coala Naional de Studii Politice i Administrative Facultatea de Comunicare i Relaii Publice

FORMAREA PROFESIONAL I TRAININGUL

lector univ. drd. Camelia CRIAN

2008 - 2009

SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE

Rolf Dahrendorf spunea c sistemul politic al unei ri se poate schimba n 6 luni, sistemul financiar se poate schimba n 6 ani, dar pentru o schimbare real a mentalitilor la nivel educaional este nevoie de 60 de ani. n ciuda acestui fapt, n ultimii ani n sfera educaional, schimbrile s-au succedat cu mare repeziciune, situaie care se poate constata cel mai evident n domeniul educaiei adulilor cauz i efect n acelai timp al teoriei nvrii pe tot parcursul vieii. Progresul tehnologic, concurena i desele schimbri care au loc n mediul economic, au condus spre o reconsiderare a locului pe care l are formarea i dezvoltarea personalului n interiorul unei organizaii i, la scar larg, locul pe care trebuie s-l ocupe dezvoltarea forei de munc a unei ri pentru determinare locului pe care respectiva economie l ocup n ierarhia mondial. De aceea, teoriile privind nvarea organizaional respectiv politicile naionale privind educaia vocaional au evoluat n paralel avand la baz raiuni economice de cretere a competitivitii. Scopul lucrrii noastre este s exploreze relaiile dintre curricula educaiei formale la nivel masteral n domeniul tiinelor sociale n diverse ri ale Uniunii Europene i Romnia n condiiile n care ara noastr trebuie, o dat cu integrarea, s recupereze golul tehnologic i tiinific care o plaseaz n urma celorlalte state membre. Considerm c educaia formal trebuie s susin eforturile de dezvoltare social i economic ale unei societi sau comuniti, s fie un catalizator al progresului n condiiile unei curricule simplificate, flexibile, adaptat permanent cerinelor domestice ale pieei muncii, anticipnd tendinele de orientare a cercetrii la nivel mondial. Dac educaia vocaional i formarea profesional, nvarea organizaional sunt condiionate s intre n jocul recuperrii de nsui supravieuirea pe o pia economic acerb concurenial, acest fapt nu pare foarte bine contientizat de ctre sistemul formal de nvmnt sau de ctre cetean. Pentru a atinge intele propuse, am analizat structura educaional n domeniul tiinelor sociale a peste 16 universiti din Europa i curricula a peste 30 de programe masterale de ni precum i titlurile programelor masterale a trei universiti mari din Romnia. Am evideniat mai nti modul n care se petrec schimbrile n mediul organizaional economic n paralel cu schimbrile pe care le produce educaia vocaional i nvarea pe tot parcursul vieii n societate n general. Partea final a lucrrii va conine comparaia dintre programelor masterale din Europa i Romnia, la nivelul unei analize calitative i concluzii menite a transforma educaia formal ntr-un instrument al progresului comunitii n ansamblu. Educaia nu este acelai lucru cu nvarea, formarea sau trainingul. Moodie (2002) spune c trainingul este legat de o meserie, educaia este legat de via n general. Buckey i

Caple (2004) citnd lucrrile lui Kenny i Reid (1986) respectiv Glaser (1962) consider c n ceea ce privete obiectivele ce se doresc atinse, trainingul (formarea) implic achiziionarea de comportamente, aciuni sau idei care sunt definite n contextul specific al unui loc de munc, procesul fiind mai degrab orientat spre munc dect spre persoan. Educaia este un proces orientat spre persoan, mai larg ca i arie de cuprindere, a crei obiective nu pot fi ntotdeauna foarte precis definite. n termen de proces, trainingul este un proces mecanic, presupune rspunsuri previzibile la instruciuni standard ntrite prin repetiie i practic - fa de educaie care este un proces de acumulare organic. n ceea ce privete coninutul cunotinelor livrate, trainingul sau formarea tind s dezvolte la nivelul participanilor deprinderi sau cunotine necesare pentru a pune n practic activiti specifice n timp ce educaia propune cadrul conceptual i teoretice necesar dezvoltrii abilitilor critice i analitice ale persoanelor. O ultim difereniere ntre cele dou concepte ar fi legat de durat sau timp. Prin training se urmrete producerea unor schimbri imediate n timp ce educaia sau dezvoltarea urmresc producerea unor schimbri pe termen lung. Autori precum Bee (2003), McCracken i Wallace (2000), Harrison (2002) citai de Simmonds (2003) vorbesc despre tranformarea pe care o sufer companiile din punctul de vedere al evoluiei politicilor de resurse umane pentru a deveni organizaii care nva un concept introdus de ctre Peter Senge n 1990. Caracteristicile unei organizaii care nva sunt: concentrarea pe schimbri de natur strategic; tip de intervenie primordial: dezvoltarea strategic a resurselor umane; organizaie foarte matur n ceea ce privete dezvoltarea resurselor umane. ntr-o organizaie care nva managementul de top este cel care realizeaz scanarea mediului de afaceri n termeni de dezvoltare a resurselor umane; exist strategii i planuri de dezvoltare a resurselor umane; formatorii i asum rolul de consultani n schimbare organizaional. Cu alte cuvinte o organizaie care nva este aceea n care nvarea i formarea devin parte integrant a culturii organizaionale, ele nu mai sunt doar o sarcin de serviciu pentru departamentul de formare. n proces sunt implicai att managerii de nivel nalt ct i managerii de linie, efii de departamente i fiecare angajat n parte. n cazul acestor organizaii avem de a face cu un model nou de abordare al nvrii suport al nevoilor operaionale i orientat n acelai timp spre nevoile de dezvoltare personal ale angajatului i spre nevoile de dezvoltare strategic ale organizaiei. Un instrument necesar n acest scop este trainerul de tip Inovator, conform tipologiei propuse de Pettigrew (1984, citat de Rae, 2001); acela care vede nevoia de training mai degrab ca o schimbare a sistemului, a procedurilor i tehnologiilor din organizaie i adopt o gam larg de abordri intervenioniste. Intenia sa este de a nelege care sunt nevoile reale. El i convinge pe oameni s se implice mai mult i i ghideaz prin intermediul unui proces de tipul rezolvrii de probleme mai degrab dect oferirea unor soluii. Este n esen un catalizator sau agent al schimbrii ceea ce n dezvoltarea comunitar este cunoscut sub numele de facilitator. Educaia sau formarea vocaional este conform guvernului australian acel tip de educaie ulterioar celei obligatorii excluznd educaia furnizat n sistemul de nvmnt mediu sau superior, care le furnizeaz oamenilor deprinderi legate de o

ocupaie sau un loc de munc. Moodie (2002) dup analiza mai multor definiii, consider c educaia vocaional const n dezvoltarea i aplicarea unor cunotine i deprinderi pentru ocupaii de nivel mediu necesitate de ctre societate din cnd n cnd. Conform World Science Forum (2003) o societate bazat pe cunoatere este una inovativ i centrat pe nvarea pe tot parcursul vieii, alctuit din comuniti de experi, cercettori, ingineri, tehnicieni, reele de cercetare i firme angajate n cercetarea i producia de bunuri precum i furnizarea de servicii de nalt tehnologie. Acestea vor forma un sistem de producie inovativ care vor fi integrate reelelor internaionale de cercetare, cunoatere, difuzare, utilizare i protecie. ntr-o societate bazat pe cunoatere, toate tipurile de date: tiinifice, practice, teoretice sunt comunicate n forme noi, accesul egal la cunoatere pentru toate categoriile de persoane este vital, nimeni nu trebuie lsat n urm, cunoaterea trebuie realizat n legtur strns cu cultura unei anumite ri sau a unei anumite regiuni, accesul la informaie trebuie considerat un drept; ntre tiin i societate trebuie s existe un dialog continuu; trebuie ridicate barierele care stopeaz accesul femeilor la educaie n acelai timp cu facilitarea accesului ctre o carier tiinific pentru femei; e necesar s se stimuleze interesul tinerei generaii nspre viitorul naiunilor din care fac parte n acelai timp cu necesitatea schimbrii percepiei fa de oamenii de tiin. Trsturi ale societii bazate pe cunoatere: Nicolescu i Nicolescu (2005, 49) prezint principalele trsturi ale acestui nou tip de societate i acestea sunt: 1. Primordialitatea informailor n toate domeniile de activitate. Datorit impactului pe care l au informaiile n societatea actual asupra funcionalitiii performanelor organizaiilor, acestea devin cel mai important input. 2. Proprietatea intelectual deine o pondere important n patrimoniile naionale. Alturi de proprietea clasic, asupra bunurilr materiale, proprietatea intelectual ctig teren. 3. Concentrarea activitilor economice nu asupra producerii de bunuri, ci asupra tratrii informaiilor, producerii de bunuri-informaii. Informaiile i bunurile- informaii devin mrfuri de pre n noua economie centrat pe cunoatere. 4. Proliferarea echipamentelor i produselor simbolice, concomitent cu diminuarea relativ a produselor fizice. Se refer la bunuri simbolice ce se bazeaz pe informaii, a cror valoare este independent de caracteristicile fizice ale acestora, cum ar fi: cardurile, comerul electronic, pachete de programe pentru calculator, consultan. 5. Intelectualizarea crescnd a proceselor de munc.

n rile dezvoltate munca intelectual este majoritar pe ansamblul societii, o expresie a acestei realitii o reprezint dinamica profesiilor. 6. Dispariia treptat a frontierelor intre activitile din cadrul firmei, dar i dintre firme la nivel sectorial, regional, naional i internaional. Organizarea centrat pe diviziunea clar a muncii cedeaz locul organizrii fundamentat pe munca n echip, funcionarea interdepartamental, astfel se diminueaz treptat graniele ntre diferite firme, regiuni, naiuni. 7. Generarea, exploatarea i perfecionarea tehnologiilor devin activiti importante n special se vorbete aici despre tehnologiile care permit dezvoltarea reelelor informaionale. 8. Creterea sectorului de servicii 9. Globaizarea geopolitic ntruct sistemele informatice i de comunicaii permit permit transferarea informaiei n timp real i la nivel global a condus la o globalizare economic i ntr-o oarecare msur i politic. 10. Fundamentarea avantajului la nivelul tuturor formelor de organizare social a cunotinelor dobndite i utilizate. Parker et al (1999) citat de Stevenson (2003) consider c exist o serie de abiliti i cunotine dezirabile ntr-o societate viitoare: 1. abilitatea de a vedea i aborda problemele din perspectiva unei persoane, membru al societii globale; 2. abilitatea de a lucra cu ceilali ntr-o manier cooperativ i de a-i asuma responsabilitile pentru rolurile / obligaiile pe care le ai n societate; 3. ablitatea de a nelege, accepta, evalua i tolera diferenele culturale; 4. capacitatea de a gndi ntr-un mod critic i sistemic; 5. voina de a rezolva conflictele ntr-un mod non-violent; 6. voina de a-i schimba stilul de via i obiceiurile alimentare pentru a nu duna mediului nconjurtor; 7. abilitatea de a respecta i veghea asupra drepturilor omului Iar n opinia noastr toate acestea ar trebui s se reflecte n curicula educaional care va pregti membrii societii bazate pe cunoatere. In centrul viziunii Guvernului Marii Britanii (Holden i Hamblett, 2001) n ceea ce privete societatea care nva este aezat ceteanul, pregtit pentru angajare ntr-un mediu care se afl ntr-o continu schimbare a unei economii bazate pe cunoatere. Se evideniaz de asemenea nevoia achiziionrii unor deprinderi de nivel superior, o mai mare adaptabilitate i responsabilitatea individual ca o component cheie a conceptului de bun cetean. Aadar, la nivelul societii, nvarea devine o obligaie, o parte component a conceptului de bun cetenie; parte integrant a procesului de

responsabilizare a individului fa de propria dezvoltare i fa de necesitatea nvrii pe tot parcursul vieii. n continuare Holden i Hamblett (2001) exploreaz rolul jucat de IMM-uri n cadrul economiei de pia i nivelul lor de dezvoltare organizaional considernd pe de o parte c IMM-urile sunt un actor important in vitalitatea economic a unei ri, un simbol al flerului antreprenorial i n acelai timp o parte a problemei, dat fiind ca tocmai la acest nivel exist o mare rezisten la investiiile n training i dezvoltare, n absena reprezentrii angajailor i a unui management de tip autoritarian. Aceste ipoteze sunt confirmate i de un studiu realizat n Romnia (Bobu, 2006) avnd ca obiect determinarea tipurilor de formare care se folosesc la nivelul IMM-urilor. Din acest studiu care include 112 respondeni, a reieit faptul c 70,93%, dintre managerii direci sunt cei care stabilesc cu exactitate care sunt nevoile de training la nivelul organizaiei i c cele mai des uzitate forme de pregtire/training de ctre firmele care au fcut parte din eantionul supus cercetrii sunt: experiena la locul de munc (62,79%) i training-ul extern adaptat la cerinele companiei (60,47%). Acelai studiu precizeaz c principalii factori identificai de repondeni ca determinnd necesitatea programelor de training sunt: schimbrile survenite n cadrul organizaiei (retehnologizare, reorganizare, angajri etc.) 63,95%; nevoile specifice departamentului/domeniului de activitate (55,81%); elaborarea de noi planuri de afaceri sau de noi strategii (33,72%); realizarea de evaluri ale angajailor (30,23%); indicatorii de performan a afacerii (23,26%); satisfacia sau insatisfacia clienilor companiei (20,93%); deciziile de moment (12,79%); planificarea carierei (6,98%). Acelai studiu relev c tematicile de formare cel mai des ntlnite sunt: managementul calitii, lucrul cu echipamente noi i folosirea calculatorului. Studiul din Romnia ne ofer rspuns doar la o nevoie primar de informaii privind piaa serviciilor de formare. Cercetrile din Marea Britanie, menionate anterior pun n ecuaie mai muli termeni: dezvoltarea personal (nvarea pe tot parcursul vieii), societatea bazat pe cunoatere i ceteanul responsabilizat, care, conform lui Clarke (1990) citat de (Holden i Hamblett, 2001) triete i muncete ntr-o economie n care noile mijloace de producie necesit muncitori cu deprinderi nalte, polivaleni capabili s le neleag i s le foloseasc. n acelai timp, deprinderile mai nalte i flexibilitatea determin ca angajaii s aib un mai mare grad de responsabilitate i autonomie. Nu mai avem de a face cu muncitorul de mas ci cu o ras nou, cu o nou identitate politic i un set de nevoi de bunstare, de sntate i formare profesional care nu mai pot fi satisfcute de ctre un stat al bunstrii standardizat birocratic. (Clarke, 1990 citat n Holden i Hamblett, 2001, p. 126) Exist teorii diverse referitoare la relaia dintre educaie i dezvoltarea unei societi: Rees i Bartlett (1999) citai de Holden i Hamblett (2001) au dezvoltat modelul dezvoltrii bazate pe deprinderi (o economie crete cu att mai repede cu ct reuete s recalifice angajaii ca rspuns la schimbrile tehnologice care au loc), mai exist modelul dezvoltrii bazat pe dezvoltarea personal (societatea care nva este mijlocul care i faciliteaz individului autorealizarea n toate sferele vieii) precum i modelul nvrii sociale (Topolski, 1997, Kilpatrick, Bell, Falk, 1999, Barr, Hashagen, 2000) care pune n centrul su conceptul de capital social (reele, comunicare, ntrirea

societii civile), accentund rolul asociaiilor cooperatiste bazate pe ncredere i constrngerea referitoare la investirea eficient a capitalului acumulat n dezvoltarea de deprinderi i alte resurse pentru realizarea creterii economice. Ar prea c educaia vocaional i nvarea pe tot parcursul vieii sunt panaceul universal, sau poate cel mai important factor care determin progresul unei societi. Exist ns o serie de autori care consider c fr un sistem educaional formal puternic, nu putem vorbi de o dezvoltare sustenabil. Psacharopoulos (1997) consider c atunci cnd o companie deschide o unitate de producie, caut n principal dou categorii de personal: cei care tiu deja anumite proceduri pe care le va folosi compania i ca potenialul angajat s poat fi instruit uor n noile procese tehnologice pe care le va aplica la un moment dat compania. n opinia sa, cea de a doua component este mai important adic e necesar ca resursa uman s fie flexibil i uor de instruit. Este interesant din acest punct de vedere un comentariu al lui Robert Stempel (1990) (citat de Psacharopoulos, 1997 ) Director Geneal al companiei General Motors care se lamenta cu privire la nivelul educaiei primare a angajailor si, susinnd c o proporie surprinztor de mare a populaiei adulte americane care formeaz fora de munc preponderent n fabricile GM este analfabet sau are abiliti de citire, scriere i calcul la nivel elementar. Asemenea angajai fac ru industriei americane pentru c ne fac mai puin competitivi pe piaa global. Dac oamenii care lucreaz n fabricile noastre ar avea cunotinele elementare corespunztoare atunci costurile de formare ar scdea considerabil. n aceste condiii un studiu al Departamentului Muncii din Guvernul SUA (citat de Psacharopoulos, 1997) consider c exist un set de competene cheie necesare cuiva care intr pe piaa muncii: a) ablitatea de a aloca timp, de a dezvolta i prioritiza obiective, de a aloca bani i a pregti bugete, b) abilitatea de a identifica nevoia de date, de a pune n practic mijloacele pentru a le obine, de a le organiza i administra, c) abilitatea de a fi membru al unei echipe, de a comunica cu clienii, d) abilitatea de a cunoate modul n care funcioneaz sistemul social, organizaional i tehnologic, e) abilitatea de a seleciona o anumit tehnologie i de a o aplica pentru o anumit sarcin. Concluzia autorului este c, educaia formal trebuie s-i pstreze funcia principal de a forma deprinderi i cunotine generale. O baz solid de cunotine va facilita un proces de formare mult mai rapid care va fi necesar la un anumit moment n via. Mai pesimist este studiul lui Gorard et al (1998) care arat c acele persoane care provin dintr-un mediu privilegiat au mai mult succes la coal, iar aceia care au rezultate mai bune i continu educaia. n acelai timp, acele persoane care au deja un standard nalt de educaie tind s primeasc mai mult training la locul de munc. Schimbrile care au loc, oportunitile care se apar la un moment dat sau modificarea structurii sociale, diferenele ntre sexe sau regiuni pot juca un rol n alterarea modelul general. Modelul propus sugereaz c mediul de provenien poate influena direct educaia imediat i superioar n timp ce nvarea trzie este determinat mai mult de ctre oportunitile care se schimb, motivaie i identitatea persoanei. Chappell (2003) consider c abordarea educaiei vocaionale trebuie s fie una sistemic, ce unete: instituii

educaionale (coli, universiti, colegii), furnizori de educaie publici i privai, training intern i extern, IMM-uri i traineri. Susinem idea lui Chappell considernd c doar un efort susinut i concertat al tuturor furnizorilor de servicii educaionale formale i informale poate conduce spre o societate bazat pe cunoatere. Implicarea sistemului formal trebuie vzut aadar n dou ipostaze: 1. furnizarea cunotinelor i deprinderilor de baz. 2. identificarea acelor cunotine generale, transformabile n contextul specific al muncii (Stevenson, 2003) care s conduc la integrarea persoanei n societatea bazat pe cunoatere. n contextul integrrii educaionale a Romniei n UE, este important de subliniat faptul c Comisia European a identificat cinci obiective generale n scopul implementrii de aciuni practice n domeniul nvmntului i formrii profesionale (Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor - CNFPA, 2002a): ncurajarea achiziionrii de noi cunotine; apropierea colii de sectorul economic; combaterea excluderii sociale; dezvoltarea competenelor de comunicare n trei limbi comunitare; tratarea n mod egal a investiiilor de capital i a celor de formare profesional. Dintr-un studiu realizat de ctre CNFPA (2002, b) rezult c n viitor domeniile de competen ale adulilor n domeniul social pe piaa din Romnia trebuie s se concentreze pe urmtoarele domenii: Psihologie (conversaie terapeutic, dezvoltarea/creterea i psihologia copilului, psihanaliz, psihologie, psihoterapie); Sociologie i studii culturale (criminologie, studii culturale i studii demografice, geografie social i cultural, studiul diferenelor de gen, antropologie social, teoria conflictelor sociale, culturi regionale, sociologie, studii privind femeile); tiine politice i civice (civic, drepturile omului, relaii internaionale, pace i conflicte sociale, tiine politice, istoria politic).

Iat spre comparaie care sunt domeniile n care se pregtesc tinerii care doresc o carier n domeniul tiinelor socio-umane din rile europene i Romnia i cum se reflect acestea selectiv n cursurile masterale: a) n Uniunea European Antreprenoriat Social: Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Adolescenti si Scoala: Relatii si Cautari ale Identitatii Societate, Stiinta si Tehnologie Cercetare si Politica Sociala

Stiintele Sanatatii Publice Stiintele Populatiei si Dezvoltarii Psihologia Muncii, Organizatiilor si Resurselor Umane Populatie, Societate si Teritoriu Dinamica Organizatiilor si Metodologia Corespunzatoare in Conduita Schimbarii Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Dezvoltare Umana Locala, Culturala si Cooperare Internationala Studii Interculturale in Comunicare si Administratie Studii pe Regiunea Marii Baltice Planificarea Spatiului European si Dezvoltare Regionala Cultura, Mediu si Sustenabilitate b) n Romnia: Managementul serviciilor de sntate i sociale Comunicare i opinie public Institutii si Managementul Programelor Europene Politici sociale europene Sociologia institutiilor politice si administrative Management educational si scolar Formarea de experti in bunastarea copilului in familie si societate Psihologie comunitara Practica asistentei sociale orientata spiritual Formarea educativa in asistenta sociala Servicii de reintegrare sociala si supravegherea infractorilor Consiliere familiara si de cuplu Psihologia transportului si a traficului Relaii umane i comunicare Analiz i intervenie n grupuri i organizaii Intervenie psihosocial i psihoterapie Politici i management n educaie Managementul educaiei adulilor Medierea conflictelor Evaluarea, formarea, consilierea psihologic a personalului Pedagogii i strategii educaionale alternative Psihologia i psihoterapia cuplului i a familiei Perspective europene asupra incluziunii sociale Administrarea comunitar a justiiei Studii de Securitate Antropologie social i dezvoltarea comunitar Educaie intercultural Am dorit s ducem comparaia la un nivel de concretee mai mare, ns acest fapt este imposibil pentru c universitile romneti studiate nu public pe internet curricula cursurilor masterale. Aa nct este dificil s facem comparaii. Lista ntreag a

universitilor strine studiate se gsete n anex. Putem s formulm doar concluzii ce se desprind din simpla observaie avnd un set de criterii care ne pot orienta evaluarea: 1. ct de mult se potrivete oferta educaional a universitilor romneti la nivel de masterat cu deprinderile i cunotinele necesare pe piaa muncii estimate de CNFPA; 2. slaba reprezentare a materiilor de ni (lipsa de coresponden cu criteriile formulate de Parker et al) 3. diferene n modul de abordare al ofertei educaionale ntre universitile din UE i Romnia (i.e. n UE masteratele au o form de prezentare mai aplicat, multidisciplinare n Romnia ele prezint chestiuni mai generale). n aceste condiii, e posibil recuperarea diferenei n dezvoltare i cercetare? Consider c da i un factor care ar putea conduce la recuperarea diferenei este folosirea intensiv a internetului, att ca surs de informaii ct i ca idei pentru orientarea cercetrii. Romnia nu mai trebuie s treac n acest moment prin fazele cercertrii prin care au trecut colegii din rile mai avansate tehnologic. Internetul i permite s foloseasc deja informaiile i rezultatele cercetrii obinute de acestea. O politic naional de educaie care s conduc n Romnia la o societate bazat pe cunoatere va trebui s aib ca prioritate dotare cu calculatoare i accesul la internet al tinerilor i adulilor pentru explorarea i exploatarea informaiilor accesibile i gratuite care sunt disponibile, concomitent cu elaborarea unei curricule a nvmntului superior adaptat politicilor de ocupare pe termen mediu i lung printr-un parteneriat real ntre: instituiile statului cu atribuii n domeniu, furnizorii privai de formare profesional i vocaional, universiti.

TIPURI DE ORGANIZAII DEZVOLTAREA ORGANIZAIONAL - ORGANIZAII CARE

NVA

nainte de a purcede la analiza organizaiilor i a comportamentului personalului angajat i relaiile dintre angajai, manageri i mediul n care se desfoar afacerilor, consider c este important s ne rspundem la o ntrebare fundamental: DE CE EXIST ORGANIZAIILE? Citndu-l pe Mullins (1996) ar trebui s rspundem, oarecum ciclic, c o organizaie exist pentru c are o funcie de ndeplinit (obiectiv, motivul pentru care exist) i pentru a oferi satisfacie membrilor si. Sau pentru c unele obiective nu pot fi atinse doar prin efortul individual., iar prin aciune cooperativ membrii unei organizaii produc un efect de sinergie (rezultatul este mai mult dect simpla adunare a prilor). Milton Friedman (1970) ne-ar spune c motivul pentru care exist organizaiile (cel puin companiile sau firmele) este pentru a produce profit, iar Edward Freeman (1984) ar aduga c motivul pentru care exist organizaiile este acela de a satisface interesele unor grupuri pe care el le numete

10

stakeholderi. Din punctul de vedere a lui Mullins (1996) orice tip de organizaie are cel puin 3 caracteristici (Mullins, 1996): oameni, obiective, structur. n sensul c prin interaciune OAMENII ating anumite OBIECTIVE, iar pentru interaciunea oamenilor este necesar o anumit STRUCTUR. Eforturile trebuie coordonate, aa nct este necesar definirea unui nou factor: MANAGEMENTUL. Organizaia formal (Schein, 1998) este activitatea planificat i coordonat a unor persoane pentru atingerea unui scop sau obiectiv explicit, prin divizarea (mprirea) muncii i funciilor i printr-o ierarhizare a autoritii i responsabilitii. ns n cadrul organizaiei formale va exista ntotdeauna o organizaie informal care apare din interaciunea oamenilor care lucreaz i fac parte din acea organizaie. Ct privete oamnii care alctuiesc organizaia, prima ei resurs, este important s avem n vedere c dezvoltarea personalului i formarea lui nu poate fi conceput n afara cadrului organizaional, iar organizaia nu poate exista n afara mediului economic i de relaii n care a fost constituit, suportnd toate influenele acestui mediu i adaptndu-se la schimbare pentru meninerea sau creterea profitabilitii. n ultimii 50 de ani n rile civilizate i nc de la apariia lui n Romnia, trainingul (formarea personalului) a fost perceput mai degrab ca o intervenie pe termen scurt, un rspuns involuntar la schimbrile petrecute n contextul organizaional. S-a lansat pe pia un nou produs, cum putem s facem n aa fel nct oamenii notri s poat s-l vnd ct mai eficient? Am fost cumprai de un partener strin, cum putem s nvm mai repede procedurile lui de lucru? Schimbarea face parte din viaa noastr de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescent i n viaa companiilor? n ultima vreme consultanii strini care fac evaluarea unor proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaionale, au formulat opinia c un plan de afaceri care se ntinde la scar global pe mai mult de 6 luni ca predicie, nici nu ar trebui luat n serios, pentru c lucrurile se schimb att de repede nct a consemna ceva cu certitudine peste aceast limit de timp este o aventur cu un mare grad de risc. n ultimii 50 de ani au existat mai multe schimbri i rsturnri de paradigm, dect s-au nregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflm ntr-o stare constant de permanent schimbare. n aceste condiii, departamentele de training trebuie s se transforme - pentru a asigura adaptarea organizaiei la pia - n departamente pentru nvare i dezvoltare. Pentru muli practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata fcute sunt o tentaie foarte mare. Pe de alt parte, nici companiile nu acord uneori importana cuvenit unui asemenea departament, iar cnd au loc tieri de bugete, primul luat n considerare este cel de resurse umane i formare. i de ce ar proceda altfel managerii, cnd pentru muli dintre ei trainingul nu reprezint o investiie ci o cheltuial. Muli formatori, mai ales n Romnia, nu au demonstrat c dezvoltarea personalului este cea mai bun metod pentru ca organizaia s i ating obiectivele de afaceri. n multe dintre companiile romneti funcia de trainer nu reprezint un loc de munc distinct, ea se identific cu cea de resurse umane, iar resursele umane nseamn pstrarea dosarelor de angajare i plata salariilor. Multe companii, mai ales n perioade de criz apeleaz la training ca la un miracol salvator. i evident c n atare condiii, rezultatele nu sunt pe msura ateptrilor; de aceea imaginea formatorului

11

extern sau intern sau a companiilor de training care intervin fr succes n ameliorarea unei crize, este c activitatea lor reprezint o cheltuial i nu o investiie. Pentru c dei pare evident faptul c nevoile organizaionale i adaptarea la mediul de afaceri i concurenial trebuie s constituie baza de la care pleac designul programelor de formare definite ca nevoi operaionale ale companiei din pcate nu se ntmpl ntotdeauna aa. Iar departamentele de training care ar trebui s-i ajute pe angajai s nvee, se pierd n alte activiti curente, cerute de necesiti imediate. Un exemplu simplu ar fi acela c la o companie care vinde spaii publicitare pentru un catalog de specialitate agenii de vnzri subordonai unui agent senior A nu vnd la fel de mult ca i agenii de vnzri subordonai altui agent senior B pachetele de vnzri i zonele de aciune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat ca toi agenii de vnzri subordonai lui A s fie trecui printr-un curs de training fr a verifica n prealabil c stilul de conducere a celor doi ageni seniori este de fapt elementul care face diferena ntre cele 2 echipe i nu abilitile sau cunotinele angajailor. O intervenie de training n acest moment, fr o analiz prealabil nu ar conduce la rezolvarea situaiei. Trebuie reinut aadar c, uneori, trainingul nu este cea mai potrivit intervenie organizaional posibil la un moment dat. Este posibil ca s nici nu fie deloc o soluie la o situaie de criz! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul c interveniile de formare trebuie s se bazeze n primul rnd pe nevoile de afaceri, operaionale ale organizaiei - evaluate, analizate i identificate riguros. Dac aceast legtur de cauzalitate este stabilit (nevoie organizaional intervenie educaional) exist toate premisele ca nvarea s corecteze probleme reale i s i demonstreze viabilitatea i relevana pentru management. Aa cum consider i Bee (2003), n funcie de criteriul impactului mediului asupra organizaiei, ea este influenat de ctre cel puin trei tipuri de factori: contextul general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un impact direct asupra modului n care organizaia i atinge scopurile (furnizori, beneficiari etc.) i contextul intern (angajai, sindicate etc.). Vom analiza pe rnd aceti factori enumerai mai sus i modul n care ei afecteaz nevoile organizaionale i aciunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee, 2003) 1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori ntre care includem: gradul de dezvoltare i evoluia economiei naionale, progresul tehnologic, schimbri demografice, culturale i sociale, tehnologia informaiei. De exemplu mbtrnirea forei de munc pune probleme suplimentare pentru companii sau pentru stat, n ceea ce privete vrsta pn la care este obligatoriu ca oamenii s munceasc, fcnd posibile schimbri legate de creterea vrstei de pensionare. Aceasta poate avea impact asupra modului n care se planific o carier, planificarea succesiunii n funcii. Creterea expectaiilor pe care femeile le au o dat cu ncadrarea n munc, creterea numrului de familii mono-parentale, salariile insuficiente pentru creterea copiilor, a determinat o mrire a numrului de femei pe piaa muncii. De exemplu, n zonele masiv afectate de ctre restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului de for de munc cerut de pia, pentru c facilitile fiscale au atras n zonele respective industria de tip loan. Astfel, n zone n care veniturile familiale erau

12

preponderent aduse de ctre brbai, femeile au devenit singura for de munc eligibil i prin urmare, productoare de venit. 2. Contextul extern specific include n primul rnd clienii externi ai unei organizaii dar i furnizorii. Pentru a asigura continua satisfacie a clienilor loiali, multe organizaii procedeaz la schimbri de strategie. De exemplu, n multe organizaii s-au nfiinat departamente de servicii pentru clieni. Furnizorii au un rol important n egal msur. Ei decid asupra constanei n livrare, costurilor bunurilor i serviciilor, a sincronizrii de timp. n cultura de afaceri japonez, se acord o att de mare importan relaiei furnizor-beneficiar, nct relaiile de cooperare merg pn la dezvoltarea unor proceduri de munc n comun sau scheme de formare similare. Competiia de pe pia este de asemenea un factor care nu poate fi ignorat. n aceeai categorie intr grupurile de lobby sau presiune. Este demn de luat n seam n acest sens campania organizaiilor ecologiste din Romnia mpotriva proiectului Roia Montan Gold Corporation. 3. Contextul intern influena acestuia se refer mai ales la necesitatea ca resursele umane ale unei organizaii s fie mereu informate asupra tuturor inovaiilor sau noutilor aprute n domeniul lor de activitate, s fie motivate i s se concentreze asupra obiectivelor organizaiei. Un strateg ce nu ia n considerare nevoile pentru o for de munc motivat i competent este unul sortit pieirii. Un alt aspect ce trebuie adus n discuie n acest context este acela al folosirii expertizei interne care exist n organizaie. Viitorul aparine organizaiilor care nva. n funcie de criteriul predictibilitii, nevoile operaionale ale organizaiilor se mpart n planificate i ne-planificate. Strategia corporatist un rspuns planificat, definit ca: direcia de baz pentru viitor, scopul i ambiiile unei organizaii, resursele ei i modul n care interacioneaz cu mediul n care i realizeaz activitatea (Lynch, 2003, citat de Bee, 2003) este supus att presiunilor externe ct i celor interne, presiuni care pot fi previzionate sau nu. Strategiile pot respecta urmtoarele tipologii, ca rspuns la mediul organizaional (Bee, 2003): 1. de consolidare ntrirea poziiei actuale de pe pia, ns esenialmente poziia rmne aceeai; 2. de cretere prin: penetrarea pieei creterea pieei pentru produsele sau serviciile existente; creterea segmentului de pia intrarea pe noi piee; dezvoltarea de noi produse diversificarea, n relaie cu actuala activitate se refer la construirea unor servicii sau produse adiionale pornind de la actuala afacere, poziionarea mai sus sau mai jos pe lanul de furnizori, deschiderea ctre piee complet noi. 3. de diminuare prin: retragerea de pe piee; retragerea unor produse; vnzarea unor faciliti de producie sau a unei pri din afacere. 4. de nchidere terminare sau declararea falimentului unei companii.

13

Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaii enorme asupra resurselor umane dintr-o organizaie i n particular asupra modului n care fiecare dintre ele implic aciunile i procesele de nvare. Faza de consolidare de exemplu, poate nsemna pentru companie o cretere a productivitii, o cretere a eficienei i inevitabil, o calitate mai bun a serviciilor i produselor. Atingerea acestor obiective crete presiunea asupra angajailor organizaiei. Cum se pot obine aceste creteri? De ce tip de intervenii este nevoie? Fiecare dintre aceste cerine este punctul de pornire a unei analize a nevoilor organizaionale, care poate sau nu s conduc la o intervenie de tip nvare formare. n cazul creterii i diversificrii afacerilor se deschid de asemenea multe posibiliti de intervenie educaional sau de nvare. Penetrarea unor noi piee poate presupune necesitatea dotrii angajailor cu noi abiliti de exemplu: limbi strine, informaii despre noul mediu de afaceri i produse ale concurenei. Trecerea ctre un tip de activitate cu totul nou, poate pune presiuni i mai mari asupra angajailor: noi produse, noi piee, nou legislaie, noi tehnologii etc. Cele enumerate pn acum arat c specialitii n formare trebuie s fie implicai ct mai devreme posibil n procesul de planificare. n cazul diminurii activitii i retragerii unei companii de pe pia, fenomen inevitabil n secolul XXI, aceast strategie poate avea implicaii foarte serioase n strategiile de formare sau educaionale. Angajaii care nu sunt disponibilizai vor avea de preluat sarcini ale fotilor colegi sau i vor diversifica propriile activiti. Celor care urmeaz s fie concediai li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaii care se pregtesc s ias la pensie pot fi consiliai prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau interese. Nevoile operaionale neprevzute pot varia de la probleme minore (probleme ale reelei de calculatoare, cteva plngeri ale clienilor) pn la cele majore (eecul unei campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui tip de nevoi este c ele implic din partea managementului o soluionare: urgent, cineva trebuie s fac ceva imediat! n aceste condiii, o intervenie de nvare, formare sau educaional poate prea soluia salvatoare. i de cele mai multe ori, se ncearc rezolvarea problemei prin intervenii prost pregtite, fr a se cunoate natura real a problemei. n atare situaii, este crucial ca profesionitii n formare s evite s fie catapultai n aciunea de gsire imediat a soluiei unei crize. Ei trebuie s se implice mai degrab ca parte n procesul de planificare a afacerilor i nu ca o structur extern, alogen, post-factum. Trainingul este o intervenie de tip educaional ntr-o organizaie, pentru ca organizaia s se adapteze la mediul de afaceri i concurenial, constnd n livrarea programelor de formare, ca rspuns la nevoile operaionale ale organizaiei. Orice planificare strategic i orice strategie organizaional n general, trebuie s includ o serie de elemente pe care specialitii n formare trebuie s le cunoasc, ei fiind catalizatorul ntre nevoie operaional intervenie educaional. Elementele unui proces de planificare strategic sunt (Brierley, 1989; citat Simmonds, 2003):

14

Scop (De ce faci ceea ce faci?) Misiune (Cum vei pune n practic respectivul scop?) Viziune (Ce doreti s realizezi i pn cnd?) Direcii (Pe care activiti te vei concentra?) Obiective (Ctre ce vrei s inteti?) Prioriti (n ce i vei investi resursele disponibile?) Planuri (Cum vei proceda realmente pentru ai atinge expectaiile?) Aciuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine s te ajute n realizarea planului?) n acord cu elementele enumerate mai sus, putem ncerca o transmutare a modelului ctre o dimensiune de dezvoltare strategic a resurselor umane. Acest concept, dezvoltare strategic a resurselor umane apare mai nou n literatura de specialitate. De fapt, McCracken i Wallace (2000) (citai de Simmonds, 2003), propun un model de evoluie istoric a modului n care a aprut acest concept, ca rezultat al penetrrii n mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de nvare organizaional. Astfel, difereniem trei tipuri de organizaii: A. Nu au dezvoltat o cultur a nvrii organizaionale Aceste organizaii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactiv) a unor politici de formare. Tip de intervenie primordial: training Centrare: livrarea unor cursuri gata fcute Tipul de organizaie: nu foarte matur din punctul de vedere al dezvoltrii resurselor umane Caracteristici: 1. Lips de integrare a misiunilor i obiectivelor organizaiei 2. Sprijin slab din partea managementului 3. Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat 4. Puine i insuficiente politici i planuri de resurse umane 5. Lips de suport i implicare din partea managerilor de nivel mediu 6. Lipsa unui rol extins al formatorului 7. Cultura organizaional este slab reprezentat 8. Nu se pune accent pe evaluare. B. Au o cultur slab de nvare organizaional Aceste organizaii sunt caracterizate prin o implementare sistematic, totui reactiv a unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane Tip de intervenie primordial: dezvoltarea resurselor umane Centrare: nvare i consultan Tipul de organizaie: din punct de vedere strategic, destul de matur n ceea ce privete dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. Integrarea misiunii i obiectivelor organizaionale 2. Susinere din partea managementului organizaiei 3. Practic scanarea mediului de afaceri 4. Exist planuri i politici pentru dezvoltarea resurselor umane 5. Rolul formatorului este unul extins 6. Este recunoscut cultura organizaional

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

15

7. Se pune accentul pe evaluare C. Organizaia are o cultur educaional / de nvare puternic (Organizaii care nva) Aceste organizaii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbri de natur strategic Tip de intervenie primordial: dezvoltarea strategic a resurselor umane Centrare: schimbri strategice Tipul de organizaie: foarte matur n ceea ce privete dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. D forma propriei viziuni i propriilor obiective organizaionale 2. Managementul de top joac rol de leadership 3. Managementul de top este cel care realizeaz scanarea mediului de afaceri n termeni de dezvoltare a resurselor umane 4. Exist strategii i planuri de dezvoltare a resurselor umane 5. Formatorii i asum rolul de consultani n schimbare organizaional 6. Exist posibilitatea de a influena cultura corporativ 7. Exist o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii. O organizaie care nva este aceea n care nvarea i formarea devin parte integrant a culturii organizaionale, ele nu mai sunt doar o sarcin de serviciu pentru departamentul de formare. n proces sunt implicai att managerii de nivel nalt ct i managerii de linie, efii de departamente i fiecare angajat n parte. Considerm c n prezent n Romnia, la nivel naional, cele mai multe companii se situeaz, din punctul de vedere al dezvoltrii resurselor umane undeva ntre modelul A i B de organizaii prezentate mai sus. Dezvoltarea strategic a resurselor umane presupune att o schimbare a rolului formatorului ntr-o organizaie - trecerea de la statutul de furnizor de training ctre cel de facilitator al nvrii. (Stewart i Tansley, 2002, citai de Simmonds, 2003) ct i trecerea ctre un sistem de dezvoltare a managementului (management development) Burack i alii, 1997). Acest model propune o sum de competene generale care reflect integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea progresiv a competenelor i alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se deruleaz prin parcurgerea succesiv a ase pai (Noel i Dennehy, 1991, citai de Simmonds, 2003): 1. dezvoltarea unei abordri strategice focalizate 2. implicare managementului de vrf 3. re-focalizarea coninutului cursurilor 4. dezvoltarea unor metode de nvare pline de impact (ex. nvarea activ) 5. asigurarea participrii acelor angajai care pot conduce la realizarea unor diferene semnificative 6. realizarea unei atmosfere lucrative. Dezvoltarea resurselor umane are aadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu competene a angajailor astfel nct s se ating cerinele de performan ale organizaiei, dar procesul este important i pentru c are un rolul suplimentar, extrem de important, acela de modelare a strategiei de afaceri.

16

n direct corelaie cu modul de evoluie al conceptului de nvare organizaional i dezvoltare a resurselor umane, avem i evoluia activitii formatorului (Sawdon, 1999 citat de Simmonds, 2003): 1. de la formare la consultan 2. de la formare la nvare 3. de la schimbare individual la schimbare organizaional n aceeai gam, rolurile jucate de formator se diversific: 1. formator trainer 2. consultant pentru formare training 3. consultant pentru nvare 4. consultant pentru schimbare organizaional. Dezvoltarea resurselor umane se refer aadar la o serie de procese prin care evoluia persoanelor angajate ntr-o organizaie este legat de strategia operaional, de afaceri i integrat n alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau cumprare. Procesele implicate n dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul i dezvoltarea personal, managementul centrat pe performan, resourcing-ul. n acest context, formatorul este cel care d tonul unei schimbri organizaionale - dintr-o organizaie reactiv n una pro-activ, care nva. El este cel care, avnd acces la managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate aciona pentru acest obiectiv. Avem aadar de a face n prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare de paradigm. Organizaiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor i al clienilor, trec n prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiional este nlocuit de organizaii care nva. Iat principalele diferenieri dintre cele dou modele: Formare tradiional Organizaii care nva Coninutul materialelor de formare Procese de nvare Focalizare pe sala de cursuri Focalizare pe locul de munc Centrare pe formator Centrare pe participant Aparine departamentului de formare Aparine fiecrei persoane Centrare pe activitate Centrare pe rezultate Specialist n formare Consultant n educaie - nvtare De reinut: Relaia dintre mediul organizaional i schimbarea organizaional Modele de organizaii din perspectiva dezvoltrii resurselor umane Rolul formatorului Organizaii care nva Puncte de reflecie: 1. Care este stadiul n care se afl cele mai multe companii din Romnia n ceea ce privete adoptarea conceptului de cultur de nvare organizaional? 2. Care este statutul formatorului n cultura organizaional din Romnia?

17

IDENTIFICAREA I ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE / TRAINING (IANT) Am vorbit n prelegerea anterioar despre faptul c uneori, dup realizarea unei analize a nevoilor de formare, putem constata c intervenia organizaional necesar n respectivul context, prin training, nu este o soluie potrivit pentru problema descoperit. Se spune c poi gsi rspunsul adecvat dac pui ntrebarea corect. Aadar, putem folosi formarea, doar n momentul n care suntem siguri c ea rspunde unor nevoi operaionale ale organizaiei, adic doar dup ce s-a realizat o identificare i apoi o analiz a situaiei prin care trece organizaia. Numim acest proces: identificarea i analiza nevoilor de formare / training (IANT) a unei organizaii i definim procesele ca: 1. identificarea nevoilor de training se detecteaz i se specific nevoile individuale i organizaionale de formare i dezvoltare; 2. analiza nevoilor de training urmeaz procesului de identificare i conduce la determinarea celor mai eficiente i adecvate modaliti n care nevoile identificate pot fi satisfcute. (Rae, 1997) n timpul identificrii i analizei nevoilor de training (IANT) trebuie s se determine realmente i practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorin. De multe ori se face confuzia ntre ce trebuie fcut i rspunsul la ntrebarea adresat angajailor sau managerilor: Ce fel de training v-ai dori? De fapt, de ce e nevoie de aceast analiz? n general managerii sau angajaii i dau seama c exist o problem, ar putea argumenta muli. Care ar fi aadar scopul pentru care am dedica timp, resurse umane i materiale pentru IANT? - IANT confirm sau infirm o suspiciune referitoare la existena unei probleme; - IANT poate s spun cu certitudine dac problema ine de training sau are alte cauze; - IANT asigur c trainingul merge n direcia bun; - IANT face ca banii sau resursele s fie bine investite, contribuind la luarea unei decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivit modalitate de intervenie. (Rae, 1997) Iat cteva beneficii ataate IANT: - indic cu precizie problema organizaional; - identific dimensiunile respectivei probleme; - identific gradele / scalarea nevoii identificate; - indic tipul de soluie care poate fi adoptat; - relev obiectivele de training. IANT, ca orice alt tip de diagnoz organizaional, necesit o serie de factori: o persoan care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizrii respectivei analize la toate nivelele necesare aplicrii instrumentelor de cercetare, uneori scond persoanele implicate din procesul de producie. De aceea, IANT presupune implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate vorbesc despre: 1. Top management 2. Managerul de linie / eful de departament 3. Directorul de training

18

4. Trainerul / formatorul 5. Participanii / Angajaii Pare evident c fr ca top managementul s considere c IANT este necesar, demersul nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprob alocarea resurselor necesare i tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performane ct mai bune la nivelul organizaiei. n general, ntr-o organizaie, cel care ine legtura cu conducerea este eful departamentului de training sau de resurse umane, aa nct el trebuie s menin constant interesul pentru IANT i prioritatea ei n faa altor chestiuni cu care se confrunt zilnic top managementul. Tot eful departamentului de training trebuie s i asume obiectivele i modul de desfurare al IANT, s se asigure c cei care realizeaz IANT sunt potrivii pentru sarcin sau c au nevoie de pregtire suplimentar i s raporteze rezultatele obinute conducerii. Un pion important i deseori ignorat n cvintet este managerul de linie sau eful departamentului unde se presupune existena unei probleme. Managerul de linie este cel care poate identifica iniial o posibil nevoie de training, el poate participa sau chiar realiza IANT i n cazul n care nu se pune problema de implementare a unei aciuni de formare, el este cel care trebuie oricum s rezolve problemele aprute. Trainerul sau formatorul este cel pe umerii cruia cade cea mai mare parte a aciunii de IANT. El susine i asist eforturile managerilor de linie sau ale efilor de departamente, poate da consultan n legtur cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate ajuta n gsirea unor soluii care nu implic trainingul, realiznd rapoartele i monitorizarea IANT. Ultimul, ns nu cel din urm n acest cvintet este participantul la IANT, adic angajatul. i rolul lui este adesea neglijat sau minimizat n proces. Angajaii trebuie s fie clar i corect informai nc de la nceput asupra procesului ce se va desfura i trebuie motivai s i dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului i ce se va ntmpla cu rezultatele respectivei cercetri. Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune de faze i pai, decurgnd logic (Rae, 1997): 1. apariia unei probleme de performan a personalului sau luarea unei decizii la nivelul organizaiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor expectaii; 2. planificarea abordrii necesare pentru realizarea IANT, metode i tehnici; 3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaia curent, inclusiv redactarea de fie a posturilor sau liste de competene; 4. evaluarea respectivei situaii n termeni de cunotine, abiliti i atitudini a populaiei supus investigaiei. n aceast faz vor fi identificate i analizate erori de producie, omisiuni n activitate sau comportamente aparte; 5. n aceast faz se vor face comparaii ntre informaiile adunate n fazele anterioare i expectaiile fa de viitoarele comportamente, faptele rezultate constituindu-se n golul de training, din acest proces urmnd a se extrage nevoile specifice de training; 6. dup identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele programului de formare i coninutul acestuia.

19

Din pcate n multe organizaii trainingul se realizeaz nu ca urmare a unei astfel de analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaii presante: A. Directorul companiei i spune efului de la resurse umane: Am auzit c peste tot se discut despre cursuri de vnzri. Hai s facem i noi unul cu bieii de la Desfacere. S discute i ei mai profesionist cu clienii. I-am vzut pe cei de la concuren. i-e drag s stai de vorb cu ei. eful de la resurse umane poate protesta: tii, eu nu am mai fcut acest gen de cursuri pn acum. Eu sunt specializat pe comunicare organizaional. Directorul: Las c te descurci. F i tu un curs la o firm specializat i apoi vino i prezint-l i bieilor de la Desfacere. Sunt convins c te descurci!. B. ntr-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate. Se impune un program de training pentru ca toi angajaii s poat opera corect noile programe. ns doi dintre angajaii venii de curnd n companie au lucrat pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT ofer suport pentru o sesiune de training gratuit ns monitorizarea post implementare a programului este contra cost. Se decide formarea celor 2 angajai familiarizai cu programul i transformarea lor n facilitatori pentru ceilali angajai. Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordri care pot exista n interiorul unei companii cnd se pune problema unei intervenii educaionale. Acestea sunt cazurile fericite n care la apariia unei atare situaii, cineva intervine pentru corectarea ei. Practica ne arat c de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are rezultatele scontate i cost mult. Aadar, oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie s rspundem mai nti la cele dou ntrebri fundamentale: 1. Care este problema sau nevoia pe care o ntmpinm? 2. Poate fi rezolvat aceast problem prin training sau orice alt intervenie educaional? Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai muli profesioniti n domeniu consider c echipa ideal trebuie s fie format din trainer i managerul de linie sau de departament. Nu vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echip avnd respectiva componen, vom preciza doar c demersul celor doi este cea mai fericit combinaie din punct de vedere: cost timp eficien. Iat o serie de situaii n care IANT este esenial (Rae, 1997): - angajarea de personal nou n locuri de munc deja existente; - angajarea de personal nou ntr-o situaie de munc ce presupune modificarea sau nnoirea cunotinelor; - introducerea unor metode noi de munc; - remedierea unor neajunsuri n abilitile angajailor; - dezvoltarea sau schimbarea unei strategii; - necesitatea analizrii unei situaii pentru operarea ulterioar a unor modificri. Ceea ce ne intereseaz n aceast faz este s determinm trei tipuri de erori sau s trasm trei tipuri de dezvoltare a persoanei n urmtoarele dimensiuni: cunotine, abiliti (deprinderi) i comportamente.

20

1. Analiza i identificarea cunotinelor Acesta este probabil cel mai direct tip de analiz. Dac se face n grup sau individual, aceast metod const n simple chestionri pentru a determina dac indivizii tiu i neleg cunotinele de care au nevoie. Uneori se poate recurge i la observaia angajatului la locul de munc pentru a confirma c acesta urmeaz un set de reguli acceptate, iar n cazul n care informaia ce trebuie reinut de angajat are un caracter mai complex, se poate recurge la un test de cunotine. Dei aceast metod este, aa cum am precizat mai sus, destul de direct, trebuie s fie luate n calcul un set de ntrebri: Pentru ce tip de cunotine se vor efectua teste? Exist anumite suspiciuni sau se vor testa cunotinele la modul general? Pn la ce nivel de profunzime se va ajunge cu testarea? Ce ntrebri, pe ce tipuri de subiecte vor fi adresate? Ce tipuri de ntrebri se vor folosi: deschise, nchise, directe cu referiri la anumite fapte, cu alternative, cu opiuni multiple etc.? Ce tipuri de rspunsuri se vor cere? Care este variaia permis n cadrul unui rspuns? Aceasta poate depinde de tipul de cunotine pentru care se realizeaz testarea. Care este gradul de acuratee necesar pentru ca rspunsul s fie considerat valid? Cine va face evaluarea rspunsurilor? 2. Analiza abilitilor (deprinderilor) i comportamentelor Acest demers este de obicei mai dificil pentru c punerea n practic a depinderilor este rezultatul interiorizrii i de multe ori se execut automat. Multe evaluri de abiliti pot fi realizate prin observaie direct, susinut de interviuri dei nici una dintre aceste metode nu aduce atta informaie cte se poate strnge prin intermediul unui chestionar. Aadar, putem decide ntre urmtoarele metode: - observaia muncii; - interviuri cu angajaii pentru a identifica nivelul lor de performan, att individual ct i prin intermediul unor focus grupuri; - o combinaie ntre interviu i observaie; - chestionare; - o combinaie de chestionare i interviuri; - metoda grupului nominal, incluznd brainstorming-ul; - tehnica Delphi; - metoda jurnalului; - tehnica incidentelor critice; - oglindirea (mirroring); - testarea psihologic. n urma prelucrrii datelor obinute prin respectivele metode de diagnoz se analizeaz rezultatelor obinute i se redacteaz raportului IANT. De ce este necesar precizarea acestor pai n cadrul unui raport de diagnoz tip IANT: - indic cu precizie problema organizaional; - identific dimensiunile respectivei probleme; - identific gradele / scalarea nevoii identificate; - indic tipul de soluie care poate fi adoptat; - relev obiectivele de training. 21

n plus, pentru o bun documentare, evaluatorul / consultantul trebuie s aib acces la trei tipuri de resurse: 1. analiza fiei postului, descrierea fiei postului, a specificaiilor postului, a standardelor de competen aceste informaii hard trebuind s fie susinute i de datele soft: comportamente dezirabile, atitudini i caliti personale. 2. analiza modului n care se realizeaz efectiv activitatea angajatului la respectivul loc de munc, date obinute prin metodele explicate mai sus. 3. o comparare a celor dou iruri de date. Dup comparare celor dou iruri de date vor aprea ca evidente diferene, divergene i variaii. Acolo unde pentru lista de specificaii i competene nu vor aprea reflectri ale situaiei actuale, putem vorbi de existena unei NEVOI. Investigaii ulterioare vor putea s confirme sau infirme necesitatea unei intervenii de tip training. Aceast faz leag procesul de identificare a nevoilor cu pregtirea pentru redactarea propriu-zis a designului cursului de training. Designerilor de programe trebuie s li se dea informaia complet i netrunchiat acumulat n aceast faz. Diferenele i divergenele observate n stadiul anterior pot fi folosite n forma respectiv de ctre designer dar ele pot fi de asemenea reformulate n obiective concise. Iat un exemplu de nevoi identificate i posibile soluii (Rae, 1997): Nevoie identificat Proces posibil de soluionare Introducerea de noi sisteme, proceduri etc. Introducerea unui sistem revizuit de pentru mbuntirea procesului muncii programe de formare care s se concentreze asupra noilor itemi introdui Cunotine, atitudini i abiliti revizuite - Introducerea unor programe de formare modificate nou construite sau concentrate pe domeniile revizuite descoperite Dei toi angajaii au abilitile i Introducerea sau modificarea unor cunotinele necesare, problemele sunt programe existente de formare n abiliti cauzate de comportamente disfuncionale interpersonale Dei angajaii au cunotinele i abilitile Sesiuni de formare continu. Chiar dac necesare i au beneficiat de formare, ei programele iniiale au fost validate, sunt totui nu se comport conform ateptrilor inutile. Aciunea ar trebui s se concentreze fixate naintea acestor intervenii asupra aplicrii noilor programe pentru a se educaionale asigura implementarea sarcinilor cerute i poate un control mai strict i o cretere a monitorizrii din partea managementului nsoit de coaching individual sau de grup. Nu exist probleme legate de cunotine Soluia nu ine de formare ci de modificare sau abiliti, problemele sunt cauzate de practicilor de munc proceduri de cele mai multe ori inutile i complicate

22

Nu exist probleme legate de cunotine Soluia nu ine de formare, s-ar putea lua n sau abiliti cu excepia acelora care provin considerare angajarea de personal nou din insuficiena personalului Mai exist mici scpri cauzate de Pstrare actualei situaii. motive neindentificabile, ns ele sunt insignifiante, rare i nu cauzeaz dificulti TEORII ALE NVRII ADULILOR

naintea de a ncepe aceast generoas tem, trebuie s precizm c ntruct literatura de specialitate consacr un termen nou pentru cel care beneficiaz de activitatea de formare / training i anume learner cel care nva, iar n limba romn nu am gsit un sinonim suficient de acoperitor, vom folosi n continuare termenul de participant. Learner are o conotaie care face ca sfera de acoperire a conceptului s fie mai larg dect cea a termenului de participant, ntruct pune accent nu numai pe partea de activism i implicare n discuii ci evideniaz i faptul c formarea nseamn n mod esenial dezvoltare personal prin nvare, iar programele realizate n acest scop sunt realizate pentru a-i oferi participantului ansele i oportunitatea de a realiza munca cu o eficien crescut. Programele de formare / training sunt vehiculul care mijlocete inducerea unei schimbri comportamentale, comportamentul incluznd n acest caz i aspecte legate de cunotine, abiliti (deprinderi), atitudini i relaii. (Rae, 1997) De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme i au pornit de la diferite abordri, fiind totui n esen legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea comportamental i nvare. Abordri teoretice ale nvrii Vom trece destul de repede peste behaviorism (n programele de formare nc se folosesc tehnici legate de stimul-rspuns i ntrirea unor comportamente), behaviorism aplicat (programe bazate pe aciuni tip ncercare eroare), cognitivism (abordrile cognitiviste urmresc modul n care oamenii preiau informaia din mediul nconjurtor, o prelucreaz mintal i apoi o folosesc n activitile zilnice), teoriile gestaltiste (susin c tehnicile de nvare ar trebui s fie folosite ntr-o abordare holistic i nu fragmentat i recunosc importana formrii unor modele i structuri mentale concomitent nvrii), abordrile mixte (nvarea social vede nvarea ca pe un proces continuu i dinamic i ca pe o interaciune reciproc ntre indivizi, ceea ce afecteaz n mod special calitile, valorile i comportamentele acestora. Recunoate de asemenea importana mediului nvrii.), nvarea prin descoperire i teoriile constructiviste (construirea cunotinelor este n mare msur un proces individual i fiecare persoan care nva i creeaz propria teorie despre lume. i formeaz i testeaz ipotezele bazndu-se pe ceea ce aud i vd n jurul

23

lor. Aceast abordare a fost subiectul criticii pentru c ateapt prea mult de la persoana care nva, procesul avnd ca i consecin crearea de goluri n nvare). n 1998, Knowles vine cu un nou concept i cu o nou teorie: andragogia (teoria nvrii adulilor) ca opus termenului de pedagogie (teoria nvrii copiilor). Principiile lui Knowles, pot fi simplificate dup cum urmeaz (Simmonds, 2003): Adulii maturi se auto-orienteaz i sunt autonomi n ceea ce privete abordarea nvrii; Adulii nva cel mai bine printr-o metod care se concentreaz asupra oferirii de experien; Adulii sunt contieni de nevoile lor specifice de nvare ce rezult din meseria pe care o practic; Adulii simt nevoia s aplice cunotinele sau abilitile nou dobndite n circumstane imediate; nvarea ar trebui privit mai degrab ca un parteneriat ntre formator / trainer i participant, iar experiena participanilor ar trebui s fie folosit ca o resurs. Aceast teorie a avut i ea detractorii ei, Cheetham i Chivers (2001, citai de Simmonds, 2003) au combtut mai ales afirmaia c adulii participani sunt contieni de lacunele pe care le au sau nevoile de nvare pe care le au n meseria pe care o practic. Cea mai faimoas teorie asupra nvrii este aceea enunat de Kolb (1981) i se refer la nvarea experienial (nvarea din practic). Are la baz urmtoarele principii: nvarea trebuie perceput mai degrab ca un proces dect n termeni de rezultate; nvarea este un proces continuu bazat pe experien; Procesul de nvare necesit rezolvarea conflictelor ntre moduri dialectic opuse de adaptare la mediu; nvarea este un proces holistic de adaptare la mediu; nvarea implic schimburi ntre om i mediu; nvarea este un proces de cunoatere creativ.

Iat ciclul nvrii adulilor n conformitate cu teoria lui Honey i Mumford (2000) avnd la baz teoria lui David Kolb. Am o experien Planific paii urmtori Reflectez, analizez acea experien

24

Trag o concluzie n urma experienei avute

Explicaiile modelului Kolb: Converge combin conceptualizarea abstract cu experimentarea activ; Separ / Divide combin experiena concret cu observaia reflexiv; Asimileaz combin conceptualizarea abstract cu observaia reflexiv; Avnd n vedere acest ciclu al nvrii, Kolb (citat de Milano & Willis, 1998) a considerat c fiecare adult este tributar unui stil de nvare specific. Convergent: ncearc s adune informaia ntr-un singur rspuns corect. Puncte tari: rezolvarea de probleme, luarea de decizii, aplicaiile practice. Divergent: ncearc s genereze idei alternative, opiuni, posibiliti. Puncte tari: imaginaie, atenie la sensuri i la detalii, capacitatea de a vedea o situaie din mai multe perspective. Asimilare: ncearc s creeze i s neleag teorii care sunt logice i precise. Puncte tari: gndire inductiv i abilitatea de a crea modele teoretice. Adaptare: ncearc s rspund condiiilor n care se gsete la un anumit moment, se adapteaz i acioneaz. Puncte tari: aplicaii practice, noi experiene, s fac lucrurile s se mite. Iat cum pot arta aadar participanii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000): ACTIVITII se implic total ntr-o nou experien. Le place senzaia de aici i acum i sunt fericii s fie dominai de experiena imediat. Sunt deschii, nu au nici o umbr de scepticism, i acest fapt i face s fie entuziati n legtur cu fiecare lucru nou. Filozofia lor este Mcar o dat pot ncerca orice!. Tind s fac ceva mai nti i apoi s se gndeasc la consecine. Zilele lor sunt pline de activiti. Gsesc soluii la probleme prin intermediul brainstormingului. De ndat ce o activitate a ncetat s-i mai intereseze, ei o caut pe urmtoarea. Tind s caute provocarea experienelor noi, ns sunt plictisii de implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare i i implic mereu pe ceilali , ns n acest mod caut de fapt s devin centrul ateniei. REFLEXIVII le place s fac un pas napoi pentru a gndi asupra experienei avute din mai multe puncte de vedere. Adun date, i direct i prin intermediul altora i prefer s se gndeasc asupra lor ndelung nainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliat a datelor i analiza experienelor i evenimentelor semnificative este ceea ce conteaz, aa nct ei tind s amne ajungerea la o concluzie final o ct mai lung perioad de timp. Filozofia lor este s aib grij. Sunt persoane care se gndesc mult i le place s ia n considerare toate dimensiunile posibile i toate implicaiile nainte de a face vreo micare. Ei sunt cei care prefer s ia loc mai n spate n cadrul edinelor sau discuiilor. Le place s i observe pe ceilali oameni n aciune. i ascult pe ceilali i iau pulsul discuiei nainte de a-i exprima punctele de vedere. Tind s adopte un profil ters i au un aer

25

puin distant, tolerant. Atunci cnd acioneaz o fac avnd n minte ntregul ansamblu care include trecutul i prezentul ca i alte observaii personale. TEORETICIENII adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe i logice. Ei gndesc problemele de jos n sus, pas cu pas, logic. Ei asimileaz idei disparate n teorii coerente. Tind s fie perfecioniti i tind s nu se opreasc pn cnd lucrurile nu sunt curate aa cum vor ei i fixate n scheme raionale. Le place s analizeze i sintetizeze. Prefer ipotezele de baz, principii, teorii, modele i gndirea sistemic. Filozofia lor valorizeaz raionalitatea i logica, Dac e logic, atunci e bun. ntrebrile pe care ei le adreseaz n mod frecvent sunt Are logic?, Cum se potrivete asta cu cealalt?, De unde pornim demersul?. Tind s fie detaai, analitici i dedicai raionalitii obiective mai degrab dect situaiilor ambigue sau subiective. Abordeaz problemele logic. Acesta este modelul lor mental i resping orice care nu se ncadreaz n el. Maximizeaz certitudinile i se simt inconfortabil fa de judeci subiective, gndire lateral i orice lucru care e la ntmplare. PRAGMATICII le place s ncerce idei noi, teorii i tehnici pentru a vedea dac funcioneaz n practic. Caut i cerceteaz idei noi i caut orice oportunitate pentru a le experimenta. Sunt acele tipuri de persoane care se ntorc de la un curs de management inspirai i plini de idei pe care ar vrea s le ncerce i s le pun n practic. Le place s se ndeletniceasc cu diverse lucruri i acioneaz cu ncredere atunci cnd dau de o idee care le place. Tind s nu aib stare n discuii cu final deschis. Sunt n esen practici, cu picioarele pe pmnt crora le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Rspund bine problemelor i oportunitilor provocatoare. Filozofia lor este Exist ntotdeauna o cale mai bun i Dac merge, atunci e bun. n prima faz, cea a experienei concrete s spunem c ai realizat mai multe buci dintr-un urub special ns ele nu a trecut de controlul calitii i eful i-a reproat c ai fcut multe erori. n faza reflexiv te dai un pas napoi i te gndeti unde ai greit poi chiar relua procesul n mintea ta. n faza de abstractizare ncerci s nelegi de ce ai greit, cum poi corecta erorile i te decizi s ncerci s realizezi acele uruburi cu lumina batnd din partea stng pentru o mai bun vizibilitate. n faza a patra, testezi noua idee n noua situaie. Cum arat ns toate aceste metode, teorii i evenimente n practic? Practicienii (Rae, 1997, Simmonds, 2003) spun c pentru a fi capabil s realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie s-i pui cel puin apte ntrebri. Prima dintre ele este CINE? Pentru cine este sesiunea de training? Cine o va conduce? Cine sunt cei care particip? Cte persoane sunt i care sunt caracteristicile lor? Trebuie s poi identifica acel comportament pe care l are participantul n momentul n care ncepe sesiune de formare, aceasta incluznd experiena sa anterioar, experiena n postul respectiv i experiena de

26

munc n respectiva organizaie. De asemenea trebuie luat n calcul i experiena lui ntrun post similar ntr-o alt organizaie. De asemenea n acest context trebuie realizat o evaluare a competenelor trainerului. Este relevant nivelul cunotinelor sale, a abilitilor sau cunotinelor pe care le are? Dac se solicit un consultant extern, va fi acesta n stare s neleag contextul organizaional? A doua ntrebare este DE CE? Cunoscnd deja participanii, n aceast faz trebuie determinate obiectivele de trening. Care este scopul? Care se dorete a fi rezultatul? Care este inta i motivaia sesiunii? n ce latur se dorete mbuntirea performanei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie s porneasc de la abordarea behaviorist. Adic, pornind de la faptul c ne concentrm asupra mbuntirilor de performan, formularea obiectivului trebuie s aib n centrul construciei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a nvrii i formrii. n plus, este ceva ce angajaii pot demonstra, ceva ce poate fi msurat i demonstrat. n al doilea rnd, mai exist dou cerine prima este legat de condiiile n care acea performan poate fi realizat i cea de a dou standardul la care se ateapt realizarea respectivei sarcini. Aadar, lund mpreun performana, condiiile i standardele vom putea formula un obiectiv eficient de nvare, pus n termeni behavioriti, observabil i msurabil. Toate aceste obiective ns, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaiei. A treia ntrebare este CE? Ce doreti ca participantul s tie efectiv sau s poat face? Adic, ct de specific i detaliat trebuie s fie coninutul cursului? n realizarea acestui pas, este bine s ncepi cu ceea ce nu trebuie s tie participanii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz limitele, care delimiteaz barierele. Muli designeri de training sunt foarte ambiioi. Doresc s concentreze prea mult material ntr-o perioad prea scurt de timp. Sunt de neles constrngerile financiare i de timp. Totui, pentru ca trainingul s fie productiv nu doar eficient, tocmai limitarea coninutului este factorul care poate determina un ctig substanial. Deci, cum pui prioritile, cum selectezi grul de neghin? O ilustrare bun este poziionare informaiei sub forma unei plnii. TREBUIE INCLUS AR TREBUI INCLUS DAC MAI E LOC

Aa cum se poate observa, n partea de sus sunt prinse acele competene de baz, acele elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru mbuntirea cunotinelor, pentru dezvoltarea atitudinilor pentru punerea n practic a unor abiliti. Ar trebui

27

incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate gsi timp i pentru care participantul are motivaia i aptitudinea potrivit de a le nva sau dac e cazul s le discute i s le pun n practic n colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care i dau posibilitatea participantului s duc nvarea mai departe. Informaia din categoria dac mai e loc sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea aprofunda prin intermediul unui curs la distan, online sau alte forme de nvare. Acest gen de informaii pot s fie reluat i aprofundate ulterior la locul de munc prin intermediul unor sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate s caute singur materiale pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video. A patra ntrebare: UNDE? Unde se va desfura sesiunea de formare. La locul de munc, n timpul activitii, la folosirea utilajului, n fabric, la birou? Sau poate s se desfoare ntr-o sal de formare, ntr-o sal de conferine, n afara programului? De observat totui c nu se pot forma piloi de avioane fr ca acetia s fi trecut nainte de toate prin simulatoare de zbor. Similar este i situaia vatmanilor sau conductorilor de metrouri. nvarea implic ns i acumularea cunotinelor necesare de conducere a echipelor, punerea n practic a calitilor de negociator activiti care pot fi realizate ntr-un mediu exterior celui de munc, n condiii de siguran a demersurilor. innd ns cont de toate acestea, trebuie s spunem c cea mai important parte a nvrii se realizeaz la locul de munc. Cei mai muli oameni nva cele mai multe lucruri i punerea lor n practic realizndu-le efectiv. Aceast abordare ns este extrem de costisitoare, mai ales n ceea ce privete necesarul de resurse: timp, bani, spaiu, materiale i echipament. n acelai timp consecinele se pot msura i n termeni de pierderi, greeli, clieni nemulumii, accidente .a. De asemenea angajatul poate s spere c va nva mult ntr-un timp scurt, ns nemplinirea acestui deziderat poate conduce la frustrare i furie ca i la pierderea stimei de sine sau diminurii percepiei de sine. Totui, nvarea la locul de munc poate fi extrem de eficient dac procesul prin care se realizeaz aceasta este unul bine structurat. n acelai timp, scoaterea participanilor din mediul lor de munc, pentru evitarea ntreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este de asemenea o opiune valabil i recomandat. Ambele posibiliti au avantaje i dezavantaje care vor fi dezbtute n prelegerile viitoare. Totui, locul n care se desfoar procesul de formare este un detaliu extrem de important. Aceasta pentru c trebuie s se aib n primul rnd n vedere ajutarea, susinerea oferit participantului i responsabilizarea sa fa de procesul de nvare, ntro modalitate i ntr-un timp care s-i fie convenabile, care s rspund diverselor tipuri de nvare i s acopere nevoile de nvare specifice. Cea de a cincea ntrebare este CND? La ce moment trebuie s aib loc procesul de formare? La ce or? n care zi din sptmn? Sau din lun sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le

28

ofer coala. inei minte c orele de matematic erau mai mereu dimineaa iar sportul mai spre finalul zilei. Multe persoane prefer s participe la sesiuni de formare n timpul dimineii. Pentru alii ns, este destul de dificil s i intre n ritm de diminea i prefer nvatul seara sau noaptea. Aadar, fiecare nva n mod diferit n diferite momente ale zilei. ns de exemplu, este bine cunoscut c imediat dup masa de prnz nu este un moment favorabil activitilor intelectuale. De aceea, n acest interval orar, un bun trainer va pune n program o activitate practic. Un alt aspect care trebuie luat n considerare este lungimea i intervalul de concentrare a ateniei la aduli. Probabil c v este familiar curba nvrii. Aa cum exist o curb a nvrii exist i una a uitrii. Important de reinut n acest moment este faptul c, n general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de nvare, n medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, dup o perioad de predare, trebuie s urmeze discuii i ntrebri, studii de caz sau exerciii de formare a deprinderilor. Ct timp pot participanii s lipseasc de la locul de munc? De cte ori pot ei face acest lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumtate de zi? De multe ori un curs de dou-trei sptmni cu relocarea participanilor ntr-un hotel poate avea efecte benefice i asupra atitudinilor i creterii coeziunii de grup. Timpul este un element important n designul programelor de trening. Trebuie ns luate n considerare i condiiile personale ale participanilor (printe singur, lucrtori n schimbul trei etc.). Nu toate persoanele pot s-i schimbe agenda personal pentru a participa la sesiuni. De cele mai multe ori, timpul alocat de ctre companii pentru sesiuni este insuficient. Timpul cost bani, ns de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determin formarea sau nvarea. Nu se recomand ca n designul de traninig s se nceap de la timpul alocat i apoi s se nghesuie activitile propuse. Este bine s se porneasc de la participani, nevoile i obiectivele lor i ceea ce se poate realiza n intervalul de timp propus. A asea ntrebare este CARE? Care s fie strategia de nvare? n ce mod vor fi ajutai participanii s se dezvolte? Acesta din perspectiva strategiilor organizaionale, a planurilor i politicilor de resurse umane, a filozofiei de formare. De exemplu ntreaga organizaie sau doar un anume departament pot avea o strategie de e-learning (nvare virtual). S-ar putea decide ca cel puin la trei persoane pe trimestru s le fie facilitat accesul la un set de module de pregtire pe internet. O astfel de strategie poate viza i un anumit numr de muncitori sau manageri de nivel jos sau mediu pentru a avea dreptul de a obine o diplom de studii n management sau un MBA. Strategiile pot prevedea i ct procent din procesul de formare poate avea la locul de munc i ct n afara lui. Se poate decide dac e nevoie de un departament intern de traning sau acest serviciu poate fi externalizat. Din pcate multe organizaii tind s adopte o viziune pragmatic i pe termen scurt referitoare la pregtirea personalului. Atunci ns, rezultatele formrii pot fi observate i msurate numai dup un

29

anumit numr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aa nct beneficiile sunt de cele mai multe ori neglijate. Aa nct, strategia care va fi adoptat este determinat n mare msur de natura, rezultatele i funciile nvrii. ntrebarea final: CUM / CT COST? Cum se refer la metodele de nvare care sunt disponibile, ct cost are de a face evident cu costurile i beneficiile, standarde i calitate. Exist nenumrate metode ce pot fi folosite n formare i le vom dedica o prelegere ntreag. ns dei cei mai muli dintre formatori cunosc foarte multe, este un fapt demonstrat c folosesc n practic doar jumtate dintre ele. O clasificare a lui Bournier i Flowers (1997), citai de Simmonds) vorbete despre aproximativ 70 de astfel de metode. Fiecare dintre ele este potrivit pentru obinerea unui anume rezultat. Totul depinde de obiectivul de nvare pe care l avem la un moment dat. Aa nct, dac dorim ca participanii s neleag anumite concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil c e necesar o prelegere sau lectura. Dar dac dorim s ducem nvarea cu un pas nainte i s-i ajutm pe participani s aplice acele cunotine atunci doar o prelegere este insuficient. Trebuie s alegem i o metod care s presupun punerea n practic a informaiilor dobndite, de exemplu un studiu de caz, o discuie sau o dezbatere. Este foarte important pentru furnizorul de servicii de formare s justifice n faa clienilor modul n care poate fi recuperat investiia n training. De multe ori, aceast problem rmne n suspensie i ne-rezolvat. Ca o consecin fireasc, formrii i-a sczut valoarea att n ochii managerului general dar, mai ales, n ochii directorilor financiari ai unei companii. n ultimul timp ns, au fost dezvoltate metode de evaluare a modului n care poate fi recuperat investiia n trening, iar unii furnizori de servicii o folosesc cu succes. Exist dou tabele pe care le folosesc specialitii, adaptate dup Swanson (2001), apud Simmonds (2003).

De reinut: Ce sunt programele de formare Modelul Kolb i dezvoltrile lui Honey i Mumford ntrebri necesare pentru realizarea designului de training ntrebare: Care credei c este stilul dvs. de nvare, conform tipologiei Honey i Mumford?

30

TIPURI DE FORMARE / TRAINING: ON THE JOB, OFF THE JOB

Definim termenii din titlu ca on the job training formare la locul de munc, iar off the job training formare n afara locului de munc, training extern. Aceast prelegere va avea menirea de a clarifica cteva aspecte referitoare la aceste tipuri de formare i dezvoltare profesional, descrierea detaliat a pailor necesari n designul coninutului programului precum i descrierea abordrilor de formare disponibile. Operaional, vom avea n minte, urmtorul plan: 1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu prile implicate; 2. Determinarea caracteristicilor participanilor i cum vor afecta acestea designul programului; 3. Determinarea modurilor celor mai eficiente n care obiectivele pot fi atinse; 4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare on the job sau off the job este cea mai potrivit n situaia dat. Primul dintre pai presupune doar recapitularea obiectivelor aa cum au fost ele relevate n cadrul procesului de IANT. n aceast faz este necesar ordonarea lor logic sau prioritizarea lor. n ceea ce privete caracteristicile participanilor care iau parte la formarea off the job, este necesar s se rspund la o serie de ntrebri (Rae, 1997): 1. Cte persoane vor fi participa la formare? Evident c rspunsul va avea impact asupra modului n care se va desfura evenimentul sau evenimentele. 2. Vrsta participanilor este de asemenea un aspect care va influena sesiunile de formare. Un grup de participani care sunt tineri vor reaciona diferit fa de un grup de participani mai n vrst. Totui, este bine ca formatorii s se abin de la a face comentarii care tind s discrimineze n orice mod participanii. n practic, cel mai probabil este ca participanii s fie extrem de eterogeni, aa nct e necesar ca programul s fie ct mai variat posibil pentru ca s se asigure interesul din partea tuturor categoriilor de persoane. 3. De asemenea trebuie s se in seama i de diferitele stiluri de nvare ale potenialilor participani, aa cum au fost ele prezentate n prelegerea anterioar. Pentru formarea n afara locului de munc, extern, se pune problema locului unde se va desfura evenimentul. Aceast chestiune este uor de rezolvat atunci cnd clientul are un centru de formare propriu, ns atunci cnd pentru activiti trebuie gsit o locaie, trebuie luate n considerare i restriciile pe care le poate impune asupra programului o asemenea soluie.

31

Constrngerile temporale n designul programelor de formare este unul dintre factorii principali pe care specialitii trebuie s l ia n calcul. Aceast constrngere poate fi impus nc din faza de analiz a nevoilor de formare. Cel mai important n aceast situaie este s se realizeze o ierarhizare a obiectivelor de formare n funcie de prioriti. n multe cazuri, vor exista stakeholderi care vor obiecta n legtur cu obiectivele incluse n programul de formare sau cu timpul necesar pentru realizarea acestora. De aceea, n asemenea cazuri, asigurnd n prealabil sprijinul managementului superior, trainerul trebuie s lupte pentru meninerea prioritilor propuse i a timpului optim necesar punerii acestora n practic. De multe ori, depinznd i de abilitile de negociere ale formatorului, exist posibiliti de ajungere la compromis cu sabotorii. n ceea ce privete timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni, specialitii consider c ntotdeauna timpul alocat iniial nu este suficient, ns se estimeaz c planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectiv a materialului ce se livreaz ntr-o sesiune ar trebui s aib o durat care s fie de ase pn la de zece ori mai mare dect timpul alocat sesiunii propriu-zise. Avantaje i dezavantaje ale trainingului extern (Rae, 1997): Avantaje: adun la un loc persoane cu nevoi similare; permite folosirea unui numr mare de metode de formare, aa dup cum vor fi descrise n prelegerile viitoare; pstreaz un raport bun cost-beneficii, dat fiind c formeaz un numr mare de persoane care au aceeai nevoie; opiniile, viziunile i prerile persoanelor pot fi mprtite cu ale altora, fiecare aducnd cu sine la discuii o anume experien trit sau cunotine care pot mbogi discuiile din grup; concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui numr mare de persoane n cel mai scurt timp posibil; se creeaz oportunitatea pentru participani de a clarifica aspecte pe care nu le neleg sau pentru care au nevoie de mai multe informaii. Dezavantaje: diferitele viteze de nvare ale indivizilor care sunt obligai s fac compromisuri pentru ca ntregul grup s parcurg materialele n timpul alocat; diferitele tipuri de preferine personale pentru nvare ale indivizilor nu pot fi toate satisfcute; nu toi participanii pornesc de la acelai nivel de cunotine sau abiliti, existnd riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dac nu sunt tratai preferenial, pot fi lsai n urm; nu toi participanii au acelai nivel de motivaie i de fapt unii pot manifesta rezisten la nvare pentru c nu au dorit s participe la eveniment de la nceput.

32

n ceea ce privete trainingul la locul de munc, on the job training, iat cteva caracteristici ale acestuia, nainte de a-i trasa avantajele i dezavantajele. Ca i n cazul formrii n afara locului de munc i n acest caz este important s cunoatem numrul participanilor. n funcie de aceasta se vor organiza attea evenimente care vor acoperi ntreaga populaie ce trebuie educat. Se va ine cont de vrsta participanilor, noii venii vor beneficia de o alt abordare dect personalul cu mai mult experien. Un alt punct asupra cruia trebuie s se concentreze trainerul este nivelul de cunotine i abiliti iniiale pe care le au participanii. Probabil c analiza nevoilor de formare va scoate la iveal o gam larg de nivele la care se situeaz viitorii participani. De aceea, trainerul trebuie s se asigure c nivelul cursului nu este nici prea cobort i nici prea ridicat, nivelul final va trebui stabilit n urma discuiilor cu beneficiarul primar managerul de linie sau al departamentului din care provin participanii. Ca design propriu zis, att formarea la locul de munc ct i cea extern, trebuie s parcurg civa pai. (Rae, 1997) Formarea la locul de munc intern 1. Luarea deciziei asupra abordrilor ce vor fi folosite unu la unu, prin mentori, coaching, etc. 2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanilor i ale companiei; 3. Pregtirea unei schie pentru programul detaliat aa cum rezult din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate participanii i efii lor direci; 5. Completarea unui program final, agreat de prile implicate i din care pot fi apoi extrase planuri detaliate. Iat planul de aciune n cazul sesiunilor de formare extern: 1. Luarea deciziei asupra abordrilor ce vor fi folosite; 2. Planificarea secvenial a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului; 3. Pregtirea unei schie pentru programul detaliat aa cum rezult din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesioniti, departamentul de formare, participani i efii lor; 5. Completarea unui program final, agreat de prile implicate i din care pot fi apoi redactate planuri detaliate. 6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi responsabili de sesiunile individuale ale programului de training.

33

Tipuri de formri la locul de munc (Rae, 1997):

INSTRUIRE UNU LA UNU Acestei metode i se mai spune i La taclale cu Nellie. Era metoda folosit acolo unde se angaja o nou persoan fiind dat imediat n grija unui angajat mai vechi, cruia trebuia s-i urmreasc micrile cu mult atenie. Dup o perioad de observaie, noului angajat i se ddea voie s lucreze singur, la propriul banc de lucru, spunndu-i-se: Acum, treci la treab!. Programele de training au reinut numele acestei metode, ns ea se prezint astzi ntr-o form mult mbuntit de formare la locul de munc i uneori este mai eficient dect cursurile de formale artificiale. Rezumnd, aceast metod const n: 1. Identificarea unei persoane bine pregtite n procesul ce urmeaz a fi nvat; 2. Confirmarea faptului c persoana bine pregtit profesional are i aptitudinile de a da instruciuni sau a oferi training. Dac aceste aptitudini lipsesc, se vor face demersurile necesare ca persoana s i le nsueasc; 3. Avnd nvcelul lng scaunul su, instructorul urmeaz o abordare de genul: SPUNE, ARAT, EXECUT. Adic, mai nti operaiunea ce urmeaz a fi nvat i este explicat participantului, apoi instructorul i arat nvcelului cum se face respectiva operaiune, ncercnd s se asigure pe ct posibil c acesta nelege, apoi el realizeaz operaiunea sub supravegherea lui Nellie. 4. Participantului i se ofer feedback-ul referitor la operaia prestat i dac este nevoie, partea EXECUT se va repeta de ctre participant pn cnd el atinge un nivel, care este considerat drept satisfctor. 5. n continuare participantul va executa, ntr-o zon special de pregtire sau n continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operaiune pn cnd poate fi introdus deplin n procesul de producie. Acest gen de formare la locul de munc este folosit frecvent n realizarea de sarcini practice de genul operrii unor utilaje, dar poate fi adaptat i pentru alte ocupaii folosirea calculatorului, proceduri de birou i de logistic, etc. COACHING Este o abordare de formare sau dezvoltare personal n cadrul creia participantul urmeaz un proces de nvare la locul de munc, presupunnd de obicei implicarea unui manager, ef sau supervizor n cadrul unor situaii reale de munc. Acest tip de nvare prin munc este diferit de metodele de formare tradiionale. Se realizeaz prin implicare efectiv n munc, fiind opus ca abordare activitilor din cursurile de formare, care sunt artificiale. Utilizrile coachingului Training reparatoriu n multe cazuri, analiza nevoilor de formare poate s arate c dei angajaii au trecut prin sesiuni de training pentru abilitile cerute n realizarea unei anumite operaiuni, ei au uitat, interpretat greit sau implementat

34

eronat cunotinele furnizate, aa nct nivelul produciei lor nu se situeaz la un nivel satisfctor. Noi sarcini sau extinderea sarcinilor la locul de munc participanilor li se cere s-i modifice abilitile, ca rezultat al noilor sarcini pe care le au de realizat. Aceste noi abiliti pot fi dobndite dac angajaii particip la cursuri de formare ns sunt implicate costuri de timp i alte resurse iar rezultatele slabe. Alt opiune ar fi nvarea n mediul real. Dezvoltarea carierei Angajaii eficieni i bine pregtii pot ajunge n situaia de a fi promovai pentru realizarea de sarcini cu un nivel mai mare de complexitate sau pot trece printr-un proces de intensificare a atribuiilor la acelai loc de munc. Coaching-ul poate fi o metod eficient prin care angajailor li se prezint noile sarcini, mai complexe. Li se deleg angajailor o sarcin cu un grad mai mare de specializare - ceva ce n mod normal ar reveni efului lor. eful este n continuare persoana care i va asuma responsabilitatea pentru rezultatele obinute n realizarea sarcinilor respective. Consolidarea trainingului Participarea la un curs de formare nu este un scop n sine, este nevoie de multe aciuni de ntrire i fixare, mai ales atunci cnd participantul se ntoarce la locul de munc. Cursurile de formare au n general un mare grad de generalitate, n mod deliberat, pentru a se putea constitui n rampa de lansate pentru o serie de situaii n care abilitile vor trebui puse n aplicare. napoi la locul de munc, aceste abiliti generale vor trebui translatate sau interpretate la situaia particular. De asemenea, ar putea fi necesar o sesiune de formare i la locul de munc pentru ntrirea unor anumite deprinderi .a. Dac se dorete ca formarea s-i arate rezultatele la locul de munc, atunci supervizorii trebuie s accepte aceast situaie i asumarea responsabilitii de a o susine. Se consider c chiar i o bun sesiune de formare poate s nu aduc rezultatele scontate atunci cnd angajatului nu i se ofer ansa de a pune n practic noile deprinderi, nu este ncurajat sau susinut pentru a pune trainingul n practic. Completarea evenimentelor de formare Un coaching poate fi o alternativ la trimiterea angajailor la cursuri de formare foarte scumpe, dac n companie exist persoane cu abilitile necesare, cu att mai mult cu ct acestea vor trebui legate de realizarea efectiv a sarcinilor.

Coaching-ul poate fi considerat aadar o form de instruire unu-la-unu, instructorul fiind ori un angajat ori un trainer adus la respectivul loc de munc pentru a susine aceast aciune. Nu exist nici o garanie care s susin coaching-ul ca fiind o abordare ieftin. Uneori, prin resursele umane i de timp implicate este o modalitate mai scump dect un curs de formare. Totui sunt muli participani care consider impactul pe care l-a avut coachingul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare dect n cazul cursurilor de formare.

35

Procedura de coaching Tehnicile de coaching sunt similare cu alte forme de training i dezvoltare de personal. Exist civa pai care trebuie urmai: 1. Identificarea indivizilor care au nevoie de formare sau training pentru unul dintre motivele descrise mai sus; 2. Confirmarea faptului c prin coaching se vor satisface n modul cel mai eficient nevoile de formare identificate; 3. Discuii cu participanii asupra a ceea ce este necesar i acordul comun asupra abordrii de coaching ce trebuie urmat; 4. Agrearea cu participanii asupra obiectivelor finale ale coaching-ului i cele mai eficiente ci pentru realizarea lor; 5. Realizarea unui plan care va fi susinut att de ctre instructor ct i de ctre participani i manageri; 6. Acordul asupra datelor de ncepere i de finalizare a procesului; 7. Acordul asupra discuiilor de evaluare intermediare precum i asupra discuiei finale la terminarea proiectului, la care, rezultatele proiectului vor fi acceptate; 8. Recapitularea cu participanii a rezultatelor nvrii i discutarea viitoarelor aciuni. Instructorul trebuie s le ofere susinere deplin participanilor i, n plus, nu trebuie s le sufle n ceaf tot timpul. Este n cele din urm un exerciiu de formare, iar responsabilitatea cea mai mare le revine participanilor pentru a realiza cu succes sarcinile ce le revin. MANAGEMENTUL DE PROIECT Aceasta este o abordare care deriv natural din coaching i se refer la dezvoltarea profesional a persoanelor care au deja experien i a cror abiliti i capaciti trebuie lrgite. Dezvoltarea natural a personalului, presupune c acestuia trebuie s i se permit diversificarea numrului de abiliti i competene. n cazul personalului specializat, poate fi necesar testarea i formarea lui n sarcini pe care nu le-a executat pn n acel moment. Managementul proiectelor ca abordare de training i dezvoltare este una similar coaching-ului i presupune: 1. Identificarea participanilor i ale nevoilor lor de dezvoltare speciale; 2. Identificarea acelor proiecte adecvate pe care participanii le pot administra; 3. Discutarea i agrearea activitilor de managementul proiectului i a obiectivelor lor cu participanii; 4. Discutarea metodelor i abordrilor cu managerul de proiect delegat i consilierea acestuia, dac este cazul; 5. Agrearea nivelurilor de autoritate i responsabilitate, cu meniunea c managerul i va pstra responsabilitatea final pentru a asigura succesul proiectului;

36

6. Acordul asupra datelor iniiale i finale, a datelor pentru discuii intermediare, a datei raportului final i a ncheierii proiectului; 7. Discutarea nivelului de nvare realizat prin intermediul acestui eveniment i agrearea asupra viitoarelor aciuni. Un exemplu anecdotic - ilustrativ pentru formarea personalului prin intermediul managementului de proiect este acela care a avut loc ntr-o companie american, juctor pe Wall Street. Unui tnr novice i s-a ncredinat un portofoliu valornd mai multe zeci de milioane de dolari. Tnrul a preluat proiectul i l-a administrat, ns n urma deciziilor sale, clientul a pierdut mai multe milioane de dolari. Compania care l angajase a fost nevoit s despgubeasc clientul, datorit unor clauze contractuale. n urma acestei situaii Managerul General al companiei l-a convocat la o ntlnire pe tnrul angajat, iar acesta, jenat i-a mrturisit c realizeaz motivul pentru care i s-a spus s se prezinte la discuii, i d seama de eroarea de judecat pe care a fcut-o n administrarea respectivului proiect i este pregtit s i dea demisia. Managerul a replicat c, din contr, l-a convocat pe tnr tocmai pentru a se asigura c acesta nu i va da demisia. A adugat c din punctul lui de vedere, tnrul tocmai a fcut un curs de training care a costat compania 6 milioane de dolari i c, la un aa pre pltit pentru formarea sa, ar fi ineficient pentru companie s permit plecarea lui. MENTORIATUL Mentor este numele unui zeu din panteonul grec i nseamn unchi. Se vorbete mult despre diferena dintre coaching i mentoriat. n unele medii (ex. sport) cele dou concepte se confund, ns academic vorbind, ntre cele dou tipuri de formare exist diferene semnificative. n timp ce coaching-ul este de obicei folosit pentru sarcini operaionale sau care implic similaritatea aciunilor, mentoriatul este un proces care se aplic la nivele mai nalte i / sau n situaii mai complexe. Mentorul - o persoan cu experien va aciona, de-a lungul unei perioade mai mari de timp, ca i consilier, sftuitor pentru un nvcel. Un exemplu de mentoriat poate fi acela al unui nou-desemnat membru al echipei de management. Urmnd cursurilor de training introductiv sau de formare n management, o serie de directori de departamente pot fi desemnai pe rnd ca mentori ai noului manager. Mentorul i nvcelul vor avea o activitate de conlucrare strns n cadrul creia nvcelul ar putea s fie umbra mentorului su pentru un timp, ar putea s realizeze unele dintre sarcinile acestuia (fiind ns supervizat), s administreze proiecte reale sau de exerciiu redactate de ctre mentor, s participe la cursuri de formare la sugestia mentorului, s discute diverse aspecte cu mentorul, s aib ntlniri de evaluare cu acesta la care se vor discuta aciunile ce necesit a fi ntreprinse pentru ca nvcelul s-i ating obiectivele de nvare. Se va face o evaluare periodic a rezultatelor la care s-a ajuns. De asemenea, mentorii trebuie s fie persoane foarte motivate nu numai n raport cu procesul de nvare sau cu organizaia pentru care lucreaz, dar i pentru a fi un suport activ pentru nvcel. Evident c activitatea de a fi mentori va necesita un efort considerabil, ns una dintre recompense va fi satisfacia de a vedea c nvcelul

37

progreseaz n interiorul organizaiei, tiind c mentorul a avut un rol semnificativ n aceast ascensiune profesional. Julie Hay (2005) face urmtoarele distincii ntre coaching i mentoring:

Individ versus organizaie CONSILIERE Centrare pe rezolvarea de probleme C4 Psihologul

COACHING / MENTORIAT PENTRU DEZVOLTARE Centrarea pe identificarea de oportuniti / facilitare C3 Facilitatorul Supervizare Management

COACHING TRADIIONAL Centrare pe dezvoltarea de abiliti C1 Instructorul

MENTORING TRADIIONAL Centrare pe oferirea / Timp scurt alocat versus timp mult alocat furnizarea de oportuniti C2 Unchiul

n ceea ce privete caracteristicile celor 4 cadrane, urmrind cadranele C1 i C4, putem observa c n general coachingul este un tip de abordare care dureaz mai puin i se concentreaz asupra unor chestiuni punctuale, specifice. Mentoriatul se desfoar pe o

38

durat mai mare de timp i se concentreaz pe chestiuni mai largi, formarea unor abiliti generale. mprirea orizontal a cadranelor marcheaz practic separarea a dou abordri, asemntoare Teoriei X i Y. Cadranele C1 i C2, adic mentoriatul tradiional i coachingul tradiional mbrieaz ideea c mentorul sau instructorul tiu cel mai bine, aciunea are ca scop atingerea obiectivele organizaionale. Cadranele C3 i C4, adic mentoriatul sau coachingul de dezvoltare i consilierea pun n centrul abordrii individul, nevoile sale de dezvoltare i ideea conform creia clientul tie mai bine. n acest caz este mult mai pregnant prezent formarea prin apel la valorificarea resurselor i experienei participantului, mai degrab dect alegerea unei ci de dezvoltare arbitrare impuse de ctre instructor, ca n abordrile tradiionaliste.

Tipuri de formri n afara locului de munc (Rae, 1997):

Cele mai cunoscute dintre formele n care se poate realiza formarea extern sunt: CURSURILE DE TRAINING. Aceast expresie este foarte bogat, pentru c ea poate include evenimente interne ale unei organizaii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat n colaborare de mai multe companii, n cerc restrns. Ca durat, cursurile de training pot dura de la cteva zile la cteva luni sau chiar un an. Grupul de participani poate fi format din persoane care se cunosc ntre ele, colegi sau rude, necunoscui, subalterni i efi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuiile putnd fi purtate ntr-o atmosfer formal sau una informal. Stilul trainerului poate fi unul de gen dascl, formator care aplic o gam larg de tehnici de nvare specifice adulilor sau facilitator, cu intervenii minimale. Cursurile de training se concentreaz pe furnizarea unei game largi de oportuniti de nvare, ntr-o form modular, ca abiliti specifice pentru participani. Formatul este unul invariant, sesiuni de training, incluznd unele dintre metodele de nvare ce vor fi cunoscute. WORKSHOP-URI (ATELIERE DE LUCRU) Un alt tip de formare extern este atelierul de lucru. Din pcate termenul de workshop este unul de multe ori greit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise n mod eronat ca workshop-uri. Acestea sunt n mod cert evenimente care presupun nvarea, ca i cursurile de training n grup nestructurate, necesitnd o activ implicare din partea participanilor. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme relaionate. ns diferena major fa de un curs de training este aceea c nu avem de a face cu un numr de vorbitori, oratori experi sau cu sesiuni formale de training. Inputurile participanilor sunt scurte i doar simple introduceri pentru temele de discuie, ori aranjate de ctre facilitator (trainer), sau cerute de ctre grupul de participani. Participanii la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul unor meserii similare sau din acelai domeniu, decid singuri (cu ghidarea i suportul facilitatorului) cum se va desfura atelierul de lucru i care vor fi obiectivele finale. Accentul cade pe a face, att n realizarea unor obiective, a unor planuri ct i pentru producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reunete mai muli designeri este o metod util de design a unor programe de training i dezvoltare. Ca

39

urmare a participrii la atelierul de lucru, participanii revin la locurile lor de munc avnd rezolvat una dintre problemele pe care le aveau. CONFERINELE Conferinele nu sunt recunoscute ntotdeauna de ctre organizatori i / sau participani ca evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferin, avnd drept participani persoane din acelai domeniu de activitate sau cu interese similare, este c cei care au luat parte la eveniment au o mai bun percepie asupra unor chestiuni care au fcu subiectul respectivei conferine. Formatul unei conferine poate varia, ns este constituit dintr-o serie de discuii / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi, uneori incluznd discuii n grupuri informale. De multe ori conferinele de final de an ale unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrab dect evenimente de nvare. Ele sunt privite mai degrab ca un mulumesc adresat angajailor pentru munc depus peste an. SEMINARIILE Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferine la o scal mai restrns i presupun un mai mare grad de implicare din partea participanilor. Un seminar se poate concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrab dect asupra unei serii de subiecte. Formatul implic o succesiune de vorbitori care sunt experi pe anumite domenii, apoi discuii n grupuri mici sau activiti de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare n cadrul crora sunt discutate chestiunile care au fcut dezbaterea grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un simpozion i e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste dou tipuri de evenimente. Scopul ambelor este diseminarea informaiei, rafinarea ei sau obinerea de noi informaii, i ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de nvare la un nivel profesional. Evenimentele de formare extern mai pot fi clasificate n funcie de centrarea pe formator sau pe participant, de asemenea, n funcie de gradul de structurare, ele pot fi structurate sau nestructurate. Noi am insistat doar asupra celui mai important criteriu de difereniere, pentru c folosirea unei abordri de formare on the job sau off the job este problema cu care se confrunt cel mai des practicienii, iar pe o pia concurenial, stabilirea unui raport cost-beneficiu favorabil celui din urm este un fapt crucial. De reinut: 1. Cnd se folosete trainingul off the job sau on the job? 2. Tipurile de activiti caracteristice celor 2 tipuri de training. Problem: 1. Cnd avei de implementat un program de training ntr-o companie care are 9 angajai, care este abordarea cea mai potrivit din punct de vedere al raportului cost beneficiu. Schiai trei scenarii posibile.

40

FORMAREA PROFESIONAL CONTINU Transferul de cunotine i dobndirea unor abiliti individuale transmise organizaiei reprezint cel mai bun mod de adaptare al organizaiei la schimbrile majore ce au avut loc n societate din ultimele decenii. Aceste schimbri, aprute pe fondul internaionalizrii comerului n contextul asimilrii foarte rapide a noilor tehnologii au determinat facilitarea accesului la informaii i cunotine. De asemenea, ca o consecin direct, au avut loc modificri ale organizrii muncii dar i ale competenelor solicitate pe piaa muncii. Procesul de transferare a cunotinelor i dobndirea de abiliti devine element esenial al activitilor sociale, cu multiplele sale funcii i roluri economice; maximul de interes se polarizeaz pe intensificarea i permanetizarea proceselor de obinere a acestora. Astfel s-a conturat n ultimii ani conceptul de nvare continu, permanent sau pe ntreaga perioad a vieii, ca o component esenial a unui mediu favorizant al societii bazate pe cunoatere. Formarea profesional este o component important a educaiei; obiectivele generale ale educaiei pe se identific cu obiectivele generale ale formrii profesionale pe tot parcursul vieii. Formarea profesional contribuie semnificativ la dezvoltarea personal a individului i i permite s aib o participare civic activ. Dobndirea unor competene profesionale n domeniile i la nivelul cerute de piaa muncii crete capacitatea de inserie profesional a unei persoane i o feresc de pericolul excluziunii sociale. Definirea formrii continue n prim etap, este important s definim conceptul de nvare continu, concept care l cuprinde i pe cel de formare profesional. Conform unui studiu OCDE (2001), nvarea continu este privit ca un ansamblul al proceselor prin care oamenii nva pe parcursul vieii, indiferent de locaie, timp i metode. Definiia cuprinde elemente largi, nespecifice, care fac referire doar la procesele special concepute pentru asimilarea de cunotine, dar nu i la nvarea pasiv, din experien. Centrul European de Dezvoltarea Trainingului i nvmnt Vocaional n documentul Memorandum of Lifelong learning consultation process: a review of memberstate and EE Country Reports (2002) consider c nvarea continu cuprinde toate procesele de nvare, indiferent de natur, coninut, loc de desfurare, avnd ca subiect numai persoanele adulte. Ceea ce aduce nou aceast definiie este faptul c e considerat un proces continuu, pe parcursul ntregii vieii, chiar i dup finalizare studiilor fomale (coal) i include toate formele: voluntar i involuntar (pasiv). Formarea profesional este un set de activiti ce implic un proces de nvare a adulilor ce aduce un plus de cunotine i abilitii utile n munc ce ii permit individului dezoltarea personal n contextul muncii. Nicolescu&Nicolescu (2005) fac distincie ntre formarea profesional de baz a individului care se realizeaz ntr-un context formal i ofer acestuia cunotine i abilitii primare necesare realizarii unei profesii i formarea continu care este un proces ce se desfoar de-a lungul vieii i nu ntotdeauna n cadre formale. Activiti de nvare n sistem non-formal se pot desfura la locul de munc, n cadrul unor organizaii ale societii civile (asociaii profesionale, organizaii de tineret, organizaii

41

ale partenerilor sociali etc.), prin aciuni de cultivare a unor aptitudini (art, muzic, sport etc) sau de completare a cunotinelor profesionale, fr a se urmri certificarea formal a competenelor dobndite. Conform documentelor Organizaiei Internaionale a Muncii (2001), obiectul formrii profesionale continue este asigurarea meninerii competenelor individuale i mbuntirea lor pe msur ce coninutul muncii, tehnologia i cerinele profesionale se schimb, acestea contribuind la dezvoltarea individual i creterea performanelor n munc. Caracteristiciile formrii continue Formarea continu are trei mari caracteristicii, n opinia profesorului Paul Ryan (2003, 5-25), i anume: universalitatea, inovarea n coninut i n metode a procesului de formare i primatul nvrii individuale. Universalitatea formrii face referire la dou aspecte: la faptul c nvarea este o necesitate pentru toi oamenii ce doresc s-i menin utilitatea i eficacitatea n cadrul unui sistem social, n condiiile n care exist att de multe i rapide schimbri la nivelul cunotinelor i abilitilor necesare; i la faptul c se realizeaz pe tot parcursul vieii unui individ, deoarece cunotinele dobndite n formarea de baz nu mai sunt suficiente, acestea trebuie completate i reactualizate continuu pe parcursul vieii ntruct schimbrile de pe piaa muncii o cer. Universalitii formri i corespunde o cultur bazat pe cunoatere, pe ncurajarea nvrii permanente, ce se traduce n valori, sisteme, comportamente, ritualuri i ceremonii noi. Inovarea n coninut i metode a procesului de formare cuprinde, la rndul ei, trei aspecte importante: vocaionalizarea, noi tehnologii i metode de nvare i organizarea formrii centrat pe cerinele pieei. Vocaionalizarea se refer la focalizarea pe dobndirea de cunotine care pot fi utilizate n organizaii, care aduc plus valoare muncii. Apariia unor noii tehnologii i-a pus amprenta i asupra metodelor de transmitere a informaiilor n procesul de nvtare/formare profesional.Tot mai des sunt folosite metode interactive, nvmnt la distan, e-learning. Organizarea formrii centrat pe cerinele pieei se refer la direcionarea i realizarea proceselor de nvare n funcie de volumul i structura cererii de pia a forei de munc.Ca urmare, se constat o dinamic accentuat a tematicii, a coninuturilor, metodelor i mijloacelor, a locurilor de desfurare a proceselor de formare profesional. Primatul nvrii individuale se refer la faptul c implicarea i realizarea proceselor de nvare reprezint, cu prioritate, o responsabilitate individual. Adic indivizii trebuie s se implice nu doar n procesul de nvare, dar i n activiti ce implic dezvoltarea lor profesional. Noile oportuniti aprute solicit din partea fiecrei persoane un efort de adaptare, i n special de construire a propriilor calificri pe baza grupe majore de cunotine dobndite n momente de timp i situaii diferite. nvmntul i formarea profesional, indiferent dac se desfoar n cadrul unui sistem formal de nvmnt, la locul de munc sau n mod informal, reprezint pentru fiecare cheia necesar controlului viitoarei cariere i a dezvoltrii personale. Tipuri de formare profesional continu

42

Formarea profesional implic activiti de nvare continu a adulilor n contexte formale sau non-formale ce le permit acestora dobndirea de competene profesionale n domenii i la nivelele cerute de piaa muncii. Prin urmare activitile i procesele de formare profesional cunosc o multitudine de forme de realizare, pornind de la coninuturi, tehnici utilizate, locaii de desfurare, caracterul voluntar al procesului etc. Aceste clasificri conform Nicolescu&Nicolescu(2005,278) sunt: O prim clasificare se realizeaz n funcie de locaie: on sau off de job. Adic formrile profesionale sunt inute n interiorul organizaiei fie de traineri interni sau de traineri externi sau acestea sunt inute n afara organizaiei de ctre o alt firm, furnizoare de formare. Bee&Bee (2003, 88-92) realizeaza o clasificare a trainingurilor n dou mari categorii: bazate pe nvarea formal i pe cea semi-formal. Din prima categorie fac parte: 1. Trainingurile ce ofer informaii tehnice de baz (TBT) 2. E-learning 3. Invatarea mixta 4. Out-of-doors learning events 5. Programe de training flexibile la distanta Trainingurile semi-formale sunt: 1. Coaching 2. Managementul de proiect 3. Job shadowing 4. Rotirea personalului 5. Rotirea temporar a personalului O a treia clasificare conform Nicolescu i Nicolescu (2005, 279) implic actul voluntar al formrii profesionale, m refer aici la faptul c pe lng formrile profesionale realizate de-a lungul vieii n mod contient de ctre fiecare individ n parte, mai exist i un tip de formare profesional realizat n mod involuntar de ctre indivizi, concretizndu-se n dobndirea de competene profesionale pe baza unei experiene de lucru pe care acetia uneori nici mcar nu o percep ca fiind un proces de formare profesional. Un exemplu n acest sens este faptul c unele persoane reuesc s-i redecoreze casa, implicnd aici i aciuni tehnice: zugrvit, pus parchet etc., netiind c astfel au dobndit competene tehnice ntr-un domeniu conex activitii lor de baz.

43

EVALUAREA PROGRAMELOR DE FORMARE / TRAINING TIPURI DE EVALUARI Evaluarea programelor de training este un proces care se realizeaz naintea, la nceputul, n timpul i dup livrarea programului. Trainingul se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor persoanelor care particip la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare const n determinarea acestor schimbri i n acest scop evaluatorul trebuie s afle nivelul de cunotine sau abiliti ale participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de training. Acest lucru nu este ns ntotdeauna posibil. Dac evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiii permit, testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor cu mult timp naintea nceperii sesiunilor de training. n acelai timp cu testele, trebuie trimise participanilor i informaii complete n legtur cu modul de completare al testelor i motivul existenei lor. Cele mai frecvente abordri folosite n aceast faz sunt: Testele de cunotine Evaluri ale cunotinelor / abilitilor Autoevaluri Discuiile Una dintre modalitile prin care putei realiza evaluarea cunotinelor este iniierea unei discuii cu participanii, invitndu-i s fac comentarii asupra nivelului lor de cunotine sau experien. Trebuie s avei n vedere faptul c muli dintre ei au citit despre acestea n diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a v crea o anume imagine. ns, aceast discuie va aduce totui indicii interesante despre nivelul abilitilor grupului. Observarea realizrii sarcinii Metoda de observaie va depinde de tipul activitii pe care l presteaz subiectul. Activitatea trebuie s fie relevant pentru specificul acelei sesiuni de training i deci nu trebuie perceput ca un test dei trainerii vor observa aceast activitate cu mai mult atenie dect cele care vor urma n program. Abordarea de baz presupune constatarea existenei unor abiliti, care vor fi consemnate ntr-o list matrice sau n alt instrument de analiz. De exemplu la nceputul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi mprit n perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilitile de negociere pe care le posed deja. Totui, trebuie s se in cont de faptul c aceast evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaiei i poate inhiba pe unii participani n a-i demonstra abilitile. Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului n auto evaluri de tip post activitate sau n chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze

44

este de a-i facilita trainerului o evaluare practic a abilitilor i capacitilor grupului de participani. AUTOEVALURI Participanii pot fi rugai la nceputul sesiunii de training s-i evalueze propriile abiliti, att ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evalurii realizate de trainer. Evalurile obinuite n cursurile de training sunt acelea pre- i posteveniment. Diferena dintre cele dou teste d msura schimbrilor rezultate n procesul de nvare. Acest tip de testare este eficient numai n aplicaii practice care sunt cuantificabile i msurabile. Situaiile de training care implic abiliti mai generale i comportamente sunt susceptibile de contaminare prin msurarea cu aceste metode simple, mai ales dac este implicat auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul c la nceputul acestor evenimente, participanii nu tiu exact unde au deficiene. Ei pot realiza abia la sfritul evenimentelor de nvare care sunt limitrile pe care le-au avut iniial. Un instrument folositor a fost introdus de Leslie Rae (1997) un tri-chestionar care se poate folosi n diferite faze ale evalurii. Iat un exemplu propus de autoare pentru un program de training n comunicare: V rugm s ncercuii scorul care considerai c v reprezint n acest moment. Alegei acea variant care considerai c se potrivete i nu ceea ce considerai c ar trebui s fie sau ceea ce ar dori altcineva s fie. 1 Ct de bine comunicai cu managerii dvs. de nivel superior Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 2 Ct de bine comunicai cu colegii dvs.? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 3 Ct de bine comunicai cu subordonaii? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 4 Ct de bine comunicai n scris? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 5 Ct de bine comunicaii n discuii fa-n-fa? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 6 Ct de bine comunicai oral n faa unui grup de persoane? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 7 Ct de bine putei s le adresai ntrebri oamenilor? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 8 Ct de bine i ascultai pe ceilali? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte ru 9 Ct de mult i ntrerupei pe ceilali cnd v vorbesc? Foarte mult 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte puin 10 Cum v apreciai n general abilitile de comunicare?

45

Foarte bune slabe

10

Foarte

EVALUAREA N TIMPUL EVENIMENTULUI DE TRAINING (RAE, 1997) Planificarea programului de training trebuie s includ i evaluarea eficienei acestuia pe msur ce se progreseaz n livrarea lui. Acest gen de evaluare este n general una cu caracter informal ns exist i metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi. Printre acestea putem enumera: Analiza activitii; Analiza comportamental; Teste practice i demonstraii; Recapitulri zilnice sau audituri. Scopul evalurilor intermediare este de a analiza modul n care trainingul i atinge obiectivele. Orice design trebuie s v permit un anumit grad de flexibilitate, pentru ca n cazul n care nu se nregistreaz nici un progres, s se poat interveni cu schimbri iar rezultatul s fie cel dezirabil. RECAPITULRI ZILNICE n cazul programelor care dureaz mai multe zile este necesar realizarea unor evaluri zilnice care servesc urmtoarelor scopuri: Sunt o analiz intermediar pentru eficiena trainingului; i dau posibilitatea participantului s i fixeze noile cunotine prin reflectarea necesar unei astfel de recapitulri; i permite participantului s-i mprteasc cunotinele cu ali membri ai grupului i poate, s-i reaminteasc cteva aspecte, care ar fi putut s-i scape Exist cteva forme posibile n care pot fi fcute recapitulrile zilnice: Recapitulri la finalul zilei Recapitularea de diminea Audituri scrise Audituri orale

METODE MAI PUIN TRADIIONALE DE EVALUARE INTERMEDIAR La acest moment al evalurii orice trainer trebuie s tie c o evaluare intermediar poate s conduc spre relevarea unor situaii sau date cu care participanii nu sunt de acord n cadrul cursului de training la care particip. n acest caz, trainerul nu are prea mult timp la dispoziie pentru a rezolva acea problem, de aceea, n cazul n care nu este pregtit pentru o atare situaie, este mai bine s nu recurg la evaluarea intermediar.

46

Unele dintre metodele mai puin tradiionale sunt: Verificrile instant Recapitulri ale sesiunilor
Verificrile instant

Aceste tipuri de evaluri sunt destul de concise i pot fi foarte utile cnd e vorba de programe scurte. Pentru un training care ine o zi, o verificare instant poate avea loc nainte de finalul sesiunii de diminea sau naintea finalului sesiunii de dup amiaza. Din nou trainerul trebuie s se asigure c problemele care se vor ridica ca urmare a acestei evaluri, pot fi rezolvate. Verificrile instant includ: Termometrul Vitezometrul Emoticons Bulinuele Bulinuele progresive Termometrul Este metoda prin care se poate ncerca luarea temperaturii grupului. Aceast reflect modul n care se simt participanii la respectivul eveniment, cum decurge procesul i progresul nvrii de la nceput i pn la ultima analiz. El poate fi desenat pe o hrtie de flipchart i postat n sala de curs de la nceput i pn la sfritul evenimentului. Variaiile pot fi notate de ctre participani dar i monitorizate de ctre toat lumea, astfel nct apariia oricror probleme poate fi discutat deschis. Iat gradaiile unui posibil termometru pornind de jos n sus: Ostil nu se ofer suport rece tip business prietenesc cald Vitezometrul ntr-un mod similar, vitezometrul nregistreaz opiniile participanilor referitoare la ritmul n care se desfoar cursul. Participanii i plaseaz n scris opiunea n sectorul unde se identific opiunea pe care o au despre curs.

Prea repede

Prea ncet

Emoticons Smiley faces Repede ncet

Aa cum trebuie 47

Este o variaie a metodei termometrului i const n postarea pe un tabel a unui numr de fee avnd diferite deschideri pentru zmbet, de la un rictus la un rs sntos. Participanii pot plasa n dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezint cel mai bine sentimentele n acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul cursului de training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost rezolvate. :) :| :(

Cele trei tipuri de grafice prezentate pn acum sunt sugerate ca instrumente pentru a detecta sentimentele pe care le au participanii n timpul evenimentului: viteza, atmosfera sau satisfacia referitoare la program. ns ele pot fi folosite i pentru a testa interesul, posibilitile de implicare, utilitatea, nelegerea, forma evenimentului prea mult x, prea puin y i alte aspecte de interes. Bulinuele Aceasta este o alt metod instant pentru a verifica progresul nvrii. Ea se poate realiza ntr-o form compact sau n una extins. Cea compact este asemntoare metodelor folosite pn n prezent. Se pregtete un flipchart pe care sunt descrise diverse aspecte ale nvrii de pn n acel moment sau se pot pune ntrebri despre aspectele expuse pn n acel moment. Acestea pot fi obiective de exemplu referitoare la punctele acoperite de materialele livrate sau reactive pentru a determina reaciile participanilor la program. Iat un exemplu (Rae, 1997) V rugm s v gndii la desfurarea programului pn n acest moment i s postai o bulin n csua care reprezint cel mai bine opiniile dvs. despre acest curs. Csua din mijloc exprim nivelul intermediar ntre cele 2 extreme. Interesant Clar Simplu Timp prea scurt Materiale ajuttoare bune Toate sesiunile trebuie pstrat Am nvat multe lucruri Foarte util Ritmul prea rapid Bun interaciune de grup Bun interaciune cu trainerul Plictisitor Confuz Complicat Prea lung Materiale ajuttoare slabe Anumite sesiuni trebui omise Am nvat puine lucruri Puin util Ritm prea ncet Interaciune slab de grup Slab interaciune cu

48

Nu am avut probleme

trainerul Am avut multe probleme

EVALUAREA LA FINALUL PROGRAMULUI DE TRENING (RAE, 1997) Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care enumerm: Valideaz eficiena trainingului i dezvoltarea acestuia n termenii satisfaciei fa de obiectivele programului i a participanilor Identific nivelul nvrii n rndul participanilor Ofer un mijloc pentru participani de a reafirma intenia folosirii noilor cunotine pe care le-au acumulat Funcioneaz ca o legtur continu ntre program i implementarea cunotinelor de ctre participani, conducnd ctre mbuntirea activitii de business. Ghid pentru validarea de final a programului Acordai-v suficient timp pentru finalizarea validrii O parte a designului programului vostru de training va trebui s includ i instrumentele de evaluare de la finalul cursului KISS (keep it short and simple) Cu ct sunt mai complicate chestionarele, cu att mai puin vor fi ele completate n mod realist. Facei ca evaluarea s fie un proces important i pentru participani Spunei-le participanilor ce se va ntmpla cu respectiva evaluare, ce se va ntmpla cu rspunsurile i cine le va vedea. Dac este fezabil, i sunt multe motive pentru care nu ar fi, putei promite c vei arta i participanilor o copie a raportului de validare. Nu ncercai s influenai n vreun fel rspunsurile Testele i chestionarele voastre trebuie realizate n aa fel nct s nu ofere vreo indicaie asupra preferinelor voastre. Satisfacerea cerinelor legate de validarea eficienei trainingului poate fi realizat pe mai multe ci. Unele dintre modalitile folosite pentru evaluarea iniial sau intermediar a programului pot fi folosite i la final. Testele de cunotine se vor aplica la sfritul programului n aceeai form n care au fost aplicate nainte de eveniment - cu sperana c nivelul de informaii relevat de cel de-al doilea test este mai mare dect primul, artnd c: Trainingul a fost o intervenie necesar; Abordarea de training i-a atins obiectivele. Testele sau evalurile abilitilor de la finalul evenimentului vor continua evalurile iniiale sau intermediare, fcute prin intermediul observaiei, demonstraiilor - din nou cu sperana c la finalul cursului participanii i realizeaz activitatea cu mai mult eficien sau c iau nsuit i pun n practic tehnicile sau metodele prezentate.

49

Evalurile de la finalul cursului de training trebuie s demonstreze eficiena programului de nvare i s justifice includerea lui n bugetul de cheltuieli al organizaiei, prin recunoaterea aportului acestuia n mbuntirea abilitilor participanilor i a progresului pe care acetia l vor nregistra cnd se vor ntoarce la locurile de munc. ANALIZELE / EVALURILE DE GRUP Aceste tipuri de evaluri au fost descrise la tipurile de evaluri intermediare. Pot fi folosite i acum, participanilor cerndu-li-se s se refere la cursul de training ca un ntreg. Aceast metod poate oferi mai degrab informaii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a gndurilor c participanii vor pleca acas, unii pot contribui cu multe date, alii nu se vor simi obligai s contribuie cu ceva, comentariile pot fi fcute pentru a-i face plcere / a nu-i face pe plac trainerului. REACIONARELE Multe programe propun pentru final reacionarele ca o form de validare. Reacionarele obin (chiar dac acest fapt a fost prevzut sau nu) reaciile, opiniile, sentimentele i opiniile personale ale participanilor n legtur cu multe dintre caracteristicile programului respectiv mai puin informaii despre rezultatele nvrii sau justificarea acestor rspunsuri. Listele de evaluare a satisfaciei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru c de cele mai multe ori rspunsurile sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar rspunsurile se plaseaz n zona bine spre excelent. Lista tipic de testare a satisfaciei este un exemplu pentru caracterul general al acestor instrumente. ntrebrile nu sunt separate n funcie de diversele arii investigate i sunt selectate dintre acelea la care de obicei se dau rspunsuri favorabile. Scalarea rspunsurilor nu are consisten iar cuvintele care descriu opiunile sunt alese, n cel mai ru caz, pentru a nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. n final, este o list ce presupune bifarea unor itemi, ce poate fi completat ntr-un minut sau dou, cu puin sau fr consideraie fa de rspunsuri. Reacionare cu un grad mai mare de validitate acestea trebuiesc folosite pentru a obine rspunsuri despre aspecte importante ale programului, adic acelea care privesc nvarea. Desigur c ntrebri referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influene asupra nvrii sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zis a nvrii. Dac se caut acest gen de informaie, atunci trebuie puse acele ntrebri care satisfac nevoia voastr de date relevante. Reacionarele subiective Abordrile complet obiective nu sunt posibile ntotdeauna de aceea trebuie s ne bazm uneori pe msurarea subiectiv a nvrii. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de training n abiliti interpersonale, acolo unde schimbrile sunt mai degrab atitudinale, subiective i dificil de identificat n mod obiectiv. Iat un model pentru un astfel de reacionar al sentimentelor participanilor:

50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Analiza abilitilor interpersonale Cel mai important sentiment pe care l am n legtur cu acest eveniment de trainingg este ... Dac acest curs ar fi fost un film, o pies de teatru sau o carte, titlul ar fi fost.... Prile evenimentului care mi-au plcut cel mai mult sunt... Partea (ile) evenimentului care mi vor fi de un real folos este / sunt ... Un lucru pe care l-am nvat sau s-a confirmat despre mine nsumi a fost ... Un lucru pe care l-am nvat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost... Partea (ile) evenimentului care mi-au plcut cel mai puin a fost... Partea (ile) evenimentului din care am nvat cel mai puin a fost... Partea (ile) evenimentului care mi vor fi cel mai puin folositoare este / sunt ... Dac ar fi s iau de la nceput acest eveniment, a .... Un lucru pe care regret c l-am fcut este... Un lucru pe care regret c nu l-am fcut este... A mai / Nu a mai participa la un eveniment de acest tip M simt n acest moment....

EVALUAREA EFICIENT Avem n vedere urmtoare tipuri de instrumente: Chestionarele justificative de evaluare a nvrii Planificarea activitilor CHESTIONARELE JUSTIFICATIVE DE EVALUARE A NVRII Acesta este un chestionar care i propune s defineasc aria nvrii i cantitatea de cunotine acumulate de ctre participant n cadrul cursului de training, identificnd n acelai timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaie. De notat faptul c n acest caz accentul cade pe nvare, pentru c trainingul, oricare ar fi forma sa, nseamn nvare. Un chestionar bine construit i administrat ar trebui s aib fora de evaluare pentru a rspunde ntrebrii formulate de management: Mi se ntorc investiiile fcute n training? Atunci dovedete-o! Planificare formatului chestionarului Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, exist un numr de criterii de construcie care trebuie luate n considerare. Chestionarul cu difereniatori semantici Partea fundamental a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau csue situate ntre dou elemente descriptive antinomice, diferite semantic i care se prezint de obicei sub forma unor antonime. Un exemplu pentru astfel de chestionar este: Ct de mult ai muncit azi? Foarte mult 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte puin

51

Identificarea scorurilor Unii specialiti sunt de prere c plasarea numerelor sub csuele poate da impresia greit c analiza ca va urma va consta n calcularea matematic a valorilor, ceea ce nu este cazul. Scalele cu ancore Nu trebuie s mai menionm importana pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele trebuie s fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaie a adjectivului trebuie s fie aceeai la ambele capete ale scalei. Numrul de poziii pentru scoruri Trebuie ca numrul poziiilor s fie par sau impar? Cte poziii trebuie s existe pe scal? ntrebri care trebuie adresate Orice tip de ntrebare pus n cadrul unui chestionar de evaluare trebuie s aib n vedere scopul evalurii i anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor i obiectivelor programului i satisfacerea obiectivelor participanilor, adic aria de ntindere a nvrii. De exemplu: Ct de mult ai nvat? Ce ai nvat? Dac nu ai nvat nimic, de ce nu? Acest tip de ntrebri ar trebui s fie suficiente pentru a valida nvarea. Cantitatea, aria de ntindere a nvrii va putea fi determinat prin scalarea rspunsurilor. E.g. Ct de mult apreciai c ai nvat n timpul cursului de training? Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puin Justificarea Scalarea rspunsurilor nu v ofer informaii despre tot ceea ce dorii s tii. Pentru o validare complet trebuie s obinei informaii despre: Ce s-a nvat La ce / n ce condiii se vor folosi cunotinele asimilate De ce nu s-a produs nici un fel de nvare Participanii trebuie rugai s-i justifice rspunsurile sau scorul acordat, chiar dac sunt remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin ntrebri suplimentare de justificare a rspunsurilor, n forma discutat mai nainte de reacionar. Aadar, putei folosi reacionarele n urmtoarele cazuri: Cnd ncepe un nou program de training; n cazul evalurii intermediare a unui program de training mai lung; Dac unui program de training i se aduc modificri substaniale; 52

Cnd avei sentimentul c ceva nu merge bine.

Exemplu de chestionar justificativ de evaluare a cursului de training Leslie Rae, 1997 Chestionar de validare la finalul cursului V rugm s v gndii la programul de training la care ai participat i s completai aces chestionar, fiind ct se poate de oneti n evalurile dvs. i rspunznd la ntrebri ct ma complet. PARTEA 1: NVAREA n ce msur ai reuit s nvai ceva din acest curs de training? (V rugm s ncercui scorul care v reprezint cel mai bine opiniile) nvat mult 6 5 4 3 2 1 Nu am nvat nimic Dac ai ncercuit 6, 5 sau 4 v rugm s detaliai (a) ce ai nvat i (b) cum intenionai s folosii ceea ce ai nvat cnd v vei ntoarce la locul de munc. Dac ai ncercuit 3, 2 sau 1 v rugm s explicai ct mai detaliat posibil motivele pentru care ai ales aceste scoruri. PARTEA 2: CONFIRMAREA NVRII n ce msur considerai c anumite cunotine anterioare (dac vi le mai amintii) au fos confirmate ntr-o manier util? Confirmate mult 6 5 4 3 2 1 Neconfirmate Dac ai ncercuit 6, 5 sau 4 v rugm s detaliai (a) ce vi s-a confirmat i (b) cum intenionai s folosii ceea ce ai nvat cnd v vei ntoarce la locul de munc. Dac ai ncercuit 3, 2 sau 1 v rugm s explicai ct mai detaliat posibil motivele pentru care ai ales aceste scoruri. PARTEA 3: INFORMAII SUPLIMENTARE (Alternativa 1) Pentru fiecare item, plasai un x n csua corespunztoare care reprezint cel mai bin modul n care voi considerai desfurarea acestui curs. V rugm s comentai pe scurt l fiecare item motivul pentru care ai ales acel scor, mai ales dac ai ales 3, 2 sau 1. 6 5 4 3 2 1 V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Bine condus Condus slab V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Implicarea participanilor Neimplicare V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Provocator Strict controlat V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Aerisit Prea condensat V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Coerent Fragmentat V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Mi-am atins obiectivele Nu mi-am atins obiectivele V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Activiti suficiente Activiti insuficiente V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Timp folosit eficient Timp folosit ineficient

53

V rugm s comentai pe scurt motivul pentru care ai ales acest scor Voi recomanda acest program i altor colegi Da Nu Alte comentarii PARTEA 3: INFORMAII SUPLIMENTARE (Alternativa 2) 1 Care parte a acestui eveniment ai considerat-o ca fiind cea mai util? 2 Care parte a acestui eveniment ai considerat-o ca fiind cea mai inutil? 3 Exist pri pe care tu le-ai fi srit? Dac da, care i de ce? 4 Exist i alte comentarii pe care ai dori s le faci? Nume: Dat:

EVALUAREA DUP TERMINAREA PROGRAMULUI DE TRAINING (RAE, 1997) Metodele de evaluare pe termen mediu i lung se refer la msura n care trainingul a fost implementat cu eficien i are un efect pozitiv asupra activitii n organizaie. Dup ce participanii s-au ntors la locul de munc, avnd un plan de aciune ce beneficiaz de susinerea supervizorului, se poate vorbi despre o prim evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de munc se poate vorbi dup un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni dup finalul sesiunii de formare. Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul urmtoarelor metode: Observarea din partea managerului de linie a performanei angajailor Observarea din partea trainerului a performanei angajailor Un chestionar din urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor i trainer Un interviu structurat de urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor sau trainer Un interviu telefonic realizat de ctre trainer Analiza incidentelor critice Consultarea jurnalelor de nvare Analiza incidentelor critice Acest gen de analiz, folosit mai ales n evaluarea de medie i lung durat este un exerciiu de auto-raportare, dei pot avea loc i interviuri sau discuii. Abordarea obinuit este aceea prin intermediul jurnalelor urmat de o analiz a incidentelor critice pe care o evideniaz aceast metod. Participanii trebuie s in un astfel de jurnal i s scrie n el orice incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legtur cu domeniul de nvare care este supus evalurii. n legtur cu aceste incidente, participanii sunt rugai s fac simple judeci sau afirmaii: cnd s-au ntmplat, cum s-au ntmplat, de ce s-au ntmplat i ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin: Decuparea lor n acelai timp n care participantul le identific; O ntlnire apoi cu supervizorul sau trainerul n legtur cu incidentele identificate de participant, care l vor ajuta la discutarea i interpretarea acestora;

54

O discuie de grup n cadrul creia incidentele critice sunt comparate, discutate i analizate. Ct trebuie s fie de elaborat jurnalul incidentelor critice i ct de mult trebuie acesta inut, depinde de complexitatea nvrii, de apariia i frecvena incidentelor, de acoperirea i gama de evenimente similare dar nu exact la fel, .a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard. Este necesar ca participantul s poat identifica materialele relevante i incidentele care apar.

Iat un model pentru jurnalul incidentelor critice Data..... Numrul foii jurnalului......... V rugm s includei n acest jurnal ceea ce dvs. considerai incidente critice n ceea ce privete activitatea pe care o desfurai i relaiile pe care le avei cu colegii, mai ales acelea legate de procesul de nvare pe care l-ai finalizat, cu toate ca nu e neaprat nevoie s v limitai la aceste aspecte. V rugm s includei att incidente de natur pozitiv ct i de natur negativ. 1. Ce s-a ntmplat, cum s-a ntmplat, cnd s-a ntmplat, cine a fost implicat, i de ce s-a ntmplat? 2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfctor sau unul nesatisfctor? 3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident? 4. Dac rezultatul a fost unul satisfctor, ce ai nvat n urma proceselor care au dus la producerea respectivului rezultat? 5. Dac a fost nesatisfctor, ce a condus la acest rezultat i ce ai nvat de pe urma acestui incident? 6. A fost incidentul relevant fa de trainingul pe care l-ai urmat? Dac da, v-a ajutat trainingul s facei fa acestui tip de incident? n ce msur? 7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-ai putea avea? De reinut: Tipuri de evaluri: pre-training, n timpul sesiunii de training, la finalul sesiunii de training, post sesiune de training. ntrebare: Care dintre tipurile de evaluri poate fi ignorat in extremis? De ce?

55

CE ESTE UN FORMATOR / TRAINER. TIPOLOGII Rolul / rolurile, trainerului se pot ntinde de la o extrem la alta, ncepnd cu abordarea la taclale cu Nellie pn la trainerul - facilitator, consilier psihologic aproape, care ghideaz, sftuiete i selecteaz. n organizaii diferite, care propun angajailor lor diverse programe, la diferite momente, unui trainer i se poate cere s ndeplineasc toate aceste roluri menionate mai sus, sau, poate, activitatea sa va fi restrns la unul sau dou dintre acestea. Formarea formatorilor poate fi un proces continuu, se pot introduce noi roluri sau abordri astfel nct trainerii trebuie s fie contieni de aceste variaii cerute de fiecare rol i s fac paii necesari pentru propria dezvoltare. ROLURILE TRAINERULUI (RAE, 1997) Cuvntul de trainer sau formator are o gam larg de nelesuri, noi vom aborda ns doar cteva n continuare. INSTRUCTOR LA LOCUL DE MUNC Acetia sunt formatorii care conduc procesul de formare la locul de munc ori la biroul angajatului, cu o singur persoan sau cu un grup restrns. Aceti traineri trebuie s aib abilitile relevante, s aib experien i s exceleze n operaia sau materialul pe care-l explic celorlali (sunt persoane care au progresat ei nii de la nivelul operaional) ns au un interes i o angajare pentru a-i ajuta pe ceilali s se dezvolte i s nvee. Cea mai simpl form de instructaj este realizat n cadrul abordrii stnd la taclale cu Nellie. n forma sa original, aceast abordare nsemna ca un angajat nou s lucreze cot la cot cu un angajat vechi, observnd mai nti, apoi fiindu-i permis s execute singur o anumit operaie. Aceasta a fost de departe cea mai eficient metod de a forma un nou muncitor, o chestiune esenial fiind aceea c Nellie nu numai c era la rndul lui un bun profesionist dar avea i abilitatea (nativ sau nvat) de a fi un bun dascl. n timp, aceast abordare de tipul: spune arat - execut i-a dovedit cu prisosin eficiena. Noul angajat trebuia s fac o anumit operaiune sub observaia instructorului pn cnd erau amndoi mulumii de rezultat i nu se mai putea produce o mbuntire a procesului de nvare. Apoi, el putea trece n aria de producie unde realiza sarcini reale fiind nc supervizat de ctre instructor. Aceasta este cea mai mecanic dimensiune a formrii, mai ales c n acest caz nvarea acoper operaiuni pentru care exist proceduri pe care instructorul trebuie s le respecte ca la carte. ns nu nseamn c instruirea trebuie s fie plictisitoare, monoton sau complet formalizat, att pentru participant ct i pentru instructor, altfel aceste roluri sunt inacceptabile pentru ambii. FORMATORUL / PROFESOR Este probabil cea mai rspndit categorie de roluri n training i dezvoltare, trainerii trebuie s fie foarte bine pregtii n legtur cu un subiect sau cu o anume abilitate, s aib cunotine despre multe tehnici, metode sau abordri i capacitatea de a le prezenta altora pentru ca nvarea s aib efectiv loc. Unor traineri li se poate cere s foloseasc o

56

abordare limitat de prelegeri cu ntrebri i rspunsuri, pe cnd alii ar putea fi ncurajai s foloseasc o larg arie de metode activiti, discuii, simulri video sau folosirea calculatorului. n cele mai multe dintre cazuri, trainerul este la crm hotrnd asupra aciunilor ce vor avea loc, dar i ritmul n care se vor desfura respectivele activiti. FACILITATORUL Activitile de formare i dezvoltare sufer o mutaie n cele mai multe organizaii de la sesiuni formale controlate de ctre un trainer (dei acest fenomen trebuie s existe pentru ca nevoi suplimentare de nvare s fie detectate) ctre evenimente care sunt realizate i conduse de ctre trainer, dar care se pot transforma n ateliere de lucru n care participanilor li se dau responsabiliti crescute i autoritate n cadrul acelui eveniment. n aceste cazuri, rolul de facilitator al trainerului l pune ntr-o postur pasiv, el acionnd ca o persoan care mai degrab ghideaz sau sftuiete (ntr-o manier subtil) furniznd resurse sau servicii atunci cnd i se cere de ctre participani. Astfel nct, fa de abilitile tradiionale ale trainerului, facilitatorul trebuie s aib mult mai multe abiliti pentru a ajuta participanii indirect, s tie cnd s intervin i cnd nu, s aib un desfurtor al activitilor, casete video, studii de caz, jocuri de rol i altele suficiente ns pentru a satisface cerinele neprevzute ale participanilor. Cea mai dificil parte a rolului de facilitator este atunci cnd grupul de participani pare a fi ajuns ntr-un impas n rezolvarea unei probleme sau o apuc pe o cale care este evident greit. n aceste situaii i n altele similare, facilitatorul trebuie s poat prelua controlul i s intervin pentru a ajuta participanii. n acelai timp, el trebuie s poat face un pas napoi i s le permit participanilor s nvee prin conlucrare drumul spre gsirea unor soluii pentru impasul n care au intrat singuri. CONSULTANT INTERN / CONSILIER Consultantul intern (care poate fi un expert n training, angajat al unei organizaii, mai degrab dect un consultant adus din afara companiei) ce s-a ndeprtat, ca reprezentare, de rolul atribuit n trecut prin apartenena sa la departamentul de RU. Consultantul intern poate, de exemplu, s urmreasc nevoile exprimate de ctre conducerea unei companii prin intermediul unor metode diverse. El se poate implica n identificarea i analiza unor nevoi, n cadrul unor discuii individuale sau jucnd un rol de consultan pentru managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibiliti mai largi de dezvoltare pentru angajai sau grupuri, inclusiv oportuniti educaionale mai largi dect formarea, avnd abiliti de depozitare pentru informaii sau date referitoare la training sau metode de dezvoltare. Este evident c acest gen de consultani trebuie s aib o experien solid i cunotine, s fi fost n prealabil traineri sau facilitatori. Trebuie de asemenea s aib abilitile necesare pentru a lucra cu oamenii care sunt frecvent n poziii, ierarhic vorbind, superioare.

57

FORMATORI PENTRU FORMATORI Participarea la un curs de formare pentru formatori este o parte de la sine neleas pentru dezvoltarea unui trainer. Acest gen de cursuri sunt de obicei inute de ctre traineri care se specializeaz n acest gen de training. Este un gen de activitate foarte provocatoare, implicnd din partea celui care dorete s o realizeze, o gam larg de abiliti fundamentale, metode, tehnici i abordri pentru a ajuta alte persoane n activitatea de nvare. Pentru un trainer tnr care particip la un asemenea eveniment, trainerul care ine un astfel de curs trebuie s fie un profesionist credibil i acceptat, capabil s reacioneze n faa acelor situaii care l pun n postura voit sau nu de model. Sunt necesare abiliti foarte dezvoltate de observaie i capacitatea de a oferi feedback participanilor pe parcursul desfurrii evenimentului. CUNOTINELE I ABILITILE UNUI TRAINER EFICIENT (RAE, 1997) Rolul unui trainer este format din suma cunotinelor i abilitilor , n cadrul cursului de training, pentru care el este responsabil i pe care el l livreaz. Putem considera ca importante i demne de menionat urmtoarele caracteristici: Cunotine despre organizaie Roluri i funcii de management i operaionale Abiliti i cunotine de formare Abiliti pentru pregtirea programelor Atenie i nelegere Comunicare interuman Angajare Creativitate i inteligen Preocupri pentru propria dezvoltare Deschidere Credibilitate Umor ncredere n sine

Aceast list poate prea foarte provocatoare i sofisticat pentru un trainer tnr, ns aceste abiliti trebuiesc formate n timp. Multe dintre caliti se refer la gradul de sociabilitate al persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului. Cunotine despre organizaie Aceasta depinde de mediul din care provine trainerul - a promovat din interiorul companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie s fie pe deplin contient de ierarhia din cadrul unei organizaii, produsele sau serviciile pe care le ofer compania sa, cultura organizaional i politicile interne, structura de putere, proceduri organizaionale, regulamente interne i acelea de protecia muncii, etc. Orice trainer poate s i piard foarte uor credibilitatea dac aciunile sale nu sunt consistente cu cerinele referitoare la proceduri organizaionale. 58

Roluri i funcii de management i operaionale Domeniile n care trebuie s se concentreze trainerul vor depinde de aria de activitate n care va opera. ns trebuie ca el s i nsueasc ct mai multe cunotine despre rolurile, funciile, competenele, responsabilitile, statutul, baza puterii i autoritii persoanelor n aria crora va opera. El trebuie s tie care este gradul de libertate permis sau ncurajat de ctre stakeholderi. El trebuie s cunoasc modul n care se desfoar comunicarea formal i informal, resursele disponibile i cine dispune de ele. Abiliti i cunotine de formare Cunotinele de specialitate includ familiarizarea cu modelele academice i teoretice de training. El trebuie s aib cunotine consistente de tehnici de training, metode i abordri necesare pentru a pune n practic diverse modele, ca i experiena de a le potrivi n cele mai bune combinaii. Trainerii sunt obligai, chiar doar dintr-o datorie fa de ei nii, s cunoasc cele mai noi inovaii n training, noi modele i tehnici precum i schimbrile de paradigm. Dei fiecare lun poate aduce inovaii n acest domeniu, cunotine solide pe care trainerul le are, pot s-l ajute s diferenieze i s decid ntre mai multe tipuri de inovaii pe care le ntlnete. Abiliti pentru pregtirea programelor Dei multe organizaii au un trainer care se ocup exclusiv de designul programelor de formare, sunt muli traineri care trebuie s fac cercetare, design, planificare i pregtire a propriilor programe de training. Aceste activiti necesit la rndul lor o serie de abiliti: selectarea materialului necesar, punerea lui ntr-o ordine, pregtirea sesiunilor, etc. Atenie i nelegere Este esenial pentru un trainer s fie atent i s neleag pe parcursul programului, att nevoile participanilor ct i reaciile lor, comportamentele lor i feedback-ul verbal i nonverbal. n mod normal, orict ar fi de slab abordarea trainerului, participanii nu i exprim verbal grijile sau dezamgirea. Un trainer care este atent poate s i dea seama dac ceva nu este n regul, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit participanii. De ndat ce observ acest fapt, el trebuie s rezolve o anume situaie creat. Una dintre cele mai bune metode de evaluare intermediar a satisfaciei participanilor este tehnica trei cuvinte. De multe ori, fiind prea ateni, trainerii sunt demotivai cnd citesc un feedback negativ sau nesatisfctor din partea participanilor. Ei ar trebui s foloseasc aceste rspunsuri pentru a-i mbunti cursul sau perfeciona abilitile. Succesul unui trainer nu trebuie s depind de influenarea participanilor i abilitatea lui de a-i face prieteni sesiunile de formare nu trebuie s se transforme n concursuri de popularitate. Unii traineri nu pot funciona bine dac nu sunt cea mai popular persoan dintr-un grup. Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. ntr-o asemenea situaie, trebuie ca trainerul s fac un pas napoi i s vad care sunt problemele sale.

59

Comunicare interuman Obiectivul practic principal pentru un trainer este transferul cunotinelor sale ctre participani, metode prin care s conduc la mbuntirea competenelor acestora. Unui trainer trebuie s-i fac plcere s lucreze cu oamenii, s poat comunica eficient pentru ca informaia pe care o furnizeaz s fie neleas, memorat, s-i ncurajeze pe oameni s o aplice n practic. Abilitatea de comunicare interuman n cazul unui trainer nseamn s tie cnd s vorbeasc i cnd s asculte, s tie s pun ntrebrile care trebuie la timpul potrivit, s conduc o discuie, s nu se joace cu minile participanilor sau s le vorbeasc de sus. Trainerul trebuie s in minte c se afl ntr-o poziie de putere fa de grup, dar aceasta nu i este conferit de grup sau neaprat acceptat de ctre acesta. Aceast putere trebuie folosit pentru a ajuta i nu pentru a impune nvarea i pentru a ncuraja formarea unor comportamente sau atitudini. Angajare Este un fapt n afara oricror dubii acela c trainerul trebuie s cread n conceptele sau teoriile pe care le propune. Absena acestui angajament este perceput la nivelul participanilor ntr-o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregtire insuficient, prezentri slabe, lipsa de sinceritate asta n condiiile n care participanii ei nii pot avea un slab interes fa de eveniment i deci nici lor nu le pas. Participanii la un program pot s scuze multe dintre greelile sau lipsurile trainerului, dac percep c acesta particip la eveniment cu angajament i entuziasm. Creativitate i inteligen Trainingul este un eveniment plin de via, activ i reactiv, ntr-o continu schimbare. O abilitate a unui trainer competent este aceea de a se pune n pielea cuiva, atunci cnd se ntmpl ceva neobinuit. Aa cum am menionat anterior, trainingul este un domeniu n care schimbrile se petrec extrem de rapid, aa nct, pentru a evalua i implementa cele mai bune practici i a ine pasul cu toate evoluiile care au loc, este nevoie de o minte agil i iscoditoare. Dac autoritatea n cadrul cursului le este pasat participanilor, atunci trainerul trebuie s fie pe faz astfel nct s poat face fa situaiilor neprevzute, comentariilor sau altor schimbri. Inteligena merge de cele mai multe ori mn n mn cu creativitatea, iar dac un program de training este livrat mereu ntr-o form stabilit, pentru a nu deveni plictisit, trainerul trebuie s se ntrebe mereu ce adugiri mai poate s-i aduc pentru a-l face mai interesant, cum l poate mbunti. Participanii din ziua de azi ateapt din ce n ce mai multe abordri, creative i diferite, care s-i ajute s nvee mai bine, iar trainerul i poate pierde din credibilitate, dac aceste ateptri nu sunt satisfcute. Preocupri pentru propria dezvoltare Trainerii profesioniti trebuie s aib ntotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la care se afl n nsuirea anumitor abiliti i preocupai de mbuntirea acestora. Ei trebuie

60

s tie de asemenea i efectul pe care l au judecile de valoare pe care ei le emit n cadrul cursurilor de training i s fie ateni la opiniile pe care le exprim, pentru a nu face referiri rasiste, cu tent sexual sau ofensatoare. Preocuparea pentru propria dezvoltare ajut i la identificarea nevoilor personale de nvare, n termeni de cunotine sau abiliti. O dat acestea identificate, formatorul se poate nscrie el nsui la cursuri de formare, poate citi cri de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziie de internet. E mai bine s iei tu atitudine i s te apuci de treab dect ca angajatorii sau, i mai ru, participanii s-i sugereze acest fapt. Deschidere Un trainer profesionist lucreaz rareori singur n mod deliberat. Atunci cnd lucreaz cu un alt trainer, fie c este un veteran sau unul mai puin experimentat, este necesar s se dezvolte relaii de ncredere, susinere i confort. Chiar dac apar nenelegeri, ele nu trebuiesc rezolvate n faa participanilor la cursul de formare. Cooperarea n realizarea i livrarea unui curs de training este folositoare pentru c prin participarea unui coleg n cadrul unei sesiuni, poi avea un feedback valoros asupra performanei tale. Credibilitate Pentru ca s fii un trainer profesionist care beneficiaz de credibilitate din partea participanilor, ca cineva care cunoate bine organizaia i are cunotine consistente legate de un anumit subiect, trebuie s: Fii carismatic (interesant, entuziast, angajat i spontan) chiar dac nu stpneti subiectul la perfecie; Fii carismatic chiar dac n acel moment prezini acel curs de formare pentru a 50-a oar; Fii perceput ca un expert sau o persoan cu foarte mare experien n domeniu; Ai abiliti efective de formare; Ai un comportament care s nu ofenseze participanii; Ai dorina de a arta c vrei s nvei tu nsui. Credibilitatea este rareori pierdut automat dac i se pune o ntrebare la care nu poi s rspunzi pe loc, automat. Mai ales c poi reveni n timp util cu un rspuns. E bine ca aceast situaie, totui, s nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea s scad ncet. Credibilitatea poate fi mai degrab compromis printr-un comportament de supracompensare a timiditii, prin colegi care te critic n public, sau i mai ru, n faa participanilor, sau ne-rspunznd nevoilor exprimate de grup. Umor Folosirea umorului n cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe discuii, dei exist multe studii care atest c trainingul este mai eficient dac participanii

61

se simt bine la eveniment. Aceasta nu nseamn c trainerul trebuie s fie jongleur sau dansator pe srm sau o surs inepuizabil de bancuri. Trebuie s se gseasc o abordare de mijloc ntre o sesiune foarte serioas i alta complet relaxat iar glumele care se fac ar trebui s aib relevan pentru subiect. Trainerul trebuie s arate c poate s fac glume despre sine nsui mai degrab dect a face glume referitoare la cineva din grup. De asemenea este important ca o glum folosit de un coleg s nu fie repetat la o sesiune de formare a aceluiai grup! ncrederea n sine Multe dintre caracteristicile prezentate pn n acest moment pot fi realizate dac trainerul are ncredere n sine. ncrederea provine din faptul c trainerul cunoate foarte bine subiectul, ntr-o msur mai mare dect participanii, ns are dorina de a-i ajuta pe participani s ating acelai nivel de cunoatere sau acele abiliti de care este nevoie. Mare parte din aceast ncredere poate disprea cnd stai n faa unui grup i eti gata s ncepi o sesiune. Pentru acest gen de situaie nu exist ieiri rapide, este nevoie de practic i experien. Uneori face bine dac admii n faa participanilor c te simi emoionat, dar exist pericole asociate cu faptul c recunoti prea des acest fapt. Este de neles ca un trainer neexperimentat s fie timid sau timorat cnd se afl n faa unui grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe msur ce se nainteaz n livrarea respectivului curs. Este ns necesar s fii ngrijorat dac: Nu mai ai emoii deloc pentru c asta nseamn c eti deja plictisit de programul de training respectiv i i este indiferent nivelul de performan la care ii acel curs; Timiditatea i nervozitatea nu dispare pe msur ce se desfoar programul, din contr, se accentueaz. Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depi diverse obstacole sau neajunsuri i a deveni traineri competeni, ns aceast dezvoltare merit fcut, mai ales cnd la finalul programului de training, ai sentimentul i dovada c participanii au nvat ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuie semnificativ n acest sens. CINE ESTE TRAINERUL? Exist multe ntrebri care pot trece prin mintea unui trainer tnr. Unele dintre acestea pot fi: La ce se vor atepta participanii din partea mea? Cum voi rspunde eu acestor expectaii? Cum le voi face eu fa acestor participani care m sperie pentru moment? Cum i voi trata? Cum m vor trata ei pe mine? O s m plac? Cum m vor percepe: ca persoan, ca trainer sau ca pe cineva din organizaie? Dei poate s i se par c nu tii nimic despre meseria de trainer, e bine s-i aduci aminte ca ai fost la coal sau la facultate sau la cursuri, aadar ai intrat n contact cu traineri, profesori, nvtori. i la rndul lor, i-am etichetat pe aceti oameni: Acesta vorbete ncontinuu. Nu vede c e ca o moar stricat!

62

A spus attea glume, nct pn la urm nu ne-am dat seama dac eram la curs sau la un spectacol de varieti! A predat cursul att de bine nct nu am simit cnd a trecut timpul. A combinat attea metode de predare, nct pn la urm nu a mai tiut ce voia s ne spun!

Poate c nainte de a deveni voi niv traineri ar trebui s v punei ntrebarea, care este stilul aceluia dintre dasclii pe care i-ai apreciat cel mai mult i ce anume putei nva din experiena oferit de acesta. Au existat ns civa specialiti care au ncercat s realizeze o tipologie a trainerilor, dei am putea spune c avem tot attea tipuri de traineri cte persoane exist. MODELUL TOWNSEND John Townsend (1985) (Rae, 2001) a propus un model tridimensional de clasificare a trainerilor. El ia n considerare trei dimensiuni: abilitile personale, competena ntr-un anume domeniu i grija fa de participani.

COMPETEN Umilul expert Oratorul plictisitor Joas

Moara stricat

nalt Trainerul profesion Instructor ul

Persuasivul

GRIJ

nalt

Joas nalt Joas

Prostul fudul Joase

arlatanu l arogant nalte

ABILITI PERSONALE

Dei denumirile lui Townsend sunt foarte plastice i dure, ele reflect totui atitudinile principale i abordrile fa de participani pe care le ai unii traineri. Poate c de asemenea marca semnul unui trainer adevrat este c, n funcie de context el poate juca toate aceste roluri.

63

Prostul fudul Sunt de obicei acele persoane prezente n cadrul unui curs de training ca invitatul expert, chiar dac ei au cunotine minimale despre acel domeniu i nu posed abiliti de prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt contiente de lipsurile lor, nimeni nu le spune acest lucru, aa nct continu n aceeai not. arlatanul arogant este asemntor prostului fudul, cu singura diferen c acest personaj este contient de lipsurile pe care le are i ca urmare a acestui fapt ncearc s le ascund sub o poleial de competen. arlatanului arogant nu i pas de nevoile grupului de participani, care n schimb nu poate fi dus mult cu preul. Moara stricat este caracterizat de profesorul cu mintea aiurea, care este evident c stpnete acel domeniu de activitate, ns este att de cufundat n propria cunoatere nct nu o poate transmite altora. Aa nct i d nainte, avnd intenia de a ajuta auditoriul, fr succes ns. Persuasivul stpnete bine metodele i tehnicile de training i le folosete pentru a convinge auditoriul de valoarea mesajelor care i sunt livrate n cele mai multe cazuri de organizaia pe care o reprezint, fie c e de acord cu ele sau nu. n multe cazuri, este vorba de traineri care au cunotine limitate despre un anume subiect, ns au dorina sincer de a ajuta participanii n procesul de nvare. O cale foarte greu de parcurs. Oratorul plictisitor este ceea ce se ntlnete de cele mai multe ori n mediile academice, dar apare n cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da detalii legate de un anumit subiect. Nu exist nici un dubiu c stpnesc foarte bine un domeniu, nu i intereseaz o metod eficient de prezentare sau s-i ajute audiena, intr n foarte multe detalii. Dup aproximativ 10 minute i pierd auditoriul, i ntreaga lor sesiune este o pierdere de timp. Instructorul dictator este de obicei un instructor / trainer intern care trebuie s se asigure c angajaii particip la un anume curs de formare, nva ceea ce trebuie nvat pentru ca apoi s se ntoarc ct mai repede la locul de munc. Nu exist nici un impediment formal ca participanii s nu nvee, ns modul de desfurare al evenimentului, n care participanii sunt obligai s nvee este dificil de respectat, mai ales n zilele noastre cnd participanii apreciaz mai mult abordri mai relaxate. Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat n aceast manier o lung perioad de timp i crora le este greu s schimbe macazul. Trainerul profesionist este forma ideal dintre cele prezentate pn n prezent i fr nici un dubiu este faptul c toi tindem s atingem performana de profesionist. Acest tip de trainer are cunotine largi referitoare la tehnici i metode de training, tie cnd fiecare dintre acestea poate fi cel mai bine folosit, ia n considerare nevoile participanilor i ncearc s le satisfac, chiar modificnd structura cursului de training, poate echilibra munca i distracia, are abiliti de comunicare interpersonal i poate rezolva situaiile de criz care apar. Poi spune c ai atins nivelul de trainer profesionist atunci cnd abordarea din cadrul unui curs se face n mod natural i nu simi nici un stres.

64

MODELUL INVENTARULUI DE TRAINING P-C Un inventar de abiliti cuprinznd 40 de itemi realizat de Pfeiffer i Jones n Manualul anului 1974 al facilitatorilor (Rae, 2001) identific preferinele celor care au completat chestionarul pentru 5 strategii de training. Aceste preferine s-au determinat n funcie de dou dimensiuni fundamentale: orientare spre participant i orientarea spre coninut.
20
Strategia 2 Participanii nu doresc realmente s nvee, ns i vor rspunde unui trainer care le place. Principala sarcin a trainerului este s-i ctige de partea lui pe participani pentru ca s-i nvee. Strategia 5 Acestor participani le place s nvee i s exploreze. Sarcina trainerului este de a integra participanii i nevoile organizaionale prin crearea unui climat relevant i semnificativ. Strategia 1 Participanii nu doresc s nvee dar rspund unei ndrumri forte i controlului. Principala responsabilitate a trainerului este de a se asigura c materialul este prezentat i predat.

15

10

Orientare spre participant

Strategia 3 Participanii sunt indifereni i lenei. Deoarece trainerul nu poate schimba participanii, responsabilitatea lui este s le furnizeze informaia necesar.

Strategia 4 Nevoile participanilor i cele organizaionale sunt incompatibile. Dei sarcina principal este de a forma participanii, totui nevoile lor nu pot fi ignorate. Responsabilitatea trainerului este de a-i fora pentru a-i preda materialul dar i de a menine la un nivel acceptabil moralul participanilor

Orientare spre coninut

10

15

20

MATRICEA DE ORIENTARE A TRAINERULUI

Un alt model de clasificare ce i se atribuie lui Andrew Pettigrew (1984) (Rae, 2001) i el const ntr-un simplu chestionar alctuit din dou ntrebri polarizate aceast simplitate i-a fcut pe muli s considere c aceast metod nu clasificare nu este una valid. Trainerul trebuie s aleag un punct localizat n respectiva matrice, punct care reprezint orientarea spre un anumit rol.

ntrebarea 1 Suntei mai degrab orientat spre meninerea activitilor care se desfoar n acest moment n organizaie, adic susinei continuarea activitilor, produselor i serviciilor prezente? Sau suntei mai degrab interesat de schimbri care ar putea avea loc n organizaie, adic s v asigurai c trainingul rspunde presiunilor de schimbare att din interiorul ct i din exteriorul organizaiei pentru a face fa unor noi situaii sau obiective? Marcai pe scala de mai jos locul n care v situai.

65

Orientarea spre meninerea status-quo 1 2 3 4 5

Orientare spre schimbare 8 9 10

ntrebarea 2 Avei o aplecare ctre metodele tradiionale de training, adic acele metode i abordri bazate pe modelul educaional sau profesional de training cu clase de predare i curricul? Sau preferai metode de intervenie de tipul agent de schimbare care urmrete implicarea mai mare a participanilor i schimbri n sisteme, proceduri i tehnologii i schimbarea atitudinii persoanelor referitoare la munc? Marcai pe scala de mai jos locul n care v situai. Orientarea spre educaia tradiional 1 2 3 4 5 6 7 Orientare spre implicare 8 9 10

Acum transferai scorurile obinute n matricea de mai jos: Meninere 1

Grijuliul

2 3 4

Evanghelistul

1 Educaie tradiional

5 6 7

10 Implicare

Educatorul

8 9 10 Schimbare

Inovatorul

Grijuliul Este genul de trainer care urmrete meninerea prezentului sistem, a procedurilor i tehnologiilor care exist deja n organizaie i adopt abordri tradiionale de educaie i training. Activitile sunt conduse de trainer, centrate pe trainer i controlate de trainer. Programul este nalt structurat i rspunde nevoilor de training aa cum sunt ele prezentate de ctre o autoritate.

66

Educatorul Spre deosebire de grijuliu, educatorul susine trainingul pentru a face fa schimbrii dar folosete metode de educaie tradiionale. Anticipeaz nevoia de schimbare i acioneaz strategic prin fixarea unor obiective i atingerea lor prin programe de training adecvate. Evanghelistul Vede nevoia de training ca pe o meninere a strii actuale a organizaiei ns adopt o serie de abordri intervenioniste. Consider c educaia tradiional i abordrile de training sunt inadecvate i ncearc s i converteasc pe angajai s accepte o gam mai larg de activiti centrate pe participant, n forma unor ateliere de lucru, seminarii sau consultan. i vede rolul mai degrab ca facilitator al nvrii dect ca expert pe probleme sau trainer cu abordri tradiionale. Inovatorul Vede nevoia de training mai degrab ca o schimbare a sistemului, a procedurilor i tehnologiilor din organizaie i adopt o gam larg de abordri intervenioniste. Intenia este de a nelege care sunt nevoile reale. El i convinge pe oameni s se implice mai mult i i ghideaz prin intermediul unui proces de tipul rezolvrii de probleme mai degrab dect s propun soluii. Este n esen un catalizator sau agent al schimbrii. Un trainer care adopt n mod constant doar una dintre aceste posturi este suspect! Rolul pe care trebuie s l joace un trainer este dictat n primul rnd de nevoile organizaiei. Nu exist nici un impact atunci cnd un trainer ncearc s ia doar rolul de inovator, mai ales dac singurul rol pe care l accept cultura organizaional este acela de instructor. De reinut: 1.Rolurile trainerului 2.Tipuri de abiliti necesare unui trainer 3.Modele de clasificare: Townsend, participant-coninut, matricea de orientare. De reflectat: Gndii-v la un profesor care v-a marcat n liceu. Ce tip de trainer ar fi fost? LIVRAREA TRAININGULUI CUM FACI FA UNOR SITUAII DIFICILE SAU UNOR PARTICIPANI DIFICILI Orice trainer care a condus o sesiune tie c exist n fiecare grup o persoan sau mai multe care pot crea probleme. Iat cteva dintre situaiile cele mai frecvent ntlnite i cum ar trebui ele rezolvate: NEPARTICIPAREA I TIMIDITATEA este bine s nu confundai neparticiparea la eveniment ca rezultat al unui comportament pasiv agresiv cu timiditatea. n orice caz: Victima care afieaz comportamentul neparticipativ nu trebuie nominalizat ci implicat discret. Nu e cazul s se pun ntrebri cu adresare direct. Dac cineva a fcut o remarc de exemplu, persoana vizat poate fi ntrebat CE (nu DAC) ar avea de adugat, innd seama de experiena sa n domeniu.

67

Dac grupul este format eminamente din acest gen de persoane, atunci este bine ca la demararea activitilor s se fac unele consideraii despre necesitatea contribuiilor din partea tuturor la procesul de nvare, apoi participanii pot fi mprii n grupuri mici, aceasta contribuind la reducerea timiditii i implicarea persoanelor. Activitile pot fi simple, iar grupurile pot nominaliza un purttor de cuvnt pentru prezentarea rezultatelor n plen. Cnd pui ntrebri grupului i i-ai identificat deja pe cei care se vor oferi oricum voluntar s dea un rspuns, poi s foloseti metoda ruletei ruseti, a pasului statistic sau chiar s ceri un feedback de la toat lumea pentru a ajunge la timizii pe care i vizezi. Cnd exist mai muli participani tcui, acetia ar trebui pui s lucreze mpreun la activitile pe echipe, Membrii grupului pot ei nii s-i ncurajeze pe participanii mai tcui, n activiti conexe sau n discuii.

LIPSA DE ATENIE Acest comportament poate fi rezultatul intoleranei. Sau poate c este efectul unei aciuni a trainerului. Este posibil ca el s fi vorbit fr ntrerupere mai mult de 15-20 de minute, interval normal de concentrare a ateniei. Lipsa ateniei poate fi determinat de atitudinea relaxat, picior peste picior stil englez, lsarea pe sptarul scaunului. Persoanele respective pot prea c ascult, ns ntrebarea pe care trebuie s io pun trainerul este dac ele i vor aduce contribuia n grup atunci cnd li se va cere acest lucru. O abordare discret se poate face n timpul pauzelor cnd respectivii participani pot fi ntrebai dac acest curs este ceea ce i doresc ei, ceea ce ei ateptau. Putei sugera c ei ar avea mai mult de ctigat dac s-ar implica mai des, fiind siguri c ar putea aduce o contribuie valoroas la discuii. Dac n cadrul acestei abordri atitudinea participanilor este una negativ, ntreab-i ce ai putea introduce n material pentru ca acesta s fie interesant sau de ajutor pentru ei. NTRERUPERILE fac parte din tipul de comportament prin care un participant dorete s-i fac pe ceilali s tac sau s conduc discuia. Cu ct i este permis s vorbeasc mai mult, cu att situaia va escalada. Atunci: Efectele acestei ntreruperi trebuie discutate cu grupul; Cnd cel care a ntrerupt discuia a terminat, te vei ntoarce la continuarea ideilor celui ntrerupt; Dac cel care ntrerupe face acest lucru frecvent, atunci trebuie s ai o discuie cu el la pauz i s discui efectele pe care le au aciunile lui asupra celorlali membri ai grupului. INTOLERANA, CINISMUL este acel comportament ce se manifest atunci cnd participanii se ntreab Ce prostii sunt astea pe care le spune trainerul. i ce caut eu aici?. Participanii de acest gen fac comentarii, dau ochii pe spate, vorbesc optit cu ali colegi, casc frecvent, arat plictisii.

68

ntreab-te dac aceast situaie este rezultatul aciunii sau inactivitii tale. Eti plictisitor, te repei, vorbeti despre probleme fr importan pentru grup? Verific aceste probleme prin intermediul unei evaluri intermediare: termometru, emoticons, etc. Dac semnele sunt artate de ctre o anume persoan i comportamentul ei-lui ncep s afecteze ntregul grup, discut aceast problem direct cu persoana respectiv.

S VORBETI NEINVITAT N NUMELE CELORLALI, DOMINANA atunci cnd adresezi o ntrebare grupului este normal s rspund cine dorete. Dar dac adresezi o ntrebare cuiva anume i altcineva rspunde nainte ca respectiva persoan s aib ansa, acesta nu este un comportament acceptabil. n mod frecvent, aceasta este aceeai persoan care, atunci cnd adresezi o ntrebare ntregului grup, se grbete s rspund prima. Se poate ajunge la extrema n care, restul grupului refuz s mai rspund. Chiar dac neinvitatul d un rspuns, ntoarce-te la persoana creia i-ai adresat iniial ntrebarea; Recunoate rspunsul persoanei dominante i contribuia lui, dar ntoarce-te la grup adresnd din nou ntrebarea sau chestiunea pe care o doreti clarificat; Cei care fac toate aceste eforturi de a rspunde la ntrebri sunt persoanele care doresc s domine grupul. ns trainerul trebuie s fac constant referire i s caute i punctul de vedere al celorlali participani, chiar dac acesta este un demers dificil. JOKERUL acetia sunt participanii mereu pui pe otii, ei ajut ca grupul s fie activ i te ajut n sarcina pe care o ai, ca o contrabalansare a seriozitii tale. nva s identifici i s ncurajezi tacit formele acceptate de umor ns ine sub control aceast activitate. Mai exist participani care parc nu pot deschide gura fr a face o glum sau a fi spirituali. Acest gen de comportament este unul duntor pentru grup, dup un timp n care se rde la glume, rsul nceteaz i ntre joker i restul grupului apare un antagonism, iar tu trebuie s stopezi aceast situaie. Motivul din spatele acestui comportament este frica jokerului de a-i exprima sentimentele, opiniile sau prerile reale, ns n msura n care acel comportament continua, trebuie s-i atragi atenia respectivului participant c aciunile lui deranjeaz. O discuie privat poate conduce la clarificarea unor aspecte. PARTICIPANII ADORM nu trage imediat concluzia c prezentarea ta a fost plictisitoare. Pot exista motive psihice sau chiar medicale. ncearc totui s nu faci respectiva persoan s se simt prost ca urmare a faptului c a adormit. O metod este s faci linite pentru cteva momente i apoi s rencepi expunerea cu o voce mai tare. Verific de asemenea dac ncperea este suficient de bine aerisit. E bine ca n ora care urmeaz imediat servirii mesei s nu ii o prelegere ci s implici participanii ntr-o activitate. De reinut: Cum rezolvi situaii neplcute n cadrul unei sesiuni de training.

69

DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (I)

DE CE ESTE NECESAR S VORBIM DESPRE DEZVOLTAREA CARIEREI? nainte de 1989 cariera unei persoane prea predeterminat nc de la terminarea studiilor. Terminarea liceului putea sa nsemne angajarea ca muncitor ntr-o fabric, apoi n timp maistru i poate ef de secie. Activitatea prestat nu suferea nici o modificare dea lungul timpului, cariera avea un traseu fix. Situaia era asemntoare att pentru persoanele cu studii medii ct i pentru acelea cu studii superioare. Dup 1989 s-au produs modificri dramatice n dezvoltarea carierei, multe dintre ele conducnd spre efecte perverse. De exemplu n multe dintre funciile care presupuneau o pregtire socio-uman (e.g. resurse umane) erau angajate persoane cu studii tehnice (inginerie, tiine economice) - piaa cerea astfel de meserii, dar colile de psihologie din Romnia fuseser desfiinate n anii 70. Abia n a doua decad a anilor 90 s-a nceput profesionalizarea personalului din acest domeniu. n acelai timp desfiinarea marilor ntreprinderi de stat i deschiderea pieei, apariia economiei de pia au determinat ca evoluia carierei s nu mai fie un fenomen complet predictibil, cu att mai mult cu ct unele meserii nu mai erau cerute de piaa muncii; pentru alte meserii exista un excedent de profesioniti; unii angajai nu aveau nici cunotinele i nici abilitile necesare pentru a se adapta noilor condiii etc. Am putea asemna dezvoltarea carierei n acea perioad cu o barc n vrie ce plutete pe o mare agitat. Dezvoltarea carierei este o necesitate determinat de nevoia de performan profesional a persoanei i de nevoia acesteia de a supravieui pe o pia a muncii cu o concuren din ce n ce mai crescut. Despre dezvoltarea carierei se poate vorbi att n contextul unei organizaii dar i n cazul persoanelor care schimb locurile de munc. Modele pentru dezvoltarea carierei n organizaii 1. Individual bazat pe teoria motivaiei a lui Maslow i pe conceptul de selfactualization. Angajailor li se punea n vedere faptul c trebuie s-i dezvolte abilitile dar procesul de dezvoltare nu era pus n concordan cu nevoile viitoare ale companiei sau cu cerinele viitoare ale activitii. 2. Organizaional sau de trasare a carierei se refer la angajaii propui pentru promovare rapid (fast track employees). Angajaii sunt trecui prin centre de testare, mai ales cei propui pentru a prelua sarcini manageriale, scopul fiind acela de a li se msura capacitile pentru a face fa unor noi sarcini. Att formarea ct i testarea erau fcute pentru a rspunde unui scop benefic exclusiv pentru organizaie. 3. Partenerial n acest tip de model intr pe picior de egalitate 3 tipuri de juctori: angajatul, organizaia i supervizorul. Astfel organizaia aloc

70

resursele, supervizorul realizeaz coaching-ul pentru angajatul selectat, iar angajatul i alege direcia i i menine motivaie. Este vorba de trei juctori distinci, care are fiecare rolul lui ns ei lucreaz mpreun pentru acest scop. 4. Parteneriatul funcional (organizaie manager angajat) Diferena fa de modelul 3 este aceea c acest model este punctul culminant al acelora prezentate anterior i funcioneaz la nivelul ntregii organizaii: Ca o modalitate de planificare a succesiunii n organizaie Ca o resurs pentru a ajuta organizaia s fac planuri pe termen lung n ceea ce privete administrarea resurselor Ca un instrument pentru promovarea unui sistem integrat de management de nivel mediu n organizaie Ca un sistem de motivare pentru supervizori Ca un instrument de mobilitate intern. Cele 4 faze pentru dezvoltarea carierei 1. EVALUAREA Care sunt abilitile, valorile, interesele i stilul meu de munc? 2. EXPLORAREA Care sunt opiunile pe care le am? 3. FIXAREA OBIECTIVELOR I PLANIFICAREA Care opiune este cea mai bun pentru a deveni unul dintre posibilele mele obiective? De ce este acesta cel mai bun obiectiv pentru mine? 4. STRATEGIA Cum o s-mi ating obiectivul? Care sunt comportamentele specifice pe care trebuie s le adopt n acest scop? Cum voi face fiecare pas? Cine altcineva este implicat sau e nevoie s fie implicat? Elemente componente ale dezvoltrii carierei (Knowdell, 1996) 1.Dezvoltarea carierei este un proces i nu un eveniment singular Istoric vorbind, n lumea occidental au existat mai multe paradigme explicative: a. 1950 fixarea ctre atingerea unei cariere a lua trenul Te urcai n staia A, tiai exact care este traseul i n ct timp ajungi n staia B (similar evoluiei carierei din Romnia dinainte de 1989). b. 1970 schimbarea carierei devine un proces mai flexibil a lua autobuzul. Schimbarea rutei, condiii diverse de trafic. Abilitile i deprinderile angajatului depind nc n mare parte de companie. c. Azi schimbarea carierei devine un proces flexibil i rapid a conduce un SUV. Nu ai nevoie de osele asfaltate i nu trebuie s respeci un orar fix. Angajatul percepe dezvoltarea carierei ca pe un proiect personal i i ia destinul n propriile mini.

71

2. Dezvoltarea carierei este un proces ce se poate desfura chiar i n perioadele de recesiune economic 3. Dezvoltarea carierei poate exista chiar i n cazul unei fore de munc structurate pe paliere/stratificat Dac nainte locurile de munc aveau un caracter exclusiv: permanent sau temporar/sezonier, azi opiunile sunt mai largi i mai variate. Azi companiile prefer s-i mpart angajaii n: a. Regulai de baz b. Temporari pe proiecte Pe de o parte aceast abordare are un rol pozitiv pentru c le ofer ansa de a se angaja, acelor persoane care nu se pot antrena ntr-o relaie de munc de lung durat cu o companie, pe de alt parte aceste slujbe nu sunt la fel de bine pltite i nu au la fel de multe beneficii conexe ca acelea regulate. 4. Noile modele de dezvoltare a carierei afecteaz nivelul de middle management Se constat o tendin de reorganizare intern a companiilor, care conduce spre reducerea numrului de manageri de nivel mediu, concomitent cu orientarea lor spre structuri de tip orchestr n care managerul este un facilitator. Instrumentitii i cunosc mai bine instrumentele dect dirijorul, dar el este acela care se asigur c orchestra cnt armonios. 5. Dezvoltarea carierei este posibil chiar dac au aprut mai multe opiuni pentru a-i duce la ndeplinire sarcina: a. Job sharing 2 persoane care lucreaz part time mpart aceeai poziie b. Flextime ora de ncepere i de terminare a activitii depinde de angajat i nu e una de tipul 9-17 d. Telecomuting - a lucra acas. Multe organizaii au nvat c trebuie s fie flexibile n organizarea programului de munc pentru a-i pstra angajaii cei mai valoroi. 6. Dezvoltarea carierei este un proces care i va favoriza pe angajaii cu o larg gam de cunotine S munceti din greu nu mai este singura condiie pentru a promova. Cine are mai multe abiliti, are mai multe anse. Sigurana locului de munc al angajatului nu mai este determinat de supra-specializare ci de capacitatea acestuia de dezvoltare personal, de a acumula ct mai multe cunotine i abiliti flexibile / transferabile ctre alte organizaii sau locuri de munc. Care sunt clienii pentru dezvoltarea carierei TINERII PROFESIONITI Ei sunt cei care presteaz munca de baz n organizaie. Ei sunt cei care-i pun ntrebri de genul: Oare ar trebui s m orientez ctre management?

72

n acelai timp tinerii profesioniti NU au de cele mai multe ori pregtire managerial, dat fiind c n facultate ei au studiat mai degrab discipline tehnice sau socio-umane. Fia postului nu presupune pentru aceste persoane existena abilitilor de management. De multe ori un bun inginer nu este automat un bun manager. Desemnarea unui bun specialist pentru o poziie managerial poate nsemna c ai pierdut un bun profesionist i ai ctigat un prost manager. Poi s ctigi, n condiiile n care orientezi devreme cariera unui tnr profesionist i l formezi pentru a prelua la timpul potrivit funcii manageriale. PERSONALUL ADMINISTRATIV / SUPORT Profilul acestui tip de angajat: majoritatea femei n posturi de secretare sau asistente. Au terminat liceul, cursuri post-liceale sau coli vocaionale, au probabil copii, pot fi printe unic i ajung la un moment dat s se ntrebe dac exist i care este calea spre next level. Astfel, ele se ntreab: Ce pot s fac pentru a ctiga bani mai muli? i dac pentru a promova trebuie s am educaie superioar cum pot ine echilibrul ntre obinerea unei calificri, familie i carier? n aceste condiii, consultanii n carier recomand o slujb tranzitorie (bridge job), care s-i permit angajatului s funcioneze n cadrul companiei i s poat participa la cursuri serale sau IDD. Acest gen de poziii se creeaz n mod special cu acordul managementului. Alte soluii: acest gen de angajai pot fi ncurajai s-i creeze un portofoliu de abiliti i cunotine transferabile. ANGAJATUL CARE STAGNEAZ (Profesionistul matur) Profilul acestui tip de angajat: brbai sau femei, peste 40 sau 50 de ani, timizi, nu foarte comunicativi, au nceput s lucreze n organizaie cu foarte mult timp n urm (15-20 de ani), sunt n general izolai sau singuri, i fceau treaba foarte bine acum 20 de ani. Se ntreab probabil de ce eful lor nu le mai d sarcini provocatoare. n prezent, eficiena acestui tip de angajat este una mult sub medie, n termeni de cost beneficiu, banii pe care organizaia i pltete n acest moment pentru acest tip de angajat nu sunt justificai prin performana lui. Angajatul care stagneaz nu devine productiv fr o intervenie din afar. El are practic dou opiuni: i mrete aportul la organizaie sau pleac spre alt organizaie. Angajatul care stagneaz reprezint un potenial uria irosit de ctre companie. Soluii: re-motivarea acestui angajat astfel nct organizaia economisete bani i contribuie la meninerea stimei de sine a persoanei. Tipuri de activitate: training introductiv, coaching, mentoriat. MUNCITORUL TNR COMPETENT Este vorba de tnrul tehnician care intr ntr-o companie i nu tie exact dac dorete s devin n timp inginer. n cazul lor trebuie ca planificarea carierei s nceap devreme, pentru c sunt necesare studii academice. SUPERPROFESIONITII

73

Acetia pot fi de exemplu specialitii IT, de obicei realizai material i profesional, fiind candidaii ideali pentru head-hunteri. Ei schimb de cele mai multe ori doar compania n care lucreaz i nu domeniul, ajungnd victime ale head-hunterilor pentru c nu mai controleaz direct propria carier. Dat fiind c n domeniul IT schimbrile se petrec la fiecare 6 luni, aceti supercompeteni care sunt nalt specializai pot rmne uneori pe dinafar la urmtorul val al schimbrii. Evaluarea nevoilor organizaionale de dezvoltare a carierei Evaluarea trebuie s aib loc mai ales atunci cnd exist o nevoie perceput sau exprimat pentru realizarea unei strategii de dezvoltare a carierei. n general n acest caz, se procedeaz la crearea unui task force sau comitet consultativ, pentru a crui alegere se va ine cont de urmtoarele criterii: Membrii trebuie s reprezinte toate sectoarele majore ale organizaiei; Se vor seleciona acei lideri ale cror opinii sunt respectate de ctre ceilali angajai din acelai departament. Aceste persoane pot s nu dein poziii formale de putere. Se va pune accent pe managerii care au n general o opinie favorabil cheltuielilor pentru politici de personal; De asemenea se vor seleciona acele persoane care sunt dispuse s contribuie cu timp i efort pentru a participa la toate ntlnirile grupului de lucru. Ca i n cazul IANT, pentru introducerea n organizaie a unor strategii de dezvoltare a carierei se va proceda la realizarea unei analize de stakeholderi i de evaluare a opiniilor privind acest domeniu la nivelul: 1.Top managementului 2.Managerilor de nivel mediu 3.Angajai Situaii legate de necesitatea schimbrii carierei Schimbarea carierei este un proces care se poate realiza: Voluntar (decizia individului); Involuntar (decizia companiei de a face reduceri de personal sau de nchidere a unor faciliti de producie); Ca urmare a unor evenimente care afecteaz profund individul (moartea unei rude apropiate, divor sau terminarea unei legturi de lung durat, concedierea individual); Societatea noastr a pus la punct ritualuri pentru diverse momente de trecere sau schimbare: priveghiuri, nmormntri mai nou chiar si pronunarea divorului este un fapt care se marcheaz social i care ajut persoanele respective s fac fa emoional momentului respectiv. Nu s-au inventat ns ritualuri care s-i ajute pe oameni s fac fa pierderii unei slujbe. Faze de urmat n cazul schimbrii voluntare de carier: 1.Evaluarea abilitilor curente; 2.Explorarea opiunilor posibile; 3.Concentrarea pe obiectivul propus;

74

4.Implementarea strategiei. Faze de urmat n cazul schimbrii involuntare de carier: 1.Aciuni care au ca scop descrcarea emoional Strile prin care trece un angajat pus n faa unui eveniment de acest gen (concediere) pot fi: oc, imobilitate, nencredere, negare, negociere, furie, frustrare, suferin. n acest scop o tehnic util ar fi de exemplu organizarea unei sesiuni sau a unui seminar unde fiecare participant s explice strile prin care a trecut la aflarea vetii c este concediat. Strile fiecrui participant pot fi notate pe un flipchart, iar aceste pagini corespunztoare fiecrui participant sunt apoi expuse pe pereii slii unde are loc ntlnirea. Multe sentimente exprimate pot fi negative furie, oc, tristee. Altele pot fi, n schimb pozitive, de eliberare. Acest tip de proces le permite participanilor s asculte modul n care simt ceilali i s descopere aspecte pe care ei au ezitat s le recunoasc. Semnificativ este de asemenea faptul c muli dintre participanii care trec printr-o concediere prezint acelai tip de stri care sunt asociate de obicei divorului sau pierderii unei rude apropiate. Ei neleg c acest tip de sentimente sunt normale i predictibile, c ele trebuie exprimate, scoase la suprafa i confruntate nainte ca individul s poat merge n continuare cu planificarea formal a carierei. n continuare, fazele se desfoar pe tipicul prezentat mai sus. 2.Evaluarea abilitilor 3.Explorarea opiunilor posibile 4.Concentrarea pe obiectivul propus 5.Implementarea strategiei Cursul urmtor se va apleca mai n detaliu asupra fazelor care se parcurg pentru fiecare dintre situaiile de mai sus. De reinut: Modele pentru dezvoltarea carierei Fazele de dezvoltare a carierei Puncte de vedere n dezvoltarea carierei ntrebri: Care este rolul departamentului de resurse umane n procesul de dezvoltare a carierei? Care sunt prile care trebuie implicate n redactarea unui plan organizaionale de dezvoltarea carierei? DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (II)

Ghidarea Opiunilor Personalului

75

Ghidarea personalului prin procesul de evaluare i dezvoltare a carierei se face parcurgnd un anumit numr de etape. Este bine ca acest proces s aib loc ct mai devreme, ns trebuie s se in cont de faptul c pe parcursul vieii opiunile personale se pot schimba. De fapt satisfacia n carier i succesul sunt determinate de compatibilitatea dintre valorile personale legate de carier, interesele ocupaionale, abiliti i stilul de munc sau management. Iat cum este structurat, conform lui Richard L. Knowdell (1996), un chestionar pentru evaluarea dezvoltrii carierei: Seciunea I EVALUAREA CARIEREI 1. Scriei ntre 6 i 8 dintre cele mai importante valori legate de carier pe care le avei: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Scriei ntre 6 i 8 dintre cele mai puternice interese legate de carier: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Scriei ntre 6 i 8 dintre abilitile dvs. care v motiveaz cel mai mult: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Care este stilul de munc sau management pe care l avei: __________________ Seciunea II EXPLORAREA CARIEREI 1. Scriei cel puin 5 locuri de munc sau cariere pe care le-ai putea avea: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Seciunea III OBIECTIVUL DE CARIER 1. Scriei opiunea din seciunea II care vi se potrivete cel mai bine: Care este obiectivul dvs.? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. De ce este acesta cel mai important obiectiv pentru dvs.? Menionai dovezile (abiliti, valori) care s arate c obiectivul pe care vi l-ai propus este cel mai bun posibil pe care puteai s-l alegei: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Seciunea IV STRATEGIA DE CARIER I PLANUL DE IMPLEMENTARE

76

1. Cum v putei atinge obiectivul? Ce fel de comportament specific vei pune n practic pentru a atinge acest scop? Fii clari i specifici n legtur cu ceea ce vei face. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Cnd se va pune n practic fiecare etap pentru a v atinge obiectivul de carier? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Cine va fi afectat de planul dvs.? Cine v poate ajuta s punei n practic acest plan? _____________________________________________________________________ EVALUAREA VALORILOR LEGATE DE CARIER Aceast metod este simplu de pus n practic. Se va folosi o list de valori utilizat de ctre experii n dezvoltarea carierei pentru a evalua i pune n ordinea prioritilor valorile personale legate de carier. (Knowdell, 1996) Independen Exercitarea competenelor Exprimare artistic Probleme provocatoare Linitea locului de munc Munc de precizie Munc sub presiune Statut intelectual Provocri fizice Schimbare i varietate Statut Cunoatere Siguran Ritm rapid Promovare Prietenie Estetic Contact cu publicul Dinamism Influenarea celorlali Activitatea n domenii foarte specializate Luarea de decizii S lucrez singur Afiliere Putere i autoritate Comunitate Competiie Adresa locului de munca Stabilitate Profit, ctig n folosul societii Timp, libertate Creativitate general Creativitate artistic Supervizare Aventur Recunoatere mplinire moral Lucrul cu ceilali Anticiparea unor ctiguri substaniale Ajutorarea celorlali

Valorile astfel notate se vor nscrie pe cartonae individuale. Aceste valori / principii trebuie sortate i aezate n funcie de urmtoarele criterii: Valorizat ntotdeauna 77

Valorizat deseori Valorizat uneori Valorizat rar Valorizat deloc Trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte: Cele mai multe dintre valorile legate de carier sunt nvate devreme n via, iar unele dintre ele se modific pe parcursul vieii, pe msur ce cretem n vrst i suntem pui n faa unor noi situaii sau decizii; Folosirea cartoanelor le permite indivizilor s pun rapid n ordinea prioritilor valorile legate de carier pe care le au la acel moment; Cele mai multe persoane care au atins vrsta de 40 de ani sunt angajai n meserii pe care le-au ales la vrsta de 20 de ani. Evaluarea intereselor legate de carier n timp ce valorile legate de carier reprezint principii solide, care pot fi asociate cu multe locuri de munc sau activiti, interesele legate de carier apar n activitile de baz sau n mediile care ne atrag i ne difereniaz unii de alii. Muli experi consider c interesele de carier sunt mai stabile dect valorile legate de carier. O list cu aceste interese legate de carier va fi furnizat mai jos. Aceste interese trebuie ns supuse interpretrii de ctre specialistul de RU, avnd n vedere c o ocupaie sau o carier poate prea atractiv unui individ ns asta nu nseamn c aceea este slujba ideal pentru el. De exemplu, dac unui individ i se pare atractiv meseria de prezentator radio nu nseamn neaprat c aceasta este meseria care i se potrivete. Poate ns nsemna c acelei persoane i se poate potrivi o meserie n care se vorbete mult, unde se folosesc multe cuvinte. Lista intereselor legate de carier (exemplu) (Richard Knowdell, 1996) Categoric Probabil Indiferent Puin interesat interesat probabil interesat Agent imobiliar nvtor Fizician Grdinar Agent ticketing Ofier n case de corecie Telefonist Administrator n sectorul public Contabil Fermier Agent de asigurri Director de 78 Deloc interesat

vnzri Farmacist Asistent social Osptar Arhitect Pdurar Costumier Bancher Chimist Profesor de matematic Recepioner Evaluarea motivaiei n timpul n care cei mai muli dintre noi examinm doar ct de competeni suntem n punerea n practic a unor abiliti, ignorm s lum n considerare o a doua dimensiune a acestora ct de motivai suntem s le punem n practic. Din moment ce abilitile noastre constituie motivul primordial pentru care suntem angajai, este important s le analizm. Sortarea a ceea ce ne motiveaz se face prin intermediul a 50 de caliti transferabile n mod generic i a unei liste de selecie n funcie de 8 categorii, pe vertical i orizontal. Dei procesul de sortare este mai complicat dect n cazul valorilor, ele pot determina cu o acuratee sensibil profilul persoanei. 1. Mai nti se vor plasa pe vertical 5 categorii Le pun n practic cu foarte mare plcere Le pun n practic cu plcere Nu m deranjeaz s le pun n practic Prefer s nu le pun n practic Nu mi place deloc sa le pun n practic 2. Toate abilitile se vor transcrie apoi pe cartonae individuale i vor fi sortate, plasate apoi n funcie de preferine n dreptul celor 5 categorii enumerate mai sus. La sortarea i plasarea cartonaelor cu abiliti se va ine cont de urmtoarele criterii: Considerai doar ct de mult v place s utilizai acea abilitate, sau v-ar plcea s o utilizai dac s-ar putea. NU considerai competena pe care o avei n cazul acelei abiliti. NU luai n considerare actualul loc de munc sau un loc de munc pe care l avei n vedere n acel moment. ncercai s distribuii cartonaele n mod aproape egal la fiecare din cele 5 dimensiuni, asigurndu-v c la fiecare dintre ele avei cel puin 6 cartonae. 79

3. n continuare, poziionai cele 3 dimensiuni rmase, pe orizontal Foarte bun profesionist / expert Competent Abiliti slabe sau deloc

4. n urmtoare etap, trebuie s v concentrai atenia asupra identificrii gradului de competen pe care l avei la n cadrul fiecrei grmezi de cartonae, corespunztor dimensiunilor identificate pe vertical. Aadar, fiecare grmad de cartonae trebuie re-aranjat acum pe orizontal n funcie de gradul de competen. Este important s poziionai cel puin 2 cartonae la fiecare linie sub fiecare dintre coloane. 5. Aceeai operaiune trebuie repetat n cazul fiecreia dintre linii. Acum, ncepnd din colul stnga sus, notai ntre 6 i 8 abiliti identificate i introducei-le n chestionarul iniial la Seciunea I, ntrebarea 3. Reinei ns urmtoarele chestiuni: Factori motivatori din colul stnga sus al matricei, sunt acele abiliti pe care dvs. dorii foarte mult s le folosii att la locul de munc ct i n afara lui. Cu ct putei folosi aceste abiliti mai mult la locul de munc, cu att vei fi mai fericit cu munca pe care o realizai. Dac nu putei folosi aceste abiliti la locul de munc, le vei folosi acas sau n activiti involuntare. Factorii motivatori respini plasai n stnga jos sunt aceia la care suntei bun dar pe care nu dorii s i folosii nici acas i nici la serviciu. Cu ct avei de folosit mai mult abilitile respinse la locul de munc, cu att este mai probabil s prsii respectivul loc de munc. Managerul dvs. poate s nu disting de cele mai multe ori ntre factorii care v motiveaz i cei care nu i poate dori s recompenseze folosirea celor din urm, dndu-v din ce n ce mai multe sarcini pentru folosirea lor. Abilitile postate n colul din dreapta sus (pe care le punei n practic cu mare plcere dar pentru care nu avei aptitudini), ar trebui dezvoltate i puse n practic. Abilitile din colul dreapta jos (nu v fac plcere, nu avei aptitudini) trebuie evitate.

Iat lista de abiliti propus de ctre Richard Knowdell (1996) S planifici, organizezi S produci obiecte de manufactur S observi S ai grij de animale S ii evidena unor documente S lucrezi cu cifre S nvei, faci training S transpori S intervievezi pentru a afla informaii S mediezi S clasifici S iniiezi schimbri

80

S faci aranjamente S faci bugete S distrezi, cni, monologhezi S citeti pentru a te informa S verifici, editezi text S iei decizii S vinzi S negociezi S faci design S motivezi S foloseti abiliti de mecanic S implementezi S realizezi imagini S faci pe intermediarul S regizezi spectacole S foloseti abiliti de tmplrie S generezi idei S scrii

S pregteti mncare S foloseti coordonarea fizic i agilitatea S monitorizezi S percepi intuitiv S fii gazd S consiliezi S ai de-a face cu sentimente / emoii S te dai peste cap, s te agii S compui muzic S analizezi S tratezi, vindeci, ngrijeti S supervizezi S testezi S vizualizezi S evaluezi S sintetizezi S estimezi

EVALUAREA STILULUI DE MUNC SAU DE MANAGEMENT Elementul final n procesul de evaluare al carierei - stilul de munc sau management este de asemenea numit stil de personalitate sau stil de nvare. (Vezi modelul Kolb). Oricum ar fi numit, este vorba de fapt de modul unic n care fiecare individ prefer s interacioneze cu ali indivizi sau n legtur cu o anumit sarcin. n timp ca majoritatea managerilor spun c angajeaz oamenii pe baza abilitilor lor, o mare parte a deciziei este legat de modul n care candidatul pentru acea poziie se potrivete mediului de munc. Unul dintre instrumentele de evaluare cele mai faimoase i bine puse la punct n acest caz este Mayers-Briggs Type Indicator (MBTI). Avnd acces la acest instrument, rezultatele trebuie trecute la Seciunea I, itemul 4 din chestionarul prezentat la nceputul prelegerii. Pentru cei care nu au acces la MBTI, Richard Knowdell (1996) propune un Chestionar pentru analiza stilului de munc, ce permite evaluarea stilului persoanei n raport cu modelul de personalitate. Trebuie inut cont de urmtoarele chestiuni: Scorul obinut la evaluarea stilului de munc NU trebuie folosit pentru a selecta o anumit ocupaie. De exemplu, nu toate persoanele care au stilul de lucru Analitic trebuie s devin contabili, scorul evideniaz mai degrab ca indicator CE FEL DE contabil poate fi respectivul individ, dac aceasta este cariera pe care o va alege. Un scor nalt pentru un anume stil de munc indic preferina pentru UN STIL i NU NIVELUL UNEI ABILITI; cineva cu un stil de munc activ poate avea nite abiliti analitice excelente fr a avea n mod necesar vreo preferin pentru a fii analitic.

81

Cele mai bune echipe includ de obicei persoane care au o varietate de stiluri de munc. Poi s ai rezultate foarte bune n realizarea unei sarcini sau la un loc de munc care este opus stilului de munc personal, doar pentru o scurt perioad de timp. Personalitatea i stilul de munc sunt n general bine interconectate i se schimb n mod radical rareori de-a lungul vieii. Este posibil ca indivizii s poat opera modificri asupra stilului de munc prin dezvoltarea unor elemente mai slabe.

Chestionar pentru determinarea stilurilor de munc (Knowdell, 1996) n fiecare dintre csuele tabelului de mai jos, exist patru elemente descriptive (caracteristici) sau termeni. Pentru fiecare dintre cei patru suntei rugai s alegei acel termen prin care v-ar putea descrie cel mai bine, cele mai multe dintre persoanele care v cunosc. Notai acel cuvnt cu 4 puncte i scriei cifra 4 n dreptul cuvntului respectiv n aceeai csu. Alegei apoi din aceeai linie urmtorul termen care v descrie cel mai bine i notai-l cu 3. Scriei cifra n csua corespunztoare respectivului cuvnt. Procedai la fel pentru a acorda 2 puncte i apoi 1 punct pentru termenul care v descrie cel mai puin. Folosii acelai proces pentru toate cele 12 linii ale tabelului. nsumai punctele scrise n josul fiecrei coloane i aa vei obine punctajul corespunztor fiecrui stil de munc. Nr.crt. / Stil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A Logic Sistematic Cu grij Planificat Calm Precis Orientat spre fapte Folosesc date Bun analist Ofer informaii Organizat Competent B Emoional Stimulator nelegtor Empatic Simitor Sociabil Prietenul tuturor mi folosesc farmecul Bun asculttor Cald Abordabil Non amenintor C Practic Realist Rapid Imediat Pragmatic Aici i acum Care face Obin rezultate Tipul alfa Energetic Plin de resurse Stpn pe situaie Puncte: ___ Puncte: ___ Puncte: ___ Puncte: ___ D Intelectual Creativ Ingenios Futurolog Vd ntregul Unic Conceptualizator Generez idei Gndesc original Gndesc global Sclipitor Inovativ

A Analitic (centrat pe detalii i logic) B Emoional (sensibil i prietenos) C Activ (orientat spre multe sarcini i rapid) D Creativ (vede ntregul, orientat spre viitor)

82

Facilitarea procesului de explorare n dezvoltarea carierei La modul ideal, explorarea carierei poate fi asemnat cu modul n care o persoan parcurge un bufet suedez cu farfuria de goala de la un capt la altul pentru a o umple. Dac pornete de la un capt, este foarte probabil s aib farfuria plin pn la jumtate, fr a ti ce surprize i rezerv cea de a doua parte a mesei. De aceea, poate c cea mai bun strategie este s faci mai nti un tur al ntregii mese, fr farfurie, s discui cu osptarii componena unor salate prea exotice i apoi s alegi preparatele dorite n cunotin de cauz. n acelai mod, persoana care i planific o carier trebuie s exploreze toate opiunile posibile nainte de a lua o decizie. Partea de explorare are dou componente principale: specificarea unei arii de opiuni pentru carier i apoi explorarea detaliilor specifice fiecrei opiuni considerate. Atunci cnd suntem pui n faa unei situaii de alegere a unei opiuni pentru carier, parc muli dintre noi poart ochelari de cal. Suntem ori prea orientai spre sarcina actual ori prea concentrai asupra companiei n care ne desfurm activitatea, sau credem c este prea dificil s ne schimbm domeniul de activitate. Printre metodele de explorare, pe lng acelea deja discutate (testarea abilitilor sau consilierea) trebuie s menionm una cu un mai mare grad practic, ACIUNEA. Participanilor la un workshop pe tema dezvoltrii carierei li se cere s participe la un trg de joburi i s vin cu 5 6 opiuni, fr a li se da prea multe indicaii n legtur cu ceea ce trebuie s caute. DEZVOLTAREA I FOLOSIREA REELEI PERSONALE DE CONTACTE Explorarea opiunilor de angajare poate fi o sarcin uria pentru a fi administrat doar de o singur persoan. Poate de aceea ar fi o opiune bun s implicai n acest proces o list de persoane care pot contribui, crend n acest fel o reea de contacte personale. Iat persoanele pe care le putei include: Rude Foti colegi de studenie Vecini Foti colegi de liceu sau general Foti profesori Foti colegi de serviciu Contabilul Agentul tu de asigurri Prieteni Foti vecini Asociaia absolvenilor din facultatea pe care ai terminat-o Foti efi Dentistul tu Avocatul 83

Ce se face sau nu se face: 1. Atunci cnd nu eti sigur dac trebuie s pui pe lista de contacte pe cineva, mai bine l adaugi. 2. Cere de la acea persoan doar acele lucruri pe care acea persoan i le poate da sau care stau n puterea sa. 3. Nu cere o slujb dect dac persoana respectiv este n poziia de a-i oferi una. 4. Pune doar acele ntrebri la care rspunsul nu poate fi unul negativ. 5. La finalul interviului, ntreab ce alte sfaturi poate s-i dea respectiva persoan. Nu uita ca persoanelor care te-au ajutat, ar trebui s le trimii ulterior o scrisoare sau o not de mulumire. Uneori explorarea opiunilor pentru carier poate implica sesiuni de coaching cu angajatul n care specialistul de RU identific i etapizeaz mpreun cu acesta toi paii ce trebuiesc fcui pentru a se produce achiziionarea unor noi abiliti, schimbarea unor comportamente sau pur i simplu trecerea de la vorbe la fapte. De reinut: Dimensiunile de evaluat n procesul dezvoltrii carierei: valori, interese, motivaie, stil de munc. ntrebare: Care este vrsta de la care considerai drept util folosirea testelor de orientare n carier? De ce?

84

Bibliografie 1. Bee, F., Bee, R., (2003): Learning Need Analysis and Evaluation, Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London,. 2. Boster, F.J. (1995): Commentary on Compliance Gaining Message Behaviour Research, n volumul: Communication and Social Influence Processes, Michigan State University Press, East Lansing, Michigan. 3. Buckley, R., Kaple, J., (2004): The Theory and Practice of Training, Kogan Page, London. 4. Carnegie, D. (2000): Cum sa vorbim in public, ed. Curtea Veche, Bucuresti,. 5. Davies, E. (2001): The Training Managers Desktop Guide, Hawksmere plc, London. 6. Duffy, T.M., Kirkley, J.R. (2004): Learner-Centered Theory and Practice In Distance Education, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London. 7. Fussell, W., (1996): The Value of Local Knowledge and the Importance of Shifting Beliefs in the Process of Social Change, Community Development Journal, vol. 31, nr.1, pp. 44-53. 8. Gorard S., Rees, G, Fevre, R., Furlong, J., (1998) The two components of the New Learning Society, Journal of Vocational Education and Training, vol. 50, nr. 1, pp. 5-20. 9. Heath, R.L., Bryant, J. (2000): Human Communication Theory and Research, Lawrence Erlbaum Associates, London. 10. Holden, R., Hamblett, J. (2001), The learning society, and Small and Medium Size Enterprises: empowering the individual, Journal of Vocational Education and Training, vol. 53, nr. 1, pp. 121-139. 11. Honey, P., Mumford, A.(2000) : The Learning Styles Helpers Guide, Peter Honey Publications Limited, UK. 12. Hopkins, T. (1998): Einfach Verkaufen Der intensiv Kurs, Wilhelm Heyne Verlag, Muenchen. 13. Knowdell, R. L. (1996): Building a Career Development Program, DaviesBlack Publishing, Palo Alto, California. 14. Kroehnert, G. (2003): 102 Extra Training Games, McGraw-Hill Australia Pty Ltd,. 15. Meier, D. (2000): The Accelerated Learning Handbook, McGraw Hill, New York. 16. Milano, M., Ulyuss, D.: Designing Powerful Training, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California, 1998. 17. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D. (2005): The Art and Practice of Leadership Coaching, John Wiley and Sons Inc, New Jersey. 18. Mullins, L. J. (1996): Management and Organisational Behaviour - 4th edition, Pitman Publishing, London. 19. Rae, L. (1997): Planning and Designing Training Programmes, Gower Publishing Ltd., Aldershot,. 20. Rae, L. (2001): Develop Your Training Skills, Cogan Page, London. 21. Rothwell, W. J., Kazanas, H.C. (2004): Mastering the Instructional Design Process, Pfeiffer, San Francisco.

85

22. Simmonds, D. (2003): Designing and Delivering Training, Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London. 23. Smart, J.K. (2003): Real Coaching and Feedback, Pearson Education Ltd, Glasgow. 24. Thorpe, S., Clifford, J. (2003): The Coaching Handbook: An Action Kit for Trainers and Managers, London. 25. VanGundy, A. (1998): 101 Great Games and Activities, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California. 26. Wills, M. (1998): Managing the Training Process, Gower, Aldershot, England. 27. Report a key union skill, (1990) TUTA, Clyde Cameron College, Wodonga, Australia. 27. http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc, consultat n data de 02.03.2006

86