Fundamentele Pedagogiei

I.
Informa ii generale
Date de identificare a cursului Cursul este destinat familiarizrii studen ilor cu conceptele fundamentale ale pedagogiei ca tiin , cu specificul, func iile i rolul acesteia n cadrul mai larg al sistemului tiin elor educa iei. Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizeaz asimilarea de ctre studen i a unor concepte de baz privind istoricul apari iei pedagogiei ca tiin , a sarcinilor i obiectului su de studiu, a triplei sale calit i de tiin , teorie i art a educa iei, a caracterului finalist al ac iunii educa ionale precum i a specificului fiecreia dintre componentele sistemului tiin elor educa iei.
Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Telefon: 0264-598814, Fax: 0264-590559 E-mail: vasilechisu@yahoo.com Consulta ii: permanent - online
Date de identificare curs i contact tutori:
Fundamentele pedagogiei Ped 1101 Anul I Semestrul I Tipul cursului: obligatoriu Tutori - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com
Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul necesit cunotin e anterioare specifice disciplinei Psihologie educa ional, pe care par ial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achizi ii specifice, studen ilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Descrierea cursului Cursul se bazeaz pe o metodologie didactic interactiv, menit a stimula participarea nemijlocit a studen ilor la desfurarea procesului de nv mnt. Dintre principalele metode didactice folosite n cadrul ntlnirilor, amintim: prelegerea, explica ia, studiul de caz i problematizarea. Cursul urmrete dezvoltarea la studen i att a competen elor tiin ifice ct i a competen elor comunica ionale, de rela ionare social i metodologice.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Modulul I: Educa ia i propune s clarifice urmtoarele aspecte: Concept i sensuri Func iile educa iei Formele educa iei Bibliografie: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.
Modulul II: Pedagogia teorie i tiin a educa iei Are n vedere urmtoarele subteme: Constituirea pedagogiei ca tiin Caracterul tiin ific al pedagogiei Caracterul interdisciplinar al pedagogiei Sistemul tiin elor educa iei Bibliografie: Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Modulul III: Finalit ile educa iei este destinat analizei finalit ilor ac iunii educa ionale, mai exact: Idealul educa ional Scopurile educa iei Obiectivele educa iei Bibliografie: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Modulul IV: Factori i principii fundamentale ale educa iei, este un modul care face referiri la: Factori cognitivi i metacognitivi Factori afectiv-motiva ionali Factori ai dezvoltrii personalit ii Factori personali i sociali Diferen e individuale Bibliografie: Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan urmrete radiografierea modului n care se produc schimbrile n sfera educa iei, identificarea obiectivelor i principiilor care ghideaz schimbarea n sfera educa iei. Bibliografie: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Modulul VI: Reforma n educa ie urmrete identificarea principalelor variante de reform educa ional i a factorilor frenatori ai acesteia, de asemenea vizeaz abordarea temelor: Sisteme educa ionale organizate ierarhic Sisteme educa ionale organizate n re ea Demersuri n reforma nv mntului romnesc Bibliografie: Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerin ele i exigen ele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursan ii vor fi ncuraja i permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modalit i de rezolvare a acestor situa ii-problem. n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situa ii problem, care s genereze discu ii, dezbateri, reflec ii personale. Se va da studen ilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs n format electronic i tiprit, texte din lucrari de referin n format tiprit,.
Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facultatii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele abordate ntlnirea 1, 2, 3, I Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor teme: 1. necesitatea importan a a Ateptri fa de Sarcini de lucru * studen i Parcurgerea prealabil a i i a bibliografiei educa iei aferente i care pentru participare Sarcina 1 s lectureze cursul i la temele referitoare
Argumenta i suportului de curs
subiectul tratat din sursele bibliografice indicate Sarcina 2 s defineasc n cel pu in trei moduri fenomenul educa ional Sarcina 3 s identifice rela iile existente ntre dimensiunea pedagogic, psihologic i social a educa iei Sarcina 4 s expliciteze specificul
ca proces de formare disponibilitate genera iilor urmeaz a se integra activ la discu ii. din punct de vedere social i profesional n societatea contemporan. 2. Analiza i avantajele i caren ele educa iei de ntlnirea 4, 5, 6 II tip formal, Parcurgerea prealabil a nonformal, informal. Efectuarea urmtoarelor teme: 1.
fiecreia dintre func iile educa iei Sarcina 5 s eviden ieze ntre rela ia formele existent educa iei Sarcina 6 s identifice rela ia idealscopuri-obiective i s
Exemplifica i n suportului de curs cele trei aferente i pentru participare activ la discu ii.
contexte educa ionale i a bibliografiei concrete ipostaze ale pedag. i disponibilitate complementaritatea dintre ele. 2. Realiza i un eseu
cu tema tiin
Pedagogiaspecific i
exemplifice Sarcina 7 s
procedeul
derivrii pedagogice opera ionalizeze trei
integrativ a educa iei
obiective didactice Sarcina 8 s identifice, s descrie i s expliciteze principalele muta ii survenite n pedagogia contemporan n raport cu cea tradi ional. *Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studentilor. Intrarea n examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studen i pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii la ntlniri, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin email, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.
Elemente de deontologie academic Copierea la examene se sanc ioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1 (unu). Studen ii au dreptul s depun contesta ii n maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la secretariatul facult ii.
Nota final la disciplina respectiv este cea ob inut n urma contesta iei. n procesul de evaluare a studen ilor se aplic reglementrile interne ale Universit ii "Babe-Bolyai" Cluj-Napoca.
Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corela iile ntre teme i subteme i pe efectuarea exerci iilor aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6.
II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul I: Educa ia Scopul i obiectivele -s defineasc opera ional conceptele: educa ia, educa ia formal, nonformal, informal, func iile educa iei Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare, personalitate. Con inutul informa ional detaliat Sensurile mprumutate conceptului educa ie pe parcursul evolu iei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n func ie de momentul de timp i de inten ionalitatea asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco, 1996), cteva concep ii referitoare la acest termen: a. I. Kant: Educa ia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar scopul educa iei este de a dezvolta n individ toat perfec iunea de care este susceptibil. b. Herbart: Educa ia este ac iunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese. c. Dewey: Educa ia este acea reconstruc ie sau reorganizare a experien ei care se adaug la n elesul experien ei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evolu ia celei care urmeaz. Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educa ia este n o component a existen ei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informa ional ntre individ i valorile de orice natur ale societ ii. Analiza conceptului educa ie poate fi realizat din mai multe perspective i anume perspectiva etimologic, perspectiva ac ional, perspectiva procesual i perspectiva rela ional
Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educa ie distingem dou traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma sinonim evolu ie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educa ie permite conturarea cu suficient precizie a n elesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unor poten ialit i existente doar n stare latent. Perspectiva ac ional. Educa ia este un ansamblu de ac iuni desfurate deliberat n cadrul unei societ i pentru transmiterea i formarea la tinerele genera ii a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general. Perspectiva procesual. Educa ia este un proces implicnd ac iunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiin ei umane, n perspectiva unor finalit i explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n ac iunea educa ional; dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social; Perspectiva rela ional. Educa ia este deopotriv o rela ie uman i social ntre educator i educat, rela ie n interiorul creia primul urmrete schimbarea inten ionat a celui de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit. Concluzionnd, putem afirma c educa ia este n esen a sa o ac iune social, o ac iune de transformare ce se desfoar n direc ia impulsionrii evolu iei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n general putem spune c prin educa ie desemnm un ansamblu de influen e (ac iuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac iunea de modelare a naturii umane n direc ia atingerii anumitor finalit i, n temeiul anumitor valori social acceptate.
Func iile educa iei Referitor la func iile educa iei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale:
1. func ia de selectare, prelucrare i transmitere a informa iilor i valorilor de la societate la individ; 2. func ia de dezvoltare a poten ialului biopsihic al omului; 3. func ia de asigurare a unei inser ii sociale active a subiectului uman; Func ia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotin elor i valorilor de la societate la individ este func ia care n fapt asigur n timp existen a unei continuit i informa ionale ntre genera ii, oferind astfel posibilitatea evolu iei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime func ii a educa iei permite decelarea a trei subfunc ii specifice fenomenului educa ional: selectarea (informa ia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importan ei i consisten ei sale tiin ifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informa iei la nivelul de n elegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n vederea asigurrii n elegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a con inutului informa ional). Func ia de dezvoltare a poten ialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educa ional, respectiv la faptul c derularea ac iunii educa ionale urmrete atingerea anumitor finalit i, explicit sau implicit formulate. Aceste finalit i se traduc, n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectivmotiva ional i comportamental la nivelul subiectului care se educ. Func ia de asigurare a unei inser ii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio-economic a educa iei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim. Al i autori, n raport cu domeniul principal vizat de ac iunea educa ional, vehiculeaz la rndul lor alte trei categorii de func ii ale educa iei: 1. func ia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotin e); 2. func ia axiologic (de valorizare i dezvoltare a poten ialului de crea ie cultural); 3. func ia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru produc ia material); Diferen ierea ntre cele trei categorii de func ii ale educa iei func ioneaz predominant la nivel teoretic, n fapt educa ia combinnd de o manier integrativ func iile enun ate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condi iile n care realitatea socio-istoric o impune.
Formele educa iei i rela iile dintre ele Avnd ca punct de plecare varietatea situa iilor de nv are, gradul diferit de inten ionalitate ac ional al acestora i distinc ia dintre ac iunile i influen ele educative, educa ia
se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educa ia formal, educa ia nonformal i educa ia spontan sau informal.
Educa ia formal Educa ia formal se refer la ansamblul ac iunilor sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor institu ii de nv mnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul formrii personalit ii umane. n acest context educa ia i instruirea sunt explicite, desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informa iilor i continuitate).Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregti i n acest sens. Informa iile transmise sunt atent selectate i structurate, caracteriznduse prin exactitate i rigurozitate tiin ific, permi nd o asimilare sistematizat a cunotin elor i facilitnd dezvoltarea unor abilit i i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educa ia formal este puternic expus exigen elor i comandamentelor sociale iar rezultatele ac iunii educative sunt supuse unei activit i evaluative realizat n modalit i i dup criterii riguros stabilite (Cuco, C., 1999). Avantajele principale ale educa iei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educa ia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competen elor prevzute de programa colar i restrngerea libert ii de ac iune a elevului, fapt ce poate conduce la apari ia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educa ia nonformal Educa ia nonformal include un ansamblu de ac iuni i influen e educative, structurate, organizate i institu ionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nv mnt. Educa ia nonformal include astfel multiple activit i de educa ie i instruire extracolare, ac iunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilit ile i op iunile particulare ale elevilor. Educa ia nonformal include n structura sa dou tipuri de activit i: activit i paracolare (de perfec ionare, reciclare, etc.); activit i pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiin ifice, vizionri de filme); Educa ia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbog irea cunotin elor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educa ia nonformal prezint avantajul unui spa iu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de ac iune, permi nd o mai bun selectare a informa iilor resim ite ca necesare de ctre cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educa iei nonformale este legat de absen a unor demersuri evaluative sistematice, fapt care n absen a unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educa ie. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas a educa iei nonformale cu cea formal. Educa ia informal Educa ia informal se refer la totalitatea influen elor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finalit i educa ionale explicite. Educa ia informal include astfel totalitatea informa iilor vehiculate n contextul situa iilor cotidiene cu care este confruntat individul, informa ii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informa iile i cunotin ele transmise n contextul educa iei informale sunt informa ii aleatorii, neselectate n func ie de valoarea lor euristic i achizi ionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existen ei cotidiene a individului (mass-media, discu ii ocazionale, etc.). Precizm faptul c educa ia formal este aceea care, n ultim instan , organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informa iile i valorile vehiculate prin intermediul educa iei nonformale sau informale. Cu toate acestea educa ia informal nu-i pierde importan a i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educa iei ofer individului o mai mare libertate de ac iune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalit i. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educa iei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educa ie are propria sa manier de ac iune i propria func ionalitate, este necesar asigurarea unui spa iu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educa ie trebuie s se sprijine i s se poten eze reciproc.
Sugestii pentru studen i Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; Reflec ia personal asupra fenomenului educa ional, asupra formelor educa iei, asupra func iilor educa iei
Sarcini i teme: 1. s defineasc n cel pu in trei moduri fenomenul educa ional. 2. s identifice rela iile existente ntre dimensiunea pedagogic, psihologic i social a educa iei
Sumar Prin parcurgerea acestui modul, studen ii vor identifica i aprofunda pozi iile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura i defini iile educa iei i vor n elege necesitatea i importan a fenomenului educa ional n via a individului.
Bibliografie modul Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai.
Modulul II Pedagogia teorie i tiin a educa iei
Obiective: s defineasc opera ional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educa iei,
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educa ie, pedagogie, instruire,
Con inutul informa ional detaliat Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos copil i agoge ac iunea de a conduce. Sensul primar al combina iei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal. Ulterior, odat cu evolu ia societ ii umane i complexificarea educa iei, termenul pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului educa ional. Dei unele interpretri acrediteaz ideea existen ei a trei momente care au condus la structurarea tiin ei pedagogice (pedagogia educa iei arhetipale, filosofice i tiin ifice), n general se consider c n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale: a) etapa reflectrii n contiin a comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instruc iei i educa iei); b) etapa analizei tiin ifice a fenomenului educa ional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existen a unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educa iei, preocupri obiectivate n apari ia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente); Men ionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educa ia copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtu i i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nv turilor, men ionnd n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care via a omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s n eleag mai bine ce are de fcut (cf. Joi a, E., 1999).
Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiin a care studiaz fenomenul educa ional sub toate aspectele realizrii sale i implica iile pe care educa ia le are asupra dezvoltrii fiin ei umane n plan cognitiv, afectiv-motiva ional i comportamental. n calitatea sa de tiin a educa iei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situa iilor educative n vederea identificrii posibilit ilor concrete de valorificare la maximum a poten ialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman. Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esen a sa tiin a care analizeaz fenomenul educa ional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale (rela ia finalit i educa ionale - con inut informa ional - metode i procedee practice de realizare) ct i a influen elor acestuia asupra devenirii i formrii personalit ii celui care se educ. Caracterul tiin ific al pedagogiei Definim n general tiin a ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un anumit domeniu al realit ii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condi ii: s aib un domeniu propriu de cercetare i investiga ie, respectiv un obiect de studiu specific; s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiin ifice specifice de studiere a domeniului su; s pun n circula ie i s utilizeze un limbaj tiin ific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat; s identifice i s clarifice legit ile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz; s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe baza constatrilor teoretico-explicative, predic ii valide cu privire la evolu ia fenomenelor supuse cercetrii; Despre pedagogia ca tiin putem face urmtoarele constatri: 1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiin ifice a unor date empirice sau experimentale, un obiect de interoga ie, acesta fiind fenomenul educativ i implica iile sale asupra dezvoltrii personalit ii umane; 2. interoga ia pedagogic a ajuns la decelarea unor regularit i n sfera fenomenului educa ional, regularit i pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetrii i reflec iei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explica ia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educa ional i legit ile care l guverneaz; 4. pedagogia este: tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este); teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie); realizare practic;
Analiznd fenomenul educa ional distingem existen a a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalit ile educa iei (ideal, scopuri, obiective educa ionale), con inutul nv mntului (ansamblul informa ional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv a scopurilor i obiectivelor educa ionale propuse. Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educa ional i revin urmtoarele sarcini: a. studierea activit ii i comportamentului educa ional al profesorului ca agent al ac iunii educa ionale (personalitate, cunotin e, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condi ii optime a activit ii instructiv-educative); b. studierea tehnologiei educa ionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de nv mnt i a formelor de organizare a procesului de nv mnt; c. investigarea activit ii i comportamentului elevilor n activitatea de nv are; d. studierea sistemului de nv mnt i a componentelor sale att din perspectiva eficien ei pedagogige a fiecreia dintre ele ct i din aceea a rela iilor dintre ele; Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cogni iei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiin e particulare i limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate. Complexitatea fenomenului educa ional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema solu ionrii corecte a raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul con inutului nv mntului, problema
asigurrii unei mai mari apropieri a colii de via a real etc.) au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiin e: rela ia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vie ii psihice ct i a influen elor educa iei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman); rela ia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalit ii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situa iilor educa ionale i a mecanismelor ce ghideaz nv area ct i de posibilit ile educa iei de a facilita evolu ia unor procese i nsuiri psihice); rela ia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan ac iunea educativ este una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei ac iuni educa ionale eficiente ); rela ia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realit ii educa ionale la care aceasta face referire); rela ia pedagogie-filosofie (confer ac iunii educa ionale o dimensiune sistemic, integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalit ilor educa iei n contextul socio-cultural al existen ei umane i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice); Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea modalit ilor de producere inten ionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motiva ional i comportamental la nivelul elevilor n direc ia formrii unei personalit i armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiin e ale educa iei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunit ii dar i cu posibilit ile i aspira iile celor care se educ, la asigurarea unei congruen e logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educa iei i la creterea capacit ii de restructurare a pedagogiei n acord cu evolu ia tiin ei i a societ ii n general.
Sistemul tiin elor educa iei Complexitatea fenomenului educa ional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin , ajungndu-se la un corpus sau sistem de tiin e ale educa iei. Aceast diversificare a fost determinat de: a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele institu ii de instruc ie i educa ie: pedagogie anteprecolar pedagogie colar pedagogie universitar pedagogie special (pentru copiii cu deficien e) teoria educa iei intelectuale pedagogia familiei pedagogia social educa ia adul ilor pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotin ele i competen ele pe care societatea le va reclama de la absolven i n viitor) pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educa ionale din diverse ri) pedagogia experimental (studiaz experimental posibilit ile de optimizare a procesului de nv mnt)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educa iei:
c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate:
Sugestii pentru studen i Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei Reflec ia personal asupra caracterului tiin ific al pedagogiei, asupra caracterului interdisciplinar al pedagogiei, asupra sistemului tiin elor educa iei
Sarcini i teme: 1. S argumenteze caracterul tiin ific al pedagogiei 2. S eviden ieze specificul fiecreia dintre tiin ele pedagogice generale
Sumar Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i inova iile educa ionale, anticipnd astfel modalit ile n care se va realiza educa ia n viitor i situa iile profesionale i de via crora vor trebui s fac fa actualii educa i.
Bibliografie modul Bibliografie: Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.
Modul III Finalit ile educa iei Obiective: -s defineasc n manier opera ional conceptele: non-pragmatice, opera ionalizare; Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educa iei, dimensiunea social, psihologic i pedagogic a idealului educa ional, scopuri disciplinare i transdisciplinare, scopuri utilitare i
Con inutul informa ional detaliat Educa ia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finalit i. O abordare corect i sistemic a fenomenului educa ional poate fi realizat doar prin prisma inten iilor urmrite i a rezultatelor scontate. Sensul finalist al ac iunii educa ionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educa ia este orientat i dirijat n func ie de finalit ile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finalit i sunt determinate preponderent de contextul socialistoric n care se desfoar ac iunea educa ional i mai pu in de dorin ele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce ac iunea educativ. Din aceast perspectiv educa ia reprezint un sistem de ac iuni informativ-formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalit ile educa ionale urmrite. Aceste finalit i exprim orientrile asumate la nivel de politic educa ional n vederea dezvoltrii personalit ii umane n conformitate cu anumite valori. Finalit ile educa iei, n func ie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educa ional; scopuri educa ionale; obiective educa ionale;
Idealul educa ional Idealul educa ional exprim cerin ele i aspira iile unei societ i ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile
principale prin intermediul creia se realizeaz interdependen a dintre ac iunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educa ional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin con inutul su instructiv-educativ, idealul educa ional este rezultatul unui proces de ra ionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educa ia urmeaz s-l formeze. Idealul educa ional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice i pe care educa ia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educa ional societatea i proiecteaz propriile sale aspira ii n legtur cu achizi iile fundamentale ale mebrilor si, pe care educa ia urmeaz s le realizeze. Idealul educa ional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea social care vizeaz tendin a general de dezvoltare a acelei societ i i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societ ii viitoare n raport cu care trebuie educat omul; (b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societ ii; (c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilit ile efective de care dispune ac iunea educa ional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educa ional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educa iei. n ceea ce privete idealul educa ional actual al nv mntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerin e: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualit ii umane n vederea formrii unei personalit i autonome i creative. Astfel, idealul educa ional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea poten ialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personalit i armonioase i creatoare capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes cerin elor de orice natur ale societ ii. Idealul educa ional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalit ii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin voca ional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei coresponden e ct mai bune a caracteristicilor personalit ii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societ ii. Un asemenea ideal voca ional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n func ie de dispozi iile interne ale personalit ii i de calitatea
organizrii educa iei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalit ii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societ i. Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care func ioneaz idealul educa ional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educa ional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direc ia formrii i educrii omului. Idealul educa ional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiin a uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea ac iunii educa ionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan , condi ioneaz msura atingerii efective a idealului educa ional.
Scopurile educa ionale Scopurile educa ionale reprezint finalit i educa ionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educa ionale sunt anticipri mentale ale diverselor ac iuni de formare a personalit ii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se ob in n cadrul unui ir de ac iuni educa ionale. Specificul scopurilor educa ionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educa ional la nivelul diverselor situa ii instructiveducative. Astfel dac idealul educa ional este unul singur, scopurile educa ionale vizeaz finalit i educa ionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educa iei, diferitelor nivele i profile de nv mnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001). Analiznd structura scopurilor educa ionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existen a a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan , complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informa ii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalit ii); scopuri de con inut (centrate pe achizi ionarea de cunotin e punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor ac iuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competen elor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligen ei, motiva iei etc.); Prin con inutul lor, scopurile educa ionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educa ional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n func ie
de tipul ac iunilor educa ionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educa ional la scopuri educa ionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.
Obiectivele educa ionale Obiectivele sunt finalit i educa ionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lec ii sau secven e de lec ii. Obiectivele educa ionale sunt enun uri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exac i rezultatele ateptate a fi ob inute la finele unei secven e de instruire. n func ie de natura i con inutul rezultatelor vizate, obiectivele educa ionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motiva ional i obiective de ordin comportamental n lan ul finalit ilor educa ionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educa ionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce n mod inten ionat n structura personalit ii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, calit i intelectuale, aptitudini, motiva ii .a. Asigurarea func ionalit ilor specifice obiectivelor educa ionale necesit opera ionalizarea acestora. A opera ionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Opera ionalizarea unui obiectiv educa ional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performan ei, precizarea autorului performan ei, precizarea condi iilor concrete n care va avea loc realizarea performan ei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit. Aa dup cum idealului educa ional i corespund mai multe scopuri educa ionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educa ionale. Idealul i scopurile educa ionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul ac iunii educa ionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficien a ac iunii educa ionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educa ional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronun m asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea ac iunii educa ionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen . Idealul educa iei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerin ele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educa ionale nu sunt atinse atunci idealul educa ional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile i obiectivele educa ionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a ac iunii educa ionale. n func ie de idealul educa ional, de
scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nv mnt, se structureaz con inutul nv mntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educa ional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educa ionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficien ei activit ilor educa ionale realizate efectiv.
Sugestii pentru studen i Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme; Corelarea conceptelor ideal, scop, respectiv obiectiv educa ional;
Exerci ii aplicative 1. Eviden ia i caracterul finalist al ac iunii educa ionale. 2. Explicita i conceptul de derivare pedagogic. 3. Exemplificati procesul opera ionalizrii obiectivelor didactice;
Sumar Educa ia este subsumat urmtoarelor finalit i: ideal educa ional, scop educa ional i obiective didactice. Trecerea de la ideal la scop i de la scop la obiective poarta numele de derivare pedagogic.
Bibliografie modul: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean
Modul IV: Factori i principii fundamentale ale educa iei
Obiective: -s defineasc n manier opera ional conceptele: factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motiva ionali, factori ai dezvoltrii personalit ii, factori personali i sociali Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: finalit i educa ional, ideal educa ional, scopuri educa ionale, obiective, opera ionalizare
Con inutul informa ional detaliat n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare diversitate de concepte i configura ii teoretice. Definirea tradi ional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a no iunilor i opera iilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, gra ie aplica iilor psihologiei cognitive n procesul de nv mnt. Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii
activit ilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin . Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nv rii i educa iei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilec ie ale psihologiei aplicate . Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogni iei, proceselor motiva ionale au o contribu ie direct la nfptuirea actului de predare i nv are, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apari ia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificult ilor colare, precum i al i parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n sus inerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilit ile beneficiarilor educa iei. Aceste demersuri schi eaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversit ii. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educa ionale contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nv rii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplica iile colii contemporane. Acestea valorific, de asemenea, cercetri i aplica ii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie i filozofie educa ional. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de sus inere a reformei sistemului educa ional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nv mnt focalizeaz aten ia
asupra diversit ii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nv are evaluare management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educa ional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilit ile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informa ia util pentru re-proiectarea sistemului educa ional i a colii romneti. O nou i provocatoare viziune asupra designului i func ionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil. Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nv rii eficiente n diverse situa ii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importan i factori ai reuitei colare, decanta i n cercetrile contemporane.
Factori cognitivi i metacognitivi Principiul 1: nv area este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nv are sunt descoperite i elaborate semnifica ii, gra ie prelucrrii informa iilor i a datelor oferite de experien a personal i de confruntrile inter-personale. Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informa ia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achizi iile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare. Pe durata procesului de nv are, subiectul creeaz i dezvolt semnifica ii i interpretri personale, adeseori prin interac iune cu al ii. Principul 2: Subiectul angajat n actul nv rii intete s creeze interpretri i configura ii coerente n zona cunotin elor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile. Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condi iile ptrunderii de suprafa , cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legit ilor i teoriilor prezentate. Procesul de nv are opereaz holistic, pe structuri relativ nchegate. Drept urmare, n elegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnifica iilor i interpretrilor personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achizi iile nv rii cu alte persoane, semnifica iile i interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concep iile anterioare. Principiul 3: Construc ia cunotin elor, structurile cognitive noi se realizeaz prin integrarea cunotin elor anterioare.
Deoarece background-ul i experien a difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informa ia holistic i n baza unor semnifica ii, indivizii interpreteaz i organizeaz informa ia in manier personal. Unul din obiectivele nv mntului este de a crea la to i elevii aceleai semnifica ii i concep ii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiin ific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca to i elevii s re in caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile mintale personale Principiul 4: nv area este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspec ia propriilor opera ii mintale n timpul efecturii unei sarcini. Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogni ie la nivelul opera ional al gndirii. Aceste elemente ale metacogni iei primare se exprim n contiin a de sine, chestionarea sau interoga ia de sine, autoreglarea proceselor i con inuturilor gndirii i memoriei etc. Componentele metacogni iei cu efecte facilitatoare asupra nv rii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri: * Stpnirea de ctre elev a unor cunotin e despre sine, ca subiect angajat n procesul de nv are. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc. * Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experien e (teme) de nv are, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lec ii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc. * Uurin n adecvarea metodelor de nv are la capacit ile proprii i la natura sarcinii colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nv are flexibile i oportune situa iilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influen at de studierea pe pr i ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nv are i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp etc. Datele de cercetare consemneaz diferen e semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspec ie asupra presta iilor colare. Elevii buni sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nv are utilizate, n timp ce evocrile
elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repeti iile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezen a dificult ilor de re inere sau n elegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nv are, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim.
Factori afectivi-motiva ionali Principiul 5: Influen a motiva iei asupra nv rii. Profunzimea i complexitatea achizi iilor nv rii, ce i ct anume se nva i poate fi evocat sunt capacit i ce depind de o serie de factori: a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilit ile de reuit; b) claritatea i consisten a valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor asumate; c) expecta iile personale privitoare la succesul sau eecul ac iunilor; d) motivele activit ii de nv are. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credin e, scopuri, ateptri i triri ce pot sus ine sau slbi func ionarea intelectului. Rela ia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacit ile lor de nv are. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realit ii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motiva ie pozitiv i performan a n nv are. Experien a succesului n nv are este un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motiva iei pozitive. Principiul 6: Rolul motiva iei intrinseci n nv are. Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogni iile i emo iile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau entuziasmul ini ial. coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de sus inere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor este condi ionat prin pedeaps i recompens, iar motiva ia intrinsec este substituit de motive externe. Principiul 7: Principala func ie a motiva iei este de a sus ine efortul de nv are. Efortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nv are accesibile, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare. stigmatizare tempereaz n mare msur
nv area se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.
Factori ai dezvoltrii personalit ii Principiul 8: Oportunit i i constrngeri n dezvoltare. Dezvoltarea fizic, intelectual, emo ional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o func ie a interac iunii factorilor genetici i de mediu. Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunit ile oferite prin experien ele de nv are formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura de opera ii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerin a ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emo ionale.
Factori personali i sociali Principiul 9: Diversitatea social i cultural. nv area este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interac ioneze cu colegi diferi i sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interac iunile sociale i cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competen a social i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nv area nv area i imaginea de sine se sus in reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe al ii ca individualit i, n contextul unor rela ii de respect i apreciere reciproc. Calitatea rela iilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situa iilor, la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nv are. Diferen e individuale Principiul 11: nv area devine mai productiv dac snt respectate diferen ele individuale i culturale. Principiile de baz ale nv rii, motiva iei, evalurii etc., snt aplicabile la to i elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abilit i sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nv area
ntlnete numeroase obstacole dac diferen ele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt luate n considerare. Diferen ele individuale reclam diferen ierea curricular, precum i a tuturor condi iilor n care nv area se produce. Principiul 12: nv area este nso it de anumite filtre cognitive i sociale. Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale n construirea realit ii i interpretarea experien elor de via . n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilal i, ceea ce adeseori determin nen elegeri ori conflicte. Principiile prezentate anterior au implica ii n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare ini ial i continu a profesorilor. Sugestii metodologice privind procesul de instruire -Implicarea activ a elevilor n procesul de nv are, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit interac iunile n perechi i grupuri mici; - Relevarea cunotin elor ancor n predarea noilor con inuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i opera ionale; - Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea sus inerii curiozit ii, a reflec iei i evalurii situa iilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive. - Includerea n secven a de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur cu demersul i achizi iile nv rii, sporirea aplica iilor practice, a exerci iilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare; - Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nv are, angajarea n sarcinile de lucru etc.; - Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i rivalitate; - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n via a real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informa ii interdisciplinare i s valorifice posibilit ile lor de progres;
Includerea unor experien e care s promoveze empatia, n elegerea i respectul reciproc ntre elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea - Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n con inut i n performan ele proiectate; - S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achizi iile individuale) n locul evalurii normative, n care achizi iile individuale snt comparate cu norma de grup; - Progresia nv rii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan , iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului; - Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea presta iilor proprii, precum i ale colegilor. Sugestii metodologice privind managementul didactic - Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spa iu i pentru activit i de nv are individual, dar s fie descurajate eventualele tendin e de segregare sau izolare n clas; - S se asigure metode specifice i suporturi de nv are pentru elevii cu dificult i i pentru cei cu cerin e speciale, precum i profesori specializa i n munca cu aceste categorii de colari; - Programele educa ionale s fie nso ite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul snt ii mintale, asisten ei sociale etc.; - Crearea unui mediu de nv are eficient pentru to i, ceea ce pretinde satisfacerea op iunilor elevilor pentru teme de nv are, tipuri de proiecte practice, modalit i de munc independente sau n grup; - Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferen elor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare; - Utilizarea unor modalit i flexibile de grupare a elevilor pentru activit ile didactice, pe baza nevoilor de nv are i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Exerci ii aplicative 1. Condi iile nv rii eficiente
Sumar Modulul prezint 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nv rii eficiente n diverse situa ii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importan i factori ai reuitei colare, decanta i n cercetrile contemporane.
Bibliografie modul: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean
Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan Obiective: -s defineasc n manier opera ional conceptele: noile tipuri de educa ie, paradigma educa iei contemporane, autoeduca ia Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motiva ionali, factori ai dezvoltrii personalit ii, factori personali i sociali
Con inutul informa ional detaliat Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educa ia trebuie s le fac fa . Analiza devenirii istorice a umanit ii relev faptul c exist tendin a stabilirii unei corela ii tot mai strnse ntre calitatea demersului educa ional i progresul social-economic i cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activit ilor instructiv-educative att la solicitrile de moment ct i la cele de perspectiv ale societ ii.
Direc ii de restructurare n educa ie n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direc ii de restructurare a realit ii educa ionale: Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotin ele i informa iile transmise n cadrul procesului educa ional) i dimensiunea formativ, centrat pe construc ia i dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente; Introducerea unor noi tipuri de educa ie (educa ie ecologic, educa ie pentru comunicare i mass-media, educa ie multicultural etc.); ca modalit i practice de realizare a acestora distingem trei posibilit i de ac iune: introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educa ie (spre exemplu introducerea disciplinei Educa ie ecologic); crearea unor module educa ionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n cadrul disciplinelor tradi ionale; infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educa ionale nglobnd con inuturi informa ionale specifice noilor educa ii (Videanu, G., 1988); Asigurarea unei reparti ii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou tipuri de nv are: nv area de men inere i nv area inovatoare (Botkin, J.W., 1981); nv area de men inere pune accentul pe achizi ionarea de informa ii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situa ii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nv are stimulnd doar abilitatea individului de a ac iona n contexte clar determinate, similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale; nv area inovatoare i dovedete utilitatea n condi iile n care apar ocuri existen iale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat; acest tip de educa ie are menirea de a pregti indivizii i implicit societ ile s ac ioneze n situa ii de criz i presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv-ac ionale a subiectului uman i posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic, capabil s restructureze rapid vechile cunotin e i s stabileasc legturi func ionale optime cu noile informa ii aprute;
Paradigma educa iei contemporane Dezvoltarea societ ii a determinat impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educa ionale (Wurtz, B., cf. Cuco, C., 1996):
Principiile Principiile paradigmei educa ionale clasice moderne
paradigmei
educa ionale
Accentul este pus pe con inut, pe nsuirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre informa ii punctuale n mod definitiv; informa ii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nv rii permanente; A nv a este un rezultat; A nv a este un proces; Exist o structur ierarhic i autoritar Exist principii antiierarhice, profesorii i unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca rebeliunea gndirii diferite este descurajat, analitice obligatorii; Cunotin ele se nsuesc ntr-un oameni i nu ca roluri; instructiv-educativ, discipline op ionale i metode alternative de lucru; ritm Acceptarea faptului c din punctul de vedere al poten ialit ilor elevii sunt diferi i, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul cade pe randament, pe reuit; Accentul este pus pe dezvoltarea personalit ii celui care nva ; Se acord preponderent importan lumii Se promoveaz poten area i activarea exterioare; imagina iei, a poten ialit ilor experien ei luntrice a elevului; Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii Este vizat mbinarea strategiilor strict liniare, analitice; ra ionale cu cele neliniare, bazate pe intui ie; Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, stricte, fapt ce poate conduce uneori etichetei care li s-a aplicat; la descriptiv, nefiind necesar ca aceast s stigmatizeaz biografia celui care se educ; stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devin valorizare fix, sentin definitiv ce obligatoriu pentru to i; Structur a nv mntului rigid, programe Structur flexibil a derulrii procesului
Preocupare fa de norme i standarde ce de Raportarea cele mai multe ori sunt exterioare elevului; acestuia;
performan elor
elevului
la
posibilit ile i nivelul de aspira ie al
Accentul este pus pe cunotin ele de ordin Este promovat completarea cunoaterii teoretic; teoretice cu experien e practice realizate n clas i n afara clasei; Birocra ie i rezisten fa de propunerile Propunerile colectivit ii sunt luate n calcul colectivit ii; dup criterii strict func ionale; i chiar sprijinite; ergonomic etc.) nv area se realizeaz pentru momentul Educa ia are un caracter prospectiv, aceasta prezent, reciclarea informa ional fiind realizndu-se informa ional tiin ific; Fluxul informa ional este conceput ca avnd Este promovat reciprocitatea nv rii n un sens unic, de la profesor la elevi; rela ia profesor-elevi; pentru viitor, reciclarea progresul consecutiv progresului tiin ific; anticipnd (condi ii de iluminat, de Slile de clas sunt concepute i proiectate Slile de clas respect criteriile de ordin cromatic, de aerisire i de comoditate fizic
Accentuarea caracterului permanent al educa iei Necesitatea permanentizrii educa iei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns condi iile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esen a lor realizarea acestui tip de educa ie. Educa ia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ a educa iei prin multiplicarea situa iilor de nv are, dincolo de grani ele spa io-temporale ale colii, pe tot parcursul vie ii individului. Altfel spus, educa ia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalit ilor educa ionale ntr-un continuum spa io-temporal i definete un proces omogen de instruc ie i educa ie, extins pe ntreaga via a individului, de la tinere e pn la btrne e, fr nici o sectorizare artificial. Educa ia permanent se impune ca urmare a influen ei conjugate a urmtorilor factori: creterea exponen ial a volumului de informa ii; creterea gradului de perisabilitate a informa iei; accelerarea ritmului de producere al schimbrilor; creterea duratei medii de via ;
creterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educa iei permanente sunt autoeduca ia i educa ia adul ilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modalit i esen iale de obiectivare a educa iei permanente.
Autoeduca ia Autoeduca ia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiin ei umane desfurat n scopul desvririi propriei personalit i. Din aceast perspectiv subiectul uman, eliberat de orice dependen sau constrngere ac ional, i stabilete, implicit sau explicit, propriile scopuri i obiective educa ionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vederea valorificrii maxime a informa iilor disponibile pentru atingerea finalit ilor i dezideratelor propuse. Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor ndatoriri dezvoltarea capacit ii de autoeduca ie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul unei activit i organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacit ii de autoeduca ie a elevilor presupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direc ii de ac iune: dezvoltarea curiozit ii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative i prin asigurarea unei propor ii corecte ntre informa iile de factur declarativ (cunotin e gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informa iile de factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achizi ionrii efort propriu din partea elevului); dezvoltarea unor strategii i abilit i de munc intelectual capabile s conduc la autonomia cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic; cultivarea independen ei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile de cunoatere resim ite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspira iile lor; educarea voin ei elevilor i a capacit ii acestora de depune un efort constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse; ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i n contientizarea exigen elor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat; cultivarea capacit ii de autoevaluare i reflec ie personal a elevului, de estimare a corect att a posibilit ilor i limitelor proprii ct i a modalit ilor de surmontare a acestora; Dezvoltarea capacit ii de autoeduca ie a elevilor este important deoarece dac pn la vrsta preadolescen ei educa ia ocup o pondere mai mare dect autoeduca ia, moment n care
pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen autoeduca ia ncepe s de in treptat o pondere semnificativ mai mare dect educa ia, permanentizndu-se n timp.
Educa ia adul ilor n anul 1792, Condorcet spunea c educa ia trebuie s cuprind to i cet enii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotin ele ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentru adul i. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revolu iei franceze, educa ia adul ilor avea un caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educa ie este dictat de specificul dinamicii societ ii contemporane. n prezent se vorbete tot mai mult n prezent de conceptul de societate educativ, societate a crei func ionare este dependent ns de mai mul i factori, dintre care amintim existen a unor msuri convergente de stimulare a educa iei permanente, existen a unui necesar de resurse materiale i umane adecvate i existen a timpului fizic disponibil pentru realizarea educa iei adul ilor. Formele de organizare a educa iei adul ilor includ: cursuri de reciclare cursuri de perfec ionare universit i populare Dei important, realizarea efectiv a educa iei adul ilor se dovedete a fi n practic o activitate complex, dificil i preten ioas iar considerarea adultului drept un elev la scar mai mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului din urmtoarele motive: curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care este necesar ca informa iile transmise s fie axate ct mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului; puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o structurare logic i psihopedagogic optim a volumului de informa ii; plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, ac iunea de modelare a personalit ii dovedindu-se adesea extrem de dificil deoarece adultul se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten crescut la schimbare;
la nivelul adultului exist convingerea, adeseori ndrept it, c informa ia din coal este aproape inutil n plan profesional, manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic i discursul de tip academic;
teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce impune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple prezentnd o relevan practic autentic;
puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferen ei de vrst adeseori mic ntre educator i educat i pe de alt parte datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea adul ilor;
Recomandm ca solu ii posibile pentru desfurarea optim a educa iei adul ilor tactul pedagogic, diploma ia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare i natura informa iilor transmise. n acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o manier n care rela ia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului.
Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. sa reflecteze asupra implica iilor postmodernismului n sfera fenomenului educa ional;
Exerci ii aplicative 1. s surprind specificul fenomenului educa ional contemporan; 2. s eviden ieze necesitatea permanentizrii educa iei;
Sumar Modulul se bazeaz pe urmtoarele concepte de baz i termeni cheie: educa ia n contextul cultur vs. civiliza ie; educa ia adul ilor i autoeduca ia; cultura general vs. cultura de specialitate, educa ia adul ilor, autoeduca ia, caracterul permanent al educa iei
Bibliografie modul Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai.
Modul VI: Reforma n educa ie Obiective: -s defineasc n manier opera ional conceptele: reform de sistem, reform de curriculum, reforma nv mntului romnesc,
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: noile tipuri de educa ie, paradigma educa iei contemporane, autoeduca ia
Con inutul informa ional detaliat n ultimii ani (1997 2000) reforma sistemului educa ional romnesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale activit ii colare: curriculum-ul pentru toate ciclurile i profilurile de nv mnt, formarea continu, nv mntul la distan , cercetarea n educa ie, infrastructura, managementul i cooperarea interna ional. Reforma de curriculum a constituit i va continua s fie provocarea major a slujitorilor colii. n anul 1999 a fost supus spre nfptuire Noul Curriculum Na ional n nv mntul primar, gimnazial, liceal i profesional. Au fost lansate n re eaua colar numeroase manuale alternative, sau introdus discipline de studiu op ionale, s-au luat n dezbatere modalit i noi de organizare a pregtirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22). Structura sistemelor educa ionale reflect, n bun msur, evolu ia continu a societ ilor i comunit lor pe care le servete. Felul n care arat nv mntul n orice ar este n mare msur o proiec ie a strii societ ii respective.
Deoarece societ ile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educa ionale, la rndul lor, nu sunt niciodat complete, definitive. Calit ile oricrui sistem educa ional sunt reflectate de capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerin ele acesteia, de gradul de asimilare a standardelor i valorilor n msur s configureze un model coerent, adecvat societ ilor moderne, democratice. Dei sistemele educa ionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, func ionalitate i conducere ele pot fi grupate n dou mari categorii: (1) Sisteme educa ionale organizate ierarhic i dup principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul re elei i principiile autonomiei.
Sisteme educa ionale organizate ierarhic Sistemele educa ionale organizate ierarhic s-au constituit istoricete odat cu introducerea nv mntului pe clase si lec ii, iar trsturile lor s-au cristalizat trepat, n timp. Structura acestora este dezvoltat ierarhic, pe vertical de jos n sus, de la educa ia elementar la nv mntul superior si educa ia continu. Exemplu: diagrama nvtmntului romnesc (Ministerul nv mntului, Institutul de tiin e ale Educa iei, Reforma nv mntului din Romnia: condi ii i perspective, Bucureti, 1993, pag. 73.) Succesiunea ciclurilor de nv mnt n cadrul ierarhiei determin n perceptia social o cretere continu a importan ei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ a experientelor de nv are. Drept urmare, asistm la multiplicarea experien elor de nv are de la an la an n cadrul fiecrui ciclu colar, inclusiv n cel primar. Extensiunea con inuturilor nv rii atinge cote care solicit la limita rezisten ei i peste ea nu numai popula ia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerin ele de nv are (volum, complexitate, timp de studiu) si posibilit ile de cuprindere ale elevilor. Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor disciplinelor colare este primul document oficial mai recent n materie de reform curricular la noi. n cuprinsul acestui act sunt relevate n mod explicit disfunc iile structurii centrate pe planul de nv mnt i programe colare. De mul i ani, n nv mntul din ara noastr s-a ajuns la o suprancrcare a programelor i planurilor de nv mnt, de pn la 70%, care s-a dovedit contraproductiv. Capacit ile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte
sentimente de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge ini iativa de ac iune (http://www.edu.ro/ord5268.htm). Univocitatea intrrilor i ieirilor. Op iunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli, modalit i de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerin e speciale de nv are este extrem de restrns. nc la intrarea n ciclul primar, privirea elevului este dirijat de sistem spre clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nv mntul gimnazial, liceal, apoi superior, spre ieire la vrful ierarhiei. Scopul fiecrui ciclu de nv mnt este accesul la ciclul urmtor. Elevii care nu se adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de corarizare risc s rmn in afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc. Unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populatie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nv mnt. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale activit ii umane. Dei se admite variabilitatea colarilor sub aspectul posibilit ilor i nevoilor de instruire, ei sunt obliga i prin planuri i programe s satisfac aceleai experien e de nv are. Planurile si programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i cerin e standard. Alternativa n caz de eec este orientarea spre nv mntul special sau abandonul. Unitatea i obligativitatea curriculumului izoleaz coala de nevoile reale ale societ ii, copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de nv are, cerin ele i posibilit ile individuale de educa ie etc. Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele colii" este produsul structurii unitare a sistemului, precum i consecin a curriculum-ului obligatoriu. Ca inten ie declarat, coala i propune s se pun n acord cu posibilit ile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", dar distribu ia performan elor colare nu se nscrie n curba lui Gauss la o evaluare riguroas. Spre exemplu, datele de evaluare n sistemul de nv mnt englez, care nu este organizat ierarhic, semnaleaz c 20% din populatia colar prezint dificult i de nv are. Date similare sunt prezentate i n sistemele educa ionale a altor state occidentale. O evaluare similar la noi ar releva, probabil, o rat sporit a dificult ilor de nv are (de circa 40% - 60%). Focalizarea colii pe performan a academic are drept consecin dezvoltarea unui grup restrns de elevi cu presta ii superioare, dar cu pre ul multiplicrii dificult ilor de nv are n rndul unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii cu presta ie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achizi iile nv rii i cerin ele curriculare sporete.
De la structura sa i pn la metodologia didactic i rela ia pedagogic, nv mntul este unul de tip elitist. ntr-un studiu recent asupra nv mntului romnesc (Miroiu A, 1998) autorul noteaz: Mndria autorilor de manuale ine de cantitatea uria de informa ii n domeniu (multe dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mndria local i na ional crete i descrete dup numrul de olimpici i de premian i. Programele i manualele sunt astfel concepute nct s selecteze o minoritate i s rateze majoritatea elevilor. () n colile primare, gimnaziale , profesionale i n licee erau, n 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea tim ce fac ei dac nu promoveaz la diferite materii, nici dac abandoneaz coala sau rmn repeten i. tim ns sigur c 25 de elevi au participat la olimpiadele interna ionale i au luat premii. i suntem mndrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi romni (p. 56). Datele cercetrii relev c la noi profesorul are mai degrab interes pentru elevul bun, pentru cel care este de altfel capabil s nve e i pe cont propriu. Elevul slab constituie pentru profesor un individ incomod, un obstacol n parcurgerea programei, precum i sursa principal de stress i insatisfac ii profesionale. Reac ia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab n afara interven iei pedagogice. Un fapt ni se pare deosebit de relevant n atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei l ofer elevilor n actul predrii este func ie descresctoare a progresiei nv rii. Altfel spus, cu ct dificult ile de nv are sunt mai numeroase, cu att suportul pedagogic este mai precar, absent chiar. De aceea, nu este o surpriz c dificult ile colare odat instalate se nscriu, de regul, pe o curb ascendent. Ne folosim, n acest context, de o compara ie, cu scopul de a face mai transparent necesara grij a profesorului fa de elevii cu dificult i de nv are. Medicul este format n principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerin e speciale de sntate. Care ar fi, de exemplu, percep ia statutului social al medicului, dac acesta ar refuza s trateze bolnavii, dac s-ar dedica numai oamenilor sntoi? Figura 1 ofer un rezumat statistic al datelor de observa ie asupra rela iei ntre oferta de sprijin i nivelul presta iei colare. Este evident tendin a de evadare a profesorilor n fa a eecului colar. Componenta managerial a sistemului educa ional este o copie fidel a structurii sale. Toate func iile manageriale snt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus n jos : * Managementul superior unde snt concentrate principalele func ii ale conducerii, deciziei si controlului (Ministerul Educa iei Na ionale). * Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu func ii administrative (Inspectorate colare). Management tehnic sau executiv (la nivelul unitat ilor colare).
Planificarea, organizarea, decizia i controlul snt centralizate, iar centralismul clasic determin n sistemele educa ionale numeroase blocaje. La o receptare de suprafa , conducerea centralizat pare s fie simpl i direct, n realitate ns aceasta este incompatibil cu participarea larg a membrilor organiza iei, cu inova ia si eficien a. Managementul superior se afl mereu sub presiunea solu ionrii unui evantai larg de probleme. Delegarea autorit ii nu are loc, sau dac este fcut este formal. n aceste condi ii, factorii de conducere practic un "management de circumstan ". Accentuarea centralismului pune n prim plan organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt estompate, chiar absente re elele orizontale ale organizrii, motiv pentru care diverse unit i colare aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificult i sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experien , interasisten ele n rezolvarea problemelor organiza ionale. Prpastia care se interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc procesul de instruire i educare, face ca multe decizii s fie absurde, rupte de realit ile colii, inoperante. Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regul extern i departe de a oferi informa ii cu valoare reglatoare. Sim ul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor necesit monitorizarea continu a lor acolo unde snt folosite.
Disfunc iile sistemelor educa ionale ierarhice nu pot fi corectate fr descentralizarea managementului, asociat cu modificri substan iale de structur. Avnd n vedere dimensiunile func ionale ale nv mntului, se vorbete de descentralizarea pedagogic, managerial i financiar, ca mijloace n asigurarea autonomiei i responsabilit ii la nivelul unit ilor de nv mnt. Ca structur, descentralizarea implic redistribuirea autorit ii i responsabilit ii de la vrful ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a comunit ii colare i din afara colii (dimensiunea orizontal). Evolu iile sistemelor educa ionale arat c descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificult i, ca de exemplu: - se deleg autoritatea, fr suport n resursele necesare exercitrii ei (unit ile colare "sunt lsate s decid" n problemele ce le privesc, dar nu li se asigur mijloacele necesare aplicrii acelor decizii); - unit ile colare sunt n general lipsite de cunotin e i abilit i manageriale, iar n aceste condi ii conducerea centralizat poate fi nlocuit cu una bazat pe improviza ie i sim comun; - descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificult i de coordonare i creterea costurilor; - creterea autonomiei afecteaz anumite pozi ii consacrate ale profesorilor n structurile centralizate, profesorii nu accept cu uurin salarizarea n func ie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de ctre elevi i prin ii acestora, alegerea liber a colii de ctre familie etc. - n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influen ate de diverse grupuri de interese.
Sisteme educa ionale organizate dup modelul re elei Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nv mnt a condus la proiectarea unor sisteme educa ionale dup modelul re elei, a cror trsturi pot fi analizate n contrast cu caracteristicile sistemelor ierarhice. Structura lor nu se dezvolt numai pe vertical de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nv mnt (de exemplu, diagrama sistemului de nv mnt olandez, belgian etc). Op iunea pentru un anumit tip de coal este asigurat nc din gimnaziu. n Olanda, de exemplu, elevii pot alege ntre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar op iunea este sprijinit de rezultatele ob inute la testul final de evaluare la ncheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostic i prognostic bine recunoscut.
Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existen a unor forme alternative (tipuri de coli, modalit i de instruire etc.) corespunde variabilit ii reale a popula iei colare sub dou aspecte importante: - capacit ile de nv are ale elevilor; - cerin ele de educa ie ale indivizilor i comunit ii. Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nv mnt nu sunt nchise unele fa de altele. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei coli. Diversitatea curriculumului i oferta larg de activit i op ionale pentru ntreaga popula ie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nv mnt. Curriculumul obligatoriu reprezint doar o parte din curriculumul total. Experien ele de nv are comune si obligatorii sunt sintetizate n curriculumul nucleu sau curriculumul na ional. Acesta ncorporeaz elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultur i inser iei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare coal are preocupri proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar n procesul instruirii un rol important l are"curriculumul individual". Paradigma:"adaptarea colii la cerin ele i posibilit ile de instruire ale elevului" este produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecin a multiplicrii tipurilor de curriculum. coala nu este construit n acord cu posibilit ile i nevoile de pregtire ale "elevului modal" ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum snt: "coala deschis", "coala pentru to i", "coala inclusiv", "coala centrat pe resurse", "nv mntul integrat" etc. reflect flexibilitatea pe care i-o asum sistemele educa ionale organizate n re ea. Spre exemplu, n sistemele educa ionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. colile snt obligate s-i ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refer n mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificult i de nv are, care de regul erau excluse din colile obinuite. Managementul sistemelor educa ionale organizate n re ea este descentralizat, iar unit ile colare func ioneaz pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementul local. Fiecare coal func ioneaz pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget propriu, cu condi ia s respecte cerin ele curriculumului nucleu sau ale curriculumului na ional. Managementul mediu - intermediar si modific atribu iile. De exemplu, n unele state (ex. Anglia) colile decid dac s se subordoneze sau nu autorit ilor locale n materie de educa ie (inspectoratelor colare). n aceste condi ii, administrarea resurselor, planificarea i controlul revin unit ilor colare, iar inspectoratele colare se concentreaz n principal pe activit i de consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baze de contracte. Descentralizarea managementului n coala contemporan se asociaz cu dezvoltarea parteneriatului n aproape toate sistemele educa ionale din lume.
Literatura de specialitate prezint mai multe modele relativ distincte n dezvoltarea parteneriatului n educa ie. Primul este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea ntre coli i universit i , mai cu seam n domeniul formrii profesorilor. Este vorba pur i simplu de plasarea studen ilor - viitori profesori n activit i de practic pedagogic n diverse coli sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive n universit i. Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalen ei sau al complementarit ii, n care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale colare asupra rolurilor i responsabilit ilor n activit ile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalen ei i complementarit ii a condus curnd la multiplicarea serviciilor universit ilor n domeniul formrii profesorilor, precum i la o real restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea ntre coli aflate ntr-o anume proximitate a stimulat schimbul de experient i o mai bun alocare a resurselor. n prezent, re elele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile unor modele integratoare. Caracteristica principal a acestora este sincronizarea perfect a unor programe, n spe a celor referitoare la pregtirea ini ial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea curriculumului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c n Marea Britanie modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condi ie obligatorie pentru formarea ini ial a profesorilor i exprim criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea profesorilor. Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt definite drept model al reciprocit ii. Rela iile de cooperare pe baze reciproce i mutuale pretind implicarea tuturor institu iilor la planificarea sistematic a activit ilor de interes comun. Re eaua de colaborare cunoate o dezvoltare n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unit ile colare nsele, cu autorit ile educa ionale la nivel local i na ional, cu universit i i cu alte institu ii i servicii existente n comunitate i interesate n educa ie. Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educa iei n comunitate i accentueaz ideea educa iei ca un sector de servicii publice i universale, dar care pretinde o forma ie profesional specific. Acelai model de parteneriat statueaz importan a diseminrii rezultatelor cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educa ional na ional, valorificarea acestor rezultate dincolo de institu iile care le produc. Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a parteneriatului educa ional pe baze reciproce si mutuale. De pild, sunt activit i de formare a profesorilor, inclusiv formarea ini ial, organizate de consor ium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea ini ial a profesorilor n coal" (School-
Centred Initial Teacher Training). Exist de asemenea o preocupare sistematic pentru lrgirea experien elor de pregtire prin sistemul nv mntului la distan , care s cuprind n programe de dezvoltare profesional un numr important de profesori. Alte domenii de larg interes n cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea colii, colaborarea ntre profesori i munca n echip, perfec ionarea metodologiei didactice, mbunt irea disciplinei colare etc. Desigur, dezvoltarea unei re ele de colaborare ntre coli i institu iile aflate n comunitate nu poate scpa din vedere problema calit ii programelor comune. Urmeaz deci s se stabileasc modalit ile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele modalitti: - validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare de ctre universit i i departamente pentru educa ie ca organisme profesionalizate; - evaluarea calit ii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru Calitatea nv mntului Superior; Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar parteneriatul asigur practic evaluatorii externi poten iali. Firete, parteneriatul n educa ie se nf ieaz drept un proiect de mare anvergur, care comport o multitudine de dimensiuni. Acest constatare nu face dect s ntreasc convingerea c func ionarea colii n prezent implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment particular vor antrena inevitabil schimbri n alte zone ale sistemului educa ional. Abordrile parcelare sunt, deci, sortite eecului sau produc efecte care pot s scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universit ile, colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate institu iile care ofer servicii de educa ie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem educa ional flexibil i adaptat cerin elor prezente i de viitor.
Demersuri n reforma nv mntului romnesc Pe baza unor ncercri de evaluare a sistemului educa ional romnesc dinainte de 1989, a rezultatelor ob inute n 1990 - 1993 i a unor experien e interna ionale semnificative, Institutul de tiinte ale Educa iei a publicat n 1993 raportul: "Reforma nv mntului din Romnia: condi ii i perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea alb". Problematica tratat este urmtoarea: (1) Sintez introductiv; (2) Politica educa iei n contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educa iei, criza de cunoatere i autocunoatere, criza conducerii, criza financiar, criza capacit ii de proiectare; (4) Strategia reformei; (5) Proiectul de reform propus de Banca Mondial i (6) Indicatori de baz ai
nv mntului romnesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbri intreprinse n primii 3 ani ai tranzi iei. La acest prim studiu, de referin n analiza nv mntului n anii 90, se adaug unul mai recent: nv mntul romnesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat n 1998. Diagnosticul realizat de autorii studiului este unul grav: sistemul educa ional romnesc nu este suficient de pregtit s se pun de acord cu schimbrile importante, prefigurate de reformele avansate ale nv mntului n intreaga lume. La noi este la orizont o aezare a nv mntultu care n rile dezvoltate e pe cale s dispar. De pild, s-a asumat compatibilizarea cu nv mntul vest european de la nceputul anilor 90, care era tocmai n micare spre structuri cu totul diferite (p. 14). n "Dic ionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma nv mntului este definit astfel: "Modificarea ampl a sistemului de nv mnt n orientare, structur i con inut, sau nlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ". Prin defini ie, rezult c modificarea unui sistem de nv mnt, inovarea lui, dar mai ales nlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clar (care s-i cristalizeze orientarea), apoi op iunea pentru o structur adecvat i o strategie care s asigure utilizarea celor mai productive tipuri de reform. Experien a arat c reforma parcurge etape strict determinate, nfptuirea uneia fiind premis pentru debutul celei urmtoare. n linii generale, aceste etape ar cuprinde urmtoarele:
Elaborarea politicilor educa ionale
Proiectarea noii structuri
Inovarea componentelor procesului de nv mnt
Con inut (curriculum)
Metode
Forme de de organizare
Figura 2: Etapele reformei n educa ie Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea ntre noile paradigme ale educa iei i demersurile practicii. Inova ia n acest domeniu a conservat modelul tradi ional, care a devenit func ional nc din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:
cercetare
experiment
validare
generalizare
n cente specializate
pe teren, n coli
de organisme abilitate (MEN)
n re eaua colar
Sub unghiul valorii si al intercondi ionrii lor, snt utilizate n diverse ri reforma de evolu ie i reforma organic, de structur. Prima se realizeaz prin inova ii curente, de mic anvergur, iar a doua desemneaz o reform de substan a ntregului sistem educa ional (concep ie, structur, obiective, resurse, agen i, sistem de evaluare etc.). Combinarea tipurilor de reform n func ie de necesit i i resurse uureaz stabilirea unor obiective strategice i etape n nfptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate i la noi. Ca solutii posibile snt inventariate urmtoarele: * Limitarea reformei la modificri de evolu ie. Este varianta care s-a utilizat n nv mntul preuniversitar la noi n toat perioada de dup 1989, dar i aceasta fr o strategie suficient de coerent. n Cartea alb a reformei nv mntului, publicat n decembrie 1998 (http://www.edu.ro/cartealb.htm) ntlnim urmtoarele aprecieri: Alternativele formulate n literatura de specialitate au n vedere fie accelerarea schimbrilor deja ini iate, fie o reform a sistemului n ansamblul su. MEN a ales explicit o reform a con inuturilor i reglementrilor, o reform nentrziat, cuprinztoare i coerent, care asigur schimbri perceptibile ncepnd cu statutul i demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic (pag.1). Autorii studiului citat consider c reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem, adic reforma de structur, ori, dup cum relev experien a altor sisteme educa ionale, reforma de structur trebuie s precead inovarea componentelor procesului de nv mnt. * Realizarea reformei de evolu ie cu intercalarea unor msuri de restructurare. Aceast strategie a fost i este utilizat n nv mntul superior, n contextul programelor de dezvoltare institu ional i de compatibilizare cu practicile academice europene. n acest sens pot fi men ionate urmtoarele direc ii de restructurare: Diversificarea formelor de studiu i certificare n nv mntul superior (studii de scurt durat, de lung durt, masterat i studii aprofundate); Introducerea creditelor transferabile n sistemul de monitorizare a presta iei studen ilor; Restructurarea planurilor de nv mnt ale facult ilor i sec iilor, creterea ponderii disciplinelor op ionale n programele de studiu etc. * Reforma de restructurare, integrat cu reforma de evolu ie este varianta considerat cea mai potrivit pentru adaptarea rapid a sistemelor educa ionale la schimbrile importante n plan social-economic si politic.
Firete, reforma de restructurare pretinde o temeinic elaborare a politicilor educa ionale i a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare i monitorizare etc., alturi de asigurarea unei stabilit i coerente n structurile politice, sociale i economice. Altfel, nfptuirea reformei este marcat de o serie de disfunctionalit i n con inut, ritm si rezultate. Ct priveste nv mntul la noi, asemenea disfunctionalit i pot fi ntrevzute deja i ele s-ar datora unor factori cum sunt: * Caracterul nesistematic al politicilor n materie de educa ie, ceea ce face dificil elaborarea unor strategii fezabile. * Absen a unui sistem bine conturat de valori pe care s i le asume nv mntul pentru a le integra n finalit i sociale de esen educativ: ideal educational - la nivelul macrosistemului; scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii colare curente. * Lipsa cercetrilor pedagogice prospective, care s prefigureze necesit ile, resursele i scenariile de evolu ie. * Evaluarea nesistematic a sistemului de nv mnt face imposibil ierarhizarea componentelor i proceselor sub aspectul eficien ei/ ineficien ei. n prezen a acestor factori de risc este, n bun msur, ra ional ca reforma de restructurare s fie precedat de o perioad de pregtire n cadrul unei reforme de evolu ie, n care accentul s cad pe cercetarea prospectiv i studii de fezabilitate, crearea organismelor i resurselor necesare, pregtirea comunit ii pentru a accepta i sprijini demersurile restructurrii. Direc iile de ac iune prioritare n cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de nv mnt romnesc ar fi urmtoarele: * Crearea unui cadru institu ional i de nalt profesionalism pentru pregtirea i lansarea reformei de restructurare. * Proiectarea unui sistem educa ional flexibil, care s ofere posibilit i de pregtire continu tuturor persoanelor i la orice vrst. * Restructurarea curriculum-ului prin ncorporarea echilibrat a experien elor de nv are de interes general, a celor utile pentru comunitatea n care func ioneaz coala, precum i a celor care satisfac cerin ele i posibilit ile individuale. * Descentralizarea conducerii si organizarea nv mntului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative i financiare. * Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice, centre de consultan i dezvoltare n educa ie. * Stimularea cooperrii intercolare i crearea de re ele de parteneriat ntre institu iile de nv mnt, ntre acestea i comunitatea n care ele func ioneaz.
* Dezvoltarea nv mntului integrat i crearea colilor inclusive; valorificarea pedagogic i social a cerin elor educative speciale. * Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare ini ial i continu a cadrelor didactice. * Dezvoltarea activit ilor de evaluare intern i extern. Institu ionalizarea programelor de evaluare la nivel na ional i zonal.
Sugestii pentru studen i 1. S lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. S reflecteze asupra principalelor direc ii ale reformei n nv mntul romnesc.
Exerci ii aplicative 1. S surprind principalele demersuri n reforma nv mntului romnesc, ntr-un eseu.
Sumar Modulul surprinde direc iile de restructurare n nv mntul superior romnesc, n contextul programelor de dezvoltare institu ional i de compatibilizare cu practicile academice europene.
Bibliografie modul Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
III. Anexe Bibliografia complet a cursului Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Clin, M., (1996) Teoria educa iei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a ac iunii educative, Editura ALL, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Clujean, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Du , F., (1997) Psihologie i educa ie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educa iei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Ilu , P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ioan, P., (1995) Educa ie i crea ie n perspectiva unei logici situa ionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti. Joi a, E., (1999) Pedagogia tiin a integrativ a educa iei, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris. Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dic ionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai. Editura Presa Universitar
Stan, C., (2001) Educa ia. Sistemul tiin elor despre educa ie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Wright, G.H. von, (1995) Explica ie i n elegere, Editura Humanitas, Bucureti. Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
Glosar educa ia, educa ia formal, nonformal, informal, func iile educa iei, caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educa iei, dimensiunea social, psihologic i pedagogic a idealului educa ional, scopuri disciplinare i transdisciplinare, scopuri utilitare i non-pragmatice, opera ionalizare, factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motiva ionali, factori ai dezvoltrii personalit ii, factori personali i sociali, noile tipuri de educa ie, paradigma educa iei contemporane, autoeduca ia, reform de sistem, reform de curriculum, reforma nv mntului romnesc,
Scurt biografie a titularului de curs Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Clujean, Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar

Fundamentele Pedagogiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Pedagogiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Date de identificare curs i contact tutori:

Organizarea temelor n cadrul cursului

Argumenta i suportului de curs

derivrii pedagogice opera ionalizeze trei

integrativ a educa iei

Modulul II Pedagogia teorie i tiin a educa iei

c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate:

Modul IV: Factori i principii fundamentale ale educa iei

Exerci ii aplicative 1. Condi iile nv rii eficiente

Principiile Principiile paradigmei educa ionale clasice moderne

posibilit ile i nivelul de aspira ie al

creterea duratei timpului liber;

Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai.

Elaborarea politicilor educa ionale

Proiectarea noii structuri

Inovarea componentelor procesului de nv mnt

Con inut (curriculum)

de organisme abilitate (MEN)

S-ar putea să vă placă și