, cataloage tipărite, chiar şi poşta nedorită. Se pot utiliza fotografii făcute în
mediul copilului, cu membri familiei, locuri familiare, ocazii, cunoscuţi, etc.
Se recomandă utilizarea fotografiilor laminate cu colţurile rotunjite, pentru a nu se
răni copilul sau altcineva. E foarte important să se organizeze fotografiile. Prin urmare e
indicat să se stocheze în diferite categorii, de exemplu animale, acţiuni, mâncare, plante.
După ce sunt organizate fotografiile, se poate începe lucrul cu copilul. Trebuie
învăţat pas cu pas să vorbească. Dar înainte de a învăţa vorbirea, copilul trebuie învăţat să

93
asocieze fotografii identice, după care fotografii diferite, de exemplu, să asocieze o maşină
de culoare roşie cu una de altă culoare. Următorul pas este să înveţe să înţeleagă limbajul,
în acest moment copilului i se cere o fotografie care reprezintă de exemplu, o pisică, un cal,
o casă etc.
Atunci când copilul ajunge la receptarea limbajului, sau dacă a atins deja acest
stadiu, este un lucru promiţător pentru că cel putin poate să înţeleagă ceea ce i se spune şi
acest lucru va duce în final la capacitatea lui de a se exprima verbal, deşi vocabularul lui
poate fi limitat. Trebuie să se facă totul pentru a asigura că vocabularul lui este extins cât
mai mult posibil.
Pentru un copil cu autism lucrul şi concentrarea la masă nu este ceva uşor, în special
la început. De aceea perioadele de lucru la masă trebuie să fie foarte scurte.
Nu e indicat să se prelungească timpul unui exerciţiu atunci când copilul se
descurcă, deoarece acesta poate să protesteze. Deci nu e bine ca un copil, care se descurcă
să fie răsplătit cu alte exerciţii. Dacă s-a descurcat foarte bine la un exerciţiu trebuie lăsat să
ia o pauză în care să facă ce-şi doreşte. Astfel va face legătura între lucrul bine făcut şi
răsplată. S-ar putea să fie nevoie să-i daţi o pauză, doar pentru ca apoi să se întoarcă la
lucru fără a protesta.
Pe parcurs exerciţiile trebuie să dureze din ce în ce mai mult. Atunci când se începe
un nou set de exerciţii cu copilul trebuie să le termine întotdeauna într-o notă pozitivă. Dacă
se termină un exerciţiu când copilul este nervos, asta îl va face să creadă că munca trebuie
să se încheie într-o atmosferă încărcată. O astfel de atitudine poate însemna că exerciţiul
este prea lung, prea dificil sau chiar frustrant de uşor sau plictisitor.
Există situaţii în care copilul nu poate termina pur şi simplu, un exerciţiu. În acest
caz va fi pus să facă ceva mult mai uşor, pentru a termina pe o notă calmă gen: „Se bate
palma cu el”, sau i se oferă întărirea verbală „Bine, poţi să pleci, ai fost un copil bun”.
Acest principiu se aplică în toate activităţile zilnice ale copilului.
Această strategie se foloseşte şi atunci când copilul este nervos când trebuie să arate
o pictogramă. Dacă el va fi lăsat să plece din cameră când ţipă, el va înţelege că singurul
mod de a scăpa de pictograme este să îşi manifeste frustrare. În acest caz, singurul mod de
acţiune corect este ignorarea acelei atitudini şi direcţionarea spre o altă sarcină mai uşoară
pentru a termina totul pe o notă pozitivă.

94
 Când un copil învaţă să stăpânească un exerciţiu (indiferent de metodă) trebuie să se
meargă mai departe altfel se va plictisi, sau se va simţi frustrat şi poate avea o atitudine
negativă. Se poate repeta exerciţiul respectiv la un anumit interval de timp pentru a observa
dacă exerciţiul este stăpânit într-adevăr.
Dacă copilul eşuează la un exerciţiu, e indicat să fie lăsat în pace şi să se încerce
altceva, se va putea reveni mai târziu la acel lucru. Trebuie în primul rând să înţelegem că
fiecare copil se dezvoltă diferit şi fiecare învaţă la diferiţi paşi.
E indicat să se insiste totdeauna pentru un răspuns. Odată ce copilul începe să
răspundă în orice fel, fie verbal, fie cu o imagine, simbol sau altceva, trebuie, întotdeauna,
absolut întotdeauna să se insiste asupra unui răspuns la întrebarea care i se pune. E adevarat
însă că e mult mai uşor să nu se facă asta, dar dacă se face, el va învăţa foarte repede că
poate scăpa fără să dea un răspuns, iar abilităţile sale de comunicare vor avea de suferit.
Este nevoie să se identifice întâi punctele tari, şi apoi acestea trebuie folosite la
maxim. Dacă unui copil îi place să mâzgălească texte şi imagini, atunci părinţii, îi pot pune
la dispoziţie multă hârtie albă şi instrumente de scris şi îi pot urmări activitatea.
Deoarece copilul autist are o nevoie imperioasă de rutină şi uniformitate
(monotonie) în mediul său, e indicat ca pe cât posibil, acelaşi educator să-l înveţe pe acelaşi
copil, acelaşi lucru, în fiecare zi din săptămână, la acelaşi moment al zilei. Aceasta va
minimaliza nevoia copilului de a impune rutină şi oferă repere sigure pentru procesul
educaţional. Astfel, la fel ca şi la strategiile de suport vizual, programele care sunt
predictibile şi centrate pe rutină minimalizează stresul şi anxietatea, ajutându-l pe copil să
înţeleagă mai bine mediul său.
Deoarece copilul autist, întâmpină dificultăţi în a generaliza achiziţiile educaţionale
şi comportamentale, copilul trebuie învăţat să-şi utilizeze abilităţile în setting-uri cât mai
variate. E indicat să fie implicat în diverse activităţi, în ceea ce se întâmplă cu familia, cu
rudele, chiar de la o vâstră fragedă, pentru că se consideră că acesta este un mod foarte bun
de a învăţa. Dacă nu va fi implicat în diverse activităţi, el va deveni un singuratic, iar
limbajul şi relaţiile sale sociale vor avea de suferit.
Deasemenea pe cât este posibil, e indicat să încurajaţi copilul să facă lucruri pentru
el. Un sistem numit „încătuşare inversă” poate fi folositor aici când o sarcină poate fi făcută
în mai mulţi paşi. Un exemplu simplu este acela de a-şi ridica pantalonii. Se începe prin a-i

95
ridica pantalonii până când sunt aproape gata şi apoi se încurajează copilul ca să şi-i ridice
singur. Se face acest lucru un număr de zile până când înţelege cum se face. Apoi se
determină să înceapă între genunchi şi coapse. Urmează apoi de la glezne în sus şi astfel va
reuşi să îşi ridice singur pantalonii.
Din păcate mulţi părinţi nu recurg la acest sistem şi preferă să îmbrace ei singur
copilul fără să-l provoace la un efort suplimentar. Consider că părinţii ar trebui să ia în
considerare că tocmai acest efort suplimentar, va încuraja copilul să fie independent şi să
aibă mai multă încredere în el.
Desemenea este indicat să lăsaţi copilul să se joace cu copii normali de vârsta lui
sau un pic mai mari. Având această posibilitate, încurajaţi copilul să interacţioneze verbal,
să fie mai activ şi nu mai retras, stimulaţi-l să vorbească mai mult.
Copii de regulă răspund mai bine la reacţia celor de vârsta lui decât la cea a
părinţilor sau a terapeuţilor. Sunt indicate şi organizările de întâlniri pentru joacă cu alti
copii.
O altă metodă care poate fi utilizată este redefinirea comportamentului. Trebuie să
înţelegem că ceea ce pentru noi este un comportament perturbator, poate fi un
comportament de comunicare pentru copil, adică copilul vrea să ne transmită ceva, dar nu
ştie cum. De exemplu, la centru un copil X când e frustrat, plictisit şi vrea să evadeze
comunică prin a-şi da jos pantalonii ca şi cum indică necesitatea de a merge la toaletă. În
această situaţie trebuie să dăm copilului o alternativă de comunicare mai degrabă decât să-i
interzicem acest comportament.
De aceea se consideră că cei mai mulţi copii cu autism (chiar şi cei care au o
oarecare abilitate de exprimare), învaţă mai uşor să comunice dacă pentru comunicare se
aplică strategii care implică folosirea de imagini sau cartonaşe scrise. Astfel, chiar şi
copiii cu dificultăţi severe de învăţare pot învăţa să citească într-o manieră funcţională
(să solicite ceva prin intermediul unui cartonaş „de comunicare” sau să recunoască
cuvinte cheie din mediul lor), modalitate care îi ajută să vorbească, reprezentând în
acelaşi timp şi o alternativă de comunicare pentru cei care nu pot să articuleze.
În concluzie, putem spune că, indiferent de cât sunt de avansate sunt deprinderile
de comunicare ale unui copil, autismul înseamnă întotdeauna că există cel puţin câteva
dificultăţi de comunicare, aceşti copii confruntându-se cu probleme de înţelegere a

96
 limbajului, dacă este prea complicat, dacă se vorbeşte prea repede sau dacă se
suprapune peste alte lucruri care necesită atenţie.
Întrebările sau cererile care i se pun/dau unui copil autist trebuie să fie foarte clare:
unde este? ce este? cum este?, adu foaia, dă mingea. Trebuie stimulat tot timpul. Uneori
ajunge să le oferi o simplă atingere şi încurajare de genul: bravo!, pentru a-i ajuta să înveţe.
Când cer ceva, ceea ce se întâmplă foarte rar, şi sunt refuzaţi pot manifesta stări de
frustrare, se agită sau lovesc, dar atunci e bine să nu fie băgaţi în seamă şi lăsaţi să-şi facă
„jocul” lor, după care se potolesc singuri. Li se comunică în schimb de ce nu e bine să ceară
sau să dorească acel obiect pe care ei îl cer, dar cu o tonalitate caldă şi cu un scop
explicativ.

Prin urmare, nu există nici o îndoială că o mare parte din frustrare şi izbucniri de
temperament pot fi reduse, sau chiar evitate atunci când comunicarea şi limbajul sunt
încurajate şi dezvoltate.
O întrebare pusă frecvent, este de câte ore de terapie are nevoie un copil? Există
diferite presupune, dar cu siguranţă calitatea este, mai importantă decât cantitatea şi astfel e
bine să se ia în considerare metoda de lucru, relaţiile dintre terapeuţi, sau părinţi şi copil
înainte de a se stabili anumite ore de terapie.
Cel mai important aspect în recuperarea acestor copii este implicarea de la bun
început a părinţilor. Cea mai mare nevoie a unui copil autist este prezenţa unui adult
disponibil, bine organizat şi consecvent care să-l înveţe abilităţi de „supravieţuire socială”,
începând de la autonomie personală şi control sfincterian la o vârstă foarte fragedă şi până
la orientarea în aglomeraţia urbană la o vârstă mai mare.
Este indicat ca părintele să înceapă munca cu copilul înainte să meargă cu el la un
terapeut. Astfel copilul va avea încredere în părinte şi va înţelege că acesta încearcă să îl
ajute. Părintele trebuie să aibă o energie infinită, să fie animat şi să îi placă cu adevărat să-şi
înveţe copilul. Acest lucru nu este simplu şi expertii estimează că se poate face acest lucru
nu mai mult de 10 până la 12 ore pe săptămână. Sacina ar fi beneînţeles mai uşoară dacă
ambii părinţi s-ar ocupa pe rând de copil. Mai târziu, se poate duce la un terapeut, sau doi
care să îi ajute pe părinţi, pentru că nu vor putea să menţină un nivel ridicat de energie
pentru prea mult timp.

97
 Pentru lucrul specializat cu copilul, e nevoie de un terapeut bun, iar alegerea acestui
terapeut nu este uşoară, dacă nu a lucrat părintele cu copilul. Mulţi părinţi experimentaţi vor
fi de fapt capabili să îşi instruiască noul terapeut. Terapeutul poate fi orice persoană cu
suficiente cantităţi de energie, entuziasm, răbdare şi dragoste sinceră pentru copii.
Există bineînţeles şcoli speciale care pot oferi asistenţă specializată acestor copii.
Dieta este deasemenea foarte importantă pentru copii cu autism. S-a descoperit în
ultima vreme MSM, care este o substanţă cu tot atâtea rezultate ca şi apa, pe care corpul o
foloseşte pentru a elimina substanţele în mai puţin de 12 ore. Deşi el e stocat în fiecare
celulă a corpului şi se găseşte în ţesăturile tuturor plantelor şi animalelor e dificil de găsit în
cantităţi suficiente. E indicat să se administreze deoarece e nedăunător, chiar dacă e luat în
cantităţi mari, însă e indicat să se administreze fără alţi aditivi. Se evită ingredientele
nedorite, ca fosfatul de calciu, gelatina etc. De asemenea se evită şi cel produs în ţări unde
apa folosită ar putea să nu fie de cea mai bună calitate. MSM poate fi adaugată în orice
băutură rece sau caldă şi chiar în mâncare. Se consideră că MSM ajută la eliminarea acestor
metale grele, care sunt considerate un factor de rist pentru copii cu autism. Cu toate acestea,
chiar dacă o dietă corectă poate ajuta copiii e important să se lucreze cu ei pentru a le
accelera ritmul de învăţare.
Somnul este deasemenea foarte important, tocmai pentru că stimulii pentru un copil
cu autism, sunt mult mai numeroşi şi mult mai solicitanţi decât pentru un copil normal.
Ca părinte sau educator a unui copil, trebuie să fii pregătit mental pentru sarcina
fiecărei zile. Se ştie că trebuie să se aloce timp în fiecare zi pentru a lucra cu copilul, trebuie
pregătite materiale, organizate, înregistrate date etc., dar trebuie gândit că viaţa va începe să
se îmbunătăţească o dată cu progresele copilului.
Este întotdeauna tentant să compari un copil cu altul care are o condiţie
asemănătoare ca să vezi la ce nivele sunt. Nu e indicat să se facă aceasta deoarece vor fi
întotdeauna copii fie cu capacităţi mai mari, fie cu capacităţi mai mici. E bine să se
urmărească atingerea condiţiei copiilor tipici.
Cel mai bun şi mai simplu sfat pentru oricine are un copil cu autism este să
vorbească încontinuu cu copilul, să îi spună ce face, ce se întâmplă şi ce se va întâmpla. Să
folosească termeni simpli pentru a fi înţeles de copil şi desigur să vorbească cu o viteză care
poate fi absorbită de către copil. Trebuie să se ţină cont că acestor copii le place rutina şi

98
aceasta poate fi folosită în avantajul lor.
Nu e indicat să se privească prea mult spre viitor. Dacă se va întâmpla asta, se vor
imagina cele mai rele scenarii posibile şi asta va duce la o risipă de timp şi energie. Trebuie
lucrat cu copilul astăzi, trebuie făcut planul pentru mâine şi aşa mai departe. Lucrurile
trebuie luate încet, unul după altul, pas cu pas.
Ce un e bine să fie făcut cu un copil autist
Nu este indicat să se înveţe două sau mai multe limbi. Un copil tipic poate pricepe
două, sau mai multe limbi străine înainte de vârsta de 6 ani. În cazul unui copil cu autism
nu se sugerează învăţarea mai mult de o limbă.
De asemenea, deşi alte subiecte, cum ar fi matematica, ştiinţele, sunt importante, e
mai bine ca în primul rând să se concentreze atenţia asupra vorbiri şi limbajului copilului.
Nu are rost să se insiste asupra acestor aspecte dacă aptitudinile copilului în domeniul
vorbirii nu pot face faţă cu cerinţele.
Nu e indicat să se aboredeze subiecte religioase cu el. Concepte cum ar fi
Dumnezeu, Rai şi cele de acest gen pot fi confuze pentru copil şi chiar înspăimântătoare
pentru un copil cu autism. Sunt multe alte lucruri care pot fi valorificate şi învăţate la un
copil autist.
Nu e indicat să minţiţi copilul. Chiar dacă de foarte multe ori este foarte tentant să
minţi copilul (exemplu, mulţi părinţii spun adesea: „dacă plecăm în linişte, am să te duc la
magazinul de jucării” şi după aceea îl duc acasă), nu e indicat să se facă asta pentru că
astfel percepţia copilului va fi încurcată. Copii cu autism au foarte des probleme în a
înţelege conceptul decepţiei. Dacă va fi minţit va fi frustrat şi neîncrezător.
Nu e indicat să mitui copilul. Chiar dacă este tentant să „mituiţi” copii în a lucra,
sau a face ceva ce nu le place, e bine să se evite aceasta cu copii autişti. E mai bine să fie
recompensaţi atunci când îşi fac treaba bine. Astfel ei vor asocia comportamentul bun,
munca şi recompensele.
Consider că toţi copii răspund la dragoste, şi de aceea cele mai bune persoane care
se pot implica în procesul de învăţare al copilului sunt părinţii. Desemenea pun accentul pe
cel mai mare inamic care impiedică achiziţia, ameliorarea şi îmbănătăţirea condiţei acestor
copii şi atrag atenţia că fiecare zi care trece fără să fi învăţat ceva nou este o oportunitate
pierdută.

99
 Prin urmare, cuvântul de bază în a învăţa este devreme, considerând că un copil nu
este niciodată prea mic pentru a învăţa. E indicat astfel, să i se pună în faţă copilului autist
cât mai mult material pentru a învăţa, dar bineînţeles nu se suprasolicită.
În concluzie este foarte indicat să se înceapă lucrul cu copilul de la o vârstă mică.
E adevărat că drumul revenirii este foarte costisitor în termeni ca timp, bani şi alte
resurse, dar dacă se face nimic, în final va costa mult mai mult. E bine că înţelegem că orice
copil e o resură valoroasă şi fiecare merită şansa de a-şi atinge potenţialul maxim.

5.3. DISEMINAREA REZULTATELOR

Cercetarea de faţă a evidenţiat particularităţile unui subiect autist în vârstă de 8 ani

şi 8 luni. În prima parte a lucrării s-a avut în vedere fundamentarea teoretică privind
autismul. S-a prezentat terminologia, etiologia, simptomatologia, elemente de diagnostic şi
tratament ale autismului. În doua parte s-a prezentat un model de studiu de caz clinic
calitativ respectând următoarele etape:
- metodologia – tema, scopul, obiectivele
- stabilirea metodelor de culegere a datelor
- culegerea datelor
- prelucrarea datelor
- interpretarea cu trimitere la literatura de specialitate
- concluzii
- recomandări
- diseminarea rezultatelor
Prin urmare oricine citeşte şi ia în considerare această lucrare se poate documenta
cu privire la caracteristicile generale ale autismului şi la cele specifice deficienţelor de
limbaj şi percepţie, care au făcut obiectul studiului.

100
 Deasemenea se poate documenta cu privire la modelul unui studiu de caz clinic.
Poate înţelege concluziile care au fost coroborate cu literatura de specialitate, şi care oferă
un cadru de înţelegere a deficienţelor de limbaj şi perceptuale.
Se poate înţelege deasemenea importanţa deosebită a interdiciplinarităţii când este
vorba despre un fenomen social complex, cum este cazul acestui subiect autist. Asftel,
colaborarea deschisă şi sinceră între diverse categorii de specialişti pentru stabilirea unei
etiologii şi tratament pentru aceste persoane, se consideră de o importanţă majoră.
Pe de altă parte părinţii, pedagogii şi alţi specialişti care fac parte din programul de
recuperare a unui copil autist, pot lua în considerare recomandările făcute în implementarea
programelor de tratament, respectând bineînţeles specificul copiilor şi peroanelor cu autism
cu care ei sunt în contact, aceasta deoarece fiecare persoană e unică şi implicit fiecare
persoană cu autism e diferită de alta şi prin urmare fiecare va beneficia de un tratament
specific în ceea ce o priveşte.
REZUMAT

Lucrare a prezentat un studiul de caz clinic în care s-au analizat efectele utilizării
pictogramelor asupra limbajului unui copil autist în vârstă de 8 ani şi 8 luni. Lucrarea a
cuprins o parte teoretică, în care au fost dezbătute problemele şi caracteristicile legate de
tulburarea autistă, şi o parte practică în care s-a prezentat un demers investigativ.
În capitolul 2 a lucrării, s-au prezentat informaţii despre terminologia, etiologia,
simptomatologia, elemente de diagnostic şi tratament în ceea ce priveşte autismul.
Conluzionând, se poate spune că literatura de specialitate a oferit de-a lungul timpului,
destul de multe informaţii despre autism atât în ceea ce priveşte simptomatologia cât şi
etiologia lui.
Referitor la simptomatologia autismului s-au prezentat caracteristicile generale, prin
care s-a evidenţiat că persoanele cu autism au dificultăţi severe în planul interacţiunii
sociale, comunicării expresive şi receptive, manifestă patternuri de comportament
repetitive, şi stereotipe şi interese şi activităţi restrânse, precum şi caracteristici specifice în
ceea ce priveşte limbajul şi deficienţele perceptuale.
În ceea ce priveşte etiologia au fost prezentate mai multe ipoteze şi teorii
etiopatologice, care de-a lungul timpului au luat în considerare diferiţi factori: genetici,

101
ereditari, neuropsihologici, probleme medicale, pentru a stabili o cauză a autismului, dar s-a
concluzionat că, până în prezent nu s-a stabilit cu certitudine o cauză precisă. Este general
acceptat faptul, că autismul este cauzat de anormalităţi în funcţionarea şi structurarea
creierului, dar nu se ştie încă, ce anume din funcţionarea şi structura creierului este cauza
acestei tulburări. S-a precizat sigur, că autismul nu este cauzat de educaţia oferită copilului
până la momentul punerii diagnosticului, şi probabil nu are o singură cauză. Se poate spune
că având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului autist şi
imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, este necesar, ca în încercarea
explicării autismului şi a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în consideraţie orice factor
etiologic posibil. Cercetările trebuie să fie efectuate de către echipe specializate şi să se
înscrie într-un demers ştiinţific, coerent şi acceptat din punct de vedere etic.
În capitolele 3, 4, 5 a fost prezentat un demers investigativ care a urmărit schema
unui studiu de caz clinic.
Astfel, a fost prezentat obiectivul studiului, apoi subiectul, intrumentele şi
procedura de lucru, rezultatele şi interpretarea acestora, şi concluziile, recomandările şi
diseminarea rezultatelor.
A fost ales studiu de caz ca şi strategie de cercetare empirică, pentru că el pe de-o
parte priveşte totul ca întreg şi deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau
legi ştiinţifice, ci să ofere o interpretare şi semnificaţie modului în care actorii sociali
înţeleg sau interpretează lumea lor cotidiană, şi pe de altă parte foloseşte o varietate mare
de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observaţii).
Prin urmare, studiul de caz clinic calitatitv a colectat, a prezentat şi a analizat date
despre un caz particular, într-un mod obiectiv. Nu a făcut o susţinere universală pe un caz,
ci a tratat un caz în sine ca un univers şi a explicat dimanica lui.
Înainte de începerea demersului s-a avut în vedere faptul că, e foarte important să
înţelegem caracteristicile unui copil pentru a-l ajuta să înveţe şi să progreseze în fiecare
arie. În cazul unui copil autist, se ştie că e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea
înconjurătoare şi tocmai de aceea abilitatea lui de a învăţa şi de a răspunde este împiedicată.
Dar totuşi se consideră că se poate stabili un program de recuperare după ce s-au identificat
problemele sale specifice în planul relaţionării şi comunicării.
În stabilirea obiectivului s-a ţinut cont de vârsta mentală a subiectului şi s-a avut în

102
vedere faptul, că persoanele cu autism manifestă o performanţă neobişnuită în procesarea
informaţiei vizuale, în detrimentul informaţiei verbale. Prin urmare, s-a presupus că
utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în dezvoltarea limbajului la acest
subiect.
În cuprinsul lucrării s-a prezentat subiectul, care a făcut obiectul studiului. Astfel, a
fost ales un subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, diagnosticat cu autism, care a beneficiat de
serviciile centrului de zi Caleidoscop - „Centru de terapie şi consiliere pentru copii cu
autism”, din cadrul Fundaţiei „Un copil, o speranţă”.
S-au prezentat apoi instumentele şi procedura de lucru.
Astfel, iniţial au fost evaluate caracteristicile comportamentale ale subiectului prin
utilizarea diferitelor probe de evaluare (criteriile de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea
Autistă, criteriile PEP-R, criteriile CARS, criteriile chestionarului de diagnostic E2
Rimland, şi diagramele Gunzburg).
Pentru colectarea datelor calitative s-a făcut şi un interviu semistructurat cu mama
subiectului şi observaţie naturală, utilizând tenhica observatorului vizibil, dar ignorat, timp
de 5 luni în centru pentru copii Caleidoscop.
S-a utilizat observaţia naturală, deoarece aceasta este cea mai pură formă de
observaţie sistematică, prin care cercetătorul înregistrează date despre subiect, în mediu lui
natural, fără a determina devierea comportamentului acestuia, deoarece procesul observativ
nu creează situaţii sau evenimente care să fie percepute de subiect ca neobişnuite,
neaşteptate sau noi.
Deasemenea, prin tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, observatorul a apărut
ca un element normal şi aşteptat în mediul subiectului. Modul lui de a se îmbrăca, de a
vorbi şi de a se mişca a fost unul normal, obişnuit pentru subiectul observat, iar scrierea
notiţelor, nu a trezit suspiciuni, ci din contră posibile surse de activare, deoarece subiectul a
imitat uneori scrisul sau cititul de pe o foaie, utilizând foaia observatorului şi urmărind cu
degetul fiecare rând.
Apoi s-a prezentat metoda TEACCH, ca şi metodă de intervenţie deoarece s-a
urmărit achiziţia limbajului prin utilizarea pictogramelor, iar la baza metodei TEACCH
instucţiunile sunt furnizate în special vizual, deoarece suportul vizual are avantaje deoarece
este stabil în timp, atrage şi susţine atenţia, scade anxietatea, ajută la concretizarea unor

103
concepte.
Rezultatele evaluării finale nu au indicat o ameliorare semnificativă în ceea ce
priveşte achiziţia limbajului, dar se poate spune totuşi, că utilizarea pictogramelor într-un
cadru structurat fizic şi respetând particularităţile persoanelor cu autism, poate duce la
achiziţia limbajului în cazul unor copii cu autism, atâta timp cât programul se desfăşoară pe
timp îndelungat.
Se consideră că toţi copii răspund la dragoste, şi de aceea cele mai bune persoane
care se pot implica în procesul de învăţare al copilului sunt părinţii. Deasemenea se
consideră că devreme, este cuvântul de bază, pentru a învăţa, ceea ce înseamnă că e foarte
important să se înceapă lucrul cu copilul de la o vârstă mică şi să nu se piardă nici o
oportunitate de a învăţa. Se concluzionează că e costisitor în termeni de bani, timp şi alte
resurse, dar dacă nu se face nimic, în final va costa mult mai mult.

RESUME

The present paper presents a case study that analyses the effects that the using of
pictograms has upon the language development of an eight years and eight months old
child. It comprises a theoretical part that deals on the problems and characteristics of
autism, and a study case that shows a typical investigation.
The second chapter presents information related to the terminology, etiology,
symptomatic, elements of diagnose and treatment in autism. As a conclusion, one could say
that much has been written on autism by specialists as regards its symptomatic and
etiology.
As general symptoms of autism we pointed out the fact that autistic persons have
severe difficulties in social relating and communication, and display repetitive stereotypical
behavior patterns, have little interest in new activities, and are defective as regards the
language and perception.
Etiologically speaking, we have displayed a wide range of theories and assumptions
that have been put into discussion along the time. These theories have taken into account
genetic, hereditary, neuropsychological, or medical reasons in order to find the root for
autism, but to the present day there has not been determined a certain cause for autism. It is

104
however generally accepted that autism is caused by an abnormal functioning and
structuring of the brain, but no doubtless cause has been detected. It is a fact that the
education a child receives, has absolutely no impact on such a diagnose. One might say that
given the multitude of causes that may cause this syndrome and the impossibility of
establishing a certain etiology, it is compulsory when trying to explain autism to take notice
of all possible etiological factors. The research must be led by specialists and must be part
of a coherent and ethical scientific approach.
The next three chapters show an investigation on a clinical case study. Thus, we
have debated on the object of the study, the subject, the instruments and work procedure,
the results and their interpretation, and we have drawn conclusions and made
recommendations.
The idea of choosing a case study as a means of empirical research is based on the
fact that such an approach regards the information as a unit and does not generate universal
truths or scientific laws, but offers an interpretation on how the social actors understand
their everyday life using a wide range of evidence (documents, interviews, observations).
Thus the present case study objectively collects and analyses the data on a particular
case. It is not to be taken as an universal law, but it is one case that’s treated as a universe
in itself and its dynamic.
To begin with, we took note of the fact that it is very important to understand a
child’s characteristics in order to help him progress in every aspect of its life. When dealing
with an autistic child, it is well known that its way of connecting to the outside world is
particular and that’s the reason why its ability to learn and respond is limited. It is however
considered that a recovery program can be engaged after the problems related to
communication and relationship have been identified.
When establishing the object of the study, we considered the mental age of the
subject. The autistic persons have an unusual sense of processing visual information and a
reduced interest as regards the verbal information. We have, consequently, deduced that the
using of pictograms may have positive effects on the language development of the subject.
The subject of the present study is a eight year and eight months old child,
diagnosed with autism, that has been part in the program of a “Therapy and Counseling
Center for Children with Autism” (Caleidoscop) at “Un copil o speranta” foundation.

105
 As regards the instrument and work procedure, we have assessed the behavior
characteristics of the child thru different evaluation methods (the diagnose criteria DSM IV
for autistic disorder, the PEP-R criteria, the CARS criteria, the E2 Rimland diagnose
questionnaire, and Gunzburg diagrams).
I order to obtain the qualitative data, we have also driven a semi-structured
interview with the mother of the child and used natural observation applying for a five
months period the technique of the visible ignored observer at Caleidoscop Center.
We consider natural observation the purest form of systematic observation: it is a
means that helps the researcher to collect data on the subject in its own environment
without diverging it from its behavior as the observation process does not create situations
or events that might be perceived as unusual, unexpected or new by the subject.
The above mentioned technique makes the observer a normal and expected element
in the subject’s environment. The observer’s way of dressing, talking, moving seemed
natural to the subject; taking notes did not arise any suspicions but it activated the subject
who actually started copying the observers writing or reading (using the observer’s paper
and pointing the lines).
We used TEACCH method as an intervention method; we aimed to accomplish a
language development by using pictograms. TEACCH method is based on instructions that
are visual; the visual support is advantageous as it is stabile in time, draws and maintains
attention, reduces anxiety and helps in picturing things.
The final assessment did not show a significant improvement as regards the
language development; one may however conclude that using pictograms in a physically
structured environment may lead, on a long term, to language development as long as the
autistic characteristics are taken into account.
It is considered that all children respond to love and that’s the reason why parents
are the most indicated to get involved in the child’s learning process. It is also considered
that the key word in learning is early. That means that it is vital to start working with the
child at an early age and not waste any opportunity to learn. It may seem expensive in terms
of money and other resources, but when nothing is done, the final cost will be even greater.

106
 BIBLIOGRAFIE

Allport, W. G., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti
Asociatia Psihiatrilor Liberi din România (2003), Manual de Diagnostic şi Statistică a
Tulburărilor Mentale, Ediţia a IV revizuită DSM IV, Bucureşti.
Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Clujeană
Universitară, Cluj
Berlyne, D. E., (1957), Recent developments in Piaget’s work, Brit. J. Educ.
Psychology
Bryna, S., (1996), The world of the autistic child, Oxford University Press, New York
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea, Metode calitative de abordare. Observaţia şi
interviul, Editura Polirom, Iaşi
David, D., (2006), Metodologia cercetării clinice, Editura Polirom, Iaşi
Golu, M., (2002), Fundamentele psihologiei, Vol. II, Editura Fundaţiei Române de
Mâine, Bucureşti
Kanner, L., (1943, 1948, 1951), Manual de psihiatrie infantilă, Bucureşti
Marcelli, D., (2003), Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia
pentru versiunea românească, Bucureşti

107
Marti, R., (1991), Ecouter et comprendre les enfants autistique, Editerur ESF, Paris
Mureşan, C., (2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Păunescu, C., (1984), Tulburări de limbaj la copil, Editura Medicală, Bucureşti
Sassu, A. R., Psihologia dezvoltării, (2006), Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu
Secară, O., (2007), Creierul social. Autism, neuroştiinţe, terapii, Editura Artpress,
Timişoara
Yin, R. K., (2005), Studiu de caz, Editura Polirom, Bucureşti
Verza, E., (1997), Psihopedagogie specială.Manual pentru şcolile normale, cls. a XIII-
a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Verza, E., Delimitari conceptuale în autism, în Revista de Educaţie Specială, nr.
2/1993, pag. 5-13

Wolff, S., (2004), The history of autism, Eur Child Adolesc Psychiatry
Conferinţa Internaţională şi Ateliere de Lucru reunite sub titlul generic – „Diagnosticul
Neurogenetic şi Dezvoltarrea Programelor de Terapie pentru Persoanele cu
Tulburări din Spectru Autist (T.S.A)”, (18 mai 2007), Fundaţia Copii în dificultate,
Bucureşti
„Revista Română de Psihiatrie”, (2003), Nr. 3-4, Bucureşti
„Revista Română de Sănătate Mintală, (2007), Vol 15, Nr.1, pp 1-68, Editura
Infomedica, Bucureşti
„Ghidul copilului cu sindrom autist”, (august 2003), Centrul Comunitar pentru Copii
Autişti, Timişoara
Publicaţie quadrimestrială informativă, (iulie 2002), Nr. 3, Editată de Asociaţia „Casa
Faenza” anul II, Timişoara
<http:/www.autisme.net.html>
<http://en.wikipedia.org/wiki/Autism> (accesat în 02.02.2008)
<http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/neuropsihologie.html>
(accesat în data de 03.04.2008)
<http://www.autismromania.ro/site/SprijinSfaturiIdei/ceEsteAutismul/.html>
(accesat în data de 04.04.2008)

108
<http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_eaasd.pdf.html>
(accesat în data de 15 mai, ora 9.30.AM)
<http://www.studentie.ro/Referat_de_psihologie_Autismul-nrciteste14629.html>

ANEXE

109