Valeria Negovan Psihologia Educaţiei

VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI DEPARTAMENTUL DE NVMNT LA DISTAN
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

negovan_fpse@yahoo.com
Universitatea din Bucureti Editura CREDIS 2008
Copyright DEPARTAMENT ID 2008
VALERIA NEGOVAN
Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.
Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: credis@credis.ro Http://www.credis.ro
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Cuprinsul cursului
Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei Modul 2 nvarea colar/academic- fundamente i resurse psihice Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei Modul 2 nvarea colar/academic - fundamente i resurse Unitatea de nvare nr.1: nvarea colar/academic concept, paradigme, particulariti Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a I-a Unitatea de nvare nr. 3: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a II-a Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar Unitatea de nvare nr.2: Structuri, fenomene i procese sociale n cmpul colar Unitatea de nvare nr.3: Profesorul de la competen profesional la model existenial
Suport de curs: Valeria Negovan (2006), Introducere n psihologia educaiei. Editura Universitar, Bucureti
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
LA NCEPUT DE DRUM: Stimai actuali i viitori discipoli ai marilor naintai n fundamentarea cunoaterii psihologice! n scopul unei colaborri eficiente se cuvin fcute urmtoarele precizri: Disciplina PSIHOLOGIA EDUCAIEI A. Obiective de baz ale studierii disciplinei: a. Familiarizarea cu: principalele probleme ale cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei principalele teme ale cunoaterii psihologice aplicate n domeniul educaiei b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor psihologiei c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale a psihologului B. Coninutul cursului: Ofer liniile directoare pentru comportamentul profesional activ proactiv de cutare a informaiilor oferite de literatura de specialitate n domeniul teoriei cunoaterii tiinifice n psihologie Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a cunotinelor specifice domeniului Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate
C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz: 1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul temei de control aferente fiecrui modul de studiu. 2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
C.1. Evaluarea ealonat Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu) formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale. Pentru fiecare tem de control se realizeaz: 1. o prezentare a unui articol dintr-o revist de specialitate sau a unui capitol dintr-o carte pe un subiect reprezentativ pentru tem (lungime: 2 pagini tehnoredactate format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12) 2. o sintez / referat tiinific pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10 pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12) Cele dou lucrri aferente unei teme vor fi notate cu maximum 1 punct. Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte pentru evaluarea final. C.2 . Evaluarea global/final: Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual supervizat (maximum 3 puncte) cu punctajul obinut la examenul scris (maximum 7 puncte) Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7) Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de resusinere a examenului pn la promovarea acestuia D. Temele lucrrilor la disciplina Psihologia educaiei Modul I: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei. Tema: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva educatorului i profesorului. Modul II: nvarea coal/academic fundamente i resurse Tema: Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare n coal diferene individuale. Modul III: Provocri pentru teoria i practica educaiei
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Tema: Mediul social i profesorul ca factori ai succesului/insuccesului colar. Standarde generale de evaluare a lucrrilor: discursivitatea nelegerii claritatea discursului/argumentaiei completitudinea cunotinelor factuale independena i originalitatea n abordarea problemelor
Barem de evaluare a prezentrii de articol/capitol carte: 1. Precizarea tuturor datelor de identificare a sursei (autor/i, titlul complet n limba n care a fost scris, jurnalul/cartea din care a fost preluat cu toate datele de identificare, conform regulilor APA (academice) 2. Reprezentativitatea sursei pentru nivelul academic al cunoaterii n domeniu 3. Claritatea, coerena, comprehensibilitatea discursului Barem de evaluare a sintezei: 1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei 2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem a. Titlu, autor b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul principal al sintezei c. Schema de structurare cuprins d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului 3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea sursei bibliografice) 4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA E. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1 (UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise. Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel: NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz).Prez (sau Sint dup caz) Exemplu: PopescuG.ID.AN2.T1.Prez (dac se trimite prezentarea) PopescuG.ID.AN2.T1.Sint (dac se trimite sinteza) PopescuG.ID.AN2.T1.Prez.Sint (dac se trimit nerecomandat! amndou n acelai fiier) Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt: adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS SAU csua e-amil: negovan_fpse@yahoo.com
Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte! Valeria Negovan
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul I
PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei 1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei 1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei 2.1. Conceptul de dezvoltare psihic 2.2. Factorii dezvoltrii psihice 2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei 3.1.Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative 3.2. Structura psihologic a nvrii 3.3. Niveluri i forme ale nvrii
Activitate tutorial: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei. Tema de control: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva educatorului i profesorului.
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 1 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale Cuprins: 1.1. 1.2. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaionale Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc obiectul psihologiei educaiei, o descrie specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei o analizeze rolul cunoaterii psihologice n eficientizarea optimizarea activitii didactice
1.1.
Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei

Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n
timp, nu fr o anumit dificultate. Pentru psihologia aplicat la domeniul colii (Zlate, 1987, p.28) exist mai multe denumiri: psihologie colar, psihologie pedagogic, psihologie educaional. D.P.Ausubel i F.G.Robinson, n tratatul din 1969, afirm c dintr-o perspectiv general, psihologia educaional (psihologia pedagogic n traducerea n limba romn din 1981) ar putea fi conceput ca integrat n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate i de mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta. (Ausubel, 1981, p.33). Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
( Woolfolk, Anita, 1998, p.11) Consensul n ce privete specificul acestei discipline vine din considerarea ei ca un corp special de resurse informaionale pentru tiina i practica educaiei, corp de cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicative oferite de psihologia general, psihologia nvrii i dezvoltrii, psihologia copilului, psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic, tiinele educaiei, psihologia social i organizaional, genetica, antropologia, sociologia..
Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu:

Obiect de studiu Metode de cercetare si intervenie Finalitate proprii
Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ:
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
mecanismele cognitive prin care sunt asimilate coninuturile diferitelor obiecte de nvmnt din coal; particularitile de vrst i individuale ale elevilor; condiiile i factorii psihologici ai nvrii; personalitatea elevului ca int i produs ale interveniei instrucionale n coal structura, interaciunile, relaiile interpersonale, structurile organizatorice ale colii (Zlate, 1987, p.30) n literatura de specialitate, psihologia educaional este definit ca o ramur a psihologiei care studiaz: legile activitii psihice i psiho-sociale a colarilor i dezvoltarea acesteia de-a lungul vrstei colare; bazele psihologice ale instruirii i educrii colarilor, adic ale nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor i a personalitii lor n general; fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenie asupra dezvoltrii psihice a colarilor; relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul procesului interacional din coal (relaia profesor-elev; studiul grupului colar, integrarea socioprofesional a tineretului colar)(Zlate, 1987, pp.28-29) . Metodele psihologiei educaiei Metoda, definit drept calea, itinerariul, structura de ordine sau programul dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (Zlate, 2000, p.116) este foarte important i n psihologia educaiei. Ca i n celelalte ramuri ale psihologiei, i n psihologia educaiei, metodele au caracter instrumental, de intervenie, de informare, de interpretare i de aciune (Zlate, 2000). i n psihologia educaiei se difereniaz metode obiective i metode subiective, cantitative i calitative. Dei metodele obiective care se caracterizeaz prin imparialitate i independen fa de factori accidentali sunt mai greu de aplicat iar cele subiective care se caracterizeaz prin implicarea subiectivitii cercettorului mai riscante, specialitii n psihologia educaiei fac eforturi de a asigura rigoare i corectitudine n cunoaterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode n psihologia educaiei enumerm: observaia, experimentul, ancheta psihologic, convorbirea, metoda povestirilor de via, metoda biografic, metoda analizei
10
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
produselor activitii, metoda modelrii i simulrii, metoda psihometric. La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale n studierea fenomenelor curente din cmpul educaional trebuie s se in seama de faptul ca faptele studiate sunt influenate att de subiectivitatea cercettorului ct i de subiectivitatea persoanei investigate. Faptele cercetate pot fi influenate att de ateptrile cercettorului (care poate s nregistreze doar ceea ce se ateapt s vad profeia care se mplinete) ct i de dorina subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a corespunde ateptrilor cercettorului. Printre cele mai importante msuri care trebuie luate la aplicarea oricrei metode n cunoaterea faptelor studiate de psihologia educaiei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie i rigoare; definirea corect a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluiai fenomen i studierea aceluiai fenomen cu o metoda aplicat n ct mai diverse situaii; cercetarea faptelor n dinamica lor real i n contextul real n care se produc. n ce privete finalitatea i rolul psihologiei educaiei, majoritatea specialitilor afirm c rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional (independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49) Finalitatea sintezelor i reinterpretrilor realizate de psihologia educaiei este configurat de nevoia resimit de educatori de a-i completa experiena individual, altfel unic i extrem de valoroas, cu informaii din experiena altor specialiti cu privire la modul de soluionare i de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt. Orice profesor sau manager al educaiei care i ia rolul n serios se informeaz cu privire la problematica domeniului su de activitate i n acelai timp contribuie la dezvoltarea psihologiei educaiei n procesul testrii propriilor ipoteze despre educaie.
1.2.
Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i
explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora. Pe baza nelegerii implicite i explicite a problematicii procesului instructiv-educativ intervenia instructiv-formativ poate fi eficientizat, optimizat.
11
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Psihologia educaiei opereaz cu concepte fundamentale preluate din aparatul conceptual-teroretic al disciplinelor psihologice n a cror zon de interpenetrare s-a format. Accepiunile n care aceste concepte sunt utilizate de psihologia educaional nu sunt fundamental diferite de accepiunile lor n ramurile psihologiei din care au fost preluate dar comport particularizri i precizri conceptual-lingvistice care s le fac operaionale pentru practica educaiei. Astfel, att psihologia general ct i psihologia educaional sunt preocupate de problematica nvrii dar psihologia educaional, ca disciplin aplicativ, nu se preocup de legile generale ale nvrii n sine ci de acele aspecte ale nvrii care se exprim n rezultate cu valoare social. Conceptul de sistem psihic uman, cu structura i funciile sale, este prezent n psihologia educaiei mai ales cnd se analizeaz structura psihologic a nvrii i sistemul psihocomportamental al elevului. De maxim utilitate pentru optimizarea influenelor educative este nelegerea i definirea sistemului psihic uman ca un sistem energetic informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii (Popescu-Neveanu, 1987, p.21) Pentru analiza i controlul factorilor dezvoltrii individuale n i prin coal, sunt funcionale cunotinele oferite de psihologia general cu privire la componentele sistemului psihic uman (SPU): procese, activiti, nsuiri, condiii psihice (psihologia general tradiional). Procesele psihice care au fost descrise i studiate de psihologia general se regsesc n psihologia educaiei ca: factori cognitivi (procesele senzoriale i logice) i factori non-cognitivi (procesele afective, volitive). Activitile (jocul, nvarea, munca, creaia) sunt analizate ca factori, condiii interne sau rezultate ale influenelor instructiv-educative. Pentru psihologia educaiei poate fi extrem de util abordarea actual a coninuturilor psihicului n termeni de mecanisme psihice deoarece att procesele ct i nsuirile psihice sunt interpretate prea adeseori n expresia lor final, ca produse psihice, i nu n cea de fore ce pun n micare i care, n funcie de calitatea lor, pot facilita sau mpiedeca desfurarea activitii (Zlate, 2000, p.370). Marile categorii de mecanisme psihice cu care opereaz psihologia contemporan sunt: 1. mecanisme informaional operaionale (mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor - sensibilitatea, percepia, reprezentarea) i mecanisme de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndirea, memoria, imaginaia); 2. Mecanisme stimulator-energizante ale activitii
12
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
(motivaia i afectivitatea.); 3. Mecanisme de reglaj psihic (comunicarea, limbajul, atenia i voina); 4. Mecanisme integratoare ale primelor trei categorii enumerate n structurile complexe ale personalitii (Zlate, 2000, p.370). Acestea sunt, i trebuie nelese ca atare, att ca resurse ale nvrii i dezvoltrii ct i ca rezultate ale acestora. Coninutul conceptului de psihic acoper o mare varietate de forme de comportament, de la cele cu inserie n biologic sau cu mecanisme de elaborare noncontient pn la cele contiente. Ca n toate ramurile aplicative ale psihologiei generale, i n psihologia educaiei psihicul trebuie neles n marea lui difereniere i neuniformitate existenial i funcional (Zlate, 2000, p.243). Cele trei ipostaze ale psihicului analizate de psihologia general (psihic contient, psihic subcontient i psihic incontient) configureaz interioritatea psihic, subiectiv, ideal, inaccesibil cunoaterii directe dar care se exprim, prin reacii vizibile, observabile (msurabile, cuantificabile) numite aciuni, activiti, comportamente, conduite i care fac obiectul special al interveniilor educative. Activitatea ca relaie selectiv a omului cu lumea (M. Golu, 1971, p.9) are componente organizate ierarhic: micri i acte, operaii i aciuni. Activitatea are i scop i motivaie proprii. Aciunile au un scop propriu dar ele se subordoneaz motivaiei activitii. Operaiile nu dispun nici de scop nici de motivaie proprie, ele se subordoneaz scopului aciunilor. Aceast difereniere ofer educatorilor sugestii extrem de utile n ce privete managementul procesului instructiv-educativ. n psihologie se vorbete de operaii i activiti ale unor procese psihice (operaiile i activitile gndirii) dar i de activitate uman n general, ca principala condiie a adaptrii omului la mediu. Prin activitate se realizeaz trebuinelor) conform dimensiunilor mediului. Formele transformarea mediului activitii umane, dup conform trebuinelor umane i transformarea interioritii subiective (inclusiv a criteriul evoluiei ontogenetice, sunt jocul, nvarea, munca, creaia. Cunoaterea faptului c n ontogenez activitile umane evolueaz: de la neadecvat la adecvat, de la involuntar la voluntar, de la imitare pe baz de model concret la executare pe baz de instruciuni verbale, de la necontrolat la controlat prin voin. (Neveanu, 1978) reprezint o condiie important a unui management eficient al actului educativ. Comportamentul, ca una dintre cele mai complexe expresii ale activitii psihice (definit ca un ansamblu de aciuni organizate n scopul asigurrii supravieuirii unei specii n mediul natural; ansamblu de efecte produse de funcionarea nervoas; ansamblu de interaciuni ntr-o reea socio-cultural; ansamblu de stri intenionale
13
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
sau atitudini semnificative conform unor autori ca F.Pire, apud Zlate, 2000, p.98 ) este unul dintre cele mai utilizate concepte n psihologia educaiei. Diferenierea tipurilor de comportament (involuntar/voluntar; explicit/implicit; spontan/provocat; conformist/creator - conform P.Popescu Neveanu, 1978) ofer criterii de evaluare a fundamentelor i rezultatelor influenelor educative. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Dat fiind c obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte, dimensiuni, interrelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) i pentru a nelege mediul n care evolueaz subiectul psihologiei educaiei este necesar precizarea semnificaiei unor concepte ca educaia i instrucia (specifice tiinelor educaiei) i nvarea i dezvoltarea (specifice altor ramuri ale psihologiei generale). Instruirea este definit ca o construcie planificat a
Tetrada Instrucie Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001) instrucia n centrul creia se afl aciunea de predare - proces de informare i mod de relaionare informaional a profesorului cu elevul; educaia procesele de influenare, modelare i formare a personalitii umane; nvarea dobndirea de experien; dezvoltarea ctigurile interne, sedimentarea experienei n structuri de personalitate stabil
dezvoltrii intelectuale prin care elevii ajung la asimilarea sistemului de cunotine, priceperi i atitudini n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt sau procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (I.Neacu, 1999, p.62) iar educaia ca totalitate de metode, procedee i msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea structurrii omului n concordan cu idealul despre om al societii i epocii date (P.Golu, 2001, p.147). n psihologia educaiei, conceptele, n special cele ale psihologiei generale dar i ale altor ramuri aplicative ale psihologiei, sunt operaionalizate conform propriei finaliti. n felul acesta psihologia educaiei devine cmp al unor cercetri generatoare de noi ipoteze asupra educaiei. Experiena fiecrui profesor este unic dar el trebuie s ia act de experiena altor
14
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
profesori, s asimileze i interpreteze informaii cu privire la modul de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt. Cunoaterea tiinific n psihologia educaiei asigur acumularea de noi fapte, concepte, principii (relaii ntre fapte i/sau concepte), ipoteze, teorii, legi, cu privire la nvare i predare. Ca orice cunoatere tiinific trebuie s se bazeze att pe experien ct i pe o anumit paradigm, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. i n psihologia educaiei cunoaterea tiinific i cercetarea implic: experien personal, intuiie, consens social i cultural, interpretare, raionament logic, metode tiinifice Cele 3 tipuri de studii specifice investigaiilor tiinifice (descriptive, corelaionale i experimentale) au, n psihologia educaiei, particulariti determinate de specificul faptelor studiate. Astfel, pot s predomine studiile descriptive (la care se recurge, n general, atunci cnd exist puine informaii despre fenomene) ceea ce poate s conduc la acumularea unor mari cantiti de date empirice i la dificulti de conceptualizare. Studiile corelaionale, care descriu sensul i fora unei relaii ntre 2 fenomene, pot porneasc de la presupoziii incorecte chiar asupra existenei acestor relaii. Studiile experimentale care se fac, n general, atunci cnd se dorete demonstrarea unei relaii de tip cauz-efect pot fi afectate de dificultatea specific fenomenelor studiate de psihologia educaiei de a identifica exact cauza i efectul, fiecare dintre ele fiind, n funcie de momentul studierii att cauz ct i efect. Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective.
15
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale trateaz: 1.Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei; 2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei. Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n timp, nu fr o anumit dificultate. Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ. Obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte, dimensiuni, interelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) Metodele de cercetare i cunoatere n psihologia educaiei sunt cele specifice ramurilor aplicative ale psihologiei. Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Conceptele fundamentale cu care opereaz psihologia educaiei sunt: nvarea, dezvoltarea psihic, sistemul psihic uman, sistemul psihocomportamental al elevului n nvare, activitatea, comportamentul, conduita, educaia, instruirea, predarea. Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective. Aceste limite determin precauii n optimismul cu privire la eficiena aplicrii psihologiei n rutina cotidian a activitii profesorului. In opinia specialitilor, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional (independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49). Aplicarea psihologiei n educaie ne instrumenteaz n crearea unui mediu educaional eficient pentru elevi.
16
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei. Definii tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare . Precizai specificul metodelor de cercetare i cunoatere n psihologia educaiei. Precizai finalitatea psihologiei educaiei. Enumerai cteva dintre conceptele fundamentale ale psihologiei educaiei. Definii educaia. Definii instruirea. Cum evolueaz n ontogenez activitile umane? Enumerai cteva surse ale limitelor cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei. Precizai rolul psihologiei educaiei n coal.
pentru clarificri conceptuale i
BIBLIOGRAFIE SELECTIV aprofundarea studiului
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. ( 1981 ), nvarea colar, o introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, pp.23-37 DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P., Bucureti. GOLU, P.; (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti ZLATE, M.(1987), Psihologia colar i rolul ei n formarea viitorilor profesori, n P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30
17
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 2 Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei 2.1. Conceptul de dezvoltare psihic 2.2. Factorii dezvoltrii psihice 2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: identifice i defineasc factorii dezvoltrii psihice descrie relaia dezvoltare psihic nvare interpreteze stadialitatea dezvoltrii psihice ca reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiveducative descrie stadiile dezvoltrii psihice n plan cognitiv, socioemoional, moral i n planul general al personalitii individului
o o o
2.1. Conceptul de dezvoltare psihic

Intervenia educativ i implicit tiinele care o abordeaz nu pot face abstracie de dezvoltarea psihic, n special a unuia dintre actorii cmpului colar: elevul. Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv, un anumit nivel, anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane. Sub influena unei multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea biologic se exprim n creterea i
18
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
maturizarea fizic, morfologic i biochim a organismului. CRETEREA exprim transformrile i restructurrile care se produc n privina nlimii, consistenei i proporiilor corpului. MATURIZAREA exprim modificarea strii biofiziologice, a funcionalitii i motivaiilor unor conduite. Maturizarea are o latur biochimic i o latur psihosocial. Creterea i maturizarea sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului i a sistemului endocrin.Ca anomalii de cretere reinem nanismul (piticism) i creterile exagerate (gigantism). De acestea sunt rspunztoare disfunciile glandulare. Creterea mai este afectat i n cazurile de prematuritate sau imaturitate (disfuncionaliti intrauterine sau nateri premature). Anomaliile maturizrii cu cauze biochimice sunt produse de disfuncionaliti endocrine (insuficiene sau hiperactivri ale regimului hormonal) i se manifest n ntrzierea sau precocitatea instalrii unor comportamente condiionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexual). Anomaliile maturizrii cu cauze psihosociale se exprim n perturbri ale socializrii individului (imaturitate sau precocitate n comportamentul interpersonal). Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i Dezvoltarea
Fizic Personal Social Dezvoltarea psihic: Cognitiv Afectiv Moral
maturizarea. Dezvoltarea psihic este definit ca micarea dialectic de formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar n contextul propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind impulsionat de motivaie (P.Golu, 1985, p.107) Dezvoltarea psihic este o realitate i un concept de maxim importan i n psihologia educaional iar cunoaterea aspectelor ei definitorii susine perfecionarea practicii educaionale.
19
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
2.2. Factorii dezvoltrii psihice

Pe msura evoluiei cunoaterii tiinifice n psihologie, psihologia dezvoltrii s-a constituit i modele explicative. Din
Factorii dezvoltrii psihice:
ntr-o ramur distinct a
psihologiei generale, ramur care i-a elaborat propriul corp de teorii majoritatea modelelor descriptivexplicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referirile la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii. Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de specialitate sunt menionai ca ereditatea, mediul, educaia. Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice a constituit subiectul unor dispute a cror conciliere nu este complet garantat nici n zilele noastre. Tendine extremiste, reducioniste (de supra sau subapreciere a unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria ct i n practica educaiei i astzi. Nativismul i constructivismul n explicarea dezvoltrii structurilor psihice (n teorie) i practicile educatorilor, demonstreaz c exist tendina de a supra sau subevalua fie influena ereditii fie influena mediului asupra dezvoltrii psihice. Ereditatea, definit ca transmitere a caracterelor fizice i psihice la descendeni (Sillamy, 2000, p.116) i genotipul definit ca Ansamblu de caractere transmise de ctre genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor ereditare) n afar de orice influen a mediului (Piron, 2001, p.150), influeneaz parial evoluia fiinei umane. Prin ereditate apar nsuiri individuale ca greutatea, conformaia feei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particulariti ale metabolismului, ale sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane. Se definete i o ereditate psihologic, adic transmitere la descendeni a unor caractere care aparin genitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor senzoriomotorii i intelectuale, ct i n domeniul afectiv al tendinelor, gusturilor, trsturilor caracteriale (Piron, 2001, p.121). Unele dintre nsuirile motenite ereditar influeneaz dezvoltarea psihic indirect, prin influenele pe care le au asupra creterii i maturizrii. De factori ai dezvoltrii psihice:
ereditatea mediul educaia
20
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
asemenea, influena lor se exercit n interaciune cu influenele mediului i educaiei (condiiile de igien, de alimentaie care influeneaz osificarea, dentiia, nlimea). Mediul i paratipul definit ca ansamblu de caractere ale unui organism care nu depind de transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei proprii acelui organism (Piron, 2001, p.254) influeneaz dezvoltarea psihic difereniat n funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii psihice al individului, de genotipul i fenotipul acestuia la momentul la care se exercit influena. ntr-un stadiu al dezvoltrii psihice influena unor substructuri ale mediului poate fi mai puternic dect altele (condiiile de igien, economice, afective i comunicative n copilrie; profesionale i culturale, n adolescen) dar efectele influenei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt n toate stadiile dezvoltrii psihice a individului uman. Mediul ambiant ofer individului informaii i modele de conduit, ocazii de comunicare i schimburi afective, n funcie de propriile sale note definitorii. Se distinge ntre mediul fizic i mediul social Pentru analiza influenelor mediului asupra dezvoltrii psihice este necesar s cunoatem c Nici mediul social, asemenea celui fizic, nu este omogen. El se divide n substructuri distincte n primul rnd dup coninutul concret al tipului de condiii pe care le ofer dezvoltrii. Distingem astfel: mediul socioeconomic n care intr condiiile materiale ale existenei copilului; mediul socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupaionale ale celor ce-l nconjoar pe copil; mediul socioigienic, alctuit din condiiile care concur la asigurarea sntii fizice i mentale a copilului; mediul sociocultural, care cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare i instruire a celor aflai n preajma copilului i, pe de alt parte, totalitatea obiectelor cu destinaie cultural aflate la dispoziia copilului; mediul sociocomunicativ i socioafectiv caracterizat att prin frecvena i natura contactelor copilului cu cei din jur, ct i prin atmosfera i climatul relaional n care se produc i se consum tririle emoionale ale copilului (P.Golu, 1985, p.73) Educaia definit ca procesul prin care societatea transmite noilor membri valorile, credinele, cunotinele i expresiile simbolice care fac posibil comunicarea n societate, ca ansamblu de aciuni i influene utilizate contient pentru formarea personalitii copilului ntr-un fel dinainte prevzut, este factorul determinant al dezvoltrii umane.
21
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative
n fiecare ciclu de via sau perioad colar, individul, pe lng diferenele individuale determinate de zestrea lui genetic, de mediul i educaia de care a beneficiat, manifest nsuiri comune ciclului vieii sau perioadei colare n care se afl. Aceste nsuiri comune se refer la: particularitile bio-fizice, ale proceselor psihice i ale personalitii, la tipul fundamental de activitate, la relaiile sociale n care se angajeaz i la tensiunile i contradiciile interne pe care le are de depit n procesul adaptrii. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ.
Criterii de stabilire a stadiilor dezvoltrii psihice :
tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipul de conflict interior care trebuie rezolvat
Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri
diferite de
adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu, 1980, p.90). 1. Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la altul: ntr-un stadiu este dominant jocul, n altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. In cazul unor dificulti de adaptare sau ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu (n cazul unor ntrzieri n dezvoltare tnrul prefer nc s se joace dei tipul de activitate specific vrstei lui cronologice ar fi nvarea) 2. Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu
dup care se apreciaz dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup tutelat, de grup din ce n ce mai complex structurat. Fiecare dintre ele este specific unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n familie i continund imediat n grupurile tutelate de genul colectivitilor din grdini. 3. Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul dintre propria investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i el dezvoltarea psihic. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat.
22
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Aceste sunt opoziiile ntre: cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele; cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a rspunde la ele; ntre diferitele laturi ale personalitii copilului; ntre structurile psihice vechi i cele noi ale elevului; ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente Cercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n general ci i dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psihice. Eficiena interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor concrete n care se exercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl elevul sub aspectul respectivelor funcii i procese psihice.
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de
Modele ale dezvoltrii stadiale: Dezvoltarea cognitiv J. Piaget Dezvoltarea linbajului L.Vgotsky Dezvoltarea socioemoionala E.Erikson Dezvoltarea moral L.Kohleberg Dezvoltarea eului G.Allport
noi fapte i idei existente n stocurile noastre de informaii, ea exprim transformrile n modalitatea de a da sens lumii n care trim, de a obine i organiza informaia care permite construirea acestui sens. Procesele cognitive se schimb radical de la natere la maturitate sub influena a 4 factori: maturizarea biologic, activitatea, experiena social i echilibrarea. Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii: Stadiul senzoriomotor, ntre 0 2 ani, n care se dezvolt recunoaterea obiectelor, se accede la nelegerea permanenei obiectului chiar dac acesta dispare din cmpul perceptiv, se trece de la aciuni reflexe la activiti orientate de scop, ncepe reprezentarea mental; Stadiul preoperaional, ntre 2 7 dezvolt limbajul i ani, n care se abilitatea de a opera cu simboluri, se
evideniaz tendina de a vedea lumea i experiena cu cei din jur prin prisma propriului punct de vedere i de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte persoane (egocentrism) precum reglarea comportamentului mai mult prin intuiie dect prin logic;
23
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) n care pot fi nelese conservarea i reversibilitatea, se dezvolt abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct cu obiectele din mediu, se pot rezolva sarcini de clasificare i conservare; Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani la vrsta adult) care este caracterizat prin abiliti precum cele de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face raionamente ipotetico-deductive, de a gndi ipotetic, de a evalua sistematic soluii specifice.
Dezvoltarea vorbirii i limbajului

Are loc tot n stadii, de la simplu la complex. Vgotsky descrie urmtoarele stadii: 1. Stadiul primitiv sau natural (de la natere la 2 ani) caracterizat prin: gngurit, rspunsuri emoionale, cuvinte nvate prin condiionare, reinerea imaginilor mentale ale experienei actuale; 2. Stadiul psihismului naiv (dup 2 ani): se utilizeaz cuvinte pentru obiecte dar nu este neleas funcia simbolic a limbajului i nici logica relaiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; sunt folosite semne externe pentru reactualizare doar dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice 3. Stadiul utilizrii semnelor externe caracterizat prin vorbire egocentric pentru acompanierea aciunii i pentru a controla i planifica comportamentul 4. Stadiul interiorizrii (ingrowth) n care se dezvolt limbajul intern care devine baza gndirii i se dezvolt mnemotehnici i conexiuni logice care mediaz reamintirea. (Vgotsky)
Dezvoltarea psihosocial
Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale a individului descrie dezvoltarea omului ca o succesiune de momente n care el are de ales ntre dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce este numit criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare pregtete calea pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului fa de situaiile n care se
24
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
afl. Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului n 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Primul stadiu (0 18 luni) ncredere/nencredere. Copilul dezvolt sentimente de ncredere n mediu dac nevoile lui de confort fizic i afectiv sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit) i sentimente de nencredere i team de viitor n caz contrar. Al doilea stadiu (18 luni- 3 ani) - autonomie personal/ndoial de sine i ruine. Acum se construiesc premisele autocontrolului i ncrederii n sine n cazul n care copilului i este permis s-i asume responsabiliti de autoservire i de luare n stpnire a mediului nconjurtor sau apar sentimente de ruine i ndoial de sine dac nu i se satisface nevoia de autonomie Al treilea stadiu (3 6 ani) - iniiativ/vinovie. n acest stadiu apare nevoia de iniiativ a copilului. Dac i se bareaz iniiativa, el poate s dezvolte sentimente de vinovie, poate s ajung la concluzia c tot ce vrea el s fac este greit. Al patrulea stadiu (6 12 ani) hrnicie (spirit ntreprinztor)/incompeten. Acum se dezvolt abiliti ca: abilitatea de a se mica n lume, de a se adapta la exigenele diferitelor activiti de grup, de a-i organiza mediul, se dezvolt sentimentul competenei. n caz contrar se pot dezvolta sentimente de incompeten i inferioritate. Al cincilea stadiu (adolescena) - identitate/confuzie de roluri. Este evident tendina natural a adolescenilor de ai ncerca identitatea, de a experimenta diferite stiluri de via. Alternativa negativ este confuzia de roluri, absena unei orientri n via. Urmtoarele 3 stadii ale dezvoltrii psihosociale ale individului, de la tineree la maturitatea trzie, se caracterizeaz prin crize de dezvoltare denumite : 6. intimitate versus izolare; 7. generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generaie urmtoare) versus stagnare i 8. integritate versus disperare.
25
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dezvoltarea judecii morale

Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) a descris dezvoltarea moral a 3 niveluri ale evoluiei
individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele I.
acestui important instrument adaptativ al spiritului uman care este judecata moral: Nivelul preconvenional al judecii morale (copilria mijlocie, este nivelul la care o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie de consecinele ei fizice (pedeaps sau recompens). La acestnivel se difereniaz: 1. Stadiul pedepsei i al supunerii caracterizat prin supunerea fa de reguli i autoritate, evitarea pedepselor i a producerii de vtmri corporale; 2. Stadiul scopului i schimbului instrumental individual caracterizat prin respectarea regulilor, aciuni pentru satisfacerea propriilor nevoi, acceptarea nevoilor altora. II. Nivelul convenional al judecii morale (13- 16 ani) la care aciunile sunt calificate drept bune sau rele n funcie de cum aduc plcere sau neplcere. Este format din: 1. Stadiul ateptrilor, al relaiilor i al conformitii reciproc interpersonale la care important este: a juca un rol bun (nice), a te preocupa de alii, a fi loial i de ncredere cu partenerii, a respecta regulile i ateptrile celorlali; 2. Stadiul sistemului social i al pstrrii contiinei n care importzant este: a-i face datoria n societate, a respecta ordinea social, a contribui la echilibrul i bunstarea grupului. III. Nivelul postconvenional al judecii morale (16 20 ani) la care noiunea de bine sau de ru se bazeaz pe conceptele abstracte de justiie, demnitate uman sau egalitate. Este format din: 1. Stadiul drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social caracterizat prin capacitatea de a respecta drepturile fundamentale i contractele legale ale societii chiar dac ele sunt n conflict cu regulile grupului; 2. Stadiul principiilor etice universale caracterizat prin nelegerea principiilor universale ale justiiei: egalitatea, demnitatea. Dezvoltarea stadial a funciilor i proceselor prezentate mai sus configureaz stadialiatea dezvoltrii generale a individului.
26
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 2, Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei, trateaz conceptul de dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii psihice, relaia dezvoltare psihic nvare i problematica stadialitii dezvoltrii psihice. Sub influena unei multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i maturizarea. Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referiri la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii (P.Golu, 1985). Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice: ereditatea, mediul, educaia. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ. Se nelege prin stadiu al dezvoltrii spihice un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note desebitoare la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite (P.Golu, 2001, p.173). Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu, 1980, p.90). Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii. i Vgotsky descrie dezvoltarea vorbirii i limbajului tot n stadii, de la simplu la complex. Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981 ) a descris dezvoltarea moral a individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei judecii morale. Fiecare dintre aceste stadii au note definitorii care determin specificul comportamentului individului n mediile educogene n care este implicat pe parcursul ntregii sale viei ceea ce face din stadialitatea dezvoltrii psihice o problem major a psihologiei educaiei, dezvoltarea psihic fiind att fundament ct i obiectiv major pentru procesul instructiv educativ.
27
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai planurile n care se produce dezvoltarea general a individului Definii conceptul de dezvoltare psihic Definii conceptul de factor al dezvoltrii psihice Enumerai factorii dezvoltrii psihice Definii ereditatea i mediul ca factori ai dezvoltrii psihice Enumerai criteriile n funcie de care se departajeaz stadiile dezvoltrii psihice Enumeraiile stadiile dezvoltrii cognitive Enumerai stadiile dezvoltrii limbajului. Enumerai stadiile dezvoltrii psihosociale Enumerai nivelurile i stadiile dezvoltrii judecii morale
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului
ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.

GOLU. P. (1987), Caracteristicile dezvoltrii psihice, n P.Popescu Neveanu, M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, TUB, pp. 37-46
GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. GOLU, P. (2001), Psihologie educaional, Ed. EX PONTO, Constana PIAGET, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB. CHIOPU, U., VERZA, E. (1993), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti
28
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 3 Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei 3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative 3.2. Structura psihologic a nvrii 3.3. Niveluri i forme ale nvare
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: defineasc nvarea ca activitate extrem de complex relaionat cu dezvoltarea i adaptarea, s descrie cele mai importante modele explicative i teorii ale nvrii, s analizeze structura psihologic a activitii de nvare s numeasc i descrie succint principalele forme de nvare
o o o o
3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative

Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a comportamentelor i performanelor sub aspectul lor formal i de coninut. (Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su. Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri: 1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie s se produc ca
29
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea, exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit stabilitate n timp. M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniial A0, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient a situaiilor problematice, absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final An, de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. (M.Golu, 2000, p.516) iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotinelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, pecum i a unor capaciti de nelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate (M.Golu, 2000, p.117). P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al activitii de nvare exprim, n opinia autorului, nvare colar. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX nvarea: Descriere Explicare Teorii Modele Definiii odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale sau fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate
30
semnificaia conceptului de
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
(Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea
Condiionarea clasic (pavlovian) unul dintre primele modele ale nvrii: schimbarea de comportament const n rspunsul reflex (reflexul - una dintre cele mai simple forme de comportament) la
informaiilor, teoriile neurofiziologice. Un deceniu mai trziu, Franois Dor (1983) clasific teoriile nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd: Pentru intervalul 1900 1960:
Teorii timpurii ale nvrii Teorii behavioriste

Pentru perioada contemporan:
Sistemele miniaturale Curentul neoevoluionist

Teoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomar i mecanicist prin trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns, Organism). n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) legea efectului: efectul plcut ntrete comportamentul nvat Burrhus Frederick Skinner (19041990): asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa.
de maniera n care abordeaz i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile asociaioniste se clasific n dou mari grupe: 1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care susin c legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau Guthrie); 2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike, Hull sau Skinner). Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman). Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, funcionalism i gestaltism. Invarea se produce prin diverse procese de
31
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu (Bruner, Miller, Piaget)

J.Bruner (n.1915) nvarea implic trei procese cognitive: achiziia de informaie; transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; testarea, verificarea adecvrii acestei transformri.
Gestaltismul propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i nvrii; aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight. Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente. Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra modului n care nva copiii comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii. Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. El i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de comportament ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul i rspuns. Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Carl Rogers (1902 1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.
32
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
3.2. Structura psihologic a nvrii

Activitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se desfoar n etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici. Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului nvrii n legtur cu opt evenimente ale actului nvrii (unele interne, altele externe elevului) incrimineaz ca fapte de natur psihic activate n nvare: motivaia (expectana), aprehensiunea sau perceperea, diferenierea, codarea cunotinelor destocarea informaiei din memorie. R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii. Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar pentru ca un anumit tip de nvare s se produc. Sunt evenimente care se produc n cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n situaie (caracteristicile sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt: 1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov). 2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner). 3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimulrspuns, condiiile pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i Skinner. 4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile se produc ntre cuvinte ca semnificani ai obiectelor. 5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite la n stimuli diferii. 6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n clasa respectiv. 7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i verbalizarea regulii n termeni de genul dac A atunci B ntr-un cod propriu, stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD, reactualizarea sau
33
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i reguli. (Gagn,1975)

Sensibilitatea contribuie la nvare i se perfecioneaz prin nvare Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durat, tonalitate afectiv) influeneaz nvarea Structura semnalului influeneaz nvarea. Prin nvare perceptiv se eficientizeaz:: - detecia - discriminarea - identificarea - interpretarea
Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor este condiia prim, necesar dei nu suficient pentru nvare. Mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia senzorial, percepia i reprezentarea obiectelor, evenimentelor i situaiilor ntlnite de individ n mediu. Fiecare dintre ele aduce un anumit gen de informaie: senzaia - informaii despre parametrii fizici ai stimulilor; percepia despre structura ansamblului de stimuli; reprezentarea despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ) acea structur. Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar a informaiilor realizat de mecanismele senzoriale sunt procesate n continuare prin gndire, memorie i imaginaie. Prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul i conceptul) informaii eseniale despre obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele. Acestea se obin prin operaii ca generalizarea/particularizarea, analiza/sinteza, comparaia, abstractizarea/particularizarea,
Gndirea Divergent/ convergent Reproductiv/ productiv/ critic Inductiv/ deductiv/ analogic Algoritmic/ euristic Vertical/lateral Memoria De lung durat/de scurt durat Episodic/semantic Explicit/implicit Cognitiv/afectiv/ motrice Imaginaia Voluntar/ involuntar Pasiv/activ Artistic/ tehnicotiinific Plasticvizual/auditivmotric Reproductiv/ creatoare
structurarea algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de simuri. n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt condensate informaii cu diferite grade de esenializare (abstractizare) despre mediul nconjurtor, nivel de abstractizare cu influen foarte mare n formele complexe ale nvrii. Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat nvarea (reinere, pstrare, reamintire) asigur stocarea, reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n n nvare este tratat conformitate cu particularitile informaiei i ale sarcinii de nvare. Implicarea imaginaiei sporadic deoarece, n ceea ce privete acest proces psihic a domnit ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia general. Este recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este reprezentat indirect, n contrast cu modul direct prin care apare obiectul n mintea omului n cadrul senzaiei sau percepiei.
34
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n atenia psihologilor i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv. Ele au importante consecine n plan educativ. Metacogniia a fost definit de Meichenbaum drept a fi contient de propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include cunotinele personale despre propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de nvare. Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei. Stilul cognitiv este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume, asupra modului n care rspund la stimulii receptai din mediu. Literatura de specialitate abordeaz frecvent urmtoarele aspecte ale stilului cognitiv: dependen/independen de cmp (Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor holist /serialist (Pask). Indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura, totalitatea, s nu decupeze elementul din ntreg. Indivizii independeni de cmp percep mai degrab detaliile dect ntregul, analizeaz situaiile n toate componentele lor i pot s descrie o situaie printr-unul din aceste elemente. Un alt aspect al stilului cognitiv se refer la impulsivitate/reflexivitate, dimensiuni introduse de Kagan. Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi lucreaz mai ncet i fac mai puine erori. Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n general i a activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care opereaz cu semnificaii. Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate eseniale att n transmiterea ct i n receptarea informaiilor (indiferent de forma lor de codificare). care se nva
35
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Structuri motivaionale: Trebuine: de siguran personal, de apartenen la un grup (afiliere), de stim i statut social, de autorealizare Motive: individuale/sociale, inferioare/superioare majore/minore, altruiste/egoiste Interese: generale/personale, pozitive/negative Convingeri Idealuri Concepia despre lume i via.
Motivaia reprezint o component de importan major n structura activitii de nvare. Forma primar de motivaie, din care i trage obria nvarea, este instinctul curiozitii, care se manifest prin de intermediul orientarecomportamentului reflex-necondiionat
investigare/explorare) a ambianei. (M.Golu, 2002, pp.519520) Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca mecansim stimulator energizant i reglator n strns relaie cu motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra nvrii. Atenia, favorizat de condiii fiziologice, psihologice i fizice, obiective, este indispensabil oricror forme, niveluri i etape ale nvrii. Inteligena i interesul sunt considerai cele mai importani factori care susin atenia. Tulburrile ei au fost legate de tulburrile emoiei i activitii. Aprosexia (neatenia) i hiperprosexia (distracia) pot perturba grav nvarea. Alturi de atenie, n structura nvrii se include ca mecanism psihic de reglare i voina. i tulburrile voinei au efecte grave asupra activitii n general i asupra nvrii n special, fiind legate de tulburrile afectivitii.
Structura i dinamica nvrii reglarea i autoreglarea activitii de nvtare
COMUNICAREA
Verbal Nonverbal
Forme: Intrinsec/ extrinsec Pozitiv/negativ Cognitiv/afectiv
Prin corp (mers, gestic, mimic) Prin spaiu i teritoriu Prin imagini
ATENIA
Involuntar Voluntar Caliti: volum
concentrare stabilitate distributivitate mobilitate
VOINA
Caliti
perseverena fermitatea taria independena iniiativa autocontrolul
36
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcionrii mecansimelor psihice este implicat n nvare (i n acelai timp este rezultat al nvrii) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relaional valoric i de autoreglaj. (T. Creu, 1987, p.159). Temperamentul ca latura dinamico-energetic a personalitii, i pune amprenta asupra conduitei i comportamentului actorilor implicai n comunicare (micrile, reaciile afective, vorbirea) i prin aceasta asupra dinamicii nvrii. Au fost studiate n relaie cu efectele lor asupra nvrii tipologiile temperamentale difereniate dup diferitele umori care se gsesc n corp (snge, limf, bil galben, bil neagr) (Galenus i Hipocrate), tipologia lui Pavlov realizat dup tipul de activitate nervoas superioar (puternic-echilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert; puternic-neechilibrat-excitabil; slab), precum i alte tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistena n psihic a dou atitudini de baz, extra- i introversia). Aptitudinea (latura instrumental a personalitii) a fost una dintre cele mai frecvent analizate componente ale nvrii. Aptitudinile exprim, n form concentrat att experiena acumulat de individ n procesul activitii ct i motenirea lui genetic. Se recunoate c procesul de formare a aptitudinilor include att activitatea spontan, incontient ct i activitatea contient de nvare. Caracterul ca latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii se afl n legtur cu dezvoltarea (compus din atitudini i trsturi de caracter)
moral, cu energia, voina i hotrrea cu care se raporteaz individul la realitate. El este una dintre cele mai puternice fore de reglare a nvrii la nivel macrostructural. Inteligena ca latur rezolutiv productiv a personalitii asigur maximal eficiena nvrii. Creativitatea se regsete n nvare sub toate aspectele ei (produs, proces, potenialitate i dimensiune complex a personalitii) cu toate caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare social, aplicabilitate). Ca factori ai nvrii (i n acelai timp ca aproape tot ce nseamn produs psihic efecte ale acesteia) se afirm i o serie de constructe i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine i adecvarea interpersonal, asumarea responsabilitii, interesele pentru viaa social, culturale i intelectuale); opiunile valorice i maturitatea interrelaional (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana); nivelul motivaional (realizare prin conformism
37
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
sau prin independen); modalitile intelectuale (intuiia psihologic, flexibilitatea etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143- 165). ncrederea n forele proprii susine asumarea provocrilor n diferitele situaii cu care se confrunt individul n via, i limiteaz tendina de evitare a dificultilor, conduce la fixarea unor scopuri i eluri de via incitante, menine implicarea profund i angajarea personal deplin n activitate, susine energetic amplificarea efortului necesar pentru a face fa greutilor ntmpinate i asigur o rapid refacere a forelor interne dup situaii de eec, reduce stresul i vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Aceste componente ale structurii psihologice a nvrii se activeaz n grade diferite, sub influena unor constelaii de factori i condiii diferite determinnd o mare diversitate de forme, tipuri i niveluri n care (i la care) se realizeaz nvarea.
Personalitate i nvare
Aptitudini: Simple/ complexe Generale/speciale Dispoziii primare Talent Geniu Aptitudine colar Caracter Atitudini Trsturi Dispoziii personale cardinale secundare centrale Inteligen abstract practic verbal social tehnic artistic colar Creativitate expresiv productiv inovativ inventiv emergent
Temperament: sanguin, flegmatic, coleric, melancolic (Hipocrate) Extravert Introvert (C.G. Jung) Ciclotim schizotim (E. Kretschmer)
38
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale nvrii. Sarcina de nvare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structur de stimuli a cror receptare ascult de legile sensibilitii (legile intensitii, sensibilitii difereniale, adaptrii, semnificaiei, compensrii senzoriale etc). Obiectul este perceput, clar, ca avnd pregnan, ca fiind o bun form, dac dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse ct mai aproape una de alta (legea proximitii), b. una n continuarea alteia (legea continuitii), sunt dispuse de o parte i de alta a unei axe de simetrie (legea simetriei), c. sunt asemntoare (legea similaritii) i d.au tendina de a se nchide ntr-o form oarecare (legea nchiderii). Aceste legi regleaz i perceperea materialului de nvat. Prin componenta sa mnezic, nvarea se supune legilor memoriei (care de altfel au i fost formulate n contextul unor studii asupra nvrii). Uitarea informaiei stocate se supune, n general, legii lui Ebbinghaus (amintirea pstrat este invers proporional cu logaritmul timpului de pstrare ridicat la o anumit putere). Pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot (se pierd mai uor informaiile noi dect cele vechi, mai uor cele complexe dect cele simple, cele mai puin organizate dect cele organizate) (H.Piron, 2001, pp.198-199). nvarea fiind o activitate motivat se poate afirma c se supune i legii Yerkes - Dodson (cu ct este mai dificil o sarcin de nvat cu att este mai mic gradul optim de motivaie necesar pentru nvarea cea mai rapid). Mihai Golu menioneaz i o serie de legi proprii activitii de nvare: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. Acestea exprim relaii legice ntre rezultatele cantitative i calitative ale nvrii pe de o parte i: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei, legea sistemicitii (M.Golu, 2002, p.525)
3.3. Niveluri i forme de nvare

Nivelurile, formele i tipurile de nvare s-au relevat n contextul analizei congruenei multitudinii de date particulare, culese experimental n studiul nvrii. Contradicia, altfel inexplicabil, ntre rezultatele unor cercetri, recunoscute ca riguroase i obiective, nu mai este contradicie dac se accept c modelele
39
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
experimentale aveau n vedere nu un singur obiect (NVAREA) ci forme i niveluri diferite de funcionare a acestui obiect. n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe care le relev nvarea: 1. Nivelul de integrare al activitii psihice, n funcie de care se disting: nvare elementar (controlat de stimulii din mediu) nvare complex (mediat de reprezentri simbolice (Bloch et.al., 1986, p.59) 1. Zona psihismului preponderent implicat, n funcie de care se difereniaz: nvare cognitiv nvare psihomotorie nvare afectiv (Perkins, p.399) nvarea perceptiv
nvare perceptiv nvare motric nvare verbal nvare conceptual nvare social
nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Cercetrile exerciiului recompens asupra i asupra nvrii perceptive au urmrit: efectul abilitilor perceptive; efectul factorilor la sanciune asupra percepiei; adaptarea
transformrile stimulilor; transferul intermodal (ntre modalitile senzoriale), efectul etichetrii verbale asupra percepiei, nvarea schemelor perceptive.
nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) nvarea deprinderilor motorii. se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiat mai ales n sarcini de educaie fizic. Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane, diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei); 3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea
40
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246) nvarea verbal Puine sunt sarcinile de nvare uman care s nu implice nvarea verbal, poate aceasta este explicaia faptului c studiul sistematic al nvrii umane a nceput cu sarcini de nvare verbal. nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc). nvarea conceptelor (conceptual) nvarea conceptual se refer la orice activitate n care individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau caracteristici. n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000) Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se ignor mrimea sau culoarea). nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple
41
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante (cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor); 3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131 154) nvarea social nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale (interaciuni i relaii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, pp.320 321).
42
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare 3, Activitatea de nvare abordeaz urmtoarele teme: conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative, structura psihologic a nvrii i niveluri i forme de nvare Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate. n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge semnificaia. Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, mai ales, au ateptat de la psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se nva. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. n structura psihologic a activitii de nvare intr: mecanismele psihice receptare i prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri), mecanismele de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndire, memorie, imaginaie), mecanismele de stimulare i energizare (motivaia, afectivitatea), mecanismele de reglaj psihic (atenia, voina, comunicarea i limbajul), personalitatea (temperament, aptitudini, caracter, inteligen, creativitate), constructe i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, ncrederea n forele proprii, sentimentul autoeficienei i sentimentul de bine subiectiv (subjectiv well-being). Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale nvrii. nvarea este reglat i de legile generale ale dezvoltrii i de o serie de legi proprii: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. nvarea se realizeaz ntr-o mare varietate de forme i tipuri. n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe care le relev nvarea: nivelul de integrare al activitii psihice i zona psihismului preponderent implicat.
43
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Definii nvarea n sens larg. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai principalele teorii ale nvrii. Precizai contribuia asociaionismului la explicarea nvrii. Precizai contribuia gestaltismului i a cognitivismului la explicarea nvrii. Descriei succint concepiile sociocognitivist i umanist cu privire la nvare. Enumerai componentele psihice care intr n structura psihologic a activitii de nvare. Enumerai legile specifice ale nvrii. Precizai cele mai frecvente criterii de clasificare a formelor nvrii. Descriei nvarea perceptiv i nvarea motric. Descriei nvarea conceptual.
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E. D. P., Bucureti. CRETU, TINCA (1987), Voina ca form superioar de autoreglaj i rolul ei n nvare n POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB. DINU, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti GOLU, M. (2004), Bazele psihologiei generale, Editura Universitar. Bucureti GOLU, P. (2001), Psihologie educaional, Ed. EX PONTO, Constana PIAGET, J. (1998), Psihologia inteligenei, Ed.tiinific, Bucureti ROCO, M., (2001), Abordri psihologice despre creativitate n preajma mileniului III n ZLATE, M. (COORD) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai SALADE, D., ZRG, B. (1976), Educarea intereselor i aptitudinilor elevilor n CHIRCEV, A., SALADE, D. (1976), Orientare colar i preorientare profesional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
44
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul II
NVAREA COLAR/ACADEMIC - FUNDAMENTE I RESURSE
Unitatea de nvare nr. 1: nvarea colar/academic delimitri conceptuale, paradigme ale nvrii n psihologia educaiei 1.1.Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n psihologia educaiei 1.2.Contribuii semnificative la descrierea explicarea nvrii colare Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare partea I-a 2.1 . Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar 2.2 Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal 2.3 Reglarea psihic a activitii de nvare Unitatea de nvare nr.3 : Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare partea a II- a 3.1.Personalitate i nvare n mediul colar/academic 3.2.Diferene individuale n nvare Activitate tutorial: nvarea coal/academic fundamente i resurse Tem de control: Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare n coal diferene individuale.
45
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 1 nvarea colar/academic delimitri conceptuale; paradigme ale nvrii n psihologia educaiei 1.1. Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n psihologia educaiei 1.2. Contribuii semnificative la descrierea explicarea nvrii colare
Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc nvare colar o analizeze principalele paradigme ale nvrii cu care opereaz psihologia educaiei o enumere i prezinte principalele contribuii la explicarea nvrii colare
1.1. Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n psihologia educaiei

nvarea colar este reprezentat de acele modificri de comportament produse n condiiile experienei colare dirijate i controlate n conformitate cu anumite scopuri i un anumit ideal. Psihologia educaiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151). Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, prezint nvarea ca schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului schimbare care se produce prin exerciiu. Pentru adepii acestui model explicativ al
46
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
nvrii profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse iar elevul un receptor al recompenselor i pedepselor. Metafora nvrii ca procesare de informaie ( anii 60-70), prezint . nvarea ca proces de achiziie de cunotine, concepnd profesorul drept surs de informaie iar elevul drept procesor de informaie; profesorul folosete ca metode de instruire, cu precdere, prezentarea textelor de carte i lectura (Mayer, 1996, p.153). Metafora nvrii ca i construcie a cunoaterii (anii 1980 1990), privete profesorul ca pe un coordonator - ghid pentru elev; elevul apare ca un constructor de sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate. Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social (Mayer, 1996, p.154) i ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare.
1.2. Contribuii semnificative la descrierea - explicarea nvrii n coal

Printre cele mai importante contribuii teoretice la descrierea i explicarea nvrii n coal se pot meniona: Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul: legea strii de pregtire (readiness) pentru nvare, legea exerciiului i legea efectului; Cele 4 principii ale lui J.Bruner: motivarea, structurarea, secvenierea i ntrirea n activitatea de nvare; Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin): 1. Familiarizarea cu sarcina nvrii: pe baza indicaiilor referitoare la aciunea material i a modelului aciunii se constituie fundamentul orientativ al aciunii sau baza de orientare a aciunii care nainte de a se interioriza se desfoar n plan extern, material; 2. Execuia sau realizarea aciunii conform planului secvenial curprins n baza de orientare; 3. Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea aciunii; 4. Aciunea n planul limbajului intern pentru sine; 5. Etapa limbajului interior sau al interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal. Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn):
47
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Ca i condiii interne ale nvrii sunt menionate: a) factorii biologici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual; b) factori psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i sociomorale; nivelul de inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare. Ca i condiii externe R.Gagne enumer: a. pregtirea profesorului, n sensul de planificare a materiei de predat, proiectare a leciei n conformitate cu programa colar i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare a activitilor independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiecrui elev; b. factori socio-organizaionali ntre care un rol important l joac : precizarea obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre elevi; asigurarea receptrii materialului n condiii optime pentru a facilita asociaiile mentale complexe; asigurarea transferului cunotinelor i a nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii; c. factori temporali: nvarea ealonat n timp vs. nvare comasat, cu pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi; d. factori psihoergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibiliti crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresani: fizici (zgomote) , fiziologici (starea sntii, subnutriia) i psihosociali (suprancrcarea, relaiile tensionate). Variabilele nvrii n coal (D.Ausubel) Ausubel a identificat ca variabile ale nvrii n coal (Ausubel, 1981, p.61): a. variabile care in de mediul educaional (independente); b. variabile reprezentate de actele de comportament (dependente ). Variabilele din mediul educaional sunt 1.variabile intrapersonale; 2.variabile situaionale. Variabilele intrapersonale sunt: variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nvrii) i variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i interpersonali ai nvrii) Categoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde: variabilele din structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul); maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii
48
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
psihice n care se afl elevul); capacitatea intelectual (inteligena general a elevului, capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de probleme) Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde: factorii motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de realizare i autoafirmare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivaie, adaptarea personal, gradul de anxietate); factorii de grup i sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezena privrii culturale i a segregaiei (capacitatea rasiale, cooperarea i competiia.);caracteristicile profesorului cognitiv, competena
profesional i pedagogic, personalitatea lui.) Variabilele situaionale se refer la: exerciiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciiul se caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele didactice se caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate.
49
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nvarea colar/academic delimitri conceptuale; paradigme ale nvrii n psihologia educaiei trateaz conceptul de nvare colar i paradigmele nvrii n psihologia educaiei precum i principalele contribuii la descrierea explicarea nvrii colare. nvarea colar este reprezentat de acele modificri de comportament produse n condiiile experienei colare dirijate i controlate n conformitate cu anumite scopuri i un anumit ideal. Psihologia educaiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social. Printre cele mai importante contribuii teoretice la descrierea i explicarea nvrii n coal se pot meniona: cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul; cele 4 principii ale lui J.Bruner; etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin); condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn); variabilele nvrii n coal (D.Ausubel). Variabilele din mediul educaional sunt clarificri conceptuale i 2. 1.variabile intrapersonale; BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru variabile situaionale. Variabilele intrapersonale sunt: variabile cognitive (se refer aprofundarea ai nvrii) i variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii la factorii intelectuali studiului subiectivi iAUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G.Categoria cognitiv a ovariabilelor interpersonali ai nvrii). (1981), nvarea colar, educaionale cuprinde: variabilele din structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul); introducere n psihologia pedagogic,E.D.P., Bucureti maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul); capacitatea intelectual GAGN, M.R.;BRIGGS, a J.(1977), Principii de design al instruirii, (inteligena general L, elevului, capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de probleme). EDP Bucureti Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde: factorii motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de ZLATE, M., interesul); factorii de personalitate (tipul de motivaie, realizare i autoafirmare,( 1973 ), Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti adaptarea personal, gradul de anxietate); factorii de grup i sociali (climatul clasei, ZLATE, M.(1978), nvarea n contextul psihologiei colare, n stratificarea pe clase sociale, prezena privriiCreu, Tinca; Zlate, M., culturale i a segregaiei rasiale, Popescu Neveanu, P; cooperarea i competiia.);caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv, competena profesional iPsihologie colar, Tipografia Universitii, Bucureti pedagogic, personalitatea lui). Variabilele situaionale se refer la: exerciiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciiul se caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele didactice se caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate.
Rezumat
50
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Definii nvarea colar prin raportare la activitatea de nvare n general. Enumerai principalele paradigme ale nvrii cu care opereaz psihologia educaiei. Precizai specificul metaforei asociaioniste i pe cel al metaforei constructiviste ale nvrii. Enumerai cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul i cele 4 principii ale nvrii formulate de J.Bruner. Enumerai etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin). Enumerai condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn). Enumerai i precizai variabilele nvrii n coal (D.Ausubel). Enumerai variabilele din mediul educaional. Care sunt variabilele intrapersonale ale nvrii n coal? Enumerai variabilele situaionale ale nvrii n coal.
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. (1981), nvarea colar, o introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti GAGN, M.R.; BRIGGS, L, J.(1977), Principii de design al instruirii, EDP Bucureti ZLATE, M., (1973), Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti ZLATE, M.(1978), nvarea n contextul psihologiei colare, n POPESCU NEVEANU, P; CREU, TINCA; ZLATE, M., (1987), Psihologie colar, Tipografia Universitii, Bucureti
51
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare 2.1. 2.2. 2.3. Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal Reglarea psihic a activitii de nvare
o o o o
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: diferenieze factorii cognitivi i factorii noncognitivi ai nvrii descrie implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar descrie implicarea mecanismelor de stimulare i energizare n nvarea colar descrie reglarea psihic a activitii de nvare
2.1. Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar
R. Gagn (1974) descrie n derularea actului nvrii opt evenimente: motivaia (expectana); aprehensiunea (perceperea reactualizarea materialului); achiziia (codarea cunotinelor); stocarea (reinerea
Factorii nvrii n coal:
Cognitivi Noncognitivi
n memoria de scurt sau de lung durat);
(recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie); generalizarea (transferul cunotinelor n situaii noi); performana (punerea n practic a cunotinelor) i feed-back-ul (obinerea unor cunotine despre rezultatele nvrii).
n cadrul acestor evenimente se produce: perceperea/receptarea materialului care necesit inducerea atenie, de activare cerebral; nelegerea, desprinderea relaiilor i notelor relevante ale informaiilor; unei stri de
52
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc.; fixarea n memorie, stocarea informaiei; actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului, n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou; utilizarea informaiilor. n fiecare dintre aceste faze sunt implicai att factori cognitivi ct i factori noncognitivi. Factorii cognitivi ai nvrii se refer la comportamentul de cutare a informaiei (Gndirea i rezolvarea de probleme) iar factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori
Activitatea cognitiv: Receptarea i prelucrarea primar a nformatiilor:
Senzaii Perceptii Reprezentari
pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281). n nvare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare i de prelucrare primar ct i cele de transformare a informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile i aspiraiile, imaginea i respectul de sine). Factorii cognitivi au fost cel mai frecvent studiai dar s-a recunoscut i importana factorilor afectivi i a altor factori ca motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea extravert - intrrovert a temperamentului. Variabilele cognitive i afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n realitate aceste variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui atitudinile care, dei de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare mai potrivit s fie conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403)
Activitatea cognitiv Prelucrarea secundar i transformarea informatiilor: Gndirea Memoria Imaginaia
Activitatea cognitiv a elevului n nvarea colar se refer la:
53
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
a.
Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal

Cum i n actul predrii nvrii n coal, receptarea optim a informaiilor
este prima condiie a unei procesri profunde a acestora, cunoaterea diferenelor individuale n funcionarea mecanismelor psihice de receptare i prelucrare primar a informaiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvat a proprietilor stimulilor i a disponibilitilor de recepie ale elevilor n actul predrii i n comunicarea didactic. De profesor depinde ca reorganizarea cmpului perceptiv: S Stilul perceptiv:
sincretic analitic, sintetic
susin
receptarea
optim
coninutului
informaional al discursului su S limiteze falsele percepii care apar atunci cnd informaia senzorial este inadecvat sau insuficient, atenia este parial sau orientat greit, efortul de detecie, discriminare i identificare a obiectelor este prea mare pentru c modelele din cmpul perceptiv sunt prea multe i nu pot fi interpretate.
Literatura de specialitate menioneaz un construct foarte important i pentru educaie, cel de stil perceptiv. Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile cmpului perceptiv deci independena de cmpul perceptiv. Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura i organizarea cmpului perceptiv (dependena de cmpul perceptiv). Percepia sincretic este global, imediat, primitiv, confuz, nedifereniat () de regul spontan, naiv, afectiv, impregnat de impresii, emoii de moment. Astfel de percepii nu se ntlnesc numai la copii ca urmare a insuficienei formrii mecanismelor perceptive, ci i la adulii frustrai. (Zlate, 1999, p.108). Pentru facilitarea nvrii perceptive se recomand: exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii absolute dar mai ales a sensibilitii difereniale a principalilor analizatori; formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului perceptiv; educarea i exersarea capacitii de observare n cmpul perceptiv. n acest scop elevii trebuie nvai s-i fixeze scopul observrii, s-i planifice paii explorrii cmpului perceptiv, s aleag direciile eficiente de explorare a acestuia (de la stnga la dreapta, de sus n
54
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
jos, pe vertical, pe orizontal, pe diagonal); s caute elementele relevante ale obiectelor din cmpul perceptiv, s interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.
b.
nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni,

Tipul de gndire cu care se angajeaz elevul n sarcina de nvare este funcie de vrsta lui, de stilul lui cognitiv dar i de particularitile situaiei de nvare. Pentru solicitarea gndirii, elevului, se recomand: Utilizarea fondului de reprezentri i cunotine empirice ale elevilor; Utilizarea unui material intuitiv variat care s exprime nsuirile eseniale ale obiectelor cu care se lucreaz n timpul leciei; Crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu acestea; precizarea coninutului fiecrei noiuni i formularea verbal clar a acestuia; includerea noiunilor noi n structura ierarhic de noiuni deja existente n baza de date a elevului; Aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generalizrilor i abstractizrilor; formarea operatorilor de baz ai nelegerii; inducerea de situaii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104)
legi, principii
Concepte:
Concrete, Abstract, Empririce, tiinifice
Abordarea clasic a predrii conceptelor sugereaz prezentarea unei mari varieti de exemple din clasa respectiv de obiecte, astfel ca elevii s sesizeze c atributele relevante ale acestora rmn constante, n timp ce atributele lor nerelevante se schimb. La predarea conceptelor se utilizeaz i descrierea verbal i imaginile pentru a crete numrul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai uor s se gseasc o imagine percutant pentru conceptele concrete dect pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct dect pentru cel de democraie). Un concept abstract poate fi fcut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparaie ntre dou obiecte ale cror asemnri i deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balana pentru noiunea de justiie). Un elev poate fi capabil s dea o definiie unui concept
55
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
dar nu i s includ un nou exemplar al obiectelor ncadrate n categoria respectiv, ceea ce nseamn c respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus. Pentru predarea conceptelor iar practicienii pot gsi multe altele n activitatea lor, n funcie de natura conceptelor i de structurile cognitive ale elevului. Astfel, se recomand: focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor i nonexemplelor (cazurilor care intr n categoria desemnat de conceptul respectiv i a celor care nu intr); prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clas de obiecte; prezentarea ct mai multor exemple i nonexemple de obiecte care intr n clasa desemnat de concept i din ct mai variate zone ale cunoaterii senzoriale; clasificarea unei mari varieti de de obiecte desemnate de concept; perechi exemplu / nonexemplu foarte asemntoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa
c. Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar

Elevul are un anumit volum ale memoriei (ct poate stoca), o anumit elasticitate, i suplee (ct poate uita din informaia stocat dac aceasta nu mai este util i cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o fac util), un tempou propriu de ntiprire i reactualizare a informaiei stocate, o anumit stabilitate n pstrarea informaiilor, anumite preferine n raport cu materialul memorat. Acestea prezint o larg plaj de variabilitate (n funcie de vrst, de tip de personalitate i de exerciiu). Se cunoate c memoria semantic (a semnificaiilor) la elevii de vrst colar mic are particulariti care se rsfrng asupra capacitii de rezolvare de probleme i se afl n raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodic. Raportul recunoatere/reproducere n reactualizarea informaiei poate susine sau limita nvarea. Recunoaterea Memoria:
Reactualizare Recunoatere, Reproducere.
informaiilor se face mai uor dect reproducerea lor dar poate opri nvarea la un nivel superficial de tratare a informaiei. Elevul care recunoate o informaie crede deseori c o poate i reproduce i nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainic n memorie.
56
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Se recomand: Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri accentuate, dup un plan evident; Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele leciei; fixarea i informarea elevilor cu privire la scopul activitii; Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite repere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme grafice); Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaii n asociere cu activiti de clasificare, ordonare, seriere); Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face testarea corectitudinii i completitudinii corpului de informaii stocate; Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor; Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare; Pentru combaterea uitrii cel mai frecvent se folosete repetiia (repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exerciiului, a repetrii informaiilor receptate n contextul activitii didactice, o problem important pentru optimizarea nvrii colare.
d. Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou
Un aspect deosebit de important al nvrii colare, frecvent studiat i nc dezbtut, att din perspectiv psihologic ct i din perspectiv pedagogic este cel al aplicrii cunotinelor nsuite n sarcinile de nvare n alte contexte, cu diferite grade de asemnare cu cele n care au fost nsuite. Conceptul de transfer se refer la influena nvrii anterioare asupra performanei ntr-o situaie nou. Literatura de specialitate conine o serie de informaii cu privire la formele acestuia i la specificitatea lor n raport cu diferitele Transfer:
Pozitiv Negativ
discipline de nvmnt. Transferul pozitiv const n facilitarea performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar iar cel negativ sau interferena n inhibarea performanei n noua
57
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
situaie de ctre experiena anterioar. Studiul transferului s-a fcut n condiii n care se nva dou sarcini, sarcina A i sarcina B. Grupul experimental nva nti sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control nva doar sarcina B. S-au msurat rspunsurile corecte, erorile, rata nvrii i ali indici la cele dou grupuri, n sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 177) Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a recomandat: s se ntrebe elevii dac au neles problema, s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen; s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri; s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s fie ntrebai elevii dac pot gsi i altele; s se cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea problemei; s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lsa pe elevi s gndeasc dar s nu-i lase prea mult timp s caute soluiile de rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta; s se recurg la imaginaia elevilor. rezolva probleme este
2.2. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal

Motivaia este apreciat ca al doilea factor de baz al randamentului colar, influena sa asupra nvrii rivaliznd cu aceea exercitat de aptitudini, D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981). Toate structurile motivaionale, de la trebuinele descrise n piramida trebuinelor a lui Maslow, pn la convingeri i idealuri (pe msur ce se formeaz) stimuleaz activitatea de nvare. Nevoia copilului de siguran, de protecie (mpotriva obiectelor i situaiilor amenintoare sau doar necunoscute) poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experienele deschise, ambigui (cum sunt unele experiene din coal) constituie o ameninare la adresa siguranei lor. Acest fapt i determin s-i caute refugiul n rutin. Maslow consider preferina copiilor pentru rutin, pentru ritmuri uniforme de via, o expresie a nevoii lor de siguran. Inconsecvena ateptrilor i
58
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
preteniilor prinilor sau profesorilor fa de copil afecteaz aceast nevoie de securitate personal, creeaz sentimentul insecuritii. O alt nevoie bazal a omului, nevoia de apartenen, de afiliere, de a da i primi iubire, activeaz resurse nebnuite de implicare n activitatea colar. Prinii i profesorii pot s produc prin lips de afeciune, sentimente de insecuritate asemntoare celor trite de ameninarea cu izolarea social. Nevoia de realizare a propriului potenial (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi, el trebuie s fie) este o nevoie care trebuie s fie n permanen n atenia prinilor i profesorilor. Acetia trebuie s descopere i s ncurajeze n fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine i a autorealizrii. Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de nvare n coal sunt: nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli); nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competen a fost numit effectance un proces care se soldeaz cu sentimentul eficacitii); nevoia de apartenen (need to belong) similar celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff) care susine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea; nevoia de atenie; nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susine comportamente ca ambiia, competitivitatea, autoperfecionarea (selfimprovement); nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potenial, de a crete eficiena i competena, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce n ce mai satisfctoare i mai valoroase) Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivaia extrinsec Cunoaterea rezultatelor Recompensa i pedeapsa Cooperarea i competiia. Ca stimuleni pentru motivaia intrinsec se recomand: Afirmarea propriei competene; Trezirea curiozitii pentru activitate; Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini;
59
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Solicitarea fanteziei. Alte structuri motivaionale implicate n nvarea colar i intens studiate sunt interesele, expectaiile i nivelul de aspiraie. Interesele variaz cu vrsta copiilor. La vrsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privind activitile intelectuale i tiinifice), economice, estetice, sociale, politice i religioase. Formarea i meninerea lor la elevi constituie o sarcin grea pentru educatori i un succes cu efecte deosebite n planul reuitei colare. Categoriile de interese (tehnice, tiinifice, literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare, superficiale i de scurt durat sau profunde i stabile) susin performane diferite n diferite categorii de activiti. Nivelul de aspiraie al elevului este rezultatul unui raport complex i dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanelor anterioare ale subiectului, evaluarea condiiilor generale i particulare n care se desfoar activitatea. Expectana ca unul din constructele centrale legate de motivaie stabilizeaz nivelul de aspiraie al elevului i este influenat masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profeia care se mplinete) care const n influenarea evoluiei elevilor de ctre expectaiile profesorilor (elevul percepe incontient sau nu, aceste expectaii, rspunde la comportamentul profesorului ntr-o manier care s fie ct mai apropiat de aceste ateptri). Problema optimum-ului motivaional este, de asemenea foarte important pentru nvarea colar. Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare (energia deblocat de organism nu este suficient pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaz mai mult energie dect este necesar, se cheltuiete o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul nainte de finalizarea activitii). Motivaia influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfcut produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu contiina posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35). Specialitii recomand: educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i
60
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
cu situaiile obiective: adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv; evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechitilor n relaiile cu elevii; asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de grup i a cooperrii nu a competiiei individuale; neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv, timiditate, disconfort afectiv;
2.3. Reglarea psihic a activitii de nvare

Alturi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina), comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i desfurrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i axiologizrii (Zlate, 2000, p.184) Se tie c elevul, cu ct este mai mic (sau cu ct are o experien mai srac n a comunica, n a se exprima), cu att recurge mai frecvent (n construirea semnificaiei mesajului) la comunicarea nonverbal. n general, prin comunicarea non-verbal se exprim atitudini interpersonale, deci cu ct este mai mic elevul cu att este mai predispus s recepteze i s emit mai degrab mesaje referitoare la atitudinile interpersonale dect la coninutul comunicrii verbale. Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale nonverbal i face s recepteze entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li propune un nou subiect de lecie. Receptarea mesajului este funcie de 1. capacitatea de recepie a elevului (integritatea organic i funcional a analizatorilor lui i starea de pregtire, de veghe i/sau vigilen pentru receptare); 2. de particularitile emisiei (intensitatea, buna form, buna organizare a purttorului mesajului); 3. de particularitile canalului de transmisie (zgomote, redundana). Profesorul trebuie s se asigure c toate condiiile n care emite mesajul duc la buna lui receptare i, n plus, trebuie s manifeste o grij deosebit pentru construcia
61
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
semantic a coninutului mesajului transmis (s in seama de regulile logicogramaticale, s fie clar, concis etc)(Verza, 1987, p.114).
Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul
optim de desfurare a adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o parecia drept gradul de contiin care permite ca pe planul activitilor mentale s se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault susinea c aceasta este o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un congres de psihologie, c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o desfurare procesual care pornete de la reacia de orientare, angajnd apoi structuri preparatorii i stri de expectan i mplinindu-se prin atenia efectiv, trecndu-se corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. Elevii se deosebesc ntre ei sub aspectul nsuirilor ateniei. n dezvoltarea sa atenia trece de la forme primitive neelaborate (uor de descris dup manifestrile copilului mic) la forme complexe superior elaborate n baza unor achiziii (nvri specific umane). Elaborarea superioar a ateniei este congruent cu dezvoltarea capacitii cognitive i cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) i trebuie s fie unul dintre obiectivele educaiei n coal. Educarea ateniei n contextul nvrii colare se face prin educarea difereniat sau global a nsuirilor ei. Cea mai bun cale de educare a ateniei elevilor este cea a ntreinerii n situaiile de nvare a atitudinilor active, dinamice,. Trezirea sau meninerea interesului pentru activitatea desfurat, diversificarea formelor sub care se desfoar activitile colare reprezint condiii de exersare a tuturor nsuirilor ateniei. Atenia voluntar se educ n contextul i prin intermediul educrii voinei. Voina, capacitatea de a depi obstacolele este i n nvarea colar, fie supra fie subestimat. Cert este c nvarea n coal solicit maximal calitile voinei (promptitudinea, perseverena, independena, puterea) i prin educaie se urmrete limitarea defectelor ei (nehotrrea, ncpnarea, sugestibilitatea, slbiciunea).
62
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare trateaz implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar, implicarea mecanismelor de stimulare i energizare a activitii de nvare n coal i reglarea activitii de nvare n coal. n nvare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare i de prelucrare primar ct i cele de transformare a informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile i aspiraiile, imaginea i respectul de sine). Factorii cognitivi ai nvrii se refer la comportamentul de cutare a informaiei (Gndirea i rezolvarea de probleme) iar factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281). Factorii cognitivi au fost cel mai frecvent studiai dar s-a recunoscut i importana factorilor afectivi i a altor factori ca motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea extravert - intrrovert a temperamentului. Variabilele cognitive i afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n realitate aceste variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui atitudinile care, dei de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare mai potrivit s fie conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403). Activitatea cognitiv a elevului n nvarea colar se refer la: perceperea/receptarea materialului de nvat n coal; nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni, legi, principii; prezentarea de exemple reprezentative (prototipale); stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar ; utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal se refer la toate structurile motivaionale, de la trebuinele descrise n piramida trebuinelor a lui Maslow, pn la convingeri i idealuri (pe msur ce se formeaz) care stimuleaz activitatea de nvare. Motivaia influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfcut produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu contiina posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35). Alturi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina), comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i desfurrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i axiologizrii (Zlate, 2000, p.184)
63
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai mecanismele psihice implicate n activitatea de nvare n coal. n ce const activitatea cognitiv a elevului n procesul nvrii n coal? Ce presupune stimularea i energizarea activitii de nvare n coal? Care sunt principalele structuri motivaionale care orienteaz activitatea de nvare n coal? Enumerai principalii stimuleni pentru motivaia intrinsec n coal. Enumerai principalii stimuleni pentru motivaia extrinsec n coal. Definii optimum motivaional. Comentai rolul anxietii n nvarea colar. Comentai rolul reglator al ateniei i voinei n nvarea colar Comentai rolul comunicrii i limbajului n nvarea colar
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului:
AUSUBEL,D.P., ROBINSON, F.G.(1981), nvarea n coal. introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti ZLATE, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai
ZLATE,M. (1973), Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti
64
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 3 Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare 3.1. Personalitate i nvare n mediul colar/academic 3.2. Diferene individuale n nvare
Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o descrie relaiile dintre personalitate i nvare n mediul colar/academic o descrie i analizeze principalele diferene individuale n nvarea colar
3.1. Personalitate i nvare

n desfurarea activitii de nvare n coal o importan decisiv o are personalitatea actorilor cmpului colar (elev i profesor). Elevul se implic n activitatea de nvare nu doar cu gndirea, memoria sau atenia ci i cu o alt structur psihic, care le integreaz pe acestea fr a se reduce la ele: personalitatea. S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat, metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201). Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiv-educativ n funcie de personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea. Echilibrul sanguinicului i flegmaticului predispun la meninerea unui ritm uniform al activitii n timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultuos i tot att de brusc renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul, cel melancolic pare fiecare component din structura
65
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
distrat. Manifestrile timpurii ale temperamentului se modific pe msur ce elevul nainteaz n vrst, ele trec din ce n ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimb. Dimensiunea extra sau introvert a temperamentului i pune amprenta asupra modului n care elevii comunic ntre ei i cu adulii. Orientarea individului nspre lumea exterioar (extravesia) sau nspre lumea interioar (introversia), anxietatea (neuroticismul), independena, agresivitatea sau dependena i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitii care in de temperament i care au fost studiate i n context educaional. Cel mai frecvent a fost studiat relaia dintre achiziiile colare i extraversie/introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani achiziiile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul c extraverii lucreaz mai bine dect introverii n coala primar i introverii mai bine dect extraverii n nvmntul superior, a fost explicat prin existena unor factori specifici care difereniaz mediul colar primar de cel academic. Metodele de nvare interactive din mediul colar primar favorizeaz extraverii iar munca individual, specific mediului academic favorizeaz introverii. (Fontana, 1995). S-a constatat c extraverii, n comparaie cu introverii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-i concentra atenia, i pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-i menine atenia treaz. (Child, 1997, p.97). Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil pentru reuita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). n coal se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei eventuale instabiliti emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii) acetia ridicnd probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine colar general pe care o definesc ca o combinaie de abiliti intelectuale n care se cuprind dup cum arat P.E.Vernon inteligena general (factorul g, aptitudinea verbal (factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar (T.Kulcsar, 1978, p.13). Caracterul include, aa cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i afective (valorile) i componente conative sau comportamentale (atitudinile de bine fr atitudinea corespunztoare respectivelor valori). Valoarea
66
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
corespunztoare ei, ca i atitudinea bun fr valoarea de bine nu exprim un caracter format i puternic. Valorile i atitudinile se nva n contexte concrete, particulare, de aceea este foarte important ca elevii n coal s aib suficiente ocazii (unele special construite) pentru interiorizarea valorilor morale i pentru exprimarea atitudinilor corespunztoare lor. Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului, Campbell i Bond (1982) menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie, modelarea de ctre adulii semnificativi pentru copil, influena semenilor, mediul fizic i social, mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte instituii, situaiile specifice i rolurilor oferite de comunitate. O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea dac responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii sau dac trebuie s fie asumat i de coal. Elevul vine (i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare a influenelor externe cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra lui ca ntrire pozitiv sau negativ tendinelor endogene, bazale. n cursul adaptrii, el dobndete anumite obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relaii care definesc identitatea contextualizat, persoana pus n contextul interrelaiilor n care s-a format i evolueaz (Minulescu, 1996, p.28). O subdiviziune a acestor adaptri caracteristice persoanei este reprezentat de imaginea de sine. Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepie, concepie i evaluare de sine, inclusiv ceea ce se consider c este imaginea pe care o au alii despre propria persoan, reprezint factori importani n nvare. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii. Copii ntreab mereu cum m-am descurcat i nregistreaz reaciile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi, profesori). Ei i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor egali cu ei. Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimei de sine a elevilor. Astfel, se recomand: valorizarea impuse de profesor;
67
acceptarea
ncercrilor,
eforturilor
elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ele nu ajung la standardele
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte; clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor n a nva s se autoevalueze; construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev s ncerce s se autoevalueze critic, s-i aplice autosanciuni dac e cazul; evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate; construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atunci cnd i se sancioneaz un comportament specific; ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente; educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc i al ncurajrii reciproce. (Woolfolk, 1998, p.77)
3.2. Diferene individuale n nvare

Problematica diferenelor individuale n nvare a intrat n sfera de preocupri a specialitilor n psihologia educaiei mai ales Diferene individuale n nvare:
paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena, creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al elevilor, autonomia i independena n nvare
din raiuni practice, din nevoia de a elabora i aplica programe de instruire care s fie ct mai adecvate fiecrui elev n parte i s permit implicarea fiecrui elev n experiene de nvare care s l ajute s i realizeze ntregul potenial de dezvoltare. Cercetrile s-au axat pe identificarea naturii diferenelor individuale n nvare, a rincipalilor factori care le determin i a modalitilor adecvate de msurarea a acestora. Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea diferenelor individuale n nvare au fost: paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena, creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al elevilor, abilitatea mnezic, interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997)
68
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui dar i standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Tipurile de maturitate sunt: maturitatea fizic, maturitatea intelectual (dat de dezvoltarea cognitiv), maturitatea social (capacitatea i dorina de a-i asuma responsabiliti i de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale), maturitatea emoional (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigid la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere). Aceste paternuri pot evidenia o dezvoltare ntrziat sau una accelerat, Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar. Fleishman n 1984, menioneaz ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea oral i scris, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numeric, capacitatea memoriei, flexibilitatea n clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv, coordonarea membrelor, atenia distributiv, fora static, reprezentarea spaial, dexteritatea manual (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 2001, p.219). Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii comuniti. Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar. Coeficientul de inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn de ncredere al abilitilor intelectuale ale individului, ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii corelaionale. n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilor dotai, Terman i Oden (1947), au descoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai persevereni i mai interesai de munc, mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al inteligenei mai sczut. Mc Candless (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai puin anxioi, mai populari i mai bine adaptai. S-a constatat c inteligena se dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i c elevii care se comport conform acestei reguli, devin mai independeni, mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care nu progreseaz n aceast perioad. nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte dintre diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligena multipl (multiple intelligences), descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane:
69
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Nu neg existena unui factor general dar m ntreb ce valoare explicativ are n afara cadrului destul de restrns al nvmntului formal. De exemplu datele empirice n favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligen verbal sau logic. Cum aceste teste msoar competene utile efecturii de sarcini colare ele prezic fiabil eecul sau succesul la coal (.) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dac se dorete prezicerea reuitei n sarcini extracolare. Dac factorul g este un concept valid pentru a descrie capacitile unor subieci, el las deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti care intr n inteligena multipl asigur performana ntr-un anumit domeniu de activitate: 1.Inteligena logico-matematic (n care intr sensibilitatea la paternuri logice sau numerice i capacitatea de a le diferenia precum i abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente) asigur performane n domeniul matematicii i al altor tiine; 2. Inteligena lingvistic (n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri i la semnificaia cuvintelor, la diferitele funcii ale limbajului) asigur performane n domeniul creaiei poetice i n jurnalistic; 3. Inteligena muzical (care se exprim n abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modaliti de expresivitate muzical) este favorabil compoziiei muzicale; 4. Inteligena spaial (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaiile spaiale i de a opera transformri ale percepiilor iniiale) este favorabil nvrii deprinderilor necesare navigatorilor i sculptorilor; 5. Inteligena kinestezic (n care intr capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a manevra obiectele cu ndemnare) permite performane n sport; 6. Inteligena interpersonal care include capacitatea de a discerne i rspunde corect la expresiile, temperamentele, motivaiile i dorinele altor oameni, permite performane n activiti ca intervenia terapeutic; 7. Inteligena intrapersonal, n care intr abilitatea de cunoatere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoaterea propriilor puncte forte sau slbiciuni, dorine i abiliti, este suport pentru activitile cu oamenii. (H.Gardner, 1996) Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena emoional, care la fel este un factor de difereniere ntre indivizi. Aa cum precizeaz M.Roco Studiile privind inteligena emoional sunt relativ recente, ele debutnd n jurul anilor 90 dar intuiii cu privire la aceast capacitate se gsesc n termeni ca inteligena social (Thorndike), inteligena intra i interpersonal (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligenei academice (Wechsler) sau n teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, 2001, pp.139 140). Autoarea
70
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
citat identific trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, reprezentate de: 1.John D.Mayer i Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman (Roco, 2001, p.140). Din lucrrile autorilor menionai se desprind ca i componente ale inteligenei emoionale: empatia, responsabilitatea social, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, contiina de sine, ncrederea n sine .am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare dintre aceste componente este i o abilitate personal care conduce n mod difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil, controlat, optimist, ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i profesor. Mici variaii ale oricreia dintre aceste abiliti, pot produce diferene imense n comportamentul elevului i mici modificri determinate de influena educativ, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziii fundamentale pentru elev. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar. Relevat ca una dintre resursele importante ale mplinirii/dezvoltrii personale pe tot parcursul vieii i una dintre resursele importante ale succesului social i profesional, creativitatea ridic i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile necesare. Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este, aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat. Se recomand: acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi soluii (inclusiv cu ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema? ; ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes; ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor; accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta; asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i recompense; sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui
71
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
elev; utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului. (Woolfolk, 1995, p.133) Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar. Strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (1982) situaie de nvare iar ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o de S.Derry (1989) ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare.. Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128). Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenii de cmp au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare autosuficien. Sunt mai performani n sarcini spaiale. Au preferin pentru tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente - matematic, de exemplu. Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea colar se formeaz n timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare dar este congruent cu anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii elevului. Autonomia i independena n nvare. Abilitile de formulare independent, autonom a scopurilor, de autoevaluare a performanelor i de auto-ntrire a
72
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
rspunsurilor valabile sunt foarte importante pentru activitatea de nvare n coal. Profesorul trebuie, i poate, s ajute elevii s identifice i s utilizeze standarde evaluative interne, s-i fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice i stimulatoare (s diferenieze ntre scopuri care sunt uor de atins i scopuri care sunt greu de atins), s-i evalueze progresul, s se compare cu nivelul performanei anterioare. Autontrirea se nva prin contientizarea relaiei dintre efort i succes n atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor n sarcini concrete (de la uor la dificil) pe care s le rezolve (cu suport i fr) independent, , ei pot fi nvai s aib ncredere n propria lor competen. (Hamilton, Ghatala,1994). Dac sunt ndrumai explicit, ei nva s fie sensibili la ct de bine au rezolvat o sarcin i la modalitile eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot nva s-i autoevalueze progresul n achiziia unor deprinderi cum sunt cele de scriere corect i inteligibil sau de gestionare a timpului de lucru. (Woolfolk, 1995). Bandura (1986), Schunk (1991). Formarea deprinderii elevilor de a-i aprecia eficiena, de ai ntri ncrederea n propria capacitate de a nva (cu judeci de genul e greu dar pot; acest lucru nu pot nc s-l fac dar ncerc), de a se simi eficieni, de a persista atunci cnd ntlnesc obstacole, de a aprecia cnd comportamentul lor este insuficient pentru a rspunde sarcinii, implic i formarea deprinderilor de autoobservare, concentrare a ateniei voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinanilor i efectelor propriului comportament. Sistemul instrucional trebuie proiectat astfel nct s asiste elevul n a progresa ct mai repede posibil de la stadiul de dependen de controlul extern la stadiul autoinstruirii i automonitorizarii deoarece, aa cum afirm foarte muli specialiti n psihologia educaiei, conducerea elevului spre stadiul nvrii autonome este un obiectiv major al nvrii colare:
73
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare trateaz relaiile dintre personalitate i nvare n mediul colar/academic i problema diferenelor individuale n nvare. S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat, metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu. Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiv-educativ n funcie de fiecare component din structura personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea. n coal se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei eventuale instabiliti emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii) acetia ridicnd probleme serioase educatorilor. Caracterul include, aa cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i afective (valorile) i componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunztoare respectivelor valori). Valoarea de bine fr atitudinea corespunztoare ei, ca i atitudinea bun fr valoarea de bine nu exprim un caracter format i puternic. O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea dac responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii sau dac trebuie s fie asumat i de coal. Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea diferenelor individuale n nvare au fost: paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena, creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al elevilor, abilitatea mnezic, interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997). Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui dar i standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii comuniti. nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte dintre diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligena multipl (multiple intelligences), descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane. Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena emoional, care la fel este un factor de difereniere ntre indivizi. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar ridic i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile necesare. Strategiile i stilul de nvare i de studiu sunt ali factori importani de difereniere n nvarea colar. Autonomia i independena n nvare sunt alte elemente importante in funcie de care se difereniaz indivizii n nvarea academic. Profesorul trebuie, i poate, s ajute elevii s identifice i s utilizeze standarde evaluative interne, s-i fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice i stimulatoare (s diferenieze ntre scopuri care sunt uor de atins i scopuri care sunt greu de atins), s-i evalueze progresul, s se compare cu nivelul
74
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cum se manifest influena temperamentului asupra nvrii n coal? Precizai rolul aptitudinilor n nvarea colar. Cum este definit aptitudinea colar general? Care sunt componentele caracterului? Enumerai principalele diferene individuale n nvare. Definii paternurile individuale de cretere i dezvoltare. Enumerai cele apte categorii diferite de abiliti umane incluse de Gardner n inteligena multipl. Definii strategiile de nvare. Definii stilul de nvare i de studiu. Menionai elementele principale n funcie de care se evalueaz autonomia i independena n nvare.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i
aprofundarea studiului: AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G.(1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.EDP, Bucureti POPESCU NEVEANU, M.ZLATE, T.CREU, (1987), Psihologie colar, TUB, Bucureti ZLATE, M.(2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitara, Bucureti
75
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul III
PROVOCRI PENTRU TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI
Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar 1.1. Factorii reuitei colare 1.2. Factorii insuccesului colar. 1.3. Dizabiliti de nvare, nevoi speciale de educaie Unitatea de nvare nr. 2: Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar 2.1. Mediul colar 2.2. Elevul i familia sa Unitatea de nvare nr.3: Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul academic 3.1.Aptitudine i competen didactic 3.2. Profilul psihocomportamental al profesorului
Activitate tutorial: Provocri pentru teoria i practica educaiei Tem de control: Mediul social i profesorul ca factori ai succesului/insuccesului colar.
76
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 1: Succes i eec n nvarea colar

1.1. Factorii reuitei colare 1.2. Factorii insuccesului colar. 1.3. Dizabiliti de nvare, nevoi speciale de educaie
Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc succesul i insuccesul colar o analizeze principalele cauze ale succesului/insuccesului colar o enumere i prezinte principalele dizabiliti o s analizeze nevoile speciale de educaie
1.1.Factorii reuitei colare Succesul, ca reacie social la performana uman este o problem intens cercetat n diferite contexte sociale, inclusiv n cel al colii, n care se opereaz cu noiunile de succes i insucces colar, de reuit sau eec colar. Dei este acceptat faptul c succesul sau eecul colar nu pot fi identificate cu reuita sau eecul n nvare (chiar n nvarea colar, aa cum a fost definit conceptul) nu exist prea multe studii cu privire la condiiile de natur strict psihologic n baza crora s se diferenieze clar cele dou situaii. De ce o nvare reuit nu devine automat i reuit n activitatea colar, de ce dificultile n nvare, nu reprezint i eec colar - sunt ntrebri la care psihologia educaiei nc prefer s rspund cu instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei. Succesul colar (apreciat n general prin notele care exprim rezultatele nvrii i prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezint, de fapt, un nivel maxim al adaptrii colare, ceea ce atrage o dat n plus atenia asupra faptului c noiunea de succes sau reuit colar se raporteaz mai degrab la activitatea
77
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
colar n ansamblul su, dect la activitatea de nvare n coal aa cum a fcut ea obiectul analizei noastre. Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii. Activitatea colar este o activitate reglat de obiectivele instructiv educative iar reuita elevului exprim capacitatea lui de a se conforma acestor obiective. Eforturile teoretice de delimitare a noiunii de reuit colar de cea de nvare optim n coal pot servi identificrii unor factori specifici optimizrii nvrii n coal, diferii de cei ai facilitrii adaptrii la mediul colar. T.Kulcsar, focalizndu-i atenia pe determinanii reuitei colare care se origineaz n interioritatea elevului, menioneaz dou categorii de factori: intelectuali i nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reuitei colare sunt analizai sub termenul generic de inteligen colar (T.Kulcsar, 1978, pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai reuitei colare sunt menionai motivaia elevului pentru activitatea colar, nivelul de aspiraie i angajarea eului elevului n sarcina colar, dimensiuni ale personalitii elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoional. Atitudinea elevilor fa de succes sau eec este unul dintre factorii importani ai succesului colar. De asemenea un factor important este nivelul de aspiraie s-a demonstrat c elevii cu inadecvare, autorespingere i sentimentul inferioritii i fixeaz scopuri prea nalte sau prea joase. Analiza comparativ a aspiraiilor unor elevi de clasa IV-a a VI-a cu rezultate bune i cu rezultate slabe a stabilit c primii i fixeaz standarde rezonabile i realiste n timp ce ceilali au standarde fie prea joase fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304). Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei colare (ca i ai eecului, de altfel), una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar sunt enumerai mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea pedagogic, structura, coninutul, competena profesorului, competena conducerii colii. Structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe) sunt de asemenea factori de care depinde reuita colar a elevilor. (E. Macavei, l997, p.488-489)
78
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1.2.Factorii insuccesului colar. Dac succesul exprim concordana ntre posibilitile elevului i exigenele colare, eecul colar exprim situaia unui elev ale crui rezultate nu satisfac normele colii (D.Manese, n: Doron, Parot, 1991, p.295), situaie creat de faptul c coala impune programe de baz i ritmuri identice pentru toi copiii. Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub dou aspecte: a. rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar b. eecul colar care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. a. Rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar este determinat de dificulti (obiective sau subiective) temporare de a face fa obligaiilor colare sau de refuzul de a nva. Retardul n achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic (slbirea vederii, auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme personale ca schimbrile frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu noi metode de predare, eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar, n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce privete lectura sau conversaia), probleme emoionale determinate de relaiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al marginalizrii de ctre colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizic de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997) Pentru profesori este important s diferenieze ntre: 1. dificultile de nvare determinate de handicapul n dezvoltarea psihic a elevului i dificultile de adaptare la cerinele activitii din coal; 2. performanele n nvare i uurina cu care elevul se adapteaz la cerinele activitii din coal. 1.3. Dizabiliti de nvare, nevoi speciale de educaie Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate prin diferene semnificative n ceea ce privete realizrile acesteia n anumite domenii,
79
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale. Nu sunt incluse n aceast categorie problemele de nvare care sunt rezultatul deficienelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburrilor emoionale sau al dezavantajelor culturale i/sau economice. Dizabilitile de nvare se manifest n nelegerea sau n folosirea limbajului scris sau vorbit, n dificulti de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvnt pe litere sau de a face calcule matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifest n ntrzieri sau discrepane ntre ascultare i vorbire iar la nivelul limbajului scris n dificulti de a citi, scrie i de a spune cuvintele pe litere. n nvarea aritmeticii pot apare dificulti n efectuarea calculelor sau n nelegerea conceptelor de baz iar n raionament, dificulti de a organiza i a integra conceptele sau ideile. Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie (input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output) n categoria dizabilitilor de recepie (input) a informaiei cele mai frecvente sunt tulburrile de percepie vizual, i tulburrile de percepie auditiv. Unii copii prezint ambele tipuri de dizabiliti, sau pot avea probleme atunci cnd este nevoie de ambele input-uri n acelai timp de exemplu, n situaia n care trebuie s urmreasc ceea ce se scrie pe tabl n timp ce ascult explicaia a ceea ce este scris. n categoria dizabilitatilor de integrare a informaiei cele mai frecvente sunt dificultile de nelegere a succesiunii elementelor i cele de abstractizare. Copilul poate prezenta o dizabilitate ntr-un domeniu sau n cellalt, sau n amndou. Despre un copil care are dificulti n ceea ce privete punerea ntr-o succesiune corect a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune c are o dizabilitate de succesiune vizual care de altfel conduce la dificulti n ceea ce privete abstractizarea vizual. Un copil cu o dizabilitate n ceea ce privete succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci cnd trebuie s repovesteasc ceea ce a auzit poate s nceap cu mijlocul, s ajung la nceput i apoi la sfrit. n cele din urm el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorect. La o problem de aritmetic exerciiul de pe tabl 16-3=? poate fi scris 613=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar ntr-o ordine greit poate de asemenea reflecta aceast dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele sptmnii) dar s fie incapabil s extrag uniti singulare din
80
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
succesiunea respectiv - dac este ntrebat ce vine dup miercuri, nu poate rspunde n mod spontan, ci trebuie s treac n revist ntreaga list (duminic, luni, mari, miercuri...) nainte de a putea rspunde la ntrebare. Un copil cu o dizabilitate n ceea ce privete succesiunea poate lovi mingea i apoi s fug la baza a treia n loc de prima sau poate avea dificulti n jocurile care se joac pe o tabl i care necesit mutarea unui pion ntr-o anumit succesiune. Sau atunci cnd pune masa, copilul ar putea avea dificulti n a pune fiecare obiect n locul potrivit. n categoria dizabilitilor de expresie (output) intr dizabilitile de limbaj i dizabilitile locomotorii. Dificultile n ceea ce privete limbajul spontan sunt mai puin frecvente. O persoan poate iniia conversaii, poate vorbi spontan dar cnd este pus ntr-o situaie care i se cere un rspuns poate spune Nu tiu sau poate solicita repetarea ntrebrii pentru a ctiga timp. Dac este forat s rspund, rspunsul poate fi att de confuz sau de circumstanial nct s nu fie neles. Ceea ce spune la comand ar putea suna total diferit fa de ceea ce spune foarte fluent ntr-o conversaie spontan. O asemenea persoan ar putea fi considerat lene sau negativist pentru c se descurc bine cnd vorbete din proprie iniiativ. Explicaia ar putea fi gsit n incapacitatea acesteia de a face fa cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capt sens doar atunci cnd tii despre existena dizabilitii. Tulburrile de limbaj ntlnite n coal i care ridic probleme de receptare emitere a mesajului verbal-oral sunt: 1. de ritm al vorbirii (blbiala); 2. de articulaie (dislaliile ca rotacismul i sigmatismul); 3. de scris (disgrafiile); 4. de citit (dislexiile); 5. agramatismele; 6. tulburrile de natur psihic (alalia, mutismul psihogen); 7. tulburrile de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburri de limbaj ridic problema asistenei specializate n serviciile de logopedie sau terapie a limbajului vorbirii. Expresia motric (scrisul, desenul, gesticulaia) poate fi i ea perturbat constituindu-se ntr-o grav dizabilitate de nvare Dizabiliti motrice severe constau n dificulti n folosirea unei grupe mari de muchi, iar dizabilitile motrice uoare n dificulti n ndeplinirea unor sarcini care necesit lucrul mpreun, ntr-o manier integrat, a mai multor muchi. Dizabilitile motrice severe l pot face pe copil s fie nendemnatic, s se mpiedice, s cad, s se loveasc de lucruri sau s aib probleme cu activitile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cratul, notul. Cea
81
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
mai comun form de dizabilitate motric uoar apare atunci cnd copilul ncepe s scrie. n categoria dizabilitilor invizibile de nvare intr cele provocate de stri neurologice ascunse care pericliteaz interaciunea cu ceilali, controlul emoional i tiparele de gndire: nelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motric, raionamentul matematic, observarea i reamintirea informaiilor cu caracter social, maturizarea emoional, procesarea informaiei, organizarea lucrurilor, timpului i/sau spaiului). Sunt incluse n categoria dizabilitilor de nvare: dysarthria (dificultate n pronunia cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului articular i motric al vorbirii), dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea simbolurilor i funciilor matematice), dysgraphia (dificulti n scriere), dyslexia (dificulti de pronunie, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificulti n reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificulti n realizarea micrilor care implica musculatura fin gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (form moderat de autism caracterizat tipare restrictive i repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu micri sau vocalizri involuntare, rapide i brute care se petrec repetat i n acelai mod) i tulburrile de atenie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implic dificulti de focalizare i concentrare a ateniei. (Bogod, 2005) Deficitul de Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice genetice. Se descriu dou tipuri de deficit de atenie: fr hiperactivitate (DDA) i cu hiperactivitate (DHDA), care prezint simptome diferite, au efecte diferite i necesit tratamente diferite. Cele mai importante manifestri ale acestui sindrom, dup care se difereniaz i cele dou tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, tolerana la frustrare, rigiditatea gndirii i desigur, dificultile de nvare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005) Persoanele cu deficit de atenie fr hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive dar pot prea astfel cnd sunt frustrate, nu i pot menine concentrarea ateniei din cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor gnduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase, imature, dificultile de procesare a informaiei le conduc la a nu ti cum s vorbeasc, s se mbrace, s se poarte, conversaia lor este dificil din cauza gndirii ncete sau a informaiilor ratate,
82
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
dezvolt frecvent sentimente de fric fa de furia altora i sentimente de vinovie, uneori vorbesc n exces din cauza anxietii, spun puin dar gndesc mult, le este team s i exprime furia sau s o strneasc la ceilali, au toleran la frustrare redus, au tendina de a gndi concret, pierd multe informaii i dau impresia c nu neleg ce li se spune, dar odat ce neleg pot folosi informaiile, citirea i spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilitilor fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica i geometria, sunt tot timpul emoionate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine dac lucreaz singure dect dac trebuie s lucreze n echip. Deficitul de atenie fr hiperactivitate poate fi mascat dac persoana poate s compenseze dar anxietatea generalizat poate conduce la atacuri de panic, fobii, insomnii, depresii i probleme legate de stres. La persoanele cu deficit de atenie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slab pentru c mecanismele de control de care rspunde lobul frontal nu funcioneaz bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt contientizate consecinele propriilor aciuni, impulsivitatea este accentuat. Schimb des sarcinile, se plictisesc repede, uit i pierd lucruri, au nevoie de o motivare extern, sunt egocentrice, nu interacioneaz cu ceilali pentru c nu le pas, sunt respinse din punct de vedere social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante i pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu ascult din cauza dificultilor de atenie i a dezinteresului fa de ceilali, relaiile lor personale sunt dificile i nesigure. Au tolerana la frustrare foarte sczut, ceea ce conduce la irascibilitate, furie i agresivitate. Dificultile de nvare cauzate de deficitul de atenie cu hiperactivitate includ ratarea informaiilor i eecul n ceea ce privete nvarea din greeli, pot nelege informaia dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce tiu c pot s fac. Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt 1. ruinea; 2. teama; 3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional; 4. reglarea emoional; 5. dificultatea n a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005) O particularitate care condiioneaz educaia copiilor cu cerine speciale de educaie este cea semnalat de modelul tranzacional al dezvoltrii propus de Eleanor S. Wertheim conform cruia dihotomia a face a suporta este un principiu fundamental stabil care acioneaz pe tot parcursul dezvoltrii umane. Echilibrul ntre a face i a suporta se schimb progresiv. n condiii normale aceste schimbri sunt grbite de creterea capacitilor i aptitudinilor fizice, cognitive i afective ale
83
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
copilului, dezvoltarea devenind pur i simplu
reorganizare formal a acestui
echilibru. La copilul cu dizabiliti creterea capacitilor fizice, intelectuale i afective nu are loc armonios i echilibrat, reorganizarea i flexibilitatea relaiei dintre a face i a suporta, necesit condiii speciale ceea ce formuleaz anumite exigene pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei i disteleologiei semnalate n dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizrii relaiei dintre a face i a suporta), ritmurile diferite n dezvoltarea diferitelor capaciti psihice, randament redus n interveniile asupra realitii se pot semnala i la copilul deficient senzorial n absena sau insuficiena interveniei instructiv- recuperatorii, dei nu de amploarea celor sesizate n condiiile deficienei mintale. Aceste aspecte ale dezvoltrii psihice a copiilor cu cerine speciale de educaie i pun amprenta asupra modului n care se interinflueneaz principalele forme de nvare, cognitiv, psihomotorie, instrumental, afectiv, practic, moral, n activitatea de nvare colar a acestor elevi. Succinta trecere n revist a notelor care dau specificitate nvrii colare a copiilor cu handicap n dezvoltare, nu poate fi finalizat fr observaia c educarea elevilor cu handicap n dezvoltare presupune ajutorul specialitilor n psihopedagogie special.
DIZABILITI DE NVARE
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan, fiind caracterizate prin diferene semnificative n ceea ce privete realiyrile acesteia n anumite domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale. vizual recepie - tulburri de percepie auditiv Dizabiliti de integrare a informaiei - dificulti de nelegere a succesiunii elementelor i de abstractizare de limbaj expresie locomotorii
Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt :
3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional
1. ruinea
2. teama
4. reglarea emoional
5. dificultatea n a se adapta la schimbare
84
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dizabiliti de nvare dysarthria (dificultate n pronunia cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului articular i motric al vorbirii), dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea simbolurilor i funciilor matematice), dysgraphia (dificulti n scriere), dyslexia (dificulti de pronunie, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificulti n reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificulti n realizarea micrilor care implica musculatura fin gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (form moderat de autism caracterizat prin tipare restrictive i repetitive de comportament), sindromul Tourette (micri sau vocalizri involuntare, rapide i brute care se petrec repetat i n acelai mod) tulburrile de atenie/Attention Deficit Disorders/ADD (dificulti de focalizare i concentrare a ateniei)
Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele mai mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de astzi s devin adulii creativi de mine. Cercetarea psihologic ofer o gam variat de informaii (care nu au fost suficient sistematizate i utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii. Se discut chiar de modele teoretice contemporane ale fenomenului dotrii superioare ce pun n lumin aspecte inedite ale genezei i procesualitii sale (C.Creu, 1997, p.36). Astfel, se accept c un elev dotat demonstreaz c are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esenializare i autoorganizare n variate domenii de activitate: Majoritatea specialitilor apreciaz copii cu disponibiliti superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihic din care se distinge o inteligen de excepie ce i pune amprenta asupra ntregului comportament (Verza, 1994, p.14). Shore i Kanevski, centraliznd rezultatele unui mare numr de studii pe aceast problem, au desprins 7 caliti distincte ale copiilor talentai: 1. Memorie bun i o solid baz de cunotine (nu numai c tiu mai multe dar tiu c tiu mai multe i tiu mai bine s utilizeze cunotinele pe care le au); 2. Abiliti metacognitive (sunt
85
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
capabili s-i monitorizeze propriile strategii de gndire i s le ajusteze specificului sarcinii); 3. Rapiditate n realizarea sarcinilor; 4. Performane n reprezentarea (ei trec dincolo de informaia primit, problemelor i categorializarea datelor
identific datele lips i exclud rapid informaiile nerelevante); 5. Prezena unei largi palete de cunotine procedurale (tiu s-i foloseasc efectiv cunotinele i recurg frecvent la soluii alternative); 6. Flexibilitate (efect al gndirii divergente i laterale); 7. Preferina pentru complexitate (se simt mai atrai de problemele complexe dect de cele simple) (apud Child, 1997). Problematica identificrii i msurrii particularitilor de dezvoltare a copiilor supradotai sau talentai este depit ca importan de problematica organizrii mediilor educogene propice dezvoltrii optime a acestor copii. Pentru profesorul obinuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul n care se manifest (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezint o ncercare a profesionalismului su dar i a calitii sale umane. Responsabilitatea pe care o are fa de elevul talentat (ca individ dar i ca membru util al societii de mine) trebuie s-l susin n a gsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat de copil dar i pentru a nu lsa ca nsui talentul pe care l are elevul s-l mpiedice s-i dezvolte optimal toate dimensiunile personalitii (de la creativitate la caracter, de la motivaia pentru succes social la eficiena i armonia personal).
86
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Succes i eec n nvarea colar se refer la factorii reuitei colare, factorii insuccesului colar, la dizabilitile de nvare i la nevoile speciale de educaie. Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii. Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei colare, una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar sunt enumerai: mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea pedagogic, structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe), competena profesorului, competena conducerii colii. Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Retardul n achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic (slbirea vederii, auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme personale ca schimbrile frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu noi metode de predare, eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar, n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce privete lectura sau conversaia), probleme emoionale determinate de relaiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al marginalizrii de ctre colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizic de colegi sau de profesor) Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate prin diferene semnificative n ceea ce privete realizrile acesteia n anumite domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale. Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie (input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output)Deficitul de Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice genetice. Se descriu dou tipuri de deficit de atenie: fr hiperactivitate (DDA) i cu hiperactivitate (DHDA), care prezint simptome diferite, au efecte diferite i necesit tratamente diferite. Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt 1. ruinea; 2. teama; 3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional; 4. reglarea emoional; 5. dificultatea n a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005). Dezvoltarea psihic a copiilor cu cerine speciale de educaie i pun amprenta asupra modului n care se interinflueneaz principalele forme de nvare, cognitiv, psihomotorie, instrumental, afectiv, practic, moral, n activitatea de nvare colar a acestor elevi. Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele mai mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de astzi s devin adulii creativi de mine.
87
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Definii succesul colar 2. Definii inteligena colar 3. Definii insuccesul colar 4. Definii retardul colar 5. Prezentai o clasificare a dizabilitilor de nvare 6. Enumerai cteva dizabiliti invizibile de nvare 7. Descriei Deficitul de Atenie fr hiperactivitate (DDA) 8. Descriei vulnerabilitatea elevului cu cerine speciale de educaie 9. Enumerai cteva caliti distincte ale copiilor talentai, cu aptitudini nalte 10. Enumerai cteva responsabiliti ale profesorului fa de elevii cu aptitudini speciale BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului:
BOGOD, LIZ, (2005), Invisible Disabilities Explained , preluat n data de 11 sept. 2005 de la adresa http://www.ldpride.net/ldexplained.htm KULCSAR, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti. LARRY, B. (1999), Attention-Deficit/Hyperactivity VERZA, E., (1987), Particulariti psihologice ale handicapailor i aspecte recuperative, n POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB Disorder Second Edition. Washington D.C.: American Psychiatric Press Inc. SILVER, L., (2005), What are learning dizabilities? , A publication of the National Information Center for Children and Youth with Disabilities , accesat octombrie 2005 la adresa http://www.webxemplar.com/portfolio/schoolpsych/learning.htm UNGUREANU, D. (1998), Copii cu dificulti de nvare,E.D.P., R.A., Bucucreti. VERZA, E., PUN, E. (coord.) (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti.
88
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 2: Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar

2.1. Mediul colar 2.2. Elevul i familia sa
Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc grupul social care este clasa de elevi, climatul colar, climatul familial o analizeze structurile, fenomenele i procesele psihosociale specifice mediului colar o enumere i prezinte cele mai importante interaciuni sociale care au loc n coal o defineasc conceptele de suport parental, neglijare i abuz al copilului o s prezinte simptomele generale ale neglijrii copilului 2.1. Mediul colar Predarea i nvarea n coal, se realizeaz n contextul unor interaciuni sociale. Profesorul interacioneaz cu fiecare elev din clas i cu clasa ca grup, elevii interacioneaz ntre ei i cu profesorul ca lider. Se formeaz astfel contexte sociale n care comportamentul individual se poate modifica substanial. Dinamica relaiilor n aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interaciune. Presiunea rolului face ca individul s rspund conform ateptrilor grupului i uneori, semnificativ diferit de modul n care ar rspunde dac nu ar exista aceste ateptri. Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de comunicare, funcii de grup i o dinamic specific. Prin funciile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de nvare social i de integrare) aceasta se afirm ca laboratorul n care se nsuesc i se experimenteaz conduitele ateptate de societate. (Zlate, 1987). Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i n acelai timp creeaz reprezentri i atitudini, Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care nevoi,
89
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
formeaz structura socioafectiv a grupului. Preferinele, ca i respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuraii avnd efecte att pozitive ct i negative asupra climatului de grup. Dinamica relaiilor din clas depinde de rolurile care au fost stabilite prin interaciune, de normele care s-au fixat la (i prin) structurarea grupului, de atmosfer i de ateptrile fiecrui membru. Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ: ntre profesor i elev i profesor i grup (clas) ntre elevi ntre fiecare elev i grup (clas) Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul acestuia. Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea nvrii formale, consilier, lider al activitilor extracolare, reprezentant al autoritii n coal. Aceste subroluri pot s intre n conflict iar profesorul trebuie s accepte conflictul ntre roluri i s gseasc rezolvri cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele. Nu ntotdeauna ns, rezolvarea se poate realiza fr unele compromisuri n raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce genereaz, inevitabil, insatisfacii personale i, prin recuren poate influena percepia social a profesorului (de ctre elevi sau de ali membri ai comunitii). Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care o au n el (ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini anterioare) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent de eficiena lor. Simpatia de care se bucur un profesor n rndul elevilor, a fost pus n legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea impresia general a unei adevrate tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea n colaboratori i cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent moral sau spiritual. Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influene specifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conductorul
90
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
autoritar creeaz un climat psihosocial apstor, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaii cordiale. Contrar ateptrilor, conductorul permisiv (laisserfaire) creeaz tot un climat nefavorabil, ncrcat de conflicte latente i nu unul relaxat. S-a observat ca reacie la conducerea autoritar abandonul responsabilitilor n sarcina liderului, abandon nsoit de dou alte manifestri comportamentale: fr frustrare dar cu lips de iniiativ personal chiar apatie sau abandon dar cu frustrare i chiar agresivitate mpotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001). Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare, competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaii condiioneaz climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interaciunea comunicativ i nvarea. Divergena de opinii cu privire la rolul competiiei sau cooperrii n stimularea nvrii n cola nu i-a gsit nc soluii. Competiia susine performane mai nalte n nvare dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza n final comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimuleaz responsabilitatea elevilor, tolerana, ncrederea reciproc dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trsturi de personalitate i de maturizare socio-afectiv a elevilor, nivel pe care nu l ating toi elevii din clas n acelai timp. Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n
Pozitia elevului in grup Marginalizat Respins Popular lider (in plan profesional sau n plan social afectiv)
subgrupuri, fiecare dezvoltndu-i propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare social i de siguran. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o clas sunt: sexul (fete/biei), abilitile dotai/nedotai), clasa social (standard ridicat/sczut), succesul colar (tocilari/independeni). Prieteniile dintre elevi se construiesc n general n baza proximitii (stau n aceeai banc sau pe aceeai strad), a similitudinii de statut i a intereselor comune. Aceti factori pot s conduc la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de aduli sau la absena relaiilor de prietenie.
n psihologia social se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate i n cmpul colar. O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit c grupul influeneaz: imaginea de sine a elevului,
91
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
reaciile lui comportamentale, comportamentele individuale n raport cu normele grupului, atitudinile fa de sarcina de nvare sau fa de grup, performanele la nvtur (Zlate, 1987, p.366)
Elevul - lider comportament flexibil, capacitate de a identifica nevoile celorlali, capacitate de a se comporta aa cum ateapt ceilali s se comporte, ncredere n sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlali, motivaie puternic pentru urmrirea scopurilor grupului.
Una dintre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale intra i intergupale). coala ca i cmp al interaciunilor sociale penduleaz ntre dou tendine distincte care ridic mari probleme de natur educativ: aceea de a accentua conformismul elevilor i aceea de a lsa independen deplin fiecruia. Se apreciaz ca form optim de educaie aceea care abiliteaz elevul pentru valorizarea corect att a conformismului ct i a nonconformismului, att a disciplinei ct i a libertii personale, pentru aprecierea just a ceea ce este potrivit pentru sine i ceea ce este util altora. Elevii au nevoie s tie de ce li se pretinde s se conformeze altfel sunt expui la nonconformism. Un alt fenomen care apare n grup este fenomenul atribuirii. Cele dou tendine majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali, interni, sau prin factori situaionali, externi, sunt prezente i n cadrul colii. De exemplu, profesorul poate s atribuie eecul elevului la nvtur lenei sau incapacitii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion s determine o evoluie neprevzut a fenomenului etichetat (elevul se comport mai devreme sau mai trziu conform etichetei care i s-a pus). S-a demonstrat c elevii care cred c insuccesul lor colar se datoreaz unor factori interni se demotiveaz i i diminueaz efortul de a nva, n timp ce cei care cred c insuccesul s-a datorat unei situaii trectoare i cresc motivaia. Elevii cu dizabiliti de nvare atribuie n general insuccesul lor unor factori interni (dispoziionali). Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase probleme educatorilor. ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent
92
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller i J.Dollard (1939) explic agresiunea prin frustrare n timp ce A.Bandura o explic prin nvare social (copii nva rspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al prinilor). Drept surse ale frustrrii sunt menionate (Morris, 1990), amnarea realizrii unei dorine, insuccesul n atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorine, pierderile, discriminrile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, n funcie de abiliti i competene). 2.2. Elevul i familia sa Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei dintre influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia asupra dezvoltrii elevului. Utilizarea n scopul creterii eficienei procesului educativ a acestui important factor de formare a personalitii umane care este familia nu mai poate fi neglijat mai ales n contextul dramaticilor schimbri din societatea contemporan cnd tendina prinilor de a ncredina n exclusivitate colii educaia copiilor (...) fr a fi i personal implicai ntr-un proces de participare activ i constructiv, n momentele cele mai semnificative, risc s creeze o ruptur ntre generaii, care ulterior poate fi greu de nlturat.(Telleri, 1996, p.7) Termenul implicare parental include diferite forme de participare a prinilor la aciunile instructiv-educative din coli i alte instituii de educaie. S-a observat c prinii tind s se implice mult mai mult n etapa studiilor precolare i n clasele primare ale copiilor lor dect n anii de gimnaziu, devenind tot mai puin implicai pe msur ce copii. Motivele acestei situaii sunt diverse: copiii pleac la coli mai mari i mult mai departe de cas, materiile studiate sunt mai diverse i vehiculeaz mai multe informaii care pot lipsi prinilor, elevii ncep s afieze nevoia separrii i independenei fa de prini. Studiile axate pe problematica implicrii familiei n viaa de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicrii parentale n educaia copilului: 1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se implice. Cercetrile lui Epstein au reliefat faptul c familiile ai cror copii obin rezultate bune n coal ndeplinesc urmtoarele caracteristici:
93
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a responsabilitilor n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete ora de culcare i luarea cinei mpreun cu toat familia); 2. monitorizeaz activitile extra colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas, stabilesc activiti extracolare sub supraveghere); 3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin 4. exprim ateptri nalte dar i munc susinut. (converseaz cu copii, argumenteaz ideea c totul se obine prin munc); realiste (stabilesc obiective i standarde corespunztoare cu vrsta copilului i gradul de maturitate, recunosc i susin talentul, mprtesc succesele copilului cu familia i prietenii); 5. ncurajeaz dezvoltarea i progresul colar (menin un mediu familial cald i protector, art interes pentru progresul colar, ajut la teme, discut importanei unei bune educaii i a opiunilor legate de carier, pstreaz legtura cu profesorii); 6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005): Climatul familial definit ca formaiune psihosocial foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie etc, ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare for de influen asupra reuitei colare a copiilor dar se afl i el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, ntr-un impas care ar trebui s preocupe specialitii n psihologia educaiei. Dac tendina de transformare a climatului familial contemporan este cea surprins n citatul de mai jos, atunci ngrijorarea educatorilor din coli ar trebui s creasc. Astfel, F. Telleri scrie: Singurtatea copilului i a prinilor si n societatea noastr, aa cum demonstreaz i cercetrile recente, tinde s fie tot mai extins nu numai datorit timpului scurt petrecut mpreun de prini i copii, dar i din cauza calitii raportului nsui. De asemenea, tot mai frecvent, chiar i atunci cnd sunt prezeni, prinii au tendina de a umple timpul i spaiul vieii cotidiene cu obiecte, n special jucrii, acestea avnd funcia de mediere a raportului interpersonal nsui, ajungnd n final s-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23).
94
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia, prinii, copilului, exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului n mediu familial. Din raiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influene att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra dezvoltrii unor constructe ale personalitii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori, ncrederea in sine, sentimentele de bun-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacie si optimism cu privire la evoluia sa ca fiin uman, ca membru al unei comuniti sntoase. Acestea sunt afectate de configuraia suportului parental afectiv chiar mai mult dect de configuraia celorlalte doua tipuri de suport parental (material si cognitiv). Privarea copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente aplicate copilului, alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare. Dei nu exist o definiie comun, unanim acceptat, a abuzului i neglijrii copilului prin acestea se nelege n general vtmarea fizic i mental, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vrsta de 18 ani de ctre o persoan care este responsabil de binele copilului, n circumstane ce indic faptul ca sntatea i bunstarea copilului sunt afectate sau ameninate. (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca i abuzul fizic i sexual este abuzul emoional. Abuzul emoional (psihologic) include comportamente care n mod intenionat pun n pericol sau intimideaz un copil (ameninrile, poreclirea, deprecierea, jignirea i intimidarea). Unii autori includ n categoria abuzului psihologic gesturile i cuvintele care transmit copilului mesajul c este inutil, slab, neiubit, nedorit, n pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul c este iubit, dorit i valorizat intr mai degrab n categoria neglijrii afective dei poate fi considerat tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi i absena lor chiar i produce durere. Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat; nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele);
95
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament (dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie (absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente (Ballen, Moles, 1994). hetero sau autodistructive.
96
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar abordeaz problematica mediului colar ca mediu social i problematica implicrii familiei n procesul instructiv-educativ din coal. Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de comunicare, funcii de grup i o dinamic specific. Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i n acelai timp creeaz nevoi, reprezentri i atitudini. Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care formeaz structura socioafectiv a grupului. Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ: ntre profesor i elev i profesor i grup (clas), ntre elevi, ntre fiecare elev i grup (clas). Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul acestuia. Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare, competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare. Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n subgrupuri, fiecare dezvoltndu-i propriile norme. Printre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului reinem: presiunea spre conformism, fenomenul atribuirii, atitudinea fa de agresivitate. Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei dintre influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia asupra dezvoltrii elevului. Factorii implicrii parentale n educaia copilului: 1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se implice. Climatul familial este unul dintre factorii cu cea mai mare for de influen asupra reuitei colare a copiilor. Suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Privarea copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente aplicate copilului, alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare. Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat; nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele); afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament (dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie (absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente hetero sau autodistructive.
97
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai cele mai importante interaciuni sociale din clas (coal) Comentai percepia de ctre elevi a stilului de conducere al profesorului Enumerai categoriile de relaii interpersonale in care sunt angajai elevii n coal Descriei presiunea spre conformism n coal Descriei fenomenul atribuirii n cmpul colar Definii conceptul de implicare parental Definii conceptul de suport parental Definii conceptul de abuz emoional (psihologic) al copilului Enumerai cteva simptome ale abuzului i ale neglijrii copilului Enumerai caracteristicile familiilor ai cror copii obin rezultate bune la coal
BIBLIOGRAFIE SELECTIV aprofundarea studiului:
pentru clarificri conceptuale i
MITROFAN, I., MITROFAN, N., (1991), Familia de la A laZ, Editura tiinific, Bucureti PUN, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Ed.Polirom, Iai. TELLERI, F., (2003), Pedagogia familiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti ZLATE, M.(1987), Clasa colar ca grup social n P.Popescu-Neveanu, M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, TUB, pp.355-383
98
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 3: Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul academic
3.1. Aptitudine i competen didactic 3.2. Profilul psihocomportamental al profesorului
Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc aptitudinea i competena didactic o descrie i analizeze profilul psihocomportamental al profesorului o enumere i prezinte calitile unui profesor eficient
3.1.Aptitudine i competen didactic De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense i pedepse, prin accepiunea lui de surs de informaii pn uneori contradictorii. Rolurile i funciile profesorului aduc n discuie problema aptitudinii eficacitate profesional. Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un comportament educaional eficient (N.Mitrofan,1987, p.306). Se apreciaz c manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaz pe de o parte sub forma miestriei didactice , pe de alt parte sub forma miestriei educaionale. Prima form de manifestare a aptitudinii pedagogice se refer la predare i evaluare, a doua la eficiena n relaiile cu elevii. (S.Marcus i colab., 1999). i competenei pedagogic, ambele asociate cu noiunea de eficiena sau, mai precis de la accepiunea de manager al nvrii(Child, 1997, p.144), profesorul a fost analizat n maniere extrem de diferite,
99
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Se menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc (R.Dottrens, 1971) Paul Popescu-Neveanu vorbete de un sistem de aptitudini didactice al cror nucleu este comunicativitatea trstur a ntregii personaliti a profesorului, prin care acesta transmite cunotine, structureaz operaii eseniale i genereaz motive. Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic. Competena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesional-tiinific, psihopedagogic i psihosocial: Ea reflect o concordan optim ntre capacitile individuale, condiiile de munc i rezultatele activitii, un acord optim ntre capaciti i solicitrile activitii la un moment dat (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competena psihopedagogic se refer la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare, priceperea de a face materialul de nvare accesibil, creativitate n munca cu elevii, pregtirea de specialitate. n structura competenei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influena grupurile de elevi i fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea i sociabilitatea, exigena i respectul n relaiile cu elevii, ncrederea n elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate n relaii i n aprecierea activitii elevilor. Ce nseamn un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijin dezvoltarea socio-emoional i cognitiv a copiilor, cel care ofer cunotine bine structurate, cel care i ajut s reueasc la examene? O cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particulariti ale unui profesor eficient: cldura, spiritul nelegtor, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrilor sale, entuziasmul. O alt cercetare, din 1976, (Bennett) identific faptul c profesorii eficieni n comparaie cu cei mai puin eficieni, se implic emoional n relaiile cu copiii, i petrec mai mult timp pregtindu-i leciile i organiznd activiti extracolare. Interesul pentru creterea eficienei profesorului n comunicarea didactic a stimulat studierea aptitudinii pedagogice n noi i noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercettori de la Institutul de Psihologie Mihai Ralea al Academiei
100
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Romne arat o strns relaie ntre atitudini i aptitudini n structurarea competenei didactice. Cercettorii Stroe Marcu, Gh.Neacu, Ruxandra Gherghinescu, Doina tefana Sucan) evalueaz ca reprezentative pentru competena didactic orientarea helping (ca atitudine) i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, att sub aspect instrucional ct i sub aspect educaional iar prin empatie o dimensiune instrumental operaional a personalitii cu rol de mediere pentru c aceasta poate funciona ca o dispoziie cognitiv care l poate narma pe cel care va oferi ajutorul cu informaie adiional pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situaia de nevoie a celuilalt (Stroe Marcus i colab, 1999, p.24)
Profesorul simpatetic sensibil la relaiile sociale din clas Strategii: Identificarea celui mai influent membru al grupului; Divizarea subgrupurilor de teribiliti prin reducerea proximitii i ncurajarea de prietenii n afara subgrupului; Interaciunea individual, cu fiecare elev, ct mai frecvent posibil, n afara clasei, n cadrul unor activiti extracolare; Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clas prestigiul afectat n cazul unui conflict poate duce la exacerbarea i diversificarea comportamentelor de revolt.
3.2.Profilul psihocomportamental al profesorului Literatura de specialitate cuprinde o gam foarte variat de note i particulariti ale comportamentului didactic i ale profesorului ca persoan i ca personalitate, particulariti care schieaz o mare diversitate de portrete sau modele de profesor. Richard C. Sprinthall i Norman A. Sprinthall pornind de la aseriunea c a le spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s repete nu nseamn a preda, ci este o tehnic prin care oamenii sunt forai s acioneze ca o main (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariaz trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate n trei modele de profesor:
Profesorul care selecteaz fapte dintr-un binecunoscut i bine definit corp de

cunotine pentru a le transmite elevului i i centreaz eforturile pe oferta de informaii nu pe formarea abilitilor elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lung tradiie n practica educativ);
101
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Profesorul
care, analiznd materialul i punnd ntrebri fr s dea i
rspunsurile, ajut elevul s nvee prin descoperire, structura disciplinei;
Profesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesor-elev n crearea

mediului de nvare i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai independeni n gestionarea propriului potenial evolutiv. Leikart (1991) distinge ntre
profesori cu nivel nalt de iniiativ i profesori cu nivel jos de iniiativ.

Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un mod flexibil i stimulator, permite copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena n luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de de a varia sarcinile de nvare i permite copiilor s s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile. Bennettt distinge
profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal) profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)
Deseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c frneaz obinerea de performane. Astfel, dei exist tendina de a se considera c predarea centrat pe elev este mai eficient, Bennett a constatat c achiziiile copiilor la citire, matematic i limba englez sunt mai nalte ntr-un climat mai formal, centrat pe profesor, ntr-o atmosfer orientat pe tem, dect ntr-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. n scrierea unor povestiri (n care este solicitat mai ales imaginaia) nu s-au detectat deosebiri ntre realizrile copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal fa de cei care lucreaz n mediu informal. Totui, n sarcini de nvare n care este solicitat nelegerea, realizrile copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal sunt mai nalte dect ale celor care lucreaz ntr-un mediu informal. (Child, 1997, p.329) O cercetare important (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Learning Evaluation ) derulat la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare:
stilul caracterizat printr-un nivel nalt al interaciunii non-verbale i un nivel jos al

interaciunii verbale (profesorul spune copilului ce s fac, monitorizeaz munca fiecrui elev, angajeaz un mare numr de interaciuni);
102
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
stilul caracterizat prin interelaionare verbal (profesorul pune mare accent pe

ntrebri, nva copiii s ntrebe i s rspund);
stilul caracterizat prin interaciune cu clasa (profesorul prefer s structureze

grupurile de munc nainte de a ncepe lecia, prefer transmiterea de cunotine celei de idei). N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienei profesorului, difereniaz
predarea direct i indirect

El constat c profesorul care recurge la predarea indirect determin un nivel mai nalt al nvrii n comparaie cu cel care recurge la predarea direct. Dimensiunea stilului cognitiv descris de D.Hunt (nivelul conceptual) difereniaz trei niveluri la care profesorii i pot procesa experiena, n funcie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le condiioneaz comportamentul la clas. Astfel:
profesorul a crui nivel conceptual este n stadiul A privete corpul de cunotine

pe care le pred ca adevruri inexorabile pe care elevul trebuie s le memoreze pasiv, pe de rost;
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii i percep

rolul mai interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copilului;
la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o

multitudine de metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili i maximal eficieni. n ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american a relizat un inventar al celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine i despre rolul lor. Astfel sunt descrii:
profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere i provocri deliberate,

care pune ntrebri i dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;
profesorul tip organizator al mitingurilor din ora care vorbete despre

importana comunitii, este mai mult un moderator dect un expert i ncurajeaz elevii s participe la activiti de grup;
103
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
profesorul-expert, concentrat pe performane academice, pe cum nva elevul s

triasc, joac mai multe roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune n miniatur a sa i strnete dorina elevului de a-i copia concepia;
profesorul general, care se vede pe sine ca un general care pregtete lupta i n

felul acesta ateapt i cere supunere;
profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe

eficacitate, este alert, pragmatic i stimuleaz pragmatismul;
profesorul antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup, ca

echip, nu individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesul;
profesorul ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme i
alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974) Echipa de cercettori romni menionat mai sus, difereniaz, n funcie de empatia i orientarea personal a profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:
profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de

profesor (neleg elevul i sunt doresc i tiu s-l susin).
profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au

competena necesar pentru a-l susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc neintegrai n activitatea profesional dar care pot evolua;
profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier
de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactic eficiente);
profesori cu empatie i orientare helping medie sunt profesorii a cror formare

necesit un efort suplimentar de voin de autodezvoltare;
profesori cu empatie i orientare helping slab care reprezint tipul de profesor

contraindicat pentru activitatea didactic. (Stroe Marcus i colaboratorii, 1999, pp.35-37) Modelele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale (att a specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului: cea de expert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea
104
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
didactic) i cea de model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i mplinire a fiinei umane.
Carisma profesorului: ncredere n sine, arta de a crea impresia general a unei adevrate tiine a succesului, capacitatea de a-i exprima ncrederea n elevi subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent moral sau spiritual
105
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul academic se focalizeaz pe problematica aptitudinilor i competenelor cadrului didactic i pe cea a profilului psihocomportamental al profesorului. Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un comportament educaional eficient (N.Mitrofan,1987, p.306). Se menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc. Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic. Competena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesionaltiinific, psihopedagogic i psihosocial. Se evalueaz ca reprezentative pentru competena didactic orientarea helping (ca atitudine) i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping se nelege atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, att sub aspect instrucional ct i sub aspect educaional. n ce privete profilul psihocomportamental al profesorului, deseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c frneaz obinerea de performane. N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienei profesorului, difereniaz ntre predarea direct i predarea indirect. Leikart (1991) distinge ntre profesori cu nivel nalt de iniiativ i profesori cu nivel jos de iniiativ. Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un mod flexibil i stimulator, permite copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena n luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de nvare i permite copiilor s s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile. Bennettt distinge profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal) i profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal). Modelele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale (att a specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului: cea de expert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactic) i cea de model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i mplinire a fiinei umane.
106
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Definii aptitudinea pedagogic Care sunt formele sub care se manifest aptitudinea pedagogic? Care sunt indicatorii aptitudinii pedagogice? Definii competena pedagogic Enumerai cteva componente ale competenei pedagogice Precizai structura competenei psihosociale a cadrului didactic Enumerai cteva particulariti ale unui profesor eficient Precizai clasificarea stilurilor de predare operat de N.Flanders Enumerai tipurile de profesor difereniate dup imaginea de sine pe care o acetia Precizai tipurile de profesori difereniate n funcie de empatia i orientarea personal a profesorilor
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului: MARCUS, S., (coord.) (1999), Competena didactic perspectiv psihologic, Ed.All, Bucureti. MITROFAN, N. (1976), Dimensiuni ale conceptului de competen profesional a cadrelor didactice, n Revista de pedagogie, nr.10. MITROFAN, N., (1987), Aptitudini i capaciti ; aptitudinea pedagogic n POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB POTOLEA, D. (1987), Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidene n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12. STAN, E. (1999), Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. OITU, L. (1997), Pedagogia comunicrii, E.D.P.R.A., Bucureti.
107
VALERIA NEGOVAN
Psihologia educaiei
EXERCIII Precizarea i argumentarea concepiei personale asupra urmtoarelor teme i/sau controverse din psihologia educaiei Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice Stadialitatea dezvoltrii psihice Influena dezvoltrii socio-afective asupra nvrii n coal Influena dezvoltrii morale asupra nvrii n coal Influena dezvoltrii eului i imaginii de sine asupra nvrii n coal Raportul mecanisme psihice cognitive/mecansime psihice stimulatorenergizante n condiionarea succesului/eficienei n nvarea colar 7. Raportul temperament / aptitudini n condiionarea succesului/eficienei n nvarea colar 8. Raportul aptitudini / caracter n condiionarea succesului/eficienei n nvarea colar 9. Raportul inteligen /creativitate n condiionarea succesului/eficienei n nvarea colar 10. Raportul dependen / independen (autonomie) n nvarea colar 11. Efectul grupului de elevi asupra comportamentului individual n coal 12. Factorii care influneeaz eficiena profesorului n coal Plan de elaborare a discursului: 1. Succint prezentare a concepiei specialitilor (literatura de specialitate) cu privire la problema n cauz; 2. Precizarea concepiei personale i a convergenei sau divergenei acesteia n raport cu opiniile specialitilor; 3. Argumentarea convergenei sau divergenei opiniei personale n raport cu opiniile specialitilor; 4. Exemplificarea cu un caz concret, din experiena personal sau a persoanelor cunoscute pentru fundamentarea concepiei personale; 5. Analiza efectelor n planul comportamentului profesional a concepiei personale cu privire la problema n cauz. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
108

Valeria Negovan Psihologia Educaţiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Valeria Negovan Psihologia Educaţiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VALERIA NEGOVAN

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu:

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

BIBLIOGRAFIE SELECTIV aprofundarea studiului

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

2.1. Conceptul de dezvoltare psihic

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

2.2. Factorii dezvoltrii psihice

ntr-o ramur distinct a

ereditatea mediul educaia

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Dezvoltarea vorbirii i limbajului

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Dezvoltarea judecii morale

individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele I.

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Teorii timpurii ale nvrii Teorii behavioriste

Sistemele miniaturale Curentul neoevoluionist

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu (Bruner, Miller, Piaget)

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

3.2. Structura psihologic a nvrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i reguli. (Gagn,1975)

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Forme: Intrinsec/ extrinsec Pozitiv/negativ Cognitiv/afectiv

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008