Sunteți pe pagina 1din 36

Lecţia-formă de bază a practicării exerciţiilor

fizice
3.1. Lecţia - formă de bază a organizării procesului instructiv-educativ
Lecţia este principala modalitate de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ. Cerghit, L, 1983, o consideră „unitate dialectică funcţională centrată pe
obiective, care implică conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine
determinate". Ea reprezintă cadrul în care se realizează interacţiunea factorilor procesului
instructiv-educativ: profesor-elev, scop, conţinut, metode, tehnologii didactice. în
Dicţionarul descriptiv şi explicativ de noţiuni şi termeni, 2002 pag. 227, lecţia de educaţie
fizică este definită ca fiind „formă de bază a organizării şi desfăşurării procesului
instructiv-educativ, unitate didactică, metodică şi educativă a procesului de învăţământ".
Putem considera lecţia ca o modalitate (formă) de bază în organizarea, într-un cadru
special, a activităţii prin care se realizează un proces instructiv-educativ bilateral profesor-
elev în scopul perfecţionării acestora.
Consideraţia, că lecţia este formă de bază în desfăşurarea activităţii de educaţie fizică, poate
fi argumentată astfel:
• este cuprinsă în Planul-cadru de învăţământ, ca formă obligatorie
atât pentru profesor cât şi pentru elevi;
• se realizează sub conducerea unui specialist cu studii superioare;
• se desfăşoară într-un timp bine determinat (cu o durată de 50
minute);
• prevederile conţinutului lecţiei sunt stabilite prin programa şcolară;
• permite realizarea permanentă e unităţii predare - învăţare -
evaluare;
• realizează obiectivele educaţiei fizice şi sportului.

În procesul de învăţământ, lecţia se bazează pe execuţia diversificată a


exerciţiului fizic. Este prezentă pe parcursul unei lungi perioade de vârstă din viaţa
omului (grădiniţă, învăţământul primar, gimnazial, liceal), perioadă subordonată
procesului de educare şi dezvoltare a personalităţi umane.
Ca disciplină obligatorie din trunchiul comun, educaţia fizică se reflectă într-un
număr de:
• 1-2 activităţi la învăţământul preşcolar;
• 2-3 ore la învăţământul primar, clasele I -a IV-a;
• 2-3 ore la învăţământul gimnazial şi liceal, clasele a V-a - a Xl-a;
• 1-2 ore la clasa a VUI-a şi a XII-a şi la şcolile profesionale.
Educaţia fizică, prevăzută în planul-cadru de învăţământ se desfăşoară sub formă de
lecţie:
• obligatorie, clasică, în timpul căreia se realizează prevederili
programei şcolare;
• de extindere, în care se abordează conţinuturile programei şcolari
prevăzute cu * şi scrise cu italic sau prin abordarea unor conţinuturi noi
opţională, în care se aprofundează o disciplină, ramură sportivă 1;
alegere;
• de aprofundare, în care se abordează anumite conţinuturi care ra
au fost bine (temeinic) însuşite anterior;
• de ansamblu sportiv (extracurriculare) în care se aprofundează c
disciplină sau probă sportivă la alegere. în acest tip de lecţii s<
realizează pregătirea echipelor reprezentative şcolare în scopu
participării la competiţiile şcolare;
• de antrenament sportiv, în care se pregătesc sportivii de
performanţă sunt lecţii pentru clasele, şcolile şi liceele vocaţionale.
3.2. Tipologia lecţiei
Educaţia fizică şcolară se desfăşoară printr-o mare varietate de tipuri de lecţie date de
obiectivele urmărite. Astfel lecţiile pot fi:
• de acomodare sau de introducere;
• de învăţare a deprinderilor motrice;
• de consolidare a deprinderilor motrice;
• de perfecţionare a deprinderilor motrice
• de formare a priceperilor motrice;
• de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice;
• de evaluare (control şi apreciere);
• de bilanţ sau de încheiere;
• de recreare şi distracţie;
• mixtă.
Lecţia de acomodare cu efortul sau de introducere în activitatea de educaţie fizică
este lecţia ce marchează începutul semestrului sau a anului şcolar. în această lecţie
profesorul prezintă elevilor:
- obiectivele,
- conţinuturile,
- influenţele practicării exerciţiilor fizice asupra sănătăţii şi dezvoltării fizice,
modalităţile de evaluare,
- cerinţele privind echipamentul,
- normele de igienă individuală şi colectivă şi
- regulile de protecţie individuală şi colectivă.
La clasele de început (I, a V-a, a IX-a) se prezintă baza sportivă şi programul acesteia,
regulile de deplasare în interiorul spaţiilor de lucru şi se realizează o încălzire mai lungă a
organismului pentru a marca începerea unei activităţi ce presupune susţinerea unui efort
fizic ridicat, dar şi pentru transmiterea primelor cunoştinţe sau reamintirea acestora în
ceea ce priveşte solicitarea organismului şi cunoaşterea reacţiei elevilor.
Lecţia de învăţare a deprinderilor motrice este lecţia în care se însuşesc deprinderile
motrice noi şi are ca obiectiv pedagogic procesul de învăţare. Este frecvent întâlnită în
învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în primele lecţii ce fac parte dintr-un ciclu
(sistem tematic de lecţii) ce abordează o nouă temă de învăţare. într-o lecţie se
programează foarte rar două teme de învăţare, se obişnuieşte să se abordeze o temă de
învăţare şi cealaltă de consolidare,^ perfecţionare sau de dezvoltare). Când o deprindere
motrică se caracterizează printr-un grad înalt de complexitate şi însuşirea ei este greoaie,
se necesită alocarea a 1-3 lecţii de învăţare. Acest tip de lecţie se întâlneşte pe parcursul
întregului an şcolar.
Lecţia de consolidare a deprinderilor motrice este lecţia în care se repetă de foarte multe
ori deprinderile motrice învăţate anterior şi are ca obiectiv pedagogic stabilirea şi
automatizarea acestora. în acest tip de
lecţie se insistă pe execuţia corectă şi repetarea până se însuşeşte
mecanismul de bază al deprinderii.
Lecţia de perfecţionare a deprinderilor motrice şi de formare a priceperilor
motrice este lecţia în care se urmăreşte creşterea gradului de automatizare a
deprinderilor şi de formarea priceperii de a le executa în condiţii variate şi
diversificate. Formarea priceperilor motrice are la bază procesul de automatizare a
deprinderilor, dar şi de aplicare a acestora în variante infinite impuse de condiţiile
mereu schimbătoare. Modalitate cea mai des întâlnită de acţionare asupra formării
priceperilor motrice este exersarea deprinderilor motrice în cadrul ştafetelor,
jocurilor de mişcare, parcursurilor aplicative şi jocurilor sportive.
Lecţia de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice este lecţia în care un timp din
partea fundamentală este alocat dezvoltării aptitudinilor motrice, în lecţiile, în care
sunt prevăzute ca teme dezvoltarea aptitudinilor motrice, cerinţele metodologice
prevăd ca în veriga a IV-a să se abordeze educarea vitezei şi îndemânării şi în veriga
a Vi-a dezvoltarea forţei şi rezistenţei. în principal, în lecţiile de educaţie fizică
şcolară se prevăd teme de învăţare/ consolidare/ perfecţionare şi teme de dezvoltare
a uneia sau două aptitudini motrice. Foarte rar (în situaţii de bază materială =
inexistenţă în ceea ce priveşte însuşirea deprinderilor motrice) se abordează
într-o lecţie/ un sistem tematic de lecţii dezvoltarea numai a aptitudinilor
psihomotrice. Nu este indicat să se cupleze viteza cu coordonarea întrucât solicită
foarte mult sistemul nervos şi nici forţa cu rezistenţa întrucât necesită consum mare
de energie.
Lecţia de evaluare (control şi apreciere) este lecţia în care se apreciază nivelul de
însuşire a deprinderilor motrice sau nivelul de dezvoltare a aptitudinilor
psihomotrice. Acest tip de lecţie este planificat de 2-3 ori pe semestru, la finalul unui
sistem tematic ce a abordat deprinderile motrice, la finalul unui sistem tematic ce a
abordat dezvoltarea unei aptitudini psihomotrice, sau la sfârşitul semestrului
pentru a evalua nivelul de formare a priceperilor motrice complexe şi de dezvoltare
a aptitudinilor psihomotrice combinate. Pentru o evaluare corectă a procesului
didactic, este obligatorie o verificare iniţială a capacităţilor motrice ale elevilor în
prima săptămână de şcoală, verificare urmată de o apreciere, ceea ce permite
profesorului să cunoască nivelul iniţial, şi o verificare finală, ceea ce permite
constatarea progresului realizat şi eficienţa activităţii desfăşurate.
Lecţia de bilanţ sau de încheiere este lecţia care se organizează la sfârşitul unui
sistem de lecţii, a unui semestru, a unui an şcolar. Este un
tip de lecţie de analiză şi de evaluare a activităţii desfăşurate. în aceste lecţii se
prezintă bilanţul activităţilor realizate, a progreselor înregistrate şi a rezultatelor
obţinute în competiţiile sportive, dar şi a nerealizărilor şi a indicaţiilor privind
activitatea viitoare.
Lecţia de recreare şi distracţie este o lecţie în care activităţile au un caracter
distractiv-recreativ şi au scop de a atrage elevii spre practicarea exerciţiilor fizice.
Acest tip de lecţie se abordează la început de an şcolar sau semestru, la sfârşit de
semestru sau an şcolar, şi în perioadele stresante de activitate didactică (perioade de
verificare prin teze sau teste). De obicei lecţiile distractiv-recreative se planifică în
ultima săptămână şcolară a semestrului sau anului.
Lecţia mixtă este lecţia în care temele lecţiilor au obiective didactice şi teme diferite.
De obicei, în procesul instructiv educativ din educaţie fizică şi sport, lecţiile au
prevăzute mai multe teme (2-4), care nu au acelaşi obiective fundamental (învăţare,
consolidare, perfecţionare, evaluare, educare, dezvoltare) şi sunt considerate lecţii
de tip mixt.
în educaţie fizică rar se întâmplă ca lecţia să aibă o singură temă . 3.3. Conţinutul şi
structura lecţiei
Din punct de vedere al conţinutului, lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de
lecţiile de la celelalte discipline de învăţământ întrucât are în principal caracter
practic. Conţinutul lecţiei este format din totalitatea sistemelor de acţionare
concretizate în mijloace practice (exerciţii fizice ca reprezentări parţiale sau totale
ale deprinderilor motrice) şi mijloace verbale (cuvântul ca modalităţi de transmitere
a cunoştinţelor şi noţiunilor teoretice) ca modalităţi de execuţie şi transmitere a
deprinderilor şi priceperilor motrice. Fiecărei lecţii îi este specific un anumit
conţinut care depinde de temele şi obiectivele operaţionale.
Conform Dicţionarului descriptiv şi explicativ de noţiuni şi termeni, 2002 pag.
360, structura lecţiei reprezintă „forma şi modul de organizare a conţinutului
lecţiei, grupat pe părţi (verigi) care se corelează cauzal în vederea asigurării unităţii
ei didactice (scop, metodă, timp, spaţiu)".
Structura lecţiei de educaţie fizică este puţin variabilă în comparaţie cu partea de
conţinut. Totuşi între structură şi conţinut există un raport de interdependenţă.
Structura reprezintă demersul de organizare a acţiunilor iar conţinutul reprezintă
substanţa prin care se realizează procesul instructiv-educativ.
Din punct de vedere structural, lecţia de educaţie fizică a cunoscut de-a lungul
timpului mai multe modalităţi de abordare printre care:
• lecţia pe părţi, care a fost structurată fie pe patru părţi:
organizatorică, pregătitoare, fundamentală şi de încheiere, fie pe trei părţi:
pregătitoare, fundamentală şi de încheiere. Cele patru sau trei părţi desemnează
elaborarea şi desfăşurarea lecţiei în interiorul căreia se disting momentele
(verigile) ei.
Într-o lecţie, în funcţie de tipul de lecţie pot fi prezente toate verigile sau un
număr mai mic;
• lecţia pe verigi, este structurată astfel:
- veriga I denumită „organizarea colectivului de elevi";
- veriga a II-a denumită „pregătirea organismului pentru efort";
- veriga a III-a denumită „influenţarea selectivă a aparatului
locomotor";
- veriga a IV-a denumită „dezvoltarea vitezei şi coordonării";
- veriga a V-a denumită „învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea/evaluarea
deprinderilor şi priceperilor motrice";
- veriga a VI-a denumită „dezvoltarea forţei şi rezistenţei";
- veriga a VII-a denumită „revenirea organismului după efort"
sau conform Firea, E., 1987, „revenirea indicilor marilor
funcţiuni";
- veriga a VIII-a denumită „aprecierea şi concluziile''.
„Verigile lecţiei" denumite şi: „momentele lecţiei", „evenimentele
instrucţionale", „etapele instruirii" „secvenţele lecţiei" sau „situaţiile de
instruire" formează unitatea structurală de bază a lecţiei de educaţie fizică,
instituindu-se într-un sistem.
Considerăm, pentru lecţia de educaţie fizică, că este mai potrivit termenul de
„verigă" care cuprinde şi sugestia legăturii şi continuităţii acţiunilor într-o
anumită ordine, impusă de însuşi specificul şi caracteristicile efortului depus.
În cadrul lecţiei, verigile formează un sistem, între ele existând o strânsă legătură,
legătură determinată de subordonarea lor faţă de rezolvarea temei generale şi a
obiectivelor operaţionale urmărite. Deşi fiecărei verigi, îi sunt specifice anumite sarcini
didactice, conţinutul este ales în funcţie de temele propuse şi obiectivele operaţionale
stabilite. Numărul verigilor dintr-o lecţie este stabilit de către profesor, în funcţie de
gradul de complexitate sau de dificultatea temei sau temelor planificate. Sistemul verigilor,
privit de pe poziţiile teoriei sistemice, reproduce la scară redusă, ca şi sistemul lecţiilor,
structura întregului sistem instructiv-educativ, considerat ca sistem integrativ unitar.
Verigile a IV-a, a V-a, şi a VI-a sunt destinate realizării temelor lecţiei şi sunt denumite
verigi tematice, celelalte sunt verigi netematice Prezenţa tuturor verigilor într-o lecţie nu
este obligatorie. Indiferent de tipul lecţiei, sunt prezente permanent veriga a 11/a, şi a
III/a, veriga/verigile corespunzătoare temelor de lecţie şi veriga a VII/a şi a VIII/a. în
lecţiile ce se desfăşoară iarna, în aer liber, în condiţiile de temperatură scăzută, veriga a
Ii-a se comasează cu a IlI-a, iar prima, a Vil-a şi a VUI-a sunt foarte scurte. Veriga a V-a,
în care se învaţă, consolidează, perfecţionează şi se evaluează deprinderile motrice poate
să lipsească dintr-o lecţie, atunci când baza materială este precară, dar nu este indicat
să se prelungească această lipsă.. Prezenţa verigilor în lecţie depinde de temele obiectivele
operaţionale şi locul unde se desfăşoară lecţia. între verigile lecţiei există o strânsă
interdependenţă.
Fiecare verigă are obiective specifice, ce se bazează unele pe altele şi care se realizează
prin sisteme de acţionare, ce durează un anumit timp, formaţii de lucru specifice şi
metode de realizare diferite.
Veriga I - Organizarea colectivului de elevi
Durată = 30" până la 5 minute
Obiectivele verigii:
• începerea organizată a lecţiei;
• captarea atenţiei, asigurarea disciplinei şi ordini;
• ridicarea stării emoţionale;
• conştientizarea elevilor/studenţilor asupra a ceea ce vor face în lecţie;
• cunoaşterea efectivului de elevi, verificarea echipamentului şi stării
de sănătate;
• comunicarea temelor şi obiectivelor operaţionale.
Sisteme de acţionare:
• adunarea, alinierea, raportul şi salutul;
• verificarea stării de sănătate şi a ţinutei vestimentare;
• comunicarea temelor lecţiei şi obiectivelor majore;
• exerciţii de front şi formaţii;
• exerciţii şi jocuri scurte de atenţie, întoarceri la comandă, ruperi şi
grupări de formaţii, etc.
Strategii didactice:
• formaţii de adunare: în linie pe un rând, în linie pe două rânduri,
careu etc;
• metode: conversaţia, explicaţia, exersarea, aprecierea, încurajarea.
Această verigă poate să dureze de la 30 de secunde, când se lucrează cu un colectiv deja
format, cu un număr mic de elevi, bine instruit, cu un nivel ridicat de cunoştinţe şi
deprinderi motrice, şi în condiţii atmosferice neprielnice (vânt, ploaie, zăpadă, căldură
excesivă) sau poate să dureze mai mult, până la 5 minute când se lucrează cu un colectiv
numeros, la început de semestru sau ciclu de învăţământ (grădiniţă, primar) şi când se
impune rezolvarea anumitor probleme organizatorice, de amenajare a bazei sportive.
Veriga a II-a - Pregătirea organismului pentru efort Durată = 4 - 6 minute
Obiectivele verigii:
• stimularea treptată a marilor funcţiuni ale organismului (circulaţie,
respiraţie);
• realizarea unei excitabilităţii optime a sistemului nervos central
pentru activitatea ce urmează să se desfăşoare;
• educarea percepţiilor spaţio-temporale;
• ridicarea stării emoţionale;
• educarea interesului pentru activitatea ce urmează să se desfăşoare;
• creşterea capacităţii de efort.
Sisteme de acţionare:
• exerciţii de front şi formaţii;
• variante de mers şi alergare;
• săltări şi sărituri;
• paşi specifici (de dans) din gimnastica ritmică;
• exerciţii pentru educarea ritmicităţii şi muzicalităţii motrice (jocuri
şi teme ritmice) etc;
• deplasare cu mişcări diferite ale membrelor superioare şi inferioare;
• jocuri dinamice;
• parcursuri aplicative simple cu elemente cunoscute de elevi.
Strategii didactice:
• formaţii: în coloană câte unul, în coloană câte doi, în cerc, pe grupe,
etc;
• deplasări cu schimbarea direcţiei şi a formaţiilor;
• metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea, explicaţia, observarea
curentă, problematizarea, aprecierea etc.
Veriga a doua durează mai mult atunci când sunt condiţii neprielnice (frig afară,
echipament neadecvat), când se susţin probe de control, se participă la concursuri, ceea ce
necesită o încălzire mai bună (pentru a evita eventualele întinderi musculare), sau poate
dura mai puţin, când este foarte cald afară şi efortul din verigile tematice nu este de
intensitate mare (crescută). în această verigă se folosesc de obicei exerciţii în tempo
moderat, care să permită creşterea frecvenţei cardiace la 120-140 bătăi pe minut.
În literatura de specialitate, această verigă este prevăzută cu o durată de 1-2 minute, timp
care nu rezolvă o creştere şi stabilizare a frecvenţei cardiace în jurul cifrei de 120-140
bătăi/minut, frecvenţă ce poate asigura o funcţionalitate bună de lucru. Din această cauză
recomandăm o durată de 4-6 şi chiar 8 minute.
Veriga a IlI-a - Influenţarea selectivă a aparatului locomotor, denumită şi
prelucrarea analitică a aparatului locomotor
Durată = 5-8 minute
Obiectivele verigii:
• educarea atitudinii corporale corecte;
• prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficienţe fizice;
• educarea percepţiilor spaţio-temporale şi a ritmului;
Veriga a IV-a - Educarea vitezei sau coordonării Durată = 6-8 minute
Obiectivele verigii:
• creşterea indicilor diferitelor forme de manifestare a aptitudinii
psihomotrice de viteză (reacţie, execuţie, repetiţie, deplasare,
accelerare);
• educarea formelor de manifestare a aptitudinii psihomotrice de
coordonare (generală şi specifică).
Sisteme de acţionare:
• exerciţii pentru dezvoltarea vitezei sub formă de:
- execuţii a diferitelor acţiuni motrice, pornite la semnale
(auditive, vizuale);
- execuţii rapide a diferitelor tehnici de execuţie (acţiuni
aciclice);
- alergări pe distanţe scurte (10-20 m, 40-60 m etc);
- alergări accelerate pe distanţe de 20-30 m;
- alergări în viteză maximă pe 10-20 m;
- ştafete şi parcursuri aplicative.
• exerciţii pentru dezvoltarea coordonării sub formă de:
- execuţii complexe;
- jocuri dinamice;
- parcursuri aplicative;
- întreceri de tipul „cine execută mai corect".
Strategii didactice:
• formaţii de lucru: în linie pe un rând sau pe mai multe rânduri,
pe grupe/echipe valorice, individual etc.
• metode: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, problematizarea,
exersarea, întrecerea, observarea curentă, aprecierea verbală,
recompensa etc.
întrucât atât exerciţiile pentru viteză cât şi cele pentru dezvoltarea coordonării
solicită foarte mult sistemul nervos, ele nu se execută de multe ori şi nici pe o durată
prelungită de timp. Deci în această verigă se folosesc exerciţii ce se execută cu
viteză mare şi exerciţii ce presupun o complexitate deosebită.
Veriga a V-a - învăţarea /consolidarea /perfecţionarea /evaluarea
deprinderilor sau/şi priceperilor motrice
Durată = 10-25 minute.
Obiectivele verigii sunt diferite în funcţie de etapa de formare a deprinderilor
motrice:
• învăţarea acţiunilor motrice noi presupune:
- formarea unei reprezentări corecte şi clare;
- însuşirea mecanismului de bază.
• consolidarea acţiunilor motrice noi învăţate presupune:
- formarea stereotipului dinamic;
- automatizarea parţială sau totală a deprinderilor motrice.
• perfecţionarea deprinderilor şi formarea priceperilor presupune:
- formarea capacităţii de aplicare a deprinderilor motrice în
condiţii variate (capacitate de generalizare);
- formarea priceperilor motrice complexe;
• evaluarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor motrice noi învăţate presupune:
- verificarea acţiunilor noi însuşite;
- aprecierea acţiunilor noi însuşite;
Sisteme de acţionare:
• exerciţii pregătitoare / ajutătoare;
• structuri de exerciţii;
» deprinderile motrice în condiţii standard şi în condiţii variate;
• exerciţii, elemente, procedee tehnice în condiţii de întrecere,
concurs;
• parcursuri aplicative;
• ştafete;
• jocuri dinamice;
• jocuri sportive bilaterale;
• teste şi probe de control;
Strategii didactice:
• procedee de exersare: frontal, pe perechi, pe ateliere, pe grupe,
individual;
• metode: explicaţia, demonstraţia, material intuitiv, observarea
curentă, problematizarea, exersarea, învăţarea prin descoperire,
modelarea, instruirea programată, verificarea orală, verificarea
practică etc.
Durata acestei verigi este mai mare în comparaţie cu verigile tematice IV şi VI.
Timpul se împarte în funcţie dedif icul ta tea/complexitatea fiecărei teme în parte,
dar şi de numărul temelor.

Veriga a VI-a Dezvoltarea forţei sau rezistenţei


Durată 8-10 minute
Obiectivele verigii:
• creşterea indicilor formelor de manifestare a forţei (dinamică,
statică, generală, locală);
• creşterea indicilor formelor de manifestare a rezistenţei ( generală,
specifică).
Sisteme de acţionare:
• exerciţii de dezvoltare fizică generală, executate analitic şi global;
• exerciţii cu îngreuieri (exemplu - mingi medicinale) şi în condiţii
îngreuiate (exemplu - alergare în pantă);
• parcursuri aplicative;
• execuţii ale diferitelor acţiuni motrice, cu efort moderat, prelungit;
• alergări în tempo uşor şi moderat pe distanţe cuprinse între 300 -
1000 m.
Strategii didactice:
• formaţii: pe grupe, şiruri, pe perechi etc;
• metpde: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exersarea, circuitul,
modelarea, observarea permanentă etc.
întrucât, atât exerciţiile pentru dezvoltarea forţei cât şi cele pentru dezvoltarea rezistenţei
solicită foarte mult sistemul muscular, ele se execută cu intensitate mai mică dar cu o
durată prelungită. în această verigă se folosesc exerciţii ce se execută cu viteză mică şi
moderată şi exerciţii ce presupun o îngreuiere suplimentară.
în aceeaşi lecţie, de obicei, nu se prevăd teme pentru dezvoltarea a două aptitudini
psihomotrice şi anume forţă şi rezistenţă sau viteză şi coordonare.
Veriga a VIl-a - Revenirea organismului după efort
Durată = 3 - 4 minute
Obiectivele verigii:
• revenire parţială şi treptată a marilor funcţiuni ale organismului;
• relaxarea musculară şi nervoasă;
• întărirea reflexului de postură.
Sisteme de acţionare:
• variante de mers şi alergare cu caracter liniştitor;
• exerciţii de relaxare musculară;
• exerciţii de respiraţie profundă;
• exerciţii de postură;
• acţiuni cu caracter distractiv.
Strategii didactice:
• formaţii de lucru: în coloană câte unul, câte doi, cerc, semicerc,
deplasare liberă etc;
• metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea etc. Se execută cu tot
colectivul odată.
Veriga a VIII-a - Aprecierii şi concluziile
Durată = 1 - 2 minute
Obiectivele verigii:
• evaluarea globală a lecţiei;
• evidenţierea realizării obiectivelor operaţionale;
• conştientizarea elevilor asupra modului de participare la lecţie;
3.4.1. Precizarea clară a temelor, sarcinilor didactice şi obiectivelor
operaţionale
Temele se stabilesc la începutul semestrului şi sunt prevăzute în planul calendaristic
semestrial. Nu trebuie confundate cu sistemele de acţionare. Ele reprezintă unităţi
fundamentale ale procesului instructiv educativ. Raportate la conţinutul programei,
temele vizează componentele instructiv educative şi reprezintă cunoştinţe, deprinderi,
priceperi motrice (de bază, cu caracter utilitar-aplicative sau specifice unor ramuri de sport)
şi aptitudini psihomotrice.
Temele trebuie să fie formulate cât mai exact şi cât mai clar. Tema nu reprezintă o
disciplină sportivă (gimnastică, handbal, atletism etc.) ci un element (stând pe mâini), un
procedeu tehnic (aruncare la poartă din săritură), o probă atletică sau o fază a acesteia
(aterizarea la săritura în înălţime cu răsturnare dorsală) o deprindere motrică de bază şi
utilitar aplicativă, însoţită de sarcina didactică urmărită (învăţare, consolidare,
perfecţionare, evaluare) şi o aptitudine psihomotrică este însoţită de asemenea de sarcina
didactică care poate fi pentru viteză şi coordonare -educare şi pentru forţă şi rezistenţă -
dezvoltare. O temă poate fi realizată pe parcursul mai multor lecţii în care obiectivul
operaţional poate să fie acelaşi sau diferit. în cadrul unei lecţii pot fi prevăzute 1-2-3
teme cu scopuri didactice (obiective fundamentale) diferite.
Scopuri didactice reprezintă stadiul de abordare al procesului instructiv care poate fi:
învăţare, consolidare, perfecţionare, evaluare când este vorba de deprinderi motrice,
formare când este vorba de priceperi motrice şi educare, dezvoltare când este vorba de
aptitudini psihomotrice.
De obicei, în cadrul lecţiilor, temele se cuplează câte două, trei dar cu scopuri didactice
diferite astfel:
• temă de învăţare cu una de dezvoltare a unei aptitudini
psihomotrice;
• temă de învăţare cu una de consolidare;
• temă de învăţare cu una de perfecţionare;
• temă de consolidare cu una de perfecţionare;
• temă de consolidare cu una de dezvoltarea a unei aptitudini
psihomotrice;
• temă de consolidare cu una de verificare;
• temă de perfecţionare cu una de verificare.
Este contraindicată cuplarea într-o lecţie a două teme de învăţare sau a temelor de
învăţare cu cele de verificare.
Obiectivele operaţionale reprezintă ceea ce trebuie să cunoască, să execute, să
discernă, să simtă, să perceapă, să prezinte, să enumere etc, elevul la sfârşitul lecţiei.
Obiectivele operaţionale pot fi: motrice, cognitive, afective, sociale.
în literatura pedagogică sunt folosite mai multe taxonomii a acestor obiective.
Dintre acestea cele mai des folosite sunt cele propuse de Bloom, Krathwohl şi
respectiv Harow.
Obiectivele psihomotorii sunt concretizate în răspunsul de execuţie corectă a
mişcării învăţate (exemplu: rostogolirea ghemuită, sau podul de jos, sau prinderea şi
pasarea mingii, sau alergarea cu joc de glezne etc). După Krathwohl, 1970,
obiectivele psihomotorii sunt reprezentate de:
• mişcările reflexe (nu se învaţă);
• aptitudinile perceptive;
• coordonările motorii;
• comunicarea neverbală.
Obiectivele cognitive reprezintă ce trebuie să cunoască din punct de vedere
teoretic, privind specificul temei (exemplu: succesiunea fazelor săriturii - elan,
bătaie-desprindere, zbor şi aterizare, sau regula de 3" la baschet, sau aşezarea
palmelor şi frunţii sub formă de triunghi echilateral la stând pe cap etc). Bloom, 1968,
consideră că obiectivele cognitive presupun următoarele categorii de activităţi:
cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. în mod
obişnuit, acest tip de obiective sunt uşor de formulat, operaţionalizat şi chiar evaluat.
Obiectivele afective sunt concretizate în ceea ce simte elevul/sportivul: bucurie,
plăcere, satisfacţie, nemulţumire, insatisfacţie, dar şi prin perceperea frumuseţii şi
armoniei mişcărilor.
Obiectivele sociale, mai puţin evidenţiate de literatura de specialitate, se
concretizează în capacitatea de întrajutorare şi cooperare cu colegii, de respect, de
fair-play, de colaborare. Specific lecţiei de educaţie fizică este activitatea ce se
desfăşoară în grup, în care copiii/elevii/sportivii se ajută între ei, se intersectează, se
deplasează, se sprijină, îşi transmit obiectele, materialele, depind unii de alţii fără să
se ţină cont de sentimentele lor, de afectivitatea lor, de preferinţa sau plăcerea de a
lucra cu cineva. La ora de educaţie fizică elevii învaţă să colaboreze, să conlucreze, fapt
ce-i ajută în viaţa de zi cu zi.
Câteva exemple de formulare a obiectivelor operaţionale, promovate în proiectul didactic al
lecţiei de educaţie fizică, exprimate în termenii capacităţii manifestate de elevi, pot crea o
înţelegere uşoară şi profundă a acestora:
Psihomotorii:
• elevul să amelioreze coordonarea ochi-mână prin exersare
prelungită a aruncărilor la coş;
• elevul să execute cursiv un exerciţiu acrobatic cu o durată de 1
minut în care va folosi mişcări locomotorii şi un obiect portativ;
• elevul să facă un element tehnic foarte rapid (driblingul,
rostogolirea înainte ghemuit);
• elevul să demonstreze o execuţie corectă a loviturii de atac la volei;
• elevul să realizeze patru exerciţii menite să crească mobilitatea
coxofemurală;
• elevul să nu scape mingea în momentul prinderii;
• elevul să ocupe poziţia corectă în apărare;
• elevul să arate un exerciţiu menit să crească forţa de desprindere a
picioarelor.
Cognitive:
• elevul să explice modul de manipulare a mingii;
• elevul să prezinte regulile jocului de apărare în zonă (la baschet);
• elevul să analizeze tehnica de execuţie a săriturii în lungime cu 1 şi1/2 paşi în aer;
• elevul să imagineze (creeze) o linie acrobatică;
• elevul să precizeze principiul ultimilor trei paşi la sărituri (scurt -
lung - scurt);
• elevul să enumere etapele de realizare a unui program de pregătire
suplimentară;
• elevul să exprime regulile de fair-play şi ale sportivităţii în activităţi
nesupravegheate;
• elevul să evalueze, la un coleg, tehnica execuţiei la podul de sus;
•elevul să evidenţieze modalităţile de corectare a mişcărilor;
•elevul să definească un concept cu care operează;
•elevul să spună greşelile personale sau a colegilor;
• elevul să facă aprecieri, despre nivelul de execuţie al unui adversar,
pentru o întrecere importantă.
Afective:
•elevul să simtă plăcere pentru execuţiile apreciate pozitiv;
•elevul să fie interesat să realizeze alergarea într-un timp cât mai scurt;
•elevul să depăşească emoţiile în momentul evaluării;
• elevul să se bucure pentru reuşita unui adversar, într-o întrecere
importantă;
• elevul să simtă ciudă pentru nereuşita unui element tehnic, sau a
unui joc;
•elevul să fie supărat când execuţiile sunt nereuşite;
• elevul să prezinte interes pentru practicarea anumitor exerciţii
fizice;
•elevul să-şi stăpânească emoţiile;
•elevul să fie mulţumit/nemulţumit de evoluţia sa motrică;
• elevul să manifeste satisfacţie pentru realizarea unei mişcări
armonioase.
Sociale
•elevul să ajute coechipierii sau adversarii;
•elevul să conlucreze cu partenerii de joc;
•elevul să respecte regulile specifice activităţilor, dar şi adversarii;
•elevul să colaboreze cu ceilalţi colegi;
•elevul să sprijine colegul;
• elevul să coopereze cu partenerul de joc;

•elevul dea dovadă de fair-play;


•elevul să comunice cu partenerii;
•elevul să fie disciplinat;
• elevul să accepte sfaturile etc.
Modalitatea de formularea a temelor lecţiei cât şi a obiectivelor operaţionale poate fi
exemplificată astfel:
Tema nr. 1. - învăţarea săriturii în lungime cu 1 şi Vi paşi în aer
Obiectiv operaţional psihomotric - să se înalţe cât mai sus după bătaie-desprindere.
Tema nr. 2. - Consolidarea aruncării la coş de pe loc
Obiectiv operaţional afectiv - să se bucure de execuţia colegului.
Tema nr. 3. - Consolidarea rostogolirii din ghemuit în depărtat
Obiectiv operaţional cognitiv - să prezinte (expună) succesiunea mişcărilor.
Obiectiv operaţional social - să se integreze în activitatea grupului.
3.4.2. Alegerea judicioasă a exerciţiilor (sistemelor de acţionare) în conformitate
cu temele şi obiectivele operaţionale
După stabilirea temelor şi obiectivelor operaţionale se trece la selecţionarea celor mai
eficiente mijloace pentru realizarea lor. Mijloacele alese trebuie:
să asigure intrarea treptată în efort, dar şi revenirea după efort,
să fie accesibile şi atractive,
să creeze motivaţie şi să capteze atenţia,
să disciplineze colectivul şi să asigure realizarea obiectivelor. Este indicat ca într-un
sistem de lecţii să fie folosite mai multe exerciţii (mijloace/sisteme de acţionare), dar
acestea să fie şi bine însuşite. Alegerea sistemelor de acţionare va ţine cont de numărul
elevilor, de vârsta şi nivelul acestora de pregătire, de dotarea materială, de spaţiul de
lucru, de condiţiile igienice şi atmosferice. Folosirea lor trebuie să asigure realizarea
sarcinilor temelor şi a obiectivelor operaţionale.
3.4.3.Realizarea unei legături între sarcinile informative şi cele formative
Procesul de învăţare, în educaţie fizică, are asupra elevilor, acţiune informativă şi
formativă. Acţiunea de informare se concretizează în transmiterea, cunoştinţelor, iar cea
de formare în schimbarea comportamentului. Latura formativă este scoasă în
evidenţă de schimbările apărute în multiple planuri. La nivelul sistemului nervos se
formează capacitatea de atenţie, spiritul de observaţie, capacitatea de selectare a
informaţiilor, memoria, decizia, imaginaţia, calităţile morale şi de voinţă, trăsăturile
pozitive de caracter etc, la nivelul motric se însuşesc deprinderile şi se formează
priceperile motrice, se dezvoltă aptitudinile psihomotrice, la nivel afectiv se educă
stăpânirea de sine, se cultivă plăcerea, interesul, bucuria, prietenia etc. Influenţele
formative ale exerciţiului fizic se realizează în timp, depind atât de implicarea elevului
cât şi a profesorului, dar şi de volumul şi temeinicia informaţiilor. Informarea şi
formarea sunt într-o strânsă interdependenţă şi se manifestă în mod diferit pe
etapele de vârstă şi chiar de la individ la individ.
3.4.4.Alegerea metodelor şi procedeelor metodice
Alegerea metodelor, procedeelor metodice se realizează în conformitate cu temele,
cu obiectivele operaţionale ale lecţiei, întrucât folosirea acestora, la momentul potrivit,
contribuie în mare măsură la schimbarea comportamentelor elevilor. Explicaţia,
descrierea, demonstraţia, exersarea fragmentată şi globală, observarea execuţiei
partenerului, problematizarea, evaluarea etc. se folosesc în mod diferit, atât pe parcursul
lecţiei cât şi de la un colectiv /elev la altul. Important este ca explicaţiile, indicaţiile
comenzile să fie clare, concise, precise. Realizarea obiectivelor este influenţată de
alegerea celor mai potrivite metode şi procedee metodice pentru stadiul de abordare a
temei, pentru nivelul clasei/ grupei cu care se lucrează.
3.4.5. Folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei.
Folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei presupune pregătirea temeinică a acesteia
printr-o dozare raţională a efortului pe verigi, conducerea eficientă a lecţiei, alegerea
celor mai potrivite formaţii de lucru, dar şi o bună organizare a colectivului de elevi şi a
materialului didactic. O bună cunoaştere a colectivului de elevi, a posibilităţilor
fiecărui participant la lecţie contribuie la alegerea unei strategii didactice care să
conducă la creşterea randamentului şcolar.
Prefigurarea folosirii timpului afectat lecţiei (50 minute) într-un raport în care să
domine activitatea elevului faţă de activitatea profesorului, dar şi să fie înlăturată cât
mai mult pierderea de timp, ridică valoarea educativă şi formativă a lecţiei.
Cerinţele prezentate sunt doar câteva dintre cele care pot asigura o bună desfăşurare a
lecţiei, o crescută eficienţă, o înlăturare a plictiselii şi a improvizaţiilor, dar şi caracterul
distractiv - educativ.

3.5. Efortul în lecţia de educaţie fizică


Efortul depus în lecţie acţionează asupra organismului determinând modificări de ordin
calitativ şi cantitativ. Este apreciat prin parametrii: volum, intensitate, complexitate.
Volumul efortului reprezintă componenta cantitativă. El constă în însumarea numărului
de repetări, de serii, a distanţelor parcurse sau a timpilor înregistraţi. Volumul de lucru
raportat la particularităţile individuale poate fi mic, mediu, mare.
Intensitatea efortului reprezintă componenta calitativă. Ea este dată de viteza de
execuţie, frecvenţa mişcărilor, durata pauzelor, mărimea încărcăturii. Intensitatea
efortului se apreciază în raport de posibilităţile individuale ale momentului respectiv şi se
exprimă fie sub formă de fracţie/raport (1/4, 2/4, 3/4, 4/4), fie prin eşalonare gradată a
valorii intensităţii: mică, medie, mijlocie, submaximă, maximă, şi supramaximă.
între intensitate şi volum există un raport invers proporţional astfel, când intensitatea
este mică, volumul de lucru este mare, iar când intensitatea este mare volumul de lucru
este mic. Efortul cu un volum mare se abordează atunci când se urmăreşte dezvoltarea
rezistenţei, iar efortul cu intensitatea este abordat atunci când se urmăreşte
dezvoltarea vitezei, forţei explozive, perfecţionarea şi verificarea deprinderilor şi
aptitudinilor motrice.
Complexitatea efortului este dată de multitudinea de acte şi acţiuni motrice ce compun
un exerciţiu, o deprindere motrică. Procesul învăţării deprinderilor motrice este grăbit
sau încetinit în funcţie de complexitatea exerciţiilor. Cu cât complexitatea exerciţiilor
este mai mare cu atât participarea proceselor sistemului nervos central este mai
solicitantă şi timpul de învăţare mai mare.
Dinamica efortului, în lecţie, se stabileşte în funcţie de sarcina/le didactice (învăţare,
consolidare, perfecţionare, evaluare, dezvoltare/educare) stabilite privind
deprinderile motrice sau aptitudinile psihomotrice. Stabilirea dinamicii efortului este o
operaţie
dificilă, care depinde în primul rând de particularităţile colectivelor de elevi, de gradul
lor de pregătire fizică, de baza materială disponibilă, iar în al doilea rând de raportul
ce se poate stabili între volumul, intensitatea şi complexitatea mijloacelor folosite.
Nivelul efortului în lecţiile de educaţie fizică se apreciază în mod simplist pe baza
măsurării frecvenţei cardiace (FC) şi a frecvenţei respiratorii (FR), întrucât aceşti indici
sunt cei mai accesibili de măsurat la clasele cu un număr mare de elevi şi prin
observarea reacţiei elevilor. în cazul, în care clasele dispun de un mare număr de
elevi, cuprins între 20-32, şi nici nu există posibilitatea realizării unor înregistrări
ştiinţifice, în cadrul unor laboratoare, posibilitatea de apreciere a efortului se limitează
la înregistrarea frecvenţei cardiace şi observarea elevilor.
Frecvenţa cardiacă se înregistrează la începutul lecţiei, în diferite momente şi la sfârşitul
lecţiei, pentru a aprecia intensitatea efortului. O frecvenţă cardiacă (un puls) între 120
-140 bătăi /minut, reprezintă un efort cu intensitate mică, între 140 - 160 bătăi /minut
reprezintă un efort cu intensitate medie, între 160 - 180 bătăi /minut reprezintă un efort
cu intensitate maximă şi peste 180 bătăi /minut reprezintă un efort cu intensitate
supramaximă.
Frecvenţa cardiacă înregistrează valori mai ridicate de 160-180 bătăi/minut în veriga
a IV-a şi a Vi-a, în care sunt abordate teme de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice
(viteză, coordonare, rezistenţă şi forţă), dar şi în veriga de a V-a, când se vizează
consolidarea, perfecţionarea şi verificarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
Se apreciază că în cadrul lecţiilor de educaţie fizică, dinamica efortului înregistrează
o curbă ascendentă în primele trei verigi, în care frecvenţa cardiacă variază între 120-150
bătăi /minut, se menţine pe un platou cu oscilaţii între 180-140 bătăi /minut în veriga a
IV-a, a V-a, a Vi-a şi o curbă uşor descrescătoare în veriga a Vil-a şi a VUI-a în care
frecvenţa cardiacă scade sub 120 bătăi/minut şi tinde să revină la valorile dinaintea
începerii efortului.
Dinamica efortului, în lecţia de educaţie fizică, înregistrează o curbă oscilatorie,
rezultată din alternarea eforturilor intense cu pauze de odihnă activă, pasivă şi de
relaxare, ce depinde de nivelul colectivului, temele abordate, obiectivele operaţionale
stabilite, conţinutul ales, dar şi de condiţiile atmosferice (vezi fig. de mai jos).

Frecvenţa respiratorie este un indicator care înregistrează valori între 14-18 în stare de
repaus şi ajunge până la 24-26 după terminarea efortului de intensitate.
Observarea elevilor este un procedeu ce poate furniza profesorului informaţii preţioase
în legătură cu reacţia organismului la efort. Urmărirea şi sesizarea unor aspecte
exterioare, ca: apariţia transpiraţiei, culoarea pielij, respiraţia agitată, atenţia, stare
generală a elevilor, gradul de coordonare a mişcărilor, furnizează date privind reacţia
organismului la efortul depus. Acest procedeu empiric, dar eficient, informează
profesorul privind instalarea sării de oboseală şi a nivelului acesteia.
în funcţie de semnele exterioare, starea de oboseală poate fi apreciată ca fiind: uşoară,
mijlocie, mare.
Oboseala uşoară, se caracterizează prin: înroşirea pielii, transpiraţie uşoară, respiraţie
accentuată, siguranţă în execuţia mişcărilor, atenţie bună, execuţie corectă, stare
generală bună. în această stare copilul poate să continue efortul cu aceeaşi intensitate.
Oboseala medie se caracterizează prin înroşirea puternică a pielii, transpiraţie
abundentă respiraţie accelerată şi puternică, mişcări nesigure, stare generală slăbuţă.
în acest caz efortul poate să continue, dar intensitatea trebuie scăzută.
Oboseala mare se caracterizată prin, transpiraţie abundentă, dureri de genunchi,
greutate în schimbarea direcţiei, palpitaţii pronunţate, înroşirea pielii foarte accentuată,
paloare accentuată, respiraţie greoaie, mers clătinat, executarea cu îngreuiere a
comenzilor şi numai la stimuli foarte puternici, dureri de cap, greaţă uneori
senzaţii de vomă, nesiguranţă în execuţia mişcărilor, atenţie slăbită, execuţie
incorectă, stare generală proastă. în acest caz este indicată întreruperea efortului şi
folosirea metodelor de revenire, refacere şi vitaminizare.
În caz de leşinuri este indicat asigurarea primului ajutor şi chemarea urgentă a
medicului.
3.6. Densitatea lecţiei
Densitatea lecţiei este indicatorul cel mai des folosit pentru a sublinia calitatea şi eficienţa
activităţii desfăşurate. Este reprezentată de raportul dintre timpul cheltuit în mod util
pentru realizarea conţinutului lecţiei şi durata integrală a acesteia. Se măsoară în unităţi de
timp reprezentate de minute şi secunde.
Densitatea poate fi urmărită din trei puncte de vedere: pedagogic, motric şi funcţional.
Densitatea pedagogică este dată de raportul dintre timpul folosit în mod util pentru
rezolvarea tuturor momentelor didactice necesare desfăşurării lecţiei şi durata integrală a
acesteia. Ea include timpul afectat demonstraţiei, explicaţiei, prezentării materialului
intuitiv, indicaţiilor metodice, corectării, organizării colectivului, organizării materialelor
didactice şi odihnei elevului.
Densitatea pedagogică se calculează după următoarea formulă:
Timpul consumat de profesor
Durata orei (50 min)
Densitatea motrică reprezintă raportul dintre timpul consumat în mod util de către elevi
pentru efectuarea exerciţiilor şi durata integrală a lecţiei. Este dată de timpul efectiv de
lucru al elevului, reprezentând din acest punct de vedere unul din parametrii eficienţei
lecţiei.
Densitatea motrică se calculează după următoarea formulă:
Timpul efectiv de lucru al unui elev
Durata orei (50 min)
Se apreciază ca fiind o densitate motrică bună, atunci când aceasta înregistrează un
procent de 60 - 65%. Din punct de vedere teoretic, procentul densităţii pedagogice adunat
cu cel al densităţii motrice trebuie
să dea 100 %. Dar raportul dintre densitatea motrică şi cea pedagogică este dat de tipul de
lecţie.
În lecţiile de învăţare, acomodare, iniţiere şi chiar în cele de bilanţ, densitatea pedagogică
este mai mare, în timp ce lecţiile de consolidare, verificare şi dezvoltare a aptitudinilor
psihomotrice, densitatea motrică este mai mare.
Densitatea funcţională este timpul afectat execuţiei exerciţiului în raport cu intensitatea
acestuia şi durata integrală a lecţiei. Această formă a densităţii evidenţiază valorile
efortului determinate de intensitate.
Elevul poate lucra mult dar cu o intensitate scăzută, ceea ce însemnă că lecţia a avut un
nivel de efort mic, prelungit, sau poate lucra cu o intensitate mare, ceea ce înseamnă că
lecţia a avut un efort mare, dar de scurtă durată.
Pentru a realiza o bună apreciere a densităţii lecţiei, trebuie făcute înregistrări pe un
număr reprezentativ de subiecţi, media rezultatelor reprezentând densitatea lecţiei, care nu
este egală cu durata lecţiei.
Evidenţa densităţii se poate înregistra şi aprecia ca fiind pozitivă sau negativă prin
întocmirea aşa-zisului "protocol de densitate".
în cadrul acestuia se înregistrează: desfăşurarea conţinutului lecţiei în timpul alocat,
valorile frecvenţei cardiace şi respiratorii la începutul, pe parcursul şi sfârşitul lecţiei.
Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu proiectul didactic, chiar dacă în
marea majoritate rubricile sunt aceleaşi.
Exemplu de protocol de densitate
Data 1 aprilie 2003Clasa a Vil-a A
Studentul

Obs.
Verigile lecţiei

Temele: Dozare Frecvenţă


Durata

Nr. repetări

Cardiacă

- Consolidarea .3 Ol

startului de jos şi a Q •n

lansării de la start; - og
I - adunarea, alinierea 30" F=2 F=7
2' raportul; - verificarea 10" 6 8
stării de sănătate şi a 20" B=2 B=8
ţinutei; - comunicarea 40" 8 0
temelor şi obiectivelor F=2 F=8
II - mers pe vârfuri cu 32" 3 F=2 F=1
7 braţele în sus; - mers 34" 0 9 0 0
pe călcâie cu braţele 26" m B=3 B=1
la ceafă; - alergare 40" 3 0 06
uşoară; - alergare cu 40" 0
joc de gleznă; - 40" m
alergare cu 30" 3
pendularea gambei 0
II -înapoi;
exerciţiul nr. cu
- alergare 1- 32" 4 m F=3 F=1
I exerciţiul nr. 2 - 32" 5 3 4
8' exerciţiul nr. 3 - 32" 4 B=3 B=1
exerciţiul nr. 4 - 32" 4 32
exerciţiul nr. 5 - 40" 4
exerciţiul nr. 6 - 40"
I - repetarea poziţiei de 150 6 F=2 F=1
V start de jos; - exersarea M 9 6
21 S.J. şi lansării de la 130 6 B=2 B=1
' start pe 40 m;- pasa în II 9 66
30 doi de pe loc;- pasa în 100 F=3 F=1
II doi din alergare cu II 7 34
ameninţarea porţii şi 120 B=3 B=1
întoarcerea în dribling; II 4 42
- pase în doi, prindere, 120
V - alergare de durată pe 180 F=3 F=1
6' teren plat; - mers cu II 7 3 8
3 relaxarea braţelor şi 60" B=3 B=1
0V picioarelor;
- alergare- alergare
uşoară 180
60" 6F=2 3F=1

I alternată cu mers; - 60" 8 0 4


3'
V mers
- cu reorganizarea:
exerciţii de 30"
22" B=2
F=2 B =l
F=9
I adunarea alinierea; - 20" 4 8
Total timp lucrat 203
DM = 2032": 3000"■ 100 = 2
67,67 %
Îmbunătăţirea densităţii lecţiei presupune aplicarea următoarelor măsuri:

formarea la elevi a unei motivaţii puternice prin modul atractiv de enunţare a


temelor şi sarcinilor instructiv-educative şi prin
promovarea metodelor cu caracter euristic, problematizat;
• alegerea celor mai bune procedee de organizare a colectivului de elevi şi a
unor procedee metodice care să ofere posibilitatea unui
volum crescut de efort prin lucrufrontalcuîntreaga clasă, care se pretează la
conţinutul primelor trei verigi, lucru pe perechi care se
poate aplica în executarea elementelor specifice gimnasticii, în care jumătate din
elevi pot lucra, iar cealaltă jumătate corectează şi ajută, prin lucru pe grupe
când se lucrează pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, dar şi a unui
joc sportiv, lucru în torent folosit la sărituri, parcursuri aplicative şi lucru
• individual pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice şi pentru
învăţarea,
consolidarea, perfecţionarea şi evaluarea deprinderilor motrice etc;
• promovarea în lecţie a lucrului individual, care să ofere posibilitatea
execuţiei conform particularităţilor individuale;
• organizarea rapidă a colectivului de elevi şi pregătirea din timp a
materialelor sportive;
• folosirea tuturor materialelor didactice;
• alegerea mijloacelor atractive (jocuri, ştafete parcursuri aplicative
etc);
Scăderea densităţii lecţiei poate fi influenţată de următoarele cauze:
• organizarea defectuoasă a lecţiei în ceea ce priveşte dirijarea colectivului
de elevi, dar şi a aducerii şi strângerii materialelor sportive;
• lipsa materialelor sportive;
• explicaţia, descrierea, indicaţiile şi observaţiile prea lungi,
consumând din timpul efectiv de lucru;
• nealegerea formaţiilor celor mai potrivite de lucru;
• lecţii prea monotone, neatractive, nestimulative;
nepregătirea prealabilă a lecţiei şi deci improvizarea momentelor lecţiilor, a
organizării colectivului, strângerea dezorganizată a materialelor didactice.
3.7. Pregătirea, organizarea, conducerea şi desfăşurarea lecţiei
Aşa cum subliniază I. Nicola, 2001, pag. 450, "elaborarea proiectului didactic şi
realizarea lui constituie două momente cu semnificaţii diferite, primul evidenţiind
efortul profesorului pentru concretizarea unor legităţii ştiinţifice la o situaţie
concretă, iar cel de-al doilea capacitatea lui de transpunere în practică a celor
proiectate".
3.7.1. Pregătirea lecţiei
Pregătirea lecţiei de educaţie fizică presupune, din partea profesorului, realizarea
anumitor acţiuni obligatorii ce constau în: elaborarea proiectului didactic,
organizarea şi împărţirea spaţiului de lucru, pregătirea materialelor didactice şi a
instalaţiilor.
Elaborarea proiectului didactic este acţiunea care presupune conceperea şi
transcrierea demersului activităţii ce urmează să se desfăşoare. Elaborarea
demersului didactic se realizează în funcţie de: temele şi obiectivele propuse, de
spaţiul existent, de numărul elevilor, de numărul materialelor didactice, de
particularităţile elevilor.
Pregătirea şi împărţirea spaţiului existent are o importanţă deosebită pentru
desfăşurarea lecţiei. în prezent, în unităţile de învăţământ din România,
spaţiul/locul în care se desfăşoară educaţia fizică este diferit ca mărime, ca dotare, ca
posibilităţi de folosire şi de cele mai multe ori insuficient. De cele mai multe ori, pe
un spaţiu mic de lucru, sunt programate în acelaşi timp un număr mare de clase.
Organizarea şi împărţirea spaţiului pe clase, profesori sunt necesare pentru a nu
încurca activităţile, pentru a asigura realizarea demersului didactic. Organizarea
spaţiului de lucru ce revine fiecărui profesor, în parte, este o acţiune ce se impune
încă dinaintea începerii lecţiei. Pentru a elimina posibilităţile de pierdere a timpului,
la începutul lecţiei, profesorul trebuie să ştie care va fi spaţiul, direcţia de lucru pentru
fiecare acţiune ce urmează să se desfăşoare. Este indicat ca profesorul, pentru a uşura
munca de plasare şi aşezare a materialelor didactice, să pună pe sol anumite semne,
reprezentate de bandă adezivă, jaloane colorate etc, care să sugereze şi delimiteze
spaţiile de lucru.
,
Pregătirea şi manevrarea materialelor se realizează înaintea, în timpul şi la sfârşitul
lecţiei. înaintea începerii lecţiei se impune alegerea şi verificarea materialelor care
urmează să fie folosite, dar şi verificarea instalaţiilor. Materialele alese se amplasează cât
mai aproape de locul în care vor fi folosite, sau chiar pot fi amplasate pe locul folosirii.
Deplasarea materialelor mai presupune şi acţiunea de strângere şi depozitare a acestora
la sfârşitul activităţii. Acţiunile pe care le implică organizarea materială vor fi realizate de
elevi sub conducerea şi supravegherea directă a profesorului. Eficienţa unei lecţii
depinde foarte mult de timpul consumat cu aşezarea, strângerea şi depozitarea
materialelor didactice. Cu cât aceste acţiuni se execută mai organizat şi într-un timp cât mai
scurt, cu atât lecţiile sunt mai eficiente. în timpul lecţiilor pot interveni mai multe
momente de strângere a materialului didactic. Este indicat ca aceste momente să fie cât
mai scurte. Pentru aceasta, elevii trebuie să primească sarcini precise, să fie dirijaţi şi
supravegheaţi.
3.7.2. Organizarea activităţii în lecţie
Desfăşurarea lecţiei de educaţie fizică presupune organizarea colectivului de elevi şi,
în funcţie de aceasta, organizarea exersării.
Organizarea şi dirijarea colectivului de elevi constă în acţiunea de folosire a formaţiilor
de lucru. Prin folosirea celor mai adecvate formaţii de lucru în conformitate cu
verigile/momentele lecţiei, şi cu spaţiul disponibil, se asigură obţinerea unei densităţii
superioare a lecţiei. Organizarea colectivului de elevi, presupune acţiunea de dirijare a
activităţii elevilor în toate momentele lecţiei. Această acţiune constă în transmiterea
informaţiilor privind modalitatea de deplasare şi de grupare a elevilor pentru exersare.
Alegerea diferitelor formaţii de lucru depinde de spaţiul în care se lucrează, de
conţinuturile ce urmează a fi abordate, de nivelul de pregătire, de numărul elevilor, de
numărul materialelor didactice, de temele abordate şi obiectivele stabilite etc.
Organizarea exersării necesită aplicarea unor procedee de execuţie derivate din
modalitatea de organizare a colectivului de elevi. Ceea ce este specific activităţii de
instruire actuală în educaţie fizică şi sport este tendinţa de organizare a activităţii pe
grupuri, microgrupuri, individual şi pe perechi, în scopul valorificării la maximum a
resurselor interne a elevilor, dar şi în scopul obişnuirii cu conducerea şi autoconducerea
activităţilor. Folosirea exersării ţinând cont de formaţiile de lucru conduce la realizarea
unor parametrii optimi de efort. Organizarea exersării prin procedeul frontal, pe
perechi, în grup, individual se realizează ţinând cont de o serie de factori şi prezintă
avantaje şi dezavantaje.
Procedeul de exersare frontal presupune organizarea activităţii cu întregul
colectiv de elevi odată, sub supravegherea permanentă a profesorului. Acest
procedeu necesită un spaţiu mare de lucru, un număr mare de obiecte şi aparte.
Procedeul frontal presupune exersarea unui exerciţiu, a unor acţiuni de către toţi
elevii odată, care pot fi organizaţi pe şiruri, coloane sau liber (dezorganizat).
Folosirea procedeului frontal se recomandă în execuţia:
• exerciţiilor pentru pregătirea organismului pentru efort şi
prelucrarea analitică a aparatului locomotor (cu tratare diferenţiată
în funcţie de sex);
• exerciţiilor pentru educarea aptitudinilor psihomotrice sub formă de
circuit frontal (fără schimbarea poziţiei elevilor ci numai a exerciţiului);
• exerciţiilor pregătitoare sau sub formă de joc, din jocuri sportive,
elemente din gimnastica acrobatică, ritmică sau aerobică (exemplu:
toţi elevii se deplasează odată, în dribling, pe 30 m, „la semnal"
întoarcere în dribling la linia de plecare);
• jocurilor dinamice, întreceri cu deplasare simultană a elevilor
(exempluxolţurile colorate);
• exerciţiilor de relaxare, de respiraţie, de întărire a posturii corporale.
Procedeul frontal, folosit mai ales în primii ani de activitate, prezintă următoarele
avantaje pentru profesor:
• are posibilitatea să supravegheze întreaga activitate;
• angrenează toţi elevii în activitate asigurând densitatea optimă;
• asigură nivelul de efort optim pentru toţi elevii;
• asigură menţinerea disciplinei;
• foloseşte eficient timpul afectat.
Acest procedeu are şi o serie de dezavantaje:
• nu pot fi observaţi şi supravegheaţi în amănunţime toţi elevii;
• corectarea individuală a greşelilor se face cu dificultate;
• apare dificultate în realizarea tratării diferenţiate a elevilor;
• necesită un număr multiplu de materiale şi un spaţiu mare.
procedeul frontal, pe perechi, în grup, individual se realizează ţinând cont de o serie de
factori şi prezintă avantaje şi dezavantaje.
Procedeul de exersare frontal presupune organizarea activităţii cu întregul colectiv de
elevi odată, sub supravegherea permanentă a profesorului. Acest procedeu necesită un
spaţiu mare de lucru, un număr mare de obiecte şi aparte. Procedeul frontal presupune
exersarea unui exerciţiu, a unor acţiuni de către toţi elevii odată, care pot fi organizaţi pe
şiruri, coloane sau liber (dezorganizat).
Folosirea procedeului frontal se recomandă în execuţia:
• exerciţiilor pentru pregătirea organismului pentru efort şi
prelucrarea analitică a aparatului locomotor (cu tratare diferenţiată
în funcţie de sex);
• exerciţiilor pentru educarea aptitudinilor psihomotrice sub formă de
circuit frontal (fără schimbarea poziţiei elevilor ci numai a exerciţiului);
• exerciţiilor pregătitoare sau sub formă de joc, din jocuri sportive,
elemente din gimnastica acrobatică, ritmică sau aerobică (exemplu:
toţi elevii se deplasează odată, în dribling, pe 30 m, „la semnal"
întoarcere în dribling la linia de plecare);
• jocurilor dinamice, întreceri cu deplasare simultană a elevilor
(exempluxolţurile colorate);
• exerciţiilor de relaxare, de respiraţie, de întărire a posturii corporale.
Procedeul frontal, folosit mai ales în primii ani de activitate, prezintă următoarele
avantaje pentru profesor:
• are posibilitatea să supravegheze întreaga activitate;
• angrenează toţi elevii în activitate asigurând densitatea optimă;
• asigură nivelul de efort optim pentru toţi elevii;
• asigură menţinerea disciplinei;
• foloseşte eficient timpul afectat.
Acest procedeu are şi o serie de dezavantaje:
• nu pot fi observaţi şi supravegheaţi în amănunţime toţi elevii;
• corectarea individuală a greşelilor se face cu dificultate;
• apare dificultate în realizarea tratării diferenţiate a elevilor;
• necesită un număr multiplu de materiale şi un spaţiu mare.

Procedeul de exersare pe grupe, presupune împărţirea colectivului de elevi pe mai


multe grupe, ţinând cont de anumite criterii. Este un procedeu poate fi folosit
într-un spaţiu de lucru redus şi numărul de materiale didactice mic.
Grupele pot fi alcătuite în mod aleatoriu prin numărătoare (câte 2, 3, 4 etc.) sau
dirijat prin alegere. în cazul în care se formează grupe valorice (omogene ca sex, ca
nivel de pregătire etc.) exersarea la grupe va fi diferită în ceea ce priveşte solicitarea.
Când grupele se formează aleatoriu, există posibilitatea ca cei buni să cadă într-o
grupă şi cei mai puţin buni în altă grupă, sau cei mai solizi şi puternici într-o grupă şi
cei mai firavi şi slabi în altă grupă. în această situaţie se poate lucra bine pentru
însuşirea, consolidarea, perfecţionarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice, dar nu se pot organiza întreceri şi jocuri, întrucât
grupele slabe ar fi de fiecare dată învinse, dezamăgite.
Alcătuirea grupelor valorice presupune o bună cunoaştere a elevilor. Activitatea
acestor grupe este diferenţiată pentru a asigura progresul conform ritmului grupului
respectiv. Grupele valorice sunt deschise în sensul că elevii care progresează sunt
avansaţi la o grupă valorică superioară.
Omogenizarea grupelor se impune şi în cazul întrecerilor şi jocurilor când şansele
echipelor trebuie să fie egale. în acest caz grupa, echipa va fi alcătuită în mod
proporţional din elevi foarte buni, buni şi slabi.
O variantă organizatorică a acestui procedeu este atelierul. Acesta este reprezentat de
spaţiul amenajat cu obiecte sau aparate, în care elevii execută prin rotaţie execuţiile
specifice fiecărui atelier (Fidler, P. 1994). Atelierele sunt considerate: groapa de
sărituri, sectorul de sărituri, sectorul de gimnastică, terenul de volei, sectorul de forţă
etc. în cadrul atelierelor, exersarea pe grupe se poate face simultan (aceleaşi exerciţii
sau exerciţii diferite) sau succesiv în variante diferite: fie elevii execută sarcinile unul
după altul cu respectarea rândului, fie până le vine rândul, execută sarcini suplimentare.
Procedeul de exersare pe grupe se recomandă atunci când se abordează teme de
lecţii (învăţarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice se pot alterna,
jocuri bilaterale, parcursuri aplicative, ştafete.
Desfăşurarea activităţii pe grupe are următoarele avantaje:
• permite tratarea diferenţiată a elevilor pe grupe de nivel valoric, fapt
ce contribuie la creşterea interesului şi motivaţiei elevilor;
• se promovează relaţiile de grup (cooperarea);
• se dezvoltă capacitatea de omogenizare, autoconducere şi
autoevaluare;
• permite implicarea elevilor avansaţi în demonstrarea acţiunilor
motrice, în acordarea ajutorului şi asistenţei şi în supraveghere;

• permite folosirea raţională a spaţiului de lucru şi a bazei materiale.


Printre dezavantajele acestui procedeu evidenţiem:
• un efort organizatoric mai mare din partea profesorului;
• densitate motrică redusă faţă de procedeul frontal;
• în cazul organizării activităţii pe grupe valorice, o posibilă
demobilizare a elevilor mai slabi.
Procedeul de exersare pe perechi constă în alcătuirea de perechi omogene ca: sex, talie,
greutate şi nivel de pregătire. Acest procedeu necesită un spaţiu mare de lucru, iar în cazul
lucrului cu obiecte, cel puţin un obiect pentru fiecare pereche.
Exersarea se poate face simultan (partenerii efectuând acelaşi exerciţiu sau exerciţii
diferite) sau succesiv. în acest caz, când un elev execută, partenerul poate avea roluri
deferite: uşurează execuţia colegului ajutându-1, îngreuiază execuţia, acordă asistenţă,
corectează sau se odihneşte.
Procedeul de exersare pe perechi poate fi folosit în toate verigile lecţiei. Acest procedeu
prezintă următoarele avantaje:
• se instituie relaţii de colaborare, într-ajutorare între parteneri;
• se dezvoltă spiritul de observaţie şi iniţiativă;
• dă ocazia partenerilor să se cunoască, să se aprecieze;

• întăreşte responsabilitatea şi încrederea.


Ca orice procedeu are şi dezavantaje:
• solicită un număr mare de materiale didactice;

• necesită efort pentru organizarea corectă a perechilor pe criteriile


enumerate mai sus;
• în cazul în care colectivul nu este format dintr-un număr par de elevi,
profesorul poate alege una din cele trei variante: să lucreze cu unul
dintre elevi, reducând posibilităţile de a urmări toţi elevii, să pună un
elev să ţină scorul sau un elev să lucreze în plus cu coechipierul care
nu are pereche.
Procedeul de exersare individual presupune practicarea autonomă a exerciţiilor fizice în
lecţie răspunzând cerinţelor unui învăţământ modern. Poate fi aplicat:
• în pregătirea organismului pentru efort, în prelucrarea analitică a
aparatului locomotor;
• pentru educarea
aptitudinilor psihomotrice în special coordonare,
mobilitate, rezistenţă şi forţă;
• în efectuarea încălzirii speciale;
• pentru efectuarea unor sarcini suplimentare;
• pentru exersarea unor acţiuni motrice în scopul consolidării şi
perfecţionării;
• pentru alcătuirea unor legări, combinaţii cu elemente din gimnastica
acrobatică, ritmică sau aerobică;
• pentru efectuarea exerciţiilor în scopul revenirii organismului după
efort.
Procedeul individual se poate îmbina cu celelalte în vederea tratării diferenţiate a elevilor
cu carenţe în pregătire, a celor scutiţi medical, parţial sau convalescenţi.
Posibilitatea tratării diferenţiate este principalul avantaj al acestui procedeu de exersare,
alături de: sporirea densităţii lecţiei, creşterea motivaţiei elevilor pentru activitate,
formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice şi întărirea
responsabilităţi. Singurul dezavantaj este faptul că profesorul nu poate urmării în aceeaşi
măsură toţi elevii. în schimb, pentru elevi, este un procedeu cu multiple valenţe formative.
într-o lecţie de educaţie fizică sunt utilizate diferite procedee de exersare In funcţie de
particularităţile elevilor, temele lecţiei şi obiectivele urmărite.
3.7.3. Conducerea şi desfăşurarea lecţiei
Realizarea lecţiei constituie un moment ce depinde de capacitatea profesorului de a
transpune în practică ceea ce a prevăzut în proiectul didactic. Această transpunere constă
în acţiuni ce asigură conducerea şi desfăşurarea lecţiei. poate folosi elevii responsabili
de grupă, ce au rol de îndrumare, supraveghere şi evaluare a execuţiei
colegilor.
Aprecierea execuţiei elevilor prin calificative, laudă, dezapreciere, apreciere
comparativă, va ajuta în mod substanţial la însuşirea mişcărilor şi eliminarea
greşelilor.
Crearea condiţiilor de aplicare a elementelor însuşite în activităţi globale şi de
întrecere, (parcursuri aplicative, jocuri, combinaţii cu elemente acrobatice şi
ritmice, întreceri la probele atletice, jocuri de mişcare şi sportive) dă posibilitatea
consolidării şi perfecţionării deprinderilor motrice, formării capacităţii de
generalizare.
Manevrarea sau dirijarea acţiunilor colectivului de elevi se realizată prin
intermediul exerciţiilor de front şi formaţii. Se poate face la comandă sau liber. Este
indicat ca schimbările de formaţii să se realizeze într-un timp cât mai scurt.
Realizarea unei atmosfere plăcute, în lecţie, impune renunţarea la caracterul rigid,
milităros al acesteia.
Exerciţiile de front şi formaţii se vor utiliza în funcţie de starea de mobilizare a
elevilor, pe care profesorul o constată. Folosirea unei diversităţi de formaţii de
deplasare şi de lucru, elimină monotonia în lecţie, creşte interesul elevilor,
îmbunătăţeşte orientarea în spaţiu şi permite folosirea judicioasă a spaţiului de
lucru. Se recomandă ca încă din gimnaziu să se urmărească formarea capacităţii de
autoorganizare şi autoconducere, prin implicarea elevilor în conducerea
complexului de exerciţii, organizarea echipelor, arbitraj, ţinerea scorului,
conducerea activităţii unei grupe. Profesorul dirijează deplasarea colectivului,
grupelor, perechilor în mod disciplinat. Schimbările de formaţii se pot face liber, sau
la comanda profesorului prin numărătoare, prin mers sau alergare, la terminarea
sarcinii motrice. Elevii trebuie obişnuiţi atât cu deplasările dirijate, cât şi cu cele
libere.
Comanda se utilizează pentru angrenarea întregului colectiv într-o acţiune
dirijată. Ea trebuie adaptată condiţiilor în care se desfăşoară activitatea, pentru a fi
auzită de toţi elevii. Trebuie să fie energică clară, fermă, mobilizatoare, dar şi
plăcută. Modulaţiile vocii contribuie la evitarea monotoniei. Comanda are o parte
pregătitoare numită şi prevestitoare (care pregăteşte execuţia, sau atenţionează
asupra execuţiei) şi una decizională numită şi săvârşitoare (care "ordonă execuţia").
Folosirea exagerată a comenzilor atenuează în mare măsură caracterul formativ al
procesului didactic. Trebuie să se evite ridicarea tonului, stridenţa care irită, dar
şi vocea monotonă, înceată care predispune la somnolenţă. Tonul, ca şi întreaga
atitudine a profesorului, trebuie să fie vioi, dinamic, optimist, vesel, să creeze elevilor
plăcerea execuţiei. Nu este însă indicat ca lecţia să se transforme într-o execuţie realizată la
comanda permanentă a profesorului, transformând elevii în nişte roboţi care nu ştiu ce să
facă când cineva nu-i mai comandă. Exagerarea folosirii comenzilor este incompatibilă cu
caracterul formativ pe care trebuie să-1 îndeplinească educaţia fizică. Atitudinea corectă,
vioiciunea profesorului trezesc interesul elevilor şi plăcerea execuţiei
Plasamentul profesorului, în lecţia de educaţie fizică, este foarte important. Profesorul,
pentru a putea supraveghea activitatea desfăşurată de elevi, trebuie să se situeze,
permanent în locul din care privirea poate cuprinde tot colectivul, va fi văzut şi auzit de
către toţi elevii. El îşi va schimba locul în funcţie de formaţia de lucru, în care se află elevii.
Când elevii se află în formaţie de adunare, profesorul se plasează în partea centrală a
acesteia (vezi figura de mai jos).
© © © © © © © © © © O © © © ©
© © © © © © © © © © © © © © ©
Când elevii se deplasează în coloană câte unul sau doi, profesorul se deplasează odată cu
elevii la mijlocul coloanei, cu faţa spre aceasta. în cazul formaţiilor de lucru alcătuite pentru
efectuarea complexului de exerciţii, profesorul se plasează cu faţa, în centru frontului cel mai
larg. Dacă înălţimea nu-i permite să fie văzut de toţi elevii, poate explica, demonstra şi
comanda fiind plasat pe un plan mai ridicat (vezi fig. de mai jos).
© © © ©
© © © ©
© ©
Pentru a supraveghea şi corecta execuţia elevilor, este recomandabil ca profesorul să se
deplaseze printre rânduri. Când se lucrează în cerc, profesorul se va plasa între elevi pe
marginea cercului. în timpul activităţii desfăşurate pe ateliere, profesorul se va deplasa de
la un atelier la altul, poposind mai mult timp la atelierul mai dificil. De exemplu: la
atelierul la care se efectuează sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică, unde trebuie
să se acorde ajutorul, va sta mai mult. Iniţierea elevilor în acordarea ajutorului şi
asistenţei, încă din momentul însuşirii săriturilor şi a elementelor acrobatice, va da
posibilitate profesorului să acorde aceeaşi atenţie tuturor grupelor de elevi. Profesorul se
va plasa astfel încât sa poată urmări şi activitatea desfăşurată de elevi la celelalte ateliere.

© ©©© © © © © © ©

La alergarea de viteză, profesorul se va plasa la sosire, iar la cea de rezistenţă ideal ar


fi să alerge împreună cu elevii, alături de ei. La sărituri (în lungime şi înălţime) se va plasa
între zona de desprindere şi cea de aterizare. La aruncări se va plasa între zona de aruncare
şi cea de recepţie, în exteriorul ei.
în afara plasamentului profesorului faţă de colectiv, o mare importanţă în buna
desfăşurare a lecţiei de educaţie fizică, o are şi privirea, care trebuie să cuprindă tot
colectivul sau să se plimbe de la un elev la altul, de la un atelier la altul.
Ţinuta profesorului în lecţie trebuie să fie ireproşabilă, din punct de vedere vestimentar,
corporal şi comportamental. Profesorul trebuie să dea dovadă de educaţie şi să constituie
un exemplu pentru elevii săi. Trebuie să creeze în lecţie o atmosferă plăcută, deschisă, să
respecte elevii, să colaboreze cu ei şi totodată să manifeste exigenţă.
3.8. Lecţia de educaţie fizică prevăzută în curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
în afara lecţiilor de educaţie fizică şi lecţiilor de antrenament sportiv prevăzute în trunchiul
comun, conducerea şcolii, în funcţie de opţiunile elevilor, mai poate aloca pentru disciplina
educaţie fizică un număr de ore suplimentare. în aceste ore se pot organiza lecţii de
extindere, de aprofundare, opţionale, de ansamblu sportiv, care sunt cuprinse în orarul
(programul) de activitate şcolară.
Lecţia de extindere (curriculum extins) se organizează cu toată clasa odată, se acordă
claselor care şi-au însuşit programa şcolară şi are aceeaşi
formă şi structură ca şi lecţia obligatorie. în lecţia de extindere sunt abordate
conţinuturile tematice din programa şcolară prevăzute cu * şi scrise cu italic sau unele
conţinuturi considerate, de către profesorul de educaţie fizică, necesare şi accesibile. în
cadrul acestor lecţii se poate aborda învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor
motrice şi dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, aceleaşi ca şi la lecţiile obligatorii. Lecţia
de extindere este preferabilă întrucât reprezintă a treia oră de educaţie fizică ce se
desfăşoară pe săptămână, asigurând un nivel ridicat al conţinutului instruirii. Evaluarea
pentru participarea la lecţiile de extindere se realizează pe baza unei scale de apreciere
stabilită de către profesor. Notele acordate se înscriu în catalog în aceeaşi rubrică în care s-
au trecut cele înregistrate la lecţiile din trunchiul comun.
Pregătirea lecţiei de extindere presupune următoarele acţiuni:
• stabilirea conţinuturilor ce urmează a fi predate;
• elaborarea obiectivelor de referinţă în conformitate cu conţinuturile;
• elaborarea eşalonării anuale a ciclurilor tematice;
• elaborarea planului calendaristic semestrial;
• stabilirea scalei de evaluare.
Orele alocate pentru extinderi sunt aprobate de conducerea unităţii de învăţământ la
cererea profesorului, elevilor şi părinţilor şi devin obligatorii, fiind cuprinse în
programul (orarul) de activitate şcolară.
Lecţia de aprofundare (curriculum aprofundat) face parte din curriculum-ul la
decizia şcolii, cu o oră pe săptămână şi se acordă pentru grupele sau clasele de elevi
consideraţi rămaşi în urmă, adică cei care în clasele anterioare nu au reuşit să-şi
însuşească prevederile programei şcolare. Se poate acorda numai claselor care nu au
aprobate ore de extindere. în lecţiile de aprofundare sunt reluate conţinuturile ce au fost
predate şi nu au fost temeinic însuşite sau cele care ar fi trebuit şi nu au fost abordate în anii
precedenţi. Aprobarea orelor pentru aprofundare se dă de către consiliu de administraţie la
propunerea profesorului de educaţie fizică şi are la bază o temeinică argumentare.
Argumentarea se bazează pe o cunoaştere reală a nivelului de pregătire a tuturor elevilor în
comparaţie cu prevederile programei şcolare şi pe realizarea unei proiectări suplimentare
însoţită de un sistem de evaluare subordonat scopului propus. Lecţia de aprofundare are, ca
şi celelalte lecţii, o durată de 50 minute.
Lecţia de opţional poate fi organizată şi desfăşurată ca lecţie în funcţie de opţiunile
elevilor şi face parte din curriculum-ul la decizia şcolii
Pentru elevii ce participă la lecţiile de ansamblu sportiv se întocmeşte o evidenţă aparte ce
se înregistrează în caietul profesorului. La secretariatul şcolii se depune un tabel nominal cu
elevii ce participă la acest tip de lecţii, acest tabel reprezentând documentul justificator
pentru încadrarea şi remunerarea cadrului didactic.
Lecţia de antrenament sportiv este lecţia desfăşurată în unităţile specializate (şcoli, clase
cu program sportiv, cluburi sportive şcolare), cu elevii selecţionaţi conform specificului
fiecărei discipline sportive. Aceste lecţii au o durată cuprinsă între una şi două ore, se
desfăşoară pe grupe valorice, pe sexe, pe discipline, ramuri sau probe sportive. Structura
acestor lecţii este diferită şi de preferinţă pe părţi. Proiectarea antrenamentului se
realizează de către profesor de comun acord cu sportivii/sportivul în funcţie de obiective,
calendar competiţional, condiţii atmosferice, condiţii materiale etc.
La învăţământul liceal, în ceea ce priveşte curriculum la decizia şcolii, lecţiile opţionale de
tip aprofundare îmbracă altă conotaţie şi anume aceea de perfecţionare a conţinuturilor
prevăzute în programa şcolară care sunt abordate şi în trunchiul comun şi de tip opţional
disciplină nouă în care sunt abordate disciplinele cu un grad ridicat de atractivitate. în
cazul când se optează pentru un opţional de curriculum aprofundat se realizează o singură
proiectare didactică, însă când se optează pentru un curriculum tip disciplină nouă se
elaborează o programă şi o planificare nouă. Opţiunile pentru diferitele activităţi depind
în cea mai mare măsură de condiţiile materiale oferite.