1

Capitolul I
LOGOPEDIA - ŞTIINŢĂ INTERDISCIPLINARĂ

Ca oricare ştiinţă, logopedia s-a constituit pe baza necesităţilor

practice şi teoretice de a sintetiza cunoştinţele despre limbaj şi de a formula
procedeele specifice educării limbajului tulburat.
Logopedia este o disciplină teoretică izvorâtă din necesitatea de a
elucida complexele probleme ale limbajului, ce are rol deosebit de important
în viaţa psihică şi în structurarea personalităţii fiecărui individ, iar pe de altă
parte, este o disciplină cu un pronunţat caracter practic rezultat din
necesităţile imediate ale comunicării interumane, al necesităţii de educare a
limbajului, al înţelegerii şi al stabilirii relaţiilor specific umane. Constituirea
ei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în primul rând în
domeniul ştiinţelor psihologice şi pedagogice, dar şi în cel al medicinei,
fiziologiei, lingvisticii etc. În cercetarea problemelor limbajului şi a
tulburărilor sale există multe zone de intersecţie între logopedie şi aceste
ştiinţe, fără a se confunda cu ele.
Psihologia copilului este de un real folos logopediei, prin cunoaşterea
etapelor de dezvoltare şi manifestare psiho-comportamentală, prin enunţarea
posibilităţilor de evoluţie în raport de condiţiile instructiv-educative şi a
capacităţilor interne fiecărei persoane. Aceste cunoştinţe sunt completate
prin dinamica şi mecanismele dezvoltării în cazul diferitelor deficienţe
psihice de care se ocupă psihopedagogia specială – psihologia deficienţilor
şi pedagogia acestora..
Psihologia generală face posibilă cunoaşterea mecanismelor de
dezvoltare a limbajului, a funcţiilor sale şi a rolului acestora în viaţa psihică.
Cunoştinţele din medicină, psihopatologie, foniatrie, laringologie, psihiatrie,
neurologie creează un tablou complex al înţelegerii alterării psihice, al
patologiei organelor fonoarticulatorii şi al implicaţiilor acestora asupra
formării şi evoluţiei limbajului. De asemenea, aceste discipline fac posibilă
înţelegerea rolului jucat de tratamentul medicamentos în viaţa psihică şi al
recuperării fizice, ceea ce facilitează acţiunile educative.
La rândul său, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de
date de un interes deosebit pentru înţelegerea etiologiei şi simptomatologiei
tulburărilor de limbaj, al mecanismelor şi dinamicii formării vorbirii corecte
sub influenţa acţiunii educative, al rolului jucat de emisia-recepţia corectă a
vorbirii pentru dezvoltarea psihică a fiecărei persoane şi a adaptării sale la
mediul social.
Prin urmare, problematica de care se ocupă aceste discipline de
intersecţie cu logopedia nu este comună şi nici nu se suprapune. Logopedia
 2

se diferenţiază în esenţă de foniatrie, ca şi celelalte discipline care au legături

cu tulburări de limbaj, prin abordarea acestor probleme din punct de vedere
psiho-pedagogic. Cu alte cuvinte, logopedia studiază tulburările de limbaj
prin prisma ansamblului mijloacelor sale speciale psiho-pedagogice de a le
preveni şi corecta.
În prezent tot mai mulţi specialişti afirmă relaţiile logopediei cu alte
ştiinţe, recunosc necesitatea acţiunii în echipă şi evidenţiază problematica
specifică fiecărui domeniu, dar şi avantajele colaborării atât pe plan teoretic
cât şi practic. Deci, limbajul nu poate şi nu trebuie privit izolat, ci în strânsă
corelaţie cu ansamblul manifestărilor psihice, integrat în fenomenele psiho-
comportamentale pe care le influenţează şi este influenţat de acestea.

1.1. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

Cuvântul logopedie vine de la grecesul „ logos ” care înseamnă

cuvânt şi „ paidea ” care înseamnă educaţie. Deci, logopedia se ocupă de
educaţia vorbirii, iar în sens mai larg de studierea şi dezvoltarea limbajului,
de prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj.
Se pare că primul care utilizează termenul de logopedie este Socrate
(436-388 î.e.n.). Formarea vorbirii coerente şi corectarea tulburărilor sale au
preocupat oamenii din cele mai vechi timpuri. Astfel, se ştie că grecii antici
aveau un cult deosebit pentru vorbire şi oratorie. Operele lui Plutarh,
Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin indicaţii valoroase
cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta la toţi
membrii ei o vorbire cât mai corectă.
Aceeaşi preţuire a vorbirii o găsim mai târziu la romani, prin glasul lui
Cicero care în lucrarea “De oratore” scrie : “dacă nu depinde de noi să avem
un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem
toate treptele de la sunetele grave până la cele mai înalte”.
În evul mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa, reuşesc să
străbată unele idei pozitive. Astfel, Avicenna în “Canonul medicinii”
evidenţiază o serie de exerciţii utilizate în scopul reglării respiraţiei şi vocii
ce dau rezultate bune în corectarea bâlbâielii chiar şi în zilele noastre.
Datorită ignoranţei şi dogmelor religioase, a dominat mult timp ideea
că tulburările de limbaj s-ar datora modificărilor anatomice ale organelor de
vorbire sau unei umidităţi anormale în care se scaldă limba şi creierul. Ca
urmare, apare o perioadă tristă pentru logopedie, în care chirurgii erau
chemaţi să intervină pentru redarea vorbirii normale, intervenţii ce au avut
ca rezultat multe victime ale unor operaţii inutile.
 3

Progresele cunoscute în toate domeniile în secolul XVIII-XIX au

stimulat dezvoltarea unor noi domenii de activitate şi conturarea unor
discipline care s-au desprins din corpul ştiinţelor fundamentale. Este
perioada când lucrările de logopedie sunt tot mai frecvente, iar opinia
publică manifestă un interes accentuat faţă de corectarea tulburărilor de
limbaj.
Cercetările mai consistente se manifestă începând cu secolul al XIX-
lea. Sunt de menţionat cercetările lui Broca (1861) în domeniul afaziei
motorii şi ale lui Werniche (1871) pentru afazia senzorială, precum şi
cercetările lui Netkaciov în tratamentul psihologic al bâlbâielii.
În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei.
Practica logopedică s-a legalizat în 1949 şi s-a dezvoltat din 1957 când se
înfiinţează primele cabinete logopedice în policlinici, iar apoi în cadrul
şcolilor.
Se poate spune că logopedia s-a constituit ca ştiinţă în prima decadă
a secolului XX, datorită necesităţilor practice şi teoretice de a sintetiza
cunoştinţele despre limbaj şi de a găsi procedee specifice educării limbajului
tulburat. S-au conturat şi perefecţionat astfel tehnici de investigaţii
psihologice ale limbajului, metode şi procedee de corectare.
O contribuţie de seamă la constituirea logopediei ca ştiinţă, o aduce
Herman Gutzman (1865-1922) care şi-a însuşit multe din metodele
corectării vorbirii de la tatăl său Albert Gutzman, fost director la Institutul de
surdo-muţi din Berlin. După câte se cunoaşte, H.Gutzman a ţinut pentru
prima dată un curs despre tulburările de limbaj în învăţământul superior.
Concepţia medicală a timpului nu acorda importanţa cuvenită
tulburărilor de limbaj , corectarea acestora fiind făcută de medici şi surori cu
mijloace psihopedagogice pentru care nu aveau pregătirea necesară. În 1942,
în discursul de deschidere de la primul congres al Societăţii internaţionale de
logopedie şi foniatrie ţinut la Viena, Emil Froschels a pus în discuţie
problema apartenenţei şi structurii logopediei ca ştiinţă. Se delimitează
conţinutul logopediei de cel al foniatriei prin precizarea domeniului de
acţiune al fiecărei ştiinţe : foniatria se ocupă de întreţinerea organelor
fonatoare şi de patologia vocii, iar logopedia de prevenirea, corectarea,
studierea tulburărilor de limbaj şi de realizarea procesului de înţelegere şi
transmisie corectă a informaţiilor.
O serie de termeni care se menţin şi azi în logopedie (dislexie,
disgrafie, rinolalie etc.) sunt de provenienţă medicală. Dar prin natura ştiinţei
logopedice de a investiga limbajul şi de a corecta tulburările de limbaj,
metodele şi procedeele utilizate au un pronunţat caracter psiho-pedagogic şi,
 4

prin aceasta,, se delimitează locul logopediei în cadrul ştiinţelor psiho-

pedagogice şi, în primul rând, ca ramură a psihopedagogiei speciale.
Se poate concluziona că logopedia contemporană îşi defineşte azi
menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi
studierea lor; ea are în vedere educarea şi restabilirea echilibrului psiho-fizic
şi dezvoltarea unei personalităţi normale, integre.

1.2. OBIECTUL, SCOPUL ŞI SARCINILE LOGOPEDIEI

Logopedia, ştiinţă.relativ tânără în cadrul ştiinţelor psihopedagogice,

se ocupă de problematica limbajului în general şi tulburărilor de limbaj şi de
corectarea acestora în special.
Treptat, aria preocupărilor logopediei s-a extins, fapt ce se poate vedea şi din
definiţiile mai mult sau mai puţin complexe date de diverşi autori, în
decursul anilor. Astfel, Hvatţev defineşte logopedia ca „ fiind o ştiinţă
pedagogică specială despre prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj
”. Sovak o defineşte ca fiind „ ştiinţa despre fiziologia şi patologia
procesului de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul
pedagogico – corectiv a defectelor în domeniul înţelegerii comunicării ”.
Mai recent, E. Verza precizează că logopedia se ocupă de
„ prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi de realizarea
procesului de înţelegere şi transmisie corectă a informaţiilor ” şi că
„ logopedia contemporană îşi defineşte azi menirea fără a se limita la
corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi studierea lor; ea are în vedere
educarea şi restabilirea echilibrului psiho – fizic şi a dezvoltării unei integre
personalităţi, studierea comportamentului verbal şi a relaţiei acestuia cu
personalitatea umană”
Logopedia s-a constituit mai târziu ca alte ştiinţe, sprijinându-se pe o
serie de informaţii, în special din psihologia limbajului, surdopsihologiei,
psihopatologiei, psihofiziologiei, tiflopsihologiei, neuropsihiatriei,
psiholingvisticii, lingvisticii, etc.
La rândul ei, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de
informaţii. Şi în activitatea practică, dacă avem în vedere etiologia şi
complexitatea anumitor tulburări de limbaj, se impune colaborarea dintre
specialiştii mai multor domenii ( psihologi, logopezi, medici ).
Din lucrările contemporane şi din organizarea activităţii logopedice
practice rezultă că domeniului logopediei i se conferă fie un caracter psiho-
pedagogic , fie unul medical. Astfel, în ţările răsăritene, în special, practica
logopedică se desfăşoară sub nemijlocita îndrumare a specialiştilor de
formaţie psihopedagogică, iar în unele ţări din occident, logopedia este
 5

practicată de specialişti cu formaţie medicală. De remarcat că şi în ultimul

caz, metodele şi procedeele de corectare a tulburărilor de limbaj au un
caracter psiho-pedagogic.
Scopul logopediei este acela de a asigura, prin înlăturarea tulburărilor
de vorbire, dezvoltarea psihică generală normală a persoanelor cu handicap
verbal, formarea şi dezvoltarea în funcţie de capacităţile lor, stabilirea sau
restabilirea relaţiei corecte cu cei din anturaj.
Logopedia acordă atenţie în special copiilor deoarece tulburările de vorbire
au o frecvenţă mai mare, nu trebuie să se consolideze şi să se agraveze,
pentru că posibilităţile de corectare sunt mult mai mari şi pentru că prin
înlăturarea la timp a acestora se preîntâmpină apariţia altor modificări
psihice şi comportamentale.
Deci, logopedia are în primul rând un scop educativ deoarece
contribuie la formarea psiho-pedagogică a copilului, facilitează procesul
instructiv-educativ în cadrul şcolii.
Logopedia urmăreşte în egală măsură să prevină şi să corecteze
tulburările de limbaj.Realizarea acestui deziderat determină reducerea
numărului de logopaţi şi începerea activităţii de corectare încă din perioada
formării limbajului, ceea ce asigură un succes rapid şi complet în corectare.
Vârstele preşcolară şi şcolară mică, sunt cele mai favorabile pentru o acţiune
logopedică eficace.
Pornind şi de la concepţia lui I.P. Pavlov, conform căreia „ nimic nu
rămâne imobil, numai cu condiţia de a se crea condiţiile corespunzătoare ”,
în faţa logopediei stau o serie de sarcini, mai importante fiind următoarele:
1. cunoaşterea şi prevenirea cauzelor care provoacă tulburări de
limbaj şi asigurarea unui climat favorabil dezvoltării normale a
limbajului;
2. studierea şi cunoaşterea simptomatologiei tulburărilor de
limbaj, a metodelor şi procedeelor de corectare;
3. depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj,
începând cu vârsta preşcolară şi organizarea activităţilor în
funcţie de vârstă şi tulburare;
4. corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea
gândirii, cu personalitatea, cu activitatea lor şi formarea unei
atitudini normale faţă de propriul defect şi faţă de lumea din jur;
5. elaborarea unui program terapeutic corect ţinând seama de
esenţa, cauzele, mecanismele şi dinamica tulburării;
6. iniţierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul
copiilor pentru înţelegerea şi sprijinirea acestora;
 6

7. formarea de noi specialişti logopezi, cu o bună pregătire psiho –

pedagogică;
8. asigurarea condiţiilor optime desfăşurării activităţilor
logopedice prin amenajarea şi dotarea cabinetelor logopedice cu
materiale adecvate practicii logopedice..

1.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multiple

planuri, individual sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate şi
vârstă.
Terapia logopedică începe cu înregistrarea cazului, care se realizează
în urma perioadei de depistare a copiilor cu tulburări de limbaj. Depistarea
se face în perioada 15 sept. – 15 oct., când fiecare logoped are obligaţia să
examineze sumar toţi copiii din zona logopedică fixată şi să evidenţieze
deficienţele de limbaj întâlnite, în cabinetul logopedic se va desfăşura
examinarea complexă, se va stabili un diagnostic, se vor forma grupele, la
baza cărora vor sta o serie de criterii ( vârstă, deficienţă, gravitate, trăsături
de personalitate, etc. ). Se va fixa un program de lucru, fiecare copil fiind
planificat de 2 – 5 ori pe săptămână, în funcţie de gravitatea defectului.
Vor avea prioritate copiii mici, pentru ca tulburarea să nu se
transforme în deprindere, deprinderile deficitare înlăturându-se mai greu şi
într-un timp mai îndelungat. Nu sunt neglijaţi însă nici cei care au ajuns la
vârsta adolescenţei sau a pubertăţii, deoarece la aceştia tulburările de limbaj
pot produce modificări profunde de personalitate.
Vârsta optimă pentru începerea terapiei logopedice este cea mai mică
dar nu se poate stabili o regulă generală. Ea va fi determinată de tulburarea
însăşi. Dacă sunt necesare intervenţii chirurgicale ( palat despicat ) terapia
logopedică va începe după rezolvarea chirurgicală.De exemplu, dacă este o
dislalie fiziologică- terapia logopedică nu este necesară iar dacă este un
început de bâlbâială va trebui oprită evoluţia.Astfel, momentul şi
caracteristicile intervenţiei logopedice se stabilesc în funcţie de tulburarea de
limbaj.
Terapia logopedică se stabileşte în urma unei examinări complexe, pe
baza căreia se stabileşte diagnosticul. Pentru o bună reuşită trebuie creat un
mediu de examinare propice şi stimulativ, pentru ca logopatul să se poată
exprima degajat, logopedul putând sesiza astfel şi toate aspectele tulburării.
E necesară o atmosferă relaxantă, caldă, personalitatea logopedului şi
atmosfera cabinetului fiind de mare importanţă. Metoda principală de
examinare este a convorbirii cu logopatul, familia, cu toţi factorii implicaţi
 7

în educarea lui. Odată cu examinarea începe şi completarea fişei logopedice,

care va continua pe tot parcursul terapiei logopedice şi va trebui să
oglindească evoluţia copilului pe tot parcursul intervenţiei logopedice.

Capitolul II
EXAMINAREA COMPLEXĂ

Examinarea şi diagnosticarea tulburărilor de limbaj se integrează

tabloului dezvoltării psihice generale a copilului, precum şi interdependenţei
cu mediul social în care acesta trăieşte. Examinarea complexă trebuie să
urmărească:
aprecierea posibilităţilor de comunicare de care dispune logopatul şi
stabilirea diagnosticului, precum şi a prognosticului;
elaborarea proiectului de terapie;
cunoaşterea dezvoltării intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate.
Examinarea se face din punct de vedere pedagogic prin aplicarea metodei
convorbirii cu logopatul, cu familia şi cu factorii educativi implicaţi, prin
aplicarea de probe şi teste specializate, prin folosirea observaţiei permanente
în activitatea şcolară, prin consemnarea rezultatelor şcolare . Momentul
de examinare trebuie să ţină se ama de o serie de principii :
crearea unei atmosfere destinse, stenice, încurajatoare;
folosirea unor probe care să evidenţieze clar deficitul de limbaj şi
deficienţele asociate;
legătura logopedului cu familia copilului pentru încadrarea clară a
elementelor de anamneză;
legătura logopedului cu defectologul (profesorul de educaţie specială) şi
educatorul(educatoarea) pentru cunoaşterea clară a relaţiilor logopat-
activitate şcolară;
evidenţierea diagnosticului, a etiologiei deficienţei şi stabilirea unei
prognoze de început, precum şi a unei colaborări permanente cu copilul, cu
familia şi cu şcoala.

1. Înregistrarea cazului este realizată în urma perioadei de depistare

a tulburărilor de limabaj. Depistarea se face în urma unui examen
sumar prin care se evidenţiază deficienţele grave, dar şi prin
semnalarea de către familie şi de cadrele didactice a cazurilor
problemă. Momentul depistării este foarte important, iar
problemele aplicate variază în funcţie de logoped şi de experienţa
pe care acesta o posedă. În general munca logopedică impune ca
 8

depistarea să se realizeze la fiecare început de an şcolar de la 15

septembrie la 15 octombrie.
2. Anamneza. Anamneza se consemnează în urma convorbirii cu
unul din părinţi (de preferinţă mama) şi făcând apel la fişa
medicală a copilului. Este important, la acest nivel, să se
evidenţieze : bolile ereditare, malformaţiile, naşterea, bolile
infecţioase care au lăsat urmări, dezvoltarea afectivităţii,
dezvoltarea relaţiilor intrafamiliale, integrarea copilului în
familie, momentele de progres psiho-fizic, traume sau
accidente, tot ceea ce este legat de apariţia şi evoluţia limbajului
(când şi cum a început să vorbească, primele cuvinte, primele
propoziţii etc.).

3. Examinarea limbajului rostit

a. Examinarea nivelului de înţelegere a vorbirii se realizează în

funcţie de vârsta cronologică, nivel şcolar şi prezenţa
tulburărilor psihice. La copiii peste clasa a III-a se poate folosi
chiar manualul clasei anterioare. Se cere copilului să indice
lecţia care i-a plăcut cel mai mult, i-o citim cu voce tare şi îl
rugăm să explice sensul unor cuvinte din vocabularul acesteia.
La copiii din grupa mare, şcolari mici şi copii cu probleme
speciale în educaţie, se pot aplica o serie de probe ca : proba de
înţelegere verbală şi de de completare a unor lacune după Alice
Descoeudres. Până la vârsta de 6 ani şi la copiii cu nevoi
speciale în educaţie, ce prezintă întârzieri în dezvoltarea mintală
sau deficit mintal, înţelegerea vorbirii se testează, în genere, pe
obiecte concrete.
b. Examinarea auzului. Este bine ca în cazul evidenţierii clare a
acuităţii auditive indicăm examenul audiometric efectuat la medicul
de specialitate. În cazurile de alalie, când audiograma nu reuşeşte prea
bine sau în cazurile în care copilul nu înţelege vorbirea la nivelul
elaborării unor răspunsuri, se poate apela şi la proteza auditivă.

Nivelul dezvoltării auzului se evidenţiază prin :

- probele de înţelegere a vorbirii (propuse deja);
- observaţii asupra conduitei : copilul repetă întrebările în timp ce-i
dăm îndrumări, caracterul întrebărilor puse de copil.

Procedeul este următorul (pe etape):

 9

Etapa 1. Copilul care nu vorbeşte de loc este examinat prin probe de

înţelegere, iar sarcinile i se dau cu glas când tare, când încet.
Etapa 2 Dacă copilul nu reacţionează, trebuie stabilit dacă nu aude sau nu
înţelege (exemplu : îi dăm o jucărie cu vocea în şoaptă; lăsăm să cadă o
legătură de chei şi observăm reacţia la zgomot, la o sonerie etc.)
Etapa 3 Dacă reacţionează la zgomote şi poate repeta cuvintele spuse de noi,
îl aşezăm într-o poziţie în care să nu vadă buzele examinatorului şi acoperim
pe rând câte o ureche (examen monoauricular). Cuvintele le şoptim şi
copilul trebuie să la repete. După clasificarea GLEITZ neînţelegerea
vorbirii în şoaptă până la 4-6 m. are valoarea unei uşoare hipoacuzii (sau
apraxie auditivă); până la 1-4 m. este o hipoacuzie de gravitate medie, iar
când copilul nu aude la 1 m. hipoacuzia este gravă.
Coordonatele funcţiei auditive examinate sunt :
acuitatea auditivă (distanţa perceperii vocii în şoaptă, redarea unor structuri
ritmice percepute auditiv, discriminarea şi localizarea analitică a surselor
sonore;
- înţelegerea vorbirii în ansamblu;
- recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse;
- (sunete izolate; silabe; cuvinte); s-z; t-d; ta-da; pot-pod;
controlul auditiv al vorbirii;
- autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbeşte gradat de la
şoaptă la strigăt, la cerere);
- autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare (de
exemplu : înregistrarea pe bandă de magnetofon a rotacismului)

c. Examinarea articulării verbale se referă la aparatul articulator, la

articularea (pronunţia) propriu-zisă.
Examinarea aparatului articulator cuprinde următoarele aspecte :
- Integritatea funcţională în ansamblu. Aici se are în vedere în
primul rând sistemul labio-comisural (simetria, integritatea,
mobilitatea şi forţa). Apoi se evidenţiază aparatul dental
(integritatea, forma, muşcătură, forma dentală individuală).La
maxilare se pune în evidenţă forma mandibulei, forma arcurilor
maxilarelor, existenţa prognatismului inferior sau superior. În ceea
ce priveşte limba, logopedul trebuie să observe în examinare:
forma, mobilitatea pe plan transversal şi longitudinal, mărimea,
fixarea ei, frenul. Palatul dur este examinat ca formă, amplitudinea
bolţii. Palatul moale interesează ca mobilitate, formă şi mărime.
Logopedul trebuie să observe şi omuşorul (mobilitate, integritate,
 10

mărime, aşezare) şi sistemul nazal (inflamări acute sau cronice,

dureri de sept, malformaţii).

Examinarea articulării propriu-zise

După ce s-a sesizat starea aparatului articulator, examinăm capacitatea
articulatorie. Important în această etapă este ca obrazul copiluluisă fie
luminat şi să fie la aceeaşi înălţime cu obrazul examinatorului.
Se vor urmări următoarele aspecte:
Capacitatea de redare prin imitaţie (vorbirea reflectată)
La acest nivel examinatorul pronunţă sunetele alfabetului în ordinea
dificultăţilor. Se cere logopatului să repete şi el. Apoi se pronunţă silabe
directe şi inverse cu sunetele respective, solicitând pronunţia copilului.
Se pronunţă apoi cuvinte în care sunetele la care se observă deformări se
găsesc în poziţie iniţială, de mijloc şi finală, La sfârşit se pronunţă
propoziţiicare conţin sunete deficitare (de 2-3 ori) pentru a se evidenţia clar
tulburarea. Se examinează şi combinaţii de consoane sau de vocale în
diferite cuvinte.
La baza alcătuirii unui astfel de instrument trebuie să fie următoarele
principii :
cuvintele să fie uzuale, să poată fi înţelese şi de copiii care dispun de un
vocabular sărac;
să poată fi uşor ilustrate cu imagini;
sunetul să apară în diferite combinaţii; articulare uşoară şi dificilă, la
început, la mijloc şi la sfârşit.

Vorbirea independentă
Pentru examinarea capacităţii de pronunţie în vorbirea independentă
se pot folosi : alfabetul ilustrat, tabele cu imagini a căror denumire prezintă
sunetele în poziţii diferite (început, mijloc, sfârşit).
Se vor folosi ca procedee : “citirea” de ilustraţii, recitarea, cântecul,
povestirea liberă. După acestea, examinatorul notează sunetele care
întâmpină greutăţi, tipul tulburărilor intervenite, modul de recitare, ritmul,
melodicitatea vorbirii, respiraţia în timpul recitării şi cântecului, dacă poate
povesti, surprinderea esenţialului, respectarea structurii logice a povestirii.
d. Examenul vocii.
Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanţă cu
dezvoltarea fizică şi cu conformaţia fiziologică a copilului. Se urmăreşte :
sonoritatea ;
tonalitatea ;
valoarea ;
 11

nuanţa ;
răguşeala ;
astenia vocală ;
rezonanţa ;
disfonia, la pubertate (rareori înainte) ;
rinolalia ;
intensitatea vocii ;
melodicitatea vorbirii ;
vorbirea sacadată.

Examinarea structurii gramaticale

Se realizează observând formarea propoziţiilor simple (2-4 cuvinte)

corecte în vorbirea spontană sau reprodusă ; folosirea corectă a singularului
şi plurarulului (acord, număr-gen, la substantive cunoscute şi noi); folosirea
timpurilor verbelor, verbalizarea corectă a unor relaţii temporale simple;
folosirea corectă a pronumelui personal şi a celui demonstrativ.

f. Examinarea vocabularului activ

Se realizează prin observarea volumului de cuvinte folosite în
povestire şi vorbirea independeentă a substantivelor, verbelor şi adjectivelor.

g. Examinarea formelor de limbaj verbal poate evidenţia :

Dialogul de scurtă durată – telegrafic axat pe obiecte şi pe evenimente de
tip situativ, în funcţie de anumite împrejurări, evenimente, sarcini concrete.

4. Examenul lexic şi grafic

Dacă examenul vorbirii se face de la 5 ani în sus, examenul limbajului

scris, se realizează în cazurile de disgrafie, dislexie la nivelul clasei a II-a şi
a III-a de studiu.Există şi o diagnosticare precoce a tulburărilor limbajului
scris, care se efectuează de la vârstele mici şi terapia va cuprinde antrenarea
capacităţilor psiho-motrice specifice pentru scris şi citit.
Pentru o examinare corectă a tulburărilor intervenite în scris şi citit.
este necesar ca în anamneză să se stabilească anumite elemente precum :
întârzieri în apariţia vorbirii, dislalii polimorfe sau fiziologice prelungite,
bilingvismul, întreruperi de şcolaritate, exigenţele familiei asupra copilului,
exersarea scris-cititului acasă. Examinarea lexiei şi grafiei trebuie să
cuprindă imaginea schemei corporale, a lateralităţii, a motricităţii fine. Se
pot folosi : probe pentru determinarea orientării spaţiale, proba pentru
 12

determinarea sincineziilor digitale, proba pentru determinarea lateralităţii,

testul OSERETSKI, proba LIEBMANN etc.
După rezolvarea acestor probe este examinată direct lexia şi grafia
logopatului prin intermediul unor probe specifice în care se verifică : literele,
silabele, cuvintele, analiza şi sinteza lexico-grafică, propoziţiile şi micile
texte. Este folosită copierea şi dictarea, citirea de pe carte şi de pe caiet şi se
aplică o fişă de evaluare a greşelilor tipice pentru fiecare copil.
5. Examinarea motricităţii
testul OSERETSKI
motricitatea organelor fonatorii
examenul de praxie
examenul lateralităţii
examenul de ritm

Conform indicaţiilor lui Oseretski începem exerciţiile la nivelul vârstei

cronologice şi coborâm sau urcăm până unde ne permite capacitatea
copilului . În cazul copiilor cu deficienţe de vorbire, e bine să începem
aplicarea testului cu un an minus faţă de vârsta cronologică, experienţa
indicând în toate deficienţele de vorbire o rămânere în urmă a dezvoltării
motorii. Începem examenul cu o categorie de vârstă sub vârsta cronologică
şi pentru a stimula copilul prin performanţe proprii.
6. Examinarea dezvoltării mintale
Se pot folosi :
desenul omuleţului, pomului şi al casei;
matricile progresive: J.C. RAVEN (6-12 ani);
proba comparării de noţiuni;
proba definirii de noţiuni;
proba de completare a lacunelor.

7. Examenul personalităţii
Probele pentru determinarea trăsăturilor de personalitate pot releva
tulburările comportamentale asociate celor de limbaj, microtraume şcolare
sau familiale. Indicate sunt testele : RORSCACH, T.A.T., tabloul familiei.
8. Examenul medical
Se recomandă unele examene medicale de tipul : ORL, audiologic,
stomatologic, neuro-psihiatric general, mai ales cu privire la dezvoltarea
somatică şi hormonală.
9. Examinarea rezultatelor activităţii şcolare este de o mare importanţă în
alcătuirea unui tablou corect simptomatologic. Gradul de integrare şcolară a
copilului sau integrare în viaţa grupului şcolar se poate examina nu numai
 13

prin înregistarea principalelor rezultate în activitatea de învăţare dar şi cu

asistenţe ale logopedului la lecţii, convorbiri cu educatoarea (învăţătorul) şi
chiar cu ceilalţi copiii.
10. Consemnarea rezultatelor examinării se face în mod detaliat în Fişa
Logopedică , urmărindu-se evaluarea tulburărilor la începutul terapiei, în
timpul şi la sfârşitul acesteia.

2.1. DIAGNOSTIC ŞI EVALUARE LOGOPEDICĂ

Diagnosticul este o ipoteză mai mult sau mai puţin probabilă care se
cere mereu verificată. El nu se rezumă la încadrarea într-o categorie
nosografică care pare mai apropiată. În urma efectuării examenului complex
în care au fost cunoscute anamneza subiectului, dezvoltarea sa, mediul
familial şi extrafamilial se poate stabili un diagnostic prezumtiv ce va fi
confirmat sau infirmat pe parcursul terapiei.
Copilul, indiferent de tulburarea sa, se manifestă diferit în funcţie de
situaţia şi mediul în care se află. De aceea, este necesară observarea lui în
timp, comportamentul în joc, discuţii şi corelarea observaţiilor cu cele ale
persoanelor care se ocupă de copil.
Pentru stabilirea corectă a diagnosticului sunt necesare şi o serie de
cunoştinţe de anatomie şi fiziologie a limbajului, particularităţile evoluţiei
normale a limbajului şi a abaterilor de la normalitate, formele de
manifestare ale diferitelor tulburări cu aspecte particulare între diferitele
tulburări care pot determina confuzii de diagnostic, evoluţia tulburării în
timp etc.
Fără acest volum de informaţii erorile se pot strecura uşor atât la
tulburările severe de limbaj, dar şi la formele uşoare. Cunoaşterea
particularităţilor de vârstă şi a abaterilor de la evoluţia normală a limbajului
va evita confuziile între fiziologic şi patologic şi sesizarea abaterilor încă din
primele luni de viaţă ale copilului.
În stabilirea diagnosticului trebuie să se ţină seama de o serie de factori
endogeni şi exogeni pentru evitarea confuziilor : vârsta cronologică a
copilului, dezvoltarea intelectuală, afectivitatea, comportamentul, motivaţia,
temperamentul, caracterul, componenţa psiho-socială a familiei, climatul
educativ, condiţiile şcolarizării etc.
Diagnosticul diferenţial trebuie stabilt atât în cadrul aceleaşi tulburări
cât şi între diversele tulburări cu care se pot confunda. În primul rând trebuie
diferenţiate tulburările dismaturative de cele patologice. Deşi au pentru
început multe elemente comune diferă atât ca etiologie cât şi ca evoluţie.
 14

Tulburările dismaturative, spre deosebire de cele patologice, sunt

determinate în general de un ritm propriu de dezvoltare, factorii somatici,
afectivi, sociali având un rol determinant în majoritatea cazurilor şi pot să
dispară şi fără intervenţie logopedică.
După fixarea diagnosticului logopedic se face o evaluare preterapeutică,
continuând cu o serie de evaluări la sfârşitul fiecărei etape terapeutice şi
terminând cu o evaluare finală. Aceste evaluări trebuie concepute în unitatea
lor şi în strânsă legătură cu obiectivele urmărite în terapie. Evaluarea
preterapeutică are loc la începutul terapiei logopedice şi are rolul de a stabili
cu exactitate care este nivelul achiziţiilor verbale raportat la vârsta
cronologică şi care sunt abaterile de la evoluţia normală a limbajului. Pe
baza evaluării se va stabili programul de recuperare şi se poate elabora un
prognostic privind posibilităţile de corectare a tulburărilor de limbaj pentru
fiecare logopat în parte.
La sfârşitul fiecărei etape evaluarea va urmări performanţele obţinute,
eşecurile înregistrate, prevenirea altor eşecuri, stabilirea dificultăţilor,
lacunelor, erorilor, reuşita obiectivelor propuse în celelalte etape. În funcţie
de ce va evidenţia această evaluare, strategia terapeutică, poate fi reevaluată,
se pot introduce noi activităţi specfice înlăturării tulburărilor de limbaj.
Evaluarea postterapeutică va stabili nivelul comportamentului verbal
realizat în raport cu obiectivele propuse.

2.2. FIŞA LOGOPEDICĂ

Rezultatele examinării sunt consemnate în fişa logopedică. Aceasta se

completează :
- în momentul cunoaşterii copilului (examinarea primară);
- pe parcursul întregii activităţi terapeutice.

Există mai multe modele din care terapeutul poate să-şi aleagă modul de
consemnare al examenelor efectuate asupra logopatului şi al efectelor
terapiei logopedice. Important este ca fişa să oglindească corect atât
imaginea de început a logopatiei cât şi evoluţia corectării acesteia. Este
indicat ca rezultatele unei diagnosticări complexe să se facă în mod detaliat
în fişă, urmărindu-se evaluarea tulburărilor de la începutul terapiei până la
sfârşitul acesteia.
Fişa de examinare complexă şi evoluţie logopedică trebuie să cuprindă
următoarele aspecte :
 15

FIŞA DE EXAMINARE COMPLEXĂ Nr.

fişei_______________________
ŞI EVOLUŢIE LOGOPEDICĂ Întocmit
de____________________
Data
emiterii___________________

I. Date generale
Numele şi prenumele____________________________data
naşterii____________________
_______vârsta___________locul
naşterii__________________________________________
adresa_________________________________________________şc
oala________________
clasa___________învăţător_______________________________.
II. Date familiale
Numele
tatălui___________________________vârsta_____________studii____
__________ ______________________locul de
muncă__________________funcţia_________________ Numele
mamei__________________________vârsta______________studii____
__________ ______________________locul de
muncă__________________funcţia_________________ starea
materială_________. Starea
locuinţei________________________________________ numărul
fraţilor_____ al câtelea copil este______________. Relaţiile între
părinţi__________________________________Atitudinea familiei faţă
de
logopat_____________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________ Tulburările de limbaj existente
în famillie
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________
III.Examen psihofizic
 16

Sarcina___________________________________naşterea______________
_____________
greutatea________________________alimentaţia_____________________
______________ Antecedente pre-peri şi
postnatale________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________ Antecedente
colaterale_____________________________________________________
____
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________
Inteligenţa_____________________________________________________
______________
Memoria______________________________________________________
______________
Imaginaţia_____________________________________________________
______________
Atenţia_______________________________________________________
______________
Afectivitatea___________________________________________________
______________
Voinţa________________________________________________________
______________
Lateralitatea___________________________________________________
______________
Comportamentul________________________________________________
______________ -în
familie________________________________________________________
___________ -în
colectiv_______________________________________________________
___________ Trăsături de personalitate (pozitive,
negative)_______________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________

IV Examen logopedic :
a. Integritatea anatomo-funcţională a aparatului fonoarticulator
 17

aparatul
respirator______________________________________________________
___ -
particularităţi fonatorii (voce, mutaţie vocală, puritatea
vocii)_________________________________________________________
_____________________________
-aparatul
articulator_____________________________________________________
______ b.Sistemul labio-comisural
aparatul
dental________________________________________________________
______ -
maxilarele_____________________________________________________
____________ -
limba_________________________________________________________
____________ -palatul
dur___________________________________________________________
_______
-omuşorul_____________________________________________________
______________ -cavitatea
nazală________________________________________________________
_____
c. Funcţia auditivă de ansamblu:
acuitatea
auditivă_______________________________________________________
_____ - controlul auditiv al
vorbirii____________________________________________________ -
autocontrolul auditiv al
vorbirii_________________________________________________
d. Apariţia tulburărilor de
limbaj_________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________
cauze_________________________________________________________
____________
_________________________________________________________
- pronunţarea reflectată a
sunetului______________________________________ - - pronunţarea
independentă a sunetului___________________________________
 18

- sunete
afectate______________________________________________________
e. Înţelegerea cuvintelor
cuvinte
denumiri___________________________________________________
_________
cuvinte
însuşiri_____________________________________________________
_________
- cuvinte de
relaţie______________________________________________________
______
-cuvinte
acţiuni_____________________________________________________
__________
f. Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
cu conţinut
familiar____________________________________________________
______
- cu conţinut
nou________________________________________________________
_____
g. Vocabularul şi structura
gramaticală____________________________________________
___________________________________________________________
________________
h. Particularităţi
narative____________________________________________________
___
___________________________________________________________
________________
i. Elemente prozodice ale vorbiriii
spontane________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________
1. Citirea
raportul fonem-
grafem______________________________________________ citirea pe
silabe_____________________________________________________
 19

citirea pe text
cunoscut_______________________________________________ citirea
pe text nou___________________________________________________
ritmul
citirii_________________________________________________________
dislexia_______________________________________________________
_____
2.Scrierea
analiza literelor
separate______________________________________________ sinteza în
silabe şi cuvinte (omisiuni, înlocuiri, inversiuni)___________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________
acordul
cuvintelor____________________________________________________
dificultăţi
ortografice_________________________________________________
dizortografii___________________________________________________
______
discaligrafii____________________________________________________
_
V. Concluzii diagnostice şi
prognostice___________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________
VI. Evoluţia copilului pe parcursul terapiei logopedice
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
 20

_____________________________________________________________
_____________________

2.3. METODOLOGIA STUDIERII TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Dacă metodele şi procedeele de corectare sunt specifice fiecărei

categorii de tulburări în parte, studierea tuturor tulburărilor de limbaj au la
bază o serie de metode comune.
În general, logopedia se foloseşte de aceleaşi metode pe care le
utilizează psihologia în studierea limbajului normal. Avantajul constă în
faptul că în logopedie, limbajul e studiat aşa cum se manifestă, fenomenul
nu mai trebuie provocat pe cale experimentală şi datele obţinute se pot
raporta la manifestările normale. Mascarea limbajului tulburat e mai puţin
probabilă şi urmărirea lui se poate face ori de câte ori este nevoie şi se poate
corecta şi pe etape de vârste.
Deşi se cunosc multe procedee în literatura logopedică, ele nu se pot
aplica la logopaţii cu limba maternă română, datorită specificului limbii şi
particularităţilor de limbaj. Pentru bâlbâială, tahilalie, bradilalie,
nedezvoltarea limbajului, metodele şi procedeele cunoscute au o mai mare
valoare generală, în timp ce pentru dislalie valoarea lor este limitată de
specificul emisiei şi al poziţiei sunetului afectat în interiorul cuvântului şi al
propoziţiei. Şi în folosirea psihoterapiei se pot prelua principiile generale ce
sunt valabile în aplicarea în scopuri curative pentru unele tulburări
determinate psihic sau somatic.
Experimentul: – valoarea experimentului în logopedie rezultă din
geneza fenomenului de tulburare şi manifestarea lui naturală în întregul
comportament al logopatului. Totuşi se pot provoca experimental diverse
situaţii de solicitare individuală, în grup, de rezolvare a unor sarcini de bază,
de control sau autocontrol prin intermediul limbajului, de comunicare –
recepţie în diverse activităţi, de adaptare la situaţie, de exprimare şi recepţie.
Observaţia: - joacă un rol deosebit. Condiţia esenţială a unei bune
observări e aceea de a preciza de la început fenomenul pe care-l urmăreşte
pentru că în timpul desfăşurării limbajului pot să apară o serie de
comportamente secundare. Important e ca înregistrarea datelor să se facă cu
fidelitate ( magnetofon, casetofon) pentru a surprinde exact aspectele
urmărite. Pentru eliminarea accidentatului trebuie ca :
 21

a – observarea se poate desfăşura în perioade de timp diferite ( oboseala

accentuează tulburarea )
b – să nu ştie că e observat ( ca inhibiţie )
c – să-l urmărească atât în anturajul persoanelor cunoscute cât şi
necunoscute ( vorbirea şi comportamentul lui diferă ).

Conversaţia: - urmăreşte să stimuleze vobirea logopedului, dar fără a-l pune

în dificultate ( să nu abordeze subiecte care-i sunt penibile şi pe care el le
ocoleşte ). Nu se vor consemna abaterile de la vorbirea normală în prezenţa
lui. Discuţia poate fi orientată şi în direcţia surprinderii frământărilor interne
ale subiectului, a mediului în care-şi desfăşoară viaţa şi activitatea, a
descoperirii cauzelor tulburării de limbaj şi dorinţei de cooperare în
activitatea logopedică.
Analiza produselor activităţii: - se vor studia compuneri, lucrări de
control, jurnale, în special pentru tulburările limbajului scris.
Biografică: - ajută la descoperirea antecedentelor tulburării şi
comportamaentului pe baza relatărilor părinţilor, rudelor, profesorilor.
Testelor: - urmăreşte să stabilească nivelul de abilitate verbală, consolidarea
deprinderii în folosirea limbajului, gradul de abatere de la normal, tulburările
afectiv – comportamentale ca urmare a deficienţelor de limbaj.

Capitolul III
ELEMENTE DE ANATOMIA ŞI FIZIOLOGIA LIMBAJULUI

Vocea e rezultatul sunetului care se formează în perimetrul laringelui,

datorită vibraţiei coardelor vocale, vibraţie datorată coloanei de aer care este
trimisă de contracţia muşchilor expiratori şi de plămâni.
Vocea şi cuvântul se concretizează din sinteza funcţiilor tuturor
organelor care colaborează şi conduc acest proces. Cuvântul este produsul
vocii. La producerea vocalelor şi consoanelor participă întregul aparat al
vorbirii.
La respiraţie, fonaţie, articulaţie participă anumite părţi anatomice
care se mişcă, se contractă, se relaxează, participând la realizarea vorbirii.
Creierul – datorită dezvoltării lui, omul posedă vorbirea. În creier se află şi
centrul vorbirii.
Fruntea – osul frontal, sinusurile frontale, participă împreună cu alte
perimetre ale feţei la procesul de rezonanţă a sunetelor emise.
 22

Nasul – patologia acestuia provoacă o jenă în desfăşurarea normală a

respiraţiei şi a vorbirii. Modificările de permeabilitate a foselor nazale stau
de multe ori la baza rinofoniilor. De asemenea, patologia foselor nazale
poate influenţa direct permeabilitatea trompei lui Eustache, determinând
hipoacuzii temporare sau definitive.
Cavitatea bucală – este alcătuită din:
a) arcadele dentare care despart ( gura închisă ) vestibulul bucal
de cavitatea bucală propriu – zisă. Integritatea anatomică a
aparatului dento – bucal e determinată şi indispensabilă în
modelarea unor foneme.
b) regiunea palatinală – limitată anterior de buze şi posterior de
istmul velo-faringian prin care se stabileşte legătura cu buco –
faringele. Ea este formată din palatul dur fix şi palatul moale
sau vălul palatului mobil. Este în acelaşi timp peretele superior
al cavităţii bucale, despărţind cele două cavităţi, cu o
importanţă deosebită în actul fonaţiei şi planşeul foselor nazale.
Starea anatomo histologică şi funcţională a acestei regiuni are o
importanţă deosebită în emisiunea vocalelor şi în mişcarea
palatului moale care prin ridicarea sa în anumite momente
separă naso-faringele de buco-faringe. Este absolut necesară în
emiterea unor foneme. Parezele sau paraliziile acestora explică
frecvente rinofonii deschise. Palatul moale se termină cu lueta.
El este mobil şi joacă un rol mare în fonaţie deoarece el închide
şi deschide intrarea aerului în fosele nazale. Datorită poziţiei
vălului palatului, ridicată sau coborâtă, sunetul va fi nazal sau
oral.
c) limba – formată din numeroşi muşchi, cu funcţii complexe, care
permit o mare diversitate de mişcări, în toate sensurile,
realizând o articulaţie fonetică, cu o mare importanţă în
procesul fonaţiei, dicţiei, vorbirii în general.
Buzele – formate din tegumente şi muşchi puternici, rezistenţi, mobili,
cu rol deosebit în realizarea sunetului articulat. Activitatea lor influenţează
formarea armonioasă a vocalelor şi consoanelor. Deschiderea şi închiderea
lor e proporţională cu fluxul respirator şi debitul verbal.
Faringele conduct fibro-muscular, este situat posterior faţă de fosele
nazale, cavitatea bucală. El ocupă acea parte a cavităţii bucale cuprinsă între
palatul moale şi regiunea anterioară a esofagului şi a laringelui, care
prelungeşte cavitatea palatală şi întâlneşte cavitatea laringiană. E constituit
din naso-faringe, buco-faringe şi laringo-faringe. Are rol şi în fonaţie şi în
deglutiţie, datorită elasticităţii muşchilor şi mucoasei lor, care contractându-
 23

se conduc acţiunile fizice ale tubului faringian şi ale palatului moale. În

inflamaţiile acute sau cronice, tumori, malformaţii, pareze, paralizii, apar
modificări grave în deglutiţie, respiraţie şi fonaţie.
Laringele – continuă cavitatea faringiană şi e organul în care se
formează sunetul. La bărbaţi e mai vizibil ( mărul lui Adam ). El formează
partea de sus a traheei, are forma unui tub alcătuit din cartilaje. Mişcările lui
sunt susţinute de muşchii motori legaţi între ei de ligamente, de membrane,
de articulaţii. Prin mişcările lui de ridicare, coborâre, de contracţie şi
relaxare, coordonează funcţiile inspiraţiei, expiraţiei, ale coardelor vocale,
ale muşchilor glotei în timpul vorbirii. Pentru ca sunetul articulat să se
formeze în laringe, e necesar ca glota care în respiraţie e deschisă, să se
închidă, coardele vocale să se contracte şi apoi datorită coloanei de aer
expirat, coardele vocale în extensie, vibrând, să producă sunetul.
Glota – e orificiul laringian, mărginit de către cele două coarde
vocale. E o deschizătură de formă triunghiulară care se formează între
coardele vocale când sunt trase orizontal în dreapta şi stânga de către
cartilaje în momentul fonaţiei. Ea se află la mică distanţă de mărul lui Adam.
Mai jos faţău de această proeminenţă, observăm o uşoară cavitate care este
glota. Deschiderea glotei depinde de contracţia simultană a muşchilor
cricoaritenoizi laterali şi posteriori.
Din mijlocul cartilajului tiroid ( în partea anterioară a laringelui ) pornesc
două ligamente fibroase, formate din muşchi puternici, elastici. Prin vibrarea
lor se produce sunetul. Acestea sunt coardele vocale.
Coarda vocală – e un muşchi lunguieţ, de formă triunghiulară. În
registrul gros, coardele vocale se strâng şi se îngroaşă. În registrul scurt, ele
se întind şi se subţiază, ca o panglică.
Traheea – e constituită dintr-un schelet fibro-cartilaginos. Se bifurcă
în bronhiile principale ( câte una pentru fiecare plămân ). După bifurcare,
bronhiile mari se divid în numeroase ramuri, până la bronhiole care asigură
legătura cu alveolele pulmonare. Arborele bronhic asigură ventilaţia
pulmonară până la canalele alveolare şi alveolele pulmonare răspunzătoare
de schimburile respiratorii. Aerul intră pe gură sau nări sau prin amândouă
cavităţile deodată, umple cavitatea laringiană şi faringiană, apoi prin glotă
coboară prin trahee şi invadează cei doi plămâni.
Plămânii – sunt elemente principale ale aparatului respirator. Ei sunt
formaţi dintr-un ţesut spongios şi elastic care le permite umplerea şi golirea
de aer oxigenat şi aer viciat. Prin contracţia musculară, când inspiră, coastele
se ridică, plămânii se umplu cu aer. Relaxând diafragma, alungăm aerul,
adică axpirăm. Aerul viciat se întoarce pe trahee în sus, trece prin laringe şi
produce sunetul.
 24

O contribuţie importantă o are şi diafragma. Este unul din cei mai

importanţi muşchi inspiratori. Ea participă la fiecare inspiraţie. În timpul
contracţiei, antrenează muşchii centurii abdominale care-i susţin contracţia,
precum şi scheletul cavităţii toracice care conduce acţiunile de contractare-
relaxare, imprimând suflului ritmul frazelor pe care le rostim.
Cavitatea abdominală şi viscerele au rol în acţiunea fizică a formării
şi calităţii debitului verbal.
Activitatea organelor fonoarticulatorii e globală şi distinctă. Pentru a
forma un sunet oarecare, toate organele periferice ale vorbirii intră în
activitate cu toate părţile lor, caracteristic şi distinct pentru fiecare sunet.
Activitatea fiecărui organ fonoarticulator e lipsită de sens, când e privită
separat de a celorlalte. Mişcările vălului, aplicarea vârfului limbii pe
marginea alveolară a incisivilor superiori, presiunea buzelor, etc, sunt acte
mecanice câtă vreme sunt deprinse din procesul unitar al fonoarticulaţiei. La
producerea fiecărui sunet, fiecare organ periferic al vorbirii execută mişcări
fine şi precis coordonate şi ia poziţii determinante în funcţie de mişcarea şi
poziţia tuturor celorlalte.
De reţinut:
- mobilitatea acestor organe e asigurată de o multiplicitate
surprinzătoare de muşchi;
- activitatea acestor muşchi e comandată de o multiplicitate de
nervi;
- inervarea e adesea dublu – încrucişată, în sensul că un nerv trimite
ramurile sale la mai multe organe şi în acelaşi timp acelaşi organ primeşte
inervaţia sa de la mai mulţi nervi.
Aşa se explică considerabila putere de compensare a organelor periferice
fonoarticulatorii ( se poate vorbi fără limbă, laringe –
prin emisiunea aerului esofagian sau stomacal ).

3.1. CENTRII NERVOŞI IMPLICAŢI ÎN LIMBAJ

Centrii nervoşi sunt situaţi în Sistemul NervosCentral. la mai multe

niveluri. Consideraţi de jos în sus aceştia sunt:
măduva spinării – se găsesc neuronii motori ( asigură tonusul );
trunchiul cerebral – se găsesc nucleii motori ai nervilor cranieni.
 25

Impulsurile iniţiate aici sau transmise de la centrii motori inferiori, merg

prin nervii cranieni motori sau prin componenta motorie a muşchilor
implicaţi în fonaţie.
cerebelul – rol important în coordonarea mişcărilor. Datorită acestuia putem
executa mişcări foarte precise, fine, mai ales cu membrele superioare
( important pentru scris ).
diencefalul – în diencefal, foarte important pentru limbaj e talamusul. De la
nivelul limbii, impulsurile primite de la periferie sunt proiectate pe scoarţă.
Hipotalamusul influenţează limbajul prin dirijarea stărilor afectiv –
voliţionale.
Sistemul nervos extrapiramidal, este format din centrii corticali, subcorticali,
nucleii din trunchiul cerebral, cerebelul.
Căile motorii extrapiramidale trimit şi întreţin comenzile care conduc
mişcările semivoluntare şi automate ( printre acestea şi cele din timpul
scrisului ).
Scoarţa cerebrală – e cea mai evoluată parte a S.N.C. Ea acoperă întreaga
suprafaţă exterioară a emisferelor cerebrale. La nivelul ei se realizează
mecanisme nervoase complexe, care asigură substratul psihic al vorbirii. La
dreptaci, mecanismele cerebrale implicate în limbaj sunt strict localizate în
emisferul stâng. La stângaci se pare că aceste procese corticale nu sunt atât
de strict localizate.
Din punct de vedere al limbajului interesează următoarele aspecte:
- există porţiuni de scoarţă cu funcţie de recepţie ( centrii
senzitivo –
senzoriali );
- există porţiuni de scoarţă cu funcţie de comandă motorie ( centrii
motori )
- există porţiuni de scoarţă cu rol de asociaţie – fac legătura între
zona de cortex senzorial şi zona cu rol motor.
Fiind o activitate reflexă condiţionată pentru formarea şi menţinerea lor
sunt necesare impulsuri auditive şi vizuale permanente.
Pentru realizarea lui, ca pentru orice reflex sunt necesari:
- receptori vizuali şi auditivi ( la orbi e înlocuit cu cel pentru pipăit );
- cale aferentă ( spre centrii nervoşi superiori );
- centrii nervoşi din S.N.C.;
- cale aferentă prin care impulsurile motorii sunt transmise de la
centrii nervoşi spre organele efectoare;
- efectorii – constituiţi din muşchii care participă la realizarea
limbajului scris şi vorbit.
 26

1. Receptorii – implicaţi în limbaj sunt cei reprezentaţi de

segmentul receptor al analizatorilor auditivi şi vizuali;
2.Calea aferentă – e reprezentată de segmentul de conducere al
analizatorilor auditivi şi vizuali. Aceste segmente sunt formate dintr-
un lanţ de neuroni, conectaţi între ei prin intermediul sinapselor. Un
capăt al lanţului e conectat cu receptorii. Începând de la receptori,
neuronii urcă spre S.N.C. unde fac staţii la diferite niveluri, atingând
în final cortexul. Se ajunge astfel la conştientizarea, memorizarea,
utilizarea informaţiilor înregistrate auditiv şi vizual.
Impulsurile auditive ( cuvintele vorbite ) ajung la cortexul senzitiv
auditiv.
Impulsurile vizuale ( cuvinte scrise ) ajung la cortexul senzitiv vizual.
Aceste arii sunt conectate prin legături nervoase, cu o aceeaşi arie de
asociaţie, care integrează impulsurile primite. Trimite apoi, tot prin legături
nervoase concluziile la cortexul motor, care la rândul lui trimite impulsuri
spre muşchii implicaţi în vorbire sau şi spre cei folosiţi în scris.
Cortexul are şi rol de autocontrol al limbajului. Prin auz şi văz e
evaluată calitatea vorbirii, scrisului şi în conformitate cu rezultatul evaluării,
scoarţa cerebrală trimite impulsuri prin corectare.
În concluzie se poate spune că:
Limbajul are o localizare dinamică şi la producerea lui participă o arie vastă
de zone şi că există posibilitatea ca unele funcţii ale zonelor afectate să fie
preluate de către zonele sănătoase.
Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui
complex de sisteme aferente – eferente organizate la diferite nivele
funcţionale. Astfel, la geneza lui participă atât organe de simţ periferic ( auz
– văz ) care recepţionează informaţii din mediul extern, cât şi zonele
corticale în care informaţia percepţiei primare e recodificată în impulsuri
care sunt transmise la nivelul periferic, de această dată la organele fonatorii.
Prin efectele impulsului care porneşte de la scoarţa cerebrală, coardele
vocale vibrează odată cu trecerea curentului de aer expirat. Sunetul brut
laringian e modificat prin mişcările făcute de buze, limbă, mandibulă, vălul
palatului, faringe şi întregul laringe. Orice modificare pe parcursul acestui
traseu poate produce modificări ale vorbirii, care vor fi în strânsă legătură cu
locul, intensitatea, natura dereglărilor. Astfel, anomalii ale organelor
periferice de emitere a vorbirii pot provoca dislalii mecanice care împiedică
vorbirea sonoră.
 27

Malformaţiile congenitale labio – maxilo – palatine produc rinolalii cu

efecte asupra sonorizării vorbirii, dar de multe ori produc şi modificări ale
dezvoltării psihice.
Leziuni apărute în zona frontală pot produce tulburări grave ale
limbajului( afazii ).
Afectarea ariilor postcentrale din emisfera stângă produc fenomene
dislalice. Leziuni apărute pe traseul unuia din marile sisteme motorii pot
produce dizartrii care îmbracă anumite forme în funcţie de sistemul motor
lezat.
Producerea limbajului nu se poate realiza în condiţii normale în afara
recepţiei vorbirii. Prin intermediul auzului se realizează analiza şi sinteza
vorbirii orale ( intensitatea, frecvenţa, succesiunea sunetelor şi cuvintelor ) şi
apoi integrarea acestora în configuraţii fonetice unitare. Percepţia vizuală
joacă un rol hotărâtor în limbajul scris – citit. Prin intermediul ei are loc
diferenţierea şi identificarea semnelor grafice şi totodată stabilirea de
legături între aceste semne şi elemente sonore ale vorbirii orale. La
nevăzători, în citirea şi scrierea textelor în locul percepţiei vizuale intervine
percepţia tactilă pentru care îşi dezvoltă mecanisme speciale de identificare,
diferenţiere şi integrare a elementelor lexicale.
În procesul învăţării sonore şi a scris – cititului, la omul normal are
loc o permanentă raportare a imaginilor auditive la imaginile vizuale şi
invers, iar la nevăzători o raportare a imaginilor auditive la imaginile tactile
şi invers.La surdo – muţi, în cursul demutizării, imaginile vizuale suplinesc
percepţia auditivă şi pe baza ei cuvântul e asociat cu imagini ale
semnificaţiilor.

3.2. ORGANELE VORBIRII

Aparatul vocal uman se compune din trei sisteme fundamentale de

organe. Primul sistem îl formează:
1. Organele de respiraţie a căror funcţie în legătură cu limbajul constă în
faptul că ele dau curentul de aer ce formează vibraţia coardelor
vocale, vibraţie pe care o produce unda sonoră ca atare. Din aceste
organe fac parte plămânii şi muşchii pe care îi pun în mişcare, în
special diafragmul, care atunci când se bolteşte în sus în formă de
cupolă, apasă de jos asupra plămânilor şi produce diferite izbituri de
intensitate diferită, corespunzătoare silabelor pronunţate.
Tot din acest sistem de organe fac parte bronhiile şi traheea prin care
curentul de aer se duce către sistemul următor al organelor vorbirii –
către laringe.
 28

2.Laringele – fiind continuarea traheei, e format din patru cartilaje. În

spaţiul dintre aceste cartilaje sunt dispuse în cavitatea orizontală
coardele vocale, anume doi muşchi subţiri, elastici, pe care aerul ieşit
din trahee îi pune în mişcare vibratorie. Aşezarea coardelor vocale
permite, datorită mobilităţii cartilajelor de care sunt fixate, să se
producă mişcări de două feluri:
- coardele vocale se pot întinde sau pot rămâne destinse;
- se pot alipi sau se pot îndepărta la capete în aşa fel încât
se formează între ele un spaţiu denumit glotă. Când coardele vocale sunt
întinse şi apropiate, adică glota este închisă, atunci pătrunzând între
marginile corzilor îndreptate una spre cealaltă aerul expirat le pune în
mişcare vibratorie, în urma cărui fapt se produce unda sonoră. Când coardele
vocale nu sunt suficient de apropiate, datorită faptului că aerul trece fără a se
freca prea mult de marginile lor, se produc sunete slabe, de şoaptă. Când
respiraţia e liberă şi nu e sonoră, coardele vocale rămân cu totul destinse, iar
glota complet deschisă.
• 3. Al treilea sistem al organelor vorbirii e aşezat deasupra
laringelui. Acesta e format din cavitatea bucală şi nazală, care
reprezintă un fel de tub aşezat deasupra. Cavitatea bucală
reprezintă cel mai important rezonator al undelor sonore care
apar în laringe. Prin modificarea mărimii şi a formei cavităţii
bucale se formează sonoritatea definitivă a vocalelor.
Cavitatea bucală e de asemenea organul care crează obstacole speciale
pentru aerul expirat. Înlăturarea prin aer a acestor obstacole produce acele
sunete – zgomote, care se numesc consoane. Cavitatea nazală îndeplineşte
funcţia unui rezonator auxiliar, către care trecerea poate fi sau deschisă sau
închisă de către vălul palatului, adică de partea posterioară mobilă a
palatului. În primul caz se produc sunete nazale, ca de pildă consoanele
sonore m – n, iar în al doilea caz – sunete nenazale.În felul acesta, aparatul
periferic al vorbirii este extrem de complex, necesitând o coordonare extrem
de fină a mai multor mişcări care se produc simultan.
Deci vocea e rezultatul sunetului care se formează în perimetrul
laringelui, datorită vibraţiei coardelor vocale, vibraţie datorată coloanei de
aer care e trimisă de contracţia muşchilor expiratori şi de plămâni.
Cuvântul este produsul vocii. Vocea şi cuvântul se concretizează din
sinteza funcţiilor tuturor organelor care colaborează şi conduc acest proces.
 29

Capitolul IV
CAUZE ŞI CLASIFICĂRI ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

4.1. ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările de vorbire sunt extrem de variate şi totodată fiecare din ele

prezintă o problemă a stării fizice a organismului, a dezvoltării pshice, a
maturităţii individului, caracterului, temperamentului, interdependenţei
sociale.
Tot atât de variate sunt şi cauzele tulburărilor de vorbire. Se disting două
cauze:
1.factori externi – factori fizico – mecanici ( supraîncălzirea, suprarăcirea);
- biologici – bacterii
- sociali;
2.factori interni – influenţează asupra – aparatului central al vorbirii;
- scoarţei cerebrale

Ex. distrofia, viermi intestinali, rahitism.

Asupra organismului uman acţionează o multitudine de factori nocivi
care pot imprima un anumit curs în dezvoltarea sa. Dar organismul capătă o
anumită rezistenţă ce îi permite o evoluţie normală şi numai în anumite
condiţii aceşti factori determină perturbaţii pe o direcţie sau alta.
Cunoaşterea acestor cauze e necesară nu numai pentru a le preveni, dar şi
pentru adoptarea unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului
diferenţial şi a modalităţii de corectare. Nu întotdeauna pot fi stabilite
cauzele şi apoi aceleaşi tulburări pot avea mai multe cauze.
Tulburările de vorbire apar ca urmare a acţiunii unor procese complexe în
perioada:
- intrauterină: intoxicaţii, infecţii, boli infecţioase ale gravidei,
incompatibilitate R.H., carenţe nutritive, traume mecanice, psihice;
- naşterii – naşteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii,
traume fizice;
- după naştere – cele mai multe.

În general cauzele pot fi grupate în 4 categorii:

1. CAUZE ORGANICE, care pot fi de natură centrală sau
periferice.
 30

Centrale – lezarea creierului datorită traumatismelor

mecanice ale capului în timpul naşterii, boala părinţilor ( sifilis,
alcoolism,tuberculoză ), boli suportate în copilărie (difterie,
scarlatină,meningită, encefalită, pojar, tifos ).
Sub influenţa lor are loc fie dezvoltarea anormală a creierului,fie
deformarea lui parţială, degenerarea unor celule subinfluenţa
intoxicaţiei, ruperea legăturilor nervoase, etc.
Leziunea unor regiuni mari ale scoarţei provoacă grave tulburări
ale vorbirii şi gândirii ( alalii, afazii, agnozii ).
Lezările zonelor mai elementare – dislalii.
Ca urmare a acţiunilor nocive ale creierului, reflexele de vorbire ori nu se
crează, ori se desfac, deformează sau se crează greşit.

-Periferice - lipsurile organelor – anomalii congenitale ale

organului auditiv, oaselor periferice ale craniului, maxilare, dinţi, palat tare,
moale, limba, buze, etc.deformaţiile părţilor osoase ale organelor vorbirii
cauzate de: rahitism, îngrijirea proastă a copilului, igiena defectuoasă a
urechii, cavităţii bucale, răni.
Gradul de deteriorare a vorbirii nu depinde totdeauna de mărimea
leziunii anatomice, ci mai ales de importanţa ce o are organul lezat în funcţia
vorbirii. Astfel, defecte neînsemnate ale vârfului limbii provoacă totdeauna o
alterare a pronunţării, în timp ce tulburări relativ relativ mari ale maxilarelor
şi dinţilor pot să nu influenţeze vorbirea. Un rol deosebit de important îl
joacă tulburările din sfera motorie cu caracter:
intern – insuficienţă motorie generală, mişcări de prisos, necoordonarea
mişcărilor;
extern – anomalii de mişcare pe baza lezării organelor periferice ale
vorbirii ( fisura labio – palatină sau a buzei ).

2. CAUZE FUNCŢIONALE

În aceste situaţii vorbirea e lezată fără să fie leziuni organice stabilite.

Ex. dislalia, bâlbâiala sunt cauzate de raportul greşit excitaţie, inhibiţie sau
insuficienţa funcţională a S.N. central sau periferic.
Datorită acestor cauze pot avea loc tulburări ale limbajului care
privesc atât sfera senzorială ( receptoare ) cât şi cea motorie ( efectoare ).
Cauzele funcţionale pot afecta oricare din componentele pronunţării:
expiraţie, fonaţie, articulaţie. Pot avea loc tulburări ale proceselor de
excitaţie, inhibiţie, nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale ale
 31

S.N.C., motorii, deficienţe ale auzului fonematic. Acestea însă sunt greu de
pus în evidenţă.

3. CAUZE PSIHO – NEUROLOGICE

Influenţează în special pe acei subiecţi care pe linie congenitală au o

constituţie anatomo – fiziologică cu implicaţii patologice. Asemenea cauze
se întâlnesc la subiecţii cu debilitate mintală, alienaţii mintali, la cei cu
tulburări de memorie şi de atenţie, cu tulburări ale reprezentărilor optice,
acustice. Neîncrederea în posibilităţile proprii, timiditatea exagerată ca şi
supraaprecierea propriei persoane pot determina tulburări care se extind
asupra întregii personalităţi şi deci şi asupra limbajului. Acestea determină
mai ales tulburări de ritm şi fluenţă, vorbire artificială, nenaturală,
tărăgănată, dislalică, năvalnică, etc. Uneori sub influenţa sfaturilor
imprudente defectul de vorbire se întăreşte sau se intensifică.
4. CAUZE PSIHO – SOCIALE

Au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative se reflectă în

dezvoltarea limbajului şi a întregii dezvoltări psihice.
Acestea sunt: aplicarea unor metode greşite de educaţie, slaba
stimulare a vorbirii copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzament, imitarea unor modele de vorbire deficitară, trăirea unor
stări conflictuale, stress, suprasolicitare care duce la oboseală excesivă

4.2. CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienţele de

înţelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare, sau
orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra
emisiei ori a percepţiei limbajului, face parte din categoria tulburărilor de
limbaj.
 32

Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul

normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate
în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii, începând
de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului şi până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.
În raport cu natura, profunzimea şi locul dereglărilor pe întreg
traiectul circuitului funcţional al limbajului, apar diferite tipuri de tulburări
ale acestuia.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă şi mult
controversată în literatura de specialitate. Aceasta deoarece, în primul rând,
mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării şi dezvoltării
limbajului sunt foarte complexe şi pot fi afectate în cele mai diferite
componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot cupla la aceeaşi
persoană. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala, sau
dislalia, bâlbâiala şi disgrafia.
La cele de mai sus se adaugă lipsa unei terminologii unitare pentru
denumirea tulburărilor de limbaj.
Una dintre situaţiile posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj în
funcţie de mai multe criterii –este conform lui M.Guţu :
- după criteriul anatomo-fiziologic:
• tulburări ale analizatorului verbo-motor, verbo-auditiv;
• tulburări centrale sau periferice;
• tulburări organice sau funcţionale.

- după criteriul structurii lingvistice afectate:

• tulburări de voce;
• tulburări de ritm şi fluenţă;
• tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
• tulburări complexe lexico-gramaticale;
• tulburări ale limbajului scris.

- după criteriul periodizării apariţiei:

• perioada preverbală – până la 2 ani;
• perioada de dezvoltare a vorbirii : 2-6 ani;
• perioada verbală – 6 ani.

• după criteriul psihologic:

• gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului;
• devieri de conduită şi tulburări de personalitate.
 33

Conform opiniei lui E.Verza, tabloul tulburărilor de limbaj este:

a) tulburări de pronunţie:
♦ dislalia;
♦ rinolalia;
♦ dizartria

b) tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:

♦ bâlbâiala;
♦ logonevroza;
♦ tahilalia;
♦ bradilalia;
♦ aftongia;
♦ tulburări pe bază de coree.
c) tulburări de voce:
♦ afonia;
♦ disfonia;
♦ fonastenia;
d) tulburări ale limbajului citit-scris:
♦ alexia;
♦ dislexia;
♦ agrafia;
♦ disgrafia.
e) tulburări polimorfe de limbaj:
♦ alalia;
♦ afazia.
f) tulburări de dezvoltare a limbajului:
♦ mutism psihogen;
♦ întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară, deoarece ea
oferă o orientare corectă în cunoaşterea principalelor tulburări de limbaj, în
stabilirea unui diagnostic diferenţial adecvat, precum şi în prognoza
tulburărilor de limbaj a fiecărui copil în parte.
 34

În literatură sunt mai multe tipuri de clasificare. Acestea sunt

efectuate în funcţie de o serie de criterii: etiologic, lingvistic, morfologic,
simptomatologic. Luarea în consideraţie numai a unui singur criteriu permite
o clasificare unilaterală.
O clasificare corectă prezintă importanţă nu numai pentru activitatea
de cunoaştere şi terapie, dar şi pentru diagnoză şi prognoza tulburărilor de
limbaj.
În activitatea de corectare diagnosticul diferenţial contribuie la
falicitarea stabilirii metodologiei de lucru şi la fixarea cadrului general de
recuperare. Prognoza se realizează în raport cu diagnosticul diferenţial şi
particularităţile psihice ale persoanei.

C.Păunescu individualizează trei categorii mari de sindroame, din

care primele afectează rostirea şi numai ultimul limbajul şi vorbirea.
1.Primul este sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în
apariţia şi dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică,
dislexia – disgrafia de evoluţie. Acestea sunt condiţionate fie de un ritm
propriu de dezvoltare ( ereditar, congenital ), fie de o frânare şi încetinire a
ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori somatici sau prin
factori afectivi şi sociali.
2.A doua mare categorie e cea a sindroamelor extrinseci limbajului şi
vorbirii: dislalia, disartria, disritmia ( bâlbâiala, tahilalia, bradilalia ).
Sindroamele extrinseci afectează rostirea prin interesarea laturii
instrumentale a limbajului, vorbirea rostită, fiind condiţionată prin
malformaţii periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale,
leziuni subcorticale.
3.A treia categorie este a sindroamelor intrinseci limbajului şi vorbirii,
caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea
elaborării ideaţionale a limbajului, şi ea grupează laolaltă sindromul
disintegrativ sau disfazia şi sindromul dezintegrativ sau afazia; afectarea
limbajului şi vorbirii, cu vastele lor implicaţii funcţionale este determinată
de leziuni cortico – subcorticale.

4.3. FRECVENŢA ŞI NECESITATEA CORECTĂRII

TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
 35

Nu există încă o metodă comună pentru depistarea tulburărilor de

vorbire dar s-au făcut destule încercări de cuprindere a tulburărilor de limbaj
în situaţii statistice. Datele statistice existente sunt diferite deoarece studiile
s-au făcut pe populaţii mai mult sau mai puţin numeroase, după criterii
diferite, în zone diferite, cu exigenţe diferite, etc. Toate însă pun în evidenţă
o frecvenţă destul de mare a tulburărilor de vorbire în special la vârstele
mici.
Frecvenţa cea mai mare o înregistrează, în mod cert, tulburările care
afectează rostirea şi mai puţine cele care afectează limbajul propriu – zis,
tulburări în special din sfera sindromului dismaturativ, determinate de o
întârziere uşoară în apariţia şi dezvoltarea vorbirii ( dislalia de evoluţie,
bâlbâiala fiziologică, dislexia – disgrafia de evoluţie ) acestea fiind
condiţionate fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frânare sau
încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori afectivi şi
sociali.
Cea mai mare răspândire o au pronunţările incorecte ale unor sunete şi
cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete şi cuvinte, aşa zisa
dislalie simplă sau polimorfă. Mai des întâlnite sunt dislaliile funcţionale de
evoluţie şi mai rar cele organice. Având în vedere faptul că dislaliile
fiziologice dispar în jurul vârstei de 4 ani, când copilul îşi însuşeşte
modelele pronunţiei adulte, dislaliile întâlnite la clasele I – IV le considerăm
în mare parte patologice. Cele care însă dispar, fără intervenţie logopedică,
ca urmare doar a deprinderii scris – cititului sau a creării condiţiilor necesare
însuşirii corecte a vorbirii nu se încadrează în patologia vorbirii. Aceşti copii
fac să se ridice procentajul dislaliilor în clasa I, ca apoi să se reducă
considerabil la clasele II – IV. La clasele II – IV o mare parte a alterărilor de
pronunţie sunt dislalii organice, cauzate de lezări structurale ale organelor
periferice sau centrale ale vorbirii. Dislaliile mecanice provocate de
malformaţiile organelor fonoarticulatorii periferice, structurale, de leziuni
periferice motorii sau senzoriale ( dizartrii de diferite forme, bâlbâieli,
bradilali, precum şi cele determinate de un deficit auditiv, sunt mult mai rare
).
Cele mai puţine cazuri, dar şi cele mai grave, sunt cele cu tulburări
ideaţionale ale limbajului, tulburări de tip afazic.
La clasele II – IV, frecvenţa cea mai mare o realizează tulburările
limbajului scris, dislexiile – disgrafiile de diferite forme şi intensităţi, de la
simple greutăţi în citire şi scriere până la incapacitatea scrierii şi cunoaşterii
literelor, disgrafii fie de natură afazică, greutăţile constând în găsirea
literelor, a cuvintelor, scrierea lor corectă, fie de natură apraxică, erorile
constând în executarea literelor.
 36

Proporţia copiilor care greşesc în transcrierea limbajului oral este

destul de mare dar nu toţi sunt dislexo-disgrafici. Unele se produc în limitele
evoluţiei normalului. O parte din aceste greşeli se produc datorită unui
conflict care apare între individualitatea receptivă modificată a copilului şi
oscilaţia legilor fonetice, care fac să se producă greşeli numai la annumite
cuvinte, cu o structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte analiza şi
sinteza. Acest fenomen a fost numit:disfonografie.
O mare parte dintre greutăţile care apar la clasa I se datorează unei
imaturităţi şcolare care ar trebui depistată înainte de şcolarizare. La aceştia
apar greutăţi în însuşirea scris – cititului cu aspecte comune, dar care în mare
parte nu sunt dislexo-disgrafii.
Tulburările de ritm înregistrează o frecvenţă destul de redusă
comparativ cu alte tulburări.
Apar şi tulburări cuplate.
Cunoaşterea statistică a copiilor cu tulburări de limbaj, precum şi
raportul cantitativ şi calitativ dintre diferitele forme de tulburări este de mare
importanţă, dacă se are în vedere şi gradul diferit de repercutare asupra
dezvoltării întregii personalităţi a copilului.
Încă din antichitate s-a observat că tulburarea mecanismelor
fonoarticulatorii poate produce la unii conflicte de integrare socială,
conflicte psihice destul de grave, care tulbură personalitatea sau conflictele
sociale care tulbură relaţiile în colectiv.
Pornind de la aspectul bipolar al limbajului, de comunicare şi
înţelegere, adică de la această interdependenţă dintre gândire şi limbaj, este
firesc să nu le studiem una fără cealaltă, limbajul fiind învelişul gândirii iar
gândirea fiind cea care pune ordine în limbaj.
Aceasta nu înseamnă că, limbajul este legat numai de gândire, că cel
care nu vorbeşte nici nu gândeşte. Limbajul este legat şi de condiţiile de
mediu şi de o serie de factori extraintelectuali.
Revenind la aspectul strict logopedic, se poate afirma că, tulburările
apărute la nivelul limbajului sau a intelectului, pot produce modificări
reciproce. Tulburările de limbaj severe ( afaziile ) sunt însoţite şi de tulburări
de evocare, generalizare, de recepţie şi emisie, de interpretare a mesajului.
La rândul lor, oligofreniile sau psihozele împiedică dezvoltarea limbajului,
apărând dislogiile specifice.
Deci, o parte dintre tulburările de vorbire sunt determinate de deficitul
intelectual, dar ele şi pot influenţa într-o mare măsură oarecare dezvoltarea
intelectuală.
Tulburările de limbaj împiedică dezvoltarea unei gândiri creatoare,
flexibile, capabilă de abstractizări, generalizări, deoarece acestea necesită un
 37

înalt nivel de dezvoltare al limbajului. Ele influenţează dezvoltarea

intelectuală, reuşita şcolară, integrarea normală în colectiv, într-o măsură
direct proporţională cu gravitatea lor şi în funcţie de specificul fiecăreia.
Astfel, unele tulburări de vorbire produc tulburări în sfera intelectuală, altele
în sfera personalităţii, altele însă numai simulează tulburări patologice ale
intelectului. Toate tulburările însă produc într-o măsură mai mare sau mai
mică, modificări psihice şi de comportament, greutăţi în procesul de
integrare şi adaptare, în orientarea spre anumite profesii.
La majoritatea tulburărilor de limbaj se constată tulburări nevrotice şi
reactive, sechele encefalopatice, maladia lui Dawn, instabilitate psiho –
motorie, etc. Altele sunt determinate de afecţiuni somatice cronice, cu
răsunet negativ pe plan neuropsihic. E şi firesc, în aceste condiţii, copiii să
întâmpine greutăţi în procesul de adaptare şi integrare.
La foarte mulţi copii logopaţi este tulburat atât procesul de emisie cât
şi cel de recepţie, deoarece vorbirea la aceştia este încărcată de o stare
afectivă negativă. Teama de vorbire duce la o stare de inhibiţie care perturbă
procesul normal de recepţie şi emisie.
Conştientizarea defectului, mai ales la cei cu intelect normal, crează o
stare de iritare, de irascibilitate. Pe măsura înaintării în vârstă, manifestările
psihice se accentuează, se instalează o stare de oboseală fizică şi intelectuală,
o hipersensibilitate afectivă, ajungând până la refuzul de a vorbi, opoziţie,
devieri de comportament, lipsă de interes pentru activitatea şcolară. La unii
apar şi tulburări de ordin neurovegetativ: dereglări în perioadele de somn, în
raportul excitaţie – inhibiţie, oboseală excesivă, etc. Pot ajunge până la
nevroză sau psihoză.
Jena sau imposibilitatea de a întreba sau răspunde la timp şi corect
duce la rămânerea în urmă la învăţătură şi la perturbarea relaţiilor cu
persoanele din anturaj.
În general, trăsăturile lor de personalitate sunt foarte instabile şi dacă
nu întrevăd posibilitatea corectării, pot apărea şi tulburări comportamentale.
Se poate conchide deci, că tulburările de vorbire au repercursiuni
uneori destul de grave atât în domeniul învăţării cât şi asupra întregii
personalităţi, a adaptabilităţii lui sociale, perturbându-i poziţia lui în cadrul
colectivului, devenind adesea un inadaptat.
Dacă vom porni de la funcţia de bază a limbajului, cea cognitivă, de la
faptul că 30% din relaţia umană e de natură verbală, precum şi de la
modificările pe care acestea le produc, vom putea aprecia mai bine
importanţa logopediei, care are nu numai un rol corectiv, ci urmăreşte mai
ales stimularea şi dezvoltarea limbajului, prevenirea şi profilaxia tulburărilor
limbajului oral şi scris, de la vârsta cea mai fragedă, aducându-şi astfel
 38

contribuţia la prevenirea eşecului şcolar, la egalizarea şanselor de instruire,

de educaţie şi integrare, prin corectarea şi compensarea tulburărilor de
limbaj, pregătindu-i astfel pentru viaţă şi activitatea socială.

Capitolul V
NORMAL ŞI PATOLOGIC ÎN EVOLUŢIA
LIMBAJULUI LA COPIL

Dintre toate fenomenele psihosociale, limbajul uman este una dintre

cele mai complexe probleme.
La evoluţia limbajului contribuie atât dezvoltarea intelectului, a
gândirii, a psihicului în general ca sistem individual căt şi ca sistem social,
de grup. Între aceste două sisteme există interconexiuni multiple care-i
asigură un anumit echilibru şi care nu poate fi distrus decât prin multiple
leziuni ale scoarţei cerebrale. Se consideră că „nu poate fi considerată
tulburare de limbaj decât aceea generată de mecanismele cerebrale sau de
cele periferice. ”
Atât limbajul cât şi gândirea sunt într-un proces de dezvoltare permanentă,
determinat atât de structura organică cât şi psihică. Funcţiile cognitive care
stau la baza lor sunt dependente de stadiul de maturizare a structurilor
neuromotorii şi senzoriomotorii.
În dezvoltarea sa, limbajul parcurge mai multe stadii care se succed
continuu, fiecare marcând un progres parţial strâns legat de a intelectului şi
de contextul socio – cultural care-i structurează funcţiile fundamentale.
Dezvoltarea limbajului sub aspect normal şi patologic sunt în strânsă
legătură cu aceşti factori.

6.1. ETAPELE EVOLUŢIEI LIMBAJULUI LA COPIL

Însuşirea limbajului se realizează printr-un efort îndelungat. La

început vorbirea copilului se realizează pe baza unor activităţi nesistematice,
pentru satisfacerea unor necesităţi imediate, dar odată cu înaintarea în vârstă
el trebuie să înţeleagă şi să răspundă corect la o serie de solicitări,
îmbogăţindu-şi treptat atât vorbirea impresivă cât şi expresivă, la baza
învăţării vorbirii stând imitaţia. Este clar că în funcţie de structura S.N.C., a
aparatului fonoarticulator şi de condiţiile social culturale în care trăieşte apar
o serie de caracteristici individuale.
Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu celelalte funcţii psihice,
progresele pe linia limbajului lărgind experienţa şi stimulând dezvoltarea
 39

celorlalte procese psihice, iar acestea la rândul lor influenţează dezvoltarea

normală a limbajului.
Pentru a putea aprecia corect care sunt tulburările reale ale limbajului,
în diferite etape ale dezvoltării copilului, este absolut necesară cunoaşterea
evoluţiei limbajului la copilul normal, cu particularităţile de vârstă.
Strigătul noului născut e cea mai timpurie expresie sonoră. El e de
fapt o experienţă reflexă sonoră, precedată de o inspiraţie reflexă, o
închidere reflexă a glotei cu creşterea presiunii expiratorii.
Nici acest strigăt, nici emisiunile sonore legate de schimbările din
mediul extern, durere, foame, plăcere nu au valoare de limbaj, fiind
manifestări fonetice ale stărilor afective. Abia după prima lună ele încep să
fie emise cu caracter intenţional, căpătând anumită semnificaţie, rămânând
în cadrul exerciţiilor prefonatoare. Odată cu apariţia gânguritului încep şi
primele modulări ale tonului laringian, care vor sta la baza realizării vorbirii.
După prima lună de viaţă copilul începe să-şi antreneze organele sale
fonoarticulatorii şi începe să emită sunete, dar care sunt confuze din punct de
vedere fonetic. Treptat însă, o serie de mişcări elementare, folosite în supt,
masticaţie, deglutiţie, sunt modificate, copilul începe să emită sunete de tipul
consoanelor iar prin schimbări de rezonanţă ale vocii încep să emită vocale.
După trei luni, sunetele sunt uneori confuze, dar capătă tot mai mult o
semnificaţie, exprimând o stare de confort sau disconfort. Pe la 5 – 6 luni,
încep să repete sunete provocate de alţii, unesc aceste sunete în silabe ce se
repetă, repetă această silabă de 2 – 3 ori ( ma – ma – ma ), constituind
lalaţiunea. Acest lucru le face plăcere şi dacă există o atmosferă lingvistică
favorabilă, progresele în achiziţia şi înţelegerea limbajului sunt foarte rapide.
Capacitatea de imitaţie creşte spectaculos, copilul încearcă să emită tot mai
mult emisiunile verbale ale adultului. Începe să combine două silabe diferite
şi să denumească o persoană sau un obiect născându-se astfel primele
cuvinte. Dacă i se vorbeşte, vocalizează ca răspuns, încercând să întreţină
comunicarea. Imită intonaţia altora, răspunde prin gesturi la întrebări simple
sau la alte gesturi. Îndeplineşte indicaţii simple care sunt însoţite de gesturi
sau încetează activitatea când i se spune „ NU ”.
La sfârşitul primului an de viaţă, copilul normal învaţă primele
cuvinte cu sens, dar nu au încă o semnificaţie precisă. Deoarece înţelegerea e
mai avansată, comparativ cu posibilităţile de pronunţie, foloseşte mult
mimica, gestul, vocea.
În perioada antepreşcolară, dezvoltarea vorbirii este intensă, sub
toate aspectele, căpătând un accentuat rol de comunicare. În jurul vârstei de
3 ani poate ajunge la un vocabular activ de cca. 100 cuvinte. Din această
perioadă limbajul devine „ vorbitor ”. Copilul dobândeşte posibilitatea să-şi
 40

exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, pe care învaţă să le lege între

ele, formând scurte propoziţii şi folosind relativ corect acordurile
gramaticale. Întreaga vorbire este impregnată de interjecţii, pronume
demonstrative, situaţii concrete.
Limbajul activează celelalte procese cognitive şi experienţa de viaţă a
copilului. În acelaşi timp, trebuie luat în considerare faptul că datorită
particularităţilor S.N.C. şi a nematurizării aparatului fonoarticulator, copilul
antepreşcolar are o serie de dificultăţi de pronunţare corectă. Dintre aceste
dificultăţi cele mai frecvente se referă la eliziunea sunetelor sau a silabelor,
concentrarea unor cuvinte, etc. Aceste dificultăţi sunt pasagere, proprii
acestei vârste şi au o natură fiziologică.
La vârsta antepreşcolară e greu de precizat ce tulburări intră sub
incidenţa patologicului, datorită atât ritmului propriu de dezvoltare, cât şi
diversităţii condiţiilor de viaţă şi educaţie.
Există două caracteristici proprii însuşirii limbajului.
1. Prima e capacitatea de a înţelege ce înseamnă cuvintele, aşa
numita„ competenţă ” şi a doua e „ performanţa ”, adică
folosirea diferitelor cuvinte. Competenţa e în general mai
dezvoltată decât performanţa ( copilul înţelege mai mult din ce i
se comunică decât poate el însuşi comunica ). Cu cât este mai
mic cu atât este mai mare distanţa psihologică dintre
competenţă şi performanţă. Această distanţă reprezintă spaţiul
psihologic dintre limbajul pasiv ( al competenţei ) şi cel activ
( al performanţelor ).
2. Prin dezvoltarea intensă, în perioada preşcolară ( 3 – 6 ani )
limbajul îndeplineşte tot mai activ funcţia de organizare a
activităţii psihice. Alături de vorbirea situativă se dezvoltă
vorbirea contextuală care exprimă mai bine logica ideilor. La
aceasta contribuie şi creşterea volumului vocabularului şi
nuanţarea cuvintelor

La vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte fonetismul limbii materne,

în general, fără dificultăţi în pronunţarea cuvintelor obişnuite. Specificitatea
vorbirii lui, pe planul expresiei, constă în modul în care îmbină fonemele în
secvenţe sonore, când e vorba de cuvinte grele, modul în care foloseşte
formele morfosintactice în comunicarea verbală.
Odată cu depăşirea vârstei de trei ani, folosirea formelor gramaticale
de către copii, prezintă unele particularităţi morfologice şi sintactice. El
poate folosi formele flexionare nominale, verbale, sau chiar forme de
exprimare mai fine, mai nuanţate. Preşcolarul foloseşte un sistem gramatical
 41

destul de dezvoltat şi stăpâneşte în linii mari principiile conducătoare ale

limbii. După patru ani se perfecţionează şi folosirea categoriilor morfologice
flexionate şi integrarea acestora în propoziţii şi fraze.
Exprimarea gramaticală a preşcolarilor se caracterizează prin:
- folosesc pluralul substantivelor în vorbirea curentă;
- folosesc fraze coordonate sau subordonate organizate prin conjuncţii sau
locuţiuni conjuncţionale ( după patru ani );
- alături de formele corecte gramaticale, apar numeroase greşeli, manifestate
prin ezitări în exprimare ca dovadă a necunoaşterii, a neaplicării formelor
obişnuite, dar uneori şi a unei gândiri haotice, a emoţiei sau a altor
întâmplări aleatoare;
- greşelile gramaticale se manifestă în faptul că suferă delimitarea
cuvintelor sau unităţilor lexicale din frază ( în special a instrumentelor
gramaticale), fapt constatat şi după 7 ani, în primul an de şcoală;
- greutăţi de identificare a cuvintelor manifestate în greutatea de
identificare a diferitelor categorii morfologice ( adjective posesive şi
pronumele personale cu substantivele, contopirea substantivelor cu verbele,
substantivelor cu substantive, adjectivelor cu adverbe ) mai ales între 3 – 4
ani.
Cele mai dificile diferenţieri sunt ale prepoziţiilor şi conjuncţiilor,
adverbelor de negaţie, mai ales când e unit cu forme verbale ale verbelor „ a
fi ” şi „ a avea ”. Diferenţierea lor se face mai bine după 5 ani şi jumătate.
Diferenţierea cuvintelor, care e un proces de analiză, nu se realizează
dintr-o dată, pentru toate categoriile gramaticale şi e destul de dificil, limba
română fiind destul de grea, datorită multiplelor forme flexionare cu multe
subtilităţi sintactice, multe forme expresive ce depind atât de topică cât şi de
intonaţie. De aici şi tendinţa de aglutinare a cuvintelor de învăţare mecanică
a unor forme expresive care sunt destul de limitate în raporturile dintre copii
şi adulţi în primii ani de viaţă.
Diferenţierea cuvintelor şi folosirea lor corectă, mai ales a
instrumentelor gramaticale, presupun nu numai analiza ci şi generalizarea şi
abstractizarea fenomenelor lingvistice observate, procese ce se realizează
foarte greu între 1 – 7 ani datorită caracteristicilor S.N.C.
În cadrul categoriilor morfologice apar dificultăţi de declinare, conjugare,
comparare. În limbajul discursiv, copiii aleg mai ales ce este concret,
prezent, supus intereselor lor, fapt reflectat şi în folosirea formelor
flexionare dar şi în intonaţie.
În cadrul frazelor, concordanţa timpurilor din propoziţii se realizează
cu dificultate, frazele sunt sărace în propoziţii subordonate folosind în
special fraza prin coordonare. Realizarea corectă a concordanţei timpurilor
 42

la preşcolari e cel mai adesea formală şi ea nu rezultă din discriminările de

sens şi nici din raportarea acestora la formele verbale corespunzătoare.
Lungimea şi complexitatea propoziţiilor şi frazelor creşte treptat până
la 5 ani. După această vârstă lungimea discursului creşte iar subordonarea e
folosită corect.
Comunicarea gândirii se realizează treptat, adesea fragmentat, uneori
se pierde din vedere ansamblul, comunicarea e în general dezlânată, dificil
relatată, cu inversiuni, reveniri, intercalări, ezitări, tărăgăneli, demonstrând o
gândire încă neorganizată, o cunoaştere suficientă a formelor lingvistice –
cele mai adecvate – în care să gândească. Topica în propoziţii şi frazele mai
complicate se realizează cu greutate şi e supusă şi influenţelor afectivităţii şi
dezorganizării gândirii. În timpul comunicării verbale, însoţeşte vorbirea
uneori cu gesturi, mimică, pantomimă, de multe ori acestea înlocuind
comunicarea verbală. Începând cu vârsta de 2 ani şi înaintând în vârstă, se
perfecţionează forma dialogată. La început dialogul apare cu scopul de a
comunica anumite dorinţe sau ca răspuns la întrebări. Apoi copilul pune
întrebări în scopul cunoaşterii. Perioada 3 – 7 ani apare o avalanşă de
întrebări, copilul interesându-se de tot ce-l înconjoară. În funcţie de vârstă şi
formele folosite, intonaţiile, perseverenţa în obţinerea răspunsurilor variază.
Pe măsură ce creşte, întreabă mai mult, doreşte să afle mai multe despre
cauza, originea, scopul obiectelor şi fenomenele înconjurătoare. Prin dialog,
copilul e invitat la cooperare şi dacă e integrat într-o formă de învăţământ,
dimensiunea lingvistică se perfecţionează. Sub influenţa grădiniţei, a şcolii,
sub influenţa instructiv – educativă exercitată asupra lor, copiii îşi
perfecţionează mai repede forma expresivă, aceasta căpătând un mai mare
grad de complexitate. Deşi infantil, limbajul acestor copii se diferenţiază de
cel al copiilor educaţi numai în familie, mai ales în cele cu un nivel cultural
scăzut sau mai puţin preocupaţi de vorbirea copilului.
În jurul vârstei de 5 ani, copiii îşi însuşesc sistemul fonetic al limbii
materne şi vechile particularităţi dispar treptat. Se reduc omisiunile,
înlocuirile de sunete, vorbirea devine mai inteligibilă.
La vârsta preşcolară predomină dislaliile de evoluţie şi bâlbâială
fiziologică, dar se întâlnesc şi tulburări de natură patologică, determinate de
anomalii organice sau funcţionale ale aparatelor periferice şi ale S.N.C.,
paralizii sau pareze de nervi periferici, care împiedică funcţionalitatea
normală a organelor articulatorii, de nedezvoltarea sistemelor cerebrale, de
insuficienta dezvoltare psihică, de ereditate.
La intrarea în şcoală, limbajul copiilor este conştient, supus codului
limbii materne. Acum limbajul se dezvoltă şi pe alte planuri. Experienţa se
îmbogăţeşte, se dezvoltă calităţile gândirii, exprimarea devine mai coerentă,
 43

mai diversificată, mai logică. Capacitatea de înţelegere a informaţiilor creşte,

regulile gramaticale, ortografice şi lexicale se însuşesc organizat, la aceasta
contribuind mult învăţarea scris – cititului. Vocabularul creşte considerabil
la sfârşitul perioadei şcolare mici însumând un număr de cca. 4000 – 4500
cuvinte, din care cca. 1500 – 1600 intră în vocabularul activ.
Treptat se trece de la un vocabular familial la unul oficial, de la un limbaj
neângrijit la unul îngrijit, înlesnind integrarea copilului în societate,
stabilirea relaţiilor cu cei din jur. Bogăţia comunicării depinde de mai multe:
nivel de cunoştinţe, gradul de familiaritate sau prietenie, diferenţa de vârstă,
sex, etc. În acest fel, funcţia de comunicare a limbajului îşi îndeplineşte rolul
în toate sferele: cognitivă, directă, estetică. În mod deosebit se activează
capacitatea de a diferenţia, prin denumiri adecvate obiectele şi fenomenele,
de a nuanţa stilistic situaţiile, de a glumi, de a ironiza şi de a purta discuţii
contradictorii. Prin îmbogăţirea experienţei de cunoaştere şi dezvoltarea
calităţilor gândirii, exprimarea se diversifică şi capătă claritate logică, dar în
acelaşi timp creşte capacitatea de înţelegere a informaţiilor recepţionate.
Posibilităţile verbale sunt tot mai mari, stilul mai vioi, pronunţia relativ
corectă, permiţându-i adoptarea unui mod personal de exprimare a ideilor.
Dar, cu toate că în şcoală se urmăreşte dezvoltarea maximă a
procesului de comunicare în cele două planuri ( conţinut – expresie ) nu toţi
copiii ajung la acelaşi nivel de dezvoltare, datorită particularităţilor somato –
psihice individuale şi mai ales a particularităţilor mediului în care trăiesc şi
se dezvoltă în familie.
Spre deosebire de preşcolar, vorbirea şcolarului mic este mai corectă,
dispare dislalia fiziologică datorită modelelor de pronunţie corectă oferite şi
în special însuşirii scris – cititului. Tulburările de pronunţie care se mai
întâlnesc acum, sunt de obicei, o continuare a celor existente în perioada
preşcolară şi care nu au fost înlăturate. Pot să apară în schimb, greutăţi în
însuşirea limbajului scris, o mare parte putând fi confundate cu dislexii –
disgrafii.
Urmărind evoluţia însuşirii scrierii la copii, se constată că se ajunge la
scrierea şi citirea corectă şi rapidă în mod treptat, pe măsură ce se realizează
suficiente exerciţii de automatizare.
Codul fonetic e mai complicat decât cel fonetic, prin faptul că fiecărui
fonem îi corespund patru litere. De aici greutatea decodificării în citirea
textului scris de tipar sau de mână, dar şi a codificării în scrierea de mână.
Copiii care abia învaţă scrierea de mână fac greşeli în folosirea celor
două simboluri grafice de mână, mai ales a celor asemănătoare sau mai puţin
frecvente. Cele mai afectate sunt grafemele „ j, g, l, b, v, g, r, h ”. Fac
frecvente confuzii între grafemele „ a – o, p – b, b – d ”.
 44

Şcolarul este pus treptat să-şi exprime scris propriile idei, să-şi controleze
exprimarea pentru a comunica şi pentru a fi înţeles. El învaţă să înţeleagă ce
se spune în propoziţie, în fraze, în context, stabileşte legături între ideile
principale pentru a înţelege textul, mesajul, deoarece în învăţarea citirii se
urmăreşte înţelegerea textului, exactitatea , cursivitatea şi expresivitatea. În
învăţarea scrierii se urmăreşte exactitatea transformării fonemelor în
grafeme, succesiunea corectă a lor, rapiditate, respectarea regulilor
gramaticale, ortografice, estetica, toate acestea căpătând un caracter personal
( formă, mărime, organizare, exprimare, etc. ).
Începând cu pubertatea şi continuând cu adolescenţa, preocupările
pentru dezvoltarea limbajului devin tot mai conştiente.. Procesul de
învăţământ, lectura lucrărilor din diferite domenii, contactul cu tot mai multe
persoane, necesitatea redactării unor lucrări, a exprimării în public, etc, duc
la formarea unui stil personal, tot mai organizat, mai adecvat diferitelor
situaţii la folosirea unui vocabular ales, un debit verbal crescut, etc.
Trăsăturile de personalitate imprimă şi ele limbajului o anumită coloratură,
stil propriu, un anumit ritm, intonaţie, accent.
În general vorbirea lor este corectă, menţinându-se la foarte puţini
însă, unele forme de sigmatisme, rotacisme sau tulburări de ritm sau ale
limbajului scris.
În concluzie, se poate afirma că şi pe planul expresiei, ca şi pe cel al
conţinutului, de la naştere, copilul poate achiziţiona toate elementele şi
regulile potrivit cărora el îşi organizează comunicarea şi o recepţionează cu
succes în activitatea de relaţii interumane dacă pe parcursul evoluţiei lui nu
au acţionat o serie de factori nocivi care să împiedice evoluţia normală a
acestuia. În funcţie de intensitatea acestora, momentul acţiunii, sectorul lezat
şi forma, intensitatea, gravitatea tulburării este diferită, afectând latura
intelectivă a vorbirii, instrumentală sau amândouă.

Capitolul VII
TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE

7.1. D I S L A L I A

Dislalia este tulburarea de articulaţie – pronunţie şi se manifestă prin

deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor.
 45

Etimologic termenul de dislalie vine de la dis – lipsă, deficienţă şi

lalie – vorbire, glas, voce.
Însuşirea limbajului se realizează printr-un efort îndelungat. La
început vorbirea copilului se dezvoltă pe baza unor activităţi nesistematice,
pentru satisfacerea unor necesităţi imediate. Odată cu înaintarea în vârstă el
trebuie să înţeleagă şi să răspundă corect la o serie de solicitări,
îmbogăţindu-şi treptat vorbirea impresivă şi expresivă. Pronunţarea
sunetelor se realizează pe bază de imitaţie şi prin joc, apoi se realizează
primele cuvinte, propoziţii şi fraze.
În această perioadă apar şi primele handicapuri vizibile de vorbire
care pot fi menţinute atât de influenţele educative, mediul de viaţă,
deficienţele din structura psiho – fizică a copiilor, cât şi de acţiunea unor
factori nocivi.
La copii se întâlnesc relativ frecvent tulburări de pronunţie constând
în deformarea, substituirea, omiterea, inversarea unor sunete în vorbirea
spontană sau reprodusă. Această deficienţă se numeşte dislalie.
Dacă este afectat un singur fonem sau grupă de articulare, dislalia este
simplă sau monomorfă. Dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme,
dislalia este polimorfă. Dacă majoritatea sunetelor sunt înlocuite prin sunetul
„ t ” este vorba de tetism.
Precizarea modului greşit în care se face alteraţia se face adăugând la
denumirea defectului fonematic, locul greşit de articulare. Ex. sigmatism
interdental, lateral, nazal, rotacism velar, uvular, faringian, lateral, etc.
Alterările s – z, ş – j, ce – ge – t poartă denumirea de sigmatisme.
La unii copii apar greutăţi în pronunţarea grupelor de consoane, deşi
izolat le pot pronunţa, omiţând una din ele. Acelaşi lucru se poate observa şi
la diftongi, triftongi, aceştia fiind reduşi la o singură vocală.
Sunetele cele mai puţin afectate sunt cele care apar primele în
vorbirea copilului, iar dacă apar se corectează foarte repede. Cel mai des
afectate sunt sunetele r, s, z, ş, j, ţ, ce, ci, ge, gi, c, g.
În general dacă dislalia nu este însoţită de alte deficienţe, se păstrează
integritatea funcţiilor limbajului şi nu ridică probleme serioase la corectare.
În formele severe de dislalie polimorfă, tetism sau dislalie generalizată, pe
lângă dificultăţile de pronunţie apar şi dificultăţi în modul de organizare a
cuvintelor în propoziţii, în respectarea formelor gramaticale, în înţelegerea
vorbirii celor din jur.
Frecvenţa dislaliei este în funcţie de vârstă, nivel de dezvoltare
psihică, anturaj, condiţii de educaţie, condiţii economice, particularităţi de
limbă, etc.
Dislalia pote fi periferică sau centrală.
 46

7.1.1. DISLALIA PERIFERICĂ

1. Definiţie
Dislalia periferică este provocată de afecţiuni organice sau funcţionale
ale organelor periferice ale vorbirii şi constă în imposibilitatea emiterii
corecte a unuia sau mai multor sunete ( combinaţii de sunete ).
2. Simptomatologie

A. După modul de afectare a aparatului verbo-motor :

- Dislalia organică datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii
(în cazul surzeniei periferice, al anomaliilor de maxilare, dinţi, limbă şi
boltă palatină);
- Dislalia funcţională datorată funcţionării defectoase a aparatului verbo-
articulator (în cazul atrofiei sau neexersării muşchilor limbii, buzelor,
vălului, al traseului greşit pe care îl ia curentul de aer expirat şi al
insuficienţei în dezvoltarea atenţiei auditive).

B. După gradul de extindere al dislaliei (numărul de sunete alterate) :

- Dislalie simplă sau parţială , când este afectat un sunet;
- Dislalie generală sau complexă , când sunt afectate mai multe sunete.

C. După întindereea şi structurarea fonemului afectat:

a. – Dislalia sunetelor la nivelul pronunţiei sunetelor;
În cazul dislaliei sunetelor pot exista următoarele forme de tulburare a
pronunţiei lor:
- dislalia prin omisiune de sunete – la pronunţare sunetul afectat lipseşte
(moghilalia);
- dislalia prin alterare – la pronunţie sunetul deficitar este deformat;
- dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se
pronunţă alt sunet;
b. – dislalia silabelor care cuprinde tulburările la nivelul pronunţiei unor
cuvinte.

D. În funcţie de sunetele afectate dislalia se poate clasifica:

- betacism şi parabetacism – afectarea sunetului “b”;
- capacism şi paracapacism - afectarea sunetului “c”;
- deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului “d” şi “t”;
- fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului “f”;
 47

- gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului “g”;

- mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului “m”;
- rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului “r”;
- sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice “s”,
“ş”, “z”, “ţ”, “j”, “ci”, “ce”;
- hapacism şi parahapacism – afectarea sunetului “h”.

E. După numărul fonemelor afectate dislaliile sunt monomorfe , când e

afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare şi polimorfe
când sunt afectate mai multe grupe de foneme
F. După locul de formare a fonemelor se pot deosebi forme de afectare a
acestora : dislalia labialelor, dislalia lingualelor etc.
G. După modul în care se produce sigmatismul şi rotacismul se disting
formele :
- Sigmatismul interdental când pronunţia sigmaticelor se face cu limba
între dinţi şi coloana de aer este emisă prin spaţiul dintre vârful limbii şi
incisivi;
- Sigmatismul lateral, când aerul se scurge pe părţile laterale, uneori pe
ambele părţi sau pe o singură parte: sigmatismul bilateral, sigmatismul
lateral stâng, sigmatismul lateral drept;
- Sigmatismul strident – recunoscut după aspectul sonor strident al
sigmaticelor;
- Sigmatismul nazal – când sunetele sunt pronunţate nazal;
- Rotacismul lingual lateral – în care sunetul e pronunţat cu una din
laturile limbii;
- Rotacismul velar – sunetul este pronunţat prin vibraţii ale vălului;
- Rotacismul uvular – sunetul e pronunţat prin vibraţii ale luetei;
- Rotacismul lingual dorsal – vibraţiile sunt produse de apropierea dorsului
lingual de palatul dur;
- Rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
- Rotacismul bilabial – obţinut prin vibrarea buzelor
- Rotacismul bilateral lingual – prin vibraţia ambelor părţi laterale ale
limbii.

3.Diagnosticul

În fixarea diagnosticului în cazul dislaliei periferice se urmăresc două

aspecte:
a). Funcţionarea organelor fono-articulatorii, respectiv tulburările organice
sau funcţionale ale buzelor, dinţilor, maxilarelor, limbii, palatului dur şi vălului
 48

palatin. Acestea se pot evidenţia în contextul unor prime exerciţii de

gimnastică articulatorie.
b). Evidenţierea modului de tulburare a sunetului se realizează prin probe
verbale. La acest nivel se evidenţiază deficienţele de vorbire în general şi tipul
de deficienţă dislalică.
Probele pentru determinarea deficienţei dislalice trebuie să
evidenţieze pronunţia fiecărui sunet din alfabet a silabelor şi cuvintelor uzuale,
a grupelor de consoane şi vocale precum şi pronunţia propoziţiilor.
Diagnosticrarea se realizează în vorbirea independentă precum şi în vorbirea
reflectată.
Astfel, în cadrul analizei vorbirii independente a copilului probele
administrate trebuie să urmărească : pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul
ilustrat, denumirea unor imagini referitoare la obiecte, fiinţe, culori etc.,
denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor, recitarea unor poezii,
povestirea liberă sau după imagini, convorbirea liberă.
În cadrul vorbirii reflectate se urmăresc următoarele elemente :
pronunţia sunetelor din alfabet în care copilul repetă fiecare sunet, pronunţia
reflectată a unor cuvinte, pronunţia unor serii de cuvinte care conţin grupuri de
consoane şi grupuri de vocale şi repetarea acestora de către copiii.

7.1.2. DISLALIA CENTRALĂ SAU DE EVOLUŢIE

1. DEFINIŢIE

Dislalia centrală constă în incapacitatea de a pronunţa corect anumite

sunete sau grupuri de sunete şi se manifestă prin : alterarea, înlocuirea sau
omiterea unor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă alcătuirea
silabelor sau cuvintelor.
Termenul de “evoluţie” indică faptul că dislalia centrală are un
caracter dismaturativ; ea regresează spontan cu vârsta şi în mod deosebit
prin asistenţa pedagogică acordată copilului dislalic.

2. ETIOPATOGENIE

Factorii etiologici sunt :

1. Organici : a. neurogeni ce determină o leziune micro sau macrosechelară
şi exercită o frână asupra procesului de maturizare fono-articulatorie;
b. somatogeni ce determină o întârziere globală în dezvoltarea
somato-psihică prin afecţiuni grave sau repetate;
 49

c. constituţionali reprezentaţi de ascendenţi (în linie paternă)

care au manifestat întârziere în maturizarea fono-articulatorie.
2. Funcţionali –psihogeni grupaţi în : a. greşeli de educaţie,
supraprotecţionism şi întreţinerea peste limita fiziologică a vorbirii infantile;
b. opoziţionismul manifestat la copiii
lipsiţi de afecţiune, maltrataţi, abandonaţi.

3. SIMPTOMATOLOGIE

a. Dislalia centrală este precedată de întârzierea în apariţia şi

dezvoltarea vorbirii, de întârzierea în dezvoltarea motorie, de statica capului
şi corpului, de achiziţia mersului şi controlului sfincterian. Această întârziere
atestă caracterul dismaturativ al dislaliei centrale.
b. Tulburările de pronunţie formează tabloul principal. Maturizarea
structurilor motorii, kinestezice, auditive, care sunt implicate în maturizarea
fonoarticulatorie se desăvârşeşte cu mare întârziere. Scoarţa întâmpină
dificultăţi în a edifica sheme fine perceptive şi motorii prin care se
organizează activitatea organelor fonoarticulatorii. În dislalia centrală
vocalele sunt rar afectate, iar vocala “a” nu e niciodată afectată, mai rar sunt
afectate sunetele : “m”, “b”, “p”, “v”, “d”, “n”; mai frecvent sunt alterate
sunetele posterioare : “c”, “g”, iar cel mai frecvent sunt alterate siflantele :
“s”, “z”, “ţ” şi linguala “r”.
Sunetele care apar mai târziu, care au o biomecanică articulatorie
dificilă sunt cel mai frecvent alterate, înlocuite, omise.
Dislalia de sunete poate îmbrăca formele :
- moghilalia – omisiunea de sunete;
- paralalia – înlocuirea de sunete;
- parţială sau simplă – când sunt alterate câteva sunete sau doar unul
singur;
- monomorfă - când alterarea afectează o singură grupă de articulare;
- polimorfă sau multiplă – când sunt afectate mai multe grupe de sunete;
- universală sau totală – când sunt alterate majoritatea sunetelor.
Dislalia de silabe în care sunetele sunt pronunţate corect izolat, dar
sunt înlocuite, omise în cadrul silabei.
Dislalia de cuvinte în care este afectată pronunţia cuvintelor, dar
sunetele şi silabele sunt pronunţate corect izolat.
Idiolalia sau tetism când vorbirea este neinteligibilă datorită
omisiunilor şi inversărilor foarte frecvente.
c. Tulburările de motricitate generală care se manifestă prin :
- întârziere în achiziţia deprinderilor motorii;
 50

- disabilităţi motorii (coordonare deficitară a mişcărilor, imprecizie a

mişcărilor);
d. Deficit de maturizare a intelectului manifestat prin :
- întârziere în dezvoltarea intelectului;
- deficit de concentrare a atenţiei;
- lentoare şi fatigabilitate
e. Tulburări ale afectivităţii şi comportamentului :
- sindrom dismaturativ (puerilism, negativism);
- sindrom anxios-obsesiv (hiperemotivitate, anxietate, ticuri);
- sindrom de excitaţie (agitaţie);
- sindrom de inhibiţie (timiditate, mutism electiv);
f. Tulburări de auz fonematic datorate nivelului dismaturativ în zonele de
recepţie şi sinteză auditivă sau leziunilor corticale fine care afectează aceste
zone şi care se manifestă în insuficienta discriminare a sunetelor în cadul
fluxului verbal ca şi în slaba capacitate de memorare a structurilor verbale.

4. DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL

Diagnosticul se precizează prin examinarea :

- nivelului de dezvoltare somatică – stării organelor periferice ale vorbirii;
- stării auzului;
- nivelului dezvoltării psihice;
- stării vorbirii – pronunţia izolată a sunetelor;
- pronunţia sunetelor în silabe, cuvinte, propoziţii;
- vocabular;
- structura gramaticală a limbii.

7.1.3. TERAPIA DISLALIEI

Metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca şi a

celorlalte tulburări de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului
fiecărei tulburări şi copil în parte. Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi
alte modificări, senzoriale, neurologice, de motricitate, afective, etc, atunci
se impune într-o primă etapă efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început o serie de metode cu
caracter general în funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să
 51

pregătească şi să faciliteze aplicarea metodelor şi procedeelor logopedice

individualizate în funcţie de caz şi de natura dialaliei.
Pentru corectarea dislaliei se pot distinge două categorii mari de
metode şi procedee şi anume :
A. Metode şi procedee de ordin general
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse : 1.
gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la
realizarea pronunţiei; 2. educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi
inspir; 3. eeducarea auzului fonematic; 4. educarea personalităţii, înlăturarea
negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări comportamentale.
1. Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-
articulatorii se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită
nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar şi pentru sănătatea organismului.
Exerciţiile fizice generale au scopul de a uşura desfăşurarea unor mişcări
complexe ale diferitelor grupe de muşchi care i-au parte la activitatea de
respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume : unele cu scopul
de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în
pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române şi a altele de încordare care
se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor surde.
Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomandă o serie de
exerciţii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, linguale,
mandibulare, labiale etc.
2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un
rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice dar şi în
pronunţie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale
necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se
modifică în funcţie de fiecare sunet.
Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului nu numai al
expirului (cum este normal). În felul acesta pronunţarea devine defectoasă
prin deformarea sunetelor, omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt şi mai ales
prin apariţia unor tulburări ale ritmului şi cadenţei vorbirii.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului :
la copiii mici ele se pot desfăşura sub forma jocului utilizându-se o serie de
jucării în care să se sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice
vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir-inspir pe baza apelării la
înţelegere.
Se recomandă ca exerciţiile de respiraţie să fie efectuate odată cu
pronunţarea şi să se realizeze la început cu ajutorul cântului şi al recitării de
poezii ritmice.
 52

3. Auzul fonematic, adică capacitatea de a identifica şi diferenţia

sunetele limbii contribuie alături de alte elemente la realizarea unei
pronunţări corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se
creează un sistem relaţional între modalitatea senzorială de percepe şi
crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficienţele auzului
fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi dislalicul face eforturi de
îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi
identificarea cuvintelor sinonime şi paronime. Considerăm că pentru
dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciţiile în cuvinte
decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei cuvântul
joacă un rol hotărâtor. Astfel, în realizarea pronunţiei corecte dislalicul
reuşeşte să efectueze o comparaţie între propria sa pronunţie recepţionată de
la persoanele din jurul său şi să realizeze un autocontrol, pe baza auzului,
asupra emisiei vocale.
4.Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu
corectarea dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate
fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu
numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin
de particularităţile psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are
psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în
vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să
şteargă din mintea copilului cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj,
să înlăture şi să prevină unele simptome creînd în felul acesta, condiţii
favorabile pentru acţiunea procedeelor logopedice din cadrul unui tratament
complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin
care se urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi
îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului
logopatului prin :
 53

1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al
mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea
diferitelor verigi perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile.
Psihoterapia generală vizează eliminarea conflictelor psihice ce au
determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca,
prin ridicarea acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil –
profesor, copil– părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere,
constituie un obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se
explice părinţilor tulburarea de limbaj de care suferă copilul, cauzele
declanşării, comportarea faţă de copil, cum se desfăşoară terapia complexă,
care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul de viaţă
propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale
trebuie să ducă la înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează
prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice,
vizite la domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale,
cât şi în cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este
posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în
legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative,
descoperirea propriilor greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează
transformarea părintelului într-un element principal psihoterapeutic şi
logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în familie,
organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând
mijloace psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută,
uneori cu ajutorul unui grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei
tulburări au o componentă psihologică semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin
conjugare, metodele
 54

psihoterapiei psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea

psihologică, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale,
artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate
specificului tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor
psihologice ale copilului logopat.
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi
socioterapia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria
psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia, artterapia şi
ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind
astfel direct legată de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici,
până la activităţi de tip creativ (cum sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de
dominantele determinate de traumatismele psihice suferite anterior,
distragerea lui de la preocuparea de experienţele negative parcurse şi
împiedicarea actualizării acestora; se favorizează intercomunicarea umană,
stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele social-umane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen,
pictură, sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în
condiţiile în care subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice
normale a subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt
realizabile fiindcă specificul principal al socioterapiilor este să asigure
exersarea comportamentului social. În cadrul acţiunilor de socioterapie se
extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le, totodată,
participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în
acţiune, stimulându-le şi capacitatea de iniţiativă.
Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte
forme de terapii – ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând
parte din categoria psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de
cunoaştere a subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile,
preocupările, sentimentele, dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi formeze o
imagine despre structura sufletească a subiectului şi particularităţile acesteia.
Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate foarte interesante la
preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la
alta de psihoterapeuţi. În general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi
de vârstă omogenă într-un cadru suficient de mare şi neutru pentru
 55

manifestarea copiilor şi fără public. Depinde de priceperea conducătorului ca

să creeze o atmosferă permisivă (proprie tuturor logopaţilor), tema de jucat
poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a copiilor participanţi.
Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt, rolurile
se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii
putând introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le
doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate
exterioriza, iar această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se
cunoască mai bine şi să se transforme. Totodată, exprimarea spontană în
jocul dramatic antrenează în ambianţă de joc, desfăşurarea afectivă; permite
relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare simbolică cu valoare
de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă
faţă de comunicare şi faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda
comunicarea fără teamă şi anxietate, pentru a experimenta cu succes
situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi dezvolte o atitudine pozitivă
faţă de el însuşi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele

activităţi/tehnici :

1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic;

cântatul, recitatul, desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea cu
plăcere a terapiei.
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece
copilul trebuie să simtă încredere în posibilităţile terapeutului de a-l
ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de
limbaj şi să reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie
tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o atmosferă de totală
acceptare ce va influenţa estimarea proprie a copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta
copilul să realizeze că în comunicare mai mult despre “cum”
vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este
foarte importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul
spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului
influenţa “discuţiilor cu sine” asupra propriului comportament.
Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o “conversaţie
 56

pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi

pentru copil.

B. Metode şi procedee specifice logopedice

Această categorie de metode şi procedee se folosesc pentru formarea

deprinderii de a articula corect. Dacă este nevoie, o parte din aceste exerciţii
vor fi reluate.
La început se va încerca emiterea corectă a sunetelor pe bază de
onomatopee sau prin coarticulare. Dacă nu se reuşeşte se vor face exerciţii
speciale. În faţa oglinzii, logopedul va demonstra care este poziţia limbii,
buzelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii. Prin
imitaţie se va cere şi copilului să realizeze articularea corectă a sunetului. La
nevoie este ajutat şi mecanic.
După această etapă de articulare a sunetelor, urmează pronunţarea
sunetelor (mai întâi cele surde apoi cele sonore ). Se vor introduce apoi
sunetul în silabe directe, indirecte între vocale, apoi asociat cu consoane,
ocupând diferite poziţii( iniţial, median, final ). Cuvintele vor fi introduse în
propoziţii urmărindu-se consolidarea şi automatizarea lor în vorbire. În acest
scop se vor memora la început versuri sub forma frământărilor de limbă,
urmărind să predomine sunetul impostat. Tot în această etapă a consolidării
sunetelor, se vor folosi mult povestirile, începându-se cu repovestirile,
deoarece acestea sunt mai uşoare. Prin ele se va urmări corectarea vorbirii
sub aspect articulator, dar şi formarea deprinderii de a se exprima în
propoziţii scurte, corecte sub aspect gramatical şi de a povesti cursiv şi logic.
Se va urmări exercitarea vorbirii sub toate aspectele ( fonetic, lexical,
gramatical ), exersând în acelaşi timp memoria, gândirea, atenţia. La început
e bine să se folosească povestirile ilustrate, pe tablouri, care vor fi comentate
pe rând şi apoi se va închega o povestire scurtă, respectând succesiunea
momentelor principale înfăţişate prin ilustraţii.
Urmează apoi etapa de verificare a sunetelor impostate şi a gradului
de automatizare în vorbirea curentă. La baza acestei etape vor sta tot
povestirile, care vor fi însă mai ample, mai bogate în conţinut, care să ofere
posibilităţi de interpretare, de apreciere proprie. La clasele II – IV se pot
folosi şi repovestiri după texte citite de ei sau de logoped ( scris sau oral,
compuneri după plan dat sau după tablouri ).
Se recomandă ca primele lecturi să fie făcute pe texte prelucrate.
Ultima etapă este introducerea sunetuluiîn texte obişnuite, în vorbirea
curentă. Preocupaţi de conţinutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor
 57

spuse, se poate întâmpla copilul să nu mai acordă suficientă atenţie sunetului

impostat, putându-se verifica astfel gradul de consolidare a pronunţiei
corecte. La nevoie se revine cu exerciţii efectuate în etapele anterioare.
Pentru corectarea grupului de consoane unde pot să apară omisiuni
sau schimbarea locului, datorate unei slabe capacităţi de analiză sau de
diferenţiere din zona verbo – motorie, se fac exerciţii de analiză fonetică. Se
despart în silabe cuvintele care conţin grupul deficitar, se analizează grupul
de consoane, se articulează sunetele separat pentru conştientizarea locului şi
modului de articulare, se articulează apoi pe silabe, prelungind primul sunet,
apoi se unesc silabele în cuvintele respective.

7.1.4. DISLALIA DEBILULUI MINTAL

Învăţarea limbajului de către debilul mintal se face cu mai multe

dificultăţi, dar aceste dificultăţi nu se datorează toate debilităţii mintale ci şi
cauzelor care au produs debilitatea mintală.
De la început se observă greutăţi în modul cum se produce vorbirea,
care este neclară, confuză şi se accentuează datorită neconştientizării
tulburării şi agitaţiei psihomotrice, încât tulburările dislalice nu dispar decât
prin terapie logopedică.
La debilul mintal pronunţarea se caracterizează prin neclaritate şi
monotonie. Cuvintele simple se pronunţă mai uşor, dar se manifestă o
dislalie a silabelor, în special în cuvintele complexe.
Spre deosebire de normal, la debilul mintal dislalia capătă forme mai
rebele şi mai labile, ceea ce duce în procesul de corectării la recăderi mai
frecvente. Datorită acestei labilităţi mari, fixarea formei corecte se realizează
cu mai mult efort. Automatizarea sunetelor în cuvinte se realizează cu
dificultate şi din cauza vocabularului sărac, a neformării structurii silabelor,
a nedezvoltării auzului fonematic şi a inerţiei vorbirii. Structura vorbirii
copiilor depinde de o serie de factori de ordin psihologic, astfel că alegerea
multor mijloace gramaticale de exprimare reflectă particularităţile gândirii
copilului, îndreptată mai ales către concret, către situaţiile determinate
afective.
Dislalia debilului mintal se prezintă sub forma unei game foarte largi
pentru că omisiunile, înlocuirile, confuziile, deformările, se produc
întâmplător.
 58

În general se întâlnesc aceleaşi forme de dislalii ca la copilul normal,

dar complexitatea şi labilitatea lor e mai accentuată.
Elementele de perseverare caracteristice structurilor mentale
neevoluate se manifestă şi la nivelul limbajului ( sunete, cuvinte – mai ales
după boală ).
Posibilităţile compensatorii sunt mai limitate şi de structurile
anatomofiziologice deficitare ale S.N.C.
Activitatea de corectare trebuie urmărită nu numai în cabinetele
logopedice, ci în toate lecţiile specifice şcolii ajutătoare.
În general toate metodele şi procedeele descrise pot fi aplicate la
oricare categorie de dislalici, cu condiţia să se accentueze acea latură care le
este mai accesibilă şi să se ţină seama de vârstă, de deficienţe asociate
dislaliei, de nivelul dezvoltării mintale, de personalitatea dislalicului.

7.2. R I N O L A L I A

Etimologic termenul de rinolalie vine de la grecescul: rhino – nas şi

lalie – vorbire; (vorbire pe nas).
Rinolalia se caracterizează prin tulburarea rezonanţei sunetelor şi a
vocii.
Ea se produce prin mişcări asincronice ale organelor de articulare.
Laringele şi partea posterioară a limbii sunt coborâte, trecerea în cavitatea
nazală se lărgeşte, trecerea în cavitatea bucală se îngustează, se amplifică
rezonanţa nazală. Rinolalia este deci o disfuncţie instrumentală a organelor
de execuţie a actului vorbirii. Tubul fonoarticulator se modifică fie datorită
unei obstrucţii nazale, fie a unei comunicări între cavitatea bucală şi cea
nazală, amplificând astfel rezonanţa sau timbrul nazal.
Partea funcţională cea mai valoroasă, de necompensat a organelor
vorbirii este vălul palatului. Lungimea şi capacitatea funcţională a vălului
are un rol important în realizarea vorbirii. El separă cavitatea bucală de cea
nazală şi le reuneşte prin mişcări rapide, suple şi precise, realizând istmul
velofaringian, mecanism de închidere la nivelul faringelui. Din faringe aerul
expirat e îndreptat spre cavitatea bucală sau spre cea nazală, sau spre
amândouă după cum vălul palatului închide sau nu una din ele sau le lasă pe
amândouă deschise.
 59

Orice schimbare care apare la nivelul istmului velofaringian modifică

rezonanţa nazală, determinând nazalizarea. Nazalizarea nu e proporţională
cu defectul velar, datorită factorilor compensatori care intervin în vorbire.
Cu cât pierderea de aer nazal este mai mare cu atât vorbirea este mai
dislalică şi mai greu de înţeles.

7.2.1. FORMELE RINOLALIEI

În funcţie de direcţia pe care o ia unda expiratorie necesară

pronunţării sunetelor, rinolalia se împarte în:
1. Rinolalia aperta sau deschisă – când unda este expiratorie ia
calea nazală şi în pronunţarea sunetelor nenazale.
2. Rinolalia clausa sau închisă – când unda expiratorie necesară
pronunţării sunetelor nazale se scurge pe traiectul bucal, calea
nazală fiind blocată.
3. Rinolalia mixtă – când unda expiratorie nu respectă
caracteristicile articulării sunetelor scurgându-se când pe cale
nazală când pe cale bucală.
Dacă rinolalia este produsă de modificări organice, rinolalia este
organică. Dacă se datorează incapacităţii funcţionale a vălului palatin şi a
muşchilor faringo – nazali, aceştia neputând separa cele două cavităţi,
rinolalia este funcţională.

După operaţii de amigdale poate să apară rinolalia aperta sau rinolalia

clausa se poate transforma în rinolalia aperta.
1. Frecvenţa cea mai mare o au rinolaliile aperta datorate
despicăturilor labio – velo – palatine. În cadrul acestor
despicături fonaţia este cea mai afectată fiind necesară
intervenţia chirurgicală, după care trebuie să urmeze procesul
de educare a vorbirii.
Despicăturile labio – velo – palatine se împart în trei grupe:
1.despicături parţiale – anterioare – incomplete – buza superioară;
- complete – buza,
prag narinar,creasta alveolară;
- posterioare – incomplete – numai vălul palatului
sau lueta;
- complete – lueta, văl palatin, palat
dur,până
la creasta alveolară.
2.despicături asociate – formează o combinaţie între despicăturile parţiale
 60

anterioare, posterioare, creasta alveolară

rămâne intactă;
3.despicături totale – despicătura anterioară se uneşte cu cea posterioară,
interesând buza, pragul narinar, creasta alveolară. Ea poate fi bilaterală
sau unilaterală.

1.a. Rinolalia aperta organică mai poate fi produsă de malformaţii la

nivelul palatului, insuficienta dezvoltare a palatului, atonia sau paralizia
vălului. În toate aceste situaţii vălul palatului nu poate separa cavitatea
nazală de cea bucală şi să închidă orificiul prin mişcări sincronice ducând la
schimbarea istmului velofaringian şi schimbând rezonanţa.
În rinolalia aperta organică sunt afectate atât consoanele cât şi
vocalele, apărând omisiuni, substituiri, deformări de sunete.
Ea se mai poate datora unor orificii formate prin pătrunderea unor
corpi străini, pareze sau hemipareze ale vălului şi luetei cauzate de
sindromul pseudo – bulbular, poate să apară în surdităţi sau hipoacuzii,
oligofrenii, mixedem, ca obicei vicios.
1.b. Rinolalia aperta funcţională este determinată de incapacitatea
sau motilitatea redusă a vălului palatului şi a muşchilor faringo – nazali, care
nu reuşesc să separe cele două cavităţi, neexersării vălului palatului şi a
muşchilor în urma intervenţiei chirurgicale sau imitării vorbirii unor
persoane rinolalice.
În rinolalia aperta organică sunt afectate toate consoanele şi vocalele. În
rinolalia aperta funcţională aceste fenomene sunt mai diminuate. Consoanele
sunt afectate mai mult sub aspect calitativ decât articulator, vocalele sunt
şterse, vocea alterată.
2.Rinolalia clausa poate fi determinată de obstrucţii nazale, blocări
ale faringelui prin vegetaţii adenoide, tumori ale nasului, rinofaringite sau
faringite.
În rinolalia clausa lipseşte rezonanţa nazală deoarece suflul de aer
nu poate parcurge cavitatea nazală datorită vgetaţiilor adenoide, polipilor,
deviaţiilor de sept, inflamaţii ale mucoasei nazale, tumori ale nasului
Rinolalia clausa poate fi :
a – rinolalia clausa organică datorită funcţionării defectuoase a
muşchilor sau vălului palatin care nu poate deschide traiectul nazal în timpul
pronunţării sunetelor;
b – rinolalia clausa funcţională . Dacă sunt blocate narinele,
sonoritatea „ m – n ” e foarte ştearsă. Dacă e blocat naso – faringele,
sunetele „ m – n ” sunt omise sa„ m ” este înlocuit cu „ b ” şi „ n ” cu „ d
”.
 61

3.În rinolalia mixtă se observă atât fenomene caracteristice rinolaliei

deschise cât şi celei închise, deoarece aceşti copii prezintă anomalii de
închidere cât şi de obstrucţie a căilor nazale. Ea poate fi organică sau
funcţională şi e determinată de despicături congenitale , vegetaţii, deviaţii
de sept, hipotonie velară funcţională, etc.
Caracteristic pentru aceştia este marea labilitate a sunetelor afecta
putând pronunţa relativ bine într-o situaţie şi deforma, substitui şi inversa în
alte situaţii. Vocea e lipsită de forţă, scăzând în intensitate pe parcursul
vorbirii şi are caracteristici nazale.

7.2.2. PARTICULARITĂŢI COMUNE ŞI SPECIFICE ÎN DISLALIE ŞI

RINOLALIE

Atât în dislalie cât şi în rinolalie există o serie de elemente comune şi

unele specifice. Deosebirile şi asemănările pot fi privite în două planuri : pe
de-o parte din punctul de vedere al etiologiei, iar pe de altă parte din punctul
de vedere al simptomatologiei, al manifestărilor caracteristice dislaliei şi
rinolaliei. În general, între dislalie şi rinolalie se face distincţie
considerându-se că sunt două tulburări de vorbire cu elemente specifice, dar
şi cu o serie de aspecte comune, mai ales în domeniul articulării şi emisiei
sunetelor. Din punct de vedere etiologic există factori care provoacă în
exclusivitate rinolalia sau dislalia, dar sunt şi o serie de cauze care determină
atât fenomene dislalice cât şi rinolalice. Pornind de la aceste premise
metodele şi procedeele de corectare a vorbirii dislalice se pot folosi cu
succes şi în activitatea cu rinolalicii pentru înlăturarea tulburărilor de
pronunţie. În acelaşi timp, se pot utiliza metode specifice corectării
deficienţelor rinolalice.
Pe lângă tulburările de pronunţie specifice dislalicilor, în rinolalie se
găsesc şi o serie de deficienţe care constau în tulburarea rezonanţei sunetelor
şi a vocii fonfăite. Nazalizarea vorbirii, a sunetelor în primul rând este o
caracteristică specifică rinolaliei. Aşadar, în rinolalie tulburările de fonaţie
coexistă cu cele de articulaţie. Deficienţele vocii apar ca fenomene
secundare în rinolalie şi numai în cazurile grave.
Tulburările dislalice prezente în rinolalie au un caracter variat, datorită
nu numai vârstei, nivelului de dezvoltare psihică şi mediului socio-cultural
în care trăieşte logopatul dar mai cu seamă sunt în funcţie de cauza care a
provocat rinolalia, de momentul intervenţiei medicale şi rezultatele ei, cât şi
de particularităţile de personalitate ale subiectului. Astfel, în acelaşi tip de
rinolalie, la un subiect se pot întâlni forme uşoare şi parţiale de omisiuni ale
unor sunete, în timp ce la alt rinolalic cu acelaşi diagnostic pot exista
 62

fenomene accentuate de dislalie prin deformarea sunetelor (labiodentarelor,

siflantelor, fricativelor), cât şi omisiuni care fac vorbirea neinteligibilă.
În corectarea rinolaliei se pot stabili anumite etape : o primă etapă
este cea pregătitoare în care se vor aplica metode şi procedee de pregătire
psihică şi fizică a copilului pentru activitatea logopedică; a doua etapă constă
în crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei, iar în a treia
etapă se execută o serie de exerciţii logopedice după principiul corectării
dislaliei pentru ameliorarea sunetelor afectate şi se consolidează în cuvinte.
Într-o ultimă etapă are loc exersarea sunetului corectat în propoziţii şi
povestiri pentru automatizare şi autocontrol. Spre deosebire de dislalie în
rinolalie activitatea logopedică trebuie să înceapă din perioada vorbirii
copilului. Este indicat ca la intratrea în şcoală copilul să fie tratat nu numai
medical ci şi logopedic pentru a se crea condiţii de dezvoltare armonioasă a
personalităţii.

7.2.3. TERAPIA RINOLALIEI

Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului,

psihologului, logopedului, familiei.
În rinolalia organică, terapia trebuie să înceapă după intervenţia
chirurgicală, care să înlăture cauza tulburării de vorbire ( extirparea
vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor de sept, refacerea integrităţii părţilor
despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului, etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei
din vorbire prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal,
expir bucal şi folosirea corectă a mecanismului epigloto – laringian de
închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei
din vorbire prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal,
expir bucal şi folosirea corectă a mecanismului epigloto – laringian de
închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică
care va urmări:
1. cunoaşterea capacităţii funcţionale a aparatului fonator şi
articulator. În acest scop, se vor examina:
 63

a) funcţiile aparatului fonator ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie

) printr-o serie de procedee – înghiţirea salivei, lichidelor,
bolurilor alimentare, umflarea obrajilor, sforăitul, suflatul
asupra unui chibrit aprins cu nările închise, umflarea
balonului, gargara, cântatul;
b) structura organică şi competenţa funcţională a
organelor aparatului articulator – constituţia organică şi
tonicitatea buzelor, forma limbii şi executarea la cerere a
diferitelor mişcări cu limba, conformaţia şi
funcţionalitatea vălului palatin, folosirea pereţilor interni
ai obrajilor, starea muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe
arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii. În acest
scop, se va examina vorbirea articulată – emisia vocalelor şi a
consoanelor, cerându-i copilului să pronunţe cuvinte cu nasul
închis şi apoi deschis, notând felul emisiei fiecărui sunet ( clar,
deschis, închis, surd, nazonant, fără intensitate, etc ), să
denumească imagini fără modelul oferit de logooped, să
converseze, să recite poezii, etc.
3. cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică prin efectuarea unui
examen psihologic. Se vor consemna date cu privire la
inteligenţă, memorie, atenţie, putere de imitaţie, dacă manifestă
excitabilitate, nervozitate sau dacă este echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să
deschidă pe rând nasul în timpul pronunţiei vocalelor „ i – a ” şi a
consoanelor„ p – t – f - s ”. Schimbarea vizibilă de sonorizare a sunetelor
indică nazalizarea deschisă. Se aplică în faţa nasului o oglindă rece –
aburirea ei indică nazalizarea deschisă. Se palpează aripile nasului pe
cartilagii – perceperea senzaţiei de vibraţie indică nazonanţa deschisă.
Pentru nazonanţa închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în
sunete nazale ( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a
diagnosticului se trece la eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea
sau restabilirea funcţiilor normale ale aparatului fonoarticulator. Obiectivul
principal al acestei etape este eliminarea stereotipului verbal defectuos şi
instituirea unui nou stereotip corect, realizabil prin:

A) Formarea elementelor constitutive ale actului fonator:

 64

1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea

respiraţiei nazale, decondiţionarea obiceiului vicios al
respiraţiei orale ( exerciţiul de gimnastică respiratorie );
2. formarea şi dezvoltarea expirului oral prin formarea şi
dezvoltarea suflului bucal, folosind toţi muşchii palatali
şi faringieni pentru închiderea sfincterului palato –
faringian. Pentru rinolalia închisă – îndreptarea corectă a
fluxului de aer verbo – motor pentru sunetele „ m – n ”
prin cavitatea nazală;
3. antrenament muscular prin miogimnastică urmărind
creşterea funcţiei musculaturii – exerciţiu pentru
dezvoltarea muşchilor velari, relaxarea muşchilor
laringieni şi limpezirea timbrului nazal ( fredonarea unei
melodii, bâzâitul, gargara, sforăitul ), exerciţiu pentru
întinderea şi exersarea palatului moale ( inspir şi expir în
poziţia căscatului, emiterea unui sunet în poziţia
căscatului ), exerciţiu pentru mişcarea conştientă a
palatului moale ( observarea mişcărilor vălului într-o
oglindă, pronunţând „ a – a –a ” cu gura larg deschisă
relaxând palatul după fiecare sunet, masaj pe văl cu
ajutorul unei sonde, masaj de la stânga la dreapta, în
mişcări ritmice, ţinerea aerului sub presiune în gură,
umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre
buze, suflul bucal cu nasul închis, deschizând treptat
căile nazale, în aşa fel încât forţa curentului de aer
respirat să menţină direcţia bucală, emisia aerului pe cale
orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea
şi sincronizarea muşchilor vălului palatin şi ale muşchilor
folosiţi pentru articulare în cadrul pronunţiei consoanelor
( pronunţarea consoanei „ p ” izolat, continuând cu alte
consoane explozive, singure, şoptit, din ce în ce mai
repede, se continuă cu voce tare, apoi combinat cu
vocale, integrarea consoanelor în grupuri de vocale,
exerciţii pentru mobilitatea buzelor, obrajilor, limbii );
4. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei
auditive – exerciţii pentru sesizarea şi deosebirea
pronunţiei nazonante de cea nenazonantă – exerciţii
pentru dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii faţă de ritm,
de tonalitate, de timbru ).
 65

B) Educarea sistematică a vorbirii urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin
şi a muşchilor folosiţi în articularea sunetelor. În acest
scop se va reeduca fiecare sunet vocal şi consonant şi
capacitatea de a folosi fiecare sunet în poziţii şi
combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor,
pronunţând iniţial, cu nasul astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii .
- exerciţii pentru inhibarea, înlăturarea deprinderilor greşit dobândite prin
elaborarea analitică a mişcărilor necesare articulării corecte a sunetelor,
asocierea mişcărilor musculare cu noi impresii senzoriale, auditive,
kinestezice, tactile, stabilizarea sau automatizarea tipurilor motorii şi
senzoriale nou dobândite şi folosirea lor corectă în vorbirea curentă,
folosirea expirului bucal, nazal în funcţie de sunet, silabă, formarea
tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin
emisie intensă bucală, punând în activitate sincronă toate elementele
aparatului fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe
cale nazală şi includerea lor în vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt-

propoziţie – frază;
- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii
folosind la început vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai
rapide, eliminând treptat pauzele, dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând
ritmuri cu mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce
foarte puternică, pentru fiecare silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.

3. Introducerea vorbirii realizată corect în vorbirea curentă. Se va

exersa vorbirea corectă folosind recitările de versuri, povestirea
expresivă, conversaţia, interpretări de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
– rezultatul anatomic al operaţiei,
 66

– acuitatea auditivă,
– gradul de dezvoltare mintală,
– vârsta la care începe terapia logopedică,
– gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în
vorbire,
– personalitatea copilului şi mediul.

7.3. D I Z A R T R I A

Etimologic termenul de dizartrie vine de la grecescul dys –

greu şi arthrom – articulaţie ( greutăţi în articulaţie )

7.3.1. SPECIFICITATEA ŞI IMPLICAŢIILE DIZARTRIEI

Afectarea unuia din marile sisteme motorii ( piramidal,

extrapiramidal, cerebelos ) poate produce tulburări de natură dizartrică. La
dizartrici tulburarea motorie e generală şi motricitatea organelor
fonoarticulatorii îmbracă caracterul tulburării motorii generale ( vorbire
neclară, confuză, disritmică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă nazală ).
La dizartrici tulburarea pronunţiei este stabilă şi invariabilă. Una din
caracteristicile specifice ale acestei tulburări e neconcordanţa dintre vorbirea
impresivă, păstrată integral sau în mare măsură, şi cea expresivă, care e
denaturată uneori atât de grav încât nici nu poate fi înţeleasă. Deci ea nu
afectează limbajul propriu zis şi nici vorbirea în genere, ci numai latura
instrumentală.
Dizartriile apar numai în cazuri de deficienţe survenite după boli sau
leziuni în diferite regiuni ale S.N.C. care afectează conductibilitatea
 67

impulsurilornervoase motrico – verbale spre efectori, unde se realizează

sunetele vorbirii.
Dizartricii întâmpină dificutăţi de comandă, conductibilitate şi
coordonare a mecanismelor neuro – musculare ale vorbirii, dificultăţi ce se
exteriorizează prinmişcări ale musculaturii respiratorii, fonatorii şi
articulatorii, parţial sau total inadecvate vorbirii ( pronunţiei ).
Tulburările de pronunţie sunt determinate de limitarea mişcărilor
muşchilor implicaţi în pronunţie. Dacă sunt grav afectaţi, vorbirea e
neinteligibilă. Tulburărilor articulatorii li se adaugă şi tulburări respiratorii şi
de fonaţie. afectând împreună ritmul şi cursivitatea vorbirii.
Copilul dizartric e conştient de dificultăţile întâmpinate în realizarea unor
mişcări fonoarticulatorii şi cu toate că ştie ce mişcări trebuie să facă, el nu le
poate realiza.
Cu toate că dizartria are unele simptome asemănătoare cu ale dislaliei,
diferă în mare măsură. În dislalie tulburările articulatorii sunt limitate, în
dizartrie implicaţiile sunt mult mai grave şi mai variate asupra limbajului. Pe
lângă pronunţarea defectuoasă a unor sunete, e modificat şi ritmul,
expresivitatea, modulaţia vocii.
Implicaţiile dizartriei sunt foarte variate şi complexe. Ele pot fi
reactive, ca o consecinţă a dizartriei sau pot fi condiţionate de afecţiunile
sistemului nervos central. Cele mai frecvente sunt:

1. Tulburări de motricitate:
Deoarece căile pentru diferite mişcări sunt blocate de leziuni, influxul
nervos nu poate parcurge calea directă de la origine la destinaţie şi de aceea
trebuie stabilite căi nervoase, care să înlocuiască traseele nervoase
inutilizabile.
Sub aspect logopedic reţinem :
a ) deficienţe ale muşchilor intercostali, abdominali, ai diafragmului, ai
aparatului fonoarticulator, care fac imposibilă vorbirea fluentă, ducând
uneori până la imposibilitatea rostirii unor sunete;

b ) spastcitatea şi mişcări vicioase ale membrelor superioare, care

împiedică dezvoltarea mişcărilor fine ale mâinii şi degetelor necesare în
însuşirea scrisului, desenului şi lucrului manual;
2. Tulburări senzoriale – tulburări centrale ale zonelor care
controlează diferitele căi senzoriale ( auditive, vizuale, tactile,
etc. ) cu efecte negative şi asupra limbajului oral şi scris;
 68

3. Tulburări afective - acestea sunt determinate de tulburările

centrale care privează encefalul de controlul său inhibitiv
asupra membrelor inferioare şi asupra ganglionilor bazali care
generează reacţii emotive. Aceste tulburări se manifestă prin
incapacitatea copilului de a – şi stăpâni accesele emotive de râs
sau plâns, uneori reacţii impulsive nejustificate sau acţiuni
bizare;
4. Întârziere mintală – apare la unii copii dizartrici, determinată
de leziuni cerebrale, adăugând la tulburările de pronunţie şi
fonaţie şi deficienţe lingvistice caracteristice pentru copiii
întârziaţi mintal;

5. Dificultăţi psiho – sociale:

Logopatul nefiind capabil să atingă un anumit nivel de autoservire,
rămâne într-o stare de infantilism şi dependenţă faţă de părinţi, stare
care este de multe ori întreţinută incoştient şi de părinţi. Din această
cauză el nu depune efortul necesar pentru a dobândi controlul
mişcărilor, inclusiv a celor de vorbire.

7.3.2. ETIOLOGIA, FORMELE ŞI TIPURILE DE DIZARTRIE

Dizartria apare sub diferite forme cu o variabilitate simptomatologică

şi de intensităţi diferite determinate de o serie de factori ( etiologici,
localizarea leziunii, sindromul neurologic în care sunt implicate tulburările
dizartrice, etc. ).
După factorul factorul etiologic:
Dizartria este determinată totdeauna de lezarea anumitor zone ale
S.N.C. Aceste leziuni pot apărea în diferite momente: prenatale, perinatale,
postnatale.
După sistemul motric afectat apar patru tipuri caracteristice de
dizartrie.

1.Corticală – apare în urma deficienţelor scoarţei cerebrale care participă

prin vaste arii neuronale, situate în diverşi lobi, la motricitatea
vorbirii.
2.Subcorticală – care apare pe baza unor tulburări ale căilor sistemului
piramidal şi extrapiramidal.

3.Cerebeloasă – cu tulburări ale căilor cerebeloase.

 69

4.Bulbară – cu tulburări ale neuronilor motori inferiori ai nervilor care

interesează cavitatea bucală, limba, faringele, laringele, cât şi centrii
care controlează mişcările respiratorii.

Corespunzător acestora apar patru tipuri de dizartrie: corticală,

cerebeloasă, bulbară şi pseudobulbară.
1) Dizartria corticală este o formă relativ mai uşoară, cu o
reversibilitate mai rapidă, datorită marilor posibilităţi de
compensaţie ale altor componente corticale. Ea este determinată
de afecţiuni cerebrale, meningoencefalite, tulburări vasculare,
traumatisme cranio – cerebrale care lezează căile efectoare
superioare. Simptomele cele mai caracteristice sunt:
- tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii ( ritm prea accelerat sau prea
încetinit, sunetele şi silabele se repetă în vorbire similar disfluenţelor
caracteristice bâlbâielii );
- tulburări de articulare ( articularea imprecisă a unui mare număr de
sunete ).

2) Dizartria ( extrapiramidală ) subcorticală

Apare mai ales la copii dar şi la adulţi, după lezări ale sistemelor
extrapiramidale, care determină tulburări grave ale funcţiei musculare, prin
modificări ale tonusului musculaturii voluntare, hiperkinezii, etc.
Tulburările fonetice sunt foarte variate:
- întârzieri grave în dezvoltarea vorbirii la copii ( vorbirea apare abia la 4 –
encefalite survenite până la doi ani.
- articularea incorectă a cuvintelor;
- repetarea unor părţi din cuvinte ( iteraţie );
- repetarea cuvintelor întregi .
- vorbirea accelerată, uneori până la bolboroseală neinteligibilă;
- rhinolalia;
- bâlbâiala dizartrică, ce apare în toate formele de vorbire orală ( citire,
recitare, cânt ) cauzată de displegie spastică;
- uneori vorbirea are un ritm încetinit, este lentă, lipsită de melodicitate,
monotonă ( fără accent şi modulaţie );
- tulburări de voce: slabă, şoptită sau prea puternică. Fonaţia este prea scurtă.
Pentru că trebuie să inspire foarte des se produc întreruperi în cuvinte mai
ales a celor plurisilabice;
 70

- mimica şi gesticulaţia este săracă şi neexpresivă la cei cu hipofuncţie a

sistemului extrapiramidal, iar la cei cu hiperfuncţia sistemului extrapiramidal
apare o dinamizare a mişcărilor organelor de vorbire şi de voce şi
neconcordanţa lor în mişcări, tahilalie.

3.Dizartria cerebeloasă

Este determinată de leziuni ale cerebelului care imprimă vorbirii un

ritm sacadat, care de obicei caracterizează vorbirea turmentaţilor. Vorbeşte
prea încet sau prea tare, întâmpinând greutăţi la pronunţarea silabelor.
Vorbirea este neclară şi adeseori însoţită de strigăte la sfârşitul cuvintelor.
Din cauza sialoreei uneori pronunţia sa este îngreunată.

4.Dizartria bulbară

Este determinată de leziuni ale nucleilor unor nervi cranieni

(glosofaringianul, hipoglosul) care participă la realizarea vorbirii.
Complexul de simptome determinat de lezarea acestor nuclei şi nervi
se numeşte sindromul de paralizie bulbară.
Paralizia neuronilor motori inferiori pot tulbura vorbirea fie în mod
direct
prin scoaterea din funcţie a muşchilor care participă la producerea sunetelor,
fie indirect, prin deformări fizionomice, vorbirea fiind însoţită de gesturi
dezagreabile. Acestea din urmă, prin aspectul lor dezagreabil crează grave
inhibiţii psihice.
Tulburările de vorbire la cei cu dizartria bulbară se caracterizează prin
articulaţia incorectă a sunetelor, prin voce instabilă care devine afonă şi prin
monotonia vorbirii.
Tulburările motorii influenţează pronunţia la nivelul :
- limbii – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţile de articulaţie
ale sunetelor, în special a siflantelor, şuierătoarelor şi a lui r-1.
- buzelor – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţi în realizarea
sunetelor labiale ( p, b, m ) şi labio – dentalelor ( f – v ).
- palatului moale – deficitul motric se exteriorizează prin nazalizarea
deschisă şi prin dificultăţi de articulaţie a sunetelor c, g, h.
În formele grave apar dificultăţi de masticaţie şi deglutiţie. Gura este
semideschisă, sialoree, respiraţia este neregulată. Vorbirea este ştearsă,
estompată, ca şi când s-ar vorbi cu gura plină.
 71

Deseori apar tulburări în automatismul vorbirii datorate reducerii

sensibilităţii organelor de articulaţie. Lipsa sensibilităţii la nivelul organelor
fonoarticulatorii necesită o educaţie auditivă susţinută şi de lungă durată.
Adeseori apar şi fenomene nevrotice grave, asociate tulburării de
vorbire ( instabilitate emotivă, iritabilitate, plâns, etc.).
Diagnosticul dizartriei este uneori destul de dificil de pus, dizartria
putând apărea sub forma unor dislalii care cedează greu la terapie. În
Parkinson, sindromul lui Little, unde întâlnim mişcări spastice, grimase
faciale, hemiplegie spastică, paralizie infantilă pseudobulbară cu sialoree,
etc. diagnosticul este evident.
Stabilirea tipului de paralizie este greu de realizat. Paraliziile cerebrale
care afectează controlul muşchilor se manifestă prin spasticitate caracterizată
prin contracţii musculare, atetoză, caracterizată prin mişcări involuntare
continue şi ataxie, caracterizată prin tulburări de echilibru şi coordonare
musculară. Tipuri pure de paralizii sunt foarte rare.
Grupul spastic face mai puţine omisiuni şi substituiri. Spre deosebire
de spastici, atetozicii prezintă dificultăţi mai mari la pronunţia grupelor
consonantice.
Afectivitatea atetozicului este mai dezvoltată. El îşi exteriorizează
sentimentele mai intens. Emoţiile sale sunt în general profunde şi durabile.
Este prietenos, deficienţa nu-l preocupă în mod deosebit.
Spasticul este mai inhibat afectiv şi-şi exteriorizează sentimentele
doar când se simte protejat. Este mai închis, are complexe, mai puţin
sociabil, se integrează greu. Stările lui emoţionale sunt explozive. Are stări
de anxietate pe când atetozicul este lipsit de timiditate.

7.3.3. DIAGNOSTIC DIFERENŢIAL ÎN DIZARTRIE – DISLAIE –

RINOLALIE

DISLALIE –DIZARTRIE
Dislalia şi dizartria au simptome asemănătoare, dar şi simptome care
le deosebesc. Dacă în dislalie sunt afectate sunete izolate, sistemul fonetic
fiind păstrat, în dizartrie implicaţiile sunt mult mai grave. În dizartrie
tulburarea motorie este generală şi motricitatea aparatului
fonoarticulatorîmbracă caracteristicile tulburării motorii generale – vorbire
confuză, neclară, disritmnică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă nazală.
Deci pe lângă pronunţarea defectoasă a unor sunete este modificat ritmul,
expresivitatea şi modulaţia vocii. Copilul dizartric ştie ce mişcări trebuie să
 72

facă dar nu le poate realiza datorită limitării mişcărilor muşchilor implicaţi

în pronunţie.

DIZARTRIE – RINOLALIE
Spre deosebire de dizartrie, în rinolalie leziunea este periferică.

DIZARTRIE – ANARTRIE
Spre deosebire de dizartrie, anartria este o tulburare de natură afazică
fiind lezat sistemul elaborat pentru vorbire.
La anartrici se constată o variabilitate a fonemelor în funcţie de
ansamblajul fonetic, de condiţii afective, de evoluţia tulbirării în timp etc.
Dizartria, dimpotrivă, se caracterizează prin omogenitate, stabilitate şi
invariabilitatea alterărilor fonetice.

7.3.4. INDICAŢII TERAPEUTICE

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu

pentru a nu se transforma în deprindere modul său defectuos de vorbire,
auzul său să nu se acomodeze la modul defectuos de pronunţie, pentru care
să se prevină decalajul dintre dezvoltarea lingvistică şi capacitatea lui de
exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul dizartric să prezinte o
vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea
trebuie să fie precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a
evidenţia elementele pe care ne putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm.
Pe baza acestora se vor selecţiona exerciţiile pentru fiecare caz în parte,
pentru că fiecare copil cu paralizie cerebrală prezintă o problematică
individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie de coordonare a mişcărilor
articulatorii, spasticii de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a
tratamentului complex de recuperare psihică, somatică, a capacităţii de
muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut
necesar colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele
sarcini psihopedagogice şi logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim
de viaţă raţional, cu ore de somn, alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de
 73

educare a coordonării mişcărilor şi de dezvoltare a vorbirii. Familia trebuie

să organizeze activităţi care să contribuie la dezvotarea vorbirii ( audierea de
emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri verbale, etc. ). Familia să
adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă neajunsurile
psiho – motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci
să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în
funcţie de vârsta şi personalitatea copilului.
Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra
mişcărilor mimico – articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă
energie şi de aceea obosesc foarte repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată
şi repetate de mai multe ori în cadrul aceleeaşi zile. Pe măsura
antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte de la 5’ la 15 – 20’.

METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a

aparatului fonoarticulator. Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este
absolut necesară pentru ca organele vorbirii să devină capabile de o funcţie
normală. În funcţie de necesităţi, se insistă, se selectează exerciţiile. Se
insistă asupra exerciţiilor pentru dezvoltarea mişcărilor capului şi gâtului,
aplecarea capului înainte şi înapoi, dreapta – stânga, rotirea lui, etc. Se fac
apoi exerciţii de masticaţie cu capul aplecat spre spate pentru a înghiţi saliva.
După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage permanent atenţia.
Pentru că în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări
pe care la cerere – voluntar, nu le poate realiza, se încearcă fixarea lor
pornind de la realizarea acestora în mod spontan ( râs, supt, înghiţit, etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii
organelor de vorbire trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de
pronunţie, indicate fiind mai ales exerciţiile de mişcări asociate cu pronunţia
de silabe, baterea din palme pentru a accelera sau încetini ritmul, mişcări
asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte simple. Sunt indicate
jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior, săritul
coardei etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte
ca organele fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze
intensitatea şi înălţimea pronunţiei sunetelor, obţinerea unei dezvoltări
armonioase a motricităţii întregului corp, realizarea unei coordonări generale
a mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii ( buze, limbă, palat, văl ).
Orice succes va fi folosit ca mijloc psihoterapeutic.
 74

Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia

dizartricului e superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare,
întrerupe pronunţia şi vorbirea devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer
circulant este de a-l pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse
deasupra capului şi să inspire profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip pe abdomen în timp ce stă întins pe
spate va inspira mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce
adesea şi la îmbunătăţirea fonaţiei nemaifiind necesare exerciţii speciale.
Dacă însă sunt necesare, atunci se fac exerciţii de inspiraţie adâncă, urmate
de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această formă se antrenează
treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi dispar
spasmele.
Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai
pregnante ( omisiuni, substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general
aceleaşi procedee ca şi la dislalie. Prioritate se va acorda exerciţiilor de
mişcare a limbii. De multe ori, la începutul terapiei sunt necesare şi unele
mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în timpul pronunţiei
unui sunet ajutat de mâna logopedului, folosirea unui corset care se aşază pe
cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă, aşezarea
degetelor pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se
emit sunete, prinderea vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii,
aplicarea unui masaj pentru a forma inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele
pentru dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină
dificultăţi şi în realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale
pentru dezvoltarea motricităţii fine a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe
obiecte mărunte, urmărirea cu creionul a unui contur, decuparea după model,
modelarea din plastilină, colorarea,etc ). Sunt absolut necesare şi exerciţiile
de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi timp şi la ameliorarea
pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită
exerciţii sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi
procedeele folosite sunt aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar
cedează mult mai greu.
În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de
pronunţie ascultă de anumite legi, expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt
stabile şi invariabile. Dizartria nu afectează nici limbajul propriu- zis, nici
vorbirea în genere, ci numai latura instrumentală a vorbirii rostite. Dar în
 75

cazurile în care apar leziuni suplimentare în zonele corticale ale limbajului,

dizartriei i se adaugă elemente din seria afazică cu repercursiuni uneori
foarte severe asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a
fonemelor dependentă de combinaţia fonetică, de condiţii afective, de
evoluţia tulburării, etc. La aceştia deteriorările funcţionale sunt mai
diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de anartrie. Cei mai mulţi
anartrici nu pot articula. Fiind o tulburare afazică, se lichidează foarte greu,
iar şcolarizarea normală este imposibilă.

I. TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

A. B Â L B Â I A L A

Definiţie

În mod obişnuit, bâlbâiala este considerată un defect (o disritmie de

elocuţiune) care se manifestă prin întreruperi, opriri (forma tonică) sau
repetarea unor silabe, cuvinte sau a unor sunete (forma clonică).
Matei, G. (1975) caracterizează bâlbâiala prin "tulburări spastice ale
ritmului şi fluenţei vorbirii, determinate predominant de tulburări
 76

funcţionale (neurodinamice) ale raporturilor de inducţie cortico-

subcorticale şi mai rar organice".
Boşcaiu, E. (1970) precizează că: "În mod curent, bâlbâiala este
definită ca o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii, în care cursivitatea
exprimării este grav afectată prin apariţia unor blocaje iterative sau a unor
spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din
propoziţii, sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte".
Mititiuc, I., (1996) constată că în bâlbăială "nu e tulburat ritmul unui
singur stereotip, ci întregul ritm funcţional al organismului, bâlbâiala fiind
doar manifestarea acestei disritmii biofiziologice generale la capătul
analizatorului verbo - motor".
Deci, în mod general, bâlbâiala este considerată ca o tulburare a
controlului motor al vorbirii în care înlănţuirea succesivă a sunetelor din
cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv şi firesc al unei limbi.

Formele bâlbâielii

Păunescu, C. (1966) precizează că bâlbâiala se manifestă prin

repetarea primelor silabe, cu pauze mai mari sau mai mici între primele
silabe şi restul cuvântului. Aceste repetări ale silabelor în mod constant,
însoţite de o stare de tensiune afectivă, se numesc "clonii", şi de aceea
bâlbâiala se numeşte "clonică". În unele cazuri, bâlbâiala se manifestă prin
spasme puternice ale aparatului fonoarticulator, adică prin încleştarea
maxilarelor, fără să fie în stare să articuleze un sunet. Aceasta este
"bâlbâiala tonică", în care spasmele aparatului articulator sunt elementele
dominante.
În ultimele decenii, în locul denumirilor clasice de "bâlbâială
clonică" şi "bâlbâială tonică" se utilizează din ce în ce mai mult termenii de
"bâlbâială primară" şi "bâlbâială secundară", termeni introduşi de Bluemel
(1960). Autorul consideră că în majoritatea cazurilor bâlbâiala apare sub
formă "primară", caracterizată prin simple iteraţii sau prelungiri ale unor
sunete. În faza primară toate aceste simptome sunt lipsite de efort şi au
caracter inconştient. În momentul în care bâlbâitul devine conştient de
propriul său defect, încearcă să-l evite recurgând la eforturi de
supraîncordare musculară, bâlbâiala devine "secundară". În această fază,
elementele nevrotice generate de dorinţa de a ascunde bâlbâiala ocupă locul
central în tabloul simptomatologic al bâlbâielii.
 77

În încercările lor de a-şi înăbuşi deficienţa, copiii reuşesc să evite

disfluenţele mai evidente, ca repetiţiile unor sunete sau ale unor silabe, în
schimb se accentuează prelungirile unor consoane (cccca-să, mmmma-mă).
Sub impulsul fricii de a nu greşi, bâlbâiţii recurg la un efort exagerat al
mişcărilor respiratorii şi articulatorii. Cu cât starea de tensiune neuro-
musculară este mai accentuată, cu atât vocea devine tot mai înăbuşită şi e
înlocuită prin spasme evidente. Adeseori efortul muscular se generalizează
şi, pe lângă grimasele faciale, apar o serie de ticuri sau mişcări ale
membrelor.

Geneza şi evoluţia cercetărilor despre bâlbâială

Prin gravitatea consecinţelor psihologice şi sociale, bâlbâiala este

una din tulburările de vorbire care a fost cunoscută din vremuri îndepărtate,
aproape la toate popoarele.
Primele informaţii cu privire la bâlbâială apar în scrierea hieroglifică
a monumentelor Egiptului, ca şi în lucrările de mai târziu ale unor filozofi şi
istorici din antichitate.
Cea mai valoroasă lucrare despre logopedie o constituie descrierea
complexă, de către Plutarh, a tulburărilor de limbaj şi a suferinţelor lui
Demostene (384 - 322). Acesta, deşi bâlbâit, a reuşit să-şi învingă, prin
voinţă şi educaţie, infirmitatea, ajungând să exceleze tocmai în domeniul în
care a suferit cel mai mult, adică în folosirea vorbirii. El a elaborat o metodă
complexă, prin care a reuşit să-şi corecteze vorbirea şi să devină unul dintre
cei mai mari oratori ai antichităţii, atât sub aspectul formei cât şi al
conţinutului discursurilor sale. Metodele de corectare a tulburărilor de
vorbire din antichitate, deşi bazate pe date empirice, ne-au lăsat drept
moştenire şi unele lucruri pozitive, care şi-au păstrat valabilitatea (de
exemplu: metoda complexă bazată pe exerciţii psihologice şi de vorbire,
utilizată în tratamentul bâlbâielii de către Demostene). Marele lor neajuns
constă în necunoaşterea cauzelor şi mecanismelor tulburărilor de limbaj,
care au fost adeseori confundate cu simptomele.
Încercările ulterioare ale unor medici şi filosofi din Evul Mediu de a
lămuri cauzele şi mecanismele tulburărilor de vorbire s-au împotmolit în
speculaţii metafizice. Printre lucrările mai însemnate din această perioadă,
merită să fie menţionat îndrumătorul de ştiinţe medicale "Canonul
medicinii", în care găsim descrise de către Avicenna (980 - 1037) exerciţiile
 78

de gimnastică respiratorie şi vocală utilizate în tratamentul bâlbâielii, care se

aplică cu unele modificări şi în prezent.
O menţiune specială trebuie acordată tratatului de pediatrie "De
morbis puerorum" (1584), redactat de R. Mercuriales, care recomandă în
tratamentul bâlbâielii exerciţii de vorbire, efectuate prin antrenarea corpului
în întregime. Această măsură de antrenare a întregului corp, prin diferite
exerciţii de mişcare şi de relaxare, are o largă aplicare şi în prezent. La acest
cadru se limitau toate sugestiile referitoare la etiologia şi tratamentul
tulburării, până spre sfârşitul secolului al XVI-lea, perioadă în care
interpretările şi cercetările au rămas ancorate până la dezvoltarea
cunoştinţelor despre anatomia şi fiziologia sistemului nervos, cunoştinţe care
au oferit baza naturalist-ştiinţifică a logopediei.
Marele avânt al ştiinţelor naturii din secolul al XVIII-lea şi în special
din secolul al XIX-lea s-a concretizat prin numeroase descoperiri ştiinţifice,
care au stimulat intens şi dezvoltarea ştiinţei despre limbaj şi tulburările sale.
În această perioadă apar numeroase lucrări cu caracter logopedic, în special
despre bâlbâială, stimulate în mare măsură şi de extinderea metodei de
tratament elaborată de Miss Leigh, metodă ce cunoaşte o largă popularitate.
La New York s-a înfiinţat pe baza metodei Miss Leigh, în anul 1825, primul
institut pentru tratamentul bâlbâielii.
Până în prezent, numărul lucrărilor a crescut foarte mult, dar
metodologia tratării bâlbâielii diferă de la o ţară la alta, şi chiar de la un
autor la altul. Această abundenţă de cercetări a determinat, după cum
remarcă A. Shilling (1965), dificultăţi în studierea acestei tulburări, deoarece
disciplinele medicale şi nemedicale care se ocupă de tratamentul bâlbâielii
adoptă soluţii "foarte divergente". Explicaţia constă în faptul că asupra
bâlbâielii s-au emis numeroase explicaţii etiologice, care au evoluat paralel
cu dezvoltarea cunoştinţelor asupra acestei deficienţe. Dar, cu toate că
asupra etiologiei bâlbâielii s-au efectuat numeroase cercetări, originea
acestei tulburări încă nu este pe deplin lămurită.

Etiologia bâlbâielii

Complexitatea fenomenului a permis ca aspectele etiologice să fie

abordate de diverşi specialişti din diferite domenii de activitate. Concepţiile
etiologice pot fi împărţite în două grupe distincte: teorii în care predomină
punctul de vedere somato-fiziologic şi teorii în care predomină punctul de
vedere psiho-social.
. În cuprinsul lucrării vom aminti numai teoriile care s-au bucurat de o
largă popularitate şi care au orientat direcţia cercetărilor:
 79

1.Mulţi autori (Gutzman, Trammer, Nadoleczny, Seeman, Bringeen

etc.) explică bâlbâiala prin ereditate, simulată sau disimulată. Majoritatea
autorilor sunt de părere că se transmite o anumită instabilitate emotivă ce
predispune la dezorganizarea unor activităţi psihice în general. În
perspectiva acestor teorii, deficienţele psiho-somatice ereditare nu pot cauza
prin ele însele bâlbâială, fără existenţa unor factori activi care să o
declanşeze. Cercetările efectuate de Seeman (1951) au urmărit transmiterea
predispoziţiilor ereditare ale bâlbâielii prin studiul gemenilor uni- şi
bivitelini. El arată că ereditatea bâlbâielii este un fapt de mult timp
recunoscut, furnizând dovezi prin examinarea gemenilor univitelini şi a
stabilit că bâlbâiala este transmisă de mamă de două ori mai mult decât tatăl.
Mai puţin expusă la critici pare ideea că mecanismul eredităţii funcţionează
numai prin factori de natură generală (sistem nervos slab, teren nevrotic
etc.).
2. În perspectiva net organogenetică se situează acele teorii care tind
să explice bâlbâiala pe baza unor disfuncţii globale sau fixate în anumite
sectoare ale sistemului nervos central, produse de particularităţi anatomo-
fiziologice.
a) H. Koop (1943) a evidenţiat la un număr apreciabil de bâlbâiţi
întârzieri în dezvoltarea motrică sau tulburări în contrast cu nivelul
intelectual normal sau superior. De fapt, deficitul motor global nu e
confirmat de studiile statistice efectuate pe un mare număr de bâlbâiţi. J.
Ajuriaquerra (1958) arată că "dacă există bâlbâiţi la care înapoierea
motorie este evidentă, acest aspect clinic particular poate fi considerat ca
un fenomen agravant, dar nu ca o cauză specifică".
b) Alţi autori, de pildă Gurwitch, Ozereţki, Wallon, invocă o anumită
imaturitate a căilor piramidale. Dimpotrivă, pentru Seeman (1951) şi alţii,
alterările dinamice generale şi spasmele manifestate în bâlbâială se
datoresc modificărilor dinamice ale aparatului palido-striat, provocate prin
emoţii şi afecte violente.
c) Cercetări care amintesc drept cauză a bâlbâielii tulburările
endocrine, merită şi ele menţionate deşi nu s-a ajuns să se stabilească dacă
acestea sunt ele însele cauză primă sau dereglări secundare în cadrul unei
simptomatologii mai largi. Deşi rolul hormonilor în reglarea vorbirii este
unanim recunoscut, corelaţia dintre bâlbâială şi afecţiunile endocrine a fost
amintit numai tangenţial.
d) S-a mai încercat explicarea bâlbâielii prin tulburările de
lateralizare şi organizare temporo-spaţială. În această privinţă, Travis şi
Orton au formulat ipoteza "dominanţei cerebrale" în bâlbâială, pornind de la
 80

considerentul că vorbirea, scrisul şi alte activităţi manuale sunt sub controlul

emisferei cerebrale dominante (de partea stângă la dreptaci şi opusă la
stângaci). Se pare că cea mai temeinică contribuţie în privinţa elucidării
corelaţiei dintre contrarierea mâinii stângi şi bâlbâială este cea stabilită de
Bluemel C. (1960) şi Froeschels E. (1961). După părerea acestor autori,
starea de tensiune nervoasă ce apare la un copil forţat să-şi schimbe
utilizarea mâinii abile poate favoriza apariţia bâlbâielii.
e) Mai semnificative par teoriile care invocă disfuncţia circuitelor de
control ale limbajului care, cu alte cuvinte, incriminează nu structurile
motorii cerebrale, ci pe cele receptorii. Vorbirea fluentă implică un circuit
închis cu feed-back prin care cel care vorbeşte dispune de un permanent
control al celor rostite şi în lipsa căruia apare bâlbâiala. Începând cu 1937,
mulţi autori au publicat date cu privire la modificările traiectelor bioelectrice
din creier în bâlbâială. Aceste date au fost mereu invocate pentru a pleda în
favoarea organicităţii bâlbâielii.

3. Trecerea către teoriile psihogenetice o face grupa teoriilor

fiziologice.
a) Unii autori explică bâlbâiala ca pe o tulburare a evoluţiei
limbajului. Interpretând bâlbâiala fie ca pe o oprire într-un stadiu infantil, la
aşa-numita bâlbâială fiziologică, fie ca pe o reîntoarcere la o formă arhaică
de vorbire a copilului, teoriile acestea nu izbutesc să aducă lămuriri în plus,
cu toată strălucirea lor speculativă.
b) Numeroşi cercetători care au studiat fenomenul bâlbâielii au atras
atenţia asupra unor tulburări asociate, cum ar fi dislaliile sau întârzierile
mari în apariţia limbajului. Pichon E.şi Borel - Maisonny S. (1937)
consideră că bâlbâiala apare pe terenul unei întârzieri în apariţia vorbirii, în
care insuficienţa "linguo-speculativă" condiţionează o întârziere în
organizarea limbajului.
c) Concepţia pavlovistă despre legile de funcţionare a scoarţei
cerebrale a explicat etiologia şi simptomatologia bâlbâielii pe baza studiului
reflexelor condiţionate. Datorită slăbirii procesului de inhibiţie activă,
bâlbâitul prezintă o emotivitate exagerată care determină la nivelul centrilor
subcorticali o stare de hiperexcitabilitate. Această hiperexcitabilitate, la
rândul ei, prin fenomenul inducţiei negative, accentuează inhibiţia deja
existentă la nivelul analizatorului motor verbal, favorizând astfel apariţia
unor stări fazice trecătoare. Activitatea analizatorului motor la cei mai mulţi
dintre bâlbâiţi, este perturbată în oarecare măsură, datorită legăturilor
funcţionale strânse care-l unesc în decursul ontogenezei, de analizatorul
motor -verbal
 81

4. În opoziţie cu teoriile menţionate se situează cele "psihogenetice",

care caută explicaţii în afara disfuncţiei aparatelor neurologice. Ajuriaquerra
J. (1958) distinge două grupe:
a) Teoriile care consideră bâlbâiala o "nevroză a vorbirii": alterarea
vorbirii condiţionează modificarea mai mult sau mai puţin amplă a
personalităţii.
b) Teoriile care leagă bâlbâiala de o organizare nevrotică în sensul
psihanalitic al cuvântului: bâlbâiala ar fi un "simptom nevrotic" cu valoare
de apărare împotriva anxietăţii şi de compromis între anumite pulsiuni şi
frânele care se opun realizării lor.
Cercetările care atribuie factorilor psiho-sociali rolul predominant în
etiologia bâlbâielii şi mai ales a logonevrozei, menţionează pe prim plan:
stările de nevroză, greşelile de educaţie, stările de stress. După părerea
multor autori, bâlbâiala apare după o psiho-traumă ce poate rezulta din
aprecierile greşite pe care le fac părinţii şi cadrele didactice asupra vorbirii
copiilor.
De pe această poziţie, Johnson W.(1963) a emis teoria
"diagnosogenică", după care bâlbâiala ar fi cauzată de faptul că părinţii
observă şi pun un diagnostic eronat disfluenţelor normale din vorbirea
copiilor şi în consecinţă adoptă măsuri educative greşite. Un caracter de-a
dreptul dramatic îl au în această privinţă pedepsele pe care le aplică părinţii
copiilor pentru manifestarea unor ezitări în exprimare sau pentru bâlbâială.
În cazurile în care copiii nu pot face faţă cerinţelor impuse, se creează o stare
de anxietate cu elemente de nevroză ce afectează posibilităţile de coordonare
a musculaturii care intervine în fonaţie.
Rămâne de netăgăduit că bâlbâiala, ca orice stare de stress,
presupune reacţii psiho-fiziologice complexe ale întregului organism. Numai
ţinând seama de reactivitatea generală a organismului se poate preciza relaţia
fiecăruia dintre aceste modificări în bâlbâială
În ultimul timp s-a constatat o creştere a interesului pentru originea
neurologică a tulburării. Amintim cercetările lui Pool, K.D. şi colaboratorii
(1991) care constată că “bâlbăiala este o tulburare de comunicare puţin
înţeleasă cu o prelevanţă globală de 1%”, şi că “nici o cercetare nu a
stabilit clar disfluenţele neurologice dintre bâlbâiţi şi nebâlbâiţi”.
Concluziile cercetării sugerează că bâlbâiala este o tulburare neurologică
implicând rolul regiunii corticale în controlul vorbirii.
Saccomani L. (1990), a stabilit trăsăturile patogenetice care sunt
următoarele: factori organici (tulburări timpurii pe creier): 51%; factori de
mediu: 24% (ca factori adiţionali); tulburări emoţionale: 11%; etiologie
 82

nedeterminată: 14%. Autorul recomandă că, pentru a obţine un diagnostic

timpuriu şi un tratament adecvat, se impune o creştere a examinării
lingvistic-cognitive încă de la vârsta şcolară mică pentru începerea adecvată
a tratamentului.

♦ Specialiştii constată că cercetarea în acest domeniu a înflorit până în

1980, după care relativ puţine studii au fost realizate. Cercetătorii îşi
exprimă speranţa că această temă va fi abordată în viitoare studii. Această
situaţie este specifică şi ţării noastre: în perioada anilor 1955-1980 întâlnim
preocupări valoroase în domeniu, materializate în lucrări de mare interes
teoretic şi practic, iar după această perioadă s-au efectuat relativ puţine
cercetări, acest fapt având numeroase determinări şi motivări. Considerăm că
în condiţiile actuale, datorită implicaţiilor grave ce sunt generate de această
tulburare, va fi înţeleasă necesitatea ca cercetările să fie orientate şi spre
această tulburare. Suntem siguri că se vor găsi noi “modalităţi de tratament
a bâlbâielii care, la un moment dat, devine un adevărat stigmat al persoanei
copleşite de această deficienţă” (Tobolcea, I., 1995).
♦ Propunem ca etiologia bâlbâielii să fie cuprinsă în contextul bio-
psiho-social în cadrul căruia să putem remarca rolul principalilor factori care
intervin în tabloul etiologic atât de complex al bâlbâielii. Acest deziderat nu
se poate realiza decât pe baza cooperării mai multor specialişti, pe baza unei
examinări complete, ajungându-se la adoptarea unui ansamblu de măsuri cu
caracter profilactic şi de tratament corespunzător (Tobolcea I., 1995).

Simptomatologie - caracteristici specifice în bâlbâilă

Sunt două grupe de simptome în strânsă legătură una cu cealaltă:

biologice (fiziologice) şi sociale (psihologice).
De cele biologice (fiziologice) aparţin spasmele (convulsiile) în
vorbire, tulburări în sistemul nervos central, sănătatea fizică.
De cele psihice aparţin întreruperile, blocajele în vorbire şi alte
tulburări în vorbirea expresivă, fenomenul fixării asupra defectului,
logofobia, subterfugii diferite.
Principalul simptom extern al bâlbâielii este spasmul în procesul
actului vorbirii. Durata acestuia, în cazuri medii, oscilează între 0,2-12,6
secunde. În cazuri grave pot ajunge până la 80-90 secunde. Spasmele se
deosebesc după formă, localizare şi frecvenţă.
În cazul spasmelor tonice se observă un spasm prelungit (t-oporaş) iar
în cazul spasmelor clonice se observă repetarea uneia şi aceleiaşi mişcări
spasmodice (to-to-poraş). Asemenea spasme, de obicei, lezează întreg
 83

aparatul respirator, articulator şi de vorbire. În funcţie de spasmele ce

acţionează asupra unora sau altora dintre organele vorbirii deosebim trei
forme de spasme: respiratorii, verbale şi articulatorii.
În bâlbâială sunt trei forme de tulburări ale respiraţiei: expiratorie,
inspiratorie şi mixte (atât pe inspiraţie cât şi pe expiraţie).
Spasmele în aparatul vorbirii se caracterizează prin: închidere
(coardele vocale se unesc prin spasm şi pentru scurt timp rămân unite) -
glasul, vocea se întrerupe pe neaşteptate sau se formează un spasm clonic
(A-a-a-a), întrerupere (glota rămâne deschisă şi se observă o totală tăcere) şi
vocale - specifică copiilor care prelungesc vocalele în cuvinte.
În aparatul articulator se deosebesc convulsiile (spasmele): labiale,
linguale şi palatale. Mai des şi în mod mai pronunţat apar la pronunţarea
consoanelor explozive (c, g, p, b, t, d); mai rar şi cu o intensitate redusă la
consoanele fricative. La consoanele sonore spasmele apar mai des decât la
consoanele surde în special în combinaţie cu vocalele şi, de asemenea, la
începutul cuvintelor, al frazei, sintagmei sau al paragrafului. Ca urmare, pe
lângă dificultăţile de natură fonetică a sunetelor, un mare rol îl au factorii
gramaticali: aşezarea cuvintelor în frază, structura textului etc. De aceea
trebuie să ţinem cont de conţinutul textului, de dificultăţile semantice ale
cuvintelor de pronunţat (se bâlbâie mai puţin la o povestire simplă despre
lucruri cunoscute decât la un raţionament complicat).
Caracterizarea manifestărilor exterioare a copiilor bâlbâiţi:
1) în vorbirea bâlbâiţilor atrage atenţia tulburarea armoniei acesteia, a
ritmului şi a melodicităţii. Vorbirea este sacadată, cu pauze nemotivate,
repetiţii, cu pronunţări grele a unor sunete sau un început greu de fraze;
2) la mulţi bâlbâiţi se dezvăluie tertipuri verbale sub formă de sunete,
combinaţii de sunete sau cuvinte auxiliare (embolofrazie);
3) activitatea verbală la mulţi copii este redusă, comunicarea cu cei
din jur este limitată, aceasta dovedind tulburări ale funcţiei comunicării
vorbirii;
4) la copiii bâlbâiţi (în special de vârstă fragedă) se observă în vorbire
imperfecţiuni fiziologice de pronunţare a sunetelor, o utilizare incorectă a
cuvintelor, o alcătuire incorectă a frazelor;
5) în unele cazuri, defectele de vorbire la copiii bâlbâiţi se reflectă şi
în scris sub forma repetării literelor asemănătoare, a silabelor, de formulare
incorectă a propoziţiilor.
Înţelegerea propriului defect de vorbire, încercările fără succes de a
se dezbăra de acesta sau de a-l masca, adesea generează anumite
particularităţi psihologice: timiditate, şovăială, tendinţă de însingurare,
teama de vorbire, sentimentul de deprimare şi frământări constante datorate
 84

sănătatea somatică forma particularităţi psihologice

♦

locul ♦ ♦ frecvenţa

spasme verbale motricitatea generală şi

sistemul nervos (simptomul principal verbală
al bâlbâielii)

vorbirea

propriei vorbiri. Uneori, dimpotrivă, apare tendinţa de agresivitate,

indisciplină şi brutalitate.
. Odată cu agravarea bâlbâielii, simptomele primare: repetiţiile şi
prelungirile de sunete, sunt înlocuite în mod treptat cu spasme tonice care se
generalizează asupra întregului aparat fonator. Cauza acestor modificări se
explică prin îndreptarea atenţiei copilului bâlbâit asupra propriei pronunţări.
Bâlbâitul, devine conştient de defect, încearcă să-şi înăbuşe neajunsul
evitând repetarea primelor cuvinte sau silabe din formular.În această
încercare el reuşeşte să-şi înăbuşe simptomele primare (repetiţiile,
prelungirile de sunete) recurgând la o stare de supraîncordare, ce se
manifestă prin apariţia unui blocaj tonic ce frânează de fapt emiterea
sunetelor. Încercările de a învinge obstacolele duc la extinderea spasmelor.
Într-o fază mai avansată apar numeroase ticuri, contorsiuni faciale sau
mişcări ritmice ale membrelor.

Spasmele verbale constituie cel mai tipic simptom de bâlbâială şi se

deosebesc după: formă, loc şi frecvenţă.
După formă, spasmele pot fi clonice (repetarea obsesivă a mişcărilor
verbale identice: fa-fa-fa-farfurie); tonice (paralizia îndelungată, puternică a
mişcărilor: f...fereastră) şi combinate sau mixte (simultan se întâlnesc
spasme tonice şi clonice: c...co-co-coş ).
 85

În funcţie de locul de apariţie, spasmele verbale sunt: de articulare,

vocale, respiratorii, combinate. În primul caz, spasmele afectează muşchii
limbii, buzelor sau ale vălului palatin - pare că închide ieşirea verbală liberă.
De obicei, aceasta se întâmplă la consoanele oclusive: bu-bu-bunic (ocluzia
buzelor); di-di-van (convulsiile vârfului limbii); g...gâscă (convulsiile
rădăcinii limbii şi ale vălului palatin). Spasmele vocale cuprind muşchii
laringelui, coardele vocale se închid strâns sau cu intermitenţe, reţinând
ieşirea vocalei (a...armă) sau coardele vocale rămân îndepărtate, vocala
pronunţându-se în şoaptă.Spasmele respiratorii sunt produse din cauza
spasmelor din muşchii abdominali, ai diafragmei sau ai cutiei toracice. În
momentul vorbirii, aerul este reţinut şi bâlbâitul parcă încremeneşte cu gura
deschisă sau aerul este expulzat puternic şi dintr-o dată fraza se pronunţă
într-o expiraţie insuficientă. De obicei, în funcţie de locul de apariţie,
spasmele verbale sunt combinate: articulatoro-respiratorii, articulatoro-
verbale etc.
Frecvenţa spasmelor la bâlbâiţi depinde de condiţiile mediului
înconjurător în care vorbesc. De obicei, bâlbâiţilor le este mai uşor să
vorbească într-un mediu binecunoscut sau în singurătate, şi mult mai greu în
prezenţa unor persoane străine, în locuri publice.
În cortex au loc neîntrerupt două procese nervoase principale:
excitaţia şi inhibiţia. Interacţiunea lor corectă determină starea normală a
întregii activităţi nervoase superioare a omului. Când este tulburat echilibrul
acestor procese poate avea loc fenomenul numit de Pavlov: "răsturnare".
Datorită acesteia, un focar mare în cortex tulbură interacţiunea corectă a
cortexului cu subcortexul, în special, a acelei părţi de subcortex unde sunt
centrii ce reglează ritmul vorbirii. Urmarea acestor tulburări este
dezorganizarea mişcărilor verbale coordonate (respiraţie, voce, articulare)
care se exprimă în spasme verbale.

Procedee incorecte de educaţie pot constitui traumatisme psihice

constante ce pot duce la tulburarea activităţii nervoase superioare şi, ca
urmare, la bâlbâială. Adesea, tulburarea activităţii nervoase superioare se
poate produce şi ca urmare a unui traumatism puternic psihic sau fizic. Este
răspândită în mod nejustificat părerea că şocurile nervoase provocate de
spaimă sunt singurele cauze ale bâlbâielii. În realitate, astfel de cauze sunt
multiple, bâlbâiala fiind o tulburare neomogenă.
Intensificarea bâlbâielii la copii se observă în perioada instruirii
şcolare, în special în primul an, şi apoi în perioada maturizării sexuale. În
agravarea bâlbâielii joacă un rol important, pe de o parte, particularităţile
psihofiziologice ale copilului: creşterea conştiinţei şi a autoaprecierii,
 86

perioada maturizării sexuale. Pe de altă parte, bâlbâiala poate fi intensificată

sub influenţa mediului şcolar, prin sistemul de lecţii, evaluarea cunoştinţelor,
intensificarea activităţii copilului în perioada şcolară (inclusiv cea verbală),
particularităţile relaţiilor cu profesorii şi colegii etc.
Bâlbâiala se întâlneşte mai des la băieţi decât la fete, aproximativ de 3
ori. J.A. Ssicorski explică acest fapt prin dezvoltarea congenitală mai bună a
centrilor motori ai emisferei stângi la femei în comparaţie cu cea a
bărbaţilor.
Printre copiii ce trăiesc în mediul rural, bâlbâiala se întâlneşte mai rar
decât la copiii din mediul urban. Acest fapt se explică prin condiţiile de
viaţă: aer curat, un mediu ambient mai calm, un ritm de viaţă mai lent,
apropierea de natură.
De asemenea, clima poate influenţa agravarea bâlbâielii. Unii autori
(M. Zeeman) remarcă, că influenţele climatice asupra bâlbâielii, ca şi în alte
nevroze, sunt câteodată foarte puternice, de exemplu toamna şi primăvara.

.
Metode de tratament

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se

află în acelaşi stadiu ca în urmă cu 2000 de ani. El propune ca metode de
tratament:
1) încredinţarea copilului bâlbâit unei îngrijitoare străine;
2) tăcere timp de 1 an;
3) vorbire cu voce tare;
4) amplasare de obiecte străine sub limbă pentru încetinirea mişcărilor
limbii.

După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a

devenit un obiect de speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut
cu nume schimbate, în general, metodele apar, dispar şi reapar din nou.
Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii oarecum pesimiste, în
ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi arată roadele
în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost
folosite în ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
 87

3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică,

aşezarea limbii într-o anumită poziţie, schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel,
Plutarh şi Demostene susţin că respiraţia trebuie exersată, controlată în
timpul declamării; Avicenna propune ca de fiecare dată înainte de a începe
să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc; Bell (1853) consideră că bâlbâiţii
trebuie să-şi "şcolească" respiraţia cu ajutorul unor şoapte mai pronunţate;
Kingsley (1877) include controlul respiraţiei; Fernau-Horn (1969)
recomandă bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat folosind
o anumită tehnică de respiraţie.
Introducerea terapiei relaxării se bazează pe observaţiile că bâlbâiţii
au beneficiat de rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă
că, pentru două decenii (1920 - 1940), tehnicile de relaxare combinate şi cu
alte tehnici, au dat rezultate uimitoare în SUA şi Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă
introducerea unui capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai
vechi şi universale forme de tratament pentru a ajuta bâlbâitul să ajungă la
o vorbire fluentă este schimbarea sau reglarea ritmului vorbirii. Există o
serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de fiecare dată sub o formă
uşor schimbată. De fiecare dată au fost salutate de către susţinătorii lor şi
cu mai puţin entuziasm de către adversari".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la
început. Principalul motiv: bâlbâitul crede că este stăpânul succeselor
vorbirii sale, curajul său creşte exagerat, încearcă lucruri mai grele prea
devreme şi de multe ori renunţă pentru că i se pare plictisitor să folosească
modul de vorbire monoton, încetinit. Williams, D.E. (1968) consideră că
tratametul psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o schimbare în terapia
bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile
terapeutice ale bâlbâielii. Lucrarea "Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge
für Stotterer") propune unele principii de bază în terapia bâlbâielii, principii
citate de Murray, F.P. (1980):
1) Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte.
Munca sa poate fi uşurată în mod vizibil dacă pacientul cunoaşte
subterfugiile terapiei, în special când primeşte sarcini neplăcute.
2) Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă
sentimentul penibilului. De aici, în literatura germană apare noţiunea de
"concept de neevitare" folosită pentru această formă de terapie.
3) Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul
bâlbâielii să menţină un contact verbal bun cu ascultătorii săi.
 88

4) Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care

provoacă teamă.
5) Pacientul să evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor
cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză
pentru a medita la ceea ce are de făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte
într-un mod cât mai aproape de normal, chiar dacă se bâlbâie. Deci,
pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea disfluentă pentru a preîntâmpina
exemple de vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea "practică negativă" adică,
bâlbâitul să realizeze un duplicat al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce
cere o înţelegere a procesului de bâlbâială.
8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.
9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe
o anumită poziţionare a organelor articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult
control asupra propriei bâlbâieli. Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea
prelungită a unor sunete, printr-o repetare a unor silabe.
11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de
care se teme, cum să le pronunţe normal şi cum să evite poziţiile nenaturale
care ar putea duce la dificultăţi în vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască "bariere" împotriva
bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări
relaxate limbii, buzelor, bărbiei, să producă o sensibilizare a atitudinilor
proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l
consolideze în fiecare zi.
Terapia trebuie condusă astfel, încât bâlbâitul să nu mai evite
simptomele bâlbâielii şi să se accepte pe sine cu bâlbâială cu tot.

Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de

neevitare” prin care se înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în
legătură cu propria persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă
la actul vorbirii şi la procesul de respiraţie;
 89

- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la

stăpânirea ei;
- vorbirea să devină fluentă şi fără încordări.
Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte
mult. Din punctul de vedere al timpului, programul apare mai costisitor
pentru că nu se urmăreşte o terapie intensivă şi de scurtă durată. Se pare că
această terapie ar fi cea mai potrivită bâlbâitului la care tulburările de
vorbire sunt însoţite de sentimente negative ce dezvoltă un comportament de
evitare.
.

Logoterapie

Vorbirea prelungită

Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a

reintrat în terapie prin conceptul DAF(deleated auditory feed-back –
întârzierea feed-back-ului auditiv), tehnicile sale fiind valabile şi astăzi.
Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o încetinire a vitezei de vorbire şi
lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în condiţii DAF. În decursul
timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o combinaţie a mai multor
aspecte, şi anume:
1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol
important îl au contactele articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi
palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în
funcţie de exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie,
frazare şi prozodie, se obţine o vorbire normală. Bâlbâiţii pronunţă frecvent
consoanele prin contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte sunt sursa
unei tensiuni articulatorii şi pot avea ca rezultat trecerea greoaie a fluxului
de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul trebuie să înveţe să pronunţe
cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a reduce tensiunea articulatorie.
Contactele articulatorii uşoare devin un instrument necesar în reducerea
tensiunii în momentul bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în
timpul contactelor articulatorii, în special în contextul modificării
comportamentului în bâlbâială.
 90

În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:

♦ Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale, accentuând pe
mişcările articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele
moi vor fi învăţate de la nivel de foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce
urmează o ierarhie a lungimii şi complexităţii lingvistice.
♦ Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita
contactele articulatorii uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur cuvânt
până la nivelul frazei.
♦ Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o
articulare lentă, uşoară a consoanei şi pronunţarea prelungită a vocalei.
♦ Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare
pentru a mări conştiinţa copilului asupra contactelor articulatorii dure.

Vorbirea întârziată

Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu

şi acest lucru determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black,
J. (1951) şi Lee, B. (1950), tulburări care se manifestă prin repetare de silabe
sau prelungiri de sunete, asemănătoare bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au
incitat nu numai la consideraţii teoretice, ci şi practice.Soderberg,G.A.(1969)
comunică rezultatele importante ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa
DAF, iar viteza de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere
este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât
duce mascarea auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond,
I. (1962, 1965, 1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie
comportamentală care ar facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea unei
vorbiri fără bâlbâială. După terminarea programului DAF pacienţii au fost
ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o comunitate normală de
vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
♦ Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta
copilului, de capacitatea lui de înţelegere;
 91

♦ Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii.

Accentul e plasat pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe
vocale prelungite, pe o intonaţie naturală a sunetelor şi pe modele de
accentuare corectă;
♦ Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau
încete ale corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De
exemplu privind un album cu animale ce se mişcă rapid sau încet, copiii pot
imita mişcările corpurilor acestora, ceea ce este o experienţă amuzantă
pentru copii.
♦ Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit
pentru a facilita un ritm încetinit de vorbire. Copilul poate începe de la un
ritm foarte încetinit şi treptat, gradat, să se ajungă la un nivel rezonabil de
fluenţă.
♦ Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra
ritmului vorbirii.

Vorbirea ritmică

Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte

tratamentul bâlbâielii. După cum arată Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din
experienţele clinice şi din studiile experimentale rezultă că bâlbâiala poate fi
considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi
vibrotactile (Barber, V. 1940; Brady, P. 1969). Au existat două principale
linii de acţiune şi anume: o pronunţare ritmică a silabelor fără ajutor exterior
şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui metronom. Brady, P. (1968, 1971) şi-a
numit terapia "Metronome Conditioned Speech Retraining".
Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei,
saturaţia emoţională a acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o serie de
exerciţii, alese sistematizat şi fundamentate metodic. Conţinutul ideatic al
muzicii, nuanţele ritmului şi alte mijloace ale vorbirii muzicale pot fi
utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce sunt foarte necesare
bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al vorbirii, corelate adesea cu
caracterul dezordonat, neliniştit al mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de a
înviora tonusul muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această tensiune
corespunde adesea cu retardarea vorbirii şi este o piedică importantă în
corectarea vorbirii. Retardarea motorie se răsfrânge asupra întregii
musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
 92

Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării

exerciţiilor, se poate împărţi materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului
muzical este evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea
este inclusă în toate exerciţiile. Clasificarea exerciţiilor arată că într-o etapă
se urmăreşte în special un scop. Introducerea cuvântului este exerciţiul ce
leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii muzicale. Aceste exerciţii
uşurează vorbirea, reduce fenomenele tonice şi clonice din timpul bâlbâielii
şi formează un teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi
cutia toracică, ajută la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore. În
selecţia cântecelor pentru copii trebuie să se ţină seama de: conţinutul şi
textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de
marş în diferite direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să se orienteze în
spaţiu, de a- şi forma deprinderi elementare de mers în cerc, de a forma
şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea
tensiunii excesive şi educarea capacităţii de a controla această tensiune.
Importante sunt exerciţiile de alternare a încordării şi slăbirii muşchilor.
Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în formă versificată, nu necesită un
acompaniament muzical, deoarece ritmul şi precizia mişcărilor se ating prin
însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a
atenţiei, dezvoltarea memoriei prin formarea de reacţii rapide şi precise la
excitanţi vizuali şi auditivi, dezvoltarea capacităţii de concentrare şi a
capacităţii volitive a copilului. Exerciţiile trebuie să ţină seama de vârsta
copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat ca
muzica să fie ascultată spre sfârşitul activităţii, când s-au executat exerciţiile
finale, deoarece copilul trebuie lăsat să se odihnească, să se relaxeze.
 93

6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se

formează şi se dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă ritmul şi
precizia pronunţării cuvintelor fără blocaje sau iteraţii de sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt
suficient de mobile pentru a satisface necesitatea naturală a copiilor de a
executa mişcări rapide, dar să nu-i obosească. Jocul se poate rezuma la
cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la recitarea unor versuri. Un joc
ce s-a desfăşurat corect are şi o influenţă pozitivă asupra calităţilor psiho-
fizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în
colectiv, de a le învinge timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea
bătăilor inimii, intensificarea respiraţiei şi este necesar să se liniştească
copiii şi să li se comute atenţia de la exerciţiile logopedice. Încărcătura fizică
şi psihică trebuie reduse la minimum şi este indicată ascultarea muzicii. În
stabilirea exerciţiilor trebuie să se ţină cont de vârsta şi posibilităţile verbale
ale copiilor.

Menţinerea efectelor terapiei

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie

ca acest efect să se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile
terapiei de a obţine o vorbire fluentă, o reducere a fricii, a angoasei, a
comportamentului de evitare trebuie realizate la finalul terapiei. Dar s-a
observat că după o perioadă de timp pacienţii pot reveni la bâlbâială. În
prezent, tema "recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance of Fluency"
a fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o conferinţă în Canada.
Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni
după terminarea tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au produs când
pacienţii au fost frustraţi sau enervaţi în cadrul unor conflicte interumane în
care ei s-au simţit sub presiune. Deci, succesul terapiei este evident când
pacientul câştigă o încredere fundamentată realist, când i se pune la
dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru rezolvarea problemelor şi
obţine primele schimbări în starea sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H. 1975).
Pentru a obţine rezultate bune în terapie este foarte important să identificăm
condiţiile concrete de recidivă a bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea
influenţa "recăderile" în bâlbâială:
♦Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii
fluente;
 94

♦O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire

schimbat;
♦Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
♦Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine
efectele pe o perioadă mai îndelungată de timp;
♦Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;
♦Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;
♦Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai
este simţită atât de hotărâtoare ca până atunci;
♦Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;
♦Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor cu
care comunică;
♦O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor
disfluenţe normale;
♦Dobândirea unor boli postterapeutice;
♦În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în
această situaţie nu ştie cum s-o rezolve;
♦O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.
Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii
facilitează pacienţilor menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi
este în măsură să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie
menţinute nişte contacte de supraveghere şi acestea pot stăvili posibilităţile
reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să
prezinte posibilităţi de a-l ajuta în continuare. Convorbirea se centrează
asupra crizelor prezente şi terapeutul va încerca să estompeze dificultăţile
care apar. Sunt analizate sentimentele care pot acţiona pozitiv sau temerile
care pot influenţa evoluţia tratamentului. Se vor fixa şedinţe speciale în care
pacientul este sprijinit să treacă peste această criză. O consiliere
suplimentară a membrilor familiei este indicată pentru că în acest fel se pot
micşora fenomenele de angoasă, teamă, ce apar odată cu primele semne de
remisiune. În caz de pericol de recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele
"programe de împrospătare" în urma unor analize de comportament
(Wilson, G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie
potrivite pentru transfer şi pentru menţinerea vorbirii fluente. Aceste grupe
 95

folosesc nu numai pentru un control reciproc ci şi pentru posibilitatea

dezvoltării relaţiilor sociale

Prevenirea recidivei bâlbâielii

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta

la nişte urmări dramatice faţă de care prevenirea şi-ar putea aduce un aport
esenţial. Se întâlneşte indicaţia că schimbarea atitudinii societăţii faţă de
bâlbâiţi ar putea acţiona benefic (Brandtstädter, J. şi Eye, A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: "În decurs de la unu la doi ani am
obţinut în Europa şi America nişte rezultate raţionale care să ne confirme
că bâlbâiala ar fi o boală şi să nu ne înşelăm asupra concluziilor ei".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause,
R. 1981) şi se suprapune teoriei lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii
ale bâlbâielii nu câştigă nimic în ce priveşte aspectul lor formal sau
cvasiformal şi cercetându-le mai îndeaproape sunt mai mult nişte mituri
decât teorii".
Andrews, G. (1988) concluzionează din retrospectiva asupra stadiului
cunoştinţelor bâlbâielii : "Din punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte
rezultate contradictorii". Sunt unele cercetări care au mai mult caracter
teoretic decât terapeutic, s-au dovedit mai degrabă sterile şi au determinat
mai multă confuzie decât claritate. Pentru anii următori ar fi mai potrivită
considerarea unui mod de abordare pragmatică în cadrul căruia să se
găsească pietre de fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent
asupra laturii motorii a producerii vorbirii şi anume asupra variabilei
lingvistice şi neurofiziologice. Aspectele emoţionale şi interacţionale sunt
mai puţin luate în considerare. Se pare că în cadrul aspectelor psihologice ale
bâlbâielii se ajunge la o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de
interpretat. Această tulburare n-ar putea fi vindecată dacă nu se asociază o
metodă de cercetare care să ne dea speranţa că vom obţine rezultate realiste
asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte
important în evoluţia bâlbâielii. Metodele folosite ar trebui în aşa măsură
sensibilizate, modificate, încât să fie potrivite tehnicilor pe care preconizăm
să le folosim.
 96

Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi

programele de terapie orientate spre liniştirea, relaxarea pacienţilor.
Aplicarea programelor de terapie trebuie să nu fie rigidă astfel încât să
facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În strânsă
dependenţă cu problematica individuală trebuie să oferim un program de
terapie specifică fiecărui bâlbâit.
.

B. L O G O N E V R O Z A

Definirea şi identificarea logonevrozei

Boşcaiu, E., (1973) conchide "dacă aceste disfluenţe sunt mai puţin
evidente, dar sunt grefate pe un fond de labilitate emoţională, bâlbâiala
poate dobândi caracterul unei adevărate logonevroze".
Pe plan psihic este alterată întreaga personalitate, ceea ce duce la o
nevroză numită "nevroză obsesivă", anxietate, negativism, irascibilitate,
mutism.Obsesia tulburării vorbirii sale îl torturează, devine o preocupare
patologică. În cazul acesta, bâlbâiala este legată de stări nevropate şi se
numeşte "logonevroză". Fobia vorbirii se întăreşte sub forma unor legături
durabile şi obsedante. Personalitatea logonevroticului sub unele aspecte se
dezorganizează, iar reţinerea în discuţii şi teama de vorbire creează o stare
de inerţie, de rigiditate. Verza, E., (1972) arată că "momentul conştientizării
bâlbâielii şi trăirea ca atare în planul personalităţii (a conştientizării
respective) transformă bâlbâiala în logonevroză".

Dificultăţile permanente de exprimare şi înţelegere a vorbirii duc la

irascibilitate, nervozitate, tulburări de somn, enurezis, tulburări de
comportament etc. Teama de insucces, teama că nu pot vorbi corect
determină în permanenţă o stare stressantă ce conduce la o stare de oboseală
intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă şi refuzul de a mai vorbi.
Astfel se stabileşte un cerc vicios: perturbarea inserţiei persoanei în viaţa
 97

socială agravează disfuncţia mecanismelor neurologice în aşa fel încât

compensarea acestei disfuncţii se îngreunează la extrem.
Putem conchide că logonevroza este o tulburare complexă a cărei
manifestare principală, bâlbâiala, influenţează întregul comportament al
individului, punându-şi adânc pecetea asupra dezvoltării personalităţii. Din
aceste motive, Verza, E., (1972) susţine că reeducarea vorbirii
logonevroticului trebuie să se facă concomitent cu influenţarea personalităţii,
conduitei şi relaţiilor interpersonale ale acestuia. Astfel, Verza, E. (1996)
precizează că "Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor,
silabelor şi cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea,
modificarea atitudinii faţă de vorbire şi de mediul înconjurător în general,
prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii, determinate
de teama că va greşi în timpul vorbiri
- Sheehan, J., G. (1970) consideră “logonevroza ca o tulburare a
reprezentării sociale despre sine, nu este o tulburare de vorbire ci un
conflict în care eul însuşi îşi asumă un rol cu care vrea să se identifice”.
- Van Riper, C., (1971) pune la bază aspectele psihologice ce
influenţează programarea simultană şi succesivă a mişcărilor musculare
pentru a exprima un sunet sau să lege un cuvânt de altul.
- Homzie şi Lindsay (1984) sunt de părere că deficienţele lingvistice
constituie un factor foarte important în evoluţia bâlbâielii şi pot să apară
datorită unor încărcături emoţionale care trebuie luate întotdeauna în
considerare.
- Helm (1978) a descris 5 caracteristici specifice bâlbâielii grave-
logonevroza:
1. lipsă de adaptare;
2. repetări, prelungiri şi blocări nu numai la începutul silabelor;
3. tulburarea fluenţei în vorbire;
4. vorbitorul este deosebit de timorat;
5. o simptomatică secundară acută.
Date fiind divergenţele între autorii care se ocupă de această
tulburare, am optat pentru anumite criterii specifice şi anume:
- repetarea peste medie din punct de vedere statistic a sunetelor
lungi;
- prelungirea sunetelor;
- sforţarea peste normă în ce priveşte vorbirea din punct de
vedere acustic şi motric;
- mişcări însoţitoare;
- tensiune în tractul vocal.
Acestea sunt însoţite de manifestări cum ar fi:
 98

- evitarea unor sunete, cuvinte sau situaţii;

- teama de a vorbi;
- teama faţă de situaţiile sociale;
- obsesia bâlbâielilor.
Bâlbâiala evoluează spre stadiul cronic - logonevroza - când bâlbâitul
se preocupă constant de problemele sale de vorbire din care decurge o
simptomatică specifică: nevroza vorbirii.

Etiologia logonevrozei

Verza, E. opinează (1996) că:"Etiologia este comună pentru

bâlbâială şi logonevroză: apariţia uneia sau alteia depinde de starea psiho-
fiziologică a individului, de felul cum trăieşte, în plan psihic, handicapul".
Deci, în apariţia logonevrozei sunt implicaţi atât factorii etiologici ai
bâlbâielii, cât şi un complex de factori ce determină evoluţia, agravarea
bâlbâielii, adică instalarea logonevrozei. Dacă în etiologia bâlbâielii concură
un complex de factori declanşatori, putem afirma că în logonevroză aceşti
factori se înscriu într-un vast complex multifactorial de origine somato-
fiziologică, psihologică, pedagogică şi socială.

Deci, folosim termenul de logonevroză pentru bâlbâiala ajunsă la

un stadiu cronic, când cel în cauză, conştientizând în mod acut
deficienţa sa de exprimare, ajunge să-şi accentueze această tulburare
până la stadiul instalării unei stări nevrotice (Tobolcea I.). Îndreptarea
atenţiei în mod continuu asupra propriei articulări dobândeşte un caracter
patologic, care se manifestă prin teama şi grija exagerată de exprimare.
Tocmai din acest motiv considerăm logonevroza ca un "cerc vicios"

Consideraţii privind evoluţia bâlbâielii spre logonevroză

 99

Bâlbâiala se manifestă de obicei între 3 şi 8 ani, cu caracteristicile

iniţiale: mici opriri şi pauze în exprimare şi caracteristica bâlbâielii primare
este absenţa din partea bâlbâitului a conştientizării disfluenţei verbale. Pe
parcursul înaintării în vârstă, în anturajul copilului apar evaluări ale
diferitelor situaţii, care determină anxietăţi privind modul său de a vorbi şi
conştientizarea de către copil a disfuncţionalităţilor verbale. Tocmai în acest
moment copilul devine logonevrotic. Această situaţie poate fi reprezentată
prin schema următoare:
singure
disfluenţe DA
trec
raţionări
şi
copilul comportament
ocazionale
NU negativ

conştientizarea
defectului vorbirii

"Eu nu sunt
capabil să vorbesc"

Logonevrotic

În această situaţie, la perturbarea verbală se adaugă toate aspectele de

anxietate, tulburări de comportament, de respiraţie. Acestea sunt consecinţe
induse şi nu cauza problemei.
De acum înainte, situaţia logonevroticului poate fi reprezentată prin
schema:
 100

preocuparea
pentru a vorbi
nelinişte
sau agitaţie
constientizarea
în timpul
bâlbâielii
vorbirii
erori şi opriri
în timpul
vorbirii
Deci, bâlbâiala a devenit un mecanism care se autoalimentează, un
"cerc vicios".
Aceasta explică importanta dificultate de rezolvare terapeutică a
bâlbâielii, deoarece suntem conduşi de un raţionament deductiv ca:

cauza x, y bâlbâiala tratarea cauzei dispariţia cauzei

dispariţia bâlbâielii

În aceste condiţii, logonevroticul are nevoie de:

metode care servesc oriunde

şi pentru totdeauna fără
bâlbâială
tehnici a vorbi oricum

Disfluenţa primară şi bâlbâiala, ca autoconştiinţa erorii verbale, sunt

cronologic consecutive între ele.
 101

Constiinţei bâlbâielii care se

înrădăcinează în psihologia
nevroticului şilogo-
a anturajului său.

Necesar să
intervenim
asupra Preocupării şi anxientăţii pentru
vorbire care sunt mecanisme
consecutive conştiinţei problemei
şi NU sunt modificate fără a
schimba situaţia vorbirii.

Trebuie precizat că aspectele care provoacă anxietatea apar la un

anumit procent de bâlbâiţi. Anxietatea trebuie considerată ca o consecinţă
indusă patologic şi putem considera că este vorba de o corespondenţă
biunivocă:

Bâlbâială Anxientate

în care este imposibil să se stabilească un punct de început şi de sfârşit, o

cauză şi un efect.
Soluţia pe care o propunem este conţinută în schema circulară care
distruge conştiinţa bâlbâielii din cauza erorii; ordinea ar fi următoarea:

conştiinţa
bâlbâielii

preocupare
eroare
pentru vorbire

angoasă
anxietate
 102

Deci, eroarea fiind unică, exterioară şi transformabilă, putem

interveni asupra erorii, deoarece această procedură va schimba, la
logonevrotic, cadrul situaţional, după acest model:
mai puţine mai puţină mai putina
erori constientizare preocupare
a bâlbâielii

mai puţină
angoasă

tot mai putine

erori de vorbire

Simptomatologie în logonevroză

În apariţia logonevrozei apar ca trăsături caracteristice diferite

tulburări motorii ale vorbirii (spasme în vorbire, ticuri, mimica feţei, muşchii
gâtului) precum şi subterfugii spontane. În cadrul subterfugiilor (evitării)
intră mişcările ajutătoare la care recurg bâlbâiţii pentru a masca sau uşura
vorbirea dificilă. Nu rareori se observă o încordare psiho-motorie generală,
stângăcie în mişcări, nelinişte prelungită sau moleşeală.
De la începutul sec. XX s-a subliniat că trăsătura specifică
logonevrozei este acea stare în care persoanele realizează defectul lor de
vorbire, fixându-şi atenţia pe propria persoană şi pe propriul defect, şi cu cât
atenţia se fixează mai mult pe simptomul propriu de boală, cu atât acesta
devine mai puternic. Astfel, apare acel cerc vicios din care bâlbâitul nu este
capabil nici într-un fel să iasă. Cu cât persoana îşi dispreţuieşte propria
pronunţie defectuoasă cu atât mai dificilă devine propria reglare a vorbirii.
Această stare după mai multe încercări nereuşite devine o condiţie
patologică reflexă şi apare din ce în ce mai des, chiar înainte de a începe o
discuţie.
De la prima reacţie emoţională involuntară asupra defectului
logonevroticii îşi formează treptat propria relaţie cu ei înşişi, legată de
trăsăturile emoţionale şi care se oglindesc în propria luptă fără succes cu
bâlbâiala.
Înţelegerea fenomenului fixării poate fi determinată astfel: reflectarea
defectului de vorbire (spasmul vorbirii) în întreaga activitate psihică a
 103

logonevroticului. Acesta este rezultatul primirii şi prelucrării informaţiei

despre dificultăţile, obstacolele vorbirii, acestea produc neplăceri,
nemulţumiri ce sunt transformate în procese psihice, stări care
interacţionează cu mediul înconjurător.
S-a constatat că :
1) Fixaţia este unul din factorii de bază ce complică structura
defectului şi eficacitatea încercărilor de îndepărtare a lui.
2) Există o legătură directă a fixaţiei cu vârsta copilului. Aceasta se
explică prin prezenţa factorilor neplăcuţi din mediul înconjurător,
complexitatea activităţilor psihice legate de formarea personalităţii copilului,
apariţia dereglărilor în sistemul nervos şi endocrin, legate şi de perioada de
pubertate.
3) Se remarcă o legătură cu caracterul complicat al tulburărilor
motorii. Spasmul tonic poate fi privit uneori ca o încercare a
logonevroticului de a lupta cu propriul său defect. De obicei, caracterul
tulburării motorii este legat de relaţia emoţională a copilului cu defectul său.
4) Efectul muncii logopedului cu logonevroticul este dependent de
diferitele grade de fixaţie asupra defectului propriu. Cu cât este mai mare
fixaţia, cu atât rezultatul muncii logopedului se observă mai greu, şi invers.
Conştientizarea defectului de vorbire, încercările neizbutite de
îndepărtare sau mascare provoacă la logonevrotic diferite reacţii psihice:
vulnerabilitate, teamă, timiditate, sensibilitate, sugestionabilitate
etc.Încercările de mascare a greutăţilor de vorbire îl fac pe bâlbâit să recurgă
la diverse subterfugii care influenţează motricitatea generală (mişcări ale
mâinilor, picioarelor, corpului, capului) precum şi în motricitatea vorbirii
(muşcarea vârfului limbii, a buzei inferioare, umezirea buzelor) şi folosirea
unor sunete şi cuvinte ajutătoare: şi, nu, da, iată etc.
Informaţiile din literatură care indică schimbarea personalităţii sunt
adeseori controversate, astfel încât nu se poate preciza gradul de
specificitate. Pe temeiul celor menţionate considerăm că prin îndreptarea
atenţiei copiilor bâlbâiţi asupra mişcărilor verbale, aceştia nu fac decât să-şi
perturbe într-o măsură şi mai mare procesele de autoreglare.
La noi în ţară, Verza, E., (1972,1996), Boşcaiu, E. (1968,1970),
Păunescu, C. (1966,1984), preocupaţi de problematica acestei tulburări au
studiat particularităţile comportamentale ale logonevroticilor, modificările
pshice, determinate de insuccesul permanent în activitate, consecinţele
dezorganizării relaţiilor cu cei din jur.

Presiunile, măsurile educative greşite pe care le săvârşesc părinţii

determină agravarea dereglărilor din exprimarea copiilor. Efectele măsurilor
 104

greşit adoptate de către părinţi în vederea corectării bâlbâielii, ca schimbarea

ritmului respirator, îndreptarea atenţiei asupra pronunţării, scindarea fluenţei
verbale prin pauze incorecte, conduc de cele mai multe ori la agravarea
tulburării. Toate observaţiile ne îndreptăţesc să credem că filtrul atenţiei
părinţilor pentru anumite disfluenţe se sensibilizează până la o stare de
adevărată nevroză ce explică multe dintre atitudinile şi măsurile prea
drastice.
Stările conflictuale determină modificări în comportamentul
logonevroticilor care devin anxioşi sau agresivi, izolaţi faţă de mediul
familial. Toate stările conflictuale determinate, pe de o parte, de
neînţelegerile dintre părinţi şi copii şi, pe de altă parte, de neînţelegerile
dintre părinţi, au un ecou profund asupra personalităţii copiilor (Tobolcea, I.,
1995);
Corelaţia dintre labilitatea emotivă şi bâlbâială nu este pe deplin
lămurită. Se discută mult faptul că experienţa emoţională depinde atât de
existenţa unor resurse constituţionale cât şi de influenţele primite prin
educaţie. Rezultă că toate carenţele afective, generate de stările de tensiune
conflictuale şi de dizarmonie din viaţa familială determină în cea mai mare
măsură starea de labilitate a copiilor, atât de dependenţi de influenţele
părinţilor.De aceea considerăm că oricare ar fi fragilitatea organismului, în
funcţie de mediul de dezvoltare, capacitatea funcţională a bâlbâitului se
poate restabili până la limitele normale sau dimpotrivă, se poate agrava,
croniciza, determinând apariţia logonevrozei (Tobolcea, I., 2001).
De aceea se impune ca în prezentarea simptomatologiei logonevrozei,
pe lângă prezentarea particularităţilor fono-articulatorii, respiratorii etc.,
atenţia trebuie să fie îndreptată în mod accentuat asupra particularităţilor
comportamentale. Să se insiste asupra simptomelor nevrotice ca: stările de
excitabilitate, agresivitate sau izolare, enurezii, insomnii, plâns nemotivat
etc. Acestea sunt câteva caracteristici, deoarece simptomatologia
logonevroticului este variată, complexă şi, totuşi, diferită de la un subiect la
altul. De aceea, nu se poate schiţa un tabel cu o strictă simptomatologie, ci
se impune cercetarea fiecărui caz în parte

Observaţii terapeutice
 105

De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a

vorbi normal, atât cât poate să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde
spre realizarea acestui scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta pentru a
ajunge la scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să
ajungă la un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de
sine şi lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.

Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. (1980) încearcă să contureze aşa-

numitul "cerc al bâlbâielii" care poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei".
Munca terapeutică începe prin analiza unei schimbări a simptomelor,acest
fapt are o mare importanţă pentru pacienţi deoarece se clarifică deficienţele
de care suferă. Structurarea acestor probleme este importantă pentru pacienţi
şi terapeuţi pentru că dă o nouă imagine motivaţiei şi de aici se deduce
terapia pentru diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
încordare
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbire
intensificarea tendinţelor
2) teamă; (bâlbâială);
de bâlbâială
3) ruşine. 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o
persoană retrasă
 106

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care

componentele comportamentale, cognitive şi emoţionale sunt
integrate într-un cerc închis

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în

cadrul acestui cerc o fluenţă îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi
relaxare care să se integreze într-un sistem încurajator

Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu

pacientul o tehnică de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem să
reducem prin acest lucru sentimentele negative legate de bâlbâială şi să
pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca atare. Aceasta pare să
fie de mare importanţă pentru profilaxia revenirilor. După terminarea
terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un
sentiment redus al penibilului pentru a evita reactivarea circuitului bâlbâielii.
Cele mai bune rezultate ale terapiei se bazează pe formarea capacităţilor de
control care să ducă la o teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor
individuale trebuie să li se acorde preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi
problematicii emoţionale. Pentru a realiza un oarecare control şi o viziune
de ansamblu asupra evoluţiei vom aborda în discuţiile cu pacientul etapele
pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la bune rezultate. Buna
structurare a etapelor terapiei şi progresul programului pot fi realizate prin
fixarea ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar
ca în permanenţă să întărim încrederea pacientului în posibilităţile sale şi să-l
încurajăm în exersarea diferitelor exerciţii dificile. "Scopul terapiei este de a
conduce pacientul ca el să devină maestrul vorbirii sale şi nu sclav"
(Murray, 1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

 107

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în

primul rând, o măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii
handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite
modalităţi de tratament prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann care se
ocupa de persoanele surdo-mute, şi mai târziu prin lucrările fiului său,
medicul Hermann Gutzmann. Albert Gutzmann (1912) scria: "În privinţa
vorbirii orale este o problemă de educaţie naţională şi de o iminentă
importanţă".
Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare
asigurate de stat în desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se poate
conchide, din istoria tratamentului, nu numai terapia unei tulburări ar trebui
luată în considerare ci şi contextul socio-economic care influenţează
formele de tratament.
Ssikorski, J. (1891) discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o
boală transmisibilă deci "ar putea să fie contagioasă din punct de vedere
psihic". În legătură cu acest aspect, Gutzmann, A. (1912) vorbeşte despre “o
anumită imitaţie în vorbire”. Din această cauză a apărut opinia îndepărtării
bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre instituţii specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În
literatura americană de specialitate se aminteşte de aşa-numitul
"mainstreaming" prin care se are în vedere acei copii cu probleme speciale
care pot fi încadraţi într-un sistem normal de educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu
experienţele lor terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5%
- exerciţii de respiraţie 12,0%
- hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de

terapie şi anume evoluţia profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează (p.
29): "măsurile de reabilitare nu se reflectă decât în sensul unei formări
profesionale şi a unei evoluţii profesionale a individului. Aceste lucruri n-ar
fi necesare decât ca elemente suplimentare de tratare a bâlbâielii". Această
 108

posibilitate o consideră ca o măsură de terapie în sens restrâns sau ca o

activitate a grupului de întrajutorare.

C. T A H I L A L I A

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în

special, la copiii nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor,
braţelor, întregului corp. Dacă tahilalia nu este corectată la timp se poate
transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale
sunetelor sau fără deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare
deformări ale sunetelor, omit vocale, înlocuiesc sau omit consoane, elimină
prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a respecta ritmul inspir-expir, încât
vorbeasc până elimină tot aerul din cavitatea pulmonară. Vorbirea este
agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a cuvintelor.
În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei
dizarmonii între activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi
capacitatea organelor fonatorii de a o transmite prin vorbire, fiind un conflict
permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător
bâlbâielii. Dacă sunt şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se
va acţiona asupra sistemului nervos prin tratament medicamentos şi se va
educa puterea de stăpânire şi autocontrol, înlăturându-se neastâmpărul,
agitaţia.
Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări
ritmice a mâinii şi piciorului, cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în
ritm moderat şi accelerat, mult timp folosindu-se vorbirea reflectată.

D. B R A D I L A L I A
 109

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară,

tărăgănată. Bradilalicii pronunţă sunetele neclar, confuz, incomplet
articulate. Vocalele sunt pronunţate tărăgănat, şters, consoanele sunt slab
articulate. În general bradilalia este însoţită şi de bradipsihie, procesele de
gândire fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării
glandelor cu secreţie internă sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să
întărească şi să stimuleze sistemul nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor
efectua exerciţii pentru accelerarea ritmului vorbirii şi realizarea unei
vorbirii clare, precise cu forţa şi durata necesară.
Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru
fortificarea aparatului fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui
sunet deficitar, pronunţarea corectă a fiecărei silabe, exerciţii de citire cu
respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii de citire a cuvintelşor cu grad
ridicat de dificultate pentru tonifierea aparatului fonoarticulator. Se fac şi
exerciţii de citire cu voce oscilantă în intensitate şi cu ritmuri diferite,
insistând pe ritmul accelerat unde se poate folosi metronomul. Pe baza
bătăilor metronomului se poate accelera ritmul vorbirii, până se ajunge la
normalizarea acestuia.

E. A F T O N G I A

În timpul vorbirii sau a încercărilor de a vorbi, în muşchiul limbii

apare un spasm de durată, limba încordată sprijinindu-se pe o parte sau alta a
cavităţii bucale sau în afara gurii, vorbirea devenind imposibilă.
Această manifestare poate apare ca un simptom al bâlbâielii, dar
poate apare şi în afara ei.
În tratamentul logopedic al aftongiei se recomandă exerciţii de
gimnastică a limbii şi de educare a vorbirii, dar în general tulburarea este
foarte rezistentă la tratament.

F. TULBURĂRILE COREICE
 110

La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc opriri în

vorbire asemănătoare cu ale bâlbâielii. Vorbirea lor este însoţită de ticuri
nervoase sau coreice ale muşchilor mimicii şi articulatorii.

II. TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS -

CITIT

( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)

Terminologie şi definiţie

În literatura de specialitate se întâlneşte o pluraritate de termeni,

pentru desemnarea tulburărilor lexico-grafice, care îşi au originea în
etiologia ce stă la baza producerii fenomenului şi a componentei structural-
funcţionale afectate ce determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de
scris-citit. Între cele două procese nu se pot face disocieri deoarece atât
 111

învăţarea acestora cât şi în tulburarea lor, fenomenele respective sunt legate

în plan psihologic, neurologic şi psihomotric.
Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru
tulburările parţiale, şi agrafie-alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie
complexă de întindere şi profunzime.
Dislexia comportă definiţii foarte variate, esenţial este să se înţeleagă,
că se poate considera dislexic un copil care deşi are toate condiţiile externe
nu deprinde citirea din condiţii intrinseci. Dislexia este definită ca
dificultate de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive,
optice şi a celei kinestezice ca semne revelatoare. Dificultăţile în însuşirea
citirii se referă atât la corectitudine cât şi în modul conştient, curent şi
expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul.
Astfel, dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de
achiziţie a lexicii, în mecanismele actului lexic.

Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul

copilului are propria sa devenire şi evoluţie. Învăţarea lui ca proces complex
şi de durată, este destul de dificilă. În actul grafic, tulburările disgrafice ce
intervin, nu sunt simple oscilaţii ale procesului de cunoaştere, ci o
incapacitate de exprimare ce are drept particularitate constanţa pe o perioadă
mai lungă. În cadrul tulburărilor scrisului, recunoaştem agrafia, disgrafia,
disortografiile şi discaligrafiile.

Agrafia este incapacitatea relativ totală a învăţării actului grafic, se

găseşte rar la copil, ea implicând grave tulburări la nivelul structurilor
centrale.
Disgrafia este incapacitatea copilului (cu limbaj, auz, dezvoltare
mintală normală) de a învăţa corect şi de a utiliza corect scrisul în
condiţiile de şcolarizare normală.
Unele încercări de a cuprinde sub forma unei definiţii sintetice
tulburările scris-cititului nu aduc precizări deosebite şi nu fac distincţia între
diferitele grade ale tulburării. În alte situaţii definiţia este prea largă pentru a
preciza acest domeniu şi cum se manifestă el în practică la copiii care au
asemenea dificultăţi în formarea abilităţilor de scris-citit.
E:Verza propune o definiţie a disgrafiei şi dislexiei care să ia în
considerare mai multe criterii : etiologic, simptomatologic, lingvistic şi
psiho-pedagogic:
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în
învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea
de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce
 112

apar ca urmare a existenţei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători

sau neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor în
dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale, de
la nivelul sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii din cadrul
sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii,
a unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a
deteriorării ei etc., şi care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente
între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni şi
substituiri de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte şi
chiar de sintagme, deformări de litere şi grafeme, plasarea defectuoasă în
spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor citite sau
scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi în final, neputinţa de a
dobândi abilităţile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei.

Vârsta optimă a însuşirii scris-cititului

Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori:

dezvoltarea psihică generală, dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrică
generală şi a kinesteziei mâinii în special, nivelul achiziţiei verbale, calitatea
conduitei verbale, motivaţia şi interesul subiectului de a-şi însuşi noile
achiziţii.
Factorii de natură obiectivă în însuşirea actului scris-cititului privesc
metodologia predării cunoştinţelor necesare şi măiestria educatorului de a
forma trăsături emoţional-afective pozitive, menite să stimuleze procesele
cognitive ale subiectului, ca şi atitudinile evaluative şi nivelul de exigenţă
proprii în legătură cu activitatea desfăşurată.
Familia şi grădiniţa, prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a
fi atent de a urmări desfăşurarea evenimentelor, de a întreba şi răspunde
politicos, de a saluta, vor realiza o oarecare pregătire psihologică şi practică
a învăţării scris-cititului până la intrarea copilului în şcoală. Succesul în
formarea deprinderilor de scris este influenţat de exerciţiile pregătitoare din
etapa preşcolară şi şcolară mică, de controlul permanent exercitat de
învăţători asupra activităţii scris-cititului şi reuşitei şcolare.
Dezvoltarea psihică generală, formarea capacităţilor de a fi atent, de a
persista în orice activitate, spiritul de ordine şi de raţionalizare a mişcărilor
au o mare importanţă ca structuri psihice de întreţinere a tuturor felurilor de
 113

activităţi şi constituie structuri de garanţie a activităţilor relativ complexe

implicate în formarea deprinderilor de scris-citit.
Din punct de vedere psihic şi fizic copilul de şase ani este apt pentru
învăţarea scris-cititului. În plan biologic are loc o creştere a întregului
organism prin procesul de osificare la toate nivelurile de vârstă, a coloanei
vertebrale, a toracelui şi claviculei, a dezvoltării musculaturii, a articulaţiei şi
tendoanelor ce sporesc precizia şi viteza în mişcări. Cu cât kinestezia mâinii
este mai dezvoltată, cu atât au loc coordonări mai precise în executarea
grafemelor, a desenului, a activităţilor manuale, iar fenomenul de oboseală
nu se instalează atât de repede.
Activitatea de scriere este subordonată în toate planurile sale
activităţii intelectului, acestea fiind susţinute de o intensă dezvoltare a
cogniţiei în care percepţiile, reprezentările, gândirea, imaginaţia devin mai
bogate şi mai organizate, facilitând activitatea de integrare a cunoştinţelor şi
ierarhizarea acestora după criterii valorice.
Dezvoltarea percepţiilor şi mai ales a celor ce privesc discriminarea
formelor spaţiale, a obiectului şi fondului, a mărimilor, a reliefului şi a
determinării dreapta-stânga, sus-jos, mare-mic, pot constitui indicii ale
abilităţii în formarea deprinderilor de scris-citit, alături de dezvoltarea
memoriei vizuale pentru discriminarea literelor şi grafemelor şi dezvoltarea
memoriei auditive pentru corelaţia sunet-literă şi sunet-grafem.
Posibilităţile copilului de 6 ani de a-şi însuşi scris-cititul se datoresc şi
condiţiilor moderne (cărţi colorate pentru copii, emisiunile de radio şi TV),
care îi creează un fond aperceptiv şi îl sensibilizează pentru activitatea
şcolară, dobândind multe cunoştinţe din domenii diferite şi crescând
interesul faţă de evenimentele din lumea înconjurătoare.
Cea mai riguroasă organizare mentală şi reglare conştientă a actelor
motrico-kinestezico-vizual-auditive, dintre toate formele limbajului este
scrisul, ce implică un efort voluntar în raport cu gradul de formare a
stereotipurilor dinamice şi cu conţinutul ideativ. De formularea conceptuală
şi structurarea mentală a materialului ţin în special dificultăţile majore ale
scrisului şi nu de executarea fizică a grafemelor, care se depăşesc după
câteva luni de exerciţii intense. Caracterul relativ abstract produce dificultăţi
ale transpoziţiei grafice, iar limbajul este impersonal şi mijlocit. Corelaţia
dialectică între evoluţia intelectului şi a scrisului o înţelegem numai dacă
avem în vedere că tulburările scrisului influenţează mecanismul ideaţiei, iar
dereglările din planul mental se reflectă atât în conţinutul celor scrise, cât şi
în executarea grafică a simbolisticii respective.
Subiectul care se manifestă în scris sub aspectul elaborării, organizării
şi planificării mentale, are în vedere că cititorul este necunoscut sau că
 114

acceptarea materialului este diferită de la un cititor la altul. De construcţia

logică a propoziţiilor, a frazelor şi de corectitudinea gramaticală, ortografică
şi stilistică depinde forţa comunicativă a textului. În scris sunt implicate pe
lângă componentele intelectuale şi alte componente afective, voliţionale,
motivaţionale, temperamentale, estetice, perceptive.
Scris-cititul este un act complex deosebit de intelectualizat, în care
construcţiile lexicale şi gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate, se
elaborează mai anevoios şi nu se reduce la o simplă transpunere grafico-
lexică a vorbirii. Scris-cititul presupune o concentrare maximă a ideilor, a
cărei complexitate este dată de sensuri şi semnificaţii implicite ca urmare a
creşterii valorii contextului, nu prin simplificarea conţinutului comunicării.
O mai bună organizare a limbii pe măsura perfecţionării scrisului se
produce prin desprinderea de unităţile silabice şi se ajunge la sisteme
semantice.
Legătura dintre manifestările grafico-lexice şi evoluţia intelectului, pe
de o parte, şi relaţia dintre caracteristicile scris-cititului şi particularităţile de
pesonalitate a individului, pe de altă parte, sunt reliefate în studiile lui
Perron, Gobineau, Oleron. Aceste studii au în vedere formarea deprinderilor
şi învăţarea scris-cititului, precum şi implicaţiile psihopatologice sau
semnificaţiile defectologice ale scris-cititului.
Raportul între scris şi motricitate este mai complex, nivelul operativ
devenind condiţie necesară şi mijlocitoare în formarea mecanismelor
implicate în scris. Relaţia dintre evoluţia vorbirii şi a motricităţii e mai uşor
de observat pentru că perioada de constituire a vorbirii, de exprimare şi de
formare de propoziţii şi fraze este spontană şi observabilă.
Organizarea activităţii de coordonare şi susţinere a mişcărilor
specifice în executarea semnelor grafice, precum şi o mai fină diferenţiere
între semnele trasate sunt determinate de dezvoltarea motorie generală. O
condiţie a perfecţionării şi discriminării în senzaţii vizuale, auditive, kinetice
şi tactile, care stau la baza formării abilităţilor de scris-citit, este organizarea
şi dezvoltarea temporo-spaţială. Astfel o bună exersare a scrisului este
asigurată de secvenţa mişcărilor precisă în timp şi de precizia succesiunii lor
în spaţiul grafic. Abilităţile scrisului se formează rapid dacă progresul în
dezvoltarea motricităţii este mare. Realizarea sincronă şi sigură a mişcărilor
se face prin antrenarea unor grupe întregi de muşchi şi ligamente ca urmare a
dezvoltării mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii.
 115

Maturizarea psihică generală ce se implică în întregul sistem al

limbajului, mai ales în scris-citit, şi evoluţia sistemului nervos sunt strâns
legate de dezvoltarea psihomotricităţii.Condiţiile indispensabile în relizarea
progresului la scris-citit sunt: dezvoltarea psihomotricităţii, antrenamentul şi
factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi de afectivitate.
Un scris rapid şi frumos este realizat de către copiii cu o bună
dezvoltare motorie. Ca urmare ei vor manifesta faţă de această activitate o
atitudine pozitivă. Printre factorii primordiali ce asigură dezvoltarea actului
grafic se înscriu coordonările kinetice, precum şi cele oculomotorii.
Deficienţa lor va duce de cele mai multe ori la tulburări de scris-citit.
Învăţarea şi maturizarea constituie factori determinanţi în însuşirea
deprinderilor de scris. Metodele de predare şi de antrenament vor duce la
realizarea învăţării punându-şi în mod cosiderabil amprenta asupra ei.
Trebuie precizat că nu există metode unitare de predare în şcoală a scris-
cititului şi de asemenea nici sistemul de cerinţe faţă de elevi nu este uniform
în toate şcolile.

Etapele învăţării scris-cititului

Pentru învăţarea scris-cititului copilul trebuie să aibă o vârstă mintală

echivalentă cu cel puţin vârsta de 5 ani, deoarece acum este posibilă
transpunerea grafică a sunetelor din vorbirea articulată şi înţelegerea
simbolisticii literelor, pentru că percepţia, reprezentarea şi gândirea capătă
forţa necesară pe linia organizării şi sistematizării.
Învăţarea scris-cititului are loc, în procesul instructiv-educativ, în
funcţie de o serie de factori:
 Calităţile de pedagog ale învăţătorului;
 Particularităţile obiective ce privesc metodologia predării
cunoştinţelor;
 Particularităţile subiective specifice elevului.
U. Şchiopu subliniază, referindu-se la particularităţile psihice ale
copilului, fenomenul de neatenţie care îngreunează învăţarea scris-cititului.
Sunt două feluri de manifestare a neatenţiei la copii: copii neatenţi, pasivi,
ce sunt liniştiţi, dar se gândesc mai tot timpul la altceva, şi copii neatenţi,
activi, agitaţi motor, ceea ce duce la manifestări de instabilitate şi
distragere.
Sunt trei etape importante în analiza însuşirii şi dezvoltării abilităţii de
a scrie şi a citi:
 Preabecedară
 116

 Abecedară
 Postabecedară
Însuşirea simbolisticii scris-cititului este facilitată în perioada
preabecedară prin dezvoltarea capacităţii copilului de a discrimina şi
combina unităţile fonetice, de a forma părţi şi întregi. Deoarece copilul este
pus în situaţia de a despărţi cuvintele în silabe şi sunete, iar prin unirea
silabelor şi a sunetelor să ajungă la cuvinte, astfel sunt solicitate frecvent
operaţiile de analiză şi sinteză.
Caracteristica perioadei abecedare este aceea că şcolarul posedă
capacitatea de a stabili raporturi între grafeme şi foneme, în planul ideaţiei.
Uşurarea procesului citirii, prin perceperea literelor ce compun cuvântul şi a
cuvintelor ce compun propoziţia sau îngreunarea citirii, când copilul nu
depune efortul necesar pentru a citi fiecare unitate în parte şi are tendinţa de
a ghici ce urmează, este posibilă datorită dezvoltării înţelegerii sensului
cuvintelor şi a contextului.
Copilul în perioada postabecedară are formate mecanismele
nervoase necesare şi poate realiza scris-cititul, ce se perfecţionează
continuu, pe baza existenţei unor deprinderi. În această perioadă se reduc tot
mai mult dificultăţile în discriminarea grafemelor ce compun cuvântul
pentru redarea în scris şi cele legate de unificarea fonemelor pentru citit.
La baza scrisului şi cititului stă caracterul intenţional, înţelegerea mai
profundă a semnificaţiei cuvântului şi a unităţilor care îl compun este
determinată de conştientizarea fiecărui moment al scris-cititului. Integritatea
analizatorilor are un rol important în formarea abilităţilor scris-cititului:
pentru citit analizatorii auditiv şi vizual, pentru scris analizatorii auditiv,
vizual şi kinestezic.
Atât pe linia învăţării, cât şi pe cea a înţelegerii, scris-cititul sunt
strâns legate între ele. Putem spune că cititul precede scrisul, iar deprinderile
de citire, mai strâns legate de exerciţiu, se formează mai rapid decât cele de
scriere. Citirea în comparaţie cu scrierea, datorită formei de manifestare a
fost denumită forma de ,,limbaj pasiv'', deşi în realitate este într-o continuă
dinamică.
Copilul la începutul însuşirii cititului percepe în mod separat unităţile
din care este constituit cuvântul şi depune eforturi evidente pentru sinteza
lor. Apoi perceperea cuvântului devine globală, iar ulterior, aceasta se
generalizează şi în cazul unităţilor sintagmice. Pentru a putea realiza
decodificarea şi înţelegerea, stadiului de percepere globală îi urmează cel de
analiză. Automatizarea citirii, manifestată prin creşterea rapidităţii cu
centrarea atenţiei pe ideile principale, se realizează printr-o percepere
globală şi sincretică a lecturii.
 117

Capacităţile intelectuale ale subiectului, viteza citirii acestuia, gradul de

dificultate a textului citit, precum şi conţinutul mai apropiat sau mai îndepărtat
de enunţurile verbale ale cititorului, sunt factori de care depinde înţelegerea
unui text lecturat. În cazul în care textul este încărcat de semnificaţii şi sensuri
multiple, efortul de decodificare este mai mare.

Etiologia tulburărilor limbajului scris-citit

Aşa cum reiese din definiţia dată de Emil Verza, disgrafia-dislexia nu

este numai o insuficienţă a însuşirii scris-cititului, ci o incapacitate de a
edifica scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiate care să
asigure identitatea grafemelor în scriere-citire.
Ca efect al disgrafiei-dislexiei subiecţii prezintă tulburări şi în
funcţiile superioare ale limbajului, tulburări de percepţie, preluarea
noţiunilor, în înţelegerea raportului formă-fond, în desprinderea-reţinerea
formei.
De asemenea, la nivelul răspântiei parieto-occipito-temporale există o
serie de dereglări care provoacă două tipuri de tulburări în cadrul afecţiunilor
disgrafice-dislexice:
1. Tulburări de organizare spaţială şi de lateralizare ce acţionează în planul
percepţiei literelor, cuvintelor, împiedicând respectarea ordinii de
desfăşurare şi discriminare a grafemelor, ducând la confuzii dreapta-
stânga şi tulburări de schemă corporală, în acest caz apărând invesiuni în
interiorul cuvintelor şi scrisul (cititul) în oglindă;
2. Tulburări de organizare temporală ce conduc la întreruperea continuităţii
seriilor de elemente din care sunt alcătuite cuvintele şi propoziţiile,
acestea ducând la un deficit de înţelegere a limbajului impresiv sau diferit
de construcţie a limbajului expresiv.
 118

Influenţa disgrafiei-dislexiei asupra dezvoltării intelectuale trebuie

analizată cu mult discernământ, ea trebuie privită în raport cu nivelul
dezvoltării mintale şi, după aceea, cu celelalte aspecte ale personalităţii,
printre care şi aspectul defectelor de limbaj.
În ceea ce priveşte randamentul şcolar la copii disgrafici-dislexici se
înregistrează eşecuri care pot merge până la pierderea anului şcolar. La
majoritatea disgrafo-dislexicilor întâlnim:
- manifestări sechelare în intelect;
- tulburări în funcţiile superioare ale limbajului;
- deficit de abstractizare-generalizare;
- fatigabilitate, deficit de concentrare.

De foarte multe ori tulburarea dinamicii corticale produce reacţii

nevrotice de adaptare ce se reflectă asupra scrisului. Toate modificările
funcţionale de mare fineţe ale funcţiilor psihice generale sunt surprinse sub
denumirea de individualitate receptivă modificată. Pe acest fond, legile
dinamicii fonetice, fenomenele de balans ale analizelor şi sintezelor fonetice
produc tulburări în redarea grafică a vorbirii orale sau a gândirii.
Aceste fenomene nu pot fi explicate numai pe baza individualităţii
receptive necodificate şi nici prin asociaţia legilor fonetice, ci prin conflictul
ce apare între aceşti doi factori. În ceea ce noi numim cuvinte conflictuale
(care atunci când se transpun în grafică solicită o analiză a fenomenelor
componente şi o sinteză fonetică) se descoperă natura fenomenului de
disfonografie.
O constatare ar fi că elevii din clasele mici comit o mare parte din
greşelile de scriere datorită conflictului care apare între particularităţile
regionale şi normele standard ale limbajului literar cerut în şcoală. În mod
obişnuit se susţine că procesul scris-cititului se automatizează, deci intră în
faza finală a deprinderilor, la sfârşitul clasei a doua. Necesitatea însuşirii
structurilor fonetice indicate de normele standard ale limbii prelungeşte
stadiul de însuşire şi stabilizare a acestor forme până în clasa a patra la copiii
cu o dezvoltare intelectuală medie.
Dacă explicaţia greşelilor ar fi pusă numai în legătură cu fixarea
procesului de scriere-citire, s-ar putea conchide că există un fenomen
generalizant de disgrafie-dislexie. De asemenea, una din modalităţile
importante de a explica o parte din greşelile existente în scriere-citire este
aceea de raportare a fenomenelor întâlnite la procesul de evoluţie a limbii, la
fixarea normelor fonetice şi mai ales la momentul de confluenţă lingvistică
actuală. Trebuie reţinut faptul că, în epoca actuală, se introduc în limbajul
 119

folosit în procesul de învăţământ extrem de multe cuvinte noi, în majoritate

neologisme, a căror unitate fonologică se fixează în limbajul copilului
tocmai prin scriere-citire. Până la fixare însă există o zonă de oscilaţii în care
apar greşeli frecvente.
Dată fiind complexitatea etiologiei dar, mai ales că de cele mai multe
ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acţionează o singură cauză ci
mai multe, precizarea lor este mai dificilă.
Sintetizându-se datele referitoare la etiologia disgrafiei-dislexiei,au
fost delimitate două categorii de factori:
A) Factori ce aparţin subiectului:
- deficienţe de ordin senzorial;
- gradul dezvoltării intelectuale;
- slaba dezvoltare psihologică;
- starea generală a sănătăţii;
- reacţii nevrotice;
- condiţii motivaţionale;
- instabilitate emoţională;
- deficienţe pe linia activităţii şcolare;
- nedezvoltarea şi tulburările vorbirii;
- leziuni ale creierului;
B) Factori ce aparţin mediului:
- slaba integrare în colectiv;
- nivelul socio-cultural scăzut al familiei;
- dezinteresul familiei faţă de pregătirea copilului;
- metode şi procedee necorespunzătoare pentru învăţarea scrisului.

Există alte trei categorii de factori care sunt discutaţi în literatura de

specialitate ca fiind posibili în producerea disgrafiei-dislexiei:
- factori materni;
- factori socio-economici;
- locul ocupat de copil în raport cu ceilalţi fraţi.

Astfel, se consideră că sarcinile purtate dificil, ca şi naşterile grele ce

se soldează cu leziuni la nivelul creierului pot fi factori incriminanţi în
tulburările grafice-lexice.
De remarcat însă că asemenea cauze, de cele mai multe ori nu se
reduc numai la provocarea tulburărilor de scris-citit, ci vizează şi alte
 120

handicapuri psihice, care se manifestă mai mult sau mai puţin pregnant, în
funcţie de profunzimea şi întinderea leziunii.
Factorii socio-economici se referă la condiţiile materiale şi culturale
în care se formează copilul. Acestea nu determină în mod direct tulburările
grafice-lexice, dar mediul cultural scăzut, lipsa de preocupare pentru
dezvoltarea psihofizică a copilului influenţează defavorabil dezvoltarea
generală şi nu contribuie la formarea deprinderilor grafice-lexice de
timpuriu; aceasta se întâmplă şi datorită faptului că nu se formează rezistenţa
fizică şi psihică la efort, ceea ce conduce la fatigabilitatea sporită şi scăderea
imboldului voliţional pentru activitate.

Forme ale disgrafiei - dislexiei

Încercările de clasificare a disgrafiilor-dislexiilor au avut la bază

diferite criterii: etiologic, genetic, tipuri de inabilităţi, prognoză,
predominanţa structurilor tulburate, etapa de apariţie, etc.
Ne vom opri la cea mai concludentă clasificare, precizată de E. Verza:

a) Perturbări ale elementelor primare (de bază) ale grafismului - pot

avea o cauză centrală sau periferică şi pot fi însoţite de tulburări de vedere,
pseudoinvaliditate motorie, tulburări ale auzului fonematic.
Aceste tulburări au o arie de manifestare extinsă:
• inabilitatea sau disabilitatea de a reproduce o figură geometrică după
model;
• dificultăţi de a trasa după comandă linii drepte, curbe, delimitări de
spaţiu;
• imposibiltatea sau dificultatea de a respecta direcţiile de orientare
spaţială: sus-jos, stânga-dreapta;
• dificultăţi considerabile în respectarea proporţiilor de tangenţă, paralelă;
• dificultăţi în legarea într-o unitate a unor segmente diferite.

Ignorarea acestor dificultăţi ce apar la nivelul elementelor primare ale

grafismului conduc la o altă serie de tulburări, cum ar fi:
• dificultatea de a lega într-o structură unitară fragmentele grafice care
compun o literă: codiţa rămâne la o distanţă sensibilă faţă de oval, iar
celelalte însemne se înscriu în spaţiul grafic cu individualitate proprie;
 121

• dificultatea de comutare a sonorului în schema grafică: copilul poate

desena litera o dar nu-i reţine denumirea;
• dificultăţi de legare într-o unitate a două sau mai multe litere care să
reprezinte o silabă sau un cuvânt;
• dificultăţi de conectare a sensului la semnele grafice începând cu silaba şi
terminând cu propoziţia.
Acest complex de tulburări este frecvent la copii normali şi cu
deficienţă mintală care reproduc lecţia pe dinafară. Încercarea de recitire
inversă (analiză) literalizată a cuvântului scris nu este posibilă. Datorită
contextului ilustrator şi al repetărilor copilul învaţă textul auzit dar nu
descifrează scrierea.
Se poate considera această dificultate ca una din formele cele mai
periculoase ale tulburării procesului de învăţare a citit-scrisului.

b) Disgrafia-dislexia specifică sau propriu-zisă

Este întâlnită la subiecţii care nu se pot exprima în scris pentru că ei
nu sunt capabili să realizeze legăturile între sistemul simbolic şi literele care
reprezintă sunetele, cuvintele, fraza.
Disgraficul-dislexicul nu este capabil să scrie literele după dictare deşi
aceste litere le poate reproduce individual.

c) Disgrafia-dislexia de evoluţie (structurală) este caracterizată prin:

• confuzii ce apar în transcrierea unor litere asemănătoare din punct de
vedere al formelor sonore: f-v, p-b, t-d, v-z; cu cât dificultăţile de
discriminare verbal-auditivă sunt mai accentuate, cu atât confuziile sunt
mai frecvente şi mai grosiere.
Transcrierea grafică a unei scheme fonetice presupune un proces de
comutare şi integrare simultan. Detectarea mecanismelor de fineţe
determină o gamă foarte variată de situaţii în care nesiguranţa fixării cu
precizie a schemelor vizuale a grafemelor produce confuzii.
Confuziile în grafeme apar şi datorită asemănării lor spaţiale:o-a, d-b, i-î,
ă-â, m-n, confuzii întâlnite des atât în scris cât şi în citit.
• Omisiunile formează o altă caracteristică a disgrafo-dislexiei de evoluţie.
Cele mai frecvente se produc prin eliminarea unor litere finale din
formele plurale ale substantivelor sau adjectivelor, sau din interiorul
diftongilor şi triftongilor.
 122

De asemenea apar omisiuni de litere atunci când cuvintele se găsesc într-

o poziţie conflictuală din punct de vedere fonetic, ex.: stâng-plâng, însă
tendinţa este ca sunetul mai tare să domine şi să elimine sunetul mai slab;
consecinţa: acesta nu mai este scris şi citit.
Frecvente sunt şi omisiunile de silabe, în special cele care se repetă sau
sunt asemănătoare: lalelele, luleaua, etc.
Omisiunea cuvintelor în întregime şi uneori a unor secvenţe întregi este
caracteristică categoriei de deficienţi mintali gravi.
• Inversiunea seriei temporo-spaţiale
Structura cuvântului are o anumită organizare pe coordonata temporo-
spaţială, literele având o anumită ordine pentru a determina unitatea
finală. Această ordine nu este respectată de disgrafici, ei scriind pac în
loc de cap, lac în loc de cal, etc.

d) Disgrafia-dislexia motrică
În acest caz motricitatea determinând numeroase lipsuri grafice
caracterizate în general prin ilizibilitate şi ritm extrem de lent în scris-citit.
Cele cinci tipuri de disgrafie-dislexie motrică sunt grupate în funcţie
de trei caracteristici ale semnelor grafice şi a motricităţii copiilor cu
disgrafie-dislexie, şi anume:
1. Proasta organizare a paginii:
- Textul nu are unitate şi este dezorganizat pe pagină;
- Spaţiul între rânduri este prea mic sau exagerat de mare;
- Nu se respectă orizontala rândului;
- Lipsa spaţiului alb;
- Dansul cuvintelor.
2. Neîndemânarea:
- Trăsături de proastă calitate, grafisme retuşate;
- Înaintare grafică sacadată;
- Prezenţa punctelor de sudură, legarea literelor realizându-se cu multe
ridicări sau desprinderi ale stiloului de pe caiet.
3. Erori de formă şi de proporţie:
- Litere trasate ferm sau prea labile;
- Litere deformate;
- Scris exagerat de mare sau prea mic;
- Scris împrăştiat sau prea înghesuit.
Pe baza acestor caracteristici, cele cinci tipuri de disgrafie motorie sunt:

TIPUL I
 123

Rigid, crispat, caracterizat prin tensiune, scris înclinat spre dreapta, trăsături
singulare, îngustarea buclelor exterioare, cuvinte înghesuite, lipsă de spaţiu
între rânduri;
TIPUL II
Deformat, opus primului tip de disgrafie motorie, caracterizat prin trăsături
încetinite, neregulate, scris mic şi rotund, neregularităţi în dimensiunea
literelor, aspect general de neglijenţă, forme neprecise care dau impresia că
scrisul nu avansează de la stânga spre dreapta.
În general acest scris se caracterizează mai puţin prin perturbarea motrică, ci
mai ales prin ansamblul scrisului care este, de obicei, neregulat, împrăştiat, cu
ritm lent de execuţie.
TIPUL III
Impulsiv, dinamic, precipitat, lipsit de control, cu numeroase mişcări bruşte şi
neregulate, linii fluctuante, forme neprecise, litere confuze, organizare proastă
a paginii, nerespectând în mod deosebit marginile, finalurile cuvintelor şi
semnelor diacritice sunt prelungite şi accentuate, legăturile sunt infantile,
predomină neregularităţile de dimensiune, coexistă curbele şi unghiurile
ascuţite.
TIPUL IV
Stângaci, neîndemânatic, forme greoaie şi neproporţionale ale literelor,
legături infantile între litere, pagină prost organizată, cuvintele dansează pe
linie, spaţiile sau rândurile neuniform repartizate determinând un aspect de
dezordine şi confuzie.
TIPUL V
Lent şi precis, predicţie pentru buna formă a literelor, preocupare pentru
organizarea paginii respectând liniile şi marginile, litere precise şi bine
conturate, puţine neregularităţi în privinţa direcţiei şi dimensiunii literelor.

Disgrafia motrică conduce la scrierea defectuoasă (deformarea

literelor), la tulburări caligrafice (ca urmare a unor dificultăţi de ordin
mecanic, ca: tremurături, choree, ataxie), la discaligrafii.

e) Disgrafia-dislexia de tip spaţial

Se caracterizează prin patru aspecte:
• Scrierea pe partea dreaptă a paginii;
• Imposibilitatea de a menţine linia dreaptă (scrierea în diagonală
ascendentă sau descendentă, scrierea ondulată);
 124

• Nerespectarea iteraţiei în mod deosebit la elementele grafice ale literelor

m, n, a, foarte rar la literele izolate, deseori la grupurile de litere;
• Separarea în părţi a cuvintelor.

Dezvoltare şi simptomatologie în disgrafie - dislexie

O caracteristică generală a disgrafiei-dislexiei este manifestarea

fenomenelor negative a scris-cititului cu un caracter constant şi tendinţă de a
se agrava, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea dramatică pe
plan intern a eşecurilor.
În continuare vor fi prezentate câteva manifestări ale tulburărilor
disgrafice-dislexice:
a) Scrisul încet, lent, stacato
Se pare că cea mai mare categorie de disgrafici-dislexici este
constituită din cei ce scriu şi citesc extrem de încet în raport cu cei ce nu
prezintă astfel de deficienţe. Deşi pare surprinzător, dificultăţile cele mai
pregnante nu le au la dictare, ci la copierea unui text.
Sunt două faze care devin evidente:
- În unele sitiaţii copilul scrie foarte mărunt, puchinos, înghesuie
grafemele dând impresia suprapunerii lor;
- În alte situaţii grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul
normal din pagină.
La cei mai mulţi există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată,
dar care nu pune probleme deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă.
Din punct de vedere motric nu a fost posibilă punerea în evidenţă a unor
tulburări, iar cei la care se manifestau asemenea dificultăţi au fost încadraţi
în altă categorie.
Claparede propune termenul de bradilexie pentru citirea lentă şi
bradigrafie pentru viteza redusă în scriere, ca derivat al bradilaliei ce
desemnează vorbirea sacadată, lentă, rară.
b) Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi
în înţelegerea sensului convenţional al simbolurilor lexiei
În principal asemenea dificultăţi se datoresc tulburărilor de la nivelul
percepţiilor acustico-vizuale şi în general, de la nivelul proceselor cognitive
ce au implicaţii negative asupra efectuării operaţiilor de analiză şi sinteză,
precum şi a discriminării simbolurilor verbale. Între cele două componente,
vizuală şi acustică, trebuie să existe o unitate şi un echilibru pentru a putea
reproduce grafic complexul sonor. Aceste două condiţii facilitează
funcţionarea, în planul ideaţiei, a operaţiilor de analiză şi sinteză, ca şi a
 125

celor de comparare şi discriminare a grafemelor în vederea redării lor

diferenţiate.
Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de disgrafici-
dislexici, o serie de caracteristici:
 Omisiuni de grafeme şi cuvinte;
 Adăugiri de grafeme şi cuvinte ;
 Înlocuirea unor grafeme cu altele ;
 Contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele
respective ;
 Nerespectarea spaţiului paginii ce se poate manifesta prin redarea inegală
a unor grafeme, sărirea unor rânduri, suprapunerea altora, nepăstrarea
direcţiei de scris;
 Manifestarea scrisului în oglindă sau a unor fenomene asemănătoare prin
rotirea (trecerea) unui grafem în locul altuia.
În cadrul citirii pot fi surprinse următoarele caracteristici:
- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate, ceea
ce-l determină pe dislexic să încerce ghicirea lor;
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare din punct
de vedere auditiv;
- greutăţi în înţelegerea celor citite;
- omiterea unor foneme sau cuvinte;
- emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte parazitare
în vorbire.

c) Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice

Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie în calitate
de erori tipice disgrafice şi dislexice numai după trecerea unui timp necesar
instruirii în scopul învăţării şi formării deprinderlor ortografice şi caligrafice.
De asemenea, pentru a le considera specifice, ele trebuie să se producă
cu o anumită constanţă şi frecvenţă în compuneri şi dictări, iar în unele
cazuri şi în copierea unui text. În unele cazuri se scrie cu literă mare şi la
mijlocul cuvântului iar în altele se începe propoziţia sau fraza cu literă mică.
Tot în textele scrise pot să apară şi unele semne de punctuaţie
necunoscute nu numai pentru cititorul normal, dar nici disortograficul nu le
mai cunoaşte după un timp relativ scurt şi nu poate oferi explicaţii asupra
lor.
Agramatismele cele mai evidente sunt:
 Despărţirea incorectă a unor cuvinte la capăt de rând;
 Despărţirea unor cuvinte care în mod normal se scriu împreună;
 126

 Unirea unor cuvinte care se scriu despărţit;

 Scrierea substantivelor proprii cu literă mică.
Din punct de vedere caligrafic scrisul disgraficului este inegal,
dezordonat, împrăştiat, cu grafeme ce variază ca proporţie, rânduri ce se
suprapun sau lasă un spaţiu prea mare între rânduri. Uneori grafemele se
prelungesc exagerat producându-se o unificare între cuvinte, creând aşa-
numitul fenomen de contaminare.
d) Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte
În copierea unui text fenomenul este mai rar întâlnit şi are un caracter
labil, dar este foarte evident în dictări şi compuneri.
Omiterea nu se produce similar în toate cazurile, ea depinzând de o
serie de factori printre care cei mai importanţi privesc:
 Locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele;
 Lungimea şi dificultatea cuvântului scris;
 Dificultatea realizării grafice a grafemului.
Ca fenomen caracteristic pentru disgrafici-dislexici se observă
omisiunile de grafeme ce vizează sistemul vocalic, ceea ce conduce la ideea
diminuării importanţei vocalelor în recunoaşterea cuvântului. Vocalele cel
mai frecvent omise sunt: i, e, a, u. În ceea ce priveşte sistemul consonantic,
cele mai frecvente omisiuni se produc în cazul lui n, l, r, t.
Un fenomen de asemenea specific pentru aceşti elevi este acela al
omiterii de silabe la începutul sau la sfârşitul cuvântului şi în interiorul lui,
ceea ce determină ciuntirea sau trunchierea cuvântului. Alte caracteristici
privesc omisiunile de cuvinte, în special a celor de legătură, care denotă o
slabă centrare psihică pe operaţia efectuată, dar devin pronunţate adăugirile
de grafeme.

e) Adăugirile de litere, grafeme şi cuvinte

Adăugarea grafemelor are loc în special la sfârşitul cuvântului sau
fenomenul se manifestă sub forma repetării cuvintelor de legătură, însă în
ambele situaţii cauza nu este reprezentată de neatenţia subiectului, ci de
slaba posibilitate de concentrare a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei
nervoase.
De asemenea, fenomenul de adăugire de grafeme şi cuvinte se
realizează pe fondul unei uşoare dereglări a percepţiei, atenţiei, şi a
subordonării actului motric în plan mental. La baza explicaţiei fenomenului
stă de fapt inerţia proceselor nervoase şi a funcţiilor psihice care determină o
inoperare la nivelul structurilor logice.
Atât pentru grafie cât şi pentru lexie, există o anumită preferinţă în
adăugarea grafemelor când acestea se produc pe fondul tulburărilor de ritm
 127

şi fluenţă. Aşa cum bâlbâiala şi logonevroza determină în vorbire repetarea

frecventă a unei anumite categorii de sunete, în acelaşi mod are loc
transpunerea acestora în scriere sub forma adăugirilor.

f) Substituirile şi confuziile de litere, grafeme

Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile
reprezentative pentru tulburările limbajului scris, spre deosebire de omisiuni
şi adăugiri aici conturându-se anumite reguli după care se defăşoară
substituirile şi confuziile.
În primul rând substituirile se datoresc confuziilor dintre grupurile de
litere şi grafeme asemănătoare din punct de vedere optic: d-p-b; u-n; a-ă; s-
ş; t-ţ şi invers.
După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie
kinestezic, fie optic, se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-v,
b-p, c-g, d-t, a căror foneme se găsesc două câte două în opoziţie principală
surd-sonor.
Din perspectivă psihologică confuzia şi substituirea cuvintelor este
determinată de faptul că deficientul cu tulburări ale limbajului scris-citit nu
conştientizează în toate situaţiile cuvântul scris (în special în dictări) şi nu
surprinde sensul acestuia, trecând peste el printr-o percepere globală bazată
pe intuiţie. Aceasta şi pentru faptul că deficientul nu ia în consideraţie
contextul, iar în plan mental nu se realizează în mod riguros operaţiile de
analiză şi sinteză.

g) Contopiri şi comprimări de cuvinte

Aceste fenomene se produc în scris prin alungirea liniei de la ultimul
grafem care se uneşte cu primul grafem al cuvântului următor. Când
cuvintele contopite sunt lungi, cititorul se descurcă mai uşor dată fiind
accesibilitatea intuitivă, dar dificultăţile apar în cazul contopirii cuvintelor
scurte cum ar fi cele de legătură.
În unele cazuri comprimarea se realizează prin scrierea unei părţi de
cuvânt (mai des la sfârşitul acestuia) iar în altele prin suprimarea unor litere
sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziţie a cuvântului.
Există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se realizează prin
păstrarea anumitor grafeme din cuvântul iniţial şi adăugarea altora, ducând
la constituirea unui cuvânt nou. Acest cuvânt nou îşi poate păstra sensul, dar
există şi posibilitatea modificării acestuia şi chiar a formei sale acustice.
 128

h) Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea

rândurilor
În disgrafie-dislexie urmărirea liniei drepte de scriere-citire devine
foarte dificilă. Interesant este faptul că în scris, chiar şi atunci când spaţiul
paginii este liniat, păstrarea direcţiei se face cu oscilaţii de la un rând la altul.
În analiza tulburărilor de scris Ajuriaguerra ia în consideraţie trei
categorii de itemi:
 Organizarea deficitară a paginii;
 Neîndemânarea;
 Greşelile de formă şi proporţie.
În consecinţă, textul nu capătă unitate fiind dezordonat, iar spaţiul
dintre rânduri nu este regulat, ceea ce determină o nerespectare a orizontalei
rândului.
Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă
caracteristicile caligrafice, deoarece adeseori literele sunt retuşate, iar liniile
ce le unesc au întreruperi şi îngroşări.
În ceea ce priveşte greşelile de formă şi proporţie, ele determină lipsa
de claritate a textului şi confuzia dintre grafeme prin nerespectarea
dimensiunii literelor şi a proporţiilor bastonaşelor. Manifestarea în scris a
nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor denotă
tulburări spaţio-temporale relativ accentuate, în aceste condiţii scrisul
devenind dezagreabil şi ilizibil.
Adesea, un disgrafic-dislexic pus în situaţia de a-şi citi propriul scris
nu se descurcă, iar în cazul în care i se prezintă textul respectiv, peste o
anumită perioadă de timp, nu şi-l recunoaşte.

i) Scrisul servil şi scrisul în oglindă

Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau
spre stânga, ceea ce duce la deformarea grafemelor şi la slaba diferenţiere, în
special a celor asemănătoare din punct de vedere optic.În asemenea situaţii,
grafemele sunt executate alungit şi nu au înălţimea necesară pentru a putea fi
percepute uşor.
Scrisul ca în oglindă se relizează printr-o rotire a grafemelor şi
literelor în aşa fel se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe
creier.O astfel de tulburare este explicată prin tulburările oculo-motorii şi
temporo-spaţiale şi a afecţiunilor encefalului determinate de meningite, sau a
dereglărilor emisferei drepte din regiunea parietală dreaptă a creierului
cauzate de diferite disfuncţiuni neurofiziologice.
Manifestările evidenţiate sunt cele mai caracteristice chiar dacă ele
nu epuizează întrega arie a tulburărilor disgrafice-dislexice, existând şi alte
 129

fenomene cum sunt cele de deformare a literelor în citit sau a omisiunilor de

propoziţii şi sintagme în scris, dar acestea se deduc din cele nouă
caracteristici principale la care ne-am referit anterior.

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva

obiective importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele
cele mai adecvate. Dintre acestea, enumerăm următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de
intelect,senzorială, psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-
disgrafiei se pot folosi două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar

ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregătesc
subiectul, din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei
specific logopedice, iar pe de altă parte, fortifică organismul (fizic şi psihic)
şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea

mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună
 130

ţinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe

foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei
scrieri corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea
grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea
mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub
formă ritmică. De asemenea, exerciţiile fizice generale sunt importante
pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru realizarea
organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi
sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a

distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică.
Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia
determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al
discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic. Folosirea
cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare

spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a

activităţii de orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non,
pentru că trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării
literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor şi
păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie
lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor
stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea

personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces

– ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea
insuccesului şcolar accentuiază starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu
timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă
 131

de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea de scris-citit, în

special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace
procedeu este acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura
stările psihice conflictuale, determinate de deficienţa de scris-citit. În
primul rând trebuie urmărit să se înlăture teama patologică că va comite
greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul
curativ logopedic”. În scopuri similare se pot folosi desenul şi
dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific

logopedică a dislexo-disgrafiei:
1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării
vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu
înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii, după metodologia cunoscută..
2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu
manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.
3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în
plan lingvistic, cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care
să direcţioneze activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor
dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea
logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea manifestării
tactului şi îngăduinţei
necesare faţă de elevul logopat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte
elevul în şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

 132

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea

psihică, şi în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-
sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice
din care este format cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le
putea reda în mod unitar şi cursiv în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice

dislexice-disgrafice.
Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan
mental şi acţional, întreaga activitate necesară comportamentului lexico-
grafic.Atenţionarea asupra greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea
corectă a modului de scis-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea
şi recunoaşterea sunetului cu care începe cuvântul.Aceasta contribuie la
formarea asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea
acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-

grafem, literă-grafem şi fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi
subliniază literele sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de
litere sau cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca
apoi să fie completat
de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de dicriminare auditivă, vizuală şi

kinestezic-motrică
Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să
faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor.
Rezultatele sunt mai bune dacă se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice,
ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea
colorată cu una sau mai multe culori.
 133

Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi

comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferite
grafeme şi litere. p-b-d , m-n, s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v
(componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie

la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi
apreciată ca o etapă ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi
propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de
dificultate ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le
citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv trezeşte interesul şi motivaţia
pentru desăvârşirea acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată
cu terapeutul şi scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este
corectată imediat, ceea ce întăreşte încrederea în posibilităţile sale de
scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în
acelaşi timp şi se corectează reciproc prin schimbarea alternativă a
rolurilor. Metoda este eficientă prin menţinerea stării de vigilenţă,
formarea-dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru
succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie
pe tablă una sau mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să
continuie acţiunea. Stimulează atenţia pentru a corecta greşelile şi să poată
continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau
scrie până în momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în
mod asemănător. Se poate alcătui un clasament pentru a stimula interesul
de a obţine un rezultat bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se
citeşte sau scrie cu dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de
celelalte ce se scriu şi se citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol
în cadrul unei povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă
la rolul cu care a fost investit. El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea
de aşteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie
şi inhibiţie.
 134

i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să

sesizeze sensul celor citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv
unităţile sintactice purtătoare de semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe greşeli
se fac la compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor
motorii şi la obişnuirea subiectului cu forma grafemelor şi cu diferenţele
dintre ele. Dictarea este mai dificilă pentru dislexo-disgrafici şi de aceea
trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de posibilităţile
subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau

concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit.
Şi în acest caz se respectă principiul de la simplu la complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea

limbajului şi stimularea activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei
cu care se exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri,
compuneri, autodictări, facilitează stimularea activităţii psihice pentru
transpunerea ideilor în planul comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de

bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de
discriminare mai întâi a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii
de cuvinte mosilabice, bi- şi trisilabice. Este necesar să se folosească şi
grupurile diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele mai multe
confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie să varieze la
începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

Specificul disgrafiei şi dislexiei în debilitatea

mintală

La copiii cu deficienţă de intelect limbajul se dezvoltă, în general, cu

întârziere sub toate aspectele sale. Cu cât deficienţa intelectuală a unui copil
este mai pronunţată, cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi
rămâne la un nivel mai scăzut la vârsta adultă.
 135

Esquirol şi Binet propun considerarea nivelului de dezvoltare al

limbajului drept criteriu al limitelor dintre cele trei grade de întârziere
mintală. Conform acestei consideraţiuni :
• Idiotul s-ar caracteriza fie printr-o totală incapacitate de înţelegere şi de
utilizare a limbajului, fie prin înţelegerea şi pronunţarea extrem de
defectuoasă a câtorva cuvinte izolate;
• Imbecilul ar fi capabil să înţeleagă şi să pronunţe defectuos scurte
propoziţii. Prin numeroase exerciţii el învaţă să citească şi să scrie cuvinte
scurte, fără ca scrisul şi cititul să devină mijloace autentice de comunicare;
• Debilul mintal înţelege şi utilizează, atât oral cât şi scris, fraze mici mai
puţin complexe.

Rezerva în stabilirea unei relaţii directe între nivelul de dezvoltare al

limbajului şi nivelul intelectual este justificată prin faptul că :
- Nu orice întârziere în dezvoltarea limbajului este un indiciu cert al
deficienţei mintale, deşi cea mai frecventă cauză a apariţiei întârziate a
vorbirii şi a scrierii o constituie deficienţa intelectuală (acelaşi fenomen
poate fi provocat şi de alte cauze: boli, deficienţe organice, insuficienta
stimulare a celor din jur, şoc afectiv, etc.).
Un alt contraargument ar fi acela că limbajul este un fenomen
deosebit de sensibil la condiţiile educative în care se dezvoltă copilul (un
copil cu imbecilitate uşoară supus unor influenţe educative intense poate
dobândi un vocabular suficient şi poate scrie acceptabil, comparativ cu un
debil mintal lipsit de aceste condiţii).
Deosebirea între cei întârziaţi mintal şi copiii fără deficienţe mintale
ar consta în faptul că la cei din urmă imperfecţiunile limbajului apar ca o
particularitate a vârstelor mici şi dispar treptat de cele mai multe ori fără o
activitate corectivă specială.
Vernon afirmă că elevii care nu prezintă deficienţe mintale dar scriu
cu dificultate se pot grupa în trei categorii :
a) cei care sunt privaţi pe linie culturală şi dispun de o educaţie
insuficientă sau greşită ;
b) cei cu tulburări afectiv-emoţionale;
c) cei la care se manifestă o incapacitate specifică.
Ţinând seama de faptul că la debilul mintal există şi o serie de
deficienţe ale văzului, auzului, motrice, psihomotrice şi afecţiuni ale
cortexului, simptomele tulburărilor tulburărilor scris-cititului se asociază cu
acestea accentuând incapacitatea comportamentului grafic-lexic.
 136

Scris-cititul implică o comunicare simbolică cu ajutorul unor semne

create de om (variabile în funcţie de civilizaţie şi cultură) şi devine posibil
numai la un anumit grad de dezvoltare intelectuală, motorie şi afectivă.
Datorită faptului că experienţa de viaţă este săracă, posibilităţile de achiziţie
şi prelucrare a informaţiilor sunt reduse, iar conştiinţa nu îndeplineşte decât
parţial funcţia de organizator al vieţii psihice la debilul mintal, formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de scris-citit parcurg un drum anevoios, cu
numeroase oscilaţii şi întoarceri la stadiile iniţiale, în care motivaţia nu
devine suport al comportamentelor adaptative la situaţii noi. De aici o serie
de dificultăţi lexico-grafice care conduc la comportamente neadaptate şi la
eşecuri şcolare repetate.
În literatura de specialitate există mulţi autori care evidenţiază relaţia
strânsă între dezvoltarea intelectuală a copilului şi tulburările limbajului.
Astfel:
- Seeman şi Bussemann consideră că insuficienţele intelectuale pot fi
factori determinanţi ai tulburărilor de scriere şi vorbire;
- Zorgo şi Neagu-Boşcaiu evidenţiază efectele negative ale
defectelor de limbaj asupra evoluţiei intelectuale;
- Străchinaru I. raportează insuficienţele activităţii intelectuale la
dezvoltarea mintală şi apoi la tulburările de scris.
Scris-cititul constituie o formă a limbajului achiziţionată în condiţiile
şcolarizării şi presupune, în principiu, însuşirea unor forme lingvistice
complexe a unui mod de exprimare ce se presupune a fi legat de urmărirea
unui fir logic, coerent al gândirii şi care necesită participarea intenţionată,
voită, afectivă şi conştientă la actul scris-cititului. Ca atare, însuşirea scris-
cititului comportă un grad mare de complexitate, iar dereglările în sfera
acestui act se repercutează atât în sfera psihică, cât şi în sfera socială a
individului. La deficienţii mintali dereglarea scris-cititului, ca de altfel toate
dereglările limbajului, îngreunează integrarea socială, şi poate duce in-
extremis la comportamente antisociale, ca urmare a eşecurilor şi conflictelor
permanente ce survin în viaţa lor şcolară. În acest context, disgraficul-
dislexicul deficient mintal poate deveni sau descurajat, pasiv, nepăsător,
inert, opziţionist şi în general retras, introvert, tăcut, şi uneori poate evita
compania colegilor. Clement Launay subliniază că progresiv cu înaintarea
în vârstă, dacă nu se corectează, disgrafia-dislexia determină agravarea
tulburărilor de comportament, în sensul că pot devin agresivi şi opozanţi în
familii şi societate, au o personalitate nematurizată şi aceasta datorită
insucceselor repetate care le încearcă.
 137

III. T U L B U R Ă R I P O L I M O R FE ALE L I
M B A J U L U I

A. A L A L I A

Alalia ( conform clasificării tulburărilor de limbaj de E.Verza),

alături de afazie alcătuiesc tulburările polimorfe ale limbajului si vorbirii
determinate de leziuni cortico-subcorticale.
Termenul de alalie vine de la grecescul alalos – fără vorbire,mut.

Definiţie şi terminologie

Termenul de alalie a fost introdus in 1843, înlocuit apoi prin afazie

şi mai târziu cele două tulburări de limbaj au fost delimitate.
E.Verza defineşte alalia fiind o tulburare gravă de vorbire
determinată de factori nocivi care afecteaza mai mult sau mai putin zona
centrala a vorbirii şi se caracterizează prin neputinta alaliculului de a
vorbi şi a inţelege în totalitate sau suficient, vorbirea altora, cu toate că
organele de recepţie sunt sănătoase şi insuficienţele nu-s de tip oligofrenic.
Deci, alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, de
organizare şi de dezvoltare a limbajului intâlnită la copiii care nu au vorbit
niciodată şi care nu se explică prin deficitul de auz sau prin intârzierea
mintală.

Etiologia alaliei

Cauzele alaliei sunt foarte complexe şi greu de precizat. Cauzele

sunt grupate în trei categorii:
1) generale - alcoolismul părinţilor
- sifilis
- tuberculoza
- rahitism
- traume la naştere
- ereditare (25% - 50%)

2) psihice - lipsa imboldului în vorbire

- teama patologică
 138

- tonus psihic scăzut

3) motorii - întârziere motorie

- defecte generale de motricitate

În mod cert în alalie se intâlneşte o slabă dezvoltare sau întârziere

în dezvoltarea anumitor sisteme cerebrale:
- deficit în auzul fonematic care nu permite sesizarea şi
diferenţierea sunetelor;
- deficit în percepţia vizuală;
- deficit în funcţia de generalizare şi abstractizare;
- deficit emoţional: emotivitate, lentoare, voinţă slabă.

Simptomatologie

La copilul alalic se menţine un mutism prelungit până la vârsta de

5-7-11 ani, perioadă în care copilul fie tace, fie emite sunete nearticulate,
gângurite, fie pronunţă unele sunete sau cuvinte mono- şi bisilabice, cu
structură simplă, dominând vocalele.
Se constată dificultăti în inţelegerea noţiunilor abstracte şi
sesizarea sensurilor unor propoziţii. De obicei, alalicii prezintă întârziere în
dezvoltarea fizică şi mintală, întârziere diferită de a oligofrenilor şi care
dispare în timp pe parcursul terapiei logopedice. Sunt cazuri cand alalia
poate fi insoţită de debilitate mintală. Copilul alalic cu debilitate mintală se
distanţează net faţă de copilul alalic fără debilitate mintală prin dezvoltarea
din punct de vedere psihic într-un ritm încetinit şi limitat, nereuşind să
inregistreze performanţele copiilor alalici cu posibilităţi intelectuale
normale.
Copilul alalic neputând vorbi, nu obţine cunoştintele necesare ceea
ce creează o imagine falsă de intârziere mintală şi determină suferinţe
psihice serioase: izolare, irascibilitate, lipsă de comunicare cu cei din jur. La
majoritatea alalicilor coexistă forme dispraxice cu tulburări de organizare
temporală, în grade diferite. La unii predomină forma dispraxică, la alţii
tulburări de organizare temporală.
In timpul pronunţiei organele fonoarticulatorii sunt încordate şi
articulaţia este hipertonă, nediferenţiată, nereuşind să pronunţe sunetele
s,z,ţ, sau hipotonă, articularea sunetelor fiind foarte slabă, confuză, cu
greutăţi în pronunţarea sunetelor c,g,che,chi,ghe,ghi.
 139

In perioada în care lipseşte vorbirea, alalicii folosesc foarte mult

vorbirea prin mimică şi gesturi.

Clasificarea alaliei

Dupa aspectele lezate ale limbajului, alalia poate fi :

- 1) alalia motorie:
- 2) alalia senzorială:
- 3) alalia senzo-motorie sau mixtă.

1) Alalia motorie

Sinonimii : audiomutitate, dispraxie de limbaj.

Simptomatologie

Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte. Vorbirea

repetată este imposibilă, dar în unele cazuri alalicul motor poate pronunţa
sunete sau silabe izolate, pe care nu le poate integra în cuvinte. Vorbirea se
realizează cu mare dificultate datorită tulburărilor motorii articulatorii.
Mişcările fonoarticulatorii sunt difuze, nesigure, dezordonate.
Pentru alalia motorie sunt caracteristice tulburările de organizare
temporo-spaţiale care constau în incapacitatea de realizare secvenţială a
seriilor articulatorii. Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. Dispraxia
buco-linguo-facială la copiii alalici există independent de actul fonator.
Alalicii motori sunt inhibaţi, cu aspect de anchiloză motorie care poate
alterna cu perioade de agitaţie haotică.
Diagnosticul alaliei motorii se bazează pe tulburarea pronunţată a
vorbirii orale, pe inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilităţii
executării mişcărilor verbale. Acolo unde se pot repeta unele sunete sau
cuvinte, îmbinările acestora sunt tulburate datorită şi tulburării auzului
fonematic.

Evoluţia limbajului la alalicul motor

La alalicii motori evoluţia este lentă, cu greutăţi deosebite în

articularea sunetelor. La început încearcă să comunice şi să se facă înţeleşi
prin mimică şi gesturi sau frânturi de cuvinte, apoi sub influenţa terapiei
logopedice încep să articuleze corect sunetele, să pronunţe cuvinte, să
 140

formuleze propoziţii alcătuite din 2-3 cuvinte. Pe parcurs vorbirea devine tot
mai corectă, chiar şi sub aspect gramatical. Persistă mult timp
agramatismele, dislexia-disgrafia (în majoritate este consecutivă şi este
corectată mai dificil), dar prin metode speciale poate fi înlaturată în
totalitate.

2) Alalia senzorială

Sinonimii :surditate verbală congenitală, agnozie auditivă

congenitală, surditate verbală prin impercepţie auditivă.
Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 2-3 cuvinte.Vorbirea
repetată poate fi: imposibilă, aproximativă sau ecolalică. Vocea alalicului
senzorial este sonoră.. Poate pronunţa unele sunete sau cuvinte mai mult sau
mai puţin corect,dar nu inţelege vorbirea prin cuvinte, cu toate ca la foarte
mulţi acuitatea auditivă este bună.
Tulburarea este localizată la nivelul integrării centrale. In unele
cazuri, se asociază şi un deficit auditiv şi atunci vorbirea este nulă.Se
presupune că maladiile sau traumatismele creierului duc la imposibilitatea
sau slaba diferenţiere acustic-verbală din aparatul acustic al vorbirii
(regiunea temporală).
Forme pure de alalie senzorială sunt foarte rare şi stabilirea
diagnosticului de alalie senzorială între 3 si 6 ani este foarte deficitară.

Evoluţia limbajului la alalicul senzorial

Deoarece alalicul senzorial prezintă o intârziere uşoară datorată

nedezvoltarii limbajului şi uneori şi un deficit auditiv, evoluţia limbajului
este mai anevoioasă. Ca şi la celelalte tulburări de limbaj ea este dependentă
şi de gradul deficitului neurologic, de vârsta la care se începe terapia
logopedică, de interesul pentru corectare, de gradul de întârziere, de
colaborarea cu ceilalţi factori implicaţi în educaţia copilului.
Pe parcursul terapiei logopedice dispar dificultaţile în inţelegerea
simbolismului verbal, cuvintelor, propoziţiilor şi terminând cu organizarea
sintactică, cu eliminarea agramatismelor, cu exprimarea corectă, coerentă,
logică.
3) Alalia senzo – motrică sau mixtă
 141

Copilului cu alalie mixtă îi lipseşte atât vorbirea impresivă cât şi

expresivă. Ea se datorează unei vaste afecţiuni a creierului care s-a extins
asupra zonelor verbale senzoriale şi motorii. Alalia mixta se intâlneşte mai
rar şi de obicei una din formele vorbirii este mai accentuat tulburată.

Diagnostic diferenţial

Confuzia cu alte sindroame,ca : afazia, dizartria,mutismul electiv,

autismul, retardul de limbaj este posibilă datorită absenţei limbajului.

AFAZIE ALALIE

- Tulburare dobândită - Tulburare congenitală

- Dezintegrare a limbajului - Vorbirea este absentă

DIZARTRIE ALALIE
- Apare la cazurile cu infirmitate- Nu există infirmităţi motorii
motorie cerebrală. cerebrale.
- Este afectată latura intermediară - Este afectat centrul cortical al
dintre organele periferice şi centrul elaborării limbajului.
cortical al elaborării limbajului. - Nu ştie să vorbească.
- Nu poate să vorbească.
ALALIE
MUTISM ELECTIV - Congenitală.
- Dobândit. - Caracter permanent/dacă nu se
- Temporar, reversibil – în condiţii desfăşoară terapie logopedică.
de mediu favorabile - Nu refuză contactul cu mediul.
- Refuză contactul cu mediul.
ALALIE
AUTISM - Comportament adecvat situaţiilor.
- Comportament inadecvat. - Raporturi afective uneori exagerate.
- Raporturi afective absente. -Automatisme absente.
- Automatisme prezente.
ALALIE
RETARDUL DE -În etiologie nu sunt incriminaţi
LIMBAJ factorii educativi şi de mediu.
-În etiologie sunt incriminaţi factorii -Tulburare durabilă, rezistenţă la
educativi şi de mediu. învăţare.
-În condiţii favorabile se obţine un
 142

ritm accelerat de învăţare a

limbajului. ALALIE SENZORIALĂ
-Oscilaţii în folosirea auzului.
SURDO-MUTITATE -Vorbirea repetată e posibilă fără
-Nu aud niciodată. învăţarea limbajului.
-Vorbirea repetată nu e posibilă fără -Ecolalia indică disocierea dintre
demutizare. percepere şi înţelegere.
-Nu există ecolalie. -Voce sonoră.
ALALIE MOTORIE
-Voce voalată, surdă. - Nu există asemenea simptome.

DEBILITATE
MINTALĂ
-Inerţie : greutăţi la schimbarea
criteriului de activitate.
-Numărul foarte mare de repetiţii.

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în

calea dezvoltării psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea,
organizarea şi dezvoltarea limbajului şi restructurarea pe această bază a
întregii personalităti. In elaborarea limbajului se acţionează concomitent
asupra celor trei componente ale vorbirii : fonetică, vocabular şi structură
gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă.
Invăţarea limbajului parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile
alalicului. In conturarea metodicii se va avea în vedere cooperarea şi
interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul deficitului neurologic,
înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza
activităţilor trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de
posibilităţile copilului la momentul respectiv. Este indicat ca activităţile să
fie variate, atractive pentru a trezi interesul copilului. La început se vor
folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si kinestezici.Pentru
uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

 143

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la învăţarea

limbajului, datorită:
- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem
fundamental al vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile
comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă
a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin centrarea
privirii asupra vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi
structură gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1 1.educarea senzorial-motorie;
2.formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
2 3.instruirea.

1) Educarea senzorial-motorie

Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin

de vorbire, educarea percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice,
tactile, a motricităţii generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea
vocii celor din jur, pronunţarea onomatopeelor şi recunoaşterea lor. Pe
 144

parcurs se trece la pronunţarea unor silabe directe, indirecte, cu silabe duble,

cu diftongi, grupuri consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a
motricitătii verbale, urmărind mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii
pentru îmbunătăţirea motricităţii întregului corp.

2) Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea

unor cuvinte scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea
principală este la nivelul înţelegerii, se va insista pe aspectul semantic. Se
demonstrează acţiunea sau se indică obiectele şi se denumeşte cu voce tare..
Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i se cere să indice obiectul
respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa
denumire sau să efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage
atenţia asupra greşelilor. Se va insista mult pe analiza fonetică a cuvintelor
şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară, punându-se un mare accent pe
dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în vedere însuşirea
semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea
conţinutului şi însuşirea articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor
ce trebuie învăţate, dar se impune o planificare a acestora.. In general se
porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi legate de persoana lui, de ceea
ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul cuvintelor este
foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub
aspectul numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi
structura gramaticală a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale,
mai evidente în limbajul scris datorită nerespectării regulilor morfologice si
sintactice. Permanent se va insista asupra preciziei şi forţei articulatorii,
sonorizării, a pronunţiei corecte. Se întâlnesc frecvente greşeli de logică şi
stil, denaturând sensul celor exprimate. Pentru a respecta succesiunea
evenimentelor, copilul va fi dirijat prin întrebari, se va urmări aşezarea
cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea
logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări
de propoziţii pe bază de cuvinte date, la povestire ajungându-se la un
vocabular suficient dezvoltat care să-i permită susţinerea unui dialog, a unei
 145

conversaţii cu diferite persoane, la expunerea unui subiect, deci la o

integrare normala în colectiv.

3)Instruirea

Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului

scris, numărarea, se dezvoltă reprezentari legate de tot ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe metoda

vorbirii reflectate, prin imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau
impostarea sunetelor pe care nu le pronuntă, se face prin procedee
logopedice obişnuite, folosite la corectarea tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru dezvoltarea
auzului fonematic, a atenţiei şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului
motor este foarte slabă, articularea deosebit de anevoioasă, se vor face
exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie generală şi specifică sunetelor,
urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii organelor articulatorii, a dirijării
conştiente a aparatului fonoarticulator în articularea sunetelor, obţinându-se
automatizarea mişcărilor necesare articulării sunetelor, cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza
imitaţiei, logopedul demonstrând în faţa oglinzii modul corect de articulare
a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale
în paronime şi în vorbire în general. La alalicii motori, vocabularul pasiv
este suficient sub aspectul volumului, dar nu poate deveni uşor un vocabular
activ. Se va folosi un bogat material, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea
imaginilor, pentru formularea propozitiilor, conturarea unei povestiri, cât şi
pentru formarea deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în
propoziţii şi a propoziţiilor în frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a
unei gândiri insuficient organizate. Este absolut necesară includerea
alalicului într-o colectivitate de copii cu vorbire normală, trezirea interesului
pentru vorbire, crearea unui mediu stimulativ, lipsit de stări tensionale sau
supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate,
punându-se accentul pe tulburarea care este mai pronuntată.
 146

Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii

senzoriali, în general, progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia începe
la vârsta prescolară, ea trebuie continuată şi în primii ani de scoală, deoarece
ei nu pot răspunde exigenţelor şcolare în aceeaşi măsură ca şi copiii
normali.

Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic

Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se

formează mai repede decât însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în
scriere sunt o urmare a defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de
inţelegere a vorbirii, scris-cititul ridică probleme serioase. Dislexia-disgrafia
este gravă şi constantă, scrierea putând ajunge la un moment dat posibilă
după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice,
determinate de imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora le lipseşte
coordonarea mişcării diferitelor părţi ale braţului datorită cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni,

înlocuiri, adaugiri. La copilul alalic cu debilitate mintală elaborarea
deprinderilor de citire-scriere este mai dificilă, deoarece înapoierea mintala
este o frână puternică în însuşirea limbajului oral şi scris. La el se constată
tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul pentru stimulii din afară, care
împiedică înţelegerea, agravându-le întârzierea. Leziunile la nivelul
sistemului nervos central duc la perturbarea maturizării neurofuncţionale şi
implicit la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să citească,
persistă greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân
pentru mult timp, uneori pentru toată viaţa, la o citire macanică, fără
înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu respectă semnele de punctuaţie,
nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară sub aspect
prozodic.

Concluzii
 147

Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7

ani, după această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei
logopedice recuperarea va fi mult mai rapidă pe planul gândirii decât a
limbajului, atât sub aspect articulator cât şi intelectiv al limbajului,
indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă
de impostare a sunetelor (în special la alalicii motori), perseverează greutăţi
în articularea şi asamblarea sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea
structurilor fonetice corecte a cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi
memoria auditivă fiind profund afectate.
După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de
dificilă este încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului, formularea
propoziţiilor, menţinându-se omisiunile de cuvinte, greşeli în folosirea
timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă,
agramată şi aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se
reduc treptat (dupa ani de terapie) ajungându-se în cele mai multe cazuri la
recuperarea totală a limbajului.

B. A F A Z I A

Definiţie şi terminologie

Termenul de afazie vine de la “a” – fără şi “phazis” – vorbă.

Afazia este o tulburare a funcţiilor limbajului datorită afectării
centrilor corespunzători, deci este o tulburare de natură central organică.
Se caracterizează prin pierderea, diminuarea sau denaturarea
facultăţii de a exprima gândurile prin cuvinte, fără să existe o paralizie a
organelor vorbirii (muşchii limbii, buzelor, obrajilor etc.). Afazia apare în
diferite forme şi grade putând afecta total înţelegerea vorbirii, reproducerea
ei sau determinând dificultăţi în articulaţie, în evocarea cuvintelor şi
expresiilor.
De obicei, ea este legată de apraxii, agnozii şi o serie de alte
tulburări ale activităţii nervoase superioare. Mecanismele cerebrale rămase
neatinse se adaptează la cele modificate, asigurând într-o oarecare măsură
compensarea defectului. De obicei, se păstrează unele elemente ale vorbirii.
 148

Etiologia afaziei

Afazia este provocată de diferite tulburări organice, în perioada

vorbirii deja formate, ale sistemelor verbale ale creierului. Ea apare mai ales
la adulţi şi bătrâni fiind provocată de leziuni vasculare, arterioscleroza
vaselor sanguine, hemoragii cerebrale, traumatisme craniene închise sau
deschise. Leziunile pot cuprinde regiuni vaste ale creierului sau regiuni mai
limitate. Substanţa cerebrală afectată îşi pierde funcţia, fiind înlocuită printr-
o cicatrice. În jurul focarului se produc o serie de modificări, uneori la
distanţe destul de mari, tulburând funcţionarea normală a sectoarelor
sănătoase ale creierului care sunt în legătură cu focarul, înhibându-le.Uneori
acestea sunt reversibile. Gravitatea tulburărilor de vorbire şi mintale sunt în
funcţie de localizarea leziunii, calitatea creierului, gradul de dezvoltare a
personalităţii.
La copii, afecţiunile au un caracter mai puţin persistent însă mai
difuz, tulburându-se atât sistemul motor cât şi senzorial al vorbirii.
Labilitatea mai mare a creierului permite restabilirea mai rapidă.
Revenirea vorbirii la afazici se realizează treptat. În primele ore ale
îmbolnăvirii are loc o pierderea completă a conştiinţei, dureri de cap,
ameţeli, greţuri, tulburări ale memoriei, fatigabilitate rapidă, degradare
fizică şi intelectuală. La început tulburările de vorbire sunt vaste, totale.
Afazicul nu vorbeşte, nu înţelege, este inert la tot ce-l înconjoară. De obicei,
una din laturile vorbirii, motorie sau senzorială este mai afectată. Sunt
cazuri la care vorbirea se restabileşte foarte repede, câteve ore sau zile, dar
de cele mai multe ori vorbirea se restabileşte lent, treptat.
La copii,datorită posibilităţilor mai mari de compensare,
restabilirea vorbirii se realizează mai rapid, până la normalizare, dar datorită
leziunilor se produc o serie de modificări, uneori destul de grave, ale
psihicului, limitându-i dezvoltarea în ansamblu.

Clasificarea şi simptomatologia afaziilor

Clasificarea afaziilor se bazează pe principiul funcţional şi nu pe

localizarea topică. Se deosebesc două tipuri principale de afazie : motorie şi
senzorială; în general, forme pure de afazie sunt foarte rare.

1) Afazia motorie
 149

La afazicul motor vorbirea impresivă este păstrată, dar vorbirea

expresivă articulată este imposibilă sau foarte limitată. În acest caz este
vorba de o tulburare a aparatului motor sau kinestezic în care se realizează
analiza şi sinteza.Deşi aude,stăpâneşte funcţia motorie elementară a
organelor vorbirii şi înţelege vorbirea, afazicul nu poate vorbi pentru că nu
mai are posibilitatea de a articula. La el nu mai apar imaginiile motorii
corespunzătoare ale sunetelor, cuvintelor, nu şi le mai aminteşte; chiar dacă
reuşeşte să spună câteve cuvinte, vorbirea este dizartrică, parafazică
(înlocuieşte o silabă, un cuvânt, cu altele), agramată. Apar cuvinte
neînţelese care se repetă în mod stereotip, se menţin cele mai familiare
cuvinte şi propoziţii scurte. Unii reuşesc să-şi exprime necesităţile, stările
prin aceleaşi cuvinte absurde, răspund la toate întrebările cu aceleaşi cuvinte
şi nu sunt conştienţi da aceasta. La afazicii motori este foarte frecventă
această embolofrazie (cuvinte fără înţelegerea lor suficientă). Se păstrează
mai bine cuvintele de provenienţă afectivă şi în special cuvintele de ocară,
seriile verbale (zilele săptămânii), vorbirea în procesul cântului, număratul.
Ritmul este încetinit, cu pauze între cuvinte sau în interiorul lor, pronunţarea
încordată, datorită tulburării desfăşurării reflexe, automate a mişcărilor
verbale sau inhibării impulsului.
Datorită acestor dificultăţi şi imprecizii ale stereotipurilor
dinamice ale sunetelor şi cuvintelor, vorbirea afazicului motor este nesigură,
oscilantă, dizartrică, confundă sunetele, în special cele cu articulaţie
apropiată, confundă cuvintele, apar frecvente deplasări şi repeteri ale
sunetelor şi silabelor, tendinţa de a înlocui îmbinările grele şi necunoscute,
prin cuvinte cunoscute.
Fiind tulburate stereotipurile generalizate ale articulaţiilor,
majoritatea afazicilor pierd forma de articulaţie şi sunt nevoiţi s-o caute,
sprijinindu-se pe pipăit, vedere. Deoarece găseşte cu greutate articulaţia,
mişcările nu sunt corelate, pronunţia este dificilă, încetinită, confundă
sunete (l, n, d, t ). Au mari greutăţi în pronunţarea îmbinărilor noi de sunete
şi din această cauză fac greşeli literale, iar fără o rostire cu voce tare de cele
mai multe ori nici nu pot scrie, citirea este tulburată, chiar cea cu voce tare,
apărând paralexii.
Afazicii motori înţeleg, de obicei, cuvintele cu conţinut legat de
viaţa de toate zilele, dar nu şi propoziţii mai complicate din punct de vedere
structural şi semantic. Spre deosebire de cei senzoriali, aceştia menţin forma
substantivală a vorbirii şi părţile de vorbire exprimate prin substantive. La
afazicul motor se slăbeşte întreaga funcţie superioară a encefalului şi de
aceea se adaptează foarte greu la condiţiile vieţii, îndeplineşte greu acţiunile
obişnuite. Apare o emotivitate crescută, explozii afective, emoţii puternice,
 150

ideea chinuitoare a neputinţei, care duc la fatigabilitate crescută,

irascibilitate permanentă, dificultăţi în concentrare şi alte fenomene
neuroastenice.

2) Afazia senzorială

Afazia senzorială este o tulburare acustico-gnostică a vorbirii,

provocată de leziuni ale zonelor verbale în segmentul posterior al regiunii
temporale. În general simptomele sunt în funcţie de localizare, dar în toate
cazurile este tulburat auzul fonematic ceea ce duce la tulburarea
diferenţierilor fonetice, stabilitatea seriilor de sunete, nesesizând fonemele,
sensul cuvintelor.Vorbirea lor expresivă este foarte limitată, deformată, dar
nu sunt conştienţi de acest lucru şi n-o controlează. Vorbirea interioară este
relativ păstrată, se păstrează mai bine vorbirea prin mimică şi gesturi.
Caracteristică pentru afazia senzorială este disocierea sunetului de înţeles;
frâturile de vorbire expresivă păstrate sunt folosite deseori ca expresii
introductive şi de înlocuire.
La începutul bolii se observă denaturări ale cuvintelor datorită
confundării sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, intercalării
sau omisiunii acestora. Sensurile cuvintelor lipsesc sau sunt instabile,
tulburând rădăcina cuvântului, raportarea la obiect, înţelesul lui, de aceea de
multe ori răspunsurile la întrebări n-au nici o legătură cu întrebarea care i se
adresează. Acest înţeles neclar al cuvintelor se manifestă în ambele forme
ale vorbirii (impresive şi expresive). Vorbirea interioară nu dispare,
sesizează sensul general al cuvintelor, dar apare o contradicţie între vorbirea
orală şi cea interioară. Spun cu totul altceva decât ceea ce gândesc şi ce fac,
sunt conştienţi de acest lucru şi se enervează.
În funcţie de gradul şi localizarea leziunii, tulburările vorbirii sunt
extrem de variate, astfel:
a) nu reacţionează la vorbire, percepând-o ca pe un zgomot;
b) nu deosebesc vorbirea de alte sunete;
c) percep vorbirea ca vorbire, dar n-o înţeleg;
d) înţelege cuvântul dacă de faţă este şi obiectul;
e) înţelege un cuvânt auzit dacă este în legătură cu un cuvânt
apropiat ca sens.
La unii încetează şi receptivitatea pentru excitanţii auditivi,
puternici, nerecunoscând nici măcar sunetele nelegate de vorbire. Uneori nu
recunosc nici limbajul gesturilor, citirea şi scrierea este tulburată dar se pot
menţine unele aptitudini matematice.
 151

Memoria este tulburată în toate formele de afazie, în special în

stadiile iniţiale. Deseori nu-şi pot aminti un sunet, un cuvânt, o propoziţie
întreagă, nume proprii, substantive, verbe, adjective, recurgând la descrieri
pentru a se face înţeles. Sunt conştienţi de acest lucru şi-i deranjează, au
stări depresive, plâng.
Deci, şi în afazia senzorială se tulbură întreg psihicul. Unele
modificări au aceleaşi cauze ca şi tulburările vorbirii, altele însă sunt
determinate de tulburarea de vorbire.

Afazia copilului

Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când

apare la o vârstă mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o
vârstă mai mare are mai multe caracteristici comune cu afazia adultului. La
copii vorbirea dispare foarte repede şi complet, iar primele cuvinte apărute
după o perioadă de muţenie completă sunt foarte reduse deoarece
vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi categoriile gramaticale
nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice
şi gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici,
fiind în funcţie de localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura
afaziei. Dispar imaginiile motorii ale vorbirii, apare imposibilitatea
articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi pot aminti aceste mişcări , deşi
mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul
senzorial la care înţelegerea este profund afectată prin tulburarrea raportului
dintre cuvânt şi imaginea lui. Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară
nu dispare total, el sesizând înţelesul general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu
precădere în afazia amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este
tulburată. La aceasta contribuie şi greutăţile apărute în denumirea obiectelor
care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte
odată cu restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la
incapacitatea de a asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a diferenţia complexele
sonore şi de a reacţiona la ele. Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi
sunt diminuate în caz de boală, oboseală, situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei
se menţine mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil
telegrafic în vorbie, iar progresele dincolo de un anumit nivel sunt greoaie,
 152

dificultăţi grafice şi verbale persistente şi incapacitate de a integra noi

cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai mari greutăţi la disciplinele
care solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile cunoştinţe la noi
situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut,
totuşi şi aceştia vor avea mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se
poate vorbi de o recuperare totală a limbajului şi la atingerea unor
performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în proporţie foarte scăzută în
şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului
şi vorbirii, străbătând toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la
fonetism până la planul intelectual al operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la
copilul afazic cu ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări
articulatorii de tip paralitic în faza iniţială. Perturbările fonetice nu sunt
permanente, constante, ci dau impresia de anarhie fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic
la care întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul
afazic , spre deosebire de adultul afazic, este faptul că formulele de facilitare
nu funcţionează, iar situaţiile dramatice nu au efectele spectaculare de
suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare prin dificultatea de de
evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în seria verbală
în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin
lapsusuri, sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a
organiza povestirea.
c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi
frazeologiei, erori gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie,
inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul
afazic prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza
principiului : achiziţiile cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în
afazia copilului este cel motor : comprehensiunea este totdeauna mai bine
păstrată decât expresia şi nu se semnalează niciodată evoluţia către tipul
Wernicke. Reducerea activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu se
manifestă numai pe plan verbal, ci interesează pe lângă vorbirea spontană
(mai afectată decât cea impresivă), scrisul (mai afectat decât cititul) şi
activitatea gestuală (mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În faza iniţială,
copilul afazic prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până
 153

la reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către o mare

sărăcie a vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care sub forma
atenuată persistă indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în
funcţie de trei factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii.
Circuitele nervoase ale vorbirii fiind la copil în dezvoltare, şi deci
insuficient stabilizate, desfăşurarea automatică a formulărilor lingvistice
apare cu atât mai redusă cu cât copilul este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă, la
copil, substratul gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei interumane:
leziunea, care la adult produce fenomene de dezinhibiţie (logoree şi
jargonafazie), la copil rămâne din acest punct de vedere, fără efect (nu are
ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează
la dificultăţi şi conflicte prin izolare, mutism, reacţie de demisie. Copilul
afazic este blând şi ascultător, mai degrabă tăcut şi trist ; cu greu se obţine
de la el un “da-da” sau “nu ştiu-nu ştiu”, atitudine identică cu cea a copilui
normal în faţa unor probleme pe care nu le poate rezolva, şi, în consecinţă,
le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru
afazia copilului este regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila
recuperare a limbajului. Dar remisia simptomelor este rareori completă,
deoarece dincolo de un anumit nivel, progresele sunt greoaie, dificultăţile
şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea de a integra noi cunoştinţe
este netă. Părerea specialiştilor este că timpul necesar pentru recuperare
depinde de localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se
consideră că recuperarea se poate explica prin plasticitatea creierului
copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la
copilul afazic este de fapt parţială, pentru că nu poate atinge toate
performanţele de care este capabil copilul normal în universul verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după

ce fenomenele acute ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi
trebuie să se aştepte vindecarea completă a rănii, dispariţia durerilor de cap
 154

şi a spasmelor. S-a constat că rezultatele terapiei sunt mai rapide şi mai

reuşite dacă se începe restabilirea vorbirii imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita
oboseala şi eventualele complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele
exerciţii să se desfăşoare sub supravegherea medicului. Durata exerciţiilor
va fi stabilită în fiecare moment în funcţie de rezistenţa la efort a fiecărui
afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru activităţile în grup
până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode
combinate. La început afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a
vorbirii, pierzându-se atât vorbirea impresivă cât şi expresivă, dar pe
parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a focarului se concentrează şi apare
o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii trebuie să cuprindă un
complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi, ţinând
seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic,
analiza fonetică a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura
gramaticală sunt obligatorii, precum şi folosirea tuturor analizatorilor pentru
compensarea celorlalte deficienţe. Pentru dezinhibarea tulburărilor
sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace, o vorbire
activă folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile
şi metodele psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii
calme, pozitive faţă de vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea
încrederii în sine şi în posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult
tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este
indicată abordarea individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui
subiect. În unele cazuri vorbirea se restabileşte uşor, folosind exerciţii de
conversaţie, citire, dar la majoritatea afazicilor sunt necesare exerciţii
detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la sunete şi silabe.
Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor
laturi, în diferite combinaţii, la fiecare caz şi etapă, metodele trebuie
selectate, modificate, adaptate la necesităţile de moment, la evoluţia
restabilirii, la personalitatea şi comportarea generală a afazicului, Se va
acţiona asupra defectului principal al vorbirii corectând articularea,
restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori
recomandă ca activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a
cărei succese creează terenul pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a
articulaţiei.În acest scop se recomandă ca activităţile să se desfăşoare sub
formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri la întrebări, povestiri ale unor
 155

întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul verbal să fie interesant,
accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi sunetele prin
efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de articulaţie.
În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează
foarte greu sau nu se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară
corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările
articulatorii. Pentru aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi
consecvenţa fiecărei mişcări, solicitându-i să realizeze aceste mişcări,
concomitent, reflectat, apoi independent. De obicei se porneşte de la
mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor, începând cu
vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face
legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor
(au, ua) folosind demonstraţia. În mod asemănător se formează şi
consoanele, începând cu cele care necesită mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v).
Se poate apela la ajutor mecanic, să simtă vibrarea laringelui în momentul
pronunţării sunetului deoarece nu poate pronunţa sunetul după auz,
structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru
înţelegerea rolului semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante.
Afazicul motor întâmpină greutăţi deosebite în trecerea da la un sunet la
altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de articulaţie şi a
dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă. Pentru
uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza fonetică şi
semantică a cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece
la formarea deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea
predicatelor, eliminându-se stilul telegrafic. În acest scop se vor purta
discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La început propoziţiile vor fi
simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct, complementul
circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după
cuvinte de sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate
începe şi scrierea, începând prin copierea cuvintelor, apoi cu dictarea
cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a
vorbirii, pe fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este
indicat să se dezvolte auzul fonematic, folosindu-se analiza kinestezică,
tactilă, optică. Pentru fixarea particularităţilor pronunţiei subiectul trebuie să
pipăie laringele, cutia toracică, să simtă jetul de aer pe mână, să urmărească
 156

în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă încordarea organelor

de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La
început i se va cere să indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar
pe parcursul progreselor activităţile devin tot mai complexe. Se efectuează
exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte concrete după imagini, i se solicită să
caute sensul diferit folosind paronime, să alcătuiască serii de cuvinte cu
evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege cuvintele separat
dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic, a
însuşirii conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea
cuvintelor noi se realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte
sunt cunoscute. Urmează o etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii
generale, folosindu-se foarte mult povestirile, compunerile, vorbirea
dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii de scriere după
dictare, copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea
motorie şi poate dispare fără a desfăşura o muncă specială.

IV. T U L B U R Ă R I DE DE Z V O L T A RE A LI
M B A J U L UI

A. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA

GENERALĂ A

LIMBAJULUI

Definiţie : Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluţiei,

care se abate de la normal.
 157

Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi dezvoltarea
limbajului copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de
cuvinte, pe care le pronunţă alterat şi care nu poate forma propoziţii simple,
deşi are auzul normal şi organele fono-articulatorii bine dezvoltate.

Etiologie

Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală

determinând micro sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări
hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie mielinizarea zonelor motorii
sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a
dezvoltării somato-neuropsihice :
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ de
vorbire (abandon, părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală,
exigenţe exagerate, atitudini brutale care diminuează dorinţa de comunicare
a copilului;
- şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce
poate fi ereditară pe linie paternă şi care este mai frecventă la băieţi.

Simptomatologie

Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii

generale (statica corpului, mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect
fono-articulator după perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise
sau înlocuite. Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor
de pronunţat. Diftongii sunt reduşi la o vocală. Silabele sunt eludate în
special la sfârşitul cuvântului.
Semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi
jumătate. Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.
 158

Structura gramaticală

Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de

propoziţie sau folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile
gramaticale.De obicei, odată cu crearea condiţiilor favorabile stimulării
vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se
manifestă prin :
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a
cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul
interior în cel exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice

a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi

care regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o
simptomatologie neurologică difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi
intelectuală.

Diagnosticul

Diagnosticul trebuie realizat prin:

- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
 159

Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru

etape ce au în vedere numai manifestări ale comportamentului verbal din
etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se
lichidează cu vârsta, în cele mai multe cazuri fără simptomatologie
reziduală.Durata lichidării întârzierii este determinată de etiologia şi forma
clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de profunzimea şi
sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie mai
accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la tratamentul
logopedic.

Diagnosticul diferenţial :

Hipoacuzia - copilul cu retard înţelege vorbirea;

- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
Audiomutitatea - copilul cu retard recuperează limbajul sub toate
aspectele în ritm rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi
în absenţa exersării
vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de
limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat
situaţiilor, manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau
preferinţe obsesive
pentru obiecte

.
Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii
membrilor familiei faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii
familiei în direcţia favorabilă corectării copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului
copilului.
 160

3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în

cadrul familiei, în cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea
limbajului se prelungeşte până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor
presiuni puternice în vederea recuperării handicapului de limbaj şi
îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul de învăţare.
6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi
factorilor etiologici care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele
însuşite.

c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata

terapiei. Ea urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale
copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei
vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea
copilului în activităţi adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

3 - permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
4 - claritatea şi corectitudinea exprimării;
5 - tonalitatea moderată a vorbirii;
6 - încărcătura afectivă a vorbirii;
 161

7 - adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;

8 - vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de
limbaj, persoanele obosite, irascibile, nervoase;
9 - se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de
părinţi în primii 3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite
elaborarea unei programe unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari
în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund
particularităţilor copilului care se află în tratament:
10 - reglarea respiraţiei;
11 - gimnastica aparatului fono-articulator;
12 - imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei,
zgomotul trenului etc.);
13 - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
14 - repetarea unor serii de silabe;
15 - exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
16 - denumirea unor obiecte sau imagini;
17 - repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
18 - formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
19 - răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
20 - exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în
cuvânt şi al cuvântului în propoziţie;
21 - îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
22 - formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract
sau generalizator;
23 - folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte şi
fenomene: mărime, formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi
cantitative;
24 - dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit
şi a văzut;
25 - compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de
ilustrate sau tablouri;
26 - reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu
ajutorul întrebărilor;
27 - perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii
cu intonaţii, intensităţi, ritmuri diferite.
 162

În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de

gradul de implicare a tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin
stimularea continuă a limbajului, prin crearea unui climat afectiv, prin
încurajare, stimulare voliţională.

B. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU

VOLUNTAR

Definiţie

În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după

momente de groază sau panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.)
şi unul cronic, general sau electiv, faţă de anumite persoane (cadre
didactice, străini etc.). A fost considerat o tulburare “psihogenă” de vorbire,
adică o nevroză “pur funcţională”, trecându-se peste faptul că nevroza apare
pe un organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit funcţional –
consecutive unei leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în
anumite condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care
se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci,
este considerat ca o tulburare “psihogenă” de vorbire.
Sinonimii : mutism psihogen, mutism isteric.

Forme clinice

1. Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.

 163

2. Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite

persoane, deşi vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.

Diagnostic diferenţial

Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :

28 - surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de
auz;
29 - alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar
comportamentul verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
30 - autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
31
32 Simptomatologie

Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente

factori care au determinat formarea unei structuri neuro-psihice labile şi
slabe : boli somatice cronice, răsfăţ, supraprotecţie, atitudine
dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală, sărăcie
verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă
în perioada terapeutică momente de ameliorare, de stagnare, de regresie în
funcţie de situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte
poate constitui o barieră în calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia
adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este
reversibil.

Terapie

1.Obiective terapeurice
33 - Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
34 - Crearea unui climat relaxant.
35 - Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
36 - Formarea încrederii în forţele proprii.
37 - Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

38 - Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).
 164

39 - Contact psihic pozitiv cu copilul.

40 - Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei
mutismului electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
41 - Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
42 - Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în
prezenţa acestuia.
43 - Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale
altor copii.
44 - Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
45 - Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului
(desen, construcţii, jocuri).
46 - Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
47 - Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la
ritmul evoluţiei sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

48 a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen,
construcţii, sortări etc. Se vor alege activităţile pentru care copilul are
interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de succes pentru restabilirea
încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere şi înţelegere faţă
de copil, ignorând problemele de vorbire şi evidenţiază rezultatele reuşite
ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în
cadrul jocului : “telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul
numără mai bine decât ceilalţi copii, i se adresează o întrebare şoptită la
ureche şi copilul poate răspunde fără să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul
manifestării verbale a copilului este indicat să nu fie remarcată în nici un fel,
continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru
copil, antrenându-l treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului
trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru a evita recidivele care pot
agrava mutismul.

49 b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu
mutism electiv să fie introdus într-un grup format din copii cu dificultăţi mai
grave şi evidente de vorbire. Grupul oferă cadrul desfăşurării unor activităţi
nonverbale, dar în care copilul se poate manifesta spontan prin limbaj.
 165

După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se

poate încredinţa conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de
gimnastică. În cadrul grupului se pot recita poezii, se pot face dramatizări în
care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri potrivite cu posibilităţile
sale verbale.

50 c) Antrenarea familiei în terapie

51 Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei
mutismului. Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a
manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de eliminare sau de agravare
Familia va fi antrenată pentru :
52 - Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
53 - Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror
observaţii descurajatoare.
54 - Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
55 - Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
56 - Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea

factorilor care au determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia
nevrotică prin acordarea unui ajutor psiho-pedagogic susţinut pentru a
înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces şcolar. De asemenea, se
va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament medicamentos
adecvat.

V. T U L B U R Ă R I L E D E V O C E

Definiţie

Tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se

referă la intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului.

Etiologie

Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi

determinate de :
 166

a) Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :

57 malformaţii ale organelor fonatoare localizate astfel :
58 - bolta palatină prea înaltă, coborâtă, îngustă;
59 - palat moale – absent, despicat, paralizat;
60 - deformaţii ale limbii şi dinţilor;
61 - deviaţii de sept;
62 - polipi nazali;
63 - noduli pe coardele vocale;
64 - tumori benigne ale faringelui;
65 - rinite cronice;
66 - asimetria laringelui.
b) Cauze funcţionale manifestate prin :
67 - paralizii ale muşchilor laringelui;
68 - paralizii ale coardelor vocale;
69 - hipotonia palatului moale;
70 - forţarea vocii în înălţime şi intensitate;
71 - ca fenomen secund ar în hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
72 - stress psihic (stări conflictuale);
73 - şoc emotiv;
74 - trac;
75 - forţarea vocii prin imitarea vocii altor persoane într-
un registru care nu e
76 specific copilului;
77 - unele boli psihice şi stări reactive.

Formele clinice

Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a

vocii ca urmare a vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor
vocale în vorbire. Tulburarea este determinată de unele deficienţe ale părţii
centrale a analizatorului verbo-motor care reglează funcţia fonatorie cât şi
pe cele ale nervilor periferici. În timpul vorbirii glota nu se închide deloc
(afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale
laringelui, pareze musculare) sau funcţională (reacţii psihogene, isterice,
nevrotice care inhibă zonele centrale şi căile de transmisie vocală). Vocea
este diminuată, şoptită atât în disfonia organică cât şi funcţională. Pot apare
 167

şi tulburări psihice : fatigabilitate, neatenţie, instabilitatea dispoziţiei,

excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în
perioada de dezvoltare a vorbirii se poate răsfrânge negativ asupra
dezvoltării limbajului. Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este
pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care
se manifestă prin slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate :
emotivitatea exagerată, timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea
intensităţii vorbirii sau vorbirea în alt registru decât cel specific copilului.
Fonastenia se caracterizează prin scăderea intensităţii vocii, pierderea
calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea rapidă a
vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o fonastenie neînsemnată
până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită
suprasolicitării vocii şi stărilor emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit
de important revine măsurilor de igienă şi de profilaxie a vocii. De obicei,
dau recidive şi apar modificări psihice : susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie
etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie însoţit de tratament
logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei,
datorită inflamării laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui
poate fi cauzată de răceală, gripă sau alte maladii, dar şi de forţarea
coardelor vocale şi de dirijarea defectuoasă a aerului din plămâni spre
cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului medical este indicată odihna
vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe
nas a aerului expirat în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în
închiderea cavităţii bucale prin coborârea exagerată a palatului moale, a
bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa
vocii subţiri din perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la
vârsta adultă. Apare în dezechilibru sau nedezvoltare glandulară (scurtează
coardele vocale), în deficienţa activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele
vocale se menţin la lungimea lor pubertară). Poate fi determinată şi de
suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a cânta soprană
în timpul pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în timpul schimbării
vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii
lungi şi obositoare pentru voce.
 168

Vocea inspirată se caracterizează printr-un zgomot laringian, care

este determinat de aerul de aerul inspirat într-un moment în care coardele
vocale sunt destul de apropiate între ele. În mod frecvent copiii cu astfel de
defecte aspiră vocala de la începutul cuvântului. Vocea inspirată este subţire
şi lipsită de variaţie. În timpul vorbirii nu se aud vocalele deschise, iar
structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nişte lovituri de clapă de
tonalitate înaltă.
Vocea gravă este produsă de emisia prin registrul grav de piept,
corespunzător cavităţii subglotice.
Vocea de cap stridentă, cu rezonanţă cefalică, se produce la
nivelul registrului înalt (corespunzător cavităţii supraglotice). Este o voce
neplăcută pentru cei din jur şi foarte obositoare. Se întâlneşte frecvent la
copiii cu hipoacuzie gravă.

Terapia tulburărilor de voce

Principii terapeutice
- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare
paralel cu tratamentul medicamentos sau chirurgical.
78 - Educarea vocii trebuie să urmeze unei perioade de odihnă a
coardelor vocale.
79 - În cazul stărilor de inhibiţie se recomandă ca exerciţiile să fie executate
în grup.
80 - Exerciţiile pot fi adaptate nivelului de vârstă, desfăşurându-se sub
formă de joc.
81 - Exerciţiile de corectare a vocii trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă
plăcută, relaxantă.
82 - În situaţiile în care copiii nu conştientizează tulburările proprii de voce,
este indicat să se desfăşoare exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.
83 - Reglarea vocii se poate face prin demonstraţii pe cale intuitivă (vizuală,
auditivă, vibro-tactilă).

Terapii speciale
1. În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu
caracter general privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică
(psihoterapia). Exerciţiile de educare a vocii se vor desfăşura după o
perioadă de odihnă a coardelor vocale. În cadrul exerciţiilor speciale se
pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu expiraţie cu vocale,
exerciţii cu expiraţie cu silabe.
2. Vocea răguşită . Corectarea vocii răguşite se realizează numai după
vindecarea organelor fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna
 169

coardelor vocale, în cazul forţării lo anterioare. Exerciţii speciale : reglarea

emisiei aerului prin exerciţii cu vocale şi silabe, exerciţii cu voce şoptită sau
de intensitate medie.
3. Vocea nazală se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru
diferenţierea vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie,
inspiraţie adâncă pe nas şi expiraţie pe gură, exerciţii de motricitate facială,
exerciţii de suflare etc.
4. Vocea oscilantă de falsetse corectează prin : reglarea registrului
normal al vorbirii, demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea
echilibrului dintre aerul din plămâni şi cel din afară.
5. Vocea inspirată . Se reglează intensitatea şi presiunea aerului expirat
prin :
- exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie,
- exerciţii de inspir-expir,
- exerciţii de expiraţie cu vocale,
- exerciţii de expiraţie cu silabe,
- exerciţii de expiraţie cu cuvinte,
- exerciţii de expiraţie cu propoziţii.
6. Vocea gravă se corectează pe cale intuitivă (auditivă, vibro-tactilă,
vizuală)
registrul vorbirii prin exerciţii de intensitate medie.
7. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocii pe registrul
mediu.
170