ACADEMIA DE ŞTIINŢE SOCIALE ŞI POLITICE A REPUBLICII SOCIALISTE

ROMÂNIA

Psihologia educaţiei si
dezvoltării
Colectiv de redacţie:
Ion Radu (coordonator), Panteiimon Golu, Ursula Şchiopii, Stela Teodorescu
Autori:
M. Bejat, Ana Tucicov-Bogdan, T. Bogdan, A. Chircev, Tinca Creţu, I. Druţu, I. Holban, Gh. lonescu, T.
Kulcsar, Al. Lazar, P. Golu, V. Mare, I. Mânzat, A. Neculau, N. Olaru, M. Peteanu, V. Preda, Valentina
Radu, I. Radu, Ursula Şchiopu, Gh. Tănăsescu, Stela
.Teodorescu, Simona Vornicescu, D. Vrabie, M. Zlate, | B. Zorgo. j

mm
EDITURA ACAD EMIE! REPUBLICII SOCIALISTE ROMÂNIA
BUCUREŞT I, 1 983

Cuprins
!
Prefaţă ____....................................................................... 9
( CAPITOLUL I. Problematica generală a psihologiei educaţiei şi dezvoltării (P. Golii) 13
'■■ / li Direcţii actuale în psihologia educaţională .................. 13
[ ....... '""■ 2/Obiectivele educaţiei în termeni psihologici .............. 15
:
/* 3. Kelaţia dintre şcoală, producţie şi practica social-culturală.... 17
Bibliografie ............................................... 20
ş, CAPIfOLUL II. Repere psihogenetice. Principalele stadii ale dezvoltării psihice.
_^m iliinTiii — Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică ...................... 21
"■ ■--. ...___ - 1.' Repere psihogenetice. Stadiile dezvoltării psihice. (Ursula Şchiopii
" şi Stela Teodorescu) ...................................... Qj/
2. Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică. Aspecte psihoge-
V —: netice şi formative (Valentina Radu) ...................... 30
■\

• Bibliografie ................................................ 3-i

CAPITOLUL III. Probleme fundamentale de teoria învăţării...................... 37
f 1. învăţarea senzoriomotorie; formarea deprinderilor practice la
elevi (/. Radu).......................................___ 0)
.2. Formarea noţiunilor; modelul psihologic al unei secvenţe tipice
de predare (/. Radu)..............................."....... (j§
3. Premise psihologice pentru un nou model de instruire (P. Golu) (5y Bibliografie .......................'........................
66
GAPITtfL^L IV. Dezvoltarea gîndirii ştiinţifice.................................. 6S
iţaga»*1' 3- Dezvoltarea gîndirii ştiinţifice la elevi (/. Mănzat) .......... /oSy
/
/ Bibliografie.............................................. 76
♦5
/ CAPITOLUL V. Premisele psihologice ale însuşirii cunoştinţelor la unele discipline
de învăţămînt.................................................. 78
j 1. Premisele psihologice ale însuşirii primelor noţiuni şi deprinderi
! în. clasele mici............................................
\ ^Js=^___A. însuşirea citirii si scrierii (T. Kidcsăr şi V. Preda)........
„ B. Formarea primelor noţiuni de matematică (I.^Radu' si T.; ■;
' Kulcsâr) :.................................'..........."..
Bibliografie................................................ 90
2. Aspecte psihologice ale însuşirii cunoştinţelor în ciclul gimnazial
şi liceal ......................................v........... 91
A. Matematica (I. Mânzat şi Tivea Creţu) .................'. -91
B. Fizica (Simona Vornicescu)............................-, : 97
C. Chimia (T. Mânzat)...................................... 99
D. Ştiinţele biologice (M. Zlate )............................ 105
E. Geografia ( T. Bogdan )..........................;-----..... ■ 110
F. Istoria (Ana Tucicov-Bogdan)............................ • 1H
Bibliografie................................................ 119
> CAPITOLUL Vil Factorii psihologici ai reuşitei şcolare............................ 123
1. Factorii intelectuali ai reuşitei şcolare. Structura şi formarea; inteligenţei şcolare (T. Kulcsâr)............................ (Î2
2. Relaţiile dintre inteligenţă, creativitate şi reuşită şcolară (M.•-Bejat) :
^Motivaţia în activitatea de învăţare (Al. Lazăr şi \B. Z6rgo)\
V; '
Bibliografie.......................___................... 150
.CAPITOLUL VII. Aspecte psihologice ale evaluării şcolare (D. Vrabie) ............
/ ' . ■ ' .,'. .
153
^l 1. Evaluarea şcolară — un act cu funcţii multiple '.".'....... ..... 153
■-■ V 2. Evaluarea şcolară — act formativ..............................■■■ 156
3. Atitudinea elevilor faţă de aprecieri şi note
Bibliografie.............................■:,.'.............., 162
CAPI5fO\UL VIII. Cpndiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi atitudinilor morale
«i relaţie cu comportamentul (A^JSIiircev) ... ................. 164
. 1. Componentele cognitive ale conştiinţei morale ..".■../. ,\r.;";..'. .Ţ; 165
2. Componentele afectiv-motivationale ale conştiinţei morale....... 170
~/ţ 3. Corolare psihopedagogice şi Bocial-morale.................. ' 177
Bibliografie ...............A.......V..'................... 180
6
I
78
90
91
91
97
90
105
110.
1H
CAPITOL Vii JK. C)£sa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia profesor-elev 1S2 W.jClssa de elevi ca
formaţiune psihosociologică (A. Necidau şi
[p.JRelaţia profesor-elev şi pregătirea psihologică a viitorilor pro-
v-/fesori (Ana Tucicov-Bcgdan şi T. Bogdan ).................. fâs
Bibliografie.............................................. 202
CAPITOLlJfT. XHCunoaşterea psihologică a elevului; metode de studiere, cerinţe şi modalităţi de
valorificare ...................................... 204 ~
1. Studierea elevului în condiţiile naturale ale clasei (I. Radu) 204 j
2. Cunoaşterea elevului prin mijloace de laborator; funcţiile labo- ■ ratorului (I Holbau)......................................
213 ^
Bibliografie.............................................. 223
CAPITOLUL XT. Aspecte psihosociale ale orientării şcolare şi profesionale (A. Ckircev ) 224 "9
1. De la selecţie ]a orientare şcolară/profesională .............. 224
2. Aspecte psihopedagogice ale orientării şcolare/profesionale .... 226
■ 3. Psiho- şi soci&geneza aspiraţiilor şi opţiunilor profesionale .... 231
Bibliografie ................................................ 235
CAPITOLUL XII. Specificul perioadei adulte şi premisele educaţiei permanente (Ursuleţ
Şchiopii ).................................................... 237
1. Criterii de periodizare a vîrstelor adulte .................... 237
2. Stadiile adulte şi caracteristicile lor psihologice .............. 240
3. Potenţialul biofiziologic şi de performanţă la vîrstele adulte.... 242
4. Educaţia permanentă şi condiţionarea ei .................... 245^
Bibliografie.............................................. 246
CAPITOLUL XIII. Igiena muncii şcolare........................................ 24S
; 1. Curba fiziologică a capacităţii de muncă a şcolarilor (Gh. Tănă-
, sescu) .................................................. 24S
I , 2. Norme fiziologice optimale pentru activitatea şcolară (Gh. Tănă-
sescu) ..................-----•........................... '250
1
3. Aspecte medîcopsihologicfe in atenţia cadrelor didactice (M. Pe-
(' teanu) .................................................. 252
Bibliografie............................................... 255
7
/ CAPITOLUL XIV. Tendinţe actuale în psihologia deficienţilor auditivi (V. Mare)----- 257
1. Natura surdomutităţii şi esenţa psihologica, a compensării surdităţii 257
2. Compensarea surdităţii în lumina datelor actuale despre structura sistemului
verbal .................................... 258
3. Principalele modalităţi de compensare senzorială a 'surdităţii 260
^,._. —-
\ ■
Bibliografie ..................................'........... .
■:•
269
/' t , .
. V
/CAPITOLUL XV. Psihologia deficienţilor mintal................................. 271
1. Deficienţele mintale: sinonimii şi accepţiuni noţionale (Gh. Io-nescic)...........................................:•■. .■.....
271
2. Deficienţele mintale şi posibilităţile evaluării psihometrice (Gh.
Ionescu )................................................ 272
3. Etiologiile deficienţelor mintale (Gh. Ionescu).............. 275
A. Fenomenologia clinică şi frecvenţa deficienţelor mintale (Gh.,
Ionescu ) ...........................................■..... 278
5. Probleme de asistenţă medicopedagogică şi de integrare so-
cioprofesională în deficienţele mintale (I. Druiu)........... 281
Bibliografie.................................'.-............. 283 .
CAPITOLUL XVI. Psihologia devianţei şi mijloacele de reeducare şi reintegrare socială
a delincvenţilor ;............................................. 285 *
1. Date privind psihologia devianţei (T. Bogdan)..............---- 2S5
2. Premisele reeducării şi reintegrării sociale a tinerilor delincvenţi (N. Olaru şi V. Preda ) ......
„..,........---------..,.... -.....-----
Bibliografie.....................,......'___,..,.... m ......'..'. 305
CONTENTS................................................................- 307
257 257
258 260
269

Prefaţă
271
171
:72 ■75
78 SI 33
Volumul de faţă din Sinteze de psihologie contemporană este dedicat problemelor . educaţiei
şi dezvoltării personalităţii, domeniu în care. achiziţiile cercetării psihologice îşi găsesc o
largă şi recunoscută aplicare. într-o abordare materialist-dialectică, procesul educaţiei şi cel al
dezvoltării trebuie privite împreună, în unitatea şi interacţiunea lor. Copilul şi apoi tînărul se
dezvoltă graţie educaţiei în sens larg, se dezvoltă instruindu-se şi educîndu-se. Finalitatea
majoră a'procesului educaţional este, în condiţiile societăţii noastre, dezvoltarea multilaterală
a personalităţii.
Desigur, valenţe formative prezintă întreaga realitate socială, dar pîrghia principală prin care
„modelăm", dezvoltarea o constituie, în primul rînd, ceea ce reunim sub numele de educaţie :
sistemul de influenţe organizate şi intenţionale, exercitate de familie, şcoală, organizaţia de
tineret, mass-media etc. în rîndul acestora, şcolii îi revine un rol de prim rang. Aşa cum
subliniază secretarul general al partidului, tovarăşul Nicolae Ceauşescu, la Congresul
educaţiei şi învăţămîntului (1980), „şcoala trebuie să se manifeste permanent ca unul din
factorii primordiali de modelare a fizionomiei omului nou, cu un larg orizont de gîndire,
cunoaştere şi înţelegere, cu o etică superioară şi o bogată viaţă spirituală, făuritor conştient al
propriului său destin, al viitorului ■socialist şi comunist".
Intre educaţie şi dezvoltare există relaţii de condiţionare reciprocă. Nu numai educaţia
determină dezvoltarea, dar şi invers : un anumit stadiu sau nivel al dezvoltării devine condiţie
a educaţiei, premisă pentru ridicarea procesului educaţional pe o treaptă nouă, superioară. Cu
alte cuvinte, dezvoltarea constituie simultan condiţie şi rezultat al educaţiei ; de aceea, ele
trebuie considerate în unitatea lor reală. Nu trebuie însz ignorat faptul ca dezvoltarea psihică
nu este în întregime reductibilă la educaţie, nu este copia mecanică a Influenţelor educative.
Procesul dezvoltării este în acelaşi timp condiţionat şi ■de factori genetici, la baza sa aflîndu-
se anumite legităţi biologice şi psihologice, procese interne de maturizare şi echilibrare
dinamică.
în zilele noastre este cu torul legitimă aspiraţia şi, totodată, cerinţa de ;a face din procesul
educaţional „ştiinţă aplicată". în componenţa unei asemenea ştiinţe aplicate, datele psihologiei
deţin o pondere însemnată.
în şcoală, indiferent de disciplina care este predată, învăţătorii şi profesorii trebuie să posede o
competenţă comună : aceea de a forma — cu mijloacele specialităţii lor — inteligenţa şi
modul de comportare al copiilor şi tinerilor, în conformitate cu cerinţele obiective ale
dezvoltării în -perspectivă a societăţii noastre. Tot astfel, familia, organizaţiile de tineret,
mijloacele comunicării de :masă trebuie să formeze în mod activ tineretul, să ofere criterii de
apreciere
a faptelor şi evenimentelor, să contrapună replici valide la anumite _ clişee etc. Oricine va
recunoaşte că formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei, reprezintă, în sine, procese
complexe, a căror stăpînire reclamă cunoştinţe precise despre structura şi componenţa acestor
fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile practice de cultivare
şi formare a acestora. Munca profesorului sau a învăţătorului nu se poate reduce la o simplă
tehnică, la un „meşteşug" lipsit de orizontul de cunoaştere necesar..: în ^această privinţă, în
practică, numeroase clişee ţin încă loc de cunoştinţe^ autentice. Or, aşa cum observa un
cunoscut psiholog, B. F. Skinner, iniţiatoruHnvăţamîntului programat: „Nu ne putem aştepta
ca o tehnologie eficace a instruirii să fie mai simplă decît electronica sau medicina (...) După
cum nu_ putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, aplicînd cîteva principii |
enerale da electricitate (...) tot aşa nu ne putem aştepta să îmbunătăţim învăţămîntul folosind 6
teorie oarecare a-comportamentului uman-,bazată pe bunul simţ" (Revoluţia ştiinţijică a- învăţ
amîntului, E.D.P./1971, prl90):. \ • . '• ..■ ... ' \vt .■
:
" Cuceririle pe; plan■ practic şi cognitiv' ale generaţiilor precedente apar condensate în
cunoştinţe şi noţiuni ştiinţifice, în tehnici" de'muncă. etc. Ele reprezintă',' în : esenţă,-
"„inteligenţă cristalizată", iar- procesul de instruire• apare drept „transport" de inteligenţa în
timp, în fluxul'generaţiilor. Cerinţa de reînnoire; şi modernizare a cunoştinţelor se pune în"
chip periodic.:. Problema este însă aceea de a concilia exigenţele conţinutului mereu nou —
de matematici, fizică,', chimie.; biologie etc.—-' cu mecanismele "şi structurile operatorii ale
inteligenţei copilului. Memorîrid fără mare efort" fer menii, şcolarul poate; mima destul de ;
uşor cunoaşterea, dar nimeni riii' va confunda amprenta" mnezică facilă;cu înţelegerea^ şi
stăpînirea; operativă a materialului." în pracfică. trebuie să urmărim1 nu efectele imediate,-ci
trăinicia' cunoştinţelor şi deprinderilor for- -mate. Din'zig'-zag-ul procesului de-asimilare, este
necesar1-să-'ne-dăm seama de "„cuantele'- de informaţie însuşite cu fiecare pas înainte, sa
sesizăm greutăţile de înţelegere sau greşelile tipice şi să aproximăm corect soluţiile de ordin
didactic ce se impun. ■ -- . , '•■'• ■< - '■' -" ■-■ - ' '■
■' ■'■
Pentru a avea sub control procesul formativ, învăţătorul şi-profesorul, ca şi creatorul
programelor mass-media sau îndrumătorul organizaţiilor de j tineret trebuie să dispună de
o imagine asupra stadiilor de' dezvoltare psihică a copilului şi ţînăruîui, să posede anumite
cunoştinţe despre formele şi legile învăţării,' despre mecanismele 'mteligenţei şi conduitei,
despre; condiţiile'şi, factorii'reuşitei şcolare'etc. într-o suită de capitole cu temele de mai sus;
lucrarea, de faţa grupează, datele şi concluziile studiilorpsihologice în domeniul educa-
ţiei'din'ultimele dbuă-trei decenii: Ca 'şi" celelalte volume' din Sinteze de psiho-
logie'i'c6ntempdranâ,-\ucv3ite3.Mu merge spre exhaustiv,.ci desprinde un cerc de probleme
de interes larg pentru domeniul atît de" cuprinzător al" educaţiei.
"După un capitol destinat stadiilor de. dezvoltare "a copilului —privite ca .repere;
psihogenetice în edificarea personalităţii — volumul'face. Ioc teoriei învăţării. Sub numele de
„teoria învăţării" este cunoscut'■' în psihologie cor- | pus-ul de fapte, şi principii care
se ..menţin valide înţf-o, mare" varietate de situaţii" de învăţare. în,chip firesc, teoria învăţării
îşi găseşte finalizarea prac- I tică;în proiectarea-procesului de instruire, în activităţile"^de
deşign ale lecţiilor şi în.alte forme de organizare a educaţiei.. Pe această linie,'lucrarea face o
analiză a formelor învăţării şcolare, a secvenţei clasice de predare şi înfăţişează premisele
unul model nou de instruire, pe baza celor mai fecunde orientări actuale (J. Piaget, P.
Galperin, J. Bruner, R." Gagne). O particularizare
10
etc. pre-:eise • de jra. cehj istă Or, jîui fie ii o !ec-ind
■ţiu
par re-are de ma ia-ale ma ica uie >r-na ile ic-
de
că
lle c-
zz
a-
Je
:?,
ei r-ie
>r
o
a acestora o reprezintă capitolul despre însuşirea cunoştinţelor în cadrul diferitelor materii de
învăţămînt. De asemenea, problemele dezvoltării gîndirii ştiinţifice la elevi şi ale creativităţii
sînt tratate în acelaşi context al învăţării ::i însuşirii cunoştinţelor.
Răspunzînd unor cerinţe actuale ale şcolii noastre, s-a introdus în lucrare un capitol despre
factorii reuşitei şcolare, integraţi în matricea complexa a condiţionărilor externe şi interne ale
acestui fenomen.
în continuare, se dedică un număr de capitole domeniului educaţiei rao-ral-politice,
cunoaşterii elevului, orientării şcolare şi profesionale, precum şi factorilor ce concură la acest
proces : clasa de elevi, profesorul şi elevul însuşi. Ca o deschidere spre problemele educaţiei
permanente se include şi un capitol despre psihologia adultului. De asemenea, fiziologi şi
medici de prestigiu semnează capitolul Igiena muncii şcolare, sintetizînd datele semnificative
pe această temă din literatura de specialitate.
în sfîrşit, în partea finală a lucrării, cititorul se familiarizează cu teme de psihologie specială
— psihologia deficienţilor senzorial, mintal şi comportamental —, capitole menite să
condenseze date recente din acest domeniu şi direcţiile de reabilitare experimentate în zilele
noastre.
Fără îndoiala, oferta de date şi soluţii ale psihologiei nu acoperă în întregime volumul şi
complexitatea problemelor pe care le ridică practica educaţională. Deşi a făcut mari progrese
în ultimele decenii, psihologia nu a ajuns încă la un grad de elaborare şi finisare comparabil
cu cel al ştiinţelor „exacte", în faţa ei se pun încă numeroase probleme, deloc simple, de
cercetat şi rezolvat. Cerinţe de ordin aplicativ mereu noi şi mai complexe au apărut şi intervin
de multe ori înainte ca psihologia educaţională să-şi cristalizeze suficient corpus-ul de
informaţii şi metodele de lucru.
Situîndu-se prin problematica ei în miezul preocupărilor ce privesc omul, cu dimensiunile sale
multiple, psihologia este chemată la eforturi susţinute şi conjugate pentru a servi, tot mai bine,
cu mijloace ştiinţifice, problemele formării omului, ale dezvoltării multilaterale a
personalităţii sale.
Colectivul de coordonare
e
■ Capitolul I
Problematica generală a psihologiei educaţiei şi
dezvoltării
. Direcţii actuale în psihologia educaţională
Psihologia educaţională cercetează îndeaproape particularităţile psihologice ale personalităţii
profesorului şi elevului ca subiecţi care interacţionează în contextul procesului instructiv-
educativ, elucidează bazele psihologice ale instrucţiei şi educaţiei, ca activităţi care pornesc
de la profesor spre elev, studiază mecanismele şi legile învăţării ca activitate prin care elevul
preia şi însuşeşte noţiunile şi cunoştinţele transmise de profesor. Ea este implicată în
problematica cunoaşterii şi devenirii personalităţii elevului, care învaţă şi se formează sub
influenţa modelelor de instruire şi educare. „în ultimă analiză — scrie J. Bruner (1970) —
instruirea este un efort de ajutare şi modelare a dezvoltării" (p. 11).
în contextul obişnuit al predării cunoştinţelor, învăţătorul şi profesorul îşi concentrează, cu
precădere, atenţia asupra propriei activităţi. Ei realizează, dasigur, şi o cunoaştere a elevului,
formîndu-şi o părere şi o imagine privind asimilarea cunoştinţelor, faptul dacă elevul ştie sau
nu ştie, progresele sau regresele sale. Aceasta este însă o cunoaştere fragmentară,
aproximativă, adesea empirică. Cunoaşterea- empirică, intuitivă trebuie completată printr-o
abordare riguroasă şi aprofundată, îndreptată spre investigarea ştiinţifică a personalităţii
elevului, spre descoperirea mecanismelor inteligenţei şi conduitei, a legilor învăţării şi spre
relevarea legăturii strînse dintre influenţele instructiv-educa-tive şi- modul cum se
construieşte psihic elevul în contextul acestor influenţe.
în cadrul proceselor de instruire şi educare, diferitele funcţii psihice ale copilului — percepţia
şi gîndirea, atenţia şi memoria etc. — nu apar ca nişte' dimensiuni finite, gata structurate, care
doar ar interveni şi ar înlesni captarea şi sedimentarea noţiunilor şi a cunoştinţelor transmise.
Ele nu sînt numai o condiţie care mediază desfăşurarea învăţării, ci şi un rezultat al acesteia.
Este important să ştim cum anume depind şi cum se pot forma diferitele procese, însuşiri şi
capacităţi psihice, în funcţie de factura, structura şi complexitatea trăsăturilor respective.
Pşihologia-educaţională studiază geneza, structura şi procesualitatea funcţiilor psihice.
„um_ane.în condiţiile _şpecifice .ale.activităţii de instruire şi educaţie, în scopul sporirii
eficienţei acesteia. Privită analitic, problematica-psihologiei educaţiei şi implicit a dezvoltării
ne apare orientată, actualmente, în mai multe direcţii, sugerate de tipologia raporturilor care se
nasc şi se refac continuu între profesor — cu conţinuturile sale de instruire-educare — şi elev,
cu strategiile sale de învăţare.
Ar fi vorba, mai întîi, de o direcţie constructivă, experimentală, c.are-înmănunchează
demersurile psihologului şcolar referitoare la : „controlul metodelor de învăţămînt,
punerea la punct a procedeelor pedagogice noi, elaborarea instrumentelor de verificare
a randamentului şcolar..." (Planchard, 1976 p, 59). Teoria instruirii, ca parte a
psihologiei educaţionale — scrie J. JBruner (1970) —, îşi propune..drept scop, între
altele «modul îrr care ^urmează! sa/fie organizat mediul pentru a se ajunge la
optimizarea învăţării în conformitate cu diverse criterii, de pildă, optimizarea
transferului'sau.'a posibilit5ţii?de? fegă? sire a informaţiilor" (p. 51), cunoscînd că
sarcina noastră — după cum menţionează acelaşi autor — este aceea „de a descoperi
modul cum putem face înţeles de către copii un lucru oarecare" şi că aceasta „nu este
decît o continuare a înţelegerii prealabile a acelui lucru de noi înşine"...
■ Prin cercetările sale, psihologia educaţională trebuie să-1 ajute pe profesor să intre
în posesia unor cunoştinţe temeinice: despre periodizarea: dezvoL-. tării psihice a
copilului, despre modurile specifice de recepţie, apreciere şi reacţie,..definitorii
pentru profilul său. psihic actual, ca el.sa poată, să. aprecieze eficienţa programului cu
care lucrează în, prezent. Dar, dincolode aceste date secţionai descriptive, psihologia ^
educaţiei şi a dezvoltării -trebuie-să-r. ofere ko analiză psihologică aprofundată-a
condiţiilor de mobilizare;asrezervelor:.,mintale, ale elevilor, proiectînd noi forme de
organizare a activităţii de< învăţare, dezvăluind legile formării .diferiţilor parametri
ai procedeelor.; activităţii, de cunoaştere în contextul instruirii de tip formativ şi
creativ, ihin^ycun :->'j;.:.: s'.iLo: Putem" distinge, apoiy o direcţie
corectlvă'(se-'vo'rBeşt^Tchiar'de^o „pedagogie: corectivă'V Bonbo'iiy 1970), care
cercetează diferitele "carenţe, şi deficite ' pedagogice, concretizate în decalajele ce se
pot ivi,, la un moment dât, între * modelul de conduită proiectat prin învăţare şi ceea
ce rezulta "efectiv în urma . desfăşurării actului educaţional. Se ştie că, în şcoală,^
învăţătorul' şi profesorul se confruntă adesea cu fenomene de neregularitate a
comportamentelor şco-. lare/care coboară uneori sub normal sau urcă
peste'/normal,.fenomene "ce îm,T bracă forme variate. Factorii care întreţin /această
riefegularităţe. pot fi foarte numeroşi. Unii ţin'direct de personalitatea.copilului a cărui,
dezvoltare psihica se poate afla' în netă îriţîrziere faţă de media de. vîrstă ;, alţii* se.
pot datora carenţelor sqciocomunicaţionale şi socioafective ale contextelor: (mediilor,;
gruT purilor) şi situaţiilor educaţionale; în sfîrşit -V fapt foarte important — alţi
factorijînt de provenienţă didactică, avînd drept, cauză, o oarecare, dizarrnonie,
incompatibilitate între conţinuturile şi modelele;.de-, instruire,-.pe de "o; parte, şi
particularităţile actelor individuale: de,învăţare- şi.dezvoltare/a:'copilului; pe -pe•; altă
parte.: în^toaţe aceste cazuri cercetarea psihologică, estexchemata? să '':•-identifice şi
diagnosticheze deficitele,..;.să concureze; Ia; relevarea' naturii inadap- -; ţării, şcolare:
pentru-fiecare caz în parte,; cunoscîndrcă,; adesea, "cauza acesteia • nu .rezidă în cel
educat, ci este de; sorginte externă ;. ea; trebuie-să; contribuie la / descoperirea
mijloacelor de contracarare a factorilor cu-jinfluenţă■ negativă ../
asupra .comportamentelor ; şi performanţelor şcolare,-să- ofere-soluţii pentru 'j.
munca practică de:,recuperare a;.rărnînerilor,în urmă; de: înlăturare a eşecurilor, / de;
incitare la auţbdepăşire:a elevilor.temporar inhibaţi-"şi blocaţi.:Fundamen-tînd un
tratament instructiv-educativ diferenţiat, şi.inclividuaiizat-, psihologia ■. educaţiei
şi-dezvoltării se înscrie ca. o pîrghie importantă în soluţionarea optimă . a situaţiilor
în care au devenit necesare eforturile de reeducare-şi reînvăţare ; şcolară.
- ■ '.- ' '■■■-■ -■•'■' •'' ',
14
reo-ea >).
ie te
!
"
1-
ţi
x
ie 1
i 'l
în sfîrşit, o a treia direcţie a demersului psihopedagogie este cea prospec- tivâ, constînd în
aceea că, pornind de la cunoaşterea temeinică _ a particula- rităţilor psihologice actuale ale
elevului, cercetarea concreta furnizează infetf- maţii privind perspectiva, direcţia probabilă a
evoluţiei însuşirilor şi capacita- ţilor lui psihice. Ceea ce este deosebit dz important pentru
desfăşurarea, în cunoştinţă de cauză, a.proceselor de orientare şcolară şi profesională a com-
ponenţilor tinerei generaţii;
între acestei trei direcţii da desfăşurare a cercetării există raporturi "foarte strînse,
determinante fiind modelele constructive şi experimentale. Cu cît este mai bine asigurat
controlul asupra calităţii şi eficienţei metodelor şi pro- cedeeîor de introducere a elevilor în
conţinuturile şi sarcinile instrucţiei şi educaţiei, cu atît se diminuează mai mult probabilitatea
de generare — din inte- riorul procesului educaţional însuşi — a fenomenelor de inadaptare,
rămînere în urma, eşec, stress emoţional. Cu alte cuvinte, se restrînge sfera acţiunii varia
bilelor aleatoare şi se lărgeşte cîmpul de intervenţie al variabilelor contro- labile. In acelaşi
timp, de calitatea modelelor educaţionale pe care le utilizăm j în prezent vor depinde, în
perspectiva, structurile preferenţiale şi opţionale ale o elevului, faptul dacă ele vor fi
sau nu în concordanţă cu particularităţile şi
aptitudinile lui reale.
2. Obiectivele educaţiei în termeni psihologici
e Educaţia este, în primul rînd, o categorie pedagogică, referindu-se la tot ceea
e' ce întreprinde unul din agenţii (subiecţii) sistemului (cel cu rol conducă tor-
a educatorul) pentru a asigura comunicarea şi implantarea, în personalitatea
:1 I celuilalt subiect (elevul), a normelor şi metodelor prescrise social. Dar educaţia nu este
numai un fapt pedagogic. Ea poate şi trebuie să fie descrisă şi în termeni psihologici, şi
aceasta datorită unei duble împrejurări : cel care instruieşte şi educă face aceste operaţii ca
personalitate de la care emană anumite pro- cedee, modele şi metode socioculturale,
susceptibile de a fi recepţionate, preluate şi însuşite, prin învăţare, de către altul ; cel care
primeşte educaţia este, el însuşi, o personalitate, susceptibilă de a fi analizată psihologic atît
prin prisma caracteristicilor şi particularităţilor individuale actuale, cît şi din perspectiva
trăsăturilor ce urmează să se instaleze şi să-i modifice personalitatea de-a lungul stadiilor
ulterioare de evoluţie şi de formare de sine. Educaţia este,, deci, formă de relaţionare
interpersonală şi, în acelaşi timp, un proces aflat m cea mai strînsa legătură cu devenirea
psihică a copilului. Ea este operatorul care-leagă între ele particularităţile organizării ereditare
a organismului infantil cu datele de construcţie furnizate de mediu. Cum spune Planchard
(1976), »...a educa înseamnă a modifica într-un sens determinat,- înseamnă a dirija pe cineva_
de la. o stare la alta" (p. S), operaţie ce se sprijină pe acea proprietate excepţională a fiinţei
umane de a fi un teren educabil (plastic, receptiv), capabil de a se perfecţiona sub acţiunea
influenţelor externe. Or, tocmai încrederea pe care o avem în posibilităţile de perfecţionare a
omului este una din sursele care alimentează tendinţa, tot mai răspîndkă actualmente în
psihologie, de a cerceta procesele psihice şi de a descifra legile formării şi funcţionării lor pe
calea dirijării prin modele educaţionale şi de învăţare.
Ceea ce spunea Bruner (19/0) despre instruire, ca proces de „conducere a celui ce învaţă",- ca
„...situaţie interimară, al cărei obiectiv este de a-1 face pe cel ce învaţă să devină independent"
(p. 69), este valabil şi pentru educaţie. Ea este un proces de sprijinire calificată, dirijare şi
corectare a cursului dezvoltării psihice, factorul determinant, responsabil de calitatea, sensul
şi nivelul ; diferiţilor indicatori ai capacităţii; copilului de a asimila şi transfera, ceea, ce j
învaţă, ai dispoziţiei sale de a continua anumite comportamente; sau de a le j abandona.; :
.... .-■■.. . ■J, .. ; .;;. :,. . . \*£<JA'. . ..-.> ■ ,
-Rezonanţa psihologică a conceptului de educat ie.- provine şi: din faptul J că realităţile pe
care" le desemnează au şi o latură subiectivă, ce. izvorăşte-din j intenţionalitatea,
selectivitatea şi constructivismul actului:.educaţional. El îşi f propune să atingă, în ordine
formativă; anumite efecte psihice de ordin inte- | lectual, atitudinal şi comportamental şi, în
acest scop, cei. investiţi cu sarcini | educaţionale întreprind o migăloasă operaţie de selectare
şi; prelucrare a ele- | mentelor de mediu. Se ajunge, astfel, la structurarea unor modele de
influenţa ;Ş constructivă cu efecte dinainte prevăzute, care sînt apoi lansate în fluxul
dezvoltării psihice a copilului, urmărindu-se îndeaproape ce se întîmpla pe parcurs. |
Fenomenele educaţionale au o semnificaţie psihologică şi pentru că ele se îm- | pletesc foarte
strîns cu procesele motivaţionale ale obiectului educaţiei. Educaţia ţ pune în faţa
copilului/tînărului obiective şi idealuri, creează decalaje între rea- | lităţi şi aşteptări,
solicitîndu-1 pe subiect la o continua restructurare a modului | de a percepe, de a gîndi şi-a
reacţiona.' Evenimentele,-faptele şi ideile-reţinute | spre a fi învestite cu atributul de influenţă
educativă, planificată şi condusă 1 conştient, sînt destinate să. joace un rol psihologic deosebit
de important.' Ele | trebuie să atragă.atenţia copilului, să-1 sensibilizeze, să se impună în"
calitate de | conţinut principal al cunoaşterilor şi trăirilor sale, să-i structureze şi să-i regleze
ţ> conduita. De aici sarcina cercetării psihologice de a releva cum.se. construieşte | impactul
dintre educaţie şi personalitatea copilului, cum se realizează translaţia conţinuturilor obiective
ale educaţiei din sfera variabilelor sociale externe în sfera variabilelor individuale,, interne.
;...:;o;l ;:',:
Este cunoscut că socialismul ridică drept obiectiv fundamental" în faţa sistemului educaţional
asigurarea dezvoltării multilaterale a "personalităţii copilului,, tînărului şi adultului. Iată un
concept specific psihologiei educaţiei şi dezvoltării, semnificativ, pentru ceea ce trebuie să
aibă loc pe "parcursul copil-ă-' riei şi tinereţei contemporane — dezvoltarea multilaterală.
Actul- educaţional nu înseamnă numai informare, instruire, pregătire intelectuală. 1 El nu.se
reduce la dimensionarea memoriei şi a relaţiilor cu obiectele de învăţare/iar profesorul, nu se
mai. poate limita, în condiţiile educaţiei moderne, la "rolul de simplu transmjţător, de
cunoştinţe. Acţiunea lui trebuie să se refere la personalitatea totală JL copilului, urmărind să-i
formeze orizontul cultural, să-i susţină eforturile, să-i lărgească, interesele, să-i regleze
succesiunea" activităţilor, să-i determine progresiv orientarea, să-i optimizeze procesul de
socializare. Pe scurt, sa. se centreze în mai mare măsură pe elev şi să-1 ajute să : se;integreze
multidimensional în actul educaţional. Pe de altă parte, trebuie;âvut în vedere că la integrarea
şi, implicit, dezvoltarea multilaterală a celui supus educaţiei concură şi alţi factori, cum ar fi,
de pildă, accesul direct la elementele de cultură prin intermediul reţelei' comunicaţiei de masă,
participarea-1 la grupuri spontane, de „loisir", unde sînt experimentate noi forme de'
sociabilitate şi se
16 *-*" ,
a
| fac experienţe importante ale contactului cu valorile politice, estetice, morale
:s
f şi cu conduitele sociale de participare. Educaţia intelectuală este secundata per-
s
- I manent şi de o învăţare afectivă psihosociala (Pavelcu, 1968), mergînd de la
'" I forme empirice, socioperceptive, pînă la forme dirijate, de nivel sociognostic,
I I grefate pe modele furnizate de educator cu intenţie şi anticipaţie (Golu, Mure-
şan,-1975).
I Integrarea educaţională şi dezvoltarea multilaterală nu sînt însă procese
: care se rezumă la simpla absorbţie a mesajelor informaţionale furnizate de
JI I mediu sau de educator. Nici tînărul, nici adolescentul şi nici copilul nu preiau
n I pasiv influenţele mediului şi ale educaţiei, ci le opun propria lor activitate.
şi | Problematica educaţiei devine mai complexă, ea trebuind să fie abordată în
î- I strînsă legătură cu legile dezvoltării multilaterale a personalităţii în contextul
ii I propriei sale creativităţi şi activităţi. A explica şi a conduce acest proces echi-
t- I valează, de fapt, cu a elabora fundamentele psihologice ale teoriei dezvoltării
:a I copilului şi tînărului de astăzi,
7-

s. î-
i
3. Relaţia dintre şcoală, producţie şi practica social-culturală
ia i
*. | Programul Partidului Comunist Român de făurire a societăţii socialiste multi-
~ | lateral dezvoltate şi înaintare a României spre comunism (1974) acorda o im-I
portantă deosebită expunerii politicii partidului în domeniul învăţămîntului
; şi al pregătirii profesionale a forţei de muncă. în documentul menţionat se
;^ ş porneşte „de la principiul că şcoala constituie factorul principal de educare şi
' I formare a tinerei generaţii, a omului în general". Perfecţionarea instrucţiei
"e I publice de toate gradele, ca obiectiv al politicii de partid şi de stat, este axată
;e I „pe predarea în şcoli a celor mai noi cuceriri ale ştiinţei şi culturii contem-
a
I porane, legarea tot mai strînsă a-întregului învăţămînt de producţie" (p. 666).
n
| Triada învăţămînt-cercetare-producţie, cu accent pe relevanţa practică^ fie-:
cărei verigi şi pe unitatea lor dialectică, sistemică, a devenit principiu călăuzi-
a
I tor al întregului proces de reorganizare şi aşezare pe baze noi, revoluţionare,
'-- f a învăţămîntului din ţara noastră. Aşa cum subliniază secretarul general al
>i 1 partidului, munca, învăţămîntul şi cercetarea reprezintă „trei factori primor-
-- Î diali pentru progresul şi civilizaţia omenirii, pentru construcţia socialismului
n' j şi comunismului în- patria noastră" (Nicolae Ceauşescu, 1979, p. 52). învă-
e I ţămîntul, ca principal factor de educaţie şi formare a omului nou, trebuie să-i
-- § înarmeze pe tineri cu cunoştinţele necesare tuturor domeniilor de activitate.
Î- I Politehnizarea şi policalificarea se impun tot mai mult ca determinanţi ai poli-
i- | ticii educaţionale, orientată spre crearea unor profiluri de personalitate suple,
ă ' capabile să se adapteze transformărilor rapide ale ştiinţei şi tehnicii şi să se
-i • -. deplaseze mai uşor de la o activitate la alta. Ceea ce se poate asigura printr-o
'e includere sistematică a activităţii practice efective în procesul instructiv-edu-
e cativ. Dacă de la grădiniţă şi pînă la universitate scopul educaţiei este forma-
rea tme
f '.' rei generaţii pentru viaţă şi pentru muncă, rezultă cu necesitate că, şi
îi ; pe parcurs, învăţămîntul trebuie să se împletească cu viaţa şi munca. încă din
'■■■-:'.< 1973 se preconiza necesitatea creării unor ateliere-şcoală, ferme-şcoală,
loturi
1
; experimentale, magazine-şcoală, şantiere-şcoală, mine-şcoală, ca forme de iegă-
e tura nt
î re învăţămînt şi activitatea practică nemijlocită. Ulterior, conceptul
de integrare a învăţamîntului cu practica s-a lărgit şi a căpătat noi dimensiuni, prin practica
înţelegîndu-se nu numai munca productivă, ci orice activitate bazată pe confruntarea tînărului
cu sarcini de viaţă, concrete (inclusiv cele politico-sociale, culturale, obşteşti) şi pe
participarea efectivă la rezolvarea lor. Aşa cum se arată în documentele de partid, „indiferent:
de specializarea pe care şi-o alege un tînăr, el trebuie să cunoască bine ştiinţele fundamentale
— fizica, matematica, chimia, biologia —, (...) şi în.,acelaşi timp să-şi însuşească concepţia
revoluţionară despre lume,-„să-şi asigure cunoaşterea istoriei şi a culturii patriei noastre
socialiste'1-(Nicolae. Ceauşescu,j 1979, p. 53). ., .;■ : -.- ■; : Sensul psihopedagogie al
acestor'idei de principiu; rezidă'1 în depăşirea caracterului abstract-, intelectuâlist, schematic ăl
instrucţiei." înf documentele de partid se atrage mi o dată atenţia că şcoala trebuie să-i înveţe
pe tineri să studieze, să gîndească şi nu să ştie-pe-dinafară nişte teze abstracte ; învăţămîn-tul
hu-i doar un mijloc pentru a obţine o diplomă; ci un drum spre formarea tînărului ca
personalitate armonios dezvoltată-şi utilă societăţii. El este o importantă etapă de viaţă în
cursul căreia tînăra generaţie asimilează ceea ce este mai valoros şi mai peren în creaţia
ştiinţifică, tehnică şi artistică a omenirii, învaţă să se socializeze şi să-şi apropie
comportamentele civilizate. Şcoala se transformă tot mai mult într-un factor menit să
contribuie la o pregătire a tînărului,; care să permită, ulterior, includerea Iui eficientă în sfera
activităţii productive, a culturii, a relaţiilor cu ceilalţi. Tocmai în acest,sens acţionează
măsurile de partid şi de stat îndreptate spre regruparea specialităţilor potrivit criteriului, creării
unor profile largi în cadrul fiecărui tip de liceu şi'al fiecărei iorme de înyaţamint, superior.. ,:,..■. .'., T
,■,-.,. ■-,. :,,:... ■....■.:,..."-:..? .-." ..';... , \i-'v- ~Noile obiective şi sarcini pe care le ridică viaţa.impun
selectarea, în conţinutul materiei predate^ a, celor mai, noi. realizări ale ştiinţei şi : tehnicii,
inclusiv, modalităţile de aplicare în.practică a acestora. Sub raportul; metodei este indicat să
se acţioneze în direcţia diminuării: ponderii momentelor expozitive şi "a .■extinderii
metodelor'moderne, active,) care stimulează gîndirea independentă, capacitatea de:
investigaţie a elevilor, participarea lor la redescoperirea :şi. însuşirea creatoare: a: cunoştinţelor.
\, ■ r -.-. ■:':. .-: ; )'-ii'.-.-. ■'■;:■., ■
Toate acestea comportăj sub raport psihologic şi pedagogic, revederea şi reconsiderarea
strategiilor-de : optimizare a instruirii ■ şi învăţării atît. sub raport obiectual^, cît şi
sub-"raport procesual. Diferitele obiecte de învăţare,'pe care; le -studiază elevii în' şcoală, sînt
deduse din ansamblurile, cunoştinţelor care formează obiectul diferitelor ştiinţe, iar
construcţia lor seiface (sau tre- . | buie; să se facă) din perspectiva: contribuţiei pe care:
trebuie s-o aibă ele. la: for- . 1 marea,^ h elevi, a diferitelor î capacităţi psihice, necesare,
efectuării diferitelor activităţi.-.Şi atunci sevpurielproblema : ce; criterii -trebuie. : să, avem
în=.vedere | cînd procedăm la selecţia, şi prelucrarea . diferitelor cunoştinţe/ ştiinţifice, in
vederea includerii lor în _ sfera-învăţării ?'; cu ce să începem ? ; ce "trebuie aşezat la.
începutul studiului, unuia sau, altuia; din obiectele de învăţare, îri calitate de „strat"
informaţional bazai ?, ;,.cu ce" trebuie continuat?.; ce trebuie aşezat-la sfîrşit ?, cu alte
cuvinţej cum; trebuie conceputa, şi realizată programarea variatelor tipuri de cunoştinţe
pentru/a. asigura atît aspectul.-informativ, cît şi - ; 'aspectul formativ;al învăţării ?.
-.-,.■■■ /;;, ;..; -/;;-:;.f;. .;;.;■-.; v:.o ::> '-''..■ \ '-, ;■'■' Răspunsul-la aceste întrebări
presupune o. temeinică analiză'operaţională :. a însăşi organizării interne a. cunoştinţelor;
ştiinţifice.;.O;asemenea analiză ne
18.
relevă că, în forma lor generalizată, abstractă, cunoştinţele reprezintă nişte; sisteme de semne,
extrem de prescurtate şi de condensate, care mediază raporturile cognitive ale elevului cu
realitatea obiectivă. Privite însă genetic, evolutiv, cunoştinţele, chiar şi cele mai abstracte —
cum sînt, de pildă, cele de aritmetică, geometrie, algebră — îşi relevă natura lor practică,
acţionala. în spatele lor se descoperă procedeele şi normele activităţii umane (de măsurare a
dimensiunilor spaţiului, de numărare a obiectelor, de coraportare a mulţimilor etc),
cunoştinţele înseşi nefiind altceva decît sisteme de semne şi de procedee de înlocuire a
obiectelor activităţii practice.
•în consecinţă, atunci cînd programăm diferitele conţinuturi de învăţare,, în faţa elevului
urmează sa apară drept obiect principal al actelor Iui de asimilare tocmai procedeele şi
modelele de acţiune, fixate obiectiv în cunoştinţe. Pornind de la familiarizarea cu modurile
specifice de operare cu cunoştinţele, el se va putea deplasa, apoi, cu uşurinţă — reconstituind
de-a lungul întregului „film" al cunoştinţei date — din nivel în nivel, pînă la forma ei
abstractă, condensată. Readucerea conţinuturilor învăţării pe terenul originii lor practice şi
evocarea, cu fiece prilej al învăţării, a naturii lor acţionale permit ca, în plan psihic, să se
realizeze o structurare ierarhică a achiziţiilor, pornind de la abilităţi primare senzorio-motorii
şi terminînd cu capacităţi secunde, de orientare şi reglaj cognitiv.
în ceea ce priveşte aspectele procesuale ale învăţării, analiza de tip operaţional, dictată, cum
am arătat, de necesitatea găsirii căilor de integrare a şcolii cu viaţa, permite ca şi aici să se
producă reînnoiri şi optimizări. Dacă obiectul învăţării este de natură acţionala, însuşirea şi
stăpînirea lui prin învăţare nu poate să decurgă decît ca un proces activ, prin propria activitate
de gîndire şi de creaţie a elevului.
Ca activitate, învăţarea se compune dintr-o multitudine de acţiuni şi operaţii, care diferă între
ele după criteriul conţinutului pe care îl vehiculează, al sferei psihice în contextul căreia se
desfăşoară, al nivelului de elaborare şi maturizare etc. Toate însă au comun faptul că,
structural, sînt alcătuite din anumite laturi şi că, funcţional, se dispun pe anumiţi parametri şi
indicatori, susceptibili de a fi determinaţi obiectiv. Tocmai această caracteristică a acţiunii de
învăţare, faptul de a putea fi privită şi caracterizată ca un proces obiectiv,, deschide
posibilitatea unor strategii de programare şi optimizare, ajutîndu-1 pe elev sa depăşească
obstacolele şi să se deplaseze cu încredere spre obiectivele formative, pe care i le punem în
faţă.
Din această perspectivă, ni se conturează mai clar şi contribuţia pe care poate s-o aducă
psihologia, în speţă ramura ei educaţională, la traducerea în practică a cerinţelor unei legături
mai strînse a învăţămîntului cu viaţa, cu. munca. Abordînd instrucţia şi învăţarea în spirit
acţionai, ea readuce demersurile ^ cognitive ale^ elevului în contextul rezolvării unor sarcini
practice şi restabileşte, totodată, momentele de activism practic în contextul proceselor
mintale participante la învăţare.
Cercetările de psihologia educaţiei şi dezvoltării trebuie să evalueze ceea ce pot şi ceea ce nu
pot elevii de o anumită vîrstă în raport cu nişte programe, conţinuturi şi forme de învăţare
restructurate şi ameliorate, puse în acord cu datele psihologiei moderne privind esenţa
învăţării, natura şi structura diferitelor procese şi capacităţi psihice dobîndite de copil în
cursul vieţii.
(6) moduMix_care se desfaşo^răji__e^x>luează_Jocunle şi consumul de timp
(interese~generăle, lectură^u^icirriBToTT-V,. etc.) ; (7) dezvoltarea relaţiilor -sociale (cu
fiecaredin parinţTln^garţgj. cu traţu şi surorile, cu^ educatorii şj copiTr"din grupele~cle'joc) ;
(8) int^rarea^îr^yiaţa de~~cfeşa7"de grădiniţă^ şcoală ■fcondjntă" în colectivele
re^p£c^e),"nectur^lj3g3jrrlâ^ini, lectura "pFoprm-zisă, scrierea^ calculul şi~activ"itaţi
asemănătoare) ; (9)~rninTera în7care" evoluează : reacţiile ce ÎHUEiîSă;» sensuri morale
(atitudinea îrf căzTde blamare, HiBîurile, :reacţiile- la dispoziţii, lâ~pedepse, la elogiî^llmţul-
binelui; şi'răului,^atitudinea ■fâţaTde adevăr şi ţaţă de bunuri);"~(10) moduPcum se
"constituie^ punctul^de vedere filozofia (conceptele de* spaţiu şi timpŢl^^Ţ^^JfeŢrvaz§q},
mcjârtej. în unele sistemeTde investigaţie anormalităţiPdezvoItarii psihice"," inspirate de A.
Gesell, cele 10 caracteristici au fost reduse la mai puţine.. De pildă, I. Lezine şi _CL-
Br-unette..au_ constituit patru grupări •• conduite _p_rivincT ■cbntfoîul postura!
şi_niotriaţa_ţea_ (=P), coordonarea' oculomotorie' sau con-di^dŢT B7ecte ( — C), limbaj
(^"Z,")"~şi relaţu__sociaî^~Ţ^5)T~în
iî fi illi î"p) î fti fii
fa"pt~(C) şi (L) sîntsaturaţi în factori intelectuali, iar JS) in factori afectivi. A. Gesell a avut
intenţia să ia în studiu mai mult reperele psihogerietice-decît stadiile de dezvoltare ca entităţi
teoretice. ^El a diferenţiat printre alte componente ale maturizării (aspectul genetic) şi
componente ale-achiziţiilor (determinismul cultural), dar a considerat componentele
maturizării mai-importante decît pe cele de achiziţieJ(Gesell, 1963), deşi le-a raportat pe
amîridouă la vîrsta cronologică. ' """ :.-::;:: ^vir ■,. ;
Repere psih o genetice propuse .jjgLjLJ^ggţf- - Cunoscutul^autoi: ,'elveţiari a stabilit un
sistem coerent~cTe~irrc]îci acţional-operatorii,-"cohsideririd că.'; inteligenţa, ca expresie a
dezvoltării, condenseâzăansamblur caracteristicilor'psihologice. Cartezian remarcabil, el a
descris ordinea de. trecere; de „Iar'simplu la complex prin conduite saturate îri factori de
inteligenţă." V ., .1;"., ■.■
Deşi J. Piaget nu a dezvoltat nici paradigmele, nici descrierea, unei psi--hologii -
^diferenţlălejexistă două. concepte Importante..utilizaţi.-:jSxegvjnţ de el ^pe acest
pFalT7~Pnmureste"coriceptul d€Zxd^câTdj~Transvers~a_Vi_ şi de „decalaj
orizontal",__prm care se întregeşte sau cel puţin se prefigurează baze accep-tab*ile~privind
repeTeie psiho1o'glce~7ituaţionale__sau - „de stare17'~;"psiHice~şi- se ■
faciuţeazâ^înţelegerea dezvoltam inegale TăTIco.piL;de~^ceaşrrvîrst:a1"a sisteme-lor^cle
noţiuni, operaţii, ceea ce presupune o' dezvoltare „dizarmonică".' Aî doilea concept este cel de
„decentrare" cu rnuîtîplele variarite~în~căre~a~evocat ,J. Piaget acest termen : decentrarea
perceptivă relativă,-"absolută, intuitivă ; afectivă, intelectuală, locală, virtuala sau de
ansamblu etc. Acest:termen, oarecum complementar celui de „centrare", exprimă în resenţă5
expansiunea-în -utilizarea noţiunilor,-a operaţiilor logice,- a regulilor-, simbolurilor''şi
implicit 'diminuarea erorii, proces specific mai ales comprehensiunii] Şi acest alt doilea
concept folosit de J. Piaget se referă la caracteristici de.-ansamblu ale. reperelor;
psihogenetice, caracteristici ale organizării lor mJ..'ştrdeturi..;^V.,'c:;-- .-r-x; ■ ; Sistemul de
repere afectiv-adaptative elabora£__de- Hi .W<*Ifan (1975). .Aceste repere privesc:
v _ . ' "J ■'" "■'- '"'■;■** ',',,' ;'"'
_.-. 'Ta) Diferenţierea impulsivităţii emoţionale de impulsivitatea motorie pri-•mară
(comportamentul în oglindă evidenţiază fazele de "progres "ale primelor diferentieri.de acest
gen) ; din acestea se structurează subiectivismul şi simbioza: afectivă cu mama.
:22
Capitolul II
z-
a!

Repere psihogenetice. Principalele stadii

ale dezvoltării psihice.
Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică
1. Repere psihogenetice. Stadiile dezvoltării psihice
1.1. Consideraţii privind reperele psihogenetice
Reperele psihogenetice sînt instrumente operaţionale psihologice ce au funcţii de situaţionare
sau de indicare privind „starea" dezvoltării psihice la un anumit moment dat şi au la bază
generalizări şi sistematizări teoretice complexe privind problemele psihicului şi ale reacţiilor
acestuia. /Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, consistenţa, direcţia
şi, concomitent, normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Ele se manifestă prin conduite,
caracteristici şi atitudinijpsihice-ecran, ce permit să se stabilească, în cazuri concrete,
„distanţa psihologică" de la caracteristicile considerate normale. Nivelul de normalitate
psihică pe care-1 relevă aceşti indicatori este validat statistic şi depinde de numeroase
variabile (mai ales genetice şi cultural-educative). Ca instrumente teoretice şi metodologice,
reperele psihogenetice au o latura universal umană şi o latură specifică, legată de
caracteristicile psihice implicate în apartenenţa copilului la un grup sociocultural. Anumite
trăsături şi procese psihice sînt incluse mai mult în prima categorie, deoarece există tendinţa
ca indicii psihogenetici să fie consideraţi de mare valabilitate. Din această categorie fac parte,
de pildă, caracteristicile inteligenţei. Prezintă importanţă nominalizarea reperelor
psihogenetice din sistemele mai cunoscute ale psihologiei infantile moderne, dat fiind faptul
că se folosesc amplu în cercetare şi în controlul dezvoltării normale a tineretului. Este
adevărat că există tendinţa folosirii relativ eclectice în practică' a acestora sub denumirea de
conduite de creştere, fenomen dealtfel explicabil avînd în vedere varietatea- problemelor puse
de traseele atît de diferite ale dezvoltării individuale, în cazuri concrete. Repere psihogenetice
propuse de psihologObehaviorişti. Pornind de la faptuî'c^pTredttrt-'SDTiocultufa"!
condiţionează ratenr^raiscret^ezVoTţarg^ontb-' !Ll3^
10 carac-
dlâ^ d ăăi d i
erâ lrSite
teristici (cqnduhe)_^--S^^-lâi3_S2Ilâ^ l^^ de trăsături de maturitate.
EIe"permit~~aTclituirea de inventare de conduite grup!Tte~îrf~(iy caracteristici motorii
"(activitate corporala, manualităţi, prehensiune) ; (2) felul currTevo-
Ii3ează^gien^a"col:p~ofătă~"(ăîîmentaţîa, somnul, evacuarea, baia şi""toiletsf," lăria-tatea~şi
tulburările somatice, tonusul mulcutăr) ; ~(3J modul în care se exprimă emoţiile "(atitudini
afective^jplfnsr ţipete şi conduite conexe) ; (?) structura evo-lutîvtTa telHenTor
(anxietateâj~şi visurile ; (5)""evoîu"ţia sinelui şi a sexuăîi'tatr.j
21
1.2. Reperele psihogenetice şi stadiile de dezvoltare psihică
/între reperele psihogenetice şi stadiile^e^eziailţa.re_psihică exista strînse legături prin faptul
ca şi unele şr'ăItgIe_^înjL-irişţrumente meTd~doîbgice cu privire la dezvoltarea personalităţii
psihice,) (în ontogeneză) şi satisfac cerinţe de ordine şi sistematizare a caracteristicilor psihice
şi a semnificaţiei lor. în timp ce Reperele psihogenetice sînt instrumente de evaluare- ce; se:
raportează la geneza sau la formele de intercorelare a unor'l trăsături- şi "procese, psihice,
conceptul de stadiu priveşte succesiunea în timp a: structurilor şi organizarea complexă (de
centralitate şi de periferie) a acestora/ ca; şi" structura: investiţiilor psihice ce le
caracterizează. Organizarea srSaială exprimă, ; pe de . o parte; aspectul „de stare" (poziţie)
ce este evaluabil'prin' repere psihogenetice (subordonate stadiilor), pe de altă parte, aspectul
funcţional, care se referă la activităţile cu un mai mare rol de amplificare" a dezvoltării'psihice
în ■structura de „stare" angajată într-o temporalitate: Toate relaţiile adaptative se supun
regulii de temporalitate şi interiorizare, ce creează o, funcţionalitate specifică.
- '": •; • ;:
j Stadiile de dezvoltare se supun unei serii de condiţii : a) de ordine ce
I se exprimă prin anteriorităţi şi posteriorităţi de apariţie şi;de-dezvoltare a .^-unor
caracteristici psihice. Contrarierea ordinii este simptomatică şi urmează : să fie depistată prin
reperele psihogenetice; b) de structură specifică ; c) de j preparaţie, saturaţie şi integrare în
forme noi în contextul şi' intercorelarea /cu toate câracţeristiale "psihice proprii^ stadiului
respectivfsub formai de echilibru relativ cu o specificitate proprie ' (copilul preşcolar' ?,este
diferit decb-j>ilul şcolar sau de cel antepreşcolar). Toate pun în evidenţă dialectica dezvoltării
ontogenetice. Termenii stadiu, perioade şi faze," cicluri etc/,' se află în sinonimie, ca
instrumentar divers clasificator.' ■ '
>■ - Pentru a-putea urmări mai bine aspectele particulare implicate în",optica-stadială la
diferiţi autori,: am alcătuit două tabele" în care-sînt condensate — -după cinci autori —
:
anumite caracteristici pe vîrste.- : ' ;J ":;:^ ;
Tabelele nr. 1 şi nr. 2 pun în evidenţă caracteristici stadiale'diferite, concomitent cu optica
fiecărui autor citat. ' \ } ■'-;
Limitele inferioare şi superioare, dar mai ales stadializarea- la vîrstele mici sînt,cele mai
diferite la autorii citaţi. Obiectiv, acest fenomen se explică prin ritmul foarte alert "de
dezvoltare (cel mai intens dintre to'ate), la'vîrstele mici, apariţia şi constituirea aproape
explozivă de modalităţi inedite, tot mai complexe de adaptare. Cea mai consecventă optică se:
manifestă: în structura stadiilor, după Ţ. Piagey**mârcată de dezvoltarea inteligenţei,';>
iceâ¥tâ""fiînd cdrmderâţă_£araidtexi§ţica' de~maximq semnifîcăţîeTPiihoîogui
elveţrârÎJ^diferen-ţiaza sociogeneza de psihogeneza cunoştinţelor, orientarea sa fundamentală
fiind nu atît spre rezultatele cunoaşterii, cît spre-modul cum - se constituie •aparatul operator
al gîndirii copilului. - '. -" ; ,v ; vi- ;" :f-;- - n ' r;h --;
H. Wallon a pornit în stadializare" de la semnalarea'impulsivităţii "primare, dominată de
instabilitatea emoţională, fiind.preocupat,mai;cu seamă ■de dialectica constituirii conştiinţei
de sine;■''.■■ -;:T. -^ ./ -h/ :. ;â or.u<: ;-; :, A.-N. Leontiev (1964) expune o poziţie
relativ reprezentativă pentru ^psihologii sovietici cu privire la dezvoltarea stadială, poziţie.,ce
a decupat, din structura influenţelor formative, activitatea ca fiind,de prim'ordin. Leontiev a
sesizat faptul că există în seria evenimentelor unele "care aii: efecte cruciale pentru dialectica
dezvoltării, evenimente ce. modifică priorităţile. în struc-
-24
(V)\ Urmează (între 2—3 ani) diferenţierea comportamentelor de orientare, ue verbalizare şi a
celor ludice, fapt ce duce la formarea conştiinţei de sine G^L expresie a socializării şi a
complicării emoţionale.
fc| Independenţa eului şi achiziţiile de rol, dar şi de conduite afective comprexe (joc şi
afirmare seducătoare a personalităţii), graţie şi gingăşie, afecţiyie şi disponibilitate.
Q)) Sincretism al personalităţii (10—11 ani), ceea ce echivalează cu includerea afectivităţii în
comportamente sociale şi intelectuale. Ca atare, indicatorii psihogenetici utilizaţi de H.
Wallon sînt dominaţi de emoţionalitate. El a fost însă preocupat de dialectica dezvoltării
psihice mai mult decît oricare alt psiholog occidental şi a expus o teorie coerentă a dezvoltării
psihice, care a influenţat profund activitatea altor psihologi cunoscuţi ca M. Debesse. Repere
psihogenetice situaţionale multiple. Leontiev A. N. (1964) ia în considerare activitatea
predominantă a copilului. Procedînd la sistematizarea activităţilor, el le ierarhizează în
fundamentale (tipul fundamental de activitate) şi derivate (din cele fundamentale). O altă
sistematizare se referă la relaţii, care pot fi obiectuale şi sociale. AdTncind aceste criterii,
autorul se referă la tensiunile create de formele de opoziţie care nuclearizează energia psihică
în vederea recuperării echilibrului ca mişcare interioară de dezvoltare, conturată din relaţii
duale ce se cer compatibilizate. Aceste tensiuni de opoziţie sînt considerate de Leontiev A. N.
(1964) drept forţe de impulsionare, motor al dezvoltării. Aşa sînt :
a) relaţia duală dintre cerinţele externe socioculturale ce se exprimă faţă de copilul în
dezvoltare şi posibilităţile interne (psihice), mobilizate pentru a se răspunde la cerinţele
respective ;
b) cerinţele interne (aspiraţii, idealuri, dorinţe etc.) şi posibilităţile externe obiective de a fi
satisfăcute ;
c) opoziţia dintre diferite laturi ale personalităţii (aspiraţii, sentimente,, atitudini —
inteligenţă ; interese — aptitudini etc.) ;
d) tensiunile interne dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi vechi şi noi de a
acţiona, de a se comporta, de a stabili relaţii, de a. simţi etc.) ;
e) relaţii complexe între conştient şi inconştient, sondabile prin teste proiective.
Din succinta trecere în revistă a reperelor psihogenetice rezultă cîteva. tendinţe comune.
— Există tendinţa de a face o cît mai consistentă extragere de indici, paralel cu efortul de a-i
ierarhiza şi de a pune accentul pe latura dinamică,, a investiţiilor psihice maximal active la un
anumit moment dat al dezvoltării ontogenetice. ■
. — Reperele psihogenetice pot fi mai pregnant evidente în comportamente decît mecanismele
pe care le presupun. Aceste mecanisme sînt încă puţin descifrate şi evocate de diferiţi autori.
— Reperele psihogenetice sînt organizate în structuri foarte complexe ce pot pune în
evidenţă normalitatea, dar şi avansul sau întîrzierea în dezvoltarea psihică individuală. Prin
aceasta îşi manifestă funcţia evaluativă.
— Intîrzierile prelungite de manifestare a caracteristicilor considerate ca fiind tipice pun în
evidenţa retardarea sau debilitatea psihică, stări care se pot stabiliza. Pe baza reperelor
psihogenetice de stare se poate evalua grxdul retardului sau debilităţii psihice cu oarecare
aproximaţie.
-23
Tabelul nr. 2
STADII DE DEZVOLTARE-PSIHICA: A COPILULUI după:
A. CHIRCEV
A. N. LEONTIEV
3
456
7.
S
9
10
11
12
•13
1
li H
Copilul mic. Reflexe condiţionate. Dezvoltarea senzorială, motorie, învăţarea primară.
■ ;.•;•'- . ■■ ;'••■■
Perioada anteprcşcolară. Dezvoltarea senzorială, a reprezentărilor, gîndirc elementară. . ■ \.
Educaţie în instituţii sociale. Formarea primelor deprinderi."
Perioada preşcolară. Dezvoltarea senzorială şi intelectuală. Gîndi-rca, formarea personalităţii, jocul şi rolul
său formativ.
Perioada şcloară mică. învăţarea scris-cititului şi a calculaţici. F.or-marea de noţiuni şi sistemul cunoştinţelor
empirice..învăţarea rc-gulclor şcolare şi sociale (pioncrii).
..■(•■; "■>;■-.',/.:.■

Perioada • şcolară mijlocie. Dezvoltarea ■■ cunoştinţelor ştiinţifice " şi;' organizarea -lor. Dezvoltarea ■■; personalităţii ; şi:;
a ; sociabilităţii, :ia ' nivelului politico-idcologic.~'Vr "..■■:'-i".-' ',•"•''■'.':"'VJ ;î' T>*;"':';<r"--'i'|v«-'"-.
ji. t.1;.

Perioada şcolară mare. Dezvokarea gîndirii logice-formalc, a afectivităţii şi a ■personalităţii. *

i' ■.)''/'.
Copilul mic. Bazele apucării, mersului, vorbirii.
Perioada aule preşcolară. Manipularea obiectelor, relaţii simbiotice, formarea conştiinţei, mişcări, reprezentări,
vorbire .şi socializare complexă.
Perioada preşcolară. Jocul cu obiecte, cu rol şi cu subiect. Simbolistica Indică, intcrrclaţii de colectiv.
Bazele personalităţii. Gîndirca concretă şi intuitivă.
Perioada primei şcolarizări (a treia copilărie). învăţarea citit-scrisului, calculul, cunoştinţe . elementare diverse.
Dezvoltarea gîndirii şi vorbirii. Adaptarea;.la, rcgulelc, şcolare...Sociabilitatea.,
'Perioada adolescenţei (trecere spre stadiile-adulte). Rolul şcolii în formarea,.personalităţii şi a sociabilităţii.. Dezvoltarea
capacităţilor de . cunoaştere, a gîndirii logice-formale,. Dezvoltarea
• afectivităţii.'.,,Complicarea.''relaţiilor.^qciale.',"!;Formarca perşona-
; liţăţii.'şi' a'caracterului. "';■■ i;/..';^!.,'.'., 'V"1,! -",;,.,:,'w.,'-..V |,
i/,.!<,.;ît.
Mi: , .■■ .'
■'.: ■ \r.- ■,{
•<■ '*.'■■; ■ ■• ■■/,

■i
56
7
S
9
10
11
12
13
14
15
16]
J- w "U
Tabelul nr, 1
STADII DE DEZVOLTARE PSIHICA A COPILULUI după :
A. GESELL
J. PIAGET
H. WALLON
<
Cunoaşterea propriului corp şi a celor din jur. Debutul mersului, a comunicării şi jocului de manipulare de
obiecte.
Imaginea de sine. Recunoaşterea de sine în oglindă şi fotografii. Dezvoltarea intensă a limbajului şi a
sociabilităţii. Control sfincterian. •Atitudini de opoziţie şi de interes pentru adulţi.
• Cooperare şi socializare intensă.
' Criză cu tendinţe (atitudini) extreme. ' Afirmarea şi organizarea sinelui. Interes pentru viaţa socială.
10 11 12
13 H 15
_k
Copilul devine treptat membru al grupului sociocultural.
Perioada senzoriomotorie. Activitate reflexă, reacţii la semnale.
Reacţii circulare primare, secundare şi terţiare. Invenţie de mijloace noi de investigare şi rezolvare concretă.
Perioadă de gîndire sincretică şi preparatorie. Apariţia funcţiilor simbolice şi reprezentative. «Gindire
egocentrică, realism intelectual, iĂn\ raţionamente. Intricaţii afective şi intelectuale.
"Constituirea de scheme operatorii. Inteligenţă concretă. Constituirea unui sistem de valori relativ fixe (reguli
de joc, cod acceptat).
Gîndirea operează construcţii raţionale cu modele ideoverbale (abstracţii şi operaţii logice).
Constituirea unei logici axiomatice, reguli ale gîndirii constructive şi discursive.
.n.
Stadiu de impulsivitate şi instabilitate. Stadiu emoţional, subiectivism. Stadiu sen/.oriomotor.
Stadiu de personalism. Independenţă a sinelui. Afirmare seducătoare (graţie şi joc.) Achiziţie de roluri în jocul de
imitaţie.
Constituirea conştiinţei de sine.
în locul sincretismului persoanei şi inteligenţei, se manifestă diferenţiere a comportamentelor sociale.
Stadii şcolare.
Gîndirea devine categorială.
5 6 i8
9
i
10
11 12
___ t
,-!'
_____!
H
15 16
Tabelul nr, 2
STADII DE DEZVOLTARE PSIHICA A COPILULUI după:
<1
234567S9
A. CHIRCEV
A. N. LEONTIEV
'Z
12
Copilul mic. Reflexe condiţionate. Dezvoltarea senzorială, motorie, învăţarea primară.
;■■
Perioada ante preşcolara. Dezvoltarea senzorială, a reprezentărilor,
gîndirc elementară.
Educaţie în instituţii sociale. -
Formarea primelor deprinderi.
Perioada preşcolara. Dezvoltarea senzorială ţi intelectuală. Gîndi-rca, formarea personalităţii,, jocul ţi
rolul său formativ.
Perioada şcloară mică. învăţarea scris-cititului ţi a calculaţici. Formarea de noţiuni ţi sistemul cunoştinţelor
empirice. învăţarea rc-gulclor ţcolarc ţi sociale (pioncrii). ,..,...,.
Perioada şcolară mijlocie. Dezvoltarea cunoţtinţclor ştiinţifice şi organizarea lor. Dezvoltarea personalităţii şi a
sociabilităţii, a nivelului poUtico-ideologic. ■ ' ■
Perioada şcolară mare. Dezvoltarea gîndirii logice-formalc, a afectivităţii ţi a personalităţii.
'. '.'•"
Copilul mic. Bazele apucării, mersului, vorbirii.
Perioada ante preşcolară. Manipularea obiectelor, relaţii simbiotice, formarea conştiinţei, mişcări, reprezentări,
vorbire şi socializare complexă.
Perioada preşcolară. Jocul cu obiecte, cu rol ţi cu subiect. Simbolistica Indică, interpelaţii de colectiv.
Bazele personalităţii. Gîndirca concretă şi intuitivă.
Perioada primei şcolarizări (a treia copilărie). învăţarea citit-scrisului, calculul, cunoştinţe elementare diverse.
Dezvoltarea gîndirii ţi vorbirii. Adaptarea la rcgulclc. scplare. Sociabilitatea.
Perioada adolescenţei (trecere spre stadiile adulte). Rolul şcolii în formarea personalităţii şi a sociabilităţii. Dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere, a gîndirii logice-formale. Dezvoltarea afectivităţii. Complicarea relaţiilor* sociale. Formarea
personalităţii şi a caracterului. ' ,.,'.., ■-..,,.. ... ,....•,
5
C7
H
11
12
13
H
15
tura mediului de viaţă. Aşa este intrarea copilului în grădiniţă sau în şcoală. Momentul ca
atare nu pare a fi de prea mare importanţă, dar treptat modificările se manifestă în schimbarea
relaţiilor de influenţă din familie şi din instituţiile educative.
A. Chircev (1970) a expus o concepţie stadială dominată de dezvoltarea rolului învăţării în
cercuri concentrice sub influenţa factorilor ce se modifică în structura mediului cultural al
copilului. Dealtfel, numeroase cercetări româneşti au consolidat şi validat acest model stadial.
1.3. Cîteva date cu privire la stadiile dezvoltării în psihologia actuală
Există cîteva probleme ce atrag atenţia şi impun unele modificări de optică în cercetarea
modernă privind stadiile dezvoltării psihice.
Se consideră căj pînă la 4 ani, copilul îşi însuşeşte pînă la 50% din informaţia totală de care
are nevoie în civilizaţia timpului nostru (Bloc>m, l966).~~AceTsta aTSsorbţie mare da
"informaţie atrage atenţiaLasupra valorii mecanismelor prin care se_^eal[zgaza__achiziţiile
ele informaţie. Numeroase studii lu3~plJwn~lfndelTprTaptul că simBToza mama-copll
constituie un factor facilitator de prim rang în acest proces. Dealtfel, datorită infcrmatjelînsu-
şite în ontogeneza timpurie (pînă la 4 ani) se Formează şl conştiinţa de sîne ca dimensiune
psihologică implicată"în relaţia egcTalter. De~ăsemenea, copilul are
nev^îe^e^urPîel^de^'Vihrăhire a"fectlv"ă^'~(cîupă terminologia lui Spitz). Avitaminoza
afectivă măreşte agresivitatea sau generează apatie, ambele situaţii lipsind dezvoltarea psihică
de rezonanţele afective pozitive, toate cu repercusiuni asupra dezvoltării intelectuale.
Cunoaşterea de şine a fost studiată ca Imagine speculară de H. Wallon, prin recunoaşterea
Imaginii în p£lind.ă,_dar -mai^IelTdeI5lIZăzzo~fr975) prin interfn'e'diu^ unei seni de
experimente filmate. La noi, Ursula Şchiopu a făcut experimentări de acelaşi gem
Cea mai semnificativă problema a dezvoltării psihice timpurii este pro-bIerna
cornu~niraTrrr"Trr ultima vreme s-au efectuat numeroase studiî~ăsupra comunicării
nonverbale (CNV) şi asupra celei verbale (CV). Influe_nţa__studiilor lui N. Chomsky a^creat
un nou Interes în problemele^ structurilor de suprijţa^_Şj_de_£rofunzime alefimbajulul, dar şi
asupra reTaţiei~cTintre „competenţa^ (termen prin care se
ţ^ ( p şpfg^rJrbală)
I, 5i_-PŞr;fQrmanţă (capacitatea de utilizare şi pronunţare corectă şi complexă a j limbajului
verbal). în ontogeneza timpurie există decalaj de dezvoltare între j cele două aspecte
caracteristice : competenţa este mai dezvoltată decît perfor-| manta. N. Chomsky (1973) a
emis teoria generativă gramaticală, conform căreia unele componente ale limbajului sînt
înnăscute, ceea ce i-a sugerat o extindere ipotetică spre problemele gîndirii. Or, această
uzitare depăşeşte efortul şi contextul învăţării ce a avut loc în prealabil. Există structurile
matriciale ale limbajului care permit să se organizeze un amplu proces generativ în însuşirea
lui. Acelaşi proces face ca formele de comunicare să fie extrem de flexibile şi să se integreze
în cerinţele subtile ale diferitelor tipuri de conversaţii ale copilului cu cei din jurul sau. La noi,
T. Slama-Cazacu (1961) a pus în evidenţă numeroase caracteristici ale limbajului la copii.
Cercetările de psihologie preşcolară, multă vreme centrate pe problemele cunoaşterii şi
ale jocului, tind să se extindă spre problemele dezvoltării
personalităţii, a conştiinţei de sine şi a identificării ca atare. PrintreJ alţii, Mussen şi.
colab. (1974), cîar mai ales R. Zazzo (1975), au^şJm^eVrderrţa faptul' căj [a_3 ani,
identificarea de sine^esţe^Fe2ăfiv^_ayansata. După această
VTfs1a'Ta^voIuei^'ln'"^eT^g^iT~pălni direcţii şij'are îrPvedere raportarea la
parmţiT^ăr ş* la alte ^rsoane d^im^ajurcopiluluiv persoane ce deyîn modElL. Prima
şi. cea de-a~3ouă~direcţie se exprima ca: percepere, de similitudini fizice, apoi psihice
cu persoanele admirate. în astfel - de situaţii este activă imitaţia. A treia direcţie constă
în imitarea intenţională (spre; deosebire de imitaţia spontană prezentă în primele două
situaţii şi direcţii). Se imită gesturi şi conduite ale modelului. A patra cale se referă la
efectuarea de gesturi şi conduite ce sînt considerate de alţii ca. fiind: asemănătoare, la
copil şi la model într-o împrejurare oarecare. Identificarea se întăreşte ori de cîte
oxi__cojpilul preşcolar conştientizează astfel de"li?emanăn.:Tdentificareâ cu părinţii
este activa la. 3—4 ani7~în urma contactelor active şi tot măi'Tlărgi'ale copilului cu
alte persoane (chiar strairTe}r~pe~ Ia 5 ani identificarea se decen-trează, ha mcepe sa
se reproducă in jocul cu rol şi subiect, constituind o experienţa \ sui-generis, cu efecte
formative de identificare sociala.. Se trăieşte astfel experienţa, de rol social şi se
formează capacitatea suprapunerii de. roluri imaginare peste poziţia reală de copil ce
frecventează grădiniţa;; Identificarea, contribuie în perioada preşcolară Ia lărgirea
caracteristicilor socio-morale ale conştiinţei care începe să cuprindă standarde
morale,:. forme: de conduite* dorinţe, valori, dar şi autocontrol. Aceste aspecte"
complexe, se conturează ca importante, dimensiuni aleT vieţii interioare, ce lărgesc
esenţa: conştiinţei de sine,^nu atît a.sinelui fizic-corporal, cît, a sinelui spiritual şi
social, implicat în achiziţiile de roluri în joc. . :. / ; ;.•>-. -.-: .;
•-
în studiile ultimelor două decenii, cu privire la' problemele dezvoltării intelectuale a
şcolarilor mici, dificultăţile de citit-scris şi. de'caîculaţie', ca şi dificultăţile legate de
însuşirea problemelor.de analiză gramaticală;;(elementară) ocupă un rol important.
Mussen şi colab. (1974)- au arătat că'noţiunile (conceptele) se diferenţiază ca structuri
noetic"e prin referiri: la atributele lor dinj:are unele sînt centrale, iar altele siţuaţionale.
Definirea şi operarea corectă oir concepte se> face" în .funcţie de diferenţierea
atributelor referenţiale. Cercetările menţiona.te ca şi altele se referă la cele trei atribute
ale conceptelor : validitatea^statutul şi accesibilitatea. Aceasta din urmă.este cea mai
dependentă de calitatea-instruirii şi se referă la cerinţa: de. satisfacere a înţelegerii,
ansamblului de atribute. ale unui concept, la: înţelegerea valorii atributelor acestuia
(atribute centrale,, periferice, critice etc). Accesibilitatea se re-fera^ şi ia posibilitatea,
copilului .de a; folosi şi. comunica în mod corect conceptul. Cele trei caracteristici..—
de înţelegere,-.utilizare şi:comunicare a conceptelor — se dezvoltă inegal, fapt
semnalat în,numeroase lucrări (I. Radu, 1974, Helen Bee, 1975). . ..: -
':• ;j :^:: yj :.-:■ ..^
•■■ ■■'■- J.-Piaget (1968) se referă adesea în lucrările deja citate la validitatea
conceptelor. Aceasta priveşte gradul de acceptare „socială" a înţelesului acordat
conceptului de către copil. Raportarea se face în-âcest caz, pe de o parte, la nivelul de
dezvoltare al conceptului la' un moment dat în viaţa socială, dar şi Ia gradul de
dezvoltare acceptat ca valid pentru* un: anumit nivel al instruirii şcolare. Pînă pe la 5
—6 ani latura conceptuală a cuvintelor este foarte diferită de la copil Ia copil ; Ia 8—9
ani înţelesul: cuvintelor devine relativ asemănător sub influenţa învăţării/ Conceptele
capătă mai multă validitate în uzanţă, ele devin social-acceptate ca empirice.
Osterietja (1966),
28 •
U. Şchiopu (1966) şi B. Zorgo (1979) au făcut semnalări de acest gen în studiile
lor. în genere se poate considera că la 10 ani copilul dispune de aproximativ 300
de concepte empirice valide în sensul mai sus menţionat, în alte studii, se dezbat
probleme privind statutul conceptelor, care se referă la exactitatea, claritatea şi
stabilitatea relativă a conceptelor. Prin statutul conceptelor se exprimă şi aspectul
acestora de integrare în sisteme şi reţele specifice. Popescu-Neveanu P. (1962) şi M.
Zlate (1973) au evidenţiat cîteva .situaţii poz7ţionale~de integrare a conceptelor în
reţele. Referirile sem-na'lăTe sint de 4 feluri : pozîţîă de sub^" ş^sţJgraorHTn are (de
verticalitate în piramida noţionala), poziţia ~de~irfTp~licaţie în~~g~rupări
"funcţtorlăle-relaţlonale j (cum sînt grupările de mulţimi) ; grupări implicate în
situaţiF locaţionâle (cum { sînt grupările : comune rurale şi urbane) şi
implIcaţu~Tn^rupărT~a7îaIitîce. Acestea din urmă se referă la reuniri printr-o lingura
însuşire (fiinţe şi lu-; cruri) şi posedă un foarte înalt grad de abstractizare.
[ Perioadele şcolare mijlocii şi mari (ale pubertăţii şi ale adolescenţei),
dominate în psihologia occidentală de problemele dezvoltării erotismului, au fost
abordate în cercetările de psihologie din ţara noastră din optica modificărilor în
structura aptitudinilor intelectuale şi a capacităţilor de învăţare,
{ a creativităţii, a orientării şcolare şi profesionale, a problemelor sociabilităţii
j şi a conduitei morale.
Numeroase studii şi cercetări concrete (V. Pavelcu, 1962 ; I. Radu, 1974) privind
activitatea intelectuală în aceste stadii ale perioadelor terminale de dezvoltare au
păstrat raportarea comparativă la reperele psihogenetice date de J. Piaget, arătînd un
interes mai accentuat problemelor motivaţiei în învăţare, ale atitudinilor, ^aspiraţiilor,
ca şi aspectelor mai profunde ale antrenării conştiinţei de sine în învăţare.
Rezonanţele psihologice ale succesului şi insuccesului sînt deosebit de complexe şi
implicaţia lor în procesele constituirii imaginii de sine şi a identificări^ de sine au
început să aibă o deosebită atracţie (Prună T., 1974). A. Tucicov-Bogdan şi cplab.
(1968) au pus în evidenţă structuri socîometrice sensibil evolutive la elevii de liceu.
Interrelaţiile „eu-altulK pot fi în poziţii convergente sau divergente în structura sinelui
social şi spiritual. Ambele situaţii se trăiesc afectiv intens, deşi profund diferenţiat.
Aceste relaţionări se manifestă în atitudini care la rîndul lor acţionează asupra eului
prospectiv (interese, idealuri). Eul realizează prin „alter" identificarea de sine. Aceasta
trece pe primul plan în • adolescenţă, fapt ce a fost urmărit într-o lucrare semnată de
Ursula Şchiopu şi colaboratorii săi. în aria dezvoltării conştiinţei se regăseşte la
adolescent conduita morală şi rezonanţele ei (Chircev, 1970) ca forme ale învăţării
sociale (P. Mureşan/1979).
Un alt domeniu important de studii şi cercetări privind perioada şcolară mijlocie şi
mare se referă la rolul factorului social implicat în opţiunile ocu-paţionale (D. Salade).
In fine, legate de domeniul atitudinilor, prezintă interes studiile efectuate de Radu I.
(1979) asupra unor disonanţe în domeniul opiniilor şi al atitudinilor în perioada
adolescenţei. A. Chircev a semnalat relaţii relativ complexe între interesele cognitive şi
aspiraţiile profesionale, apreciind că atunci cînd acestea sînt evidente exprimă un înalt
grad de maturitate psihologică. în sfîrşit, se remarca tendinţa de accelerare a ritmurilor
de creştere şi dezvoltare, de coborîre a limitei inferioare a adolescenţei (pu-
29*
bertăţii) şi de prelungire sau urcare a limitei superioare a acesteia. Acest fenomen de
acceleraţie biologică şi psihică are probabil la bază creşterea cerinţei de preparaţie pentru
viaţă, societate: şi profesiune — mai îndelungată^ în zilele noastre —, dată fiind dezvoltarea
şi complicarea, foarte mare. a vieţii sociale de ansamblu. Se ştie că viaţa socială, cu ■
volumul de^educaţie pe care-1 vehiculează, ca şi, calitatea acesteia, constituie, materia primă,
nutritivă din .care.se susţine dezvoltarea psihică în ontogeneză. " 0 -. . ; .[-';) ;-u,. -l- -.
.....Semnalăm; apoi ca un aport, preţios lucrările cu privire, la grupulv, mic
(M; ZÎate,. 1972 ,\Neculau A., 1977), fie din punctul, de vedere'al analizei formelor de
interrelaţii de dependenţă, protejare, dominaţie,, şimpatie-anţipatie, fie dinspre optica
sociometrică a; calităţii de a- fi simetrice^ sau;, asimetrice^

2. Diagnosticul nivelului; de dezvoltare psihică.-y .., :,:, ;: ,e ;;;.,;; Aspecte

psihogenetice şi formative ': ' -J.:.. -
2.1. „Nivelul de dezvoltare psihică". (NDP) şi tipuri de demers diagnostic L.
1
Pentru diagnosticul psihologic, evaluarea capacităţilor psihice normale prezintă importanţă
majoră, NDP" fiind categoria obligatorie de referinţă şi, totodată,. termen tehnic. Modul în
care este definit' NDP determinăr demersul sau procedura.diagnostică propriu-zisăv :: . -
-":.^T':;x": .?.?:;:fsci 'uă: i'-n~.: 7-^is :. ' Se pot distin^e-lrei-jnpduri principale de definire â
NDP, corespunzînd rientănlor^^pjxţic^j^jrieţod^logice^ psi]2Qn^nc^^£diql^Jinlc^^i^for
mdtivă. ş
In sens psibo??ietric,_NDP ia form^imor-^Sitandjrde"--.de dezvoltare, alcătuite^pe^ază
statistica şi expn*ma^a~rn^ .valojx_carmţaţive. Acestea Indică distribuţia normala", în
populaţie a. caracteristicilor psihice- diagnosticate (Intelectuale,-afective, caracteriale ş.a.).
Standardele sau „normele" de, dezvoltare rezultă din cercetări concrete, în care alegerea
subiecţilor, conţinutul şi.forma mijloacelor de investigare, procedurile, de aplicare, a-lor, de
notare şi;prelu-crare^a datelor colectate se supun' regulilor stricte."ale eşantionării; şi
standardizării. Demersul diagnostic este realizat prin: metoda-'testelor (Anastasi A;., 1966,
19687"CronHcrTTrj., 196.9 rKoşcâTM7^7^PlţtQrwv..K..;K.,; 1974, Şchiopu U., 1976). O
continuare a pnentării psihbmetrice este; datorată dezvoltării tehnicilor de analiză factorială,
permiţînd- abord_area." 'multivariata a caracteristicilor supuse diagnozei şi raţionâlizînd
însuşi demersul diagnostic (Guilford J. P.; 1967/; VernonT. E., 1965, 1971
^Meuris:G'^1^^:^1974).
Onenţarea stadial-cHniră recurge" la studierea fenomenelor''' psihice db-mîna^nte in
diferitele perioade dejylaţal"_pe_. baza, căreîa^sîrrt ."delimiţăTe stadii de^Hezvoitare:
intelectuala~"(Piaget J., 1965), psihomotorîe ; (Gesell A., IlgŢCTpr^JT^fecffralFreud; S.,
1980),: morală (Kohlberg?■ Lţ 1969) etc. „Norma^l_constă aici în Indicatori eşgjitialmente.
descripjKn^câre^pxezijiţă. conţinutul şi forma de maniTeităre" a particuISîaţîlcTf tipice-
î5entru; fiecare pe-noada. UernersînZ33iagnQ5.tia_şpeciiic acestei orientări este' ilustram!
prin genul de inv_e^ţigaţ^_sJ_^aJi^axe_cuR_o^uţ dîn~lucrărire"şcolii: piagetiene (IhKelder
B., 1963,1977) Longeot R; 1969). ~~ "..........:——■—:,, ^iijg hr&ttcj.
în orlentare^jonn^fiz^^ conceptul..central este...„capa'citâtea......de' : învăţare". Se porneşte.
de.|a-pxein.îla_că.prin., aşteptarea manifestării spontane a
30
*T
unor caracteristici psihicejî_înregistrarea lor, abia dup.l...ce_.s-_a.u,„ailiisat (ca în
abordările., sus-menţionate), s-a. neglijat rolul învăţării ca factor cauzal aj dezvoltării.
Fără a ignora sau nega utilitatea diagnostică a celorlalte doua perspective ,.asupra,..
NDP, viziunea formatTvT~îş7~Ţin)pune evaluarea poten-ţialităţilorjndivjd.uaje_
(îvanova A7TT~T97IT~HufTîg~M~r?6"9), a „zonei celeiTmai apropiate dezvoltării"
(Vîgotski L. S., 1971), ca reper necesar pentru ameliorarea condiţiilor de dezvoltare.
Demersul diagnostic se concretizează în proceduri relativ similare modelului „test-
retest", incluzînd o etapa de învăţare graduaţă a rezolvării unor probleme, în acelaşi
timp relevante pentru capacitatea investigată şi reprezentative în raport cu cerinţele
activităţii curente a subiectului (Kalmîkova Z. I., 1975 ; Landsheere, de G., 1975).
în cadrul ultimei orientări, se poate schiţa însă şi o altă deschidere metodologică,
„normativ-formativă", vizînd, în mod expres, definirea şi diagnoza nivelului
dezvoltării intelectuale într-o relaţie mai directă cu învăţarea şcolară. Aceasta ar
presupune ca puncte de plecare : a) adoptarea drept „normă" a unor niveluri de
dezvoltare, cum sînt cele descrise în teoria stadială piagetiană, care au fost probate ca
posibile şi necesare în condiţiile de instruire şi solicitare social-culturală proprii
civilizaţiei contemporane ; b) valorificarea resurselor formative ale învăţării şcolare,
prin instituirea unor modalităţi de dirijare a dezvoltării, în scopul atingerii unui anumit
nivel.
Pentru a obţine o viziune diagnostică închegată, pe aceste baze, ar trebui realizata
sinteza datelor, teoretic divergente, în prezent, dar susceptibile de a fi corelate, privind,
pe de o parte, dezvoltarea „spontană" a unor forme de cunoaştere operatorie concretă
(decurgînd din sistematizarea experienţei în domeniul cantificarii) şi formala
(condiţionată de experienţa cu simboluri abstracte) (Piagpt J., 1965), iar pe de altă
parte, tehnicile de dirijare a de-centrării cognitive (Flavell J. H., 1965 ; The 32-nd
symposium, Moskaw, 1966; Bruner^ J. S. and al., 1965 ; Pascual-Leone J., 1976) şi,
mai ales, metodele „formării pe etape a acţiunilor mintale", pe căi accesibile învăţării
şcolare curente (Galperin P. I. şi colab., 1975). Demersul diagnostic ar putea ti astfel
tunaamentat pe un criteriu de conţinut (ca în cazul testelor şcolare axate pe obiective
finale prestabilite) (Stones E., 1970), care ar îndeplini simultan funcţia de „etalon"
pentru evaluarea nivelului şi funcţia de „obiectiv final" pentru dirijarea dezvoltării prin
învăţare. Caracteristicile gîndirii operatorii ^concrete şi formale ar servi ca indicatori
diagnostici de nivel, fiind totodată forme progresive ale dezvoltării intelectuale
normale, în cursul şcolarităţii mici-mijiocii şi medii, adică produse necesare ale
activităţii de învăţare de-a lungul perioadei respective. Demersul diagnostic ar
cuprinde explo- . rări periodice de tip stadial-clinic, coroborate cu intervenţii de
învăţare dirijată, permiţînd o îmbinare fructuoasă a învăţămintelor conceptuale şi
tehnice izvorîte din cele două mari orientări de origine.
Toate orientările enunţate generează o serie de probleme comune, dar şi specifice,
pentru realizarea diagnozei.
O problemă comună consta în structurarea imaginii de ansamblu asupra NDP. Se
întîlnesc aici două dificultăţi : existenţa unor instrumente separate de investigaţie
(examenul însuşi neputînd fi desfăşurat decît secvenţial), pentru fiecare categorie de
caracteristici şi acoperirea inegală a mulţimii variabilelor de diagnostic prin
metodologia disponibilă actualmente. Este mult mai bine reprezentată, de pildă,
variabila intelectuala, care a beneficiat de contribuţii mai numeroase şi de explorări
mai aprofundate (Vernon P. E., 1971 ;
3U-
£•.
Guilford J. P., 1967). întrucît „diagnoza fiecărei personalităţi este un experiment
ştiinţific în miniatură" (White R. W., 1966), soluţionarea' problemei depinde mult de
competenţa psihologului diagnostician, de „intuiţia sau sim- } ţul clinic" al său,
modelabile doar printr-o îndelungată şi foarte exigentă pre-gătire de specialitate.
!:.... h |
. . - O altă problemă comună se referă la verificarea corespondenţei dintre i
conţinutul informaţiilor diagnostice, şi realitatea proceselor, dezvoltării psihice. | •
Principala dificultate constă în. complexitatea acestor procese (Roşea M., | 1967).
Singura soluţie raţională pare să rezide. în perfecţionarea continuă ai mijloacelor
cercetării fundamentale în domeniul.dezvoltării psihice şi în preluarea rezultatelor
verificate pentru a îmbunătăţi teoria şi metodele diagnozei. Dintre^ orientările expuse
anterior, mai pregătită de înnoiri pe această bază este orientarea formativă. '■
-* ' ■
Fiecare din cele trei orientări descrise prezintă anumite limite, care influenţează
metodologia diagnostică şi. creează probleme specifice. Principalul neajuns al
abordării psihometrice îl constituie „rigiditatea" introdusă prin cadrul de referinţă
statistic. Aceasta rămîne o sursă potenţială de eroare în evaluarea rezultată, deoarece
fenomenele dezvoltării sînt, în esenţă,-îmbinări sui-generis de particularităţi biologice
şi influenţe socioeducative, integrate individual într-o istorie de viaţă cu valoare de
unicat (Witzlack G., 1977). în cazul orientării stadial-clinice, pe. primul plan apare
dependenţa de teoria din aKcărei, punct de vedere este definit NDP (piagetiană,
freudiană etc.). Fiind fundamentată pe; cercetări de. conţinut, ea permite restructurări
conceptuale, dar transferul acestora în terenul teoriei şl pr;ac;ticii- diagnozei se
realizează greoi, necesitînd operaţii mediatoare speciale, şi. de; durata, Perspectiva
formativă este. mai flexibilă, mai apropiată de reafiţateâj fenomenelor dezvoltării prin
încorporarea explicită a învăţării în demersul diagnostic, dar suferă, cel puţin în
prezent, printr-o operativitate. încă redusă. în raport cu constrîngerile; impuse unei.
diagnoze curente, reclamînd, de ■ asemenea, rezolvarea problemelor legate de
stabilirea normelor, de referinţă.:..'
2.2. Scopuri şi mijloace ale diagnosticării NDP
Scopul general al diagnozei NDP este social-practic : stabilirea gradului, de
concordanţă între caracteristicile intelectuale, afective, caracteriale etc. ale unui individ
sau grup uman şi cele definitorii pentru o dezvoltare psihică normală, urmărindu-se
punerea în valoare şi amplificarea posibilităţilor de manifestare pozitivă a
personalităţii. :,,:;; ~ ^;-.;:; ; ■■■ i "?.-r:'
Există, desigur, numeroase scopuri particulare ale' diagnosticării NDP, generate de
întrebările' cărora li se caută răspuns, la uri moment dat, prin examinarea diagnostică
propriu-zisă : dificultăţi de adaptare la sarcini sau situaţii obiective, determinarea unor
particularităţi ale dezvoltării psihice în relaţie cu probleme de sănătate mintală,
proiectarea adecvată a unor forme de instruire etc. Dar, oricît ar-fi de bine delimitat
aspectul-care solicită un diagnostic şi oricît de special ar fi scopul urmărit-într-un, caz
dat, scopul general, sus-amintit rămîne esenţial'pentru investigaţia întreprinsă în cadrul
diagnozei NDP. Acest scop general obligă la o explorare amplă, prin care să se poată
reconstitui „dinamica subiectului".
32
Mijloacele de realizare a diagnozei NDP sînt, ^fireşte, subordonate sco-
dat de Cronbach : „valoarea informaţiei aduse de o probă ar trebui judecată în funcţie
de îmbunătăţirea pe care ea o poate conferi deciziilor, în comparaţie cu cele mai bune
decizii ce s-ar putea lua fără a recurge la acea proba". Un rol esenţial în "alegerea
mijloacelor de diagnoză îi revine psihologului, îmbinarea.celor trei tipuri de demers
diagnostic schiţate înainte parc soluţia ideală, pentru că favorizează, o „exploatare"
superioara a ^calităţilor eyalua-tive conţinute în criterii de natură preponderent
statistică, stadială şi formativă, prezente,separat în fiecare tip de demers. In acest sens,
sînt de notat unele precedente promiţătoare în modul în care au fost deja concepute
unele instrumente diagnostice sau scheme de diagnoză, bazate -pe „asamblarea"
diferitelor - tipuri' de abordare existente. Astfel, adaptarea testului de cuburi Kohs-
Goldstein, pentru a oferi subiectului posibilitatea ca, în caz de eşec spontan, să înveţe
rezolvarea (Galifret-Granjon N. et Santucci H., 1958) şi elaborarea unei modalităţi
analitice de evaluare a raportului dintre cantitatea de rezolvări spontane şi consecutive
învăţării reprezintă exemple de îmbinare a principiilor ;diagnostice de tip psihometric
şi formativ. De asemenea, ca metodologie „mixtă"," sţadial-clinica şi formativă, este
semnificativă contribuţia grupului de la Geneva, aplicabilă în diagnoza dezvoltării
intelectuale (Inhel-der B. şi colab., 1977). Ar fi încă de amintit asocierea mijloacelor
de orientare psihometrică şi stadial-clinică-pentru evaluarea nivelului dezvoltării
morale (Kohlberg L., 1969) sau al .celei intelectuale (Inhelder B., 1949 ; Dodwell P.
C, .1960 j Hood B. H., 1962 ; Goldschmid M. L., 1967).
Preocuparea de a include învăţarea în demersul diagnostic şi de a evalua- explicit
efectul ei se regăseşte la diverşi autori, în diferite perioade (Bryan W. L.and Harter
N.,- 1899 ; Guilford^J. P., 1967 ; Pacaud S., 1971), ilustrînd tendinţe manifestate în
cadrul orientării psihometrice. Ideea de bază constă^ în a_ obţine o măsură a
„cîştigului" dobîndit după exersarea performanţei, ca indicator al „ratei" de progres
prin învăţare. Se descriu moduri diferite de a calcula cîştigul, rezultînd din analiza
curbelor de învăţare, utilizate de regula la evaluarea nivelului intelectual. în schimb, S.
Pacaud introduce învăţarea^ nr examene de selecţie profesională pentru a extrage un
indice de „perfectibilitate" (dat de scăderea numărului şi duratei erorilor, pe măsura
^exersării la teste cum sînt cele de atenţie — barârea unor cifre), ca trăsătură
caracterială constînd în „grija de a corecta erorile şi de a trage învăţăminte profitabile
din erori proprii" (Pacaud S., 1971).
In cazul probelor de orientare formativă, sînt optimizate valenţele diagnostice ale
datelor rezultate din: facilitarea învăţării. Interesul pentru probe rormative a fost
manifestat în ultimii ani şi de către pedagogi,, ca expresie a tendinţei actuale de a
deplasa accentul, în evaluarea progreselor din sfera învăţării, de pe ierarhizarea
cîasificatorie şi evident statistică (proprie testelor clasice de cunoştinţe) pe aprecierea
conţinutului însuşit şi pe sesizarea dificultăţilor specifice induse de învăţare, în final
urmărindu-se conceperea unor acţiuni corective adecvate (Scriven M., 1967). Dar
probele formative elaborate în cadrul psihologiei, bazate pe teoria lui Vîgotski asupra
relaţiei învăţare-dez-voltare, sînt integrabile în diagnoza NDP, întrucît permit să se
„diferenţieze elevii după capacitatea lor de învăţare, ca principală componentă a
dezvol-
33
tării intelectuale" (Kalmîkova Z. I., 1975), nefiind limitate la aplicări^ pur didactice.
Unii; autori numesc acest fel de probe „metode problematicojsintetice", deoarece
variabilele diidnse, cu ajutorul lor, în structura capacităţii de învăţare ;
(„generalizabilitatea'V „caracterul conştient",^„flexibilitatea'',: „per-'sistenţa' gîhdirii",
„independenţă' gîridirii") sînt examinate /în.:^legăturile şi ihterfelaţiile lor fireşti"-
1
'prezente în activitatea de rezolvare. Variabilele considerate-sirit 'cele-modelabire prin
instruire, iar' problemele ; oferite* spre rezolvare'sînt extrase din programele şcolare.
S-au. elaborat şi verificat experimental,' ~sub 'aspectul sensibilităţii' diagnostice, astfel
de"probe* bazate pe' programe- de fîzică; (Kaîmîkovă Z. Iv, 1975), de geometrie-
(ZîkoVa V.: L,, 1975],: de' gramatică--',- (Saburova G.~ G., '■ 1975), "aplicabile ■
separat' sau' ~ împreună, "pentrur a-■'evalua.capacitatea de îhyăţare în general.; îri
aceeaşi1 viziune'-j-âu' cpnstmir şi probe de diagnoză' a capacităţii de autoapreciere;1
că-variabilă de personalitate ^implicată în-'potenţarea"capacităţii de învăţare;
(Lipkina" AjJh, 1975), contiriuîhd' preocupări anterioare pentru diagnoza NDP'pQ'
'principii formative,' precum şi probe de- gîridire spaţială,-necesare: în" diagnosticul
dezvoltării^ gîndirii heverbale şi aptitudinii; tehnice- (Iakimanskâia;-1.. S., -1975). -
Considerată în ansamblu, problema scopurilor şi: mijloacelor1'"'_ de' diagnoză" a'NDP!
âdiice în pririi plan 6~observaţie veche, dar nîefeu* actuală.'-;Nu se poate recomanda
uii tip- de: mijloace- ca infailibil,' comparativ cu:l altele. „Pentru' fiecare fel de decizie
şi pentru fiecare-gen de informaţie'psihpldgică, exista multe, tehnici- şi multe
instrumente specifice" ^Cronbach_-L.-; J.,;: 1969). Cu- toate'-' acestea, < pot ■ f i-
formulate cela puţin ' doua direcţii • generale! ale! linei •scheme eficiente:^de- liicrii îţi-
diagnoza NDP :fa): reconstituirea6'caracterului unitari al ^personalităţii' subiectului;
"ca suport- indispensabiri"pentru djâgnostic, chiar dacă „decizia" finală vizează numai
p-arie restrînsă de variabile'psihice ;J)); crearea, în. toate, cazurile în care este., posibil,
a. condiţiilor necesare orientării -.formative a: investigaţiei, diagnostice: ca bază atît;
pentru predicţii cu: consistenţă, crescută; cît şi pentru indicaţii corective adecvatei. -
.
Ânastăsi, A., (ed.),..Te$titig problems in perspective, Washington, Amer. of Educatiqn,- 1966 ; " " "'
Anastasi, A.,' Psychological Testing, New YorkV.\MacMillân,. Co., 1968. • ...; ■Bee, Heleri.-The Developîng
Child, N. Y„: S. Francisco, Ldndon^' Hagertown, 1975. . BIoom,i;B.' S., Stability:'and Change > in Human
Caracteristics, New Yorkj" Wiley arid
}„:.■-:,] .. ,^ Sons,-1966. ,..- ;/„ . .. ;■ ; -, -.; Sîv-^hf ^UI::fefeş-i '"ii'iik^J
Bruner,' J. S., et al., Ştudies ■ in] cognitive growth,. New.. York; ', Wiley,, and - Sons,. 1966. Bryan, W. I.,
and Harter N;, Stiidies in teleg'raphic lariguage," „Psychologic ' Review", ■ •"■ •'!': :iij;î:;;'.New,;York,
Harper: and Rew, 1968. '.'■ - : - %>~> ■-(;:;> :.,;-; -l-J:..i^ ai- {, Chircev, A., (red.),. Psihologia copilului
şi adolescentului, (lecţii)j Cluj, Universitatea Babeş-
; ;■;" V" Boiyai^o;; " ";; ■;;;; V"^' :':/ :\:;:;
; ; V yv^...,; .. ;. ; .;;,;,,,..; Vr^vr- ::/ .:\...^;.;
Chomsky, N., Le: langage et Ia Pensee, Paris, Petit Bibliot.Payoiv 1973. ""'. "'»>'-*''
Cronbach, LV J.^ Essehtials of psychological testing} New York, Harper and-Row,: 1969.
Doawell,'P.' C.,.Children's. understanding of. number and related concepts, .'„Canadian -i*b ;■; "<if;? Journal
ofPsych'oIogy", .1960, nr.-l.. -;-; ~..: .,.-: r-:: '■.,,-',^ i:r,] v; ^-y'^-lj -,,-/'
Freud, S., Introducere în psihanaliză, Bucureşti, E.D.P.,'1980. .- ,; .■:.:.,..„ . '^:. :., •
GalifretrGranjori, N.. et Săntucci, H., Test adapte de Kohs-Goldstein, în Zazzo R. et'coll., - -"J Rlanuel1 pour l'examen
psychologique de I'enfant, • Geneve, Delachaux et -,;--'v;'v^ v Niestlei'1958...; ■ ■; ■; - ;r :,--■-..- ':;--.•;
v
'hhl';}:}^<:\ F:i.-^-v. -Galperin, P. I.. şi., col., Studii de. psihologia învăţării, Bucureşti, E.D.P.,: 1975.
Gesellj A. and'llg F. L., Child deyelopment, New York, Harper and Row, 1949.
Gesell,A., Frances L., L'enfant de 5 â 10 ans, Paris, P.U.F., 1953, 1963.
34
%
Goldschmidt, M. L., Different types of conservation and nonconserv3tion and their re--lation to age,
sex, IQ, MA and vocabulary, Child Development, 1967, voi. 38. '
.
Guilford, J. P., The nature of human intelligence, New York, McGraw-Hill, 1967. Hood, B. H.; An
experimental study of Piaget's tehory of the development of number
in children, „British Journal of Psychology", 1962, voi. 53. Hurtig, M., O experienţă de învăţare
cognitivă la debil, în Zazzo R., (red.), Debilităţile
mintale, Bucureşti, E.D.P., 1969. *
Iakimanskaia, I. S., O razrabotke metoda diagnostitki razvitia prostranstvennogo mîşlenia,
în Kalmîkova Z. I., op. cit., 1975.
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., învăţarea şi structurile cunoaşterii, Bucureşti, E.D.P., '■ 1977 ;
Inhelder B., Le diagnostique du raisonnement chez Ies debiles men-
taux, Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1963. Ivanova, A. I., Prinţipî postroienia obuceaiuşcego
eksperimenta, în Psihologhiceskie metodî
issledovania v klinike, Moskva, Izd. Mediţina, 1971.
Kalmîkova, Z. I., Obuceaemost i prinţipî postroienia metodov et diagnostiki, în
Kalmîkova Z. I. (red.), Problemî diagnostikî umstvennogo razvitia uceaşcihsia, Moskva, Izd.
Prosveşcenia, 1975. Kalmîkova Z. I., Metodika diagnostiki obuceaemosti şkolnikov (na
materiale fiziki), în
op. cit., 1975.
Kohlberg, L., Stage and sequence : the cognitive-developmental approach to socialization, în Goslin
A. (ed.), Handbook of socialization, Chicago, Rând McNally, 1969. Landsheere, de G., Evaluarea
continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, E.D.P., 1975. Leontiev, A. N., Probleme ale dezvoltării
psihicului, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1964. Lipkina, A. I., K voprosu o metodax vîiavlenia
samooţenki kak licinostnogo parametra
umstvennogo deiatelnosti, în Kalmîkova Z. I., op. cit., 1975. Longeot, F., Psychologie differentielle
et theorie operatoire de l'inteliigence, Paris, Dunod,
1969.
Meuris, G., Zahirnic C, Davreux L., Analiza factorială ; analiza centroidă în factori comuni, „Revista
de referate, recenzii şi sinteze —■ psihologie", 1974, nr. 1—2.
Mureşan, P., învăţarea socială, Edit. Albatros, 1979. Muşsen, P. H., Conger, J. J., Kagan, ]., Child
deveîopment and Personality, N.Y., Evans-
ton, S. Francisco, London, Harper International Edit., 1974. Neculau, A., Grupurile de adolescenţi,
Bucureşti, E.D.P., 1977. Osterrieth, P., Introduction â la psychologie de l'enfant, Paris, P.U.F., 1960.
Pacaud, S., Le diagnostique du potentiel individuel, în Reuchlin M. (red.), Trăite de psychologie
appliquee, Paris, P.U.F., 1971, tome 4.
Pascual-Leone, J., On learning and development, „Canadian Psychological Journal", 1976, voi. 17.
Pavelcu, V., Psihologia pedagogică. Studii, Bucureşti, E.D.P., 1962. * Piaget, J., Inhelder, B.}
..___ . Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1968.
Platonov, K. K. (red.), Kratkii slovar-hrestomatia psihologhiceskii, Moskva, Visşaia Skola,
1974. Popescu-Neveanu, P., Andreescu, FI., Studii de psihopedagogie privind dezvoltarea copiilor
între 3—7 ani, Bucureşti, E.D.P., 1962.
Radu, I., Psihologia şcolară, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1974. Roşea, M., Metoda de psihodiagnostic,
Bucureşti, E.D.P., 1972. Sabu'rova, G. G., Iazîkovoi variant metodiki diagnostiki
obuceaemosti (na materiale
angliiskovo iazîka), în Kalmîkova Z. L, op. cit., 1975. Scriven, M., The methodology of evaluation,
Chicago, Rând MacNally, 1967 în Taylor R.
(ed.), Perspective of curriculum evaluation.
Slama-Cazacu, T., Dialogul la copii, Bucureşti, Edit. Academiei, 1961. Stones, E. (ed.),
Learning and teaching, London, Methuen and Co., 1970. * Şchiopu, U., Psihologia copilului,
Bucureşti, E.D.P., 1967. ' Şchiopu, U., Dezvoltarea operativităţii gîndirii copiilor între 7—11
ani, Edit. ştiinţifică,
1966.
Şchiopu, U., Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti, Tipografia Universităţii din Bucu- t
reşti, 1976.
Teodorescu, S., Psihologia copilului, Iaşi, Tipografia Universităţii „Al. Cuza", 1974. Tucicov-
Bogdan, A. (red.), Personalitatea copilului, Edit. politică, 196S-Vernon, P. E., Personality and
tests and assessments, London, Methuen and Co., 1965 ; Idem, The structure of human
abilities, London, Methuen and Co., 7
35
Vigotski, L. S., Opere psihologice alese, I, Bucureşti, E.D.P., 1971. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti,
E.D.P., 1975. , . . Withe, R. W., What is tested by psychological tests, cf. Anastasi A., op. cit., 1966. Witzlack, G.,
Grundlagen der psychodiagnostik, Berlin, Deutscher.- Ve'rlag der ,Wissen-■'. ": ' ' schaften, 1977. '■['
■ ■ ;' ' - : - '• >;- ./-_.,\kx;U;d .?*,?cri.
Zazzoj, R., La genese de la Connaissance de soi, Psychologie de la connaissance de soi, /■:'•:.'.■''■' Paris,' P.U.F.,' 1975.
:
- ,.—;> .; /' V'■';■• "?&V-*i*-> c''-^ ^.'.H
Zîkova, .V. I., O diagnostike umstvennogo razvitia" şk'olnikov. (na". materiale geometru), rîn Kalmîkova Z. I., op.
cft'.i 1975.' : *■•- :■ :, :.-i:---. ■\;:.\-_ 'w.i ;/1:.^-,:.;.-^.: Zlate, M.,, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti,
Edit.. politică,: 1972. ... .-, . Zlaţe, Mi,; Empiric şi ştiinţific în învăţare, 1 Bucureşti,' E.D.P:; 1973. .?.!■ : ' ■:. ; ..:, .:.
...'..v.-.- ■[ Zorgo, B; şi Radu, I. (coord.), Studii de psihologie şcolară, Bucureşti; E.D.P.;: 1979. ■
:-.i-V.'
i
*■
-* i ■ c -■ .
i. ■ ■ '* _ " ;. , . J
?■' ;: - - . ■-"> /
i

■'--■ . vT

v
i ,,a .'^ ?;*.{ ;:■■ f.î
■-:. i
.:•) >;',\t~ ..."
/:;;:? •»■
. ,,-T t
Ccpitolul ///
Probleme fundamentale de teoria învăţării
1. învăţarea senzoriomotorie;
formarea deprinderilor practice la elevi
1.1. Acţiunea senzoriomotorie
Dată fiind marea varietate a formelor de achiziţie umană, nu dispunem în acest
domeniu .de un model unic ;• de aici şi dificultatea unei definiţii unitare pentru
procesul învăţării. în sens larg, termenul de învăţare desemnează —• potrivit
dicţionarelor de psihologie — procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de
informaţie, precum şi formarea de noi operaţii şi deprinderi.
Experienţa, curentă sugerează o distincţie simplă între activităţi senzo-motorii şi
activităţi intelectuale, distincţie care reprezintă doar o primă aproximaţie. Daca ne
referim la domeniuL^colar. putem considera desenul, complexul de mişcări la
gimnastica^ executarea unui montaj la fizica, diferite op'e'r"aţn'"cîe^muncă etc, drept
Activităţi senzombtorii în sensul că eIe_CQmportă un moment perceptiv
(senzonaD__şj se finalizează—intr-o realizare motorie^ Executîh'd,~~3e pildă, un
monta) pe baza unei scheme, în cadrul lucrărilor .practice, mîna urmează parcă ochiul,
o percepţie vizuală este transpusă într-o realizare motorie. în expresia sa cea mai
simplă, 'activitatea reuneşte un moment de informare şi unul de acţiune, percepţia şi
gestul motor formînd o urritatej De aici, denumirea de acţiuni senzoriomotorii.
<în schimb, calculul mintal, rezolvarea de probleme, analiza gramaticală, cea stilistică
etc, pot fi încadrate în categoria activităţilor intelectuale, în-trucît principalul lor
conţinut are loc pe plan mintal iar componenta motorie joacă un rol marginal, auxiliar
(de exemplu, schematizarea grafică, notarea rezultatelor eţc). Desigur, distincţia de
mai sus — enunţată doar ca primă | aproximaţie a lucrurilor — este relativă. O serie
întreagă de activităţi inte- ! lectuaL; — de pildă, cititul, socotitul ş.a. — încep prin a fi
activităţi pe plan senzoriomotor şi apoi se interiorizează treptat în procesul învăţării,
devenind acte mintale condensate. Dealtfel, pînă tîrziu în adolescenţă, şcolarul nu
poate stăpîni cu adevărat pe plan mintal ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul
acţiunii externe, materiale. Există, aşadar, o continuitate între achiziţiile
senzoriomotorii şi cele intelectuale :. sub aspect genetic, operaţiile mintale sînt acţiuni
interiorizate. De pildă, reprezentarea „transvasării" — din experienţele piagetiene —
poate fi privită ca schiţare a unui răspuns motor, ca un „răspuns fracţionar",
neobservabil. Ceea ce se păstrează în versiunea inte-
riorizată a răspunsurilor — notează D. E. Berlyne (1960) —- este structura abstractă
după care acestea se coordonează. Se p.oate_ admite, în principiu^ ~ după remarca
aceluiaşi autor — că legile care determină integrarea operaţiilor intelectuale se
înrudesc cu cele care determină asamblarea acţiunilor motorii. în consecinţă, relaţiile
complexe dintre planul jenzoriomotor şi cel intelectual pot fi înţelese numai prin
prisma dialecticii, făcînd apel la conceptul de continuitate şi în acelaşi timp de
discontinuitate (schimbare calitativa). Legităţile procesului învăţării rămîn în esenţă
aceleaşi. ' : '" "\\":'-'} ■••'■.'
(Activităţile senzoriomotorii, prezente atît în plan profesional, cît şL m numeroase acte
ale vieţii cotidiene^ nu se pretează — datorită complexităţii lor — la o studiere
globală. Analiza ştiinţifică decupează secvenţe sau episoade tipice din fluxul
activităţii, pe care le studiază apoi ca acte^ separate, discrete, ce se articulează într-o
structură unitară. De pildă, o secvenţă de muncă mai cunoscută — cum ar fi
prelucrarea prin aşchiere la strung —"se prezintă ca o succesiune de operaţii, care se
compun la. rîndul lor din faze.de lucru : aşezarea piesei pentru prelucrare, reglarea
maşinii, executarea vtrunjirii, controlul dimensiunilor etc. Unitatea de bază care
formează obiectul descrierii şi analizei ştiinţifice este acţiunea, considerată ca o
secvenţă de acte ayînd o finalitate unitară. Operaţia propriu-zisă constituie modul sau
tehnica de execuţie a unei acţiuni, dobîndind finalitate graţie încadrării în suita de
momente ce compun o acţiune concretă. Altfel spus, acţiunea ca segment al unei
activităţi mai complexe se caracterizează prin prezenţa scopului conştient, în timp ce
operaţia îşi împrumută finalitatea din ansamblul. în care se integrează,, pu-tînd să intre
ca element în acţiuni diferite. . ,■, '■ ,'■. ,. '. .. .
înfăţişarea acţiunii senzoriomotorii cap sinteză între un moment "perceptiv şi gestul
motor constituie încă o descriere simplificată, care se mărgineşte la datele observaţiei
imediate.
\ Dacă luăm, spre exemplu, o secvenţă de pilire manuală — tipică pen-
Uru munca lăcătuşului —■ aceasta-prezintă, în ciuda simplităţii sale, cel puţin /patru
aspecte sau componente (Faverge, 1972). Se desprinde,, mai întîi, actul Ăsau gestul
motor de mînuire a pilei (componenta motorie), apoi culegerea /de informaţii (semnak)
vizuale şi proprioceptive de către muncitor în timpul /executării operaţiei (componenta
informaţionala). .
^Astfel, lăcătuşul cu experienţă controlează poziţia pilei,'urmăreşte mărimea ; adaosului îndepărtat etc. pe
baza unor semnale vizuale şi chinestezice : „Cînd pila. fuge şi nu impune efort, nu ia şpan", „Cînd pila atacă cu
toată suprafaţa şi reclamă efort, înseamnă că ia un ■ strat anumit de metal"'(ceea ce se verifică şi vizual după
„snopul de aşchii") ş.a.m.d.
Operaţia de prelucrare prin pilire manuală nu este însă un scop în, sine, ea se
încadrează într-o sarcină de muncă precisă,; concretizată în obţinerea unor ^dimensiuni
prescrise, a unor suprafeţe cu anumite calităţi în. vederea
.realizării unei ansamblări, a .unui montaj etc. în consecinţă, operaţiile de prelucrare
alternează cu.operaţii de control (cu şublerul, echerul ş.a.), pentru
;
a realiza anumiţi indici de calitate. Cu alte cuvinte,, secvenţa.de muncă este reglată în
raport cu anumite criterii sau indici, care impun o eşalonare chibzuită a efortului şi a
fazelor de lucru (co?nponenta de reglare). în sfîrşit, se
. poate desprinde şi o componentă intelectuală, concretizată în strategia de muncă, în
suita de decizii care punctează secvenţa de lucru, în-procesele de gîndire implicate în
alegerea unei tehnologii etc.
în numeroase locuri de muncă tehnica modernă a redus gestul motor la acţionarea unui
buton sau întrerupător, la mînuirea unei pedale sau manivele,
38 ***"
a unui volan ori levier, la utilizarea unei claviaturi etc. între forţa cerută de o pîrghie de
control şi forţa efectiv controlată într-un dispozitiv sau echipament de muncă, de multe
ori relaţia nu este liniară. în activităţile curente de prelucrare manuală se întîlnesc
frecvent acţiuni avînd efecte propjrţionale cu proprietăţile mişcărilor efectuate (ca
forţă, amplitudine etc). Alături de acestea se pot întîlni relaţii mai complexe între
gestul motor şi efectele sale, de pildă, relaţii care apar ■-— în reprezentare grafică '■
— în formă de U inversat (de ex. în pilotarea avionului). La valori mici ale efortului
precizia obţinută este scăzută ; aceasta creşte însă cu efortul, pînă într-o zonă care
poate fi considerată optimă, după care relaţia se inversează ; cu cît creşte efortul, cu
atît scade precizia (Ceauşu, 1976, p. 94). Tendinţa actuala este de a spori ponderea
mişcărilor cu efecte binare (de tipul da — nu), menite să pună sau să scoată din
funcţiune un dispozitiv, agregat etc. Aceste mişcări, numite şi instrumentale, reunesc
în acelaşi mecanism procese senzoriale şi motorii, desfăşurate simultan sau în
alternanţă. Gestul motor este dozat, controlat prin efectele sale imediate şi terminale
graţie raportării continue la anumite repere sau valori de referinţă (dimensiunile piesei,
calitatea suprafeţelor prelucrate etc). Culegerea de informaţii perceptive se împleteşte
la tot pasul cu activitatea de reglare şi control. "
IO acţiune nu este reductibilă la suma gesturilor disjuncte din care se compune.-
Integrarea datelor perceptive şi a secvenţei de acte motorii într-o acţiune unitară este
rezultatul articulării şi ajustării progresive în procesul învăţării, al exerciţiului, î astfel
încît, în final, se statornicesc relaţii saiî conexiuni precise între semnale şi răspunsuri,
între segmentul aferent declanşator şi segmentul efector al acţiunii.
' în contextul acesta intervine conceptul de deprindere. O deprindere sen-zoriomotorie
este o altă ipostază a acţiunii ; sub aspect genetic, deprinderea-este acţiunea
automatizată. Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundară, faptul de a fi
fost iniţial acţiune conştientă care s-a. transformat progresiv —- graţie exerciţiului —
dobîndind stabilitate, viteză, precizie, dexteritate^ Practic, termenul de deprindere
indică gradul de fixare, de stăpînire a unei acţiuni sau operaţii, relevînd caracteristica
psihologică a desfăşurării activităţii şi nu o formaţiune distinctă de aceasta. Dacă în
faţa iniţială controlul conştiinţei se aplică asupra detaliilor acţiunii, în faza de
automatizare atenţia se deplasează de' la detalii asupra ansamblului, participarea
conştiinţei se. restrînge asupra liniilor directoare ale acţiunii (P. Popescu-Neveanu,
1977). Fiind un segment sau o componentă automatizată a activităţii,
deprinderea nu se disociază în principiu de voinţă, nu se opune în esenţă acesteia. Cu
cît o mişcare sau o acţiune este mai bine însuşită, cu atît se supune ea mai uşor voinţei
omului (I. M. Secenov), fiind disponibilă de a se implica într-o activitate mai
complexă, la parametri ceruţi de condiţiile obiective. Drept exemplu se pot cita
deprinderile sportive (Epurări, 1976), la care detaliile mişcării scapă controlului
conştiinţei desfăşurîndii-se de la sine. A. T. Puni (1959) subliniază ideea că omul este
mereu conştient de posibilitatea de a interveni în orice moment în desfăşurarea
mişcărilor învăţate, de a le începe şi încheia, de a le modifica după amplitudine,
direcţie şi viteză în raport cu condiţiile obiective ale realităţii. Puterea voinţei se relevă
îndeosebi în începutul sau impulsul spre acţiune, în încheierea ei, ca şi în dozarea
mişcării. Deprinderile pot fi calificate ca „acte postvoluntare ce pot reveni oricînd Ia
-39
Forma lor desfăşurata şi pregnant conştientă"- (P. Popescu-Neveanu, 1977,
P- 5")- A ....
Rezumînd, se poate spune că deprinderile sînt — ca origine — acţiuni
transformate, mai precis automatizate, iar din punct de vedere funcţional ele sînt tehnici de
execuţie, procedee cristalizate de acţiune.
Liceul teoretic tradiţional dădea tinerilor o formaţie mai mult livrescă, în' sensul că înlocuia
numeroase activităţi practice prin acţiuni executate pe hîrtie, deci prin simple „operaţii de
condei". De exemplu, la fizică, se învăţa despre modul de formare a unui elecromagnet. Se
explica elevilor că pentru a obţine la capetele libere ale materialului (în formă de U) poli de
semn contrar, înfăşurarea se execută o dată în sensul acelor ceasornicului şi apoi în sens
invers. Elevul executa un desen în caiet, care ilustra regula, urmînd modelul de pe tablă.
înfăşurarea însăşi, precum şi finalizarea ei într-un electro-magnet, lua forma unei simple
schematizări grafice, a unei „acţiuni pe hîrtie". Fireşte, cînd se trecea la proba practică
propriu-zisă, cu conţinut senzorio-motor, şcolarul se descurca destul de greu.
La elevii mari dificultăţile erau dealtfel conştiente. Fiind vorba, de pildă, de electromontaje
simple, după parcurgerea capitolului respectiv la lecţii, elevii recunosc : „Ştiu ce înseamnă a
lega în paralel, ştiu să fac uşor schiţe corespunzătoare, dar lucrînd efectiv adeseori greşesc"...
„în schiţă trasez linii clare, lucrez în notaţii: o rezistenţă îmi apare astfel o-WW^ • o sursă de
curent, aşa H^, un electromotor,-aşa o—O^-^, dar la masă de lucru problema este alta". Ceea
ce în schematizarea grafică se rezolvă' prin simple operaţii de condei, se transformă la masa
de lucru în teme sau sarcini practice dificile, care comportă, pe lîngă o anumită dexteritate, un
adaos de detalii concrete, unele de ordin tehnic (Radu, 1974). Transferul de la exerciţiul de
tipul hîrtie—creion la proba practică (senzoriomotorie) se prezenta astfel la cote minime.
în prezent, programele şcolare prevăd un volum însemnat de deprinderi de muncă în măsură
să asigure o calificare profesională. . ... ■'..■
1.2. „Radiografia" secvenţei de învăţare
/—»• o .
1
învăţarea senzoriomotorie reprezintă o modalitate de achiziţie umană cu o sferă foarte largă.
^Ea cuprinde mai în tu fenomene de învăţare constînd din adaptarea unor forme de reacţii
preexistente la condiţii perceptive noi, ceea ce înseamnă fie stabilirea unor coordonări
senzoriomotorii noi, fie o creştere a preciziei coordonărilor sau schemelor preexistente.
Adeseori, în învăţarea senzoriomotorie, caracterul inedit, noutatea acţiunii nu constă atît în
gestul motor ea atare, cît în modul de combinare a actelor componente, în desfăşurarea unor
operaţii cunoscute la parametri diferiţi de rapiditate şi/precizie. Prototipul experimental al
unei asemenea achiziţii ar fi" învăţarea desenului în oglindă, care comportă o nouă coordonare
ochi-mînă în locul, celei vechi, învăţarea senzoriomotorie cuprinde însă şi formarea unor
deprinderi noi, adică a unor secvenţe de răspunsuri noi, aşa cum este cazul multor operaţii de
muncă, a unor deprinderi sportive ş.a. Procesul de achiziţie nu. se reduce
40 ***"
doar la formarea unor conexiuni noi între semnale şi reacţii ; el implică şi însuşirea
unor complexe noi de răspunsuri motorii.
O secvenţă de învăţare prezintă în general două laturi sau aspecte solidare : (a)
aspectul mot'waţional şi (b) aspectul procesual al învăţării. Aspectul motivaţional-
energetic se referă, în primul rînd, la relaţia elev +=± sarcină, la gradul de angajare
sau implicare în sarcină, în timp ce aspectul procesual cuprinde momentele sau
procesele ce compun o secvenţă de învăţare.
(aj) Aspectul motivaţional
n practică, orice secvenţă de învăţare îşi are punctul de plecare într-o sarcină,
formulată fie din exterior, de către profesor sau instructor la lecţie, fie de către elevul
însuşjj— în limbaj intern —• în cadrul studiului individual sau al pregătirii temelor.
Această sarcină se plasează de la început într-o anumită configuraţie de interese,
imbolduri, proiecte, opţiuni etc. care conturează un cîmp_ motivaţional. Poate fi vorba
în această configuraţie deifactori momentani, de pilda, de'modul de finalizare al
activităţii (confecţionarea unui produs, obţinerea unei note etc), gradul de recompensă
sau penalizare, starea subiectivă de saturaţie, de* oboseala etc. în acelaşi timp, intervin
vectori de durată, .N cum ar fi opţiunea profesionala a tînărului, preocuparea de
promovare, trăsături de caracter (sîrguinţa, exigenţa)] etc. Aceşti vectori se compun, ca
într-un paralelogram al forţelor, avînd cfrept rezultantă un cîmp motivaţional în care se
înscrie practic o secvenţă de învăţare. [în conştiinţa elevului, motivul se concretizează
în aspiraţia de a obţine o notă bună, de a se auto-depăşi, de a cuceri aprecierea
profesorului, de a oferi satisfacţie părinţilor etc. \
((b)) Aspectul procesual
flnsuşirea unei acţiuni senzoriomotorii începe cu perceperea unui model extern al
actului, însoţit de explicaţii verbale în cadrul unei prune faze cognitive, de orientare şi
de familiarizare cu noua acţiune. ţPe măsură ce activitatea sau operaţia de muncă este
urmărită de repetate ori împreună cu lămuririle necesare (detaliat pe elemente sau
momente), imaginea iniţial aproxi-mativărie transformă într-o reprezentare precisă
constituind modelul intern al actului — ceea ce P. K. Anohin numeşte „acceptorul
acţiunii". Aceasta se traduce într-un' program al acţiunii ce prefigurează gesturile
motorii şi modul lor de artipulare.i Cu alte cuvinte, reprezentarea iniţială capătă treptat
expresie chinestezică, se produce transferul excitaţiei de la celula vizuală la cea chi-
nestezică (I. PavlovJ.fAcest program reglează apoi mişcarea, direcţia, intensitatea'şi
amplitudinea ei, cu un cuvînt realizarea motorie ca atarej
Desigur, elevul preia momente şi aspecte care se dezvăluie nemijlocit observaţiei
externe, cum ar fi „priza de informaţie" 2 exteroceptiyă, apoi gestul motor ca atare,
modul de articulare şi topografia sa într-un ansamblu ;' • pe o asemenea bază se
formează schema anticipatoare sau modelul (intern) al actului care nu capătă imediat şi
automat expresie deplină în realizarea ras-torie, în activitatea concretă. Sînt necesare o
serie de tatonări, de încercări
1
Problema motivaţiei este reluată pe larg în cap. VI. 3.
2
Prin „priză de informaţie" înţelegem actul de preluare sau colectare de informaţii, care capătă
expresie în activitatea de orientare-investigare.
41
şi erori, prin care se aproximează actul respectiv, subiectul apropiindu-sa de modelul
anticipat (vezi fig. 1).
REPREZENTARE INIŢIALĂ
Explicaţie şi demonstraţie
REPREZENTARE NOUĂ
Corectare
.*.".•.■ *:*.*.*"•."

{explicaţie şi demonstraţie) ■
REPREZENTARE MODIFICATA
Corectare _______
[explicaţie şi demonstraţie)
Execuţie
Execuţie
REPREZENTARE ' CORECTĂ
Execuţie corectă
Urmează perfecţionarea Fig. 1. Formarea modelului mintal al acţiunii (după M, Epurau). : •
Volumul atenţiei este practic limitat. Fiind concentrat asupra gestului motor,
începătorul nu sesizează iniţial momentele de colectare a informaţiilor necesare din
mediul extern pe care subiectul experimentat le realizează în mod selectiv şi în faze
bine determinate. De asemenea, îi scapă controlul senzorial al actului, adică „priza de
informaţie" proprioceptivă, care nu poate fi uşor verbalizată şi deci nu poate forma
obiectul comunicării. Şcolarul va trebui să refacă pe cont propriu acest itinerar, pînă va
ajunge la controlul proprioceptiv al actului motor, la „simţul maşinii", „simţul uneltei"
etc. Se face distincţie între semnale formale şi informale (Itelson, .1961 ; Faverge,
1972). Primele sînt indicii explicite, date prin documente ce privesc activitatea.
Semnalele informaîe sînt lăsate în umbră sau chiar rămîn necunoscute de cei care
efectiv le utilizează („simţul uneltei", „simţul maşinii" etc). Acesteajdin urmă sînt
importante în procesul formării profesionale.
'Trebuie menţionată şi participarea l'unbajului, acesta fiind un însoţitor şi mijlocitor
caracteristic în orice achiziţie umană, inclusiv în formarea deprinderilor
senzoriomotorii. Limbajul constituie suportul necesar al reprezentărilor, al combinării
lor inedite ; el facilitează analiza, desprinderea informa-
42
ţiilor semnificative^ şi înlesneşte formarea programului acţiunii care controlează
execuţia propriu-zisă a actului. Evident, participarea limbajului este — alături de
modelul actului — o condiţie necesara, dar nu şi suficientă, pentru formarea
deprinderii ;f~exerciţiul, realizarea motorie repetată constituie condiţia
fundamentaliL_i
•După o. primă fază cognitivă, de orientare şi familiarizare, urmează o etapa a
învăţării analitice, pe operaţii (Chircev şi Radu, 1976), în care acţiunea mai complexă
se decupează, se fracţionează de regulă în acte componente ce se însuşesc pe rînd. în
final sau pe parcurs trebuie să intervină faze de unificare a elementelor într-un
ansambluj Primele încercări de unificare se soldează cu erori ; fiind atent la executarea
unei operaţii, subiectul omite pe celelalte, realizarea corectă a unei operaţii se asociază
cu eroarea maximă la celelalte. Figura 2 ilustrează în mod intuitiv aceste relaţii
inductiv-negative între trei operaţii, înregistrate pe un dispozitiv experimental
(simulator). Pe
Fig. 2. Dizarmonia iniţială a operaţiilor în efortul de unificare.
ordonată sînt notate abaterile în cele două sensuri pornind de la zero. Cele trei linii
(continuă, întreruptă şi punctată) marchează cele trei operaţii distincte în mînuirea
simulatorului experimental. Executarea paralelă a acestor operaţii nu este^încă
posibilă, fapt ce se traduce în afară prin restrîngerea volumului atenţiei : concentrîndu-
se asupra unui detaliu, scapă din vedere pe celelalte.
Această' dizarmonie iniţială a operaţiilor componente îşi are explicaţia sa. Deşi posedă
mai multe organe de simţ, omul se comportă ca şi cum ar constitui o cale unica de
comunicare, avînd o capacitate limitată de transmitere a informaţiei. în experienţe
simple, dacă un semnal intervine înainte de a se obţine răspunsul la cel precedent,
atunci răspunsul la cel de al doilea mesaj ya- fi decalat în timp, adică trebuie să se
aştepte pînă cînd canalul de comunicare devinejiber (Welford, 1968). Faptul acesta
priveşte viteza de colectare a informaţiei, ^ gradul de încărcare pe unitatea de timp,
adică densi-rţtea J^sajelor senzoriale. Se face distincţie între cantitatea de informaţie (H)
oferită în mod obiectiv de o sursă şi cantitate de informaţie (R) preluată, receptată,
transformată în răspuns. Există un punct sau nivel critic pînă 'a care relaţia dintre R şi
H este proporţională : informaţia preluată creşte paralel cu informaţia oferită de sursă.
Dincolo de un anumit prag sau niveî critic „canalul" uman devinte saturat, reactivitatea
organismului fie că nu i progresează, fie că decade chiar, din cauza densităţii prea
mari a sem-
• 43
nalelor. Figura 3 redă această relaţie. După unele estimări „canalul" uman este saturat,
în aproape toate domeniile senzoriale, aproximativ la 3 biţi, adică la 7 ± 2 elemente
discrete. în primul plan al conştiinţei se află atunci cînd o operaţie cînd alta, restul
rămînînd înafara controlului.
Nivel asimptotic
■ _,— •—~

=:. 3 biţi
Fig. 3. Relaţia dintre H şi R.
Odată cu automatizarea parţială, executarea unor operaţii se va putea repartiza pe zone
corticale parţial inhibate, eliberînd astfel „canalul", ceea ce face posibilă executarea
paralelă a operaţiilor.
Revenind_ la etapele deprinderii senzoriomotorii, să notăm în continuare /"momentul
de organizare şi sistematizare a părţilor sau detaliilor acţiunii^ care survine în cea de a
treia fază a procesului de formare (Chircev şi- Radu, 1976). Elementele, actele
disparate se unifică, se îmbină : sînt selecţionate detaliile corecte, erorile se elimină; de
asemenea, se reduc mişcările „parazite" şi efortul inutil. Paralel intervin modificări şi
în latura perceptivă a acţiunii, în organizarea semnalelor. Dacă la început datele
senzoriale se află toate pe acelaşi plan —■ în sensul că diferitele semnale posibile au
pentru subiect aceeaşi probabilitate de apariţie —, cu timpul, graţie învăţării, anumite
corelaţii între semnale se impun, datele senzoriale sînt organizate, se conturează deci o
anumită redondanţă, care face superfluă o parte din explorarea perceptivă. Se reduce
incertitudinea ataşată apariţiei semnalelor utile ş'v apare astfel o anumită previziune.
Informaţia utilă nu mai este. prelevată decît în anumite momente privilegiate ale
secvenţei de răspunsuri.. Reperarea semnalelor utile, colectarea informaţiei necesare se
face în avans faţă de gestul motor. Apare deci o anticipare perceptivă, un decalaj
util:între.priza de informaţie şi reacţia propriu-zisă. De exemplu, Ia dactilografele
antrenate- ochii sînt în avans faţă de mînă, apare un decalaj oculo-manual care
înlesneşte fluenţa actului şi menţinerea vitezei, chiar dacă la cuvintele dificile se pierde
mai mult timp în citire. Tot aşa, în citirea orală obişnuită ■ se relevă un decalaj
oculovocal ce se dezvoltă odată cu exerciţiul;: ochiul; „fuge" înaintea pronunţiei vocale
cu circa 5 cuvinte. Acest decalaj între momentul de informare şi secvenţa motorie
permite sa se învingă, dificultăţile, eventuale în culegerea informaţiei necesare, fără a
rupe continuitatea activităţii, şi totodată să. se organizeze în anticipaţie lanţul de-
mişcări (Faverge, 1972; Leplat, 1970).. Anticiparea perceptivă este însoţită deci de o
rapidă prefigurare motorie,, asigurînd cadenţa regulată a acţiunii. Intervine astfel o
previziune continuă pe termen scurt. întreaga suită de operaţii, devine executabilă în
condiţiile-apelului tot mai scăzut Ia stimulări exteroceptive. :
Aceste modificări marchează trecerea laţîaza finală a sintezei şi integrării operaţiilor
într-o acţiune unitară. \Are loc o restructurare continuă, o schematizare a acţiunii, în
care se conturează punctele nodale ale secvenţei de.
44
*■-*"*
răspunsuri. Pe plan neurofiziologic se produce sistematizarea şi concentrarea proceselor
nervoase, constituirea stereotipului dinamic, ceea ce corespunde automatizării. Explorarea
perceptivă se reduce la minimum,, priza^de informaţie ajunge să se rezume la un singur
semnal pentru o întreaga secvenţă de răspunsuri. Concentrarea atenţiei se deplasează de la
detaliile acţiunii spre ansamblul ei. ■
1.3. Componenta reglajului şi autocontrolului
însuşirea unei deprinderi se încadrează într-o finalitate precisă. De operaţiile de
muncă învăţate se încorporează în produse, care urmează să satisfacă o serie de cerinţe cu
privire la formă, dimensiuni, suprafeţe prelucrate. Reglarea acţiunii presupune deci o
Informare despre obiectivul ce ur-meazăa^'fr^atlns, desj3r£j^fectuT final
scontatjşa^ijdesprFTe^ diare, ceea ce permite un controT~pe parcursul execuţiei proprju-
j:ise7~tn func^ ţie ~3e abaterile constatate se adu'cji^c^co'rectlvele necesare, vizînd
apropierea faţa de datele sau variabila de^ferinţaT ~
•In învăţarea senzoriomotorie aceste~~3ăte de referinţă sînt implicit cuprinse şi în modelul
actului care constituie acceptorul acţiunii. Elaborarea şi perfecţionarea acţiunii presupune o
inforrna£e_despre actul însuşTrnu numai despre electul sau, in măsura in care imaginea
anticipată*"a realizării motorii" este~destuT de 'completă, ea înlesneşte funcţia acestui
„comparator intern", care relevă diferenţa dintre rezultatul efectiv obţinut şi imaginea sau
schema de referinţa. Diferenţa conturează eroarea pe care suita de încercări sau exerciţii
urmează să o anuleze. Mecanismul neurofiziologic al acestor corecţii con-__ tlnue este
asigurat de „bucla"~"c'onex"iunii ~tnTe7slT~Fnn"3 "o inf*oTnTăTe~d~e~spre mersul şi
rezultatul acţiunii, aterentaţia Inversă Îmbracă torme*~~vraTtate" —~ vizuaJaT^auditiva,
tactică, chinesteTîc"ă etc, cle^ijnu__ţoaţe jjernenteie caj5ata~ expresie psiKologică
explicită. ^Astfel, reglajul ' prop'noceptiv se refleca" greu şi imprecis' în plan verbal.
"~ ~" ~~~~*
K'e atlăm deci în faţa unui sistem cu autoreglare. Bucla conexiunii inverse asigură o
informare despre rezultatul fiecărei încercări ; confruntarea dintre rezultatul brut şi modelul
actului relevă o diferenţă, o abatere, care va constitui punctul de plecare al unui nou ciclu al
acţiunii. Procesul de învăţare ^ continuă pînă cînd subiectul, adică persoana care învaţă,
recunoaşte în realizarea sa modelul, abaterile tinzînd spre zero.
In cursul exerciţiului se modifică atît structura, cît şi volumul informaţiei care^ participă la
controlul activităţii concrete, a realizării motorii ca atare. După cum s-a_arătaţ^_priza de
Informaţii exteroceptlve^şg^reduce — datorită invaţaru — la minimum. O transformare
tipica~~îri~re~gŢajul Jactelorl niot?Tfe--coTrsTS~in trecerea
deH[ă~~^olitroJuI~e^teFoceptIv~7â" ceT~p?oprioceptîv. Această subltituîre este atestata" de
cercetări efectuate de Gh. Zapan şicola-- borâtorii săi (1953), asupra muncii la ţesătoare. în
însuşirea operaţiei de executare a nodului sînt descrise trei stadii: (a) un stadiu verbal în care
subiectul repetă instrucţia odată cu încercarea de a executa operaţia, fiind stînjenit vizibil de
întrebări adresate lui de către experimentator; (b) un stadiu vizual in care controlul operaţiei
se face prin intermediul vederii: subiectul nu mai este deranjat cînd i se vorbeşte, dar nu
poate-lucra fără să vadă; (c) un
45
stadiu proprioceptiv marcat de posibilitatea de a executa operaţia cu ochii închişi, deci
în absenţa controlului exteroceptiv. în figura 4^ sînt redate cele trei stadii în învăţarea
operaţiei de facere a nodului (după Zapan,- 1953).
a11,3 Control verbal
Control vizual
Xi
o.

5,5 Contre! metric A9 . '

3,5
Fig. 4. Cele trei stadii în învăţarea operatiei-.de executare a nodului la' ţesătoare. V.
fruntaşe lsec"
- .!' S

I II III IV .V VI VII-VIII IX scptâmihi • . ,.•....-.- "• s'*

.■:■■■ ■" t' ' ■;-•.'...: '::.-■■' - .•-■ •-,;•; ■; .;

Analize factoriale făcute de K. Fleishman asupra unor probe de învăţare confirmă

rezultatele de mai sus, aratînd că structurile factoriale evoluează odată cu progresul
învăţării: factorii verbali prezintă saturaţii des-crescînde, în timp ce factorii perceptivi,
apoi cei specifici, cîştigă progresiv, în importanţă; Spre faza terminală, factorul
chinestezic joacă un rol crescîrid : -In diferenţierea subiecţilor. --■ ---'— '■ ■
■•.-.■-.:■■. ti;
ri ■'-"- Datele citate mai sus atestă' participarea limbajului. intern la reglarea ,
\ actelor motorii; odată cu interiorizarea comenzii verbale apare în prim plan M
controlul vizual în"genere exteroceptiv, care este prezent'şi în primul-stadiu,
/ chiar dacă rămîne indistinct pentru subiect.
^- Pornind de la datele înscrise pe curba de exerciţiu din fig. 4 se'p'oate determina
un indice al progresului în învăţare. Dacă notăm performanţa iniţială cu p şi
performanţa finală cu P, creşterea performanţei între cele două momente va fi (P-p).
Raportul acestei creşteri faţă de nivelul iniţial va fi, (P-p)/p. Exprimînd. acest raport
în procente obţinem formula (după Zapan, ; 1953): ■■.-.-.-. -■-,:..-• ■•.-.; ..- - - -. , .
-•" ':'■(.?■:. ■ ■- J
',;■:. k = 100 5^Z2....... . .. , _, . \
în care k este indicele de: progres în învăţare. Formula:este aplicabilă cînd-. se
înregistrează randamentul direct în activitate, astfel încît P>p.
Cînd se înregistrează timpul şi se exprimă progresul în indici de-timp (care sînt în raport invers cu randamentul),
atunci notăm' cu> T timpul iniţial şi, cu t timpul final (T>t), relaţia de mai sus ia forma:- "'', ,
..... :„ .'.'■'. *
..• .. ;'-.. . -.! ■ t. ■■:-:: -.-. k.=. 100 ~~ : -■■■ r^r- .: i '; :': • ;., .
.._ • . . ■ ' , , ;.;..... . .: .. t . . ' ;",.,•..... ,r::,. -'•/■•-"-;
Luînd-datele din figura de mai sus, avem T == 12.5 secunde în prima şedinţă şi t = 3 secunde în săptămîna a
doua, indicele de progres în învăţare va fi:
12,5 — 3 . ~ • ,.
• k =■ 100---------:-------■ = 317 o/o
Alături pd^_£pjnrolul_j£ejbaj___şi cel senzorial, care jşe jţxercită nemijlocit
asupra'^acţlumi .........~'~"".......-"......rL~""~—'—° —■" " ■'-......■■'■-<—■ --■■;......."-■•"........■' ' "■.....
46
contcaL prin_^terrnediul_ verificării produsului. In această categorie if}Hg_l^_ primul
rîndniijloacele de control metric, _cu_ajutorul inslr!JmeTrtelof~cIenTasura (şubler,
micrometru etc}7~£>atele furnizate da tehnicile controlului metric ţîn~~ în esenţă de
informaţia exteroceptivă, fără să aibă însă caracter nemijlocit senzorial. - ■•
. Cercetările pe această temă (Radu şi Nicoară, 1962; losif, 1960) arată deosebiri nete între
muncitorul experimentat şi şcolarul (ucenicul) începător, în ceea ce priveşte ponderea
controlului metric şi a celui senzorial: La strungarul experimentat perfecţionarea aprecierii
vizuale a dimensiunilor este un proces -continuu în activitatea practică. Mecanismul acestei
perfecţionări este simplu : aprecierea vizuală directă este verificată, sancţionată de repetate ori
prin datele controlului metric, estimarea subiectivă fiind astfel confruntată de zeci de ori cu
datele controlului obiectiv. în felul acesta, graţie coincidenţei repetate într-o anumită apreciere
subiectivă şi datele obiective care corectează şi sancţionează pe primele, avem de-a face cu un
exerciţiu senzorial autentic, cu o învăţare perceptivă, în urma căreia se formează deprinderea
de a aprecia vizual dimensiunile mici. Fireşte ca aprecierea vizuala rămîne oricînd
aproximativă — în raport cu datele exacte ale controlului metric —, dar aproximaţia realizată
pe această cale poate fi practic satisfăcătoare pînă la un anumit punct.
Studiile comparative arată fie absenţa controlului Ia începători — deoa_2_ rece rnodelui
actului "este încă vag,~împre"cis —, fie frecvenţa prea mare a operaţiilor de control
îndeosebi metric, atunci cîmJexigenţele de cantate se intfoduc~"lu ■piucesŢlt de instruire.
Achiziţia controlului senzorial este o cucerire treptată~"ş~i mai tîrzTe~(itelson, 1V61).
. Cunoaşterea rezultatului acţiunii sau a încercărilor succesive prezintă o funcţie dublă : una
de informare — aşa cum s-a arătat mai sus — şi una de motivare. în consecinţa, cînd indicii
de calitate şi cei de viteză puşi în faţa subiectului prezintă valoare şi pentru el însuşi, atunci
apropierea de aceste repere de referinţă va ii implicit stimuîatorie pentru cel ce învaţă. (Leplat,
Enard, _ Weil-Fassina, 1970). Experienţa arată că acest element de motivaţie nu se instituie în
mod spontan în activitatea elevilor. Dat fiind caracterul aproximativ, imprecis al modelului
acţiunii, funcţiile de control sînt îndeplinite iniţial de către instructor, de către profesor. Dar
operaţiile de autocontrol trebuie prezentate la început ca cerinţe din exterior (Radu şi Nicoară,
1962). Evident, nu este suficient să se formuleze cerinţe, asociate cu un sistem, adecvat de
apreciere şi penalizare. Trebuie organizată activitatea ds învăţare astfel încît elevul să-şi
însuşească acţiunile mintale de comparare, tehnicile de cqntrol metric şi deprinderile de
control senzorial. Un muncitor experimentat — de exemplu, un Jăcătuş sau strungar cu un
stagiu oarecare în muncă — se raportează în momentele necesare la documentaţia care îi
însoţeşte comanda (schiţa, fişa tehnologică etc), apreciază vizual calitatea suprafeţelor
prelucrate, compară rezultatele parţiale cu anumite piese-test acceptate de controlorul de
calitate ş.a.m.d. Tot acest ansamblu de tehnici de lucru şi acţiuni mintale de raportare la piese-
martor şi repere date apriori trebuie programate în procesul de instruire pentru a se asigura
realizarea în fapt a cerinţelor de calitate, de control, de viteză etc. Interiorizarea^cerinţelor
este favorizată de dezvoltarea controlului senzorial, care eliberează subiectul de efortul de
concentrare asupra detaliilor, atenţia îndreptîndu-se spre liniile directoare ale sarcinii
concrete.
47T
!
^Reiese că simpla învăţare a gestului motor este inoperantă daca persoana în cauză nu-
reuşeşte să degajeze semnalele semnificative pentru activi-. tate77Problema este mai simplă
cînd este vorba de informaţia exteroceptivă, carerpoate fi mai uşor verbalizată şi organizată.
Este sarcina pedagogiei practice de a colecta de la muncitorul experimentat indicii relevanţi
pentru^ reuşita ( activităţi practice, de a-i clasifica în funcţie de fazele de Jucru--şi'a-i : insera în
exerciţii organizate cu începătorul/Dificultatea apare însă în conştientizarea semnalelor
proprioceptive utile.' •■'-■- ' ;:.-. q '-■< ■:--y:
Alături de explicarea indicilor de ~ conţroj_pentru ^iecare^jop_erajiede muncă, o contribuţie
certa pe aceeaşi linie aduce an^^^jisitm^^j^t:^.-'^ lilqr tipfeeTDe asemenea, se prSptrrr
apaf'âie. speciale de~exerciţii, care sa Taci-lifeze perceperea semnalelor, de origine
chinestezică şi controlul-reacţiei, mai ales pe bază optică (ataşarea unor ecrane speciale la
bancul de lucru, vizualizarea efortului muscular etc.) . .: • ' ;
■>■ ■■ ■'-'■'■'■ *-■". : :. ~
O altă. cale pentru dezvoltarea şi.'. perfecţioria£e_ai indiciJ£r_^de__coaţrol. a activităţii
practice este aceea a modelam experhnertfgleŞ^- \:
' btudnndu-se formarea „auzului tehnic" ' pe baza" unor experienţe practice, s-a putut
demonstra, de pildă, că întreg complexul de calităţi pe care trebuie să le întrunească funcţiile:
senzoriale şi perceptive ce'compun'auzul tehnic poate fi format în termen scurt în condiţiile
modelării experimentale (Ioşif, 1960; Kalikinskii, 1961). . . ■■'-, .. ...<.._:
■\^^[; "
Unr exemplu în-acest sens îl constituie formarea „auzului' tehnic".. Ia [elevii- strungari în condiţiile modelării.
experimentale, ■ cercetări care:.au scos în1 evidenţă -'eficacitatea exerci-ţiilor speciale. :; • .. } .
> ■■ ■■..■':-.. .'..::.:'. -': jî'/Siiî:IÎ""r';" ~J'\ •''■• :'
S-aii înregistrat la magnetofon zgomotele, produse- de." motor; funcţionîhd;". în ; reşimuri diferite (normale şi
anormale). Organizînd exerciţiile pentru formarea „auzului tehnic" au fost reproduse — cu. ajutorul unui
magnetofon —- complexele'de' zgomote caracteristice pentru diferite stări de funcţionare, fondul constant de
zgomote, fiind- produs cu ajutorul unui al doilea magnetofon. . ; '. ;-
'■.•.'.;■ :.. •
1.4. Corelaţia dintre rapiditate şi precizie ■ , :,,r ' !j;
în faza de formare a unei deprinderi senzoriomotorii este evidentă disocierea între_viteza
de^exTcuţie şi precizie 7~îrPfă2a tenfiinala indicii - Be~Ţăgî3ttate şi /cei db precizie , tind să
'evolueze~p_aralel,'' dejio^jm^înr^^soc^e^er între vitezarde" lucru şTjnHicji de calitate
ramîne "mereu prezentă. Subiectul mTalege înfrB 'rapiditate şi. precizie, d
a^c^pla^p7iorrsa~pîar3a un anumiţi timp pentru, a.realiza indicii, de precizie.\, . - ■ , - ..:: :
' .';t,'s -: ■ ■ = . ■ ... Creşterea vitezei de execuţie se jgunej^legătură cu'metcxlele de lucru.. Se
înţelege"~i?riî1*Jr^todărnoduld'e organizare a acţiunii. S^u^II~faaîte"~p"e" bâz~a filmării
operaţiilor~de riruncă (CoHen şi StmjisT^KTâyî^xH)' arată ca diferenţele de ritm
se.datorează în mare parte deosebirilor în' metodele-'de muncă, în speţă în structura mişcărilor
efectuate. De asemenea, > s-a constatat că nu se poate obţine o-creştere a_ productivităţii mai
mare de 10% prin simpla accelerare a ritmului ; îr* consecinţă, rapiditatea ■ poate creşte prin
optimizarea organizării şi nu prîn^îrnpla__modifjTarede^7itrn (Le^îat7^ET>agd^Weît-
75ssrna? 197D7:— : ' ^TTT----~7~ j"' : -r""u'\..
Ca factori de creştere ai rapidităţii trebuie să amintim : modificarea modului de semnalizare
(de control) a acţiunii motorii, organizarea secvenţei de răspunsuri motorii, coordonarea între
semnale şi reacţii etc. Se înţelege că
48
odată cu reducerea la minimum a informaţiei exteroceptive rezultă o economie de timp. De
asemenea, transpunerea controlului în registru proprioceptiv eliberează mintal executantul
permiţîndu-i să fie mai rapid. Integrarea şi schematizarea mişcărilor, eliminarea celor inutile,
elaborarea stereotipului dinamic înseamnă formarea de „structuri cinetice globale şi unitare"
(G. de Montpellier, 1964), care se desfăşoară cu un consum de energie mult mai economic.
Toate acestea 'se răsfrîng în rapiditatea acţiunii. .■•-'.
Există domenii profesionale — de exemplu, în transporturi, în industrie ş.a. — în care
circuitul activităţii se desfăşoară în regim de „viteză impusă", spre deosebire de activităţile
care se pot desfăşura în ritm liber („auto-ţempo"), fără ca rezultatele să sufere prea mult. Dacă
viteza de lucru proprie individului este inferioară aceleia pe care o reclamă activitatea prin
natura ei,, fireşte că vor apare distorsiuni. ' ; "
Cercetările efectuate pe tema alternativei ritm liber — ritm impus, la o exactitate dată, arată că
viteza medie de execuţie a unei sarcini simple este mai mare în condiţiile unui ritm liber, cînd
subiectul poate regla în timp receptarea semnalelor în funcţie de posibilităţile sale de răspuns.
„Achiziţia. vitezei în numeroase operaţii de muncă poate fi interpretată prin mecanisme de
acest gen : subiectul devenind capabil să regleze structura apariţiei semnalelor poate organiza
acţiunea sa în maniera cea mai adaptată şi mai eficace, de exemplu, jnunca la maşini cu ritmul
reglabil". (Leplat, 1970, p. 91). O ilustrare oferă în acest sens munca dactilografei, la care,
odată cu experienţa,, citirea textului devansează gestul motor (bătaia pe taste). ■ .
-.
în situaţii în care intervine un deficit continuu de timp este necesară o cotă de supraînvaţare,
ceea ce înseamnă continuarea exerciţiului, a practicii,, dincolo de limita la care se obţin
primele rezultate satisfăcătoare,"în vederea preîntîmpînării dezintegrării deprinderilor în
condiţii de tensiune emoţională,. de presiune a timpului etc. (Ceauşu, 1976). Dincolo de
anumite legităţi comune, în procesul învăţării îşi spun cuvîntul o serie întreaga de
particularităţii individuale,'care reclamă diferenţierea procesului de instruire, îmbinarea
:
activităţilor frontale cu forme de muncă individualizate. ' '
2. Formarea naţiunilor; modelul psihologic ■
al unei secvenţe tipice de predare \r
2.1. Miniaturizarea unei secvenţe de predare ■■■'■■-
Primele cercetări asupra formării noţiunilor au utilizat metoda definiţiei, care s-a
dovedit improprie, cel puţin din două motive :
'■' (a) studiază un rezultat încheiat al procesului de formare a noţiunilor,, un produs
finit şi nu surprinde dinamica propriu-zisă a procesului; ' i > (b) operează aproape
în exclusivitate cu cuvîntul, în timp ce la copil noţiunea este legată de materialul
concret, din a cărui percepere şi prelucrare rezultă (L. S. Vîgotski, 1972, p. 98).
Pe de altă parte, cunoaşterea definiţiei nu atestă încă stăpînirea efectivă a noţiunii, fapt
dovedit de experienţa şcolară. Testul însuşirii unei noţiuni
este mai degrabă proba de aplicare, măsura în care reuşeşte elevul să opereze cu informaţia
dobîndită, în condiţii diferite.
Cer££iarile ulterioare, întreprinse de L. S. Vîgotski, C. L. Huli, K. L. Smocke, E. Heidbreder,
Al. Roşea ş.a., încearcă, şa miniaturizeze secvenţe tipice de instruire, pornind de la situaţii
mai simple, în care se pot. enumera complet caracteristicile obiectelor. Procesul complex de
formare a .noţiunilor, este adus . la o formă concentrată pentru a se putea desprinde mai uşor
acţiunea facto-plor implicaţi. • V. ,. ;;.,,.., ,-..,.-; '
O secvenţă curenta de predare poate fi asimilată unui act comunicaţio-nal. Mijloacele de
transmitere a informaţiei sînt exemplul,-, schema, definiţia etc, care au constituit succesiv
obiectul cercetării psihologice. Formarea noţiu-nilorîn cadrul lecţiei se sprijină de regulă pe o
colecţie de date, sau. exemple : se porneşte de la exemple, fapte concrete pentru a ajunge —
prin, analiză, sintezăf şi generalizare — la definiţia noţiunii, la enunţul unei reguli, etc, sau se
introduc iniţial definiţii ori descrieri concise, care.se ilustrează apoi cu ajutorul datelor
concrete. Adeseori cele două procedee alternează, se îmbină în variate moduri. Prezintă
interes în acest context probleme cum sînt: aportul informaţional al exemplelor, articularea lor
în anumite secvenţe, alternanţa
între enunţuri teoretice şi exemple ş.a. .: •:-■>_;.'? . : .- ■,:..-■ .-.
Se. face distincţie între exemplele care ilustrează conceptul, aducînd o informaţie pozitivă şi
exemple care aduc o informaţie negativă, în.sensul că arată — prin opoziţie— ceea ce nu este
un anumit concept, putînd fi numite non-exemple sau contra-exemple. Unii autori preferă
termenii : „exemple pozitive" (notate cu „-{-") şi „exemple negative" (notate cu „—").■:; în
cadrul acestei;. distincţii se pune întrebarea asupra dozării şi proporţiilor; celor două tipuri de
exemple într-o secvenţă de instruire, precum şiva organizării optime a datelor Hustrate.
Fireşte, în formaxeagjnei^oţiuni^DXQ^orţia^jejţe^^
yci2^xv^i^x^^jl£^m^mta<^^; trebuie _însă neglîjatT îTgceimpjeloF negâtTve in
ajŢcjler;ăfea~prbcesuIuT de con- ' "de informaţie aefuse 3e~ fiecare ^exemplu
sînţ~ifTsumate~~ şi sintetizate in anumite generalizări (definiţii). Structura logică - â
noţiunii est£_ aceea care^.impune modul de dozare. într-o serie de experienţe s-a impus
ca fiind mai eficace secvenţa : -f-{--------(-. Introducerea exemplului negativ este
indicată cu deosebire după un prim efort de definire.
j^^jŢj^^ figurate ale
i^T şi jimensiuni, (b) caracteTuTjgenersiizatTlrrie^lui'
^^^^^l^^?^ d b~1^~
de__a_reda* însuşiri~~yalabile^p^^^^^g^ ^^]j. P. Vezin, T972J. SchemeTelntruchipeaza id
did l dă
^^j , J p ^
înlesnind desprinderea unor elemente care depăşesc cîmpul de aprehensiune obişnuit.
■ ; -,..,.. ■/,,;
Privit din exterior,_p_rocesul de formjiTeajCOiŢcepţuIui se_p.rgzinţâ-ca_o ţâd. acte
care_se"*aesfaşoara_în timprLa început areToc* oferta de date/ se aplică iî '!lt^îb^
l
pIe^^snprTcarc)r3. se aplică activîiStS^ c!gâ1naltz£7^mte^z^sî^bstî^^ zare a subiectului în
contextul uner^â7ctm2(i^ble^e)_expltc1t: puse^ Exigenţele ejcp^nmentăfii.-— iar in
şcoala7"cermleTe~3ÎTÎpHrpToceluIui ^^impun ca activitatea mintală să capete expresie
exterioară într-un răspuns, discriminativ 1,
1
Etichetarea ■ verbală, respectiv separarea unor subclase distincte dintr-o colecţie de obiecte este numită
răspuns discriminativ. ■
50
adică într-un act de subsumare, de atribuire a unui/unor nume, de selecţie şi grupare a
materialului sau într-o generalizare. între oferta dl ăpl diimiati s ţl i
liă ţle
gp g
răspunsul discriminativ sau enunţul unei generalizări parţiale se interpune o
p"erîoadâ~3e timp, care"poate ti numita perioadă de latenţă a răspunsului (LR),
în cuprinsul~"careia se "enunţa ipoteze, be presupune, in chip firesc, ca latenţa
răspunsului depinde de numărul de ipoteze supuse testării
" Oupa~ce subiectul formulează răspunsul, are loc un feedback informativ^
(FI) jîirrjJartea expenmentătorului^adica o evaluare a răspunsului" (,,corect~
greşit"/^adevărat-fals"), după care" intervine un moment de triere a-tpote^
zelojL avansate, eventual de^Te^tructîjrăre a lor inTnirPtea subiecTuîui însuştr*
Acestmoment de reflecţie ce urmeaza~confirmării/infirmării răspunsului a iosT"
notat pe scurt- „intervalul post-FI" (după Cauzinille, 1972).
O) (2) P) (4) (5)
Oferta de Latenţa Răspunsul Feedback Intervalul
date răspunsului discriminativ informativ post-H
(LR) (FI)
Sub controlul experimentatorului se află oferta de date, forma feedback-uluî (gradul de
detaliere), precum şi durata celor două intervale (2 şi 5). Modifi-cînd pe baza unui
program prestabilit aceste elemente apare posibilitatea de a colecta unele informaţii
obiective asupra procesului de conceptualizare...
E. B. Hunt (1962) a preconizat — pe urmele lui C. Hovland •— un sistem de notare şi
un cadru axiomatic pentru asemenea situaţii experimentale.
Se consideră un univers (U) de obiecte sau mai exact un eşantion u din acesţ^ univers
pe care subiectul îl poate cuprinde în observaţie. Obiectele sînt purtătoare de însuşiri,
note sau atribute (în număr de la 1 la n), care ies mai uşor în evidenţă cînd se prezintă
mai mulţi stimuli deodată. O însuşire este considerată a fi o dimensiune în cadrul
căreia obiectele pot să difere unele de altele. Altfel spus, obiectele avînd aceeaşi notă
sau atribut pot să difere între ele în anumite limite în funcţie de valorile pe care le ia
nota sau atributul respectiv. Se disting astfel : obiecte, note sau atribute şi valori.
De^ exemplu, ■ figura 5 cuprinde un set de obiecte extrase din universul U. Se vede imediat că aceste
obiecte sînt „stilizate" la maximum. Atributele lor sînt aduse aproape la caracteristici geometrice —
formă, mărime, suprafaţă, volum etc. — pentru a le putea enumera mai uşor şi a controla combinaţia
lor.
Toate notele ce definesc conceptul sînt cuprinse în obiectele-stimul iar procesul de
conceptualizare apare în extragerea însuşirilor comune şi desprinderea relaţiilor dintre ele.
Considerat în dinamica sa, acest proces este multi-fazic : de la identificarea şi stocarea în
memorie a valorilor fiecărui atribut se trece Ia selecţia,atributelor pertinente (relevante) graţie
variaţiei valorilor, diferitelor însuşiri în prezentări succesive. Definiţia apare ca fiind reunirea
întrecu formulare sintetică a atributelor, respectiv valorilor pertinente în rajggxE reuşita
activităţii. In luricţîe~"rîg~eîementele cuprinse în~defîniţie,mai qjjg. modul lor de reunire,
7e~voTtreşfe-d«-4:îefrtirri^
naleTş.a. In cazul noţiunilor caffjunctiveŢl$3tâ&~~3&mntOTn sînt reunite prin „ŞTT"îri
cazul celor, disjunctive prin „sau", în timp ce în formarea conceptelor relaţionale nu
este vorba de a abstrage o însuşire sau alta proprie elementelor luate distinct, ci de a
desprinde relaţiile dintre ele.
' Exemplu: Metoda Vîgotski—Saharov, utilizată de mai mulţi autori pentru studierea formării
noţiunilor, constă într-o colecţie de 22 piese care diferă între ele prin formă, ^«P"
51
loare volum etc. Fiecare însuşire sau atribut prezintă modalităţi sau valon diferite ; este vorba de cinci culori
diferite, patru forme, două înălţimi şi două tipuri de suprafeţe. Pe fiecare'piesă se găseşte o inscripţie (silabă fără
sens) aşezată pe suprafaţa de sprijin, adică spre pîanşeta de lucru pentru a nu putea fi citită direct de subiect.
Piesele, care aparţin aceleiaşi subclase poartă aceeaşi silabă fără sens, care devine astfel un' „nufne rf.artificial. De
pildă piesele înalte şi întinse poartă numele „lag", piesele înalte dar înguste sîrit numite-„mur"*- ş.a.m.d. (vezi fig. 5).
.-...' '.■"" ■ ,' •>.. ■ .■■'< . ■-' -''J. .. ' ;,b ;J'.'Şei'••>.."■ -; '
Fig. ' 5. Metodica . Vîgotski-Saharov (în adaptarea lui'Haufmann şiKasartin)
Sarcina' subiectului este de a realiza, o. partiţie (în patru grupe), ceea ce nu se poate face doar pe baza unei,
singure însuşiri, respectiv valori. Proba imbină cuvîntul cu materialul concret- şi'cere îndepărtarea de concret,
elaborarea unui „construct" mintal care. să generalizeze
însuşirile relevante (gruparea pieselor are la bazăcîte două criterii conjugate)......
. Experimentatorul cere subiectului să sorteze piesele în cele patru colţuri ale planşetei. Procedura- este simplă:
se ia o piesă, se întoarce şi se citeşte inscripţia ascunsă (de pildă „lag") cerînd' subiectului să caute în continuare
— din ansamblul de piese aşezate aleator în faţa sa — pe cele care aparţin subclasei „lag". Cînd greşeşte,.
piesa'este întoarsă pentru a vedea că este scrisă o altă silabă şi deci aparţine altei subclase. Treptat subiectul 1
selecţionează indicii de orientare necesari, pe care-i ataşează cuvîntului artificial („lag") sau („mur" etc). Proba
se încheie cînd subiectul, descoperind principiul, clasifică în mod corect toate piesele.
Cercetările întreprinse vorbesc de un mecanism' de testare a mai multor ipoteze- cu fiecare
prezentare de date. în faza de „pre-soluţie" cînd are loc trierea „pachetului" de ipoteze,,
valoarea LR. este relativ staţionară, pentru ca spre sfîrşit, în faza-soluţie, să se înregistreze o
cădere netă a curbei şi să se instaleze; un platou (cf. Cauzinille, 1972). Pe parcurs, "subiectul
este chemat să-„gindeasca cu voce tare". "-- ."..- ; V - : ' v* ■ ^-•'<: --^ - -
Noţiunea este un „construct; mintal" care capătă" "echivalenţă verbală într-o, definiţie,
descriere, caracterizare etc. în spatele unui răspuns" discrirnina-tiv postulăm un set de
concepte operaţionale, respectiv uiv spaţiu de descrieri ■cohde3isate (D), care mediază şi.
orientează activitatea externă. Gîndirea noastră operează nu numai cu noţiuni al căror conţinut
este condensat în definiţii ; ea operează tot atît de frecvent cu totalităţi, cu „concepte
figurate"-. (forme geometrice), cu reprezentări despre fenomene etc. (Pentru a înainta, gîndirea
se sprijină în mod spontan pe orice proprietate utilă o obiectului.. Ea nu respectă
demarcaţiile"'noastre artificiale" (P. Botezam, 1975, p, 275).
52
2.2. Strategii în formarea noţiunilor
Bruner, Goodnov şi Austin (1956) relevă aplicarea unor strategii diferite în însuşirea
noţiunilor. Utilizînd Jj^rcat^ricd sinj£lifica£j>rezentat^pecaiionaşe — figuri
_c^difera_prin^f ormă7~culoare, nmw_etc. ^-^au^irrefm^ouă^ stra-tegii ""parale :
unaToHstă (a întregului) şFălta partista^ (a^parţH)T~SubIeca]l care"ădopta o strategie
"fioîTsta ţine seama de toate~însuşinTeTtimuliHui, de toata informaţia cuprinsă în
cartonaş. De exemplu, el reţine că figurile ce ilustrează, conceptul reunesc simukan un
set de caracteristici de forma, număr, culoare. Cu fiecare prezentare de date, subiectul
îşi modifică succesiv ipoteza pentru-a încorpora informaţia dobîndită pe parcursul
probei. în cazul strategiei holiste subiectul nu trebuie să-şi amintească fiecare ipoteză
anterioară, pentru că ipoteza sa din momentul t reprezintă o însumare a celor
precedente.
în cazulrpoţgzei partiste, subiectul postulează un singur element definî-toriu pentru
concept, ignorincrpe celelalteTTJe exemplu, reţine numai culoarea, ca
"rio'ta~"definîtorie. În~cohsecinţâ7 va trebui "să-şi 'lclîînîbe~tpTîre^a uri "de~Tite
ori"'stimuîul~prezentat o va contrazice şi va trebui să-şi reamintească totodată suita de
reuşite şi nereuşite anterioare în legătură cu fiecare din atribute, pentru a-şi elabora o
ipoteză nouă.
Folosind minimum de informaţie utilă, strategia partista este evident cea mai puţin
economică. Practic, se întîmplă rar ca în ipoteza iniţiala să fie cuprinse fie toate'
însuşirile, fie numai una singură. în mod frecvent, subiecţii trec de la un tip de strategie
la altul chiar în cursul aceleiaşi experienţe, utilizînd strategii combinate, care înseamnă
uneori momente de regres (de exemplu, trecerea de la o procedură holistă la una
partista), alteori de progres.
Sintetizînd programe de observaţie din şcoală, D. N. Bogoiavlenski şi N. A.
Mencinskaia (1959) subliniază unitatea activităţilor de abstractizare $i generalizare. în
însuşirea noţiunilor şi~cunoştinţelor, autorii desprind trei efâpeT~(i) generăHzaT?
ă~~pyî/nWa~^(E) diferenţierea treptată~lău analiza pe elemente şi (cŢlinteza
superioară. în e tap_a~tnîţi_aja_ca.rj.crejJzitaIjgnn3|irScKnîl glnbul ^MmaginnT^rm
ate\ JP™0_j£su fi ci en ta an_aliză_a_fapţejor, elevuî__|ene-ralizează uşor anumite
^ots~pregnz^^2~p3jSS:PÂ^-..^V.?..-linţ^^deşez particli-
larijaţî^xlerioare^îe^biecteloF^rTenomeneror. De exemplu,
e~lementuf"3efîni-.,.toriu~p^ntnr",,pasare" apare in "îaptut" ca zboară, pentru
„fruct"—faptul că este comestibil', ş.a.m.d. în etapa următoare din complexul notelor
unei noţiuni se desprind progresiv unele însuşiri separate, ceea ce duce la generalizări
uni- I
laterale.^ Notele definitorii nefiind corelate se pierde caracterul sistemic al structurii
conceptului. în sfîrşit, în ultima etapă, se produce generalizarea corectă, pe baza
reunirii însuşirilor esenţiale. Reiese, astfel, aspectul procesual al formării noţiunilor,
precum şi desfăşurarea sa în zigzag.
Datele acumulate conturează o secvenţă tipică în formarea noţiunilor pe care o schiţăm
în continuare.
Conceptele se formează pornind de la datele observaţiei pe baza desprinderii notelor
comune unui grup de obiecte, fapte, exemple ; fiecare însuşire (notă) găsită —■ în
cursul observaţiei — la 1—2 obiecte sau fenomene dintr-o clasă constituie o ipoteză
de testat în paşii următori. Adăugarea de exemple j
(obiecte) din aceeaşi clasă impune — în cursul analizei — notele comune, uşurează
generalizarea. Este necesară o selecţie de exemple cît mai variate şi tipice pentru a
înlesni procesul de abstractizare şi generalizare. Descoperind
notele comune unui grup de obiecte — graţie operaţiei de comparare —- gîn-direa se
apropie de esenţial. însuşirile comune (generale) sînt indici euristici pentru laturile
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. (însuşirile esenţiale sînt totodată comune,
propoziţia contrară nefiind totdeauna adevărata). Apropierea de notele esenţiale, de
legaturile cu.caracter de lege dintre fapte, se realizează pnn.tr-.uri mecanism de-
testare succesiva de[ ipoteze, de; selectare.- şi, reunire, a însuşirilor generale',
Menţinerea şi adăugarea de" elemente, (obiecte) din'; aceeaşi clasă; facilitează'
procesul de "conceptualizare, 'ca'condiţia^'aeja^ş'e* pastr,â,"con--
stahte'nqţ'ele"'.esenţiale —f care- intra, în definiţii^ caracterizări etc'.,"-^-1 ş'Căţ'.z face
în. acelaşi timp ■ variabile notele neesenţiale (N.-."A. Mericin.ska.ia,' 1955 ;
AI"ROŞC|;;I?56);; '•■;;'; :';';;;"";: :"ţ;f X ^^Zi Zt%^
Ş|;;?); . ;._.;. .,;;; ţ;,fr: X ^^Zi Zt%4^,
Procesul de * abstractizare, şi. generalizare prezintă, b. evoluţie,, în., trepte': de la'un
invariant perceptiv, în faza/'de identificare şi^memorarer a- indicilor, se, trece
probabil"'— graţie unui cumul de riatnjraăditivă^de indici'sau note — la un.
icoh'sbruct'V mintal în genul'unei imaginicompozite,fdrmată-.din însu- \ şiri comune şi
esenţiale, care se vor reuni treptat în definiţii, caracterizări,' descrieri concise etd
Fireşte, o. definiţie-completă, formularea unei legi,, o generalizare - adecvată nu se
obţine, de regulă,: dintr-odată, ci printr-un proces • de aproximări succesive. -
' : ' "■"? ' - -. ; '
Datele experimentale (Al. Roşea,. 1956) arată că introducerea unui' dife-
renţiatq'r^z. unor contra-exemple, deci opunerea unui; obiect:(element);dintr-o
altă: clasă: uşurează foarte mult' generalizarea,, conceptualizarea' deplină^, în
felul-acesta 'de la o însumare1 „aditiva" de note sau; însuşiri' comune şe' trece
— prin jocul exemplelor şi'contraexernplelor— Ik^^"lîdţiur^uţii^l-a^lnţegyâta.
•': ■"'■- Structurarea^ materialului,1' organizarea'ofertei de; daţe/exemple^eşt'e"
mare^;importanţă- în susţirie'rearprdcesului de' generalizare. Contează nu numai
numărul cît: mai^aîes varietatea; datelor prezentate; • Ilustrarea; unilaterală, Variaţia
insuficientă sau neadecvată; a datelor şi„faptelor care servesc5 îa- introducerea'
definiţiei, pot duce: fie; la-o anumită; îngustare a:conţinutului noţiunii, fie la o lărgire
sau extindere nepermisă a acestora. Cele două tipuri de greşeli le întîlnim destul de
frecvent la-şcolari..;- ■-"'£ ■_. : ;; >.u> :,.;;;■->;
■-■...Exemple: Şcolarul mai mic enunţă corect definiţia subiectului dar" subliniază;sistematic ' —; în; exerciţiul
de recunoaştere■'■—■^ primul cuvînt din propoziţie, sau, • la ' geometrie,'" defineşte corect triunghiul
dreptunghic dar; îl' identifică numai in poziţia standard": cu unghiuldfept situat în stînga jos. înălţimea este.-.
concepută de copii a fi ■ întotdeauna interioară- triunghiului, unghiul exterior unui triunghi este "admis ca unghi,
obtuz situat în .dreapta; perpendiculara este admisă ca fiind totdeaana de sus J în jos pe o dreaptă, ş.a.m.d. Aceste'
restricţii implicite în utilizarea noţiunii se datoresc unei"standardizări în prezentare» materialului: 'poziţia
subiectului'în. propoziţie, respectiv poziţia'unghiului drept, prezentat în configuraţii;'spaţiale'standard,-aceasta
din. urmă păstrîndu-se ca. notă, comună, şi deci generalizabilă.'-■];;■:■•;;■;.■;.;. c"- th.?.' ■'.'■:.
-. în mod frecvent modeluL intuitiv, exemplul tipic; se transformă — pentru o parte din elevi
—■ din mijloc,, de ilustrare a; noţiunii, în purtătorul'ei,: cu toate: distorsiunile ce. le
antrenează acest,fapt. Chiar dacă. este vorba: de reprezentări generalizate — în geniil unor
„concepte,figurale": —-.acestea aduc : o restrîngere a conţinutului noţiunilor, ce
se va oglindi sub formă unor restricţii în activitatea elevului (Radu, 1974), " , ".
*"■'. ,,'.:/,;-." '"'~'"iZ '.':-.'■ \l -■-,■ -. \
" l Formarea noţiunii nu se_ reduce —aşa, cum este subliniat -Ţţ-.;; la simpla
|.
selecţie a ■ notelor, comune, ci înseamnă totodată o prelucrare^ luatele percepţiei
:
nemijlocite sînt transformate, prelucrate în concept graţie activită'ţiţ" de;âbstrac-
I
tizare.şi; generalizare (S..L. Rubinstein, 1963). Astfel, în introducerea noţiunilor de
fizică, se face apel în mod sistematic la un proces de schematizare :
54 . **"
fenomenele sînt prezentate în „formă pură", pe bază de scheme de principiu sau
modele simplificate, iar situaţiile reproduse cu ajutorul dispozitivelor experimentale
sînt uneori situaţii-limită, ideale.
Spre exemplu, inducţia electromagnetică şi aplicaţiile ei sînt prezentate în esenţă cu ajutorul unei spire
dreptunghiulare, care se roteşte între doi poli ficşi; de asemenea, cînd se studiază legile mişcării un corp este
redus la un punct material, pîrghia se stilizează într-o bară rigidă ş.a.m.d. Figura 6 redă în mod intuitiv treptele
procesului de abstractizare în
Fig. 6. Procesul de abstractizare a pîrghiei.
cazul noţiunii de pîrghie: o operaţie de muncă — transportul cu roaba — este stilizată progresiv
pînă la imaginea unei bare rigide care se poate roti în jurul unui punct fix.
Fenomenele fizice, reproduse în condiţii şcolare, constituie mai curînd modele ale
faptelor concrete, anumite determinaţii particulare fiind eliminate. Pe de altă parte,
ceea ce nu poate fi realizat în mod nemijlocit, experimental este continuat, prelungit
uneori într-o „experienţă mintala" care efectuează trecerea la limită (Radu, 1974).
Precizia cunoştinţelor, exactitatea termenilor se obţine cu preţul idealizării obiectelor.
Introducerea noţiunilor nu se reduce la dezvăluirea conţinutului lor — prin definiţii,
caracterizări etc. — ci înseamnă totodată şi încadrarea, situarea lor în sistemul de
noţiuni care le înglobează. Rezultatul scontat nu este o simplă sumă de ~ cunoştinţe
sau uri" mozaic, ci un sistem avînd o structură, (ierarhie) bine definită. După cum
observă J. Piaget (1965, p. 87), o clasă (noţiune) capătă contururi precise „în funcţie de
toate elementele cărora ea le este opusă, sau în care este înglobată (sau pe care le
înglobează ea însăşi).
Orice sistem de cunoştinţe se prezintă sub forma unei totalităţi ale cărei elemente sînt
solidare. Corelaţiile dintre concepte îmbracă fie forma aportului direct de informaţie
— ca în definiţie, unde o noţiune se defineşte prin altele — fie sub aspectul
raporturilor de opoziţie sau în genere de diferenţă, cînd aportul informaţional apare în
efectele de clarificare reciprocă, de delimitare şi complementaritate.
2.3. însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor—
i
momente solidare ale aceluiaşi proces
Ca fiinţă activă omul este angajat — prin condiţiile existenţei şi devenirii sale —-„în
procesul colectiv de transformare practică a mediului. Tocmai cerinţele acţiunii impun
inteligenţei, descoperirea invariantelor mediului. într-un univers aflat în continuă
transformare, esenţa, legitatea fenomenelor — care sînt reflectate în noţiuni şi
cunoştinţe — reprezintă ceea ce este trainic, ceea ce rămîne, adică „identicul în
fenomene", cum spunea V. I. Lenin. Aparatul
de conducere a acţiunii, veriga sa de- orientare o constituie reprezentările şi noţiunile.
(P. I. Galperin). , . ; - ,: .: -.- .-■'■■.. ■
Prin conţinutul lor, noţiunile furnizează:în primul rînd indicii de clasificare a
obiectelor, de determinare calitativă a fenomenelor în situaţii inedite. Cunoştinţele
însuşite înlesnesc posibilitatea aBsţragerii" de; îa, datele figurale, neesenţiale, ale
contextului real ; faptele, concrete capatajtransparenţa în lumina noţiunilor învăţate:-a'. ■
.'-.w-n ■'.V.lnnî bi-te; •*: Z-:'-*i-'. J-^.;:H A..-.-..i Vy ■;.? '..-.
• Exemplu: :într-o experienţă efectuată la sfîrşitul; anului şcolar la fizică (Radu, 1971), Ji s-a prezentat elevilor
(clasa a VUI-a) un set de decupaje din'viaţa cotidiana r transportul cu roaba, o secvenţă de pilire manuală, un
fenomen'de. tracţiune etc, cu-scopul de a vedea în ce măsură reuşesc să depăşească simpla lectură a - faptului brut
figurat/ îri desene. O imagine, care reda, spre exemplu, o secvenţă de: pitire,manuală-(fig. 7 a), a fost „citită"
astfel: «Aici este o operaţie de pilire înrilnită la lucrările practice. Avem mai ^întîi deplasarea, dar totodată şi*
apăsarea" ; apoi'' se desprind mărimile fizice şi interacţiunea?' lor*totul" se figurează în linii simple;' „Avem forţi
aplicată la extremităţile pilei care/se';'descompune ■ astfel (vezi fig. 7 b) şi rezistenţa materialului, R. Este-• o-
pîrghie de genul11,"darîpunctul^de sprijin O se schimbă- încontinuu... Pentru a realiza o pilire corectă trebuie să
ţinem seama de legea •momentelor". '. .....\. ' "*' ' '.
Fig. 7.' Se'cvenţă'cîe'pilire manuală.
ii &m<yv ■.'; "■■>. iv ;
Asistam astrel.la o alternanţa: continua intre percep ţie, şi, gindire,. care se, petrece
simultan la niveluri diferite'.— senzorial'"şi"cel' logic, .-^r, graţie căreia .lectura'
faptului' brut se' întregeşte' într-un' proces' de^ciDnceptualizafe, "capătă .
"transparenţa1 necesara;" S-ar părea că aici este vorbâjddar'de."'traducerea faptului brut
îritr-uri:aîţ limbaj ; în;fonici în dosii!"noilor.;termeni;stau.,înţelesuri şi relaţii noi, mai
profunde,; iar „traducerea" însăşi'|comportă-recunoaşteri;"şt clasificări, •ceea ce
înseamnă operaţii mai multsau mai,'puţin explicitei Fără, aceste activităţi jnteîectuale
subiacente structurilor lingvistice^„limbajul, riu ar,, fi 'decît o _vastă c6pie./rsohpră; a
universului"fenomenelor în- ele insele"" (J.-Piaget,- 1967,
.....Cercetări- asupra--activităţilor','de recunoaştere (identificare) au arătat
Lansau
'recunoaştere r—^; pnn> trecerea"de'la indicativ la jmperativ — în care se precizează
notele ce urmează să fie verificate îa un obiect, precum şi succesiunea lor, pentru a-1
încadra într-o anumită clasă. Este vorba de un şir de paşi. care comportă anumite
decizii în. funcţie de indicii verificaţi, ipotezele sînt selectate în procesul
Examinării .treptate', a obiectului. O ■asemenea schemă poate fi redată sub fornia
unui'graf, de'preferinţă "un arbore ■de decizii Ipinare (E. Hunt, 1962)„. _ .
, ','. .
:n î: v
; '". Alg6_riţmul este o prescripţie: precisă ce'nu lasă Ioc arbitrarului, prescripţie ce
permite ca, plecînd de la date iniţiale variabile în anumite limite, să; se -ajungă la
rezultatul căutat. Trei note apar ca fiihd: definitorii "pentru; noţiunea ■de algoritm îri
"sens ldgico-matematic : caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru b clasă
întreagă de probleme şi- finalitatea certă, „rezultativi-tatea' sa (Â. A. Markov). ■ :* ■ 'v-ir~6r->~i
f; : :

".: \<s>. ■/.:■■■■ , :.;;,;; /. •; ■

.'56
Trebuie sa observăm ca în contextul de faţă noţiunea de algoritm este utilizată prin
extensiune. Operaţia de recunoaştere şi clasificare se întemeiază pe considerente de
ordin semantic şi nu strict formal, iar schema ei de tip algoritmic, gradul de detaliere,
inclusiv suita de paşi elementari, rezultă pe baza unor sondaje experimentale,' deci pe
baza unui material statistic. în consecinţă s; vorbeşte de scheme de tip algoritmic şi nu
de algoritm propriu-zis.
Exemplu: Noţiunea de adverb, introdusă în clasa a V-a pe^baza unui şir de exemple, este definita astfel :
adverbul este partea de vorbire care stă pe lîngă un verb sau pe lînga un adjectiv şi arată caracteristicile acţiunii
(stării, însuşirii).
Enunţul definiţiei precizează notele ce urmează să fie verificate în legătură cu un cuvînt (parte de vorbire) pentru
a decide asupra apartenenţei sale la categoria gramaticală „adverb". Este vorba de a' stabili dacă elementul
lingvistic considerat este : .
— partea de vorbire — care stă pe lîngă un verb, — sau pe" lîngă un adjectiv,
şi arată caracteristica acţiunii (stării, însuşirii). ■ , ' '■
In spatele ultimei note — „caracteristica acţiunii (însuşirii)" — regăsim felurile adverbului (de mod, de timp, .de
loc), astfel încît schema ar trebui detaliată în continuare, adăugind criteriilor clasificării şi deciziile
corespunzătoare. Termenul acestei analize sau detalieri l-ar constitui noţiunile anterioare bine însuşite (parte de
vorbire, verb, adjectiv etc), care s-ar' putea explicita fiecare într-c' schemă desfăşurată. Operaţia postulează o
anumită informaţie minimală, susceptibilă de a fi determinată experimental.
Schema de tip algoritmic poate fi comunicata fie ca o regulă — ce transcrie definiţia,
teorema etc. trecînd în esenţă de la indicativ la imperativ —, fie ca o suită ordonată de
acţiuni, ca o conduită dirijată.
Cu mecanism neurofiziologic, însuşirea unei scheme de tip algoritmic se traduce prin
formarea unui stereotip dinamic şi urmează legile cunoscute ale procesului învăţării. în
forma sa cristalizată, aşa cum se dezvăluie în final introspecţiei, operaţia de
recunoaştere nu mai prezintă discursivitatea silogistică a unui algoritm desfăşurat.
Şirul de acte discrete care compuneau iniţial operaţia respectivă se prescurtează atît de
mult încît funcţionează — din punct de vedere subiectiv, fenomenologic — ca un -
„aparat" de sesizare imediată. în consecinţă, percepţia unui fapt, lectura unei
experienţe de exemplu la fizică, transportul cu roaba, o secvenţă de pilire manuală etc.
— se transformă într-un proces de conceptualizare imediată. Se poate spune că
Insuşireajî jiţilizarea (apli-carea) unui concept devin momente SQlldare~ale aceluiaşi
proces : operînd în" activ^ţaţepe baza un'pr însuşiri său relaţii ale obiectelor,
dej^JeTdesprinde mjP bine şi^e*" reuneşte in concept7^ar~pe jnasura ce
conce]pluT~ir~comaliqeaz'ă — FioJiTSumăr^ji validarea acestor ipsiişlrT]|ij^îajjî~=-
ăctivitâ"tea"se^rn^ ^pe^za^dejc^textul particular,"— ridictncîi>se tot mai
mult~lă~^enerăTitatea pnncipîului~ştiinţific.-----------______-----------------------------.
—.-----:------
La ştiinţele naturale,^ unde se studiază sistematica lumii vegetale şi animale,
activitatea aplicativă de recunoaştere şi clasificare dobîndeşte o formă explicită,
desfăşurată. Se preconizează introducerea — la scară redusă — a unor elemente din
tehnica cercetătorului. De pildă, la botanica, în loc să se memorizeze atîtea descrieri şi
clasificări se pot utiliza determinatoare care să ajute elevul în recunoaşterea unor
plante în situaţii inedite. Este vorba de repere sau indici de clasificare reunite în
anumite „chei dihotomice", care înlesnesc actul de subsumare în specii, clase, ordine
etc. Memorarea acestor indici loc firesc din utilizarea repetată a schemei de
determinare.
Spre e'.-cemplu, în faţa unei plante (prezumtiv clin familia compozitelor) elevul constată i întîi că are frunzele cu
nervuri ramificate (nu paralele) — ceea ce înseamnă că are de a face cu plante dicotile — apoi va remarca
învelişul floral simplu, fapt care impune conţi-
57
nuarea analizei florale pentru particularizare ; in pasul următor va reţine că este vorba de flori complete (cu
stamine şi pistil) după care râmîne să se precizeze tipul inflorescenţei.. In final, şcolarul va recunoaşte
inflorescenţa capitul, care dă impresia unei singure flori, şi va conchide — familia compozitelor.
' ■
Este vorba de o suită depăşi care poate fi aproximată într-o. schemă recapitulativă, sub forma
unui tabel determinator. simplu,, care conduce din . aproape în aproape la rezultat. Evident,
tabelul'care „programează" activitatea de recunoaştere urmează să se încadreze.în domeniul
studiat.de.elevi..Se apreciază că'pentru a găsi sau determina" un 'obiect;
xUîntr~un^ansamblu/de N obiecte sînt;necesare în genere logîN întrebări binare.. Reuşita
acestei activităţi de. recunoaştere este condiţionată de faptul dacă? elevul este în măsură să
remarce însuşirile prevăzute (învelişul floral simplu sau ydublujfloarea completă, tipul
inflorescenţei ş.a.).. Gradul de detaliere..al schemei face obiectul unei determinări
experimentale; presupune deci un material statistic^ cules pe o. colectivtate.de şcolari. •
. - -.- . .'. v1::- -,'
'l ir: în cadrul unor experienţe de învăţămînt programat la botanică; (T-^ Ţre-tiu,' I. Radu'şi.
M. Tretiu, 1968). s-au, utilizat asemenea^ instrumente de. lucru în lecţii recapitulative, care
ofereau cadrul, potrivit; pentru a condensa informaţiile disparate, pentru a institui comparaţii,
opuneri şi exerciţii-test pentru controlul diferenţierii. A- fost tratată în acest fel „Sistematica
plantelor angio-sperme" (ci. a-IX-a). în materialul programat; alternau-texte, ;.tabele;
comparative cu grupări mai ample,; scheme.de clasificare cu „blancuri",-figuri,
şi .tabele'pentru, autocontrol, în felul acesta activitatea de; recunoaştere; a; format
obiectul.unei elaborări sistematice.-indicii.de reuşita, constataţi în post-ţeşt^.au fosţţ net
superiori în clasa de experienţă^ comparativ cu două, clase paralele de*, control.(x 2
semnificativ ;la pragul p<0,01). Faptul dovedeşte necesitatea şi utilitatea- programării
pedagogice a acestui tip'de.operaţii'intelectualei, Modelul- privilegiat rămîne" arborele
taxonomic- dihotomic cu preocuparea;, de: a minimiza numărul dîh'otomiilor; necesare. ..
'■:./-b,^-^:y, ;:;---■■• ~ ■.■;■'':><[,p~'•■'"-
• -"■■ - Uneori,- actul de subsumare în anumite concepte învăţate comportă o-seamă de
dificultăţi. Dacă principiile, noţiunile sînt introduse adeseori pe'bază de modele,- aplicaţiile se
cer a 'fi. făcute pe. obiecte şi .procese complexe. în problemele, cu conţinut practic, aplicativ,
la fizică, elevul nu se întîlneşte cu; fenomenul pur, stilizat, pîhă la schema de principiu. Ceea
'ce schematizarea, iniţială "a îndepărtat din datele percepţiei, reapare ■ în diversitatea
faptuluil complex întîlnitjn': activităţi cu caracter aplicativi Punerea: în valoare_a_cu-
noştin^elor' comportă _ck prim jnomeht identificarea' fenomeneTorvideterminarea.
ior"~calitativa, ceea ce presupune — pe lînga acţnâţizarea noţiuJTîîoT^şr^gTin^ cipTTlor
învăţate^,—-lln~efort de anălîza^i*răHtHc5p^Ţ"S^Jc^uT'concept^^ zărit'jjzice cîep^nBe: de
capacitatea, abstragerii de^jcP-notele .neesenţiale, de~ lat" dateî(b__f[gurăî^^:onQrete ale
contextului obiectiv. Experienţele şcolare":(R"ă3u,. 1974}7au arătat~â~rguşîta "elevilor în
"valorificarea1 noţftrrrrroT de fizică creşte-, semnificativ, dacă aceştia sînt conduşi în lecţiile
curente,, să efectueze în mod: independent procesul de abstractizare şi schematizare asupra;
unor obiecte şi. procese date în realitatea practică. în.cazul acesta,, modelul simplificat.se-
introduce numai în momentul al. doilea, după. ce s-a operat această, abstractizare şi
schematizare pe baza obiectelor concrete. Or, conform procedeului obişnuit, la fizică studiul
se; desfăşoară de la început pornind..-de la modeluîl stilizat. --;.;-,."■
• .,--■- -.''■■'■■"', '.■ ;.:-.•! . ■ ■..■'.
58 *.""
3. Premise psihologice pentru un nou model de instruire
3.1. Procesul învăţării .din perspectiva psihologiei acţiunii
Abordarea învăţării din perspectiva psihologiei acţiunii are_ avantajul^ că^ permite-să
se depăşească unilateralitatea diferitelor concepţii despre învăţare, care au redus-o"
fie numai la procesul" de recepţie, fie numai la procesele interne .de intuire şi
descoperire, fie numai la conduita efectorie.
JFiindjjn proces nu numai al celui ce învaţă, dar şi al celui care instru^ ţeste,rac|
Iunea~*Hevine mod^cle legătură între mstruire"şi învăţare, „cfărîalur prin care-i
parvin e!evufuT~modele, procedee şi tehrua de lucru.iPe terenul acţînmr-şT-piiii
IuteTffieilîul~"ei se fe'ălizeaza unul din" dezideratele cele mai importante ale
învăţămîntului modern : îmbinarea- dintre învăţarea dirijata AÎ. cea spontana, dintre
algoritmi şi euristică, dintre programare şi descoperire. iPrin felul cum sînt concepute
şi proiectate laturile învăţării se asigură, pe de o Ţfâ~Fte7 facTuYd_^calitatea
contactului şi lamihărizaru elevului cusarcimle^ de învăţărej"sT?pe" de "alta
Pgf^^yjderi'ţa şi controlul asupra mişcării luj^efge^ tive~"în~procesul Je rezolvare
a_sarcîr.ii.
~ Cercetărîîepsihologice au relevat imensele resurse ale acţiunii nu numai în raport cu
învăţarea — ea însăşi o activitate — şi cu formarea personalităţii în timpul anilor de
şcoală, dar, în genere, în raport cu apariţia, structurarea şi funcţionarea componentelor
şi însuşirilor vieţii psihice a omului. Elaborarea teoriei generale a psihicului conceput
ca activitate face posibil studiul învăţării prin intermediul modelării ei acţionale.
învăxa^a_djşpjjrj.e-.atît-de-o-Iatură»obiectuala, de conţinut, cîţşjLdejuna
formala,..procesuală. "Nzturz_a£j:ivă ^a Învăţării ca groces este dictata de latura~
acţionată a obiectului învăţării, care in eşjmţăjşste o activitate umana, concen- ~ trată
şi sedimentată în cunoştinţeTLaturilede conţinut ale obiectului învăţării, care au io st
elaborate şi structurate~procesual, prin activitate, gîndire, creaţie nu pot fi asimilate
clecît tot prin activitate, gîndire, creaţie. Procedeele, normele şi metodele generale ale
activităţii de gîndire, care constituie adevăratele componente ale obiectului învăţării,
sînt redate în manuale de obicei, în forma unor descrieri sumare, condensate — aceea a
regulilor, a teoremelor, definiţiilor, legilor —, în timp ce elevul, în şcoală, ajunge în
contact aproape nemijlocit cu aceste abstracţiuni, avînd avantajul dar, în acelaşi timp şi
dezavantajul de a Ie putea însuşi de-a gata formulate (Zb'rgo, 1967). De aceea,
procesul învăţării trebuie să apară ca drum spre descoperirea acestor conţinuturi şi ca
proces de asimilare a normelor, procedeelor şi" metodelor de gîndire fixate în diferite^
conţinuturi de cunoaştere.
. . învăţarea şcolară este o formă de activitate care se subordonează, în principal,
unor _jcopjuri--infor-mativ.rformative. Structural, ea se compune din , ■ r. variate
tipuri ele acţiuni şi operaţii — aritmetice, algebrice, geometrice, gra-.. . rnaticale,
acţiuni de scris-citit, de analiză literară etc..— potrivit tipologiei variate a
conţinuturilor de învăţare. A acţiona, în procesul învăţării, înseamnă lucra cu obiectele
sau numai mental, cu înlocuitori ai obiectelor. Noţiunea, i formaţiune cognitivă —
reflectînd însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte şi fenomene, despre care
elevul nu dispune de.cunoştinţe anterioare —
■ 59 "
J nu apare niciodată brusc în mintea elevului,, ci numai procesual,, în. urma ^elaborării
pe etape a acţiunii de învăţare|(Galperin, 1963). în procesul înva-~ ţării, se creează
mecanismul psihologic 5î noţiunilor şi cunoştinţelor, care nu este altceva decît rezultatul
evoluţiei acţiunii cu obiectele sau ciţ înlocuitorii lor.
'■ Oj^mtribuţie deosebita Ia tratarea o
personalitaţiicefai'câ're învaţă "ău adus-o gg
, deşiTTfîPse ocupT^xpreTnOT^m^truirea/în^j^^^y ' iniţiază, un model psihpgenetic
constructivişt^rornind de; la; deosepifile-; dintre logic^^dultuliu~~^r~fogîc^7?Opiluiulj:.^Jaget
combate prejudecata.; „principiilor teoretice", inerentă înyăţămîntului tradiţional, în.
contextul'căruiaasistăm la „folosirea aproape exclusivă a limbajului",;jVerbaHsmul;^această
trista realitate, şcolară" —; cum îl numeşte Piaget.'.— nu poate.'duce decît la „proliferarea . de
pseudonoţiuni; agăţate de cuvinte, fără. semnificaţii reale" (Piage't, 1973)'.
- '■ Inteligenţa-concepjţuală are drept substnictui^^ntejig^ţa_pracuca şi-de acest lucru-
tfebnie" ţinut seâTn^"in:^trânsrmlir^ă~3i|er^lor ticuri-de^cunoştinţe şcolare;:^"antmetîce/
tizice, geometrice, grama^tjcaîeT^Ir^a^lnajnţeTHe--intrarea m~şcoalâ7~eopiîul îşi exersează-
practic ■br'jîf îiă îijl
p p y,^ţ^J3^
îşi'-^re'ează prin experîmentare~hemijlocrta o sefie"1^e'7subştrUjCiui^^pVfaţigftale.
Instrucţiajieducaţia ax _ţrebui_ săJporneasca_cîi^j.a._£ele J3calcîeJ l^|eiă
P.şifiplpgca_jsej2ţj^iirEs^~t'^^ fa^|Iljfa^^bJ
. Xn_uF13în~colab.o~rato~ru apropiaţi^ai ^
ppţ^ ^^^^^^^^ăE^ş^^
^ Modelul de instruire-învăţare propus,de Aebli.şe întemeiază,-pe ideea''că în
construcţia:, noţiunilor ,este.;înmagazinată, o..construcţie; acţipnală pe?!care i copilul trebuie
s-o descifreze", pe:calea propriilor; explorări, actiye.vSţudiuHşi "cunoaşterW anumitor
noţiuni; (de număr,, de 'fracţie, de .p;rgHie3', de unghiyj de rădăcină pătrată, etc.) nu se reduc
nicidecum la faptul, de'a'. leV.dao. definiţie, ci presupun a; aplica obiectelor ' desemnate de'
■eiiţ^d;-1â1iumit^/a*c^vîfâţev"i,<îe ■ pildă, una; de-descompunere, suprapunere, ordonare,
compar'are,: măsurare';-', calculare, clasificare. Trebuie procedat, cu alte cuvinte, f la o
reconstrucţie""astivă şi, finalmente, interioară a obiectelor studiate. A înţelege o regulă; 'o.
definiţie, • O'formulă (â unei figuri geometrice) înseamnă, după Aebli, „.i. a fi în stare ,' să
evoci interior.', operaţii spaţiale şi numerice" care să permită ^descompunerea şi restabilirea
figurii date (Aebli, 1973). Participînd, priir; cercetare personală, la descoperirea operaţiilor
înmagazinate în'noţiuni, elevii contribuie fundamental la constituirea propriilor experienţe de
cunoaştere.. ::;rr;r:r !: V ?
5
' în^şi'stemul gîndîrii piagetiene vom retjne,^ca un merit deosebiră! didac- ticii
deduse~HIrrpsihoIogiagenencâ,taccen^lcâre^e~pu*ne pej^ivismurpjropnu X al'Hevului în"
procesufdobîndîni cunoştinţelor. 5E~^ăld î"
p ş ^^î^g
sunncTiIrIIim5E~e^ăntalde operaţii practîce,"care^jjuta să sesizeze"Hergrmi-ălTI^i,
jrrtmeţice lingvistice ale realităţilor înconjura toarej- ";
de^îvăţare acţională, descris~de~Se51i5 se- acordlt^cr' importanţă deosebită principiului
reversibilităţii şi reflexivităţii," momentelor, cognitive interne ale învăţării. Aebli insista însă
mai-puţin asupra modelului-de instruire, a procesului predării cunoştinţelor, al cărui rost; ar fi.
doar acela de a chema ia refîexiune, înlesnind trecerea de la-structurile spontane ale
inteligenţei la raţionamentul despre ele. Prin situaţiile de instruire'pe care Ie creează,
profesorul'îi oferă elevului prilejuri de a tatona" şi'cerceta, îi pune în -faţă cerinţa de a înţelege
ceea ce face, îl provoacă îa reflexie' şi îl. îndeamnă să facă uz de activitatea proprie. \
60
3.2. Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale
Relevarea iniportanţeijdgosebiţe a actlvltăţii._progrii a elevului reprezintă un______
cîştîg incontestabil al concepţrei~psihulcrg'ice mcrcfenie despre învaţaTe, concre-~ r?
£ara_jŢ!X rhai pregnajiţ jjjjJTocfele t\& 'inSTruire care fac apefîâ activismul
;
elevului, îi declanşează, îl pun in" mişcare.» : "
îri'contextul'învăţării şcolare organizate, noile noţiuni şi cunoştinţe nu se aşează, pur şi
simplu, în prelungirea celor dobîndite pe calea învăţării în sens larg'. Rezultatele
cunoaşterii şi a dezvoltării spontane sînt cumva transformate şi „reclădite" ^Activitatea
deînvăţare trebuie condusa prîntr-unmodel de instruire care să aibă'ctfept conţinut
principal'înseşi op'eraţiile. de~3irijare de cătrejroresor a activităţii elevului pe tot
parcursul fazelor de interacţiune dIntrT~a"ctul instructiv şi cel de asimilare, pîna cind
acesta" işfelaborează JMiIZ canîsrhut de tuncţionare adecvat solicitanlor___§colarej,
"Acesta este un model menit sa asigure accentuarea activîsmuluî propnuaT elevului, cu
atributele sale indisociabile — iniţiativă, intuiţie, descoperire, creativitate — în
condiţii de conjugare a lui cu instruirea dirijată. Este vorba de medierea, activităţii
mintale a elevului prin Intermediul iăll^riărŢr^/
O,contribuţie însemnata la elucidarea problematicii psihologice^ a struc-turării şi_hincţionării
unei astfel de relaţii între instruire şi "mvăţare~~o aduce concepţia formarii pe etape a
diferitelor tipuri de acţiuni obiectuale (fizice 'şî""" Ideale, perce'prrve~~şi mintale), daForata
de r. 1. Gatperin X1963, 1968, 1970). Aşa cum arată promotorul ei, ^uB~ră"port
experimentâir"tebria acţiunilor mintale a fost pregătită de cercetările care semnalau :
asemănarea izbitoare dintre condiţiile de eficienţă ale proceselor psihice şi ale activităţii
exterioare; reducerea, „comprimarea" treptată a activităţii psihice şi „stocarea" ei în forme
latente, productive, insesizabile ; modificarea accesibilităţii unei sarcini în funcţie de faptul
dacă copilul o efectuează în plan extern, „în minte", sau cu ajutorul mijloacelor verbale.
■.-.""- ^ *.
Rezolvarea sarcinilor decurge ca o succesiune de transformări ale materialului^ Iniţial,
transformări care antrenează cu necesitate rneţamorrozarejj,,.
transTorrna^ea_jijdezvoltarea acţiunii însăşi prin care se prelucrează materialul dat.
Cu~ot materialul este mai nou cu atît mai amplă este metarff5rTozăriă~" lui-şTa
acţiunii dictate de el. Acţiunile şi componentele lor — operaţiile — se afla într-un
permanent proces de naştere şi devenire, fiecare acţiune avînd într-un fel, propria sa
„microistone", un anumit mod de a se configura în func- i ţie de
sarcinile cu care interacţionează subiectul în diferite etape de învăţare şi de dezvoltare.
j
1 Structural, acţiunea de învăţare este alcătuită din două laturi fundarnen^ tale :
orientativa şi eiectone.f Procesul elaborării dirijate aacţlunli de^mva^ ţafe fevolueăza
în direcţia următoTîIor~ parametri fundamentali : nivelul_de__^ realizare,
plenitudinea operaţiilor^ (desfăşurarea şi prescurtarea acţiunii) ; gra-^ dul de*~^n
%răttza're (purificarea~"ă~cţîunil de aspectele senzoriale şi delimitarea" voîumuluT de
sarcini dinţr-o categorie dată în raport cu care este aplicabilă acţiunea însuşită) ; gradul
de automatizare şi de stereotipizare a acţiunii. ;Fjn contextul de ansamblu al acţiunii,
hotărîtoare este latura de orientare, care joacă un dublu rol : acela de imagine
prealabilă asupra sarcinii şi, implicit, asupra viitoarei acţiuni şi acela de moment de
sosire (punct final) al acţiunii.Jşî în acest caz, orientarea în sarcină, deşi se plasează, ca
ordine de ^_
61
constituire, după derularea laturii efectorii, precede, funcţional execuţia : ac-.; ţiunea, înainte
de a fi efectuată propriu-zis, este probată anticipat în planul ideal al imaginii despre sarcină şi
pusă în concordanţă cu un; anumit principiu; general de lucru (P. Golu, 1969). în primul
căznea: are semnificaţia de bază,.; de punct de pornire şi de direcţionare a acţiunii;;
„fundament:.orientativ, al ac7< ţiunii" (P. I. Galperin, 1963), avînd rădăcina în^ conţinutul
obiectual al. învăh. ţării,- în-acei indicatori, caracteristici sau,note esenţiale / care , formează
conţi-r nutul noţiunilor, şi cunoştinţelor propuse; însuşirii (P. Golu, 1965). în; cazul, al
doilea, ea are semnificaţia de execuţie orientativă, execuţie., prezumtiva,, neefectuată real,
ci încercată doar^ în planul, ideal; al 'posibilităţilor;'latente,] pentru a cunoaşte dinainte ce ar
rezulta dacă execuţia ar* fi efectivă... îri- ambele.; ■ cazuri, latura-'f de orientare ■
constituie ■ „...aparatul;; "de*"diniarea.^ acţiunii::/^ (P. I.' Galperin), componenta cea--
maiv..iippprtantâ<£'a i.raedanjşmului^efe'p'sihp^ logic. De aceea, sarcina cea "mai importantă
a;;procesulu^7deŢ,insţruirex.esţe, tocmai^asigurarea .modalităţii op time "de- formare,-.a
acestei;laturi;, a.] acţiunilor. de- învăţare. .. . ::.y. . ■ ..- -.,..;•. ':■■■_:■• ]ir.-tt'-:.'>*.~î."-zr ■■}
-';-, ■-.'■/•'. :- •■"'•■;'. '
; j Latura executivă asigură îndeplinirea reală a acţiunii. Ea corelează strîns' cu parametrul,
elaborării pe niveluri,; fiind, de fapt, adevărata, scară a trecerii de la exterior, Ia interior, de la
material la. ideal, "de lâ.obiectiv la subiectiv în. procesul învăţării. ^Treptele acestei scări-,
sînţ tocmai; etapele 'care■" conduc; spre; acţiunea mintală şi anume : acţiunea materială sau
materializată-,: acţiunea.în planul vorbirii; cu. glas tare,, acţiunea în. planul
lirhbj.uIuiVextern:mVgîrid;ş'i:. acţiunea în, planul; limbajului intern, fi : V c-/,:-,- 'hncicr;
-'yn '^.^c ~'mm ^i'rl
■ . Transformismul acţiunii de învăţare include şi ceilalţi parametriJ Generalizarea: este
parametrul" legat, cu precădere* de latura'de orientare a' acţilihii-= şi care se referă la sfera
de: cuprindere a ei- depinzînd-de gradul" de esenţiali-tate al notelor de conţinut ale.
materialului supus acţiunii în^ vederea^ însuşirii Iui. Plenitudinea, un alt parametru, Implică
transformări, privitoare: Ia moduL de articulare internă a elementelor de conţinut ale acţiunii:
Legat, de: presonv. tarea- acţiunii este parametrul- automatizării>-. care vizează, mai ales
latura executivă a acţiunii de învăţare şi.r care. se concretizează; în viteza-.: cu care.;se ;
elaborează acţiunea înlăuntrul fiecărui • nivel şi pe; ansamblul ^nivelurilor.-în sfîrşît, o dată.
cu schimbările ce se produc în direcţia interiorizării, a- generalizării,- prescurtării şi
automatizării acţiunii.:au- loc.;şi- modificări; pe; linia unui: alt parametru esenţial, acela; al
motivaţiei. Ea corelează strîns ,cu toţi, ceilalţi parametri amintiţi, constituindu-se,-pe măsură.*
ce. acţiunea se cristalizează, ca o dimensiune internă a planului cognitiv şl atitudinal al-,
personalităţii celui ce învaţă.-' ■-,
...^;.\ _■ '.-;■' '.'-''"i'^ ■.''.'■■: "-A.: ^--.j-.
-'•.? f^Sub aspect: didactic, învăţarea.. concepută :în.1 spirit-'■_ acţionai,, debutează prin' actul
de introducere a, elevilor în sarcina de învăţare şi *de: familiarizare cu- eaj- '■■■ •' :■ . ■ ;' :-.-;i, ■..■■
:

' ■:': ;■ ■;■: "r,j' i:'Zv::'y' '■''-■ '"■■- ;""î.-.-i:- ^'.-'v"**.--

- ' "Un această fază, se creează ^fundamentul orientativ'^ al acţiunii, mrsistenr, de indicaţii,
de indici şi repere mai mult "sau mai'puţin "complete,, niai-'mult • sau mai puţin precise,-; în
funcţie decalitatea „tipului de orientare; în ■ sarcina" ,;„tipului de învăţare" /(P.- L Galperin,
1968). Fundamentul „orientativ".
sau a
oglindeşte atît "particularităţile de- construcţie a obiectului. învăţării cît şi particularităţile
proiectării metodei de analiză- a' obiectului/El nu constituie acţiunea' înseşi/ ci doar planul sau
programul a cărui urmare permite, rezol-, varea sarcinilor referitoare la cunoştinţele propuse
spre: însuşire/l . .:. ■
62
întrucîc însăşi reprezentarea prealabila despre sarcină se formează, de regulă, într-un
context operaţional extern, material, se poate spune că, genetic, acest stadiu reprezintă
începutul natural, firesc al acţiunii.' Elevul procedează la însuşirea noilor cunoştinţe pe
baza operării cu obiectele sau cu reprezentările lor materializate : scheme, schiţe,
machete, diagrame, modele, desene etc. care apar în şcoală ca materiale intuitive^
Există însă deosebiri importante între forma practică, materială a acţiunii de învăţare şi
cerinţele momentului intuitiv din învăţămîntul tradiţional. Aceasta nu se reduce la
simpla contemplare senzorială — globală şi difuză — a obiectelor, ci presupune ca
obiectele şi materializările lor să reproducă însuşiri şi raporturi (ale lucrurilor) care să
fie generale şi esenţiale pentru acţiune. Generalul, înţeles ca ansamblu de unităţi
informaţionale fundamentale, constituie, în acest caz, obiectul propriu-zis al învăţării.
în plan metodici_p_rocedura constă într-o suită jde_ paşL_JMaj_Jmtîi_i se
explică"~elevului ce reprezintă lin ^îne~Tîoul~fapt:, a cărui acţiune corespunzi^" toare
urmărim să o formăm, care sînt însuşirile distinctive şi cum trebuie căutate ele în
materialul propus spre învăţare. I se înmînează elevului cartonaşe-fişe care cuprind :
(1) caracteristicile noţiunii date (sa zicem ale noţiunii de „pîrghie", „valenţă", „cerc",
„substantiv"), scrise în coloană şi numerotate (materializarea indicilor) ; (2) d!e
asemenea, i se oferă materialul asupra căruia urmează a se face determinarea
(identificarea) fenomenului corespunzător şi (3) algoritmul (metoda) de lucru,
descoperit de elevul însuşi. Jn al doilea rînd, la fiecare element al schiţei cuprinzînd
materialul de lucru, elevul trebuie să aplice algoritmul de lucru şi să stabilească
prezenţa sau absenţa notelor caracteristice, definitorii. în al treilea rînd, elevul trebuie
să conchidă dacă, în ansamblu, cazul particular cercetat se subsumează sau nu noţiunii
generale pe care o învaţă. ■
Procedeul se repeta de mai multe ori, într-o ordine constantă dar pe un material variat
sistematic ; se produce memorarea rapidă şi involuntară a con-ţinutluî fişelor, ceea ce
permite ca, în continuare, elevul să se dispenseze de ele. Lucrul în plan obiectual
induce un astfel de raport între procesele participante la învăţare, încît în loc să. fie
memorat în prealabil ca o cunoştinţă de-a gata, generalul, .(legea, regula, definiţia) este
folosit nemijlocit în practică,, pentru rezolvarea sarcinilor. însuşirea lui se face nu
înainte, nu după, ci în procesul acţiunii cu el. Se evită ruptura dintre teoretic şi
aplicativ, dintre memorare şi înţelegere.
1
rrocedeul materializării poate h utilizat cu succes in transmiterea celor mai variate
tipuri de cunoştinţe. Un exemplu în acest sens îl constituie utilizarea modelelor
obiectuale în formarea gîndirii matematice a şcolarului mic/ (Zorjk_1967).
'■Depăşind stadiul operării în plan obiectual, acţiunea de învăţare se va sprijini, în
continuare, pe structurile verbale, pe categoriile limbajului. în concepţia lui P. I.
Galperin acţiunea sprijinită pe limbaj se subdivide în cunoscutele trei etape, pe care le-
am amintit: a) acţiunea sub forma vorbirii cu glas tare, b) efectuarea desfăşurată a
acţiunii în gînd şi c) acţiunea mentală propriu-zisă, efectuată în planul limbajului
interiorj Trecerea acţiunii în planul structurilor verbale externe şi apoi interne
comportă şi ea o anumită procedură treptată de lucru.
63
Evoluţia laturii executive, de-a lungul ■ subetapelorv formei verbale a,-; acţiunii, duce
la suspendarea execuţiei însăşi, care devine; prezumtivă, orien.- >| tativă. Acţiunea capătă,
finalmente, o forma prescurtată, simplificată. Experi- J mentatoruLpropune doar elevului o
situaţie problematică oarecare (de.materna- ,\ tică, de gramatică, de fizică, etc), iar elevul
emite neîntîrziat răspunsul adecvat, găseşte soluţia printr-un fel de descoperire instantanee a
rezultatului,: fără să-ic ■ mai sprijine pe o analiză desfăşurată, vizibilă.. " Vi 6} _- \
'S< s, - qrn.i J|
■ :/"Cercetările, atestă că derularea secvenţială-1 ar mvăţării,i:la:riiodul; acţionai, | duce/ la
restructurări de ordinu mbtivaţiohakz Familiariîare"ar^ cu":".nb'ţrumIe0'pe!.3 calea, acţiunii
ducei'la. creşterea:frecvenţei■ momentelbr1" der..reuşita în sarcină. -Făptui acesta generează
laelevic atitudini' pozitive; faţă" de disciplinele1 ş'cbla're-l şi'faţa-de învăţare' ca'atarej'
':'-lh' \ ' ■' ;-; c:7"::^i^^:0:^j^yf.^' |
,pi..^ovsj5Ţ -r.E-sci ni
3.3.: Învăţarea — proces_:ştructural-ierarhic ;/:% ] hrj^ruvsl ^<îpTif<il?i /;:;irq^:.
•.!.;- ■: ^".:> ';'!;"•:. , îTAfn'joi o w rr?;:

Găsim întemeiată' critica ce se aduce uneori specialiştilor;în f>psihologia, învăţării, -care au

analizat1 învăţarea . în 'situaţii' îoarte'"simplificate^ limitate'"la intervale/scurte- de ; timp,-:
pierzînd^' contactul cu ; rezultatele -procesului 'de învăţare de-lungă durată (Bruner- i970)V
Ei: au studiat;"aptitudinile şi- rezultatele învăţării, dar nu s-au ocupi.trde' structura*
iritelectualăra: activităţii' şcolare': generatoare de aptitudinii CurrPobservă' cu-
justeţe*'autorul^ciţat^uriur din obiectivele' învăţămîntului este-tocmai-acela- de- a-lv ajuta; pe
fiecaYefsa-şi: realizeze propria dezvoltare intelectuală optima-.'-'Hi se-'pare
deosebit''de^produc-tivă»; îndeosebi" pentru ameliorarea -structurilor-'' de
'conţmuFâleyîh'văţării^ ideea formulată de Bruner, a organizării obiectelor de învăţămînt' }\i:
jurul _ â ceea ce este structural,. bazai,- fundamental în. ştiinţă-, t. Bazele oficărui; obiect —
spune Bruner (1970)' — pot. fi predate oricui, Ia price-vîrstă,- îhtr-o1 formă anumită
(accesibilă), pentru că ideile fundamentale: sînt;■şi--cele^'fnkii'simpie. ' : în concepţia; lui.
Bruner, structura cunoştinţelor ;,tfebuie". stabilită astfel încît- învăţarea lor şă'şe. soldeze "cu-
o anumită eficienţă:'""să'•'facă' posibilă folosirea în viitor a. rezultatelor ei, ^A să ne permită^
să? continuării mai uşor în etapa: următoare."j \„:„ să' dea' posibilitatea' elevilor;'-'»' ajungă-
"ei" înşişi- la descoperiri", predarea1: noţiunilor ştiinţifice „nu : trebuie'-': să.-"'urmezeJ' orbeşte
mersul natural al dezvoltării cunoaşterii la copil". Priri->"pfoblemele "pe care le pune în faţa
copilului^, prin ocaziile pe care le creează, prin. procedeele pe care le vehiculează, procesul
instructiv: poate: să accelereze^ trecerea;de la. o etapa la alta a.dezvoltării, cu condiţia de a-se
evita însuşirea:pur verbală:a noţiunilor şi de a-i oferi copilului o baza acţională timpurie sub
forma :unei pre-programe cu exerciţii de. manipulare, clasificare, şi-ordonarea; obiectelor.
Just organizată, instruirea timpurie.o facilitează pe cea ulterioară^]induce.priceperea de -a-.
învăţa. :...-:■ : ;- . ;:. ~'x \ ..:'r:.-. •.-, .n-j'îsX) .i '.H ''%:■'. viic&.~&J;. :::■';-■■■ Această
articulareistrînsă între antecedent- şi consecvent în procesul învăţării o-găsim sila R.Gagne
(1975). în concepţia lui Gagne, înyăjaj;ea este ..un proces; ierarhic (autorul foloseşte concep
tul;! de „ierarhii. :ale;înyăjării"), con-stînd într-o astfel: de modificare a capacităţii umane care
să jsoată fi. durabilă şi care să nu poată fi atribuită doar procesului creşteriL. învăţarea este un
fel
64
de „tratament" care face ca între comportamentele prestate de subiect^ înainte şi după
punerea lui în situaţia de a învăţa să apară anumite deosebiri. Actul învăţării are loc
atunci cînd individul este pus în situaţia de a realiza ceva ce nu a mai realizat înainte.
Ea sporeşte capacitatea individului pentru un anumit tip de performanţă, determinînd
schimbări de interes, de atitudine, de valori.
O dimensiune specifică a concepţiei lui Gagne asupra învăţării rezidă în sublinierea
legăturii strînse dintre evenimentele de învăţare şi evenimentele de instruire. în
proiectarea succesiunii acestora din urmă trebuie să se ţină seama de tipurile de
capacităţi ce se învaţă, de modificarea de performanţă urmărită în principal prin
învăţare.
Instruirea şi_îrwăţarea—corelează cu dezvoltarea, în sensul că, pe de o
parte^deprfrrderîle, raţionamentele, aspiraţiile,"" "atitudinile", valorile" "depind —-
sub aspectul dezvoltării lor — de evenimentele învăţării, iar, pe de altă. parte, actele de
învăţare prezente presupun existenţa unor" capacităţi prealabile care după Gagne sînt,
de fapt, nişte învăţări anterioare. Capacităţile iniţiale — adică ce şi-a însuşit subiectul
în prealabil — apar drept condiţii ale învăţării ulterioare. Evenimentele de învăţare
cuprind întotdeauna zona dintre situaţia-stimul dinafară celui care învaţă şi capacităţile
lui prealabile, care ne arata cît de pregătit este el pentru învăţările ulterioare. Pentru o
învăţare eficientă, Gagne prezumează existenţa unui elev capabil de învăţare. El
formulează condiţia, legitimă în esenţa ei, că pentru a elabora o nouă' capacitate
trebuie să existe o fundaţie asigurată anterior, de care să se lege ceea ce se învaţă
ulterior.
In acord cu cerinţele unei învăţări dirijate, eficienteşi active, Gagne preconizează că,
înainte de a-1 introduce pe elev în situaţia de învăţare, trebuie procedat Ia planificarea-
cond'i\ulor„..mYZ\ani> .adică, la analiza şi ordonarea capacităţilor^implicate în
disciplina de studiu. Ideea valoroa'să" avansată-de autor^ este că instruirea înseamnă
tocmai organizarea condiţiilor externe ale învăţării, un mod de a conduce învăţarea şi
deci nu doar o activitate de transmitere de cunoştinţe situată în paralel cu cea de
învăţare.
Vorbind despre ierarhiile învăţării, Gagne le concepe ca seturi de capacităţi cuprinse
secvenţial în sarcina de învăţare, începînd de-la performanţele simple, conexiuni S-R,
lanţuri motorii, discriminări şi mergînd spre zone supraordonate — noţiuni, reguli —
care tind să-i diferenţieze pe elevi. Ierarhiile învăţării apar ca un fel de tipar general, o
procedură, un ghid pentru învă-ţare^centrat pe principiul : a afla mai întîi ce ştie
elevul, apoi a începe instruirea din acel punct. Se obţine o hartă, un plan cuprinzînd
jaloanele esenţiale a ceea ce trebuie învăţat.
învăţarea, aşa cum ne-o descrie Gagne, apare ca o dispunere procesuală de evenimente,
pentru care este definitorie relaţia simplu-complex, înainte-după, progresul în ierarhia
capacităţilor, văzute ca deprinderi şi performanţe. Latura efectorie a acţiunii de
învăţare este situată în prim-plan, avînd ca baza de susţinere legăturile asociative,
raporturile de contiguitate dintre ceea ce este simplu, anterior, subordonat şi ceea ce
este complex, ulterior, supraordonat. Mişcarea în ierarhiile învăţării este oarecum
unidirecţională, fără să se vadă şi influenţa reversibilă, retroactivă, de la capacităţile
însuşite ulterior spre cele însuşite anterior, efectele de restructurare şi reconsiderare
funcţională a acestora din urmă.
*-~ 65 -
Bibliografie ■ - ■-■'■' ••..•-; .. .//-■ ...-..:.■>...
Aebli, H., Didactica psihologică, Bucureşti', E.D.P., 1973. '., ' '.''.' ''' "/ \ Berly'n'e, D/ E.j'Piaget et Ia
theorie neoassociationiste du compdrtement,< Themes piage- '■-■■ .:-'.<:■' 5 tiens,. Dunod, 196O.C .; ,.f>';
:•;<'•:" ■: .•■'. .:'■"■ '.'" 'i'Jj -iV.i-.,;r./:tri ■■■'.-■! :'-'? -''■• '"■' Bogoiavlenski,-D. N:, Mencinskaia, N. A., Psihologhia
usvoeniia znaniţ. v jKoje, Moskva, ' | . , ••■;"■ •■■'*- Izd.'Akad. Ped.' Nauk RSFSR;'l959.; ' '. ""'. ''• ':-?':l
'ii' -J*f"J- •'•' ■; .... -:'l .Botezaţii',' PV/ Semiotică- şi^negaţiej1- Iaşi,'-Edit/ junimea/1973.-" '-~^ i-J'îi.'JSg'ă-i
r,yî?l";l'i./- -3 Bruner, J:i B./ Goodnovj J; J.; Austin,' G.< ■ A.,: A study: of: thinkingî; New Ybrk,:vWiley,
'A ;,.£.:=■-■;:.-;.1956. .,,•>-:.;,; cj, ;.,-^^b;.;;- <,f-, ,":;^.'r; v s?i j;.|V^P0£-j -b îînUC'i/ -■, . I Bruner, j.
S.', Procesul educaţiei'intelectuale, Bucureşti, Edit. ştiinţifica, ;,lŞ/ rO... __,':. ;;,;':;, ,. ; :f Cauzinille, E.,
Analyse a l'aide d'indicateurs temporals, de queic<ues'!rnecariisrnes:'d'appren-
>b ;-.; .itissage; misen: jea; dans: des j. tachesi'd'identifications; des . concepts,:„Annee •.* ;-,.-K;i:b ; -i-
psychologique", 1972, fasc-2.:-=,■, ■'-■1^:;.; :'j, ; iSln^&fSir-S'S" '-•?"■:.a I Ceauşu, V.,, Psihologia
zborului, Bucureşti, Edit.. militară,; 1976.,;. ,. .'.•"•• "i '' .. J,-?... ,. Chi'rcev; A.j' Radu," L; Deprinderile, îri
PsihoIdgîaT generală" (red.''Al; Roşea), Bucureşti, -■Vi-.', q i;C E.D.P:,' 1976.- -;: ;!;: •:; ;;:-'; -.'V ■■-.:.
-r-a-y^y- :>•;.-.? r.vrf s-b ws;:>s .:■;//: E'puran, M.j Psihologia educaţiei fizice, Bucureşti, Edit. Sporţ-turism,-
1976..-;-\ ; -;.... , :, . Faverge,-. J. M., L'analyse du travail, în. Trăite de psychoîogie appliquee,. t. J (M.
Reuchlin ■'"":.' ■ " — dir.), Paris, P.U.F.," 1972.;. " ." ."' ''"/" \*' '' "'. '"J'. ."..-"'.,'" Gagne, R. M.,
Condiţiile învăţării, Bucureşti, E.D.P.,'1975. : :; ': •-■'"■^ --: [ • '■'' "\ .' ■■' ' - •: Galperiii,'Pj.lv,-
Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor; intelectuale,; în' Psiho-.
,:. . : Iogia în U.R.S.S., Bucureşti/: Edit. ştiinţifică, 1963.'.,"-./.<,.-.-. .,[', ir-, ;':;:;,:'--■ Galperin, P. I.,
Towardsreseârch of/the intelectual developmerit of'thechild, „Interna- : f
^ ■■■: tional1 Journal ol. PsycHoîogy",: 1968,'- 3. :'? -<:/^::':; >.:-'':;'::c' • ,-;!y :'J.: ■-■■ t';;:- -: Galperin, P/ I.,
Psihologia-,gîndirii şi. teoria formării în.'etapei a''acţiunilor-mintalei 1 îri .;
. .. *:, Studii, asupra, gîndirii m. j psihologia-; spVieticăţ - Bucureşti',^ E.p.P:,ii.i.97.0c{0 Gbluj P.,*
Probleme"psiholo'gice ale programării învăţării, „Revista ele pedagogie";'1965, 11. ji Golu, P., Aspecte ale
:
genezei actului de gîndire, „Revista de psihologie";;19§9'j 3..-'" '. ;;/ M tîunt,-, E-.j B;-, Concept^
learning :• an; informatîon,, processing: problem,yN;ew//York*, Wiley ..;, "v . ,''■'"!,and Şons, 1962....;
../., . ,-, -v.,'.:,...,..:; '•....'=.[>* V^K^-K", 'nzkxiirJ'-':* %
Ian cu'.' I., Zapan, Gh., Botez, C./Analiza' psihologică a procesului.'m'uricii Ia ţesătoare, ■■■-■
-:..•■•■■ -'-.;■> în Culegere de studii de psihologie/Bucureşti;' Edit/"Academiei/ 1953." losif,, Gh.,LCercetări
în legătură cu. deprinderile de muncă) la' elevii 'strŢingari, „Revista de
-.. , I,I . ..psihologie", 1960,. 4. ', ;.»-..,.. ]s -~ -■.-,- '*-, ;•:■■■;-—:-■: uxihjji^H ■/5"î ' 5ÎZ2- ■■'''■ -■
:1\ îtelson, L. ;B., Particularităţile formării deprinderii^ de autocontrol în, p.rocesulr.instruirii _#j " " în
producţie/";,Anale' rorn.-so'v".,' serie/Ped.TPsih.,.,1961, r4. , "tiV .../=■.:,.r,, :. Ii Kalikînski1, I., Neliotorie
osoben'nosti sluha speţialistov pe tehnic^skomu.'osluşivâniu dvî-
• ,: :b ! •. gatelei yhutrennogo sgoraniia, „V'oprosî psihologhu";i. 1961,"* 5:f:".'~'. ^-. Landa,, L.,. N.,
Algoritmizaţîa-. y. obucenie, Moskya,, Izd..Pro$veşcenie,"*1966^; ^r :q ; . Leplat, J., Enard, CI., Weif-
Fassina, A.,. La formation: par' apprentissage,.-Paris, P.U.F.,
•■;.•;--■ • "/;. 1970. ;' •■:;i ": -/.; ;:- "';■ .-:'■' - :;" ?■'-■:,';3_■■ ■ ■:';::--■ !p~-"v"-' ;■; :.;■'y

^fencinskaia, N/'A., Psihoîoghia obuceniia" arifmetike,*MoskyâJ; Ucipedghiz, 1955. /' ... Montpellier, G.,
L'apprentissage, -în'' Trăite de; psycHoIdgie ' experirnehtale,- IV ' (clir ; ..." .,;--; P.Traisse,, J. Piaget), Paris,;
P.U.F;,- 1964. .; ■:.-- -\;Ar.; ^;;n;: o.-;. :fi:.;.:'- .;:,,;:■ Piaget,'. J.,, Psihologia inteligenţei,- Bucureşti,- Editura
ştiinţifică! 1965.=.:-i hj ' :■:■,:- .v":.' J: i'' Piaget/J., Les methodes de l'epistemologie, în Logîque.
eţ;.c6nnaissance scientifique (red.
- •' J. Piaget)/ Encyclopedie de la Pleiade, Gallimard-' 1967/ ''.'- '" ' "_"" ţ . ' Piager, J.,' Psihologie şi:
pedagogie, Bucureşti,' E.D.P./1973;'^:'rr-;i -■" - J ' * s Popescu-NeyeanUj- P., Curs. de; psihologie, generală,-,
voi. • Iljj Bucureşti,- Universitatea. Bucu-. /" 'i 1977.;. ;...;.. r;.,,..-. r., ■..c.? ^J'--hi'^ ■--'■■'-]:<-^:-z: pj
'■■Tihr^c-Tj
Puni, A.-T., Ocerki psihologhii.sporta, Moskva, Izd-yo. Fizkultura i sport,. 1959.: ,...". Radu," I., Nicoară, V.,
Formarea deprinderilor de dufocontrol în'procesul instruirii prac---•" '" -.'"•' tic'e a elevilor, „Revista de'
pedagogie'V 1%2, 9. '•''"; J;'■■'■'■ /'■ ■•■'■ '■ J - - -Radu,-1., "Dinamica refaţiilor dintre noţiuni şi
operaţii intelectuale"' Ia şcolari, în „Studia Ih.-.r^i, ?.% Universiţ-atis:" Babeş-'B'olyai;; Psychol6gia-
Paedâgogia.r',,lŞ/li;,Cîuj. ;J u. .1 ,.-;K Radu, I.,: Psihologia şcolară,; Bucureşti, Edit.: ştiinţifică,-, 1974.- \\..-'.'
-.-; . .^- ,r:s . : . : Roşea, Al., Uşurarea activităţii de generalizare şi abstractizare prin neutralizarea
inducţiei negative în cadrul stimulenţilor complecşi ,Revista de psihologie", 1956, ;
l___-) "' .-'••- i:'i" :'• "'-' ■ ■■ ■ '■

66 *~^
Rubjnstein, S. L., Principiul determinismului şi teoria psihologică a gîndirii, în Psihologia
în URSS, Bucureşti, Edit. ştiinţifica, 1965.
Şchiopu, U., Dezvoltare operativităţii gîndirii copilului, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1966.
Tretiu, T., Radu, I., Tretiu, M., Experienţe de instruire programată la botanică, „Studia
Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia", Cluj, 1968. Vezin, L., Role de l'exemple dans
Pidentification de concepts et Pacquisition des connais-.
sances, „Annee psychologique", 1972, fasc. 2.
Vîgotskj, L. S., Opere psihologice alese, voi. II, Bucureşti, E.D.P.. 1972. Zorgo, Bo Rolul acţiunilor
cu modele obiectuale în formarea gîndirii matematice a şco-^
larului mic, în Creativitate, modele, programare, Bucureşti, Edit. ştiinţificăi
1967.
Welford, A. T., Fundamentals of skill, London, Methwen and Co. Ltd. 1968.
Capitolul IV ■
Dezvoltarea gîndirii ştiinţifice în procesul de învăţămînt
-'.-/■
Dezvoltarea gîndirii ştiinţifice la elevi |
La acest sfîrşit de mileniu cînd o nouă lume de valori se încheagă în jurul ştiinţei, aceasta
devine pivot al dezvoltării generale a umanităţii. De aceea astăzi, mai mult ca oricînd în
trecut, cu atît mai necesară este reflecţia asupra evoluţiei ştiinţei şi a formării omului
contemporan ca personalitate care acţionează în spiritul ştiinţei actuale (G. Bachelard :
„Ştiinţa nu corespunde unei lumLxîe_.desciisJl_.Ea_corespunde unei lumi de construit").
(Gîndirea ştiinţifici]nu mai este astăzi o trăsătură proprie numai omului de ştnnţa,
cefceTaforuIm profesionist; ci devine î~o condiţie a dobîndirii efi-cienţei în toate domeniile
de activitate umaria^ în viitor, într-o măsură din ce în ce mai mare, fiecare profesionist va
trebui să ştie să acţioneze şi să gîndească cît mai aproape de stilul de gîndire al omului de
ştiinţă.
■Formarea şi dezvoltarea gîndîrii_jtimţifice este un deziderat major al
mvăţalntntuIurToiîteihporărrcăre se poate împlini prin descoperirea celor mai adecvate
strategii psihologice care să favorizeze „convertirea" metodelor, conceptelor şi legităţilor
fundamentale ale ştiinţei în unităţi optimale de instruire^ Această convertire se poate înfăptui
prin selectarea unui număr minim de elemente semnificative şi fundamentale (scheme
conceptuale, legi şi principii etc), prin organizarea „învăţării ştiinţei" ca o activitate de
cercetare şi descoperire care să-i iniţieze treptat pe elevi în mînuirea metodelor moderne de
investigare ştiinţifică. Această pregătire trebuie,începută' de timpuriu, din perioadele în care
intelectul şi personalitatea sînt în curs de formare, în mod curent,fexpresia „formarea gîndirii
ştiinţifice în învăţămînt" se referă la dotarea intelectuală a elevilor cu o mare cantitate de
informaţii corecte, alese din cele mai semnificative şi noi domenii ale ştiinţei. Asimilarea
informaţiilor ştiinţifice prevăzute în programele şcolare nu constituie depît o parte a
procesului de formare a gîndirii ştiinţifice. Oamenii de ştiinţă şi "Specialiştii în probleme de
dezvoltare a învăţămîntulur au observat că din educaţia ştiinţifică a elevului lipseşte o
componentă esenţiala şi anume însăşi activitatea investigativă ca atarel Avem în vedere
investigarea ştiinţifică drept activitate complexă, de Qxpjorare şj^d^srapjerire^^atî^
toereticji^jcîtjji_expe-
.rimentală-----■ —«„—-
într-adevăr, tocmai calea de descoperire şi interpretare a adevărului ştiinţific este ceea ce
elevul învaţă cel mai puţin în şcoală. Stilul de acţiune şi de gîndire, metodele de cercetare
(observarea sistematica, experimentarea, modelarea, analiza statistică, axiomatizarea şi
formalizarea, analiza structurală
88
şi sistemică etc), modul de a pune şi rezolva problemele în spiritul ştiinţei contemporane
lipsesc aproape complet din programele actuale de învăţămînt. Conceptul contemporan de g î
n d i r e ş t i i n ţ i f i c ă poartă amprenta rezultatelor studiilor realizate în diverse domenii:
epistemologie, logica ştiinţei, metateorie, istoria ştiinţei, scientică, filozofia ştiinţei, psihologia
gîndirii, psihologia dezvoltării etc.
Din multitudinea de j^ajŢaj^xijLtJjy.J^ndamentale ale conceptului de gîn-dire ştiinţifică
contemporană, comparativ cu trăsăturile gîndirii comune (empirice), menţionăm :\^)\ spre
deosebire de gîndirea comună care acţionează prin adiţionarea şi organizarea de
informaţii pe care le prelucrează, gîndirea ştiinţifică se caracterizează px'm jendinţa_dea
desprinde gcnemhd^si^esen^iahd AS-J.QZtQâ^îssHsZxl de,..a_resţrucţura continuu
cojic^ptele".şijteoxiile^j^Je-.injegra şLâexarhiza__la nivejuri superioare^ (Zlate, 1973,
studiază relaţia dintre empiric şi ştiinţific ~în~învăţare) ; t£)l■ d^şc^pjrireajpropxls ambelor
niveluri ale gîadini^ în cadrul celei ştiinţifice este rezultatul uriei lungi' serii de proiecte şi
ipoteze, combinaţia finală provenind din relaţii care nu sînt conţinute în aceste proiecte şi
ipoteze ;\jz) gîndirea ştiinţifică contemporană utilizează ca metode principale de investigare
anal]z^itru£^raJ_ă^şi_x^t£eJ^l^-a^s^s^emi^ •' structura şi funcţia, geneza şi istoria corelează
într-o sinteză dialectica"; (H) în gîndirea ştiinţifica explicaţia cauzală nu este opusă celei
probabiliste, ci se conjugă într-o unitate complementară al cărei atribut specific este
relativitatea dialectică ; e) transformările proprii gîndirii ştiinţifice se desfăşoară pe traiectorii
măi întinse — comparativ cu gîndirea comună —* ceea ce implica o multitudine de
medieri şi reconstrucţii de strucmri ; de aici reiese^jaracterul ei discursiv —
plurifazicjljnuJ^idiui?JliioPai f^) dinamica gîndirii ştiinţifice are, simultan, orientare incursiv-
recursivă şi prognostică, reuneşte succesiunea şi simultaneTtateăT dfacronîcul şi sincronicul
j'Vg) gîndirea ştiinţifica, mai mult decît cea comună, .presjupune nu atît un transfer de
rezultate finite, cil mai ales un ţransfe^ de; procese dmamice,~^de mecanisme funcţionale şi_
atitudini complexe : în cadrele deschise şi plurietajate ale gîndirii ştiinţifice acţionează
transferul analogic depărtat (prin extrapolare sau prin recurenţă), transferul de modele
generative, transferul „la puterea a doua" (transferuri ale transferurilor), transfer de elemente
opuse care pot deveni complementare, transfer invers (Mânzat, 1981) ; h) gradul de extindere
al transferului este în funcţie de natura 5e£-ului : un program eficient de operare ştiinţifică
conţine 5et-uri antiset (5ef-uri împotriva 5er-urilor stabilizate),' ca orientări anticipative,
deliberate şi temporare (^i) jtransferul, analogia, antisetul din gîndirea ştiinţifică acţionează
eficace numai prinBc^/«crflrefl..p€x/72^«e^trt-a-gîndirii.cu-imagiria.ţia
cr^atoare^aJLritelige.njţei.^
cadrul, operaţiilor gîndirii ştiinţifice,_operaţia. ât_clasijicare ocupă un loc central, fiind o
premisă pentru construirea teoriei şi sistematicii conceptuale în ştiinţă ; spre deosebire de
clasificarea care nu face obiectul ştiinţei, clasificarea, ştiinţifică poate fi înzestrată şi cu
capacitate de previziune (de exemplu, clasificarea elementelor chimice în sistemul periodic al
lui Mendejeev sau clasificarea particulelor elementare de către Murray Qell-Mann) ; ţk}\
previziunea ştiinţifică are jS^xactex^d^predicţie proba.bilişţă ;(ln gîndirea Ştiinţifică
presupune interdependeîiţa-d^shliultan^tjxt^ ca două faţete
complementare ale aceleiaşi organizări ; (m)) conceptele ştiinţifice au o
serie de „.ixă..şJ|uri_Sjp^aKcej_j|riţ Jnştxumeritale (operaţionale), sînt.....organizate...
*"'
69 *
îiweţelele conceptuale cu raporturi de supra-, şL.subordon.are>.„se^.integrează în
sîstaffe^~conceptua!e"op"er"aţior{afe etc. (Mânzat, 1977). . ....
■ ■: în; ultimele doua decenii au fost elaborate proiecte, şi s:au desfăşurat unele
investigaţii în.- căutarea de soluţii privind integrarea- învăţămîntului ştiinţelor.» în.
1968, la iVarna, a fost organizat- Congresul: pentru integrarea învăţămîntului ştiinţelor care
a ajuns la concluzia necesităţii^unpr acţiuni de ; transformare a,celor mai importante concepte
şi strategii ale; ştiinţei, în unităţi; optimale de instruire; prin abordarea studiului ştiinţei'cs. o
activitate^ de investigare şi descoperire. , . ;,. .\ ,\.,, ,.-;-, . ... " . .,...;..;....,..".. ']
...:_',.
:',■.-.■;.': în acest • efort mondial.de formare, la tînăra generaţie- a, capacităţilor de: gîndire
ştiinţifică, psihologia, (mai. ales psihologia dezvoltării şi psihologia educaţională)... este
chemată să joace un rol important. O-serie, de cercetări şi . ■proiecte"^ psihopedagogice
contemporane, realizate- în, S.U.A., Anglia,; Japonia, U-.R.S.S.,- Australia şi în alte ţări,'se
axează pe'învăţarea .treptată a unor deprinderi' şi procedee elementare ale ştiinţei :
observarea,;, măsurarea,;..clasificarea, experimentarea, analiza şi sinteza etc. . „ '
:'v,. .■■--•. r-■--'' ': :î'C6misia de educaţie ştiinţifică: din Asociaţia- americană pentru-
progres în ştiinţă a întreprins, în 1968, proiectarea instruirii ştiinţifice; în-.'clasele, ele-
fnentarr" prin; învăţarea sistematică-a unui'grup de. deprinderi; intelectuale : observarea,'
clasificarea, măsurarea,' utilizarea relaţiilor; spaţio'-temppraley, folosirea' numărului,
comunicarea şi-deducerea (GagneV 1975,;p.>226-—227); în clasele a". V-'a şi' a Vi-a, elevii
progresează în îndeplinirea: unor activităţi.; mai dezvoltate (procese' integrate) careL-includ
formularea, de. ipoteze,-f definirea. operaţională,' manipularea variabilelor, interpretarea^
datelor,; formularea: tcorir 'cluziilor' şl, carcea- mai complexă"; activitate,'.experimentarea.^
Fiind;.introduse în planul-de : învăţămînt, activităţile ulterioare , încoporează.' deprinderile
intelectuale maii'simple care trebuie'să fie însuşite în. clasele, mici; Planul, american de
învăţămînt1 ■• AAASj denumit Science-a process. appr'oâch, .accentuează dezvoltarea
tipurilor-.de deprinderi intelectuale, socotite, ca.'fiind. implicate în „învăţarea ştiinţei".
Aceasta este. una din căile de. a concepe trăsăturile'comune ale instruirii în domeniul
ştiinţelor şi care - ses, consideră că :ar oferi suportulx necesar învăţării■}ulterioare, a
oricăreL ştiinţe.: particulare. După opinia ; lui. ,R.:. Gagne aceasta- nu este. singura, cale.
de a\ concepe trăsăturile comune/ale învăţării ştiinţei; alţi/specialişti au. relevat importanţa;
unor anumite entităţi ale cunoştinţelor, care apar pe scară largă (adică a noţiunilor abstracte;
definite), cum ar fi interacţiunea, sistemul,, echilibrul etc. .(Gagne, 1975/p.?
227)'.v,:î;j ,:.; .;„;■:: '..;. '-'r---. '. \-'^l -*-* l^^^.\:,;' V;- ':'■-.-/ ;-;::{-i;;',în.- 1967,'
Ministerul Educaţiei din Japonia a perfecţionat^ programele pentru, şcolile- elementare, cu
scopul, „de a dezvolta la copii, capacitatea, de a observa şi- acţiona într-un mod ştiinţific
'asupra: fenomenelor, naturale, din viaţa cotidiană ;■ copiii- trebuie să cerceteze fenomenele
din., lumea: naturală, să'descopere legile naturii, să înţeleagă clar relaţia.dintre fenomene, să,
observe natura ca un întreg" (Guidebook for. the teaching of-, science-i in? elementary
schoohin Japan, Japanese National Commission for.UNESCO,. 1972). Cursul de educaţie ştiinţifică
pentru clasele I—VI este organizat în trei planuri inter-disciplinare : 1) Fiinţele vii şi mediul lor
(cunoştinţe: despre natură : zoologie, botanică, ecologie,' geografie, agronomie etc.) ; 2) Materie şi
energie, (cu, elemente" de fizică, chimie, biologie); 3) Pămlntul'şi universul (elemente;•■ de;.
geologie, "meteorologie^ astronomie etc). . • .-;.■•■ • '', ■ •;.: .
70 . - ^-
Dintre proiectele contemporane de „învăţare a ştiinţei" mai semnalăm : Dcvelopments
in elementary school science (A report of seven regional con-ferences for school
adm.), Washington, AAAS, 1971 ; R. Karplus, Science curriculum improvement study
(SCIS), Univ. of California, Berkeley, 1962— 1974 ; V. V. Davîdov, Legătura
teoriilor despre generalizare cu elaborarea progra?nelor_de invăţănunt, în : „Studii
asupra gîndirii în psihologia sovietică", Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică, 1970 ;
Nuffield Science Tea~ cbing Project, Chelsea College of Science and Technology,
London, S.W.G., England, 1970; W. C. Radford, Australian science education project,
Mt\--bourne, 1969—1973.
Referiri interesante la diverse aspecte psihologice implicate în procesul de structurare a
gîndirii ştiinţifice la elev pot fi găsite în cercetările elaborate de L. S. Vîgotski (1972),
H. Aebli (1973), R. M. Gagne (1975), J. S. Bruner (1970), B. Inhelder ş.a.
" -
£. S. Vîgotski, studiind dezvoltarea noţiunilor ştiinţifice la copil, a-rat^ că această
problemă are „o însemnătate practică uriaşă, poate primordiala din punctul de vedere
al sarcinilor ce revin şcolii în instruirea copilului şi în transmiterea unui sistem de
cunoştinţe ştiinţifice" (Vîgotski, 1972, p. 154). Vîgotski desprinde ideea că orice
noţiune (ştiinţifică) „trebuie considerată cu întregul ei sistem unitar de relaţii aşa cum
şi celula trebuie considerată cu toate excrescenţele sale prin care se împleteşte în
ţesutul general" (Vîgotski, 1972, p. 186). Sistemul este, aşadar, după Vîgotski,
modalitatea principala prin care noţiunile dobîndesc calitatea de a fi „ştiinţifice" ;
integrarea noţiu-^ nilor în sisteme „reprezintă noul care apare în gîndirea copilului
odată cu formarea noţiunilor sale ştiinţifice şi înalţă întreaga sa dezvoltare intelectuală
pe o treaptă nouă" (Vîgotski, 1972, p. 242).
H. Aebli, care "aplică în didactică ideile psihologice ale lui Piaget, de^ monstrează că
dezvoltarea gîndirii copilului se realizează dacă aceasta se bazează pe antrenarea
copilului în investigaţii şi cercetări cu caracter ştiin-. ţific : „...cercetarea dă naştere
unui progres al gîndirii, adică construirii unei ' noţiuni, unei operaţii sau legi noi,
depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" (Aebli, 1973, p. 84); „construirea
operaţiilor se face în cursul cerce--tăriL^şi orice cercetare porneşte de la 6 problema''
(Aebli, 1973, p. 101),
i Ocupîndu-se de condiţiile psihopedagogice ale • „învăţării ştiinţei", R. M". Gagne
arată că rezolvarea de probleme este de o valoare deosebită, pentru predarea ştiinţelor
(deoarece „strategiile ei joacă un rol atît de proeminent în însăşi activitatetr-Ştiinţifică"
(Gagne, 1975, p. 228)./Â~utorul american' demonstrează că regulile de rezolvare a
unei probleme ştiinţifice cer o învăţare anterioară a unor reguli generale pentru ştiinţă
„în sensul că se ocupă cu. procesele de obţinere a informaţiei ştiinţifice, indiferent
dacă aceasta este bio-logică^jfizică, chimică sau de altă natură"i (Gagne, 1975, p. 229).
(După opinia lui J. Bruner calea principală de educare a gîndirii ştiinţifice a elevului
este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să conducă la "învăţarea
structurală \\„Exista cîteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Daca
cineva- şi-a însuşit bine şi în generalitatea lor aceste idei într-uri domeniu, el le va
asimila mai uşor, cînd le va întîlni sub alta formă, în alte domenii ale ştiinţei" (Bruner,
1970, p. 53). Bruner are în vedere clasificarea şi folosirea ei, unităţile de măsură şi
dezvoltarea lor, caracterul mijlocit al informării in ştiinţă şi necesitatea unor definiţii
operaţionale ale noţiunilor.
*-*
11
fin Procesul educaţiei intelectuale, J. Bruner arată, că la conferinţa de ';• îa Woods Hole, din
1959, consacrată problemelor perfecţionării predării ştiin- Ă ţelor în învaţămîntul american
numeroşi pedagogi, oameni de ştiinţă,, profe- M. sori'au făcut propuneri privind construirea
programelor: de, instruire. în acord /|j cu metodologia şi specificul ştiinţei'contemporane.
La';]această; conferinţă, ';-Ş< B; Inhelder propunea ca primii doi ani de învăţămînt sa. fie
consacraţi prin- % cipalelor operata logice pe care se bazează studierea, matematicii şi ă. :
ştiinţei. v ' Există dovezi ■ că; această instruire, timpurie, adecvat organizată^'
facilitează %' instruirea ulterioară] (Bruner, 1970, p. 70). .. .?. . .'// ; :. ""■' ■. .:
,;".• .' ,'|'< »Un obiectiv*"important al cercetărilor din acest domeniu îl constituie :f !
găsirea celor iiiai adecvate, metode de instruire apte să favorizeze? procesul de | formare şi
dezvoltare a. capacităţilor: gîndirii ştiinţifice. P.JL Galperin; (1975, p; 214):' demonstrează
că;problema: metodei-,este prima1 problemă..- în studiul dezvoltării intelectuale a
copilului^ Şcoala de la Moscova';, (condusa^ de '".[ P. I. Galperin). a organizat
instruirea „de tipul al treilea" care asigură „baza '| de; orientare completă-şi raţională"
într-un anumit domeniu, şi construirea j schemelor generale care „devin scheme
unificatoare ale diferitelor; acţiuni, struc- I] .turi noi ale gîndirii" (Galperin, 1975, p. 218).
Utilizarea, descoperirix ca me- m\ todă de învăţare „poate crea o; bază temeinică, de
deprinderi, intelectuale" jm , ^Gagne, 1975, p. 200). Glaser (1968) reliefează, exiswriţa"
unei prelaţii de, .tip interacţifinal între învăţare" şi gîndire în cadrul învăţării .prin
descoperire. [:§\ f; 'O serie de studii experimentale au constatat că' descoperirea,
dirijata ;este îfj - Superioară. atît! descoperirii. independente, cît.. şi. îndrumăriii- absolute;
în ceea | :.ce priveşte capacitatea elevului de, a transfera ce a.descoperit-în- situaţii foarte
ti diverse'şi'diferite de situaţia:iniţială}(Kittel, 1957 ; Forguş.şi Şchwarztj;;^^ ; -:*''
:
Haslerud şi Meyers, 1958 ; Mânzat; şi Bărbat, 1976).' Măsurînd; influenţa în- >\ văţării-
prin descoperire asupra cantităţii de transfer/*J..,,E;. Kittel (1957) 'a ■ organizat trei -:
grupe, experimentale : un grup care învăţa, prin descoperire independentă (discovery
group),. altui prin descoperire .dirijată (gUidea/dis- .î covery group) şl un al treilea grup
care învăţa prin metoda expunerii' (direc' 5 ţed group). în final, grupele erau testate în
scopul măsurării capacităţii de îl transferare, a principiilor, conceptelor şi metodelor
descoperite;la situaţii noi. Rezultatele au arătat ca descoperirea, dirijată este superioară
r
descojperirii independente şi îndrumării absolute în ceea ce priveşte capacitatea de :transferj
'La rezultate similare, care, confirmă concluziile cercetani"rur*Kî'tt^rjŢau"ajuns ■şi-alte
cercetări, printre care, şi cercetarea noastră (Mânzat şi.Bărbat, 1976), ■consacrată formării
strategiilor de investigare teoretico-experimentală la adolescent. în această-cercetare metoda
de instruire era uri gen de~inst£P.to„pxm deşcogmrj^ grogramată în-care se îmbinau
caracteristicile fundamentale ale instruirii prin descoperire cu cele., ale. instruirii,
programate.":'. descoperirea... era dirijată conform unui program care se prezenta ca o
succesiune prestabilită ■de paşi şi care prevedea şi sugestiile orientative,-întrebările cu rol'de
ajutor care.stimulau transferul ; fiecare secvenţă începea cu o întrebare (cu punerea unei
probleme) şi nu cu o informaţie în formă, finită ; cantitatea,de dirijare -era,variabilă, în funcţie
de competenţa elevului în rezolvarea, problemei;,^., ,
-•■r (înrudită cu învăţarea prin descoperire dirijată este învăţarea,prin investigare sau
cercetare. Al. Roşea {(1972, p. 130) arata, că învăţarea prin cercetare se poate utiliza în
şcoală prin. atragerea elevilor în muncaAinui colectiv autentic de cercetare ştiinţifică, unde,
prin. efectuarea unei anumite activităţi şi în contact cu cercetătorii, elevii învaţă să descopere
legitatea unui fenomen.
72
învăţarea prin cercetare poate fi condusa şi de către profesori, cu condiţia ca aceştia să
se familiarizeze cu aspectele esenţiale ale activităţii de cercetare ştiinţifică. Elevii pot
fi îndrumaţi să trateze unele subiecte prin efectuarea unor cercetări, la început dirijaţi
de către profesori şi apoi din ce în ce mai independent. în acest domeniu, sugestii
interesante ne dau trei cercetători germani care au experimentat învăţarea prin
cercetare în predarea chimiei ia liceu (Neuhăuser, Umlauf, Forster, 1968) şi un grup de
cercetători canadieni (Connelly et al., 1977) care demonstrează că predarea ştiinţei prin
investigare capătă o triplă valenţă — dezvoltă capacitatea de gîndire logică, devine un
mod specific de învăţare şi fundamentează o metodologie a instruirii. Skinner (1971)
propune să-1 punem pe elev în situaţia de a vedea problema, de a emite ipoteze, de a
elabora instrumente de investigaţie, de a colecta şi interpreta faptele în forma
generalizării ştiinţifice.
Sund şi Trowbridge (1967) pledează pentru predarea ştiinţei prin cercetare şi reliefează
unele atitudini care se dezvolta prin această metoda: atitudine deschisă spre muncă şi
opiniile altora ; atitudinea de a fundamenta opiniile şi concluziile pe o evidenţă
adecvata ; atitudinea de a evalua tehnicile şi informaţiile utilizate ; curiozitate şi interes
pentru ceea ce se observă ; colectarea,, informaţiilor dintr-o varietate de surse etc.
! Formarea capacităţii de investigare experimentala organizata ocupă un rol central în
procesul de educare a gîndirii ştiinţifice a elevului. Această capacitate este o
componentă fundamentală a complexului de capacităţi pe care
le conţine gîndirea ştiinţifică.__j
Referindu-se la formarea spiritului experimental, J. Piaget (1972, p. 47) arată : „...s-a
considerat că elevului i se oferă o formaţie experimentală suficientă dacă este iniţiat în
rezultatele experimentelor din trecut, sau dacă i se oferă spectacolul experimentelor de
demonstrare făcute de profesor, ca şi cum cineva ar putea învăţa să înoate privind nişte
înotători şi fără a părăsi băncile de pe mal ; ... repetarea unor experimente făcute de
alţii este încă foarte departe de educarea spiritului de invenţie şi chiar de formarea
spiritului de control sau verificare". fPiaget relevă unele instrumente intelectuale
necesare experimentării : activităţile combinatorii şi operaţiile prepoziţionale care-î
permit subiectului să opună implicaţiile nonimplicaţiilor» dîs-juncţiile neexclusive
celor exclusive. \ Condiţia particulara care devine posibilă prin aceste operaţii constă
fiein* a disocia factori prin ipoteze prealabile şi a-i face'să varieze experimental unul
cîte unul, neutralizîndu-i pe ceilalţi, fie în a-i combina în diverse moduri (Piaget, 1972,
p. 47—48).
Lansdown, Blackwood, Brandwein (1971), referindu-se la predarea ştiinţei elementare
prin investigare şi colocviu, arată că activitatea de experimentare este crucială pentru
dobîndirea semnificaţiei iar semnificaţia este un rezultat al experimentării, al
implicării, participării active a elevului. La concluzii similare ajung şi alte cercetări :
Karplus, R. (1977) ; Linn, M. C. şi Thier, H.D. (1975) ; Mânzat, I, (1981-a). /
în cercetări anterioare (Mânzat, L, 1981-a) am conceput activitatea de investigare
experimentală nu numai ca activitate practică de manipulare a unor obiecte sau aparate
de observare şi măsurare a unor variabile, ci ca activitate complex structurată, cu rol
de funcţie psihica dinamizatoare, formatoare şi reformatoare, capabilă să fertilizeze şi
să dezvolte anumite capacităţi şi atitudini proprii gîndirii ştiinţifice. Astfel, s-au pus
bazele dezvoltării (la elevi, clasa a VÎI-a) unor capacităţi : capacitatea de transfer
nespecific a stra-
73
tegiilor şi operaţiilor gândirii experimentale, raţionamentul ipotetico-deductiv, flexibilitatea
intelectuală, capacitatea de previziune şi de., generalizare ştiinţifică etc. . . " •
■ :. ■ ■ ■■ ; ... -, : . !. -;,*;'; l"i,'.l,i',
'- Studiindu-se gîndirea elevilor (clasele a V-a, a Vi-a, şi a .VlI-a) în activitatea'de
investigare'şi descoperire pe. cale experimentală-,a,.uno.r;; legi. fizice (Mârizat, Bărbat,"
1976)■ a reieşit că la nivelul > clasei I a ■ VI-a>, se-, pipate-'trece la introducerea în
programele unor discipline (fizica, chimia, biologia),-a unor "momente da''instruire activă.în
vederea formării-.capacităţilor.;.de, investigare experimentală, cu condiţia ca ■ însuşirea-
acestor, discipline'să se< realizeze prin forme de descoperire dirijată şi învăţare prin.rezolvare
de. probleme. ho^r ■::.■ ■ " ' Gîridireâ ştiinţifică; contemporană": apelează- deopotrivă] la?
interpretarea teoretică' şi la verificarea' experimentală ;' cele două cîrnpu'ri'- rT~y teoretic-,
şi experimental .— sînt. principial"'deschise,- revizuibiî<v reversibile^ şi/ interdependente.
Unele -cercetări 'psihologice -constată ! ca, ■ c'iiar' dacăf adolescenţii reuşesc să:
achiziţioneze unele deprinderi de investigare' experimentală, ei ra-"mîn deficitari în ceea ce
priveşte ■ interpretarea' teoretică şi' cofelărea datelor "experimentale cu conceptele şi
principiile teoretice (Linn'," M. G:'şi Thier,; H. D., 1975 ; Mânzat, Bărb'atjl 976): Gîndirea
elevului trebuie să fie" îri-f aşa -fel- dezvoltată" încît cele două faţete,
ale'gîndirii:ştimţifice"să':se formeze'concomitent ca două momente complementcii:e\ale
aceleiaşi' organizări.'-H--1 ••-';.; ■'-•'"■'■';'-,'■■' '>■"-' . , . în.sistemul de ope'râţii'ale
gîndirii ştiinţifice,-'clasificarea'şi diviziunea, ca operaţii reversibile, "au UIT rol deosebit.
Lowell. (1980), studiind dezvoltarea deprinderilor-, de clasificare ierarhică. în ştiinţă, arată
că".abilitate'S'de- a:'orga-niza;informdţiile: în\ clase t dispuse lefafhicj este "esenţială pentra
învăţarea' relaţiilor, logice, complexe, din'ţo'a'te disciplinele" ştiinţifice. în acord cu'teoriile lui
Piaget şi .Vîgotski, Lov/el'constată câ'această capacitate începe* să se dezvolte în jurul vîrstei
de 11^12 ani, dar nu devine pe deplin dezvoltată- decît1 la
14—is/ani;": i:\\ , '^;X!.]O' ^ ,/V^:'\ ■;;';;'. c"r-v*"!'; 'ff/JT^
:■ , - Studiindt rolul transferului hi formarea, operaţiei de clasificare 'ştiinţifica; ia._ elevi,
(clasa a Vil-a), ara constatat (Mânzat, 197,Z-b). că1 organizarea; în clase şi sisteme a
informaţiilor ştiinţifice favorizează acţiunea transferului în gîndire'şi invers, prin. transferul
strategiilor de. diviziune-şi"' integrare' în clase se dezvoltă treptat capacitatea; de a ordona şi
ierarhiza produsele *gîndirii ; prin: intermediul; transferului sînt puse în relaţie diverse
operaţii ale. gîndirij care devin condiţii;, ale clasificării şi, sistematizării... Clasificarea"
utilizează şi combină permanent analiza: şi sinteza, generalizarea şi, particularizarea,
abstractizarea şi concretizarea, ^compararea şi ierarhizarea, integrarea şi diviziunea
etc. ........;,...,;_ .-■'■.,,■■ ,..':, ,:[''.. \" .,'-. '.".!;:...'!'...''!," '.',:',',',*■', V:"., '^'"i^""." ".'j'
; : Urmărind funcţiei,- transferului Jn formarea conceptelor. şţunţificeţ (energie, lucru;
mecanic —."clasa: a.JX-a),-am: constatat:cz r înţelegerea", conceptului" de energie, şi
transformarea lui într-un /concept .operaţional,, presupune abordarea sa în relaţie cu un
sistem, conceptual evoluap dinvcare- nu ■ pot. lipsi, conceptele de ■ lucru, mecanic,. lege,
cauzalitate,. transformare.,, şi, conservare: (Mânzat, Chiriţescu, 1979).
Ansamblul^conceptelorş,elaborate . dobîndeşte o-valoare operaţională în măsura .în care se
structurează, sisiemuL lor,. legăturile1, lor-reciproce, transferul de', la un concept la altul,;de.
la_iin'nivel conceptual la altul.. :.'-ibjt;fni ■.-':*.,:'■ }:-:■% ~-s.-.A': -.:---; : ""'.']■,-. ,■■" ">• ?■ Vv',-,'K'r;''". ..'.
'.:,; *r Alte- cercetări au pus în evidenţă- rolul, pe- care. îl are-dirijarea prim formulări
verbale ai conţinut relevant în asociere ou transpunerea grafica a:
74
sistemului naţional şi cu abstracţia analitică în creşterea gradului de conştientizare a
relaţiilor. dintre noţiuni şi a criteriilor ştiinţifice care stau la baza definirii noţiunilor
(Ja 10 ani).
Cu privire la geneza şi evoluţia demonstraţiei logice la copii nu există încă conturat un
punct de vedere teoretic unitar. Este cunoscută controversa dintre Piaget (1924) şi
Blonşki (1964). Potrivit concepţiei piagetiene, demonstraţia Ja copil se naşte din
dispută şi apare în jurul vîrstei de 7, 6 ani. Blonskî constată că demonstraţia poate fi
întîlnită şi în afara disputei, tot aşa cum pot fi remarcate şi dispute în afara
demonstraţiei logice. Forme rudimentare z\c demonstraţiei apar la preşcolar (arătarea
obiectului pentru a-şi convinge interlocutorul), dar demonstraţia ştiinţifică se dezvolta
în adolescenţă.
^ Radu, I. (1971), studiind relaţiile dintre noţiuni şi operaţii intelectuale, arată că
formarea noţiunilor şi a operaţiilor sînt momente solidare şi complementare ale
aceluiaşi proces.
Gîndirea ştiinţifica este o gîndire eminamente referenţială, anticipatoare şi reversibilă.
în cadrul gîndirii de tip referenţial, operarea cu raporturi spaţiale este atît o premisă
cît şi o rezultantă. Cercetările piagetiene caută soluţii la aceste probleme din unghiul
de vedere ale epistemologiei şi psihologiei' genetice (Piaget, Inhelder, 1948).
Experimente efectuate, cu elevi (clasele IV—VI), cărora li s-au dat spre rezolvare
probleme cu conţinut spaţial (Turcu, A., 1978) au.relevat dificultăţi în coordonarea pe
plan mental atît a raporturilor spaţiale, cît şi a sistemelor de referinţă. Instruirea
sistematica a facilitat formarea capacităţii de anticipare şi conservare operatorie care
este un mecanism-cheie în structurarea previziunii şi coerenţei — calităţi fundamentale
ale gîndirii ştiinţifice.
Structuralitatea şi sistemicitatea, caracteristici ale gîndirii ştiinţifice contemporane,
sînt urmărite în destul de puţine cercetări psihologice actuale (Piaget, 1973 ; Bruner,
1970 ; Scândura, 1973 ; Dienes şi Jeeves, 1965 ; Mânzat, 1981-b). Educarea gîndirii
structural-sistemice la elevi (Mânzat, 1981-b) poate contribui la reglarea estetică- a
gîndirii ştiinţifice prin dezvoltarea învăţării de tip structural, prin formarea gîndirii
complementariste şi dialectice, apte să integreze conceptele şi teoriile într-o concepţie
ştiinţifică dinamică şi unitară.
Invenţia de modele este considerată de Gagne (1966) ca procedeu prin care se
desprinde sensul datelor obţinute din observaţie şi experiment. Cerce-tîndu-se funcţia
modelului în formarea capacităţii de investigare ştiinţifica la elevi (11—13 ani), s-a
constatat ca elevii nu-şi însuşesc în cadrul şcolii conceptul de model ca instrument al
gîndirii ipotetico-deductive dar în condiţii de investigare experimentală elevii îşi pot
însuşi modelarea ca metodă de gîndire. . • :•■,'. •
Gîndirea ştiinţifică în curs de formare este un proces complex al cărui demers este
influenţat de gradul- de maturizare a funcţiilor motivaţionaîe. Ocîipîndu-se de
structura şi formarea interesului ştiinţific la elevi, Roco, M. (1974) relevă că o
pondere deosebită în structura interesului ştiinţific o are componenta operaţională,
alături de componentele motivaţionaîe, emoţionale şi voliţionale.
! Cele mai multe din cercetările menţionate dovedesc că angajarea elevilor în acţiunea
investigatoare de descoperire a unor adevăruri ştiinţifice favorizează dezvoltarea unor
aptitudini generale (inteligenţa, creativitatea, spiri-,
75
iul de observaţie etc.) şi a unor trăsături de personalitate : obiectivitate, spirit critic şi
reflexiv, tendinţa spre autoevaluare şi restructurare, atitudini creative (atitudine antirutiniera,
curiozitate epistemică, atitudine interogativă, cutezanţă, deschidere la experienţă etc). I
Activităţile de tip ştiinţific şr-rălităţile personalităţii care se formează prin efectuarea lor
favorizează structurarea ântregului sis'tenVde informaţii şi concepte ştiinţifice într-o viziune
unitară, asupra lumii. Nu este cu putinţă | să, se ajungă la; înţelegerea ştiinţifică a lumii; la:
formarea convingerilor asupra autenticităţii tezelor filozofiei- niaierialis't-dialeetice; în
afara procesului, instructiv de activizare agîridirii ştiinţifice aJ elevilor. Atitudinea ştiinţifica
faţă .'-| de toate problemele se formează numai în procesuf de cunoaştere a metodelor :|
ştiinţei, de participare directă la acţiuni, de investigare şi. redescoperire ştiin- " | ţifică r prin
stimularea permanentă.!.a spiritului critic-revo'îuţionar, dublat de J o. înaltă
:
responsabilitate faţă de implicaţiile acestuia. ' . " "' M
- ■■ ■■ •'".,... ' ,.' , :•- , ■ "'r'r%',' V.':,'.,' • ';v. ■ ■ '.,-;. ■ ■ '%

Bibliografie " /^ '. ■■ ■'■;-.- -

Aebli, H., Didactica psihologică, Bucureşti, E.D.P., 1973. :v .:.-,-' - -- J
Blonski, P. P., Psihologhia dokazîvania i,eio osobennosti detei, -,,Voprosî psiholoshii", Jf
;
• -■ ■ •■■ 1964, x '- v • '; ' ;■",>;•;■. .':■.. ..''. . '' -. ■ '■ 1
Bruner, Ii'- S., Procesul educaţiei intelectuale; Bucureşti, E.D.P.," 1970. • ,J
Connelly, F. M. eţal., Scientific. înquiry ' and : the teaching of sciencei The Ontario :|
^-.< .-:_ .■• '■ Institute for Studies; in'.Educati^n, Tdronto,'Ontario,1 1977. ":■■- -'M
Dienes, Z., jeeves, M. A., Thinking în. structures, London,Hutehihoon Educaţional, 1965. 'M
Fc'rgus, R., Schwartz, R., Efficîerit retention* and transfer, affected: by Iearning method^ :|
.Journ." psychol.",. 43, 1957. . ' ' .' / . 4
Gagne, R., Elementary science : ;'a. new scheme - of instruction,- „Science" 1966, 151,. Jj
:-*t ... >. Pt'4^—53.;- > « .;.. , •. -.' -;- :.'■ ■ )■.'.;. -,o ■ ■: ji :. .' ': ■: ■ ■ : "•• -: j|:
Gagne, R. M.-, Condiţiile învăţării, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică, 1975. ' M
Galperin, P. I., Studii de psihologia învăţării, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică^ f
Glaser, R., Variables in discovery learning,: în Shulmari, L., Keislar, E., (red.), Learning. iţ
by dîscovery, Chicago, Rând Mc Nally Co, 1968. . ;|'
Haslerud, G.; Meyers, S., The transfer, value of given and individually derivad prtnci-
ples, „Journ. educ. psychology", 1958, 49. ;Sj
Karplus, R., Science teachîng and the development of reasoning, „Jpurn. of researchi j&j in
science teaching", 1977, 2. ■'-. -; . ; : : ■ ■ . '
Kittel, J.' E.; An experimental study of the effect of "externai direction learning on: :?
transfer and retention of principles, „Tourn. educ. psychology", 1957, 48,. M p. 391— 405.. ., ; ... ■."... "J
;. ., ■■>.■.■■ ■■.."'. ■ ■ '■■ ■ ■ '^

Landsdown, B., Blackwood,' P., Brandwein, P.,\ Teaching elementary science through in- Jl
vestigation 'and colloquîum), New'York, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.,,
;-L .',:■:? ■--.: 1971.. ■ -^hv:.' :■ >i '■■<- '■ :i<-'-'? -. :-:/.:vn:.-. :...;■:. -;■;•■.. •.......
Linn, M. C, Thier, H. D., The effect of experimental science on development of logicaK ...... thinking in
children,. „Journ. of, research in science teaching", 1977, 14..
Lowell, W.- E., The development. of hierarchical classification skills to science, „Journ.. ' . " ■_*;.
of research in: science teaching", l?80,' 5. % ' ,' ■' ..Ţ' ~ - \
Mânzat, I.,. Bărbat, Ileana, Procedee psihopedagbgice de formare a strategiilor ds investi-' ■ • * g3re
ştiinţifică Ia adolescent, „Revista de'psihologie",. 1976, 3." Mânzat, I., Caracteristici fundamentale ale
conceptului de gîndire ştiinţifică, „Revista de--psihologie", 1977-a , 2.
Mânzat,. I., Transferul unor strategii de clasificare ştiinţifică Ia adolescent, „Revista de-
psihologie", 1977-b, 3. ., .
Mânzat, I., Chiriţescu, Simona, Relaţia dintre transfer şi flexibilitate în formarea con--
ceptelor ştiinţifice, „Revista de psihologie", 1979, 1.
76
Mânzat, I., Formarea capacităţii de investigare şi descoperire ştiinţifică Ia elevi, în Bejjt, M. (coord.),
Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţămînt, Bucureşti, E.D.P., 19S1, p. 137—166.
Mânzat, I., Formarea gîndirii structural-sistemice la elevi, „Revista de psihologie", 1981-b, 1*
Neuhâ'user, A., Umlauf, H., Forster, D., Jahresarbeiten an der erweitcten Oberschule, în •„Chemie in
der Schule", 196S, 11.
Piaget, J., Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Paris, Neuchâtel, Delachoux, Niestle, 1924.
Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1972.
Piaget, J., Structuralismul, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1973.
Piaget, J., Inhelder, B., La representation de l'espace chez l'enfant, Paris, P.U.F., 194S.
Radu, I., Dinamica relaţiilor dintre noţiuni şi operaţii intelectuale la şcolari, „Studia Univ. Babeş-
Bolyai", series Psychol. Paed., 1971.
Roco, M., Cercetări privind structura şi formarea interesului ştiinţific la elevi, „Revista de psihologie",
1974, 1.
Roşea., Al. Creativitatea, Bucureşti, Edit. Enciclopedică Română, Orizonturi, 1972.
Scândura, J., Structural learning, New York, Gordon and Breach, Science Publ., 1973.
Skinner, B. F., Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului, Bucureşti, E.D.P., 1971.
Sund, R. B., Trowbridge, L. W., Teaching science by inquiry, Columbus, Ohio, Charles Merrill Publ.
Co., 1967.
Turcu, A., Procedee psihopedagogice de favorizare 3 dezvoltării gîndirii spaţiale referenr ţtale la
şcolarul mic, în voi. „Invăţămîntul în clasele I—IV (culegere metodică editată de „Revista de
pedagogie"), Bucureşti, 197S.
Vîgotski, L. S., Cercetarea dezvoltării noţiunilor ştiinţifice la copil, în Vîgotski, L. S., „Opere
psihologice alese", II, Bucureşti, E.D.P., 1972, p. 154—249.
Ziate, M., Empiric şi ştiinţific în învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1973.
Capitolul V
Premisele psihologice ale însuşirii -; ^
cunoştinţelor la unele discipline de înyaţămînt
1. Premisele psihologice ale însuşirii primelor ,.-. ; .r. 1 ■
noţiuni, şi deprinderi în clasele, mici .' -V •■^-■'"c.vT.s ' '.'. ■
A. însuşirea citirii şi scrierii -/.'" ., ■'...'■ ,":
Citirea şi scrierea, alături de însuşirea noţiunilor iniţiale de matematică, constituie o activitate
de bază în primele clase, devenind un instrument de însuşire a cunoştinţelor, de exprimare a
gîndurilor. Complexitatea procesului de însuşire a limbajului scris ridică în unele cazuri
dificultăţi de învăţare. Neîn-vingerea acestora generează, de regulă," eşecuri şcolare, atitudine
negativă ori dezinteres faţă de şcoală. De asemenea, nestăpînirea limbajului/ scris privează
copilul de cultura necesară atît în dezvoltarea personalităţii sale, cît şi în integrarea
socioprofesională.
însuşirea formelor şi aspectelor limbajului verbal, în special a limbajului scris, implică
structuri psihice complexe a căror'interdependenţă este ilustrată — în parte — în figura 1.
;
ASPECT FO N ET I C
ASPECT GRAFI C
cudifiv (ascultare]
RECEPŢIE
EMITERE
kinestezie articulatorie .Vorbire)
-auz fonematic; -funcţia per-
ceptiv'- motorie;
-înţelegere după -memorie vi-
auz; zuala ;
-memorie -orientare şi
auditiva;' structurare
spaiblâ ;
-memorie kines- -memorie ki-
iezică; nestezică ;
-deprinderi de. -inteligenţă \
vorbire
vizual (citire)
RECEPŢIE
EMITERE
kinesfezie mcnuolâ (scriere]
. 1. Aspecte psihologice ale activităţii verbale (sinteză după M.B. Rawson, 1975). •
Citirea presupune un proces de decodificare ce rezidă în trecerea de la codul grafic Ia cel
sonor. Pentru a ajunge să citească, elevul trebuie să
78
*^~
stabilească mai întîi legătura dintre foneme şi grafeme." Pornind de la aceasta primă
secvenţa, învăţarea pentru deprinderea cititului elementar va urmări în final ca elevul
sa citească oral — cu voce tare şi apoi în gînd — cuvinte de orice lungime, cunoscute
ori necunoscute, care se conformează regulilor de pronunţie. Automatizarea şi
caracterul expresiv al' citirii presupune ca, în parcurgerea textului, privirea să preceadă
emisiunea sonoră. Deci, în actul citirii mişcările şi fixările oculare preced pronunţia,
ceea ce duce la un decalaj oculc.verbal. Acesta rezidă în distanţa („măsurată", în
general, în litere) dintre cuv în tul pronunţat şi cel perceput vizual în acel moment.
Decalajul amintit poate fi studiat prin înregistrarea concomitentă a mişcărilor oculare
şi a emisiunii sonore (Woodworth, 1949). Mărimea decalajului oculoverbal depinde de
dificultatea textului, gradul de formare a deprinderii de citire etc. Unii cercetători,
studiind valoarea medie a acestui decalaj la. diferite niveluri de şcolarizare, au găsit, de
exemplu, că la elevii din clasa a II-a buni la citire acest decalaj era de 11,0, iar la cei
slabi doar de 5,4. S-a constatat că o dată cu nivelul-de şcolarizare decalajul
ocuîoverbal creşte la ambele categorii de subiecţi, iar diferenţa dintre lectorii buni şi
cei slabi se micşorează sensibil sub acest aspect (Mialaret, 1965).
Cercetările efectuate asupra citirii prin înregistrarea mişcărilor oculare (Remond,
Gabersek, Lesevre, 1956; Tinker, 1958; Lesevre, 1969, ş.a.) arată că mişcările ochilor
sînt discontinue. Ochii parcurg textul prin secvenţe tipice da mişcări, care constau din
serii de „sacade" progresive ce sar, în medie, peste opt caractere ale textului, urmate de
scurte fixări ale privirii. Aceste mişcări de progresare sînt uneori întrerupte de
reîntoarceri pe rîndul textului prin mişcări de regresie (cu rol de verificare), de mică
amplitudine. Trecerea la rîridul următor se face printr-un salt al privirii de amplitudine
mare, completat, adesea, cu o mişcare de corecţie. Lucrări mai recente (Rayner, 1978 ;
O'Regan şi Levy-Schoen, 1978) arată ca „sursele de informaţie" care determină în
fiecare ■ instanţă mişcările şi "fixările privirii în cursul citirii sînt: lungimea cuvîntului
fixat, mărimea spaţiilor dintre cuvinte, lungimea proximului cuvînt perceptibil prin
vederea periferică şi natura lingvistică a acestui cuvînt. Durata fixării pare să depindă,
în parte, de compatibilitatea informaţiile sesizate în timpul fixării respective cu
informaţiile sesizate anterior: în timpul citirii în numai 10% din timp se produc mişcări
■ oculare (de progresare, de verificare şi de trecere de la un rînd la altul), iar 90% din
timp este ocupat cu «staţionări" ale privirii (fixări).
Viteza citirii nu este determinată strict de capacităţile oculornotorii, ci mai ales de
factorii cognitivi, iar activizarea acestora depinde de nivelul de motivare al subiectului.
Lectorii rapizi se caracterizează printr-o mai mare capacitate de-.sesizare a
informaţiilor grafice şi prin .utilizarea mai eficientă a contextului pentru înţelegerea
celor citite (Morton, 1964), ceea ce lărgeşte considerabil „cîmpul vizual eficace".
Aceasta ne atrage atenţia asupra deplasării accentului, odată cu vîrsta şi cu nivelul
cultural, de la capacităţile oculo-motorii spre planul semantic. După cum spune E.
Planchard (1972, p. 245), „a citi înseamnă a stabili raporturi între semnele grafice şi
ideile sau obiectele pe care le desemnează. Această asociere poate fi mai mult sau mai
puţin rapidă şi mai mult sau mai puţin precisă. Calitatea şi rapiditatea sînt cele două
aspecte ale progresului în citire. Fazele înseşi ale citirii arată limpede acest progres.
La început, asociaţie indirectă : cuvînt scris -> cuvînt prp--
79
nunţat -*• cuyînt înţeles. Pe urmă vine asociaţia directă : cuvînt scris ->• cu-vînt înţeles (fără
pronunţie)". ; ..
Realizarea obiectivelor învaţămîntului primar impune, concomitent cu dezvoltarea tehnicii
citirii cu voce tare, formarea la elevi a capacităţii de a cîti în gînd. Numeroase cercetări
(Malmquist, 1973 ; Furlan, 1975, ş,a.)_ arată superioritatea citirii în gînd în ceea ce priveşte,
aprofundarea, mesajului scris şi creşterea vitezei-citirii. Astfel, din. datele obţinute în cadrul
unui'experirnent organizaţi pentru "stabilirea baremelor minime-bblîgatoru- de, cunoştinţe şi
deprinderi la citire (Banto, Pogînceanu, 1980), reiese .că la sfîrşitul: clasei; a,IV-a elevii au o
viteză medie de citire de 80—100.cuvinte pe minut (conform cu viteza vorbirii cu glas tare).
Dar un procentaj mic. de. elevi buni: reuşesc;.-să citească în1 gînd circa 200—300 cuvinte pe
minut.-. Această- performanţă' poate fi1 extinsă la un procentaj mult mai. mare'de-elevi, pe
bala; ţratării-.diferen-ţiate a acestora şi prin utilizarea unor procedee adecvatei, Q asemenea;
^activitate diferenţiată: la citire poate' corista1 din : antrenarea elevilor slabi. sa ci-teascâ
în~gîna sau în şoaptă după elevii cu ritm „normal la citire ; pregătirea citirii pe roluri prin
citirea în gînd a cuvintelor unui personaj ; parcurgerea mai multor cuvinte, propoziţii, fraze,
ordonate pe coloane asemănătoare rubricilor din revistele pentru copii; explicarea cuvintelor •
neînţelese,, necesare rezolvării, sarcinilor cerute prin munca independentă, etc Pentru,
activitatea independentă, în cadrul lecţiilor-de citire, fişele, de lucru oferă, importante puncte
de sprijin, indicînd nivelul la care trebuie să se desfăşoare activitatea || cu-,fiecare, elev. .-
,._..,■ , ;. ,.', , . ..,...„;, ,.,...'...,.,'. ~"..,"■.!'...,<7.
:~:Zjjy.Reuşita- la- citire; este condiţionată. —r alături de modul, de organizare || a activităţiil
instructivreducative,; de metodele de învăţărnînt,;] de-; procedeele || didactice, etc. ~— şi de
nivelul mintal al copilului, de dezvoltarea percepţiei i
spaţiale; de coordonarea vizual-motorie, de maturizarea emoţioiiala.- şi psihosocială an
acestuia. Astfel, G. „Mialaret (19,65) găseşte o corelaţie de^0,90 .între reuşita lâ'proba; de
vocabular din scara de inteligenţă Terman şi, randamentul la citire, ceea ce pledează pentru
ponderea mare a inteligenţei,verbale îu: reuşita la citire. După A. Leroy-Boussion, R.. Ligeti;
ş.a., condiţiile, de Oaza ale reuşitei, la citire sînt :.-, auzul, fonematic,. capacitatea de analiză
şi, sinteză a materialului verbal, capacitatea de discriminare vizuală a grafernelor, sinteza
silabică, memoria vizua.lă.şi auditivă, precum şi particularităţile!,âfective, mo-tivaţionale
şi.volitive ale copilului (Kulcsâr, 1972). Integritatea funcţiilor senzoriale, capacitatea de.
organizare şi structurare spaţiotempqrală' şi de simbolizare, stabilizarea dominanţei laterale şi
limbajul joacă un rol'important §f| în învăţarea citirii, nu atît prin ele însele luate" separat, ci
:
mai ales prin legaturile, prin'interacţiunile care se stabilesc între ele la nivelul'activităţii- -M
corticale;. Aceste funcţii se coordonează reciproc-sub! influenţa instrucţiei si -?
educaţiei şi a întregii personalităţi a'copilului'(Dimitriu şi"colab.; 1972}. ;-.
'.'Premisele predominant aptitudinale"jXt însuşirii citirii pot fi grupate în |p "condiţii
generale ale dezvoltării fizice, condiţii perceptiv-motorii, ale dezvoltării limbajului, ale
orientării "şi structurării spaţiale şi'ale nivelului intelectual, ,, (Mialaret, 1965)'
Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive .sau-tulburările l] limbajului oral pot
determina i3,pregătireâ incompletă" a copilului pentru în- S;?M văţarea citirii.
Insuficienta dezvoltare a orientării şi a. structurării spatio- || temporale, a limbajului
oral, a înţelegerii mesajelor verbale poate cauza nereu- ,;| sita.la citire. însuşirea
limbajului scris necesită stăpînirea raporturilor spaţiale, deoarece cuvintele scrise sînt dispuse
spaţial, iar limba-vorbită se: structurează
80
temporal. Dar limbajul vorbit şi scris este structurat dintr-o mulţime de semne,
învăţarea cititului între 6—7 ani este posibilă, printre altele, tocmai fiindcă în această
perioada a dezvoltării psihice are loc un progres considerabil în înţelegerea
simbolurilor (Dimitriu şi colab., 1972). De fapt, în general, se consideră că vîrsta de 6
ani este aceea la care se produce maturizarea neuroj psihică necesară însuşirii citirii.
De această maturizare neuropsihica se leagă stabilirea dominanţei laterale, maturizarea
schemei corporale, structurarea spaţiului în raport cu corpul, dar şi o „maturizare" a
evaluărilor şi a discrij minărilor perceptive, în sensul că acum copilul devine capabil să
distingă simetricul de identic în structurile grafice (de exemplu, p ~£ q ; b # d etc).
Incontestabil, posibilitatea de a distinge simetricul" de identic este un factor important
al -însuşirii lecturii (Lepez, 1969).
însuşirea citirii la copiii normali necesită etatea mintală (EM)> 6 anf (Simon, 1953 ,•
Piacere, 1968). Deşi capacitatea de diferenţiere a grafemelor şi fonemelor este în
funcţie de nivelul de dezvoltare mintală, în cazurile în care elevul cu EM$> 6 ani nu
reuşeşte să-şi însuşească tehnica citirii conştiente, cauza eşecului trebuie căutată în
tulburările „instrumentale" caracteristice dis-lexicilor sau în factori de personalitate, în
Upsa motivaţiei şcolare sau în absenţa exerciţiului adecvat.
R. Querei (1965), cu ajutorul mai multor metode (chestionarea învăţătorilor, o baterie
predictivă vizînd însuşirea citirii, scara Binet-Simon rectifi-caţă^de R.JZazzo şi colab.,
scara W.I.S.C.), cercetează posibilitatea însuşirii citirii de către debilii mintal1 cu CI
(coeficientul de inteligenţă) între 50 şi 65. Rezultatele sale arată."că nici un deficient
mintal nu poate să citească înaintea, maturizării intelectuale echivalentă cu EM de 5
ani şi 6 iuni, pe cînd la EM de 7 ani şi 5 luni toţi posedă capacitatea de însuşire a
citirii. Etatea mintală la care un copil deficient mintal — din categoria celor examinaţi
— este capabil să citească este de 6 ani şi 6 luni. „Deci se' poate spune — arată R.
Querei — că populaţia noastră de copii la limita inferioară a debilităţii mintale ajunge
să citească aproximativ la aceeaşi etate mintală ca şi copiii normali" (1965, p. 513).
Condiţiile determinante ale învăţării scrierii s-au analizat mai mult pe plan
anatomoţiziologic. Astfel pe baza examenului clinic al neuromotricităţii copiilor de 6
ani s-au stabilit caracteristicile coordonării motorii, lateralităţii şi orientării
spaţiotemporale şi în propria schemă corporală şi s-a fixat gradul de maturizare
neuroniotorie necesar pentru însuşirea scrierii (Lurcat, 1970 ; Bagdasar, 19645 1967,,
ş.a.). De asemenea, aceste cercetări au stabilit o relaţie strînsă între nivelul insuficient
al dezvoltării neuromotorii şi tulburările de elaborare şi fixare a deprinderii de scriere.
^ După cum spun J. de Ajuriaguerra şi colab. (1972, p. 22), „scrisul reflectă nivelul de
dezvoltare motorie a celui ce scrie, Dar scrisul este produsul unei activităţi
psihomotorii complexe. Prin urmare, în cazul său intervin mai mulţi factori :
maturizarea generală a sistemului nervos, susţinut de ansamblul exerciţiilor motorii ;
dezvoltarea psihomotorie generală, mai ales în ceea ce priveşte susţinerea tonică şi
coordonarea mişcărilor ; dezvoltarea activităţilor fine ale degetelor şi manilor".' Deci,
dezvoltarea ţsihomotorie este o condiţie esenţială a progresului la scris. Ponderea
factorilor motori este mai mare in primele etape ale însuşirii şi dezvoltării grafismului.
Astfel, între 6 .şi 7 ani,
1
Debilitatea mintala corespunde coeficientului de inteligenţă între 50 şi 70/75. **
81
o diferenţă de cî-bva luni introduce în grafismul copiilor vânaţii simţitoare ale calităţii
(Ajuriaguerra şi colab., 1980). Capacitatea de învăţare a scrierii presupune o dezvoltare
perceptiv-motorie în care mai ales" formarea coordonărilor vizual-motorii. joacă un rol
esenţial. Dar învăţarea; şederii,, ca, şi a citirii, nu. poate fi realizată cu succes pînă. cînd
percepţia: identităţii şi, non-identităţii. figurilor: nu-i permite copilului diferenţierea . clară/;
a." grafemelor. . în ontogeneză percepţia identităţii-şr a. nonidentităţii apare: între 5—6i: ani
•<Oleron, 1972).: .-.;,*.'...■■ ■ -l:X-' ./:.? :-.v/'.: ■i.^.v.- -;; n^gp.ft^H^^g
•;.M. Wittling-Lauret (1966), studiind psihogehetic-reîâ'ţiile:''dintre per\ cepţie şi motricitate
implicate în activitatea grafică, evidenţiază':^ la subiecţii normali- :—• interacţiunea
permanentă şi fuzionarea lor, • înţr-uil întreg, indivizibil,, în funcţia perceţtiv-motorie.
Eficienţa funcţiei rpercep"ţiv-rrioto'riit se 'exprimă în. capacitatea-elevului de a percepe cu
exactitate configuraţii 'spaţiale, de'a" le compara între* ele, deci; de a vedea- spaţiul şi forma,'
de*ă-şi reaminti forma" care poate servi: drept conţinut diferitelor operaţii-' mintale. ■ Copilul
îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunilor obiectuale, care dezvoltă"
din plin motricitatea —'îndeosebi dexteritatea'"manuală prezenta în mişcări care implică
braţul şi mina controlate prin vedere' —; ca- o componentă a cunoaşterii. Nerealizarea sintezei
dintre elementele-'motorii,- vizuale şi spaţiale-ale pactului;.graf ic duce la; tulburări ale.
învăţării: scrierii şi, deci, se impune apelarea la un proces de reeducare prin tehnici adecvate.
(Lurcat, 1970) WS \ &
; .:: Pornind;.; de la faptuL'că-'scrisul este limbaj' exprimat? grafic, numeroşi cercetători aus
relevat5 interrelaţiile: dintre dezvoltarea limbajului: şi> factorii de orientare şi' structurare-
spaţiotemporalâ: Gînd limba nu este1 bine; stăpînita, cînd limbajul nîx este-dezvoltat
conform'. vîrstei copilului, traducerea'grafică este dificilăj Dar/limbajul-scris, nu se-poate
separa de organizarea^ temporo-spaţială. Copilul; îşi-. desăvîrşeşte organizarea
temporospaţială; pe măsură ce înţelege! semnificaţia spaţiului şi timpului. Seriile
temporale:'devin, semnificative-, pentru: limbaj şi: spaţiul se organizează: prin învăţarea,
citirii şi scrierii, în geneza şi dezvoltarea grafismului un rol important. îl au:factorii de
orientare, în spaţiu, factorii.de structurare a activităţii înl spaţiu şi;,.timp, precum şi formarea
„ritmurilor" grafice şi a unităţilor spaţiotempprale, (Ajuriaguerra şi colab.,. 1980).^
Posibilităţile de organizare şi de structurare;spaţiotemporalâ cresc foarte net, odată cu yîrsta,
în cursul şcolarităţii, elementare.; ';\: ■.-;- •
p-; - Din-cercetările Iui.R. Perron şL E. Mignard.(1965),?.];. de Ajuriaguerra •şi colab. (1980)
ş.a., reiese, că nivelul grafic, este determinat in special de interacţiunea 'factorilor perceptivi,
motori, intelectuali,- afectiv-motivaţioriali şi de exerciţiu. în cursul dezvoltării are loc, în
anumite, limite,- uni,joc' de-compensări ale eventualelor- deficienţe motorii- prin posibilităţi
intelectuale, mai bune şi invers. Ponderea influenţei factorilor motori şi intelectuali este
relativă, ea variind în,mod evident după etapele de dezvoltare. Astfel,-în-prima perioadă de,
însuşire ,a scrierii dificultăţile- pe care trebuie .să le. înyingă^copilul sînt mai mult de ordin
motor. în faza postcaligrafică. adică în, etapa în; care scrierea devine realmente limbaj, scris,
corelaţia-nivel grafic-inteligenţă creşte odată cu vîrsţa.- în acest sens amintim şi. faptul-
că-.debiHL mintal.-fără... tulburări motorii .au un; grafism de nivel mult inferior, celui pe.
careţii i_au subiecţii normali de-aceeaşi'vîrstă cronologică.,\Dar.; nu trebuie să uitam faptul ca
scrierea este o materie didactică de bază şi că nivelul său de evoluţie are ca o condiţie;
importantă. însăşi activitatea şcolară. Copiii care, prezintă o
82 ^,
întîrziere şcolară din alte motive decît insuficienţa intelectuala prezintă, de multe ori, şi
o întîrziere grafică. într-una şi aceeaşi clasă, elevii buni tind să scrie mai bine decît cei
slabi (Ajuriaguerra şi colab., 1980).
Premisele psihologice predominant noncognitive ale însuşirii citirii şi scrierii constau
în motivaţie, adică în interesul real al elevului pentru citit-scris, în voinţa,, adică într-un
minim de autoreglare şi autocontrol, în potenţialul de munca, precum şi în dezvoltarea
emoţională şi psihosocială a copilului. Dezvoltarea afectivă şi socială joacă un rol
vizibil atît în faza însuşirii scrierii, cît mai ales în faza transformărilor postcaligrafice,
cînd evoluţia este uneori frînată simţitor sau este alterată de întîrzierea afectivă sau de
alte tulburări ale personalităţii. Copiii instabili, ostili, cei care prezintă atitudini de
refuz, cei care sînt timizi, anxioşi, izolaţi etc. prezintă şi niveluri mai scăzute ale
dezvoltării grafismului, inclusiv perturbări de natură disgrafică (Ajuriaguerra şi colab.,
1980).
Familia şi şcoala au o mare responsabilitate în asigurarea succesului copilului la citire
şi scriere. Şcoala trebuie să creeze condiţiile necesare pentru o învăţare normală,
eficienta, în cazul acelor elevi care intră handicapaţi în clasa I. Altfel, învăţarea rămîne
ineficace sau devine chiar nocivă. Şcoala asigură condiţii instructiv-educative optime
în primul rînd acelor copii care sînt „înarmaţi" cu complexul de aptitudini-atitudini
necesar achiziţiei deprinderilor de citire şi scriere. Un copil normal învaţă uşor să
citească, să scrie — după cum remarcă R. Zazzo (1968) — aproape cu orice metodă
pedagogică, în unele cazuri chiar fără nici una sistematică. Dimpotrivă, un copil cu
dificultăţi lingvistice de exemplu, din momentul intrării lui în şcoală, are toate
„şansele" să se blocheze, devenindu-i inaccesibilă formarea deprinderilor lexicale,
ortografice etc. Din păcate, în loc să se preocupe în măsură suficientă de aceşti elevi —
pentru a le forma capacităţile de învăţare care condiţionează reuşita în citire şi în
scriere —, şcoala, prin modul de organizare a activităţii instructiv-educative, de cele
mai multe ori „presupune" că aceste condiţii ar fi deja formate din perioada preşcolară.
Tocmai de aceea, la intrarea în clasa I trebuie să se evalueze gradul de maturizare
şcolară al copiilor şi să se intervină prompt cu măsuri psihopedagogice individualizate
şi sistematice, pentru formarea şi dezvoltarea capacităţilor de învăţare care
condiţionează reuşita în citire şi scriere, astfel încît să se asigure succesul şcolar al
tuturor elevilor.
.Formarea primelor noţiuni de matematică
Matematica are drept obiect formele spaţiale şi relaţiile cantitative ale lumii -sale, pe
care le studiază în forma lor „pură", idealizată.
Copilul nu ajunge să descopere singur „matematica", observînd obiectele ^in jur, citind
„cartea naturii", scrisă — după expresia lui Galilei — în limbaj matematic.
Schimburile sale cu mediul fizic sînt mijlocite de la început de către adult. Altfel spus,
relaţiile copilului cu obiectele şi fenomenele externe sînt mediate de comunicarea sa cu
adultul, iar vehicolul acestui schimb continuu este cuvîntul, gestul, activitatea
comună. Această funcţie, împărţită iniţial între adult şi copil, devine cu timpul o
funcţie psihică internă, adică o funcţie proprie copilului însuşi (Vîgotski).
83'
;■;

într-un asemenea context, limbajul — în asociere cu percepţia — devine instrument de analiză

şi sinteză a realităţii externe. Cuvîntul ajuta, la desprinderea obiectului de pe fondul celorlalte
lucruri, la desprinderea diverselor sale însuşiri (culoare, formă, mărime etc), precum şi a
relaţiilor dintre ele. în acelaşi, timp, graţie cuvîntului, copilul grupează obiectele,' desprinde
notele lor comune, alcătuind la început; „colecţii figurate"; apoi. se apropie de ceea ce numim
clase (noţiuni). Aplicînd. aceeaşi, ^etichetă",-verbală,'.unor, lucruri distincte, dar
asemănătoare, copilul constituie „clase";-la-. început: clase -; destul de largi : animal, pasăre,
fruct etc- Constituirea de grupări de- obiecte, colecţii şi âppi "clase reprezintă un prim pas în
formarea; numărului.! ' '• j":
Fireşte,' criteriile de grupare sînţ departe de a fi explicite." în medie'pe lâ/'5 ani rioţiu-iiile-gen sînt folosite în
clasificarea spontană a unor obiecte, fără să apară'şi în'verbalizarea acestor clasificării'Iniţial,
criteriile'sîrit~.figiiTale, adesea situative..; De exemplu,: dintr-un set de imagini, copilul grupează împreună
mere, pere, struguri.".'., dar adaugă'.în-aceeaşi colecţie şi farfuria, pentru că. fructele „se pun-la masă.
pe .farfurie". De asemenea,'într-un^ grupaj de animale —" prezentate în-desene —nu este aşezat lupul, '„ca să nu
le mănînce" ş.a.m.d. Pe - la 6—7 ani, noţiuniîe-gen apar atîr în realizarea, cît şi în verbalizarea • clasificărilor.
De. asemenea, graţie comunicării cu adultul,.. preşcolarul, îşt însuşeşte numeraţia orală, de
regulă; în tranşe succesive : maiîntîi.de la 1' la 7, apoi de la 7 lâj.15/ de la 15 la 30 ş.a.m.d..
Fireşte, cunoaşterea numeraţiei, nu înseamnă. încă; stăpînirea numărului. Practic, între
învăţarea numeraţiei, şi evaluarea, cantităţii;nu există-iniţial nici o. legătură ; ele sînt
complet,disociate, separate, i].-;-;^ r ,. j.-.-•y.n;;[{i -[:,-;■■■'.;, ^^-. ,.^ ;-;;_. -.- -- ^' ■•■■ --, ;■ ■...',-, .-.-/.'V-'. .."-,-
; 1 : ; ; :
: ; ;
-
'•'■/''/Dacă prezentăm copiilor:'"de"-3—4: ani o* cutie cu- nasturi'sau jetoane: colorate, adresîn- .;
du-le întrebarea-:y-„să vedem cum ştiţi 'voi număra ?",. obţinem de regulă-un , amestec" de'nu- ■
mărare.'şî denumire.. De. exemplu, un copil.de 3 ani şi 6 luni,, pus la, o asemenea încercare, ■;'.. |
scoate pe rînd nasturii din cutie "şi-i aliniază pe masă „unu, doi, trei/, patrii, cinci,', şase,' opt, .: j
zece, galben,' galben; ;roşu,, galben, roşuV ăsta aicea... ăsta trebuie la- mămica-să. mi-1. coase . : pe
palton"-." Un altul procedează'aproximativ la fel: numără corect pînă la zece,'după'care adaugă „restul să-i
numere Geta'!, (colega ei). La.întrebarea „cîţi nasturi ai de toţi ?",'copiii
de această-vîrstă încep să-i numere din nou, fără să dea. un răspuns sau; spun pur şi simplu : yi
mulţj! Cînd sarcina îi depăşeşte, ei-caută o ' evaziune „restul să-i 'numere. Geta!!",'''„ăsta-i '
y
trebuie la mama'..."' ş.a." ". \ '*. '.;■* "" " "■'-'■'• k_ -'.'":, "'',"''"!■. '■' '; 'V'-
■ ... Simpla,învăţare a. numeraţiei, (pînă. la 7, apoi; 15...), rărhîne.doaţ' o. preş- |1 taţie.
mnezică;, fără să. aducă cu şine noţiunea de număr. Dealtfel,, ţrânsmisîu- y-A nea verbala nu
este suficientă, actul mintal se formează prin*, interiorizarea unei acţiuni, externe. Fapt este
că, în procesul comunicării cu adultul, copilui ,ţ| îşi însuşeşte elementele unei „matematici"
spontane. Cunoscutul matematician .'"§] G. Papy (1970),' iniţiatorul unor experienţe
sistematice, dej predare-, în, clase - |;| mai mici a elementelor.de matematică modernă, făcea
observaţia : toate con- ;
ceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se află:, de.fapt, în cunoaşterea comună a
copiilor, sub o formă vaga. şi imprecisă. Pornind; de. la situaţii fj familiare,;.aceste
„pre-noţiuni". trebuie puse în relief, ridicîndurne.treptat spre ;' conceptele utilizate, în
ştiinţa matematică.-. După. "cum este .'de'"aşteptat, .la început, .asemenea noţiuni,
păstrează caracterul intuitiv. alr.,conţextului. din care_au îuat.naştere (p.,40)./.;;; . . .-.
s ;,,.-, ...f,;....;„,. . ,,„ i,..u;^ . ll-S^■ -••:- ■- â-\
.,-i; Unii-logicieni, ca-B. Russell şi D. AYhitehead, pleacă de; lâ> idee.aU ca numărul - se,
formează din. elemente pur logice.; .'autorii reduc-.niimaruls la:« clase, respectiv, la-
corespondenţa biunivocă; dintre, clase; echivalente-Problema este dacă aceste elemente logice
sînt atestate şir din punct de vedere* psihogenetic.
84 ***"
J. Piaget şi A. Szeminska (1964) au urmărit geneza numărului la copii, scoţînd în evidenţă
cîteva stadii. Autorii constată caracterul elementar şi precoce al operaţiei de punere în
corespondenţă termen cu termen.
Pe la 3 ani cor^spjinikiiţa--„umi-b~uiiul^eşie_ absentă. Intervine apoi un alt stadiu, în care
copilul stabileşte uşor corespondenţa termen cu_ termen^ dar o corespondenţă pur vizuală.
Cînd această aşezare sau configuraţie optică este modificată, "copilul nu mai admite egalitatea
.celor, două cqlecpi, chiar dacă numără „elementele. Coordonarea informaţiei este atît de
instabilă şi incompletă, la această vîrstă, încît datele perceptive imediate o pot uşor tulbura. în
sfîrşit,jin cel de-al treilea stadiu (în medie pe la 6 ani), cele două criterii — IungimeTlotalăTi
rînduluT~oferit ca model şi densitatea sa — se unifică, se coordonează. De la o
corespondenţă pur vizuala, copilul trece la o corespondenţă numerică, în care se face
abstracţie de.poziţia în spaţiu a jetoanelor utilizate şi în general de orice însuşire particulară a
obiectelor. Construcţia~"riumărului natural — arată J. Piaget (1967) — presupune drept
condiţii minime : corespondenţa biunivoca şi conservarea egalităţii (echivalentei) obţinute,
independent de modificările perceptive survenite.
Sub unghi psihogenetic, avem de-a face cu două forme de corespondenţă termen cu termen :
una primară, întemeiată pe asemănări calitative şi compoftîrîd'urT^reziduiTfigurai, spaţial, şi
cea de-a doua,_bjuniyocă, oarecare, facînd abstracţie de orice însuşiri particulare. Reducerea
numărului la clase — aşa cum susţin logicienii — presupune ca mecanism gata format pe cea
de-a doua, care este o achiziţie tîrzie. în consecinţă, tranziţia de la clasă la număr, prin simplul
recurs la corespondenţa oarecare, comportă — după J. Piaget (1961) — un cerc vicios, pentru
că presupune unitatea aritmetică, deci numărul, care apare astfel ca fiind introdus în clasă în
loc de a fi extras din ea (p. 283). _
Se ridică, pe de altă parte, întrebarea : calităţile odată îndepărtate prin . abstracţie, cum se face
că elementele "devenite echivalente continuă să fie totuşi distinse? Intervine un mecanism
străin de clase, şi anume un mecanism de seriere. Construcţia numărului natural — va
conchide Piaget — are la bază sinteza a două rrre^cănisrne'rsistemtil claselor'""şi acela _al
seriern. în afara acestor operaţii, numerele.nu.sînt altceva decît simple „etichete" verbale aso-
ciate> mulţimilor concrete.
/„Formarea primelor noţiuni matematice la preşcolarul mare şi în clasa I se bazează pe
manipularea obiectelor, pe acţiuni obiectuale. Fondul iniţial de operaţii se constituie prin
interiorizarea acţiunilor externe.s
De notat că operaţia mintală care se formează —, de exemplu, adunarea _— nu rezultă _dimr-
o>_ simplă__„lecţuraw perceptivă, ea nu este înscrisă în obiectele concrete* ca atare
(beţişoare, castane etc), ci în acţiunea cu aceste obiecte. Cu alte cuvinte, nu „fotografierea"
nasturilor sau beţişoarelor cu care lucrează furnizează operaţia ^adunării, ci activitatea
copilului, modelată social, esteaceea care introduce iteraţia'de unităţi şi reunirea. Primele
noţiuni matematice reproduc, subliniază "moduri de coordonare şi articulare a acţiunilor
(Piaget). Fără sprijinul pe acţiuni obiectuale, fără această operativitate subiacentă, achiziţiile
şi tranformarile de limbaj rămîn în cel mai bun caz o prestaţie mnezicăyAşa cum .se ştie,
copiii memorează uşor, îşi însuşesc termenii necesari, dar/mimează uneori cunoaşterea
autentică. Stăpînirea unui termen este atestată de paralelismul, sincronizarea dintre ceea ce
spune şi face copilul, comportamentul efectiv este cel care contează în primul rînd.
^—■-
85
Legităţile, construcţiei psihogenetice impun,» pentru formarea primelor noţiuni şi—apelaţii
mintale, o desfăşurare în etape1. Logicianului i se oferă — în introspecţie —. o formaţie
încheiată (clasa, corespondenţa, biunivocă etc), iar aceasta; este punctul-de sosire, nu-cel, de
plecare. Analiza reflexivă inversează "ordinea genetică —. subliniază^. Piaget. Acest adevăr
simplu l-au. remarcat matematicienii'.'.înşişi, cînd- s-au;- referit; la probleme de învăţămînt.;
H. Poin-care (1971). observa, de pildă,. că ideea. de . funcţie continua „nu e la început dech, o
imagine senzorialăj, p,-trăsătura făcută .cu, creta pe. tablă.; Puţin. cîte puţin,T7 notează,,
autorul,-—, ea se, epurează ; ne servim de, ea. pentru, a construi un: sistem, complicat, de
inegalităţi,, care reproduce toate liniile imaginii iniţiale ; cînd;} totul [ s-a,>;terminat,; ca şi,
m;, construcţia r unei bolţi, schela. de Jemn.se dă; la o parte; această imagine dintîi, lipsită de
fineţe, sprijin devenit inutil, a dispărut şi nu a; rămas; decît edificiul însuşi,, ireproşabilîn
ochii, logi-cianului4c0 (p;. 27)]- Opoziţia, dintre logic şi. psihologic poate R depăşită adop-
ţînd■perspectiva genetica.^. ■-.;.-;- ■-. ;-■";:-. .-., •.-.. •:,... , .;■,,,■••( . '■ ■,■;.• ■■?.-■"": -. .:'.-,.
Sublpresiunea marilor, progrese ale-matematicii moderne,; în ultimele decenii se fac.eforturi
— în. numeroase ţări — de a reînnoi.conţinutul; predării, începînd, cu primele noţiuni,.la
clasele mici, cînd receptivitatea copilului este maxima:; Se apreciază ca „matematica, şcolară,
tradiţională exagerează'rolul numerelor'-,, promoyînd ideeaj falşă ca „anumite noţiuni, de
mare generalitate nu pot fi j introduse, decit pe^ suportul, concret al ..numerelor.. Aceasta
complică adesea înţelegerea respectivelor noţiuni şi.arrnnă! introdu cerea lor, pînă, elevii
dobîndeşe cunoştinţe suficient de,-, bogate asupra mulţimilor,numerice... T
şţ g p ţ, i J/
blema esenţiala a modernizări^ rnatematiciu1 din. primii. ani. de^ şcoala. —. pb^ servă p.'iy.!
JR.oşca. (1978).^, este,,tocmai de a găsi mijloacele, de, introducere a, unor:^cunoştinţe ,de
mare generalitate, fără; numere ;şi- înaintea acestora, astfel încît să permită derularea logică .a
tuturor cunoştinţelor matematice, fără schimbarea, radicală: a^unpr^puncte, de vedere emise
anterior...".:.(p- .3—4). Experienţele' şcolare,\întreprinşe'"ini acest sens în"; diferite ţări,' se
servesc'. încă de- îa,\început,''de"uii: "cadru"m
de
mulţime, ;de^eierrient; al: mulţimii, mulţimea, vidăj. incluziunea, intersecţia, reu-niuriea etc.'
— care prefaţează introducerea numărului natural. ".
.Din. punct: de: vedere .psihologic, problema este de. a .introduce ,acest conţinut pe baza.
legităţilor construcţiei psihogenetice : de la acţiuni concrete (obiectuale). la^ (operaţii
mintale,- printi:-Q. suită . determinată.... de.. paşi,-" asociind acţiunea • cu'limbajuT^decyat
(gjrafjcjâ. şigihoJK). pentru/a înlesni," trecerile reciproce de TiTun plări
la~ăŢtul.- .^tmrrtere^şi împrumută.' sensul, de'^ la, acţiunile efective pe care le însoţesc, i'ar-
într-o etapa ulterioară le înlocuiesc, piirtînd " cu ele", conţinutul o.biectuaî; fără de. care ar"
ramîne simple ^evenimente" fp-mce^Pţâctjcf cpmenţarmţ^errb'aP'4'' ceea 'ce face elevul şi'
de,'ce face însoţeşte» la/fiecâre "'p'as~ acţiunile :. „lucrez; şi. spun' ceea ce fac",' „scriu şi
vorbesc"; ; — acestea^, sîrit!'reguli; curente ye^muncă' îri clasă. .Treptat, sprijinul; material
devine supefflu, rămînînd numai comentariul acţiunii ca o schemă verbală _ a ceea ce, face
şcolarul şi de ..ce (Salmina,' 1976). Un rol;^^în'semhăţ în.acest de'r mers îl are
limbajul__gxafic ":.— de, la.."desenul:"stilizat;;al; obiectului "pînă Ia schemele simplificate ;
— destinat să. susţină, procesul abstractizării^ progresive, al-decantării, matematice, a
situaţiilor ; cotidiene. O£grafea/_în* limbjLJ__grafic reprezintă o formă, de materializare
a^acjiumijjG-. Mialaret (1974): subliniază
1
Vezi mai pe larg capitolul III, § 3.
86
importanţa mişcării în sens dublu : de h^c^un^concce^U^p^i^^e^ gra-fică şi simbolică
_si__ap_oi „coborîrea" de Ja_ţoducer^a_ şlmpjjficata_ sprg jope-.raţiă
cdncreta,~~pentru a. dajşens ^g£actjc_întregului proces. Autorul propune o
schema~Ţvezi fig. 2) în 'care reda trecereă~de la acţiunea reală la traducerea grafică,
respectiv simbolică, nuanţînd astfel transpunerea în structurile limbajului care mediază
interiorizarea propriu-zisă.
Fig. 2. Trecerea de la acţiunea obiectuală la notarea simbolică.
. Acţiunea cu
obiecte simplificate
f6. Trodu'cere simboJică
[5. Traducere grafică \
\
3. Redare (transpunere) în cuvinte
2. Acţiune însoţită de limbaj
1. Acţiune obiectuala -
Experienţe reuşite de introducere a primelor noţiuni de _matematici la 6 ani, pornind
de la un cadru minim preluat din teoriajnulţimilor, s-au.efectuat în numeroase centre în
diferite ţări. La noi în ţară asemenea experienţe sistematice au avut loc la Piatra-Neamţ
(D. Roşea, 1970) şi în alte centre.
Operă de pionierat în această direcţie au făcut Georges şi Frederique Papy (1970), P. I.
Galperin şi colab. (1975), Z. P..DienesJl973) şi alţii, va-lorificînctu-se recuzita clasică
de mijloace didactice îmbogăţită cu alte materiale şi tehnici noi, cum sînt materialele
Cuisenaire, grafele multicolore, trusa^ Dienes ş.a. ;; -
Numeroase experienţe pe această temă comportă o notă comuna: -preocuparea de a
Introduce conceptele matematice pe baza activităţii cu: moctefe concrete (Cuisenaire,
Gattegno. Dienes, Zb'rgo ş.a.). în" acest caz, conceptele matematice' nu se detaşează
direct — prin intermediul percepţiei — din aceste modele, ci numai din acţiunea
efectuată cu ele după un program stabilit. Se înţelege astfel că „model" nu poate fi un
obiect oarecare, ci un anumit gen de obiecte concrete care să fie purtătoarele structurii
coghitiv-ope-ratorii ce dorim să fie degajată prin organizarea activităţii copilului. îrr
esenţă, programul" de lucru comportă trei etape : ""acţiuni efective _ pe mo- / dele —y
transcrierea literală, algebrică a acţiunii -^trecerea la operaţii mintale ■ (
/etaşate de.materiale concrete(Zorgo, 1967). ■într-p serie de experienţe (Cuisenaîre,
Gattegno ş.a.), operaţiile matematice se'Jntroduc în mod practic — fără a le numi de la
început —, des-prinzîndu-se progresiv din activităţi cu caracter de joc, pe bază de
materiale confecţionate. Z. Dienes, care a creat o trusă de materiale ad-hoc, îmbină,
învăţarea cu_ o activitate ludică. Matematica se învaţă pe baza unor jocuri fice
preliminare, de explorare spontană, liberă, nedirijată ; jocuri dirijate, tate de"a"dute~şi
jocuri.analitice, de explicitare a celor mai variate no-ŢÎuni matematkgj „Trecerea ^cle
la jo'c la învăţarea abstracţiilor matematice-implică suprimarea unui anumit volum de
{bruiaj) (sau irelevanţă) produsă în cursul jocului ; dar bruiajul nesemnificativ este
suprimat treptat, distilîn-du-se o esenţă matematică din ce în ce mai pură" (Dienes,
1973, p. 55). Pentru a asigura nivelul de abstractizare şi generalizare necesar în
învăţarea ^
I
noţiunilor matematice, autorul recomandă concretizări multiple, adică asigurarea unei
experîenje_ perceptive variate, mai exact prezentarea fiecărei structuri matematice într-o
diversitate de forme concrete.- Subzistă însă. problema greu de rezolvat —
dup~a^optmanaTÎrorului — a „măsurării zgomotului existent în fiecare joc, în raport cu
fiecare structură matematică ■ dată,: precum şi a relaţiei dintre volumul de zgomot şi eficienţa
învăţării.. Copiii; mai., inteligenţi ■sînt capabili să facă abstracţie de zgomot, dar cei mai
puţin; inteligenţi au nevoie de situaţii mai încărcate de zgomot şi de mai multe asemenea
situaţii pentru" a-şi:abstrage; noţiunile matematice" (Dienes, 1973, p. 56). Prin cuvîntul
„zgomot" se_.înţelege în contextul de faţă încărcătura de date.; irelevante, redundante,
neesenţiale— în raport cu structura matematică.—, încărcătură impusă de activitatea'de joc şi
de "necesitatea varietăţii: perceptive. - ■/ ... C%
A , . Frederique şi G. Papy (1970) îşi întemeiază experienţele î lor pe^Jdeea
J__ maţeţZM ti zării sij&aţiilp r. Este vorba de a prezenta elevilor situaţii astfelalese
/ încît —■ prin reacţiile ■ lor spontane —. să evolueze în chip firesc către un
I concept matematic determinat. De exemplu, ideea de mulţime — prezentă în
cunoaşterea "comună" — "este "pusă în evidenţă decupînd situaţii din ambianţa
, Imediată : „mulţimea elevilor din clasa noastră", „mulţimea, vagoanelor aces-
| tui tren", „mulţimea claselor din această şcoală" etc. Se consideră; situaţii fa-
J miliare determinate: pentru a. extrage din ele anumite elemente matematice.
Fireşte, nu este vorba de percepţia sincretică, globală-a unor'situaţii,'ci de
i decupaje din mediu în care elementele sînt distincte ■ şi clâsificabile. Pentru
\ decantarea matematica a situaţiilor se utilizează limbajul grafic, îh: speţa gra-
\ iele multicolore, diagrama. Venn ş.aV-- A ■■ ■".':y: ■:■,'■:.• ;: ;(-h v;0"10 <q-i;i .
In etapa preliminară'. autorii puri accentul pe activităţi rnânipulatlve,
utilizîhd în acest scop materialul Cuisenaire, blocurile logice ale' Iui__Dienes şi
grafele. Materialul Cuisenaire permite copiilor sa claseze, să serieze, apoi să
compare riglele^priri-suprapunere, notînd rezultatul observaţiilor prin ,,}",
,,<" şi „■=". De asemenea,; grafele permit clasificarea relaţiilor,, ia£. blocurile
logice conduc pe elevi să realizeze mulţimi secante, disjuncte-şi. să deseneze
apoi diagrama generală Venn pentru o pereche de mulţimi.-După circa o lună
de asemenea'activităţi pregătitoare' se introduce în • mod1-explicit legătura
dintre numărul nâturalşi existenţa unei bijecţii între: două'rriuiţimi cuprinzînd
acelaşi număr de elemente. Atîta timp cît este. vorba de "numere mici,'existenţa
■unei asemenea" bijecţii apare copiilor ca un fapt banal (F. Papy, p.-230). în
cursul celei de-a doua luni se introduce adunarea numerelor naturale, plecîn-
■du-se de la reuniunea mulţimilor disjuncte ş.aim.d.; în calcule,/se' "utilizează
curent paranteze. .'r ;. " , " " •-■■-- -■
De, la, începutul anului, copiii notează în fiecare." dimineaţa, temperatura, care se, situează
în. limitele numerelor, naturale. îii lunile'.de. iarna .încep să apară- numerele negative. După
şase. luni— notează autoarei..—, numerele întregi .negative făceau parte din-cunoştinţele
copiilor, fiind,,considerate ca numere autentice folosite pentru a măsura o""„mărime" "(F. :,"
Papy, "p.. 232). "PentfuŢ iniţierea în calcule, autorii utilizează Mmicomputerul;^Papy,'. un
gen de ^abac bidimensional. în ansamblu nu se, limitează~programa,.; apreciindu-se ,că- 5.
"„la şcoalăŢprimară, mai mult decît în alte părţi, este dificil; ca predarea matematicii: să fie
bine. delimitată" (F. Papy, p. 234). ''£" /: ; . ; :^ ;i: -: '
yP.r.I; Galperin" şi colaboratorii săi (1975) introduc primele noţiuni de matematici; la, 6 ani-,
plecînd de la ideea demăsură şi de la. acţiunea fizică
■•88
de măsurare. Sa apreciază ca aritmetica şcolara tradiţionala identifica unitatea cu
obiectul fizic luat separat, ceea ce limita studiul la mulţimile discrete, aspectul numeric
(„unu") apărînd oarecum ca o altă denumire a obiectului singular.
Programa începe cu o primă etapa de „propedeutică prenumerică", în care elevii sîn.t
familiarizaţi cu acţiunea de măsurare. Ca unitate de măsură — arată V. P. Sohina
(1975) — poate fi folosit orice obiect, o^ parte a sa, sau cîteva obiecte deodată, luate
împreună (unitate de măsură compusă). Aceasta depinde de obiectul de măsurat, de
însuşirile sale principale şi de necesitatea practică (p. 159—16.0),_ Fiecare: însuşire a
borului poate fi măsurată cu o unitate da măsură specificăj J^ujijgirnea se^ măsoară, cu
un fragment de lungime, lichidul din vas cu o aceeaşi cană sau găleată jţCj/jCopilul
urmează să desprindă, din sarcina primitJJ^Şfe^ste"în"suşirea lucrului ce trebuie
măsurată, operaţie de altfel dificilă care comportă exerciţii numeroase.
Fireşte, elevii trebuiau iniţiaţi în tehnica de măsurare, în modul de marcare sau
consemnare a rezultatului — prin liniuţe verticale sau obiecte mici (chibrite, nasturi)
— ceea ce era utilizat apoi în compararea mărimilor pe baza corespondenţei biunivoce
a semnelor de marcare. Rezultatul comparării apărea în notaţiile „mai mare", „mai
mic" sau „egal".
ŞDupă această perioadă de pregătire se introduce numărul.natural — ca rezultat al unei
măsurări.' Mărimile concrete au fost astfel alese la început încît unitatea sa ~se
cupTIndă de un număr întreg de ori : altfel s-ar fi impus imediat numărul fracţionar,
care devine foarte curînd inevitabil, în contextul măsurării.
Primul număr introdus a fost unitatea, definită ca „ceea ce este măsurat şi egal cu
unitatea"sa "de' măsUră". "Celelalte numere se introduc după regula a +' 1, în cârca
este numărul precedent, respectiv următor celui studiat Ia un moment
dat.................:...■
De pe aceeaşi poziţie teoretică-- -— a formării pe etape a operaţiilor mintale —, V. V.
Davîdov (1966) propune şi experimentează o programă de instruire în care etapa
prenumerică se desfăşoară întrucîtva diferit. Se porneşte de la ideea de mărime şi de la
acţiunea de comparare între mărimi, în faţa elevilor se pun diferite sarcini de
comparare a obiectelor sub aspectul lungimii, suprafeţei, volumului, greutăţii şi de a
exprima cu ajtorul notaţiei literale rezultatele acestor comparaţii. în particular se
utilizează semnele „)", „(" şi „ = ", iar pentru desemnarea obiectelor, mai exact a
mărimilor sînt folosite literele mari A, B, C... Elevii constată egalitatea/inegalitatea
mărimi-' lor şi notează imediat observaţiile : A) B ; B (A ; A = C, etc. Se studiază
apoi^ proprietăţile egalităţii/inegalităţii, după care se trece la „aducerea la egalitate" a
inegalităţilor constatate prin adăugarea, respectiv scăderea unei cantităţi notate „e".
Elevii ajung să scrie uşor :A — e — B ; B + e = A ş.a.m.d. După această etapă
pregătitoare centrată în esenţă pe egalitate-ine-galitate se trece la introducerea
numerelor naturale pe baza măsurii, mai exact, ca o ilustrare a relaţiei dintre mărimi,
cînd una dintre ele este luată drept bază de cantificare a celeilalte. Numărul se obţine
după formula generală
■A
n ~ -— C
în care n este un număr oarecare, A — un obiect fizic oarecare luat sub aspectul unei mărimi,
iar C — o unitate de măsură adecvată.
" - *"*
8*9
Bibliografie
Ajuriaguerra et al., Scrisul copilului I. Evoluţia scrisului şi dificultăţile sale, Bucureşti,.
E.D.P., 1980. „•.',, ' '■'"■' '-:i:'
Bagdasar, FL, Aspecte neuro-psiho-fiziolbgice în deprinderea scrierii, „Revista de psiho~
:
. _...,,,' logie", 1964, 1. . ... lh-2tîhl:- ' . - = ; '■'i^^.-'b- • v-'- W ''■•■■?■>
Bagdasar, FI., Importanţa neurofiziologică ~ a" relaţiei" scripto-spaţiu grafic îri' predarea -■',"• ''". ' ■
scrierii, „Revista de1 "pedagogie",-'1967, 12.. ' .' ' ' ' ■ • v .S, , ţ, Banto, M., Pogînceanu, ■ A;,'
Consideraţii■'. metodice' despre citirea în. gînd. Ia.\ elevii^'mici» ;. ;.-..-\ „Revista de pedagogie", 1980,-
11. ,;;;- .-=-.' ■■_ -j':y- -■■;. httuPj-jh-S'-cis^A Davîdov, .V. ,V., Psihologhiceskie, osobennosti
„docisloyogo" perioda-.obuceniia.matema--". tike, în "„Vozrastnîe" yozrhajnosti. usvoeniia znanii".
(ElkoninV DY,* Davîdov, ■ ■- ■' V., red.), Moskva, Izd.' Pro'sveşcenie,- 1966. ■ . ; - -'"■-. - ;J\ r^V?."
'" V &?~->~-~f-—Dienes, Z. P., Un studiu experimental; asupra' învăţării: matematicii,- Bucureşti,"
E.D.P.,
Dimitriu, E. (coord.); Elev la şase. anî/Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1972. ....',.., :.■...,;..,;;->,:-Furlan, I.,
îhvăţămîntul modern şi instruirea intensivă, Bucureşti,, E.D.P., 197x".' ~Galperih," P. I., et al., Studii de
psihologia învăţării, Bucureşti, E.D.P., :1975.'J r ■Kuksâr, T:, Premisele psihopedagogice ale însuşirii citit-
scrisului: la debilii mintali'; „Revista. -■ :'■-■' de psihologie",; 1972, 1. . :''•■ ■: , - < -. v []*:•::-
&:'■ .^rd':ih) h:.r:
Lesevre, N., L'organisation du regard chez des, enfants d'âge scolaîre,. Iecteurs. normaujţ
et dyslexiques, „Rev. Neuro-p'syhiati_Jnfant."_16, 1968,'4. "" . ' :._'.'■-Lurcat, L., Activite graphique des
deiax mains : Controles visuele et coritroîe kinesthesique,,
.. ■ ; „Rev. de Psychoji Applique'e",-. vol.;.20, 1970, 3. .: -.-_ ,.;,;„/,:. î,c;ţ;CI I' ' »■ Malmquist, E., Les
diffîcultes d'aprendre.â. lire, Paris, P.U.F.-, 1973. ... , , ■},'. ,, :;>.,.,, Mialaret, G., Psychologie
experimentale de' laJ îecture, de l'ecrîture,l'et du des'siiî," îa ' P. Fraisse, J. Piage't-(red.), Traiţe 'de
psycbologie. experimentale,'- VIII, Paris,. "■■ : - .. . P.U.F., 1965. .r;;'::;.: ■'..J ::', \ : '; r^S, .*■:::
.',.■■'■. K.ir.\ Itf-diaun? li/r-b^nî Mialaret, G., L'apprentissage des mathematiques, în Trăite des sciences
pedagogiques^r 5,.
(M. Debesse, G. Mialaret, dir.),. Paris,.P.U.F.^ 1974. ._:_; •.„,„-.,.■,., ', Mortori, J., The effects of context
upori! speed of reading,-eye m6vemerits^and;.eye-voice-:■':'."■- " .spân, „Quart. J. Exp. Psychol".; 1964,-
16,.:4.r ., ,.iv. i:i.4h;j :•::.-;:/. i. Oleron, P., Langage. et developpement mental, Ed. Charles-
Deşsart, .Bruxelles,' 1972/ ; O'Regan, K., Levy-Schoen, A., Les mouvements des yeux au cours de-la;
Îecture,-„L'annee-... ,/.. psychol.", 1978; 2. . . : ._ ,.. ,:,.-,;, \ .',lC. ■ ■ p-^-y. o-.. -JU ; '.:■.■•''.
■ — Papy, F., O experienţă pedagogică de 10 ani în Belgia, înProbleme actuale _ ale modcr--nizării
învăţămîntului. matematicii în ţările" europene, Bucureşti, E.D.P.,.
\ ' 1970. "'■;'"•■ ' ::\ ■."'■': •■-■•i;; "' ;' r;
, ':",'~*r ■■'■'"

-Papy.'G., Influenţa cercetării matematice asupra învăţămîntului şcolar, în Probleme ac-, tuale ale
modernizării învăţămîritului-matematicii îri ţările, europene 1, Bucu--:'.'-- reşti, E.D.P.,
1970. ■ ■ ], ;.]-'< r.rs,y .. .'X:,:^ .h.^/; ■ y:>v \ .:- :;:;../,
Perron, R., Mignard; E., Peveloppment graphique, motricite.et intelligence,; „Enfance",.
. ■' ; ,- ' ■ 1965, 5.:, ■ = .;■■;■ . ';<_,-,.',■.-, ,.',-.: : ,'r . :■■ -~yv:r zu '!"'-■, :- ■'..

Piacere, A., Essai de reeducation preventive au; cours preparatoire, „Les cahiers de. l'enfance-
inadaptee", nr. 4, 1968.- ;; ; ; y-','■ \ _£■'- '*,:' \•',. ,^;:j"'.';;:-",'.-.'■■';..- . :.': Piaget, J., Quelques
convergences ehtre Ies ahalyses formelles et genetiques, în-Bet, W.,. ;■• • ■•■'■'• Piaget, J.j
Epistemologie mathematique et psychologie,.fîtudes'd'epistern'ologie-':$<-; ,-.O iî genetique, XIV,
Paris, P.U.F:,] l?'6K*r~' >'VJ c,,r ::**::::;'-?'r:r. ^.. 'f5';/'^: . Piaget, J.r Szeminska, A., La genese
du'nombre chez l'ehfantj Neuchâtel'/Delachiiix'et-... ; , :;■-"'; Niestle,-1964. VJ ::- ■;,;:■.-; ■ ■.
■: .:\,l;?~; .^-A.- 'kr %^i "■ ':■ c::;Q t^&t.f' Planchard, E.; Cercetarea. în pedagogie, Bucureşti,;.E.D.P., 1972.
v ' ; ' ,:.'/;3 •. ;i., i. • :i ■ Poincare, H., Definiţiile matematice şi învăţămîntul,. în
„învăţămîntuî .matematic. în.
-■.....lumea contemporană", Caiete de "pedagogie "modernă, 3," Bucureşti, E.D.P.,.
: •, 1971. ';■■' :,..■■.-:.-.■■::.•. ;■■ -i^nrr;^; -'J-V iv::'*>
Querel, R., Les debiles moyens peuvent-ils apprendre a lire ? „Enfance", 1965, 4.' Rawson, M. B.,
Developmental dyslexia, educaţional treatment, în D.^ D. Duane,. M. B. Rawson (red.),
Reading, perception,. language, Baltimore, York Press,.
1975. " ....... .....
Rayner, K., Eye Movements in Reading and Information Processing, "■„Psychol. Bull.",.
1978, 85, 3. ' "- • "■■'■ -'■"■■ '"■ "■ "■-' "''' '■

90
>l
Remond, A., Gabersek, V., Lesevre, N., Les cheminements du regard au cours de b
lecture, I. Les mouvements des yeux ; II. Les stations du regard, „Rev.
Neural", 1956, 95.
rseuroL , lyob, VD.
- Ro^ca, D. V., Matematici moderne în sprijinul învăţătorilor, Bucureşti, E.D.P., 197S.
- Salmina N. G., Programarea aritmeticii elementare, în Studii de psihologia învăţării
(P. Gaîperin et. al.), Bucureşti, E.D.P., 1975.
Simon, J., Une batterie d'epreuves psychologiques pour la prediction de Ia reussite en '
■ lecture, în R. Zazzo, H. Gratiot-Alphandery (red.), La psychologie scolaire,
Paris, P.U.F., 1953.
- Sohina, V. P., Organizarea activităţii de explorare-orientare a elevilor în studiul aritmeticii
elementare, în Studii de psihologia învăţării (P. I. Gaîperin et. al.), Bucureşti, E.D.P., 1975.
Tinker, M. A., Recent studies of eye movements in reading, „Psychol. Bull.", 195S, 54. Wittling-
Lauret M., Quelques aspects genetiques de l'integration sensori-motrice, „Psy-
/-U.-.1 f^n.-^H11 1QAA ">
aiul acţiunilor cu moaeie ooiectuaie in rormarea ginairn maiern3ti<-e a şcolarului mic, în Al. Roşea
(red.), Creativitate, modele, programare, Bucureşti, Edit ştiinţifică 1967
Edit. ştiinţifică, 1967.
2. Aspecte psihologice ale însuşirii cunoştinţelor în ciclul gimnazial şi liceal
A. Matematica.
în condiţiile vertiginoasei dezvoltări a ştiinţei şi tehnicii contemporane, stă-pînirea
matematicii devine o condiţie sine qua non a desfăşurării activităţii în cele mai diverse
domenii. . .
.Specialiştii în metodologia învăţămîntuîui matematic (Krygowska Z., 1971, p. 71)
consideră că obiectivele modernizării învăţămîntuîui matematic se exprimă în
postulatele următoare:
a) a apropia matematica învăţată în şcoală de matematica epocii contemporane în
privinţa conţinutului, limbajului şi metodei ;
b) a organiza matematica elementară ca o construcţie structurală ;
c^ a face din matematica elementară un instrument de largă utilizare în studii teoretice
şi în activitatea practică ;
d)_ a pune în lumină aspectele umane de ordin estetic şi afectiv ale studiului şi muncii
creatoare în matematică (frumuseţea construcţiei, elemente de joc, emoţia cercetării,
satisfacţia descoperirii etc).
Revuz A. (1970, p. 57) arata: „matematica nu este o tehnică pură, de folosit numai
într-un domeniu limitat, ci este unul din modurile fundamentale ale gîndirii umane şi
prin aceasta ea este un element necesar oricărei culturi v ... problema care se pune este
aceea de a face ca acest mod de a gîndi sa fie învăţat fără a-1 mutila, fără a-I reduce
numai la aspectul Iui deductiv, fără a frîna imaginaţia".
Problemele matematice au mai multe roluri care, schematic — după Rusu E. (1978, p.
23) — s-ar prezenta astfel :
a. Rol informativ ' 1. direct utile în practică
2. necesare culturii generale ^
91
b. Rol formativ 1. exerciţiul gîndirii logice ••
2. manifestarea, atracţiei pentru problematic, educ_arga_ gîndirii- creatoare.
Pe baza unor investigaţii în şcoală (Mânzat L, Mihalca D., Mitrache L, 1978, p. 5—6) se
poate schiţa un model al obiectivelor-generalei ale acestei discipline ca o structura de
capacităţi cu patru niveluri: nivelul I! — reactualizarea sau identificarea informaţiei în,
forma în care'a fost predată, indiferent de gradul de complexitate ,\ nivelul II-— utilizarea
informaţiei, clnd nu se cere nici o decizie din partea elevului pentru aceasta ; nivelul. III —
selectarea, în urrna unei decizii, dintre informaţiile disponibile,:; a:; celort adecvate pentru
rezolvarea sarcinii date şi utilizarea lor pentru- obţinerea rezultatului ; nivelul IV —
producerea de noi informaţii si relaţii pentru rezolvarea unei sar-cim-problema.; Cele patru
niveluri.nu sint independenţe,ciiormeaza o ierarhie datorită căreia în compoziţia, unei
capacităţi: de ua,:anumit, nivel intră şi anumite capacităţi de niveluri inferioare.
<rv
'• '■ •
întrucît conceptele, potrivit datelor psihologiei gîndirii, sînt operaţii mintale
concentrate~(Piager,—J;,-1967 ; Radu, I., 1971), formarea conceptelor matematice (număr,
mulţime,._ relaţie.,de., apartenenţă, .proporţie,,, func.ţie etc.) se bazează pe formarea şi
dezycjtarea; operaţiilor gîndiriic.,Conceptele matematice se includ în sisteme ierarhic
organizate cu relaţii,, multiple de subordonare, coordonare şi_ supraordonare. Descoperirea
acestor relaţii: este'rezultatul unui'proces de „învăţare jiaivă^j care presupune' operaţii: de:
analiza şi sinteză, generalizare şi particularizare,, abstractizare şi concretizare, clasificare şi
diviziune etc. Eficienţa-învăţării" şi1-formării, conceptelor în matematică se exprimă prin
gradul de funcţionalitate al conceptelor care.este, dependent de nivelul de' operaţionalizare al'
acestora. Conceptele', operaţionale (instrumentale) — care se formează şi funcţionează prin-
inteţvenţia„,activă_ ^^operaţiilor şi prin experimentare mintală — se caracterizează prin
integrarea- unor clase mari de informaţii şi subconcepte, capacitatea de anticipare şi;
previziune a unor-fenomene, acţiuni, operaţii etc, dV orientare a activităţilor practice
(experimentale),' de transfer în variate contexte problematice, de restructurare continuă.. .' •
-- . y:r--\ ■ -.oircs.: ■■■ :';;;v- : . &:{'
K Aşadar, gîndirea (şi în matematică) este, înainte de 'toate,,'o-: forma de acţiune care-şi
diferenţiază, îşi organizează şi îşi fixează -.. funcţia în cursul formării şi dezvoltării sale.
Această teză a fost demonstrată de Piaget J. (1964) prin matematică: „într-o expresie oarecare
ca (x2.-f: y = z,—- u)> fiecare termen indică o acţiune: semnul (=) exprimă posibilitatea unei
substituiri, semnul (-}-) o adunare, semnul (.•=-) o separare, pătratul (x2) — acţiunea de
reproducere a Iui x de x ori, şi fiecare dintre(.valorile x, y, u şi z, acţiunea de a reproduce de
un anumit număr de ori unitatea. .Fiecare din aceste simboluri se referă deci, la; o acţiune care
ar putea fi reală, dar pe care limbajul matematic se mulţumeşte să o desemneze abstract, sub
formă de acţiunijnţerionzate, adică a unor operaţii de gîndire"; :; ; i : [ . , •:-! Perioada de vîrstă
de care ne ocupăm, ciclul gimnaziaj_ şi„liceal (aproximativ între 11—15 ani şi, respectiv, 14-
^-18": ani), din punctul de vedere al teoriei psihologice (cf. Piaget), se situează în stadiul
operaţiilor formale şi îrpstadiul de definitivare a structurilor fundamentale ale inteligenţei.
Gîndirea formală devine capabilă de operaţii abstracte,, de operaţii-asupra operaţiilor
(„operaţii la puterea a doua"). „Puterea de â forma operaţii I asupra operaţiilor
este aceea care permite cunoaşterii să depăşească realul şi j
92
îi deschide calea nelimitata a posibilelor cu ajutorul combinatoricii" (Piaget J., 1973, p.
46). Se disting combinatoricele operaţional-logice (la nivelul gîndirii) şi
combinatoricele operaţional-imaginative, acestea din urmă fiind mai bogate şi mai
libere. Adolescentul, efectuînd un raţionament ipotetico-deductiv, nu^se limitează la
stabilirea de legaturi din aproape în aproape, pe baza incluziunilor de clase şi pornind
de la anumite fapte date, consemnate în premise, ci porneşte de la. posibilităţi a căror
descoperire, formulare, evaluare şi îmbinare presupun acest „combinatoire", care, după
Inhelder B. şi Piaget J., este o caracteristisa a logicii propoziţiilor.
Elevul care urmează să asimileze un procedeu combinator va trebui deci să dispună.de
un ansamblu de scheme intelectuale : raţionamentul ipotetico-deductiv,: generalizarea
inductivă şi capacitatea de a sintetiza aceste două demersuri într-un procedeu
constructiv unic: iteraţia constructivă nelimitată, capabilă de a genera, pe o schemă
data, o infinitate de rezultate asupra cărora intelectul să păstreze un control riguros.
într-o cercetare anterioară, efectuata de I. Manzat în colaborare (vezi de ex. Effects of
Age and Instruction on Combinatory Ability- in Children, „The British Journal of
Educaţional Psychology", 1970, voi. 40, 261—270), s-au urmărit efectele unei instruiri
sistematice asupra capacităţii combinatorii a copilului şi adolescentului (aranjamente
cu repetiţie şi permutări). Subiecţii au fost elevi de clasa a IV-a (10,3 — 11,5 ani),
clasa a Vi-a (12,2—13,4 ani) şi clasa a VlII-a (14,0—15,2 ani). Comparaţiile verticale
între cele trei niveluri de vîrstă indică o ameliorare progresiva a capacităţii de a
achiziţiona procedeele de analiză combinatorie (cu alte caracteristici de evoluţie decît
în concepţia Piaget-Inhelder). Chiar elevi de clasa a IV-a, pe baza asimilării modelului
diagramei arborescente care inventariază întregul spaţiu a! posibilităţilor („sample
space"), pot să opereze cu procedee combinatorii. Rezultatele sugerează posibilitatea
copilului de a asimila sistematic, încă de la nivelul operaţiilor concrete,"un ■.ansamblu
de noţiuni, deprinderi şi operaţii pe care le presupune analiza combinatorie. Achiziţiile
se dovedesc structurale întrucît sînt capabile da transfer apropiat (prin generalizare
iterativă) sau transfer depărtat (prin generalizare constructivă). Asociate cu noţiuni de
statistică şi probabilitate, acestea ,pot contribui esenţial la dezvoltarea imaginaţiei şi
gîndirii ştiinţifice a elevului. . . .
•
•Adolescentul devine capabil să înţeleagă conceptul de probabilitate şi să opereze cu
acesta în rezolvarea de probleme, pentru că devine capabil sa grupeze relaţiile
nedeterminate care se manifestă în cazul fenomenelor aleatorii. (Piaget J..-şi;, Inhelder
B., 1951, p. 244). Cercetări consacrate formării gîndifii probabiliste, au demonstrat.că
sinteza dintre aleator şi deductibil este departe de a se realiza de la sine, prin trecerea
la nivelul operaţiilor formale (vezi, de ex. : Comparison of Ratios and the Chance
Concept in Children, ■ ăChild Development", 1970, nr. 2, 377—389 ; Intuitions
primaires'et intui-tions secondaires dans l'in'itiation aux probabilites, „Educaţional ■
Studies in Mathematics", 1971, voi. 4, 264—280).
Structura operatorie a gîndirii formale nu ajunge, prin ea însăşi, să -integreze
probabilitatea şi să-i confere inteligibilitate, deşi dispune pentru aceasta'de o serie de
scheme fundamentale — capacitatea combinatorie, pro-porţionalitatea, implicaţiile.
Sinteza dintre aleator şi necesar nu se realizează spontan din cauză că întreaga
ambianţă culturala şi educativă a şcolii orientează gîndirea către o interpretare
univoc-deterministă, iar hazardul devine*---
93
■■.■■•

echivalent cu iraţionalul. Ceea ce rezultă: este o intuiţie a hazardului, insuficient racordabilă la

structurile gîndirii logice, insuficient controlată de acestea. Lecţii experimentale; realizate (la
noi în ţară în perioada 1968—1973) prin colaborarea dintre psihologi, matematicieni şi
profesori, s-au adresat elevilor de 12—14-"ani şi au avut ca obiectiv introducerea unor.
noţiuni de statistică,^ analiză combinatorie-şi'probabilitate. Pentru asimilarea sistematică\
a-cohceptului de-probabilitate; instruirea trebuie să fie fundamentata pe iniţierea elevilor ,cu
elemente de statistică,. proporţionalitate şi'f'analizăr combinatorie, întrucît gîndirea
formală funcţionează prin interrelaţionarea şi- integrarea - acestor concepte şi operaţii cii
acestea. Desfăşurarea lecţiilor experimentale, la claseWVI, VII," VIII, a dovedit interesul şi
marea receptivitate a adolescenţilor - pentruc aceste- domenii. într-un număr relativ mic de;
lecţii-: (6—7 lecţii) elevii au ajuns-sa înţeleagă şi să: opereze corect cu conceptele respective
în rezolvarea unor-probleme atractive.wQ,"i :, .■• : •;•".-: :;; , .-ts'1%. i ,c-V .v. - r
•-.-:
în ceea ce. priveşte învăţarea geometriei, cercetările, psihologice: se concentrează^ asupra
următoarelor probleme : a) clarificarea specificului conceptual şi-operatoriu al gîndirii
geometrice ; b) relevarea reuşitelor - şi limitelor fiecărui stadiu de dezvoltare psihică privind
reflectarea relaţiilor spaţiale şi învăţarea geometriei ;.. c). descoperirea mecanismelor
psihologice c'arer trebuie să fie sistematic formate-şi dezvoltate pentru atingerea nivelului
operatoriu şi conceptual- sp'ecific gîndirii' geometrice ; urmărirea dezvoltării capacităţilor de
percepere, reprezentare, gîndire şi imaginare a relaţiilor- spaţiale ;:d) precizarea condiţiilor
psihologice, dezorganizare a activităţii de.învăţare în. vederea; dezvoltării: acestor
capacităţi.:,:. ./■'-. V.'.i.--.-.—;. :/*• .•''-■ K.-.rop îhiluij; sb , 3(s:-o:»r:'..:
< .'v;;::/rInteresat de procesul, britogenetic de" dezvoltare1'^ structurilor operatorii ale:
inteligenţei^ Piăget; urmăreşte construirea spontană1 ă operaţiilor implicate în perceperea,
reprezentarea şi reflectarea generalizată,' la nivelul gîndirii; concrete şi apoi-a celei formale, a
însuşirilor spaţiale." El constată,'» pejbaza; unor minuţioase şi ingenioase cercetări, că
ontogenetic se realize'ază-maiîntîi reflec-tarearspaţiului topologic.şi apoi a. celui proiectiv şi
euclidian (Piaget, Inhel-der,-. 1948); ■■,/•■-: :-. •• w -' --.: : .-, r.v.'w î.î-.; unL-i, •
Deschamps G. şi Michaud E. (1951) pun în evidenţă: trei-moduri de interpretare a figurilor
geometrice: de- către elevi şi-anume o'-interpretare realista (figura capătă proprietăţile
substanţei pe care este trasată)/ o interpretare pragmatica (figurilor li se atribuie proprietăţi
care ar rezulta din'mane-vrarea lor)', şi 6. interpretare-: conceptuală, i abstractă,
specifică :gîndirii- geo-
metrice.;-:'- ■ •■ ; ^ :;^:iy... ■'• :■■'.: . :.....-■ z- r.-„ -.-' Uvr'.iuli:: v.Qht.1 • :.■ to -ş\-r;-
:.;.'; Cercetări psihologice realizate în ţâra noastră: au" desprins, ca o- caracteristică;
cognitivă;.a: geometriei ca disciplină' şcolară,; relaţia,- de interdepeh-
• 'denţât dintre :intaginer'şi-concept .atît- în' procesul: de\ trecere de- la concret.la abstract,
cît şi în cel de parcurgere a drumului invers, de la.'noţiuni la- imagini, ih-activitatea.,
complexă de rezolvare ~d problemelor. S-a relevat!că este> necesara ior. relaţie' de.,
complementaritate, intre gîndirea geometrică,;şi imaginaţia geometrică (Creţu T., 1971,
1972). Investigaţiile s-au realizat, cu,precădere la vîrstaî şcolarităţii_<.mijlocii, (ciclul
gimnazial) cînd ;începe studiul, sistematic al geometriei-şi sînt atinse anumite trepte ale
dezvoltării, mentale. -;;: /-,r.-j\;s.:-,-■: ■-.:•..; :Rezultatele.obţinute au permis, desprinderea
unor particularităţi ale procesului: de imaginare geometrică. O caracteristică distinctivă a
imaginaţiei geometricei'faţă de'cea spaţiala generală se referă la puritatea elementelor cu care
operează,; adică: înaltul grad de detaşare^ a acestora de. aspectele concrete,
94
fizice pe care le configurează. O alta caracteristică a elementelor operante ale
imaginaţiei geometrice este gradul lor de conceptualizare. Fără a fi conceptua-lizată,
imaginea nu poate fi un element activ al transformărilor imaginative, nu poate fi
organic integrată în desfăşurarea raţionamentului ; ea rămîne inertă şi exterioară
procesului de rezolvare, iar invitaţia Jrecventă pe care profesorul o adresează elevilor
de a privi figura rămîne fără rezultat. întrucît numai un număr relativ mic de elevi pot
dobîndi, în mod independent, un asemenea mod de raportare la figură, este necesară
conducerea de către profesor a unor exerciţii de explorare conceptuală a figurii în
vederea conceptualizării ei. în urma acestui proces, imaginea dobîndeşte cîteva însuşiri
noi : a) îşi păstrează unitatea, dar poate fi oricînd disociată şi reorganizată ; b) atinge o
mobilitate care nu rezultă numai din simple accentuări perceptive, ci din semnificaţiile
noi ce izvorăsc din confruntarea dintre imagine şi conceptj c) este subordonabilă
rigurozităţii raţionamentului, dar este. şi stimulativă pentru combinaţii cu rol
anticipativ în rezolvarea problemelor.
Imaginea conceptualizată dobîndeşte astfel (după cum o confirmă cercetările
întreprinse de Creţu T.), o a treia caracteristică : disponibilitatea pentru transformare.
Imaginea devine, în aceste condiţii, o sursă operatorie prin capacităţile sale
de.structură configurată şi conceptualizată şi, totodată, dobîndeşte şi o anumită
reversibilitate (Mânzât Bibiana şi Mânzat I., 1977).
Pentru dezvoltarea imaginaţiei geometrice este importantă' exersarea cu un ansamblu
de operaţii figurale' (vezi de ex. Radu V., 1973), cum sînt: secţionarea, desfăşurarea,
generarea şi rotirea figurilor, şi corpurilor geometrice, care la rîndul lor presupun o
mixtură între conceptual şi figurativ. Aceste operaţii aplicate imaginilor nu pot fi, după
opinia Iui Piaget, considerate operaţii logico-matematice, ci operaţii infralogice
(Turcu A., 1979).
O altă particularitate a imaginaţiei geometrice (cf. Creţu T., 1972) este idealitatea
operaţiilor figurale, degajarea lor totală de aspectele fizicaliste pe care se sprijină în
formare şi care deseori se substituie punctului de vedere geometric. Sînt necesare, de
aceea, inter%'enţii speciale din partea profesorului în direcţia desprinderii de planul
fizîcal. ' .
Impresionat de descoperirea că structurile matematice corespund unor structuri
naturale ale inteligenţei, Piaget J. (1971, p. 315) arată : „... structurile operatorii ale
inteligenţei în formare manifesta mc^d. de la plecare prezenţa celor trei mari tipuri de
organizare corespunzînd cu ceea ce se va numi în matematică structurile algebrice,
structurile de ordine şi structurile topologice". Piaget trage de aici concluzia că dacă
edificiul matematicii se bazează ■ pe aceste structuri înseamnă că tocmai pe o
organizare progresivă a structurilor operatorii ale inteligenţei trebuie bazată didactica
matematicii. Evidenţiind rolul ideii de structură în formarea gîndirii matematice, el
subliniază : „în loc de a defini elementele separat, prin convenţie sau prin construcţie,
definiţia structurală constă în a le caracteriza prin relaţiile operatorii pe care le au între
ele, depinzînd de sistem" (Piaget, 1971, p.-300).
Prima condiţie pentru a se acţiona eficient asupra structurilor intelectuale este ca
invăţămîntulmatematic sa fie structural. Prin învăţămînt structural înţelegem un
învăţămînt care pune accentul pe conceptele fundamentale, pe ideile directoare, pe
tehnicile active de investigare, descoperire şi transfer. Aceasta înseamnă că elevul nu
trebuie să se aleagă cu un şir de definiţii, concepte şi algoritmi, ci cu o viziune unitară
asupra matematicii. Profesorul trebuie să-1 înveţe pe elev nu numai să acumuleze
informaţii, ci să-1 ajute să
95*
*■"

'..;
;:S!
înţeleagă care este structura, schema generală care se ascunde dincolo de. varietatea concretă.
A asimila un concept matematic nu înseamnă doar a-1 memora, ci a cîştiga un nou instrument
mental, fundamental, de acţiune. Concepte şi relaţii logico-mătematice fundamentale pot fi
considerate : structurile algebrice, conceptele de izomorfism sau automorfism, conceptul de
relaţie, mai ales re- , 'M laţiile de echivalenţă: şi, ordine etc. în esenţă, învăţarea structurală
(Mârizat, j 1979) t. înseamnă.'^posibilitatea:iasimilării, prin exerciţii operaţionale, a
unor  scheme fundamentale, âz anaWza- şi sinteză, de generalizare: şi particularizare, \
de'clasificare; şi'sistematizare, de raţionament şi interpretare ; înseamnă < for- i marea
capacităţii-elevului de a înţelege locul fiecărui concepti(matematic) în j§ structura
conceptuală de ansamblu; de a înţelege modul în care se organizează | ierarhic,' conceptele
şi operaţiile, cum pot fi. derivate-acestea unele din "altele .:M etc.-Reţinem de-la Bruner
(1966) că structura este traductibilă' în limbaje "M situate- la: diferite niveluri de rafinare
logică şi că; îl putem-face'pe elev să -| sesizeze intuitiv printr-unf-procedeu: de
întruchipare, de plasticizare ceea ce ;'|§ constituie esenţialul, structura unei operaţii
intelectuale.1 .'-"-. o r ,..::•. ~\'"•■■- învăţarea matematicii, nu trebuie să; neglijeze
dezvoltarea'celorlalte procese cognitive:, memoria^ percepţia, reprezentarea. Toate' aceste
componente ,>f de natură: intelectuală:, influenţează pozitiv activitatea matematică
a'elevului j| în interacţiunea^ cu unele componente extraintetectuale, dintre care —
presupunem —- 'că;^următoarele sirit, în 'mod deosebit, importante;: a) vyotivaţia cognitivă
— curiozitate epistemică, interes - cognitiv,' atracţie ' pentru proble- M matizare,'
afirmarea eului etc. (Roşea, Zorgo, 1972) ;]b) set-ul' ca"orientare M anticipativa.' şi'
reorientarea sa. (ret "flexibil) cînd/situaţia problemaţica'6. cere ; c)' ecoul afectiv aV
activităţii" rnatematice (plăcerea şi emoţia' descoperirii' soluţiei sau strategiei de rezolvare) ;
d) cultivarea unoi-"atitudini'.'creative : recep-' tivitate faţă de;ribu, atitudine'antirutinieră,
cutezanţă, independenţă în gîndire, ■dispoziţie spre autoevaluare critică etc. ; e) activismul
propriu (gradul de par-ticipare al elevului în actul cognitiv) ş.a. "' ...',.'/ "V!
Vl~"~". !
Capacităţile pe care le presupune învăţarea matematicii, ca şi factorii care o influenţează pot fi
stimulaţi prin utilizarea unor metodew active de instruire' care au' rolul" de a mări- gradul de'
independenţă în învăţare prin implicarea .unei motivaţii intrinseci şi a urior montaje,
atitudinale cu, rol dinamizator. Astfel, o serie de autori (Polya,. 1971 ; Zorgo, 1967 ;. Rusu,
1.969, 1978 ; Mânzat, 1978 ş.a.). pledează pentru renunţarea la modalitatea de.învăţare, a
matematicii ca un ansamblu "de ^cunoştinţe; gata elaborate în favoarea metodeloir'actjyef de
învăţare- priirdescopenre dirijată, învăţare; creativă,. învăţare prin proBlemâtîzareT"prin
jnodelare etc. Aceste'.metode ţin seama de faptul că- operaţiîleTirftelectuale sînt,/ aşa^ cum
au demoiistrat^Piaget,--Bruner, Galperin, acţiuni interiorizate. De aceea, la baza operaţiilor"
logîco-matematice ar trebui puse activităţi manifeste care să solicite, să genereze activităţile"
mintale corespunzătoare prin'organizarea de experimente matematice efectuate;::de elevi
(Dienes, 1973), ca în cercetările asupra gîndirii probabiliste şi combinatorii; şi a ; formării
imaginaţiei geometrice realizate de autorii.: "acestui; studiu. Ayenv.îii,:vedere; atît
experimentul realizat în plan acţionai;■-extern, cît; şi experimentul-mi/ztfli' (cu cele două
forme:'de manifestare care nu: pot fi uşor delimitate :.- experimentul: imaginativ prin care
intelectul; elaborează imagini intuitive:ale; posibilului şi experimentul, ideal, prin care
intelectul construieşte forme abstracte şi simbolice ale posibilului). Un roi fundamental în
educaţia
96
matematică îi revine laboratorului de matematică, care este tot atît de important ca
laboratorul de fizică, chimie sau biologie.
Paralel cu îmbogăţirea conţinutului real şi cu diversificarea activităţii matematice, pe
măsura trecerii de la o clasă la alta, se schimbă structura aptitudinii matematice
(Kulcsar, 1978, p. 30). Dezvoltarea aptitudinii matematice este atît rezultatul cît şi
premisa activităţii matematice.
B. Fizica
Instrumentele intelectuale specifice cunoaşterii fizice pot fi considerate conceptele de
diferite niveluri de abstractizare, teoriile fizice şi operaţiile care permit schematizarea,
categorializarea (constituirea de clase de identitate, construcţia.,de clase de
echivalenţă, formarea de concepte relaţionale), matematizarea şi modelarea (Leboutet
1973).
în însuşirea cunoştinţelor de fizică, noţiunile empirice ocupă un loc aparte. în afara
acestora sînt de relevat conceptele caracterizate din punct de vedere calitativ şi cele
cantitative. Relaţia stabilită între conceptele cantitative dă naştere unei legi de
proporţionalitate, iar constanta de proporţionali-tate reprezintă de multe ori un nou
concept.
în cunoaşterea fizică procesul de generalizare se aplică, după L. Leboutet (1973), nu
unor cazuri singulare, ci unor structuri de nivel din ce în ce mai abstract
(„generalizarea structurantă"), ceea ce apropie fizica de ştiinţele matematice,
corespunzînd termenului consacrat de J. Piaget ca „abstractizare o. reflectantă".
însuşirea unui concept de către elev începe prin raportarea sa la un ansamblu structurat
de concepte, în care relaţiile interacţionează temporal, spaţial şi cauzal. Conceptele
fizice sînt prinse într-o reţea de interrelaţii formată din legi şi principii, care
constituie la rîndul lor structuri, sisteme şi
. teorii ca de exemplu optică geometrică, teoria circuitelor electrice etc. (Le-
' boutet, 1975).
Cunoaşterea în cazul însuşirii fizicii de către elev poate fi ghidată după etapele
mersului cunoaşterii omului de ştiinţă, pentru a realiza dezvoltarea unei gîndiri
ştiinţifice moderne (H. Schoene, 1964).
O primă perioadă de iniţiere poate permite elevilor conştientizarea experimentelor care
le sînt familiare din mediul înconjurător, în cursul cărora se trec, pe scurt, în revistă
metodele de lucru din cadrul fizicii şi unele cunoştinţe concrete.
Este _necesară apoi desprinderea rolului esenţial jucat de experimentare, ; a^
tipului^de experimente şi a modalităţilor de interpretare a rezultatelor experienţei
pentru a se obţine o lege fizică şi a o exprima sub formă matematică. : Construirea
progresivă a abstractului, în care elementul cantitativ va juca un rol din ce în ce mai
important, constituie ultima dintre etape.
Punînd în lumină locul deosebit ocupat de prezentarea experimentala, ca element
specific fizicii, trebuie să reliefăm faptul că aceasta atrage după sine schematizarea-
experienţei. Construcţia unei scheme este rezultatul unei succesiuni de abstracţii,
păstrîndu-se numai elementele esenţiale. O nouă abstracţie poate duce, atunci cînd
aceasta este posibilă, la geometrizarea figurii (Leboutet, 1973).
^' 97*
în formarea noţiunilor de fizică intervine procesul de ...idealizare, fenomenele fiind prezentate
în formă pură prin scheme, modele [.simplificate, dispozitivele ■ experimentale reproducînd
situaţii „ideale". Dat fiind faptul ca fenomenele, concrete reproduse. în! procesul,de însuşire .a
fiziciîr.în şcoală/ constituie un model al; realului,, din care. multe elemente particulare "sînt
excluse, trecerea de la planul teoretic la..cel practic produce unele, dificultăţii? Fenomenele
implicate în activităţile practice sînt complexe, ele nu se' încadrează în schema simplificată
însuşită de elev (Radu, 1967). „Idealizarea" Jorţată în fizică riscă să ducă la o rupere de real
(cum ar fi mecanica fără frecare), în procesul de învăţare a fizicii trebuie păstrată aceeaşi
caracteristică pe care J. Piageta formulat-q. pentru fizică în general, de menţinere, între cei dqi
poli? unul legat- de- aspectul experimental, celălalt legat de- aspectul deductiv,- matematic.-
Revenim, „astfel J la problemele legate de ceea ce;e'sţe^denumit'lectura experienţei, ai
faptelor în care., elevul.- foloseşte ca" punct;de; referinţă1 schemele de explicare pe care le are
formate anterior, bazate pe actualizarea reprezentărilor, noţiunilor; şi principiilor învăţate, sau
chiar: pe- celej;formate empiric. Elevul: pus.{pentru prima dată în faţa unei experienţe-,de,-
fizica, recurgînd, la cunoştinţele sale: anterioare foloseşte raţionamentul deductiv, ceea 4 ce,-
favorizează o deformare a cauzalităţii, sprijinită de punerea în prim plan a .legilor, în cadrul
procesului de învăţare. îri. şcoală (Leboutet,; 1973). în; acest cazj elevul suprapune peste
lectura corectă a faptelor experimentale,, anticiparea rezultatelor, bazată pe, cunoaşterea sa
fizica anterioară.:.',,',.,,,. V.■"..,'.'.',.:'>',.'.;',.-■ -,ţ\ ..„ .Matematizarea experienţei,, esenţiala
pentru, procesul de: abstractizare,, ur-r riieaza cunoaşterii datelor experimentale, şi este,
constituita, din" „geometrizarea": dispozitivului experimental' alături "de „alge'onzare",
abstractizarea-exprimata
prin intermediul relaţiilor'algebrice. , . . -*:- '" ,......
Cercetări efectuate în . ţara. noastră' relevă posibilităţi.' de' dezvoltare a capacităţilor de
investigare ştiinţifică la: elevii din gimnaziu îri condiţiile în care elevii-beneficiază de o
instruire, cu metode psihopedagogice" speciale. S-a constatat că este'necesară exersarea
aplicării metodelor matematice în interpretarea şi'generalizarea rezultatelor specifice gîndirii
ştiinţifice'."1'" ..",!'
Diferenţa esenţială între noţiunile ştiinţifice din domeniul .'fizicii şi cele empirice constă. în
faptul că acestea din urmă se- sprijină^"'pe".' corfcret, fără a putea fi matematizabile, fără z li
se putea aplica măsura. ':-,". u:.:- :v ."• ■ ; .
Este cunoscut faptul că înaintea oricărui învăţămînt organizat al fizicii se formează un număr
important de reprezentări şi noţiuni ",de fizica, rezul-tîndljdiri"contactul cu mediul. în
general, forţa, greutatea,- vitezei, 'apar■ *ca nişte calităţi intrinseci ale obiectelor, concepte
care în situaţii /conflictuale;' revine chiar şi în răspunsurile elevilor de liceu. . ■
J ' '^:
■■■V'4.ri -Vi j' j "î i
# bulVsistem de'ndţiuni nu: reuşeşte: să restructureze • vechiiiL..sistem; de noţiuni empirice,'
cfeînd astfel grave distorsiuni în formareă:''"corecţă'."a: sistemului de noţiuni ştiinţifice. ţJha
dinr soluţiile preconizate de'cercetările vizîhd conflictul între'-preconcepţele fizice' şi
cunoaşterea fizică ştiiriţifică,:e'ste;: cea a introducerii unei iniţieri mai- timpurie- în fizică în;
scopulJ evitării': unei'-' im-plantărr.mai. solide.a. sistemului de• noţiuni empirice eronate
(Eeboutet 1973, Schoene 1964). , r. ::. r: j;r. ■r.-;>.,'1;■/ îh-Ş.yu ;Ib'ni; •M'&xp. }:vi&>h - '
Procesul de instruire din şcoală poate preînţîmpiha consolidarea noţiunilor constituite empiric,
încă înainte de însuşirea sistematică â fizicii la nivelul clasei a Vi-a, dirijînd totodată-formarea
gîndirii elevilor către stadiul'următor de dezvoltare genetică (Vornicescu, 1971).
.'- r ''-■'■"-, ;
93- ^
Un rol deosebit în învăţarea noţiunilor de fizică îl joacă orientarea treptata cu caracter
euristic, modelarea, introducerea de factori diferenţiatori; toate acestea permit
constituirea constantelor de greutate şi volum, precum şi învăţarea tranzitivităţii
acestora (Popescu-Neveanu, Vornicescu, 1967).
Rezultate pozitive sînt obţinute numai atunci cînd programarea structurilor de însuşire
a noţiunilor implică obligatoriu faza operaţiilor cu fenomene fizice reale. Eludarea
etapei operaţiilor concrete, împiedică constituirea suportului intern al gîndirii fizice,
aceasta reducîndu-se la operarea cu scheme intuitive sau cu operaţii la puterea a doua,
ceea ce determină discrepanţe între informaţional şi operaţional (Golu şi Mitrofan,
1973). De aceea fluiditatea şi mobilitatea reversibilă sînt considerate caracteristici de
bază ale gîndirii in iizica. --
Concluzii apropiate sînt formulate şi de cercetările care abordează formarea unor
strategii de transfer ce favorizează operarea independentă, cu unele din concepte din
domeniul fizicii.
Modelarea, un aspect important al fizicii ale cărei aplicaţii se bazează pe analogie,
ocupă un loc mai redus în cercetările asupra învăţării fizicii în gimnaziu şi liceu.
Unul din cele mai cunoscute modele, care prezintă o analogie microscopică a
sistemului solar — modelul planetar Rutherford-Bohr — este folosit pentru niveluri
diferite de vîrstă în explicarea atît a proceselor legate de radiaţii, de trecere a
electronilor de pe o orbită pe alta, cît şi în "explicarea structurii moleculelor. Evoluţia
reprezentărilor privind structura atomului este însă nesatisfăcătoare, elevii din clasele
superioare de liceu imaginîndu-şi nucleul şi electronii în analogie cu sistemul solar
(analogie bazată pe prezentarea mecanică brută) fără a ţine cont de rolul cîmpurilor
electrice în structura atomului (Penner, 1970).
După unii autori, în limbajul ştiinţific se extinde tendinţa de a identifica noţiunea de
model cu teoriile în^ansamblu, cu legile lor fundamentale. Uneori prin „model
didactic" se înţelege o „teorie didactică".
în domeniul matematicii modelul poate reprezenta concretizarea unui sistem
axiomatic, în fizică însă modelul reprezintă un aspect generalizat, idea-. Uzat al
realităţii (Wiinschmann, Thiele, Lorenz, 1970).
Fizica este una din ştiinţele care se pretează la programare, conţinutul său putînd fi
transpus în activităţi uşor de identificat obiectiv.
C. Chimia
Omenirea asistă astăzi la pătrunderea impetuoasă a chimiei în toate ramurile activităţii
'umane. Remarcăm implicaţiile multiple ale chimiei în domeniul altor ştiinţe (fizică,
biologie, medicină), ca şi în diverse sectoare ale producţiei materiale.
în epoca noastră are loc o deplasare a accentului, în studiul chimiei, dinspre chimia
descriptivă spre chimia raţională, spre principiile generale care guvernează structura şi
reactivitatea chimică (Ihde, 1964). De aceea, devine tot mai necesară elaborarea unei
metodologii generale de abordare ştiinţifică a problemelor fundamentale ale chimiei,
reliefînd interdependenţa dintre structura internă a substanţei şi proprietăţile fizico-
chimice ale acesteia, precum şi între structură şi mecanismul reacţiilor chimice
(Ferarini, 1972, p. 81). Preda-
99
rea chimiei în şcoală trebuie, de asemenea, să aibă în vedere caracterul experimental şi
practic-aplicativ al acestei ştiinţe. Chimia nu este numai o ştiinţă observaţională, nu se ocupă
numai cu înregistrarea, catalogarea de date, ci îşi creează singură materialul propriu cu
ajutorul instrumentului-.,experimental. Ocupîndu-se de evoluţia chimiei epistemologuU
francez Gaston Bachelard releva „rupturile epistemologice"1 care'au avut Ioc în-
istoria'chimiei. Bachelard (1932) elaborează' conceptul de ruptură epistemologică pentru: â
marca'momentele de discontinuitate în - istoria ştiinţei: evoluţia i ştiinţei: nu este concepută ca
o- desfăşurare liniară, armonioasă, ci ca un' proces-'.în;care. adevărul, pentru a se afirma, are
de-învins reale obstacole epistemologice/ adică .ideile învechite care stau în calea dezvoltării
gîndirii ştiinţifice.^Bachelard "consideră "că descoperirea legii periodicităţii a fost „prima
ruptură, epistemologică" în evoluţia chimiei, iar descoperirea electronului, cea" de-a douat
ruptură epistemologică, care deschide o nouă eră în istoria acestei ştiinţe, era"'„chimiei nonla-
voisiene". Chimia nonlavoisiană nu mai este descriptivă, ci constructiva, respectiv, nu se'
mărgineşte la studierea şi descrierea substanţelor-cercetate, ci produce noi substanţe
(Bellu,'1978, p. 163). De o: deosebită-importanţa teoretică şi practică a fost apariţia chimiei
cuantice care s-a conturat prin aplicarea în chimie a metodelor de investigare ale
mecanicii'cuantice,-ceea ce a condus la formularea unor concluzii riguroase referitoare la
natura legăturii chimice, la structura intimă a moleculelor-şi la esenţa mecanismului reacţiilor
chimice (Ihde, 1964). . _:>-•■ ,7• !•!:■_ .; '.■■'-~.-> '• yy\.y rr, .-
>'::/■:
Pentru formarea. unei gîndiri ştiinţifice autentic contemporane5 este necesar ca elevii,
în gimnaziu şi liceuV să fie familiarizaţi' cu etapele fundamentale ale noului spirit
ştiinţific în domeniul chimiei, care sînt întemeiate,'în esenţă, pe creşterea rolului
constructiv şi transformator al ştiinţei. Una din mutaţiile definitorii pentru chimia
actuală constă în tendinţa deplasării atenţiei de la structura chimica la organizarea
chimica, respectiv de la concepţia structurală la concepţia organizaţională, a cărei
dimensiune int'egrativă^ depăşeşte graniţele sistemului, chimic, consîderîndu-1 pe
acesta ca subsistem a" uniii sistem mai cuprinzător (Feîecan, 1978, p. 131). Concepţia
organizaţională' constituie o dezvoltare necesară a concepţiei structural-sistemice,
fiind; mai „'cuprinzătoare decît aceasta din urmă întrucît organizarea este interesată şi
de aspectele sto-chastice, respectiv de' laturile statistic-probabiliste din" funcţionarea-
sistemelor integral-cinetice reale. Integrînd latura internă şi cea externă, statică şi
dinamică, structurală şî procesuală, liniară şi neliniară, sistemica şi stochastică,
concepţia organizaţională propulsează ştiinţa chimiei spre gradul de generalitate şi
dinamism la care aspiră gîndirea ştiinţifică contemporană (Felecan, 1978, p. 136—
147). - r ;. ._. . ■ ......-,. ;vV..c ,;. .;.,... ...,.:,,.. r,
: ., Pentru realizarea unei optime cohcordznţs între chitnia-ştiinţă şi chimia-obiect de
învaţamînt este necesară p selecţie a informaţiilor principale cave în relaţie
complementară cu operaţiile gîndirii să stimuleze înţelegerea fenomenu-'UJ_ cnimic şi
integrarea sa într-un cadru, favorabil generalizării teoretice şi formării conceptului.:-
.... ., -. '. . ;, -. . : ., . : '.'^i ..'.';:..'. /. .1
'•"■\v'^rţ; direcţia: modernizării predării, chimiei bazată pe:formarea?la elevi a unui,
spirit;; contemporan de,:gîndire ştiinţifică; pledează 6;, serie de proiecte şi programe
de'„învăţare; a. ştiinţei"- elaborate în diferite■■■;ţari,; mai aleşi Marea Britanie,?
S.U.A. : Nuţfield' A, Level Chemistry Examination Project, Department of?
Educaţional Research, Univ. of Lancaster, England, 1970 ; Chemical
100, • *"*"
Education Materials Study, Univ. of California, Berkeley, S.U.A., 1960 ; In-
terdisciplinary Approaches to Chemistry, Univ. of Maryland, S.U.A., 1970 etc. Aceste
proiecte prezintă sistemul de deprinderi şi concepte fundamentale pe care trebuie să le
asimileze elevul, ca şi metodele moderne de formare a acestora.
In acelaşi plan al modernizării şi „scientizării" procesului dejpredare şi învăţare
a'chimiei, în şcoala românească s-au făcut unele încercări atît în ceea ce priveşte"
restructurarea conţinutului jnformaţional al manualelor de chimie şi a alcătuirii unor
materiale ajutătoare pentru profesori şi elevi (îndrumătoare de tehnologie didactică
pentru profesori, caiete de chimie la ci. VII, VIII), cît şi în direcţia fundamentării
psihopedagogice a metodelor de instruire în domeniul chimiei (Sallo, 1967 ; Ferarini",
1967 ; Totoescu, 1972 ; Constantinescu şi Lupu, 1973 ; Lupu şi Preoteasa, 1977. etc).
Analiza psihologică a unor mecanisme de învăţare a chimiei (Golu şi Mitrofan, 1979)
scot în relief tendinţa elevilor de a înlocui în rezolvări de probleme raţionamentul
chimic prin încercări în sfera calculului. Or, pentru raţionamentul de ordin chimic, este
definitorie mişcarea de la observabilele^ chimice la structura internă, ascunsă şi de
aici înapoi la datele exterioare.
Un experiment şcolar simplu (Wall, 1970), efectuat în primul an de studiu al chimiei
arată că elevii înţeleg mai bine organizarea logică a elementelor chimice în sistemul
periodic dacă învăţarea acestuia este precedată de o scurtă antrenare, care constă în
aranjarea literelor alfabetului şi numerelor din sistemul zecimal în tabele cu rînduri şi
coloane.
Experimentul realizat de Mary Wall se desfăşura în felul următor. într-o primă etapă, elevii aveau sarcina să scrie
în ordine literele alfabetului şi apoi să le aranjeze într-un tabel; li se sugera elevilor să ordoneze literele într-un
tabel cu rînduri şi coloane în care prima coloană să cuprindă vocalele. în cele din urmă elevii ajungeau la
următoarea aranjare:
a b c d <rf-g h i j k 1 m n O p q r s t u. v w x y z
Elevii descopereau caracteristicile acestei aranjări : toate vocalele sînt ordonate pe prima coloană, consoanele
sînt repartizate pe celelalte coloane, primele două rînduri au numai cîte patru elemente, coloana a treia conţine
consoane cu sunet similar.
Apoi, elevii făceau transferul la sistemul zecimal : primeau sarcina să aranjeze numerele pozitive întregi
începînd cu zero şi terminînd cu 30. în cele clin urmă, elevii trebuie să alcătuiască următorul tabel cu rînduri şi
coloane :
0123456789 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30......
Se analizează acest tabel şi se realizează următoarele caracteristici:
— coloanele au unităţile aşezate unele sub altele şi zecile la fel ;
— Jocul unui număr în această aranjare nu poate fi schimbat (de ex. 15 este după 14-şi înainte de 16), întrucît
este o organizare sistematică în care locul este determinat de ordine-şi invers.
Pornind de la ideea acestui experiment simplu şi ingenios s-a trecut la studierea
formării şi dezvoltării operaţiei de clasificare la adolescent. Programul experimental
(Mânzat, 1977-a şi 1977-b) conţinea următoarele etape : a) familiarizarea elevilor
(ci. a Vil-a) cu operaţia de clasificare — elevii
- ,-^K.....:::■■ 101 *
descopereau criteriile de clasificare a unor grupe de.elemente şi apoi transferau aceste
criterii de la o clasificare artificiala (logică) (vezi fig. 3) Ia o clasificare naturală —
(celule organice) (vezi fig: 4) ; b) reactualizarea unor
. F,ig.; 3-1 Subiectul trebuie să realizeze,'-,•.,". ,.în; final,:;.această:., configuraţie,/ Ini-. , ţiâl.' cele"
şapte' elemente'' erau * pre-' ."'. ; , • zentate fără' nici o. ordine. 1- -:'~' • '•'J'-'
:r%i;.
'■-. \

/. r. :• • Jfig.r.4 —A reprezintă un grup'de celule organice pe care subiectul.trebuie

să le clasifice. B- reprezintă clasificarea, cerută în care se. poate remarca, , de la stînga la dreapta, că
primele celule conjunctive ;,;nediferenţiate". • ■-. cresc în dimensiuni pînă, la stadiul al treilea
(centrul literei.,Y)/ apoi se -.. . multiplică prin diviziune şi, în acelaşi timp, se diferenţiază, fie în
celule cartilaginoase, rotunde şi încapsulate (ramura superioară), fie în celule osoase, mai înguste,
alungite; cu prelungiri (ramura inferioară).
noţiuni referitoare la structura atomului şi a nucleului atomic ; c) clasificarea (în tabele
cu'rînduri şi coloane) a. literelor alfabetului şi ar numerelor cuprinse între zero şi 30
(după metoda folosită de Mary AVall, 1970) ; d) descoperirea criteriilor de clasificare
a elementelor chimice în" sistemul'" periodic ; e) verificarea transferului achiziţiilor.
:
■ ' ' ->: :: cr' ''
Ulterior acest model experimental aplicat individual: a fost convertit în lecţii
experimentale (Mânzat, Preoteasa,, 1977) prezentate sub formă de fişe de lucru
individuale care permiteau fiecărui elev să înveţe în ritmul sau propriu şi în funcţie de
nivelul său de dezvoltare intelectuală. Urmărind conştientizarea la elevi a criteriilor
ştiinţifice de organizare a elementelor chimice în sistemul periodic,, arn precedat-
această1 etapă cu antrenarea' elevilor în efectuarea, şi cunoaşterea, operaţiei de
clasificare. Istoria'ştiinţei consideră sistemul periodic ca una. din cele mai;izbutite,
clasificări ştiinţifice,. întrucît are toate caracteristicile unei clasificări naturale inclusiv
capacitatea de previziune (de*completare.ulterioară-z^claselor; cu;noi elemente
nedescpperite încă în realitate dar descoperite. de gîndire).> Logicianul Klaus ,G..
(1977, p. 335) arăta că sistemul-.iperiodic este un exemplu de -„definiţie, explicită"
;în:'care proprietăţile elementelor încă necunoscute, au putut fi deduse; ;din.
proprietăţile fun-
102
damentale ale sistemului. Utilizînd metoda instruirii prin descoperire dirijată şi a
învăţării prin rezolvare de probleme si transfer elevii ajungeau să înţeleagă şi să
opereze cu criteriile ştiinţifice moderne care stau la baza organizării elementelor
chimice în sistemul periodic : modelul straturilor electronice (cf. Bohr) şi mobilitatea
electronilor de pe ultimul strat. Subiecţii clasificau independent elementele operînd cu
76 de cartonaşe pe care erau indicate: simbolul, masa atomică A, electrovalenţa,
straturile de electroni cu numărul electronilor de pe fiecare strat. Elevii învăţau să
clasifice elemente în grupe (şirurile verticale) după numărul electronilor de pe ultimul
strat şi în perioade (şirurile orizontale) după numărul straturilor electronice (vezi fig.
5). Evalua-
Ii
i
W
l
¥
-3 0 5

Sb N 18
M 18
L 8
A=122. < V
Fig. 5. Sînt prezentate, spre ilustrare, trei din cele 88 de cartonaşe cu configuraţia electronică a
elementelor: Bariu (Ba),' Stibiu (Sb) şi Radon (Rn).
rea capacităţii de transfer se făcea printr-o probă de evaluare care măsura gradul de
generalizare a celor învăţate prin rezolvarea unor probleme de identificare a unor
elemente sau grupe după desene care reprezentau repartizarea electronilor pe straturi
(vezi fig. 6). înţelegerea relaţiei de interdepen-
Fig. 6. Din această figură subiectul trebuia să deducă perioada, grupa - si numele
elementului.
denţă dintre structura electronică şi poziţia elementului în sistemul periodic permite
elevului să deducă un număr de 10—12 proprietăţi fizico-chimice ; astfel, sistemul
periodic reprezintă — după expresia lui Galperin — cea mai largă bază de orientare
pentru studiul chimiei în gimnaziu şi liceu.
Studiind particularităţile psihologice ale formării noţiunilor la lecţiile de chimie
organică, Osokina (1968) constată "că înlănţuirea cauzală a trecerilor de la o clasă la
alta de combinaţii, ■ continuitatea logică a noţiunilor, raţionamentele asupra
proprietăţilor substanţelor în funcţie de structura lor internă, îi obligă pe elevi să-şi
formeze o gîndire ştiinţifică în cadrul căreia inducţia şi deducţia, analiza şi sinteza,
operarea cu combinaţii capătă un anumit specific. Dezvoltarea noţiunii de „structura
substanţei" presupune cunoaşterea teoriei electronice a studierii atomului şi a
sistemului periodic, ca şi a teoriei structurii chimice a lui A. M. Butlerov. La concluzii
similare ajung şi Pochman, Polons, Schuler (1969).
Chimia fiind şi o ştiinţă experimentală este necesar să se studieze modalităţile de
formare a capacităţii de investigare experimentală în învăţarea
103
chimiei. Preoteasa şi Lupu (1978, p. 33) arată : „însuşirea unei metodologii a activităţii
experimentale, ca şi formarea unor capacităţi intelectuale solicitate elevului în munca
practică experimentală de laborator constituie un aspect major în formarea
disponibilităţilor elevului pentru studiul chimiei". în acest scop, autoarele au conceput
şi dirijat aplicarea unei probe practice individuale care testa capacitatea de a identifica
substanţele pe baza cunoaşterii proprietăţilor lor. Ş-a constatat că elevii întîmpină
unele dificultăţi în ceea ce priveşte transpunerea fenomenelor observate din planul
perceptiv în planul ' noţional şi în deducerea, în mod independent, a relaţiilor dintre
substanţe şi dintre diferitele lor posibilităţi de reacţie. Autorii proiectului Nuffield
(Anglia) recomandă ca elevul să retraseze singur drumul pînă la descoperiri, efectuînd
investigaţii experimentale simple şi adecvate. învăţarea chimiei prin cercetarea
independentă a fost experimentata la liceu de către ■Neuhăuser, Umlauf, Fdrster
(1968).
Prin organizarea unei învăţări raţionale şi prin formarea capacităţilor intelectuale şi a
atitudinilor pe care le reclamă activitatea investigativă şi logica ştiinţei în domeniul
chimiei contemporane, se pun bazele formării şi dezvoltării unor caracteristici
fundamentale ale gîndirii ştiinţifice actuale : diaîecticitatea, structuralitatea şi
sistemicitatea, relaţia complementara între teorie şi experiment, între informaţie şi
operaţie, pluralismul, op-erarea cu modele, construirea de sisteme şi subsisteme
conceptuale'operaţionale, unitatea dintre cauzalitate şi probabilitate, caracterul
preyizional-prospectiv al gîndirii.
Înţelegerea bazelor ştiinţifice ale. sistemului periodic necesita o aprofundare
continua, pe tot parcursul studiului chimiei, care trebuie sa avanseze ţină la
fundamentarea clasificării elementelor pe principiile chimiei cuantice.
Ocupîndu-se de rolul cunoaşterii modelului atomic în studiul sistematic al chimiei,
Ferarini, V. (1967, p. 235) constată că structura atomului este esenţiala pentru
„explicarea şi înţelegerea cu ajutorul învelişului electronic al atomului a
transformărilor substanţelor". Metoda a constat din prezentarea modelului general al
atomului (elevilor de clasa a IX-a) care trebuia aplicat în caracterizarea diferitelor
tipuri de atomi în funcţie de cîteva criterii esenţiale de clasificare : numărul atomic,
numărul electronilor de pe ultimul şi penultimul strat. Sahini, V. (1964); demonstrează
ca învăţarea principalelor tipuri de legături chimice îl ajută pe elev să înţeleagă şi să
explice în mod logic formarea şi transformarea moleculelor : elevul descoperă faptul
că la realizarea legăturii participă electronii de pe ultimul strat. La rezultate similare
ajung şi^cercetările realizate de Sutton (1961). Constantinescu şi Lupu (1973)
consideră că una din căile de modernizare a predării chimiei în şcoală este integrarea
cunoştinţelor despre structura atomului cu cele despre sistemul periodic. ■
-■■--.'
în acord cu cercetările menţionate, Totoescu (1972) consideră că primul pas pentru
promovarea unei metode logice de învăţare a chimiei îl constituie orientarea gîndirii
elevilor prin operarea cu o sistematică logică a elementelor în acord cu direcţiile
actuale de dezvoltare ale chimiei: „sistemul periodic nu trebuie să se rezume numai la
o demonstrare grafică, ci trebuie să ilustreze proprietăţile elementelor şi. legile
fundamentale ale combinaţiilor chimice prin care să se dezvolte la elevi calea
ştiinţifică a gîndirii".
104
D. Ştiinţele biologice
Disciplinele de ştiinţe biologice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului,
ecologia) au un important rol atît în formarea teoretica, cît şi în formarea practică a
elevilor.
în plan teoretic, prin dezvăluirea treptată a legităţii lumii naturale, a evoluţiei cu sens
ascendent, progresiv, deci a dezvoltării ei, a unităţu şi interdependenţei dintre speciile
vegetale şi animale, a. continuei lor schimbări şi transformări, ştiinţele biologice
contribuie la fundamentarea şi formarea concepţiei materialist dialectice asupra lumii.
De asemenea, prin înlăturarea formulărilor finaliste şi antropomorfiste, prin schiţarea
evoluţiei de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin riguroasele explicaţii
cauzal-rela-ţionale, prin evidenţierea complexităţii reale a fenomenelor de adaptare, ele
îşi aduc o importantă contribuţie la conturarea gîndirii ateist-ştiinţifice a elevilor, lîn
sfîrşit, ele permit formarea gîndirii biologice a elevilor care are o mare importanţă în
ansamblul cunoaşterii umane.
în plan practic, cunoştinţele de ştiinţe biologice contribuie la înarmarea elevilor cu un
ansamblu de priceperi şi deprinderi care facilitează nu numai studierea naturii, dar şi
posibilitatea de a dirija dezvoltarea plantelor şi animalelor în folosul omului, de a
păstra sănătatea şi capacitatea de muncă a acestuia, de a-1 determina să participe activ
la conservarea mediului înconjurător.
Procesul formării noţiunilor de biologie este influenţat atît de unele particularităţi
intrinseci ale conceptelor biologice, cît şi de felul cum se prezintă ele în mintea
copiilor înainte de intrarea acestora în şcoală, dar şi pe parcursul şcolarităţii.
Dacă ne referim la primul aspect, vom evidenţia o serie de particularităţi ale
conceptelor biologice.
a. Conţinutul amplu, complex al acestor noţiuni, implicînd. prezenţa unor
aspecte relaţionale deosebit de importante, cum ar fi relaţia dintre structură şi funcţie,
cea. dintre organism şi mediu, relaţiile adaptativ-evolutive etc., ca şi a unor cunoştinţe
din alte domenii ale cunoaşterii (paleontologie, bio-
• chimie, biofizică, zootehnie, agrotehnică, ecologie, filogenie, genetică, biologie
celulară şi moleculară etc). Fără înţelegerea tuturor acestor aspecte şi relaţii, învăţarea
conceptelor biologice este sau devine formală, se însuşesc doar formele verbale dar
riu şi conţinuturile logice ale noţiunilor respective.
b. Caracterul sistematizat, integrator: noţiunile se înlănţuie riguros între ele formînd
„reţeaua" noţiunilor sau, după expresia reuşită a lui -L. S. Vî-gotski, „piramida
noţiunilor". Integrarea unor specii concrete de plante în noţiunile de plante
inferioare şi plante superioare, apoi, diferenţierea acestora din urmă în plante fără flori
şi plante cu flori, ultimele puţind fi gimnosperme •şi angiosperme, acestea din urmă
clasificabile la rîndul lor în monocotiledonate şi dicotiledonate — la botanică ;
integrarea unei specii concrete da animale 'într-o clasă oarecare, apoi în grupa
animalelor vertebrate sau nevertebrate şi ■în final în'integratorul superior de
vieţuitoare —• la zoologie; integrarea noţiunilor de biotop şi biocenoză în cea de
ecosistem şi apoi. pe toate trei în ■cea de biosferă — la ecologie, constituie, în linii
mari, ceea ce am putea denumi sistemul noţiunilor biologice. Specific acestui sistem
este, pe de o parte, caracterul lui foarte bine organizat şi structurat, fiecare
noţiune avîndu-şi blocul ei bine determinat, iar, pe de altă parte, caracterul lui mobil,
dinamkf"
105
noţiunile putîndu-şi schimba valoarea de noţiuni de specie sau gen prin raportarea
lor reciprocă.
c. Existenţa unui anumit tip de abstract la ştiinţele biologice ^care^ se deosebeşte
destul de mult de abstractul de la alte discipline de^învăjamîat. La o analiză mai atentă
a diverselor obiecte de învăţămînt constatăm că există unele la care conceptele se
prezintă oarecum în forma lor „pură^ conţinînd numai relaţii şi însuşiri esenţiale fără
nici o legătură cu reprezentările (ca la ■gramatică, fizică, chimie), altele la care
între imagine şi concept există ^ o foarte strînsă interacţiune (ca la geometrie a căror
concepte au fost denumite „concepte figurale"), în sfîrşit altele Ia care conceptele
sînt „invadate" şi „sufocate" de imagini, de elemente intuitive (ca la ştiinţele
biologice). într-adevăr, cele mai multe dintre conceptele specifice acestor obiecte de
învăţămînt, începînd cu cele de specie şi terminînd cu cele de gen,
integratoare, sînt „îmbibate" cu elemente ce ţin de prima treaptă a cunoaşterii
(imagini perceptive, reprezentări), pot fi uşor imaginate sau reprezentate, sînt mai
apropiate de realitatea înconjurătoare, uneori au chiar un corespondent „imediat", în
realitate. însuşirile esenţiale ale noţiunii de pasăre (animal ce are corpul acoperit cu
pene, membrele anterioare transformate în aripi etc.) pot fi uşor identificate de
fiecare copil chiar în formă perceptivă nu numai imaginativă. Chiar şi lanţurile trofice
de la ecologie pot fi sesizate intuitiv. Toate acestea ne-au determinat să considerăm că
la ştiinţele biologice întîlnim o formă specifică de abstract, proprie acestor concepte,
pe care am denumit-o „abstract intuitiv-plastic" cu o fizionomie şi funcţionalitate
distincte.
Dacă ne referim la cel de-al doilea aspect — felul cum se prezintă noţiunile în mintea
copiilor — vom evidenţia, de asemenea, unele particularităţi.
a. Existenţa unui număr impresionant de cunoştinţe şi-noţiuni empirice, formate fie ca
urmare a contactului nemijlocit dintre copil şi adult înainte de intrarea copilului în
şcoală, cît şi în timpul şcolarităţii înainte de începerea studiului sistematic al
disciplinelor de ştiinţe biologice sau chiar în timpul studierii lor, datorită unor
insuficienţe ale procesului de predare-asimilarc Aceste cunoştinţe şi noţiuni
empirice coexistă, se întretaie sau se confunda cu cele ştiinţifice. Nu de puţine ori
asistăm la persistenţa în mintea copiilor a noţiunilor empirice chiar după ce a fost
însuşită noţiunea ştiinţifică ; la fel de răspîndită este şi „amestecarea" însuşirilor
esenţiale cu cele neesenţiale, care sînt puse pe acelaşi plan, fără putinţa de a le
diferenţia, de a sesiza care anume sînt mai importante. Se înţelege de la sine că un
asemenea „amalgam" sau „conglomerat" de cunoştinţe prezent în mintea elevilor
creează dificultăţi în însuşirea noilor cunoştinţe, în sistematizarea lor şi mai ales în
asigurarea caracteruîai operator şi aplicativ al acestora.
b. Dat fiind faptul că disciplinele biologice redau dinamica interna a vieţuitoarelor, ^
evoluţia, lor de la forme simple spre forme din ce în ce mai complexe ca şi relaţiile
dintre plantă-animal-om-mediu, —■ ceea ce presupune complicate procese de
abstractizare şi generalizare — gîndirea copiilor are tendinţa de a ramine ancorata în
concret, mulţumindu-se cu sesizarea unor elemente de suprafaţă, exterioare, intuitive.
Abstractul intuitiv-plastic de la ştiinţele biologice se caracterizează printr-un proces de
conceptualizare treptată a imaginii, trecerea de la o noţiune la alta soldîndu-se cu
„subţierea" suportului intuitiv-imagistic în favoarea esenţializării ceea ce nu exclude
influenţa inversă a imaginii asupra conceptului format. Abstractul intuitiv-
106
plastic este prima formă de abstract din gîndirea copiilor, el este cea mai „impură"
formă de abstract pe care copiii şi-o însuşesc, dar cu cele mai pronunţate tendinţe de
„purificare". Aceste entităţi mintale apar ca fiind modalităţi tranzitorii în procesul de
trecere de la concret la abstract în care generalul, deşi prezent, apare de cele mai multe
ori ca fiind implicit şi nu explicit.
c. Cel mai deseori, în mintea elevilor, cunoştinţele biologice au un caracter parcelar,
insular şi fragmentar, adică ele nu sînt suficient de bine legate şi integrate între ele,
dar nici cu alte cunoştinţe asemănătoare din cadrul altor obiecte de învăţămînt (fauna şi
flora la geografie, de exemplu). Posibilităţile de transfer dintr-un domeniu în altul sînt
extrem de limitate. Lucrul acesta este evident cu destulă pregnanţă în clasa a VUI-a
cînd se trece la studiul ecologiei, 'disciplină nu numai cu virtuţi, dar şi cu finalitate
relaţională şi integratoare.
Toate aceste particularităţi — fie ale conceptelor biologice înşişi, fie ale felului cum
sînt ele prezente în mintea copiilor la un anumit moment dat — ridică numeroase şi
deosebit de serioase probleme în faţa procesului de predare-asimilare. Dintre acestea
ne propunem să stăruim doar asupra cîtorva.
1. Care trebuie să fie atitudinea profesorului faţă de „complexul" cunoştinţelor
empirice din gîndirea copiilor ?
Cunoştinţele empirice se caracterizează prin faptul că omit esenţialul din conţinutul lor
sau le amestecă cu cele neesenţiale. Analizînd definiţiile date de copii unui număr de
noţiuni am desprins existenţa a 13 tipuri de definiţii incorecte, corespunzătoare
noţiunilor empirice (prin indicarea întrebuinţării, clasificării, opoziţiei, părţilor
componente, însuşirilor vieţuitoarelor, acţiunilor efectuate de ele, raportului parte-
întreg, speciilor, mediului de viaţa, integratorului superior, genului proxim,
elementelor esenţiale şi neesenţiaîe puse pe acelaşi plan, complet absurde). Procesul de
învăţare nu poate face j
abstracţie de o asemenea experienţa complexă şi largă de viaţă. Dat fiind
i
faptul că noţiunile empirice reprezintă punctul de plecare în formarea celor ştiinţifice,
că ele au uneori un rol pozitiv, dar cel mai adeseori negativ în formarea acestora din
urmă, este necesară cunoaşterea lor foarte amănunţită în vederea utilizării lor
diferenţiate în procesul de învăţămînt. Suportul in- - i
tuitiv-concret al noţiunilor empirice poate fi folosit fie în vederea valorificării lui, fie
în vederea restructurării, reconsiderării şi transformării Jui în cunoaş- ■ tere
ştiinţifică. Sarcinile procesului de învăţare vor fi diferite atunci cînd se porneşte de la
noţiunile empirice complet absurde decît atunci cînd se porneşte de la cunoştinţele ce
presupun prezenţa nediferenţiată a esenţialului şi neesen-ţialului. Dacă jn primul caz
sarcina profesorului este de a disloca total noţiunea empirică, în cel de-al .doilea el
trebuie să realizeze separarea celor doua categorii de însuşiri şi semnifica pe cele
esenţiale. Considerarea cunoştinţelor şl noţiunilor empirice ale copiilor fie în vederea
valorificării fie în cea a restructurării conţinutului lor permite ca activitatea
generalizatoare a gîndirii realizată pînă la un anumit moment dat să nu se piardă, ci să
se integreze împreună cu rezultatele ei, ca o premisă necesară, în noua activitate
intelectuală ce urmează a se desfăşura (Zlate, 1973).
în vederea uşurării desprinderii esenţialului de neesenţial pot fi folosite o serie de
procedee metodice, cum ar fi : procedeul creării cît mai multor situaţii conflictuale
intre vechile cunoştinţe şi cele noi care se însuşesc în şcoala^'"'"
107
Cînd elevilor li se arată o capsulă de mac, o pătlăgică roşie şi un castravete, ei
raspunzînd că toate sînt fructe pentru că au gust şi le mîncăm, trebuie să li se
demonstreze că nu tot ceea ce este dulce, gustos şi comestibil este şi fruct; dacă ei spun
că sînt fructe pentru că trăiesc pe plante trebuie să li se arate că nici acest indiciu nu
este corect deoarece şi frunzele trăiesc pe plante şi nu sînt fructe chiar dacă le mîncăm.
Tăierea fructelor şi arătarea seminţelor ..conduc pe elevi spre generalizarea corectă ;
procedeul prezentării succesive a însuşirilor esenţiale relativ asemănătoare ale unor
grupe sau clase de vieţuitoare diferite. Cînd unor elevi li se prezintă însuşirile
esenţiale ale arahnidelor şi ei indică racul de rîu ca deţinînd aceste însuşiri, simpla
prezentare a însuşirilor esenţiaîe ale crustaceelor va permite1 corectarea răspunsului ;
procedeul opunerii însuşirilor exterioare, neesenţiale celor esenţiale din cadrul
aceleiaşi clase sau din clase diferite de vieţuitoare. Dacă unor elevi care cunosc
însuşirile esenţiale ale peştilor şi mamiferelor li se vor da spre clasificare exemplare de
animale ce după însuşirile exterioare pot fi încadrate în clasa peştilor iar după cele
esenţiale în clasa mamiferelor, ei vor întîmpina la început o serie de dificultăţi, dar vor
rezolva repede problema cînd li se va atrage atenţia asupra însuşirilor esenţiale ;
procedeul opunerii însuşirilor neesenţiale luate drept esenţiale, de la o clasă de
animale, aceloraşi însuşiri neesenţiale de la alta clasă de animale, ceea ce permite nu
separarea celor două clase de animale ci eliminarea din conţinutul noţiunilor a
însuşirilor neesenţiale şi desprinderea celor esenţiale.
2. Cum l-am putea ajuta pe elev pentru a înţelege complexitatea, interdependenţa şi
mai ales evoluţia lumii vieţuitoarelor ?
Predarea ştiinţelor biologice în gimnaziu a ridicat o serie de probleme privind
momentul începerii studiului lor sistematic, succesiunea disciplinelor, organizarea
materialului în manuale (se începea studiul sistematic al ştiinţelor biologice cînd în
clasa a iV-a, cînd în a V-a ; cînd cu zoologia, cînd cu botanica ; în manualul de
zoologie materialul era organizat cînd după principiul mediului de viaţă, cînd după
cel evoluţionist însă întors cu capul în jos). Unele cercetări experimentale efectuate au
atras atenţia asupra necesităţii organizării materialului ştiinţific în manualele de
zoologie după principiul evoluţionist, predarea cunoştinţelor în conformitate cu
cerinţele acestuia fiind mult mai eficientă (Zlate, 1963 ; Bogdan, 1963). Deşi în
momentul de faţă s-a ajuns la structurarea materialului în manuale după principiul
evoluţionist, ' elevii înţeleg greu sensul real al evoluţiei vieţuitoarelor. Cel mai
adeseori parcurgerea diferitelor clase de animale în ordinea evoluţiei lor, îi conduc pe
elevi spre conştientizarea superiorităţii unor vieţuitoare în raport cu altele, dar nu şi la
înţelegerea corelaţiei dintre modificările ambianţei de viaţă şi cele apărute în
organizarea structural-funcţională a organismului vieţuitoarelor. Deşi evoluţia are
un sens ascendent ea apare în mintea elevului ca fiind sincopată. Acest lucru se
datorează nu numai unor deficienţe de ordin didactic (insuficienţa analizelor
comparative, deci a stabilirii asemănărilor şi deosebirilor, a analizelor logice,
raţionale bazate pe stabilirea relaţiilor cauzale etc), ci şi datorită faptului că
manualele nu prevăd analiza unor vieţuitoare care fac trecerea de la o clasă de animale
la alta, de la un nivel adaptativ la altul. Prezenţa în manuale a unor asemenea
exemplare de animale care să dispună de caracteristici comune unor clase de animale
diferite, concomitent cu cerinţele care au impus apariţia noilor modificări structural-
funcţionale ale organismului în vederea adaptării sale, i-ar ajuta pe elevi: nu
108
numai să-şi reprezinte dar să şi înţeleagă mult mai bine şi corect procesul complex
al evoluţiei şi adaptării.
3. Prin ce mijloace am putea contribui la formarea capacităţilor sistematizatoare şi de
integrare cognitivei a elevilor f
Cele mai mari dificultăţi în învăţarea ştiinţelor^ biologice provin din unele insuficienţe
ale sistemului noţiunilor, din faptul că „reţeaua" noţiunilor are unele „noduri" lipsă sau
necorespunzător formate ceea ce face ca întreg sistemul să aibă de suferit. în aceste
condiţii este necesar să se acorde o mare atenţie atît noilor cunoştinţe ce se predau, cît
şi sistemului existent al cunoştinţelor predate, deoarece încadrarea sau neîncadrarea
unei cunoştinţe .în vechiul sistem este în funcţie nu numai de calitatea cunoştinţei, ci şi
de calitatea sistemului. Uneori noua cunoştinţă nu poate fi încadrată în sistem tocmai
datorită unor particularităţi ale sistemului care nu este bine organizat şi structurat sau,
dimpotrivă, este prea rigid.
în vederea formării capacităţii sistematizatoare şi de integrare cognitivă a elevilor este
necesar ca în cadrul procesului de învăţămînt să se conştientizeze de fiecare dată
criteriul de structurare şi integrare a cunoştinţelor in sisteme, de ordonare şi
clasificare a lor. De exemplu, elevii trebuie să ştie că prezenţa sau absenţa organelor
vegetative şi (uneori) reproducătoare la plante este criteriul de diferenţiere dintre
plantele inferioare şi cele superioare ; că prezenţa sau absenţa unor caracteristici ale
ovulului, seminţelor şi fructelor diferenţiază angiospermele şi gimnospermele, că
structura seminţei este. criteriul după care plantele se împart în mono şi dicotiledonate
etc. Conştientizarea acestor criterii şi operarea permanentă cu ele contribuie la
accelerarea formării capacităţii sistematizatoare a elevilor. Unele cercetări concrete
(Voicu şi Mirescu, 1979) au arătat, spre exemplu, că dirijarea elevilor prin forme
variate de informaţie verbală cu conţinut relevant, contribuie la creşterea gradului de
conştientizare a componentelor structurale ale sistemului noţiunilor.
4. Cum s-ar putea asigura formarea la elevi a unei concepţii unitare, şi integratoare in
domeniul ştiinţelor biologice corespunzătoare unităţii reale a vieţuitoarelor f
De multe ori cunoştinţele biologice ale elevului coexistă unele cu altele fără a putea fi
suficient de bine relaţionate şi mai ales aplicate. Copiii pot indica. particularităţile' de
ordin anatomic-structural al unor plante şi animale, le pot indica şi pe cele funcţionale,
dar întîmpină dificultăţi în explicarea relaţiei dintre structură şi funcţie. Unele cercetări
întreprinse au arătar ■ că o asemenea dificultate ar putea fi depăşită prin utilizarea
unor modele dinamice şi funcţionale menite a uşura reprezentarea clară şi plastica a
funcţiilor diverselor organe (Popescu-Neveanu şi Banto, 1966). Dacă copilul vede cum
circulă bolul- alimentar prin toate segmentele tubului digestiv sau cum circulă sîngele
prin vene şi artere, îşi poate contura mai clar relaţia dintre particularităţile structurale şi
ceîe funcţionale ale diverselor organe.
De asemenea, pentru a asigura explicarea unitară şi mai ales integrală a cunoştinţelor
biologice, reproducînd în învăţămînt unitatea reală a obiectelor şi fenomenelor
studiate, se poate apela la -avantajele predării integrate. Există multe probleme la
botanică (fotosinteza, nutriţia minerală, echilibrul hidric), la zoologie şi anatomie şi
fiziologia omului (funcţionarea organelor, reglarea constantelor biologice, corelaţiile
hormonale, ereditatea etc.) care presupun nu doar descrieri, ci şi explicaţii riguroase
fizice şi chimice. Adeseori însă, pe considerentul că elevii nu au parcurs asemenea
explicaţii la fizică sau ^~
109
chimie, ele sînt lăsate de o parte ; alteori se fac simple trimiteri^ verbale la cunoştinţele
parcurse deja la alte obiecte fără a se insista suficient asupra semnificaţiei lor în
fundamentarea ştiinţifică a cunoştinţelor biologice. în felul acesta noţiunile biologice
care se formează rămîn vagi, lacunare, insuficient corelate cu aspectele lor fizico-
chimice. Pentru a se preîntîmpina apariţia unor asemenea efecte profesorul de biologie
trebuie să predea el însuşi (succint dar corect acele cunoştinţe de fizică sau chimie care
sînt absolut .necesare în înţelegerea celor biologice). De exemplu, în explicarea
circulaţiei sevei prin plantă se poate descrie şi experimenta capilaritatea (proprietatea
lichidelor de a se deplasa prin tuburi subţiri) ; în explicarea fotosintezei trebuie să facă
referiri la compuşii carbonului; în explicarea analizatorului vizual (ochiul) poate porni
de la o serie de cunoştinţe despre lentile sau de la demonstraţii privind construcţia
imaginilor în lentile etc. (Căşerîu, 1977). Fără a face ca învăţămîntul biologic să fie
exhaustiv şi enciclopedic, putem selecta din alte domenii ale cunoaşterii acele
explicaţii şi demonstraţii care să contribuie la redarea unităţii reale a fenomenelor
biologice (Heller, 1971). învăţarea integrată a cunoştinţelor biologice se realizează nu
doar prin apelul la cunoştinţele specifice altor obiecte de învăţămînt, dar şi prin.
utilizarea unei- game vaste şi variate de metode şi procedee didactice (predarea
programată — Popescu-Neveanu şi Zlate, 1964 ; Bunescu şi Csengeri, 1966 ; predarea
după modelele tehnologice integrative, ca instrumente didactice cu caracter orientativ,
nestandardizate — Oprea, 1979; învăţarea prin predare — Căşeriu, 1981) care dau
posibilitatea perceperii, reprezentării şi înţelegerii unitare a fenomenelor biologice în
toată complexitatea lor.
E. Geografia .
Scopul predării geografiei, de la care trebuie să pornească şi investigaţiile psihologiei
pedagogice, este ca elevul să-şi însuşească temeinic şi conştient noţiunile de bază ale
disciplinei (relief, climă, coordonate geografice, mişcări tectonice etc.)- pentru a
înţelege profund fenomenele geografice necesare atît pentru, a dobîndi o cultură
generală, cît şi pentru exercitarea mai multor profesiuni. Dincolo de aceste obiective
de ordin general pe care le urmărim în cadrul predării geografiei, virtuţile formative
ale acestei discipline complexe sînt deosebit de preţioase. Astfel, înainte de orice,
studiul geografiei dezvoltă la elev viziunea spaţială, îi formează reprezentări corecte
privind spaţiul apropiat (J. Piaget, 1967) cu proprietăţi diferite de cele ale spaţiului •
geometric ideal — spaţiul simbolizat (harta), îi formează înţelegerea spaţiului mare, a
macrocosmosului etc. ,
Prin aceste însuşiri proprii mai multor fenomene geografice, spaţialitatea rămîne
aspectul dominant, iar factorul timp, atît de necesar înţelegerii nuanţate ale'diferitelor
procese legate de. fenomenele geografice, obişnuit rămîne în umbră. Mascarea
temporalităţii de către spaţialitate după cum rezultă şi din investigaţiile noastre (T.
Bogdan, 1966) provoacă dificultăţi în înţelegerea corectă a fenomenelor geografice.
în momentul în care elevul începe să studieze geografia ca disciplină de sine stătătoare
(în actuala programă şcolară în clasa a V-a, deci în jurul vîrstei de 11 ani) el are
suficiente elemente de experienţă care îi permit formarea unor noţiuni empirice
privind spaţio-temporalitatea fenomenelor na-
110
turale. Astfel el operează corect cu elementele spaţiului concret (apropiat), cunoaşte
distanţele pe care le parcurge zilnic (exprimîndu-le prin aprecieri cu precădere privind
durata necesară parcurgerii lor), cunoaşte şi apreciază relativ corect proprietăţile
obiectelor amplasate în acest spaţiu. De asemenea, el înţelege empiric şi noţiunea de
viteză realizînd că pentru a parcurge o distanţă mai mare e nevoie de mărirea vitezei
etc. Considerînd că la vîrsta de 11 ani elevul poate opera empiric şi cu categorii logice,
înţelegerea reversibilităţii spaţiale (distanţa de la Cluj-Napoca la Bucureşti este egală
cu distanţa Bucureşti—Cluj:Napoca), cea a simultaneităţii spaţiale (pe acelaşi meridian
pe tot globul este aceeaşi oră) nu prezintă dificultăţi deosebite, tot aşa cum îşi poate
însuşi calităţile abstracte ale spaţiului (continuitatea, caracterul infinit etc). .■
•
în procesul asimilării corecte a noţiunilor geografice propriu-zise, Ia început se iveşte o
dificultate majoră care provine din contradicţia existenta între caracterul gîndirii
concrete a şcolarului mic şi mijlociu şi caracterul schematizant al unor noţiuni de
relief. Astfel, de exemplu, în manuale (G. Teo-dorescu — N. Ionescu, 1978) podişul se
defineşte ca fiind „terenuri mai înalte de 200 m deasupra nivelului marii şi netede, uşor
fragmentate", iar cîrnpia : „întinderi netede de terenuri .joase care ajung de obicei pînă
la 200 m deasupra nivelului mării". în această situaţie diferenţa specifica este greu de
sesizat mai a'es pentru elevii care trăiesc în marile aglomerări urbane şi care văd aceste
forme de relief mai ales în ilustraţiile manualelor care nu sînt totdeauna clare. Definiţia
schematizantă nu acoperă în toate cazurile şi accidentele de relief ale porţiunii de teren
pe care o poate cuprinde vizual.
Contradicţia dintre tipizarea abstractă şi imaginea concretă vie a ţinutului îl derutează
pe elevul începător, ceea ce îngreuiază mult conceptualizarea. Individualitatea marcată
şi marcantă a fiecărui fenomen geografic —' fiecare munte are nu numai altă altitudine
ci şi o altă configuraţie — îngreuiază generalizarea şi formarea corectă a noţiunilor.
Definiţiile foarte vagi ca : „Pîrîul este o apă curgătoare mică. Rîul este o apă
curgătoare mai mare, formată din mai multe pîraie care-şi unesc apele. Fluviul este o
apă curgătoare toarte mare care primeşte apele mai multor rîuri" (G. Teodorescu—M.
Ionescu, 1978) nu sînt de natura să clarifice îndeajuns fenomenele. Din acest motiv
chiar şi un elev începător diferenţiază uşor un cilindru de o sferă, dar ezită — de pildă
cu ocazia unor excursii — cînd trebuie să se pronunţe dacă în faţa lui este un fluviu
sau un rîu, un deal sau un munte.
La un nivel superior de cerinţe — în clasele mai mari — se ivesc apoi alte dificultăţi,
datorate însă aceloraşi cauze de generalizare neadecvată şi interferenţă ce se produc
între cunoştinţele dobîndite la alte obiecte. Astfel, de pildă, elementele convenţionale
ale orientării pe glob (latitudine, longitudine) vin în contradicţie cu elementele real-
concrete (izoterme, izobare) care amplasează în altă parte polii sau ecuatorul, faţă de
logica elevilor formată la însuşirea noţiunilor geometrice (în speţă cele relative la
sfera).
-Este greu de trecut şi peste dificultăţile pe care le provoacă contradicţia djntre
aparenţa perspectivică a unor forme de relief şi simbolurile corespunzătoare
cartografice. Astfel chiar dacă elevul a văzut, de exemplu, muntele Ceahlău, viziunea
în perspectivă a muntelui, privit de jos, dintr-o anumita poziţie spaţială, nu-1 ajută
direct să recunoască acelaşi munte pe o hartă obişnuită sau după curbe de nivel, care
presupun o viziune de sus perfect- perpendiculară, practic dificil de realizat de
către un elev începător.
111
Trecerea de la viziunea concretă la cea simbolică — schematică — care dealtfel nu se
realizează pe deplin decît la persoane specializate în această direcţie, este rezultatul
unei evoluţii lungi, al unor exerciţii sistematice, metodic susţinute (Kabanova-Meller,
1962).
Dificultăţile la care ne-am referit ilustrează de fapt obstacolele care stau în faţa
elevului începător în ale geografiei cînd este confruntat cu necesitatea de a reflecta
corect spaţiul mare, considerînd că această formă de reflectare se realizează numai în
parte la nivelul senzorial şi în cea mai mare parte la nivelul gîndirii.
Pentru dezvoltarea gîndirii în general şi pentru însuşirea noţiunilor fundamentale
geografice sînt suficiente hărţile la scară mare. Această simbolizare convenţională a
unor mari unităţi geografice însă este un punct de sprijin intuitiv în înţelegerea şi în
reprezentarea relaţiilor spaţio-temporale şi nu un punct final, un scop în sine (P.
Bărgăoanu, 1972).
Că în practica didactică obişnuită nu se folosesc din plin toate posibilităţile de
stimulare ale gîndirii şi că nu se exploatează resursele bogate pe care le oferă harta în
domeniul înţelegerii relaţiilor spaţio-temporale, ne-au arătat cercetările efectuate
asupra unui mare număr de subiecţi (circa 400) din clasele a iV-a pînă la a Xl-a
(Bogdan, 1.966). Am constatat, cu acest prilej, că începînd cu clasa a IV-a, fără
excepţie, toţi elevii cunosc (vizual şi kinestezic) şi recunosc fără greş harta patriei,
cunosc amplasarea reţelei hidrografice, precum şi lanţurile de munţi atît de
caracteristice ţării noastre. Se cunoaşte însă din literatura de specialitate că asemenea
reprezentări, îmbi-nînd în ele elemente vizuale şi motorii, au un caracter puţin
generalizat.
încercînd să prezentăm o hartă inversată (cu amplasarea obiectivelor de la răsărit la
apus şi invers), toţi subiecţii au stabilit că au de-a face cu o hartă „greşită", latenţa
(manifestată prin ezitare) variind între maximum două minute (elevii mai slabi din
clasa a IV-a) şi 30 de secunde (elevii claselor a X-a şi a. Xl-a). La întrebarea asupra
detaliilor şi asupra naturii „greşelii", cei mici răspund : „Harta e greşită, s-a pus aici
(indică răsăritul) ce ar fi trebuit să fie aici (indică apusul)". Cei mijlocii (clasele a Vi-a
şi a Vil-a) arată : „S-a inversat dreapta cu stînga", iar cei mari formulează corect că
punctele cardinale (răsărit-apus) sînt inversate.
.Experimentatorul, confirmînd că harta este într-adevăr inversata, a cerut pe rind
subiecţilor să motiveze de unde ştiu sigur că harta prezentata este eronată.
Răspunsurile tip şi aici variază cu vîrsta. Cei mai mici (clasa a IV-a) arată că harta
prezentată este necorectă, „pentru că nu este ca cea din clasa noastră" ; cei mijlocii
(clasa a Vil-a şi a VM-a) susţin că „răsăritul trebuie să fie la dreapta", iar cei mari
(clasele a IX-a şi a Xl-a) se referă la diferite localităţi, fluvii etc. a căror poziţie
geografică le este cunoscută.
La întrebarea (pusă numai celor din clasele a X-a şi a Xl-a) : „de unde rezultă cu
certitudine că Marea Neagră se află la răsăritul ţării noastre", de-abia 20% din elevi
dau explicaţii acceptabile.
Sondajul amintit reflectă lacunele. practicilor didactice obişnuite care permit formarea
unor, „unghiuri moarte" în gîndire, permit stabilirea „autorităţii hărţii tipărite", care
este dată o dată şi pentru totdeauna şi nu incită la o gîndire mai profundă asupra
fenomenelor geografice reale ale ţinutului reprezentat.
O alta probă, efectuată pe 25 de elevi proveniţi din clasa a Xl-a, a constat din
următoarea problemă : „După părerea ta, în cîtă vreme se poate
parcurge pe Dunăre cu o barca cu motor traseul Baziaş-Giurgiu şi înapoi ?" (1000 km
cu viteza medie de 40 km/h == circa 25 ore).
Interesant este faptul că numai 11 subiecţi au apreciat aproximativ bine timpul necesar
(în cifra rotundă 24 de ore) ; în schimb, un singur subiect apreciază aproximativ bine şi
distanţa (circa 900 km). Cei mai mulţi refuză sa aprecieze distanţa (20 de subiecţi), iar
patru elevi subestimează foarte sensibil distanţa (150—500 km). Rezultă neîndoielnic
deci că şi timpul a fost apreciat bine doar la întîmplare de cei 11 subiecţi. De remarcat
că numai un singur subiect ne-a întrebat cu ce viteză poate să meargă o barcă cu motor
şi numai trei subiecţi au apreciat (incorect), la insistenţă, atît timpul, cît şi distanţa.
La o examinare mai detaliată, prin întrebări suplimentare, pînă la urmă toţi subiecţii şi-
au- dat seama de caracterul incomplet al răspunsurilor date la început. Trebuie, să
subliniem faptul că multe dintre răspunsurile date spontan au fost superficiale.
Obişnuinţa de a „nu gîndi" la unele obiecte de studiu, care „nu pun probleme" — cum
este şi geografia —, provoacă o atitudine care favorizează mai mult memorarea, şi nu
stimulează gîndirea.
Gîndirea neproblematică, statică, lipsa unui transfer necesar s-au vădit şi la proba în
care cerusem aceloraşi subiecţi să aprecieze în timp (în ani) formarea albiei de azi a
Mureşului. Aici am considerat drept satisfăcătoare răspunsurile care s-au referit la
timpul geologic exprimat în cifre de ordinul milioanelor de ani. Asemenea răspunsuri
am primit în 4% din cazuri (şi anume la clasa a Xl-a). Interesant este că 22%
(majoritatea din clasa a Vil-a) au refuzat să răspundă (declară că nu ştiu), 28% au
considerat că Mureşul şi-a format albia cam în 1000 de ani, iar 42% din subiecţi au
apreciat acest proces ca desfăşurîndu-se în decenii sau cîteva secole.
Evident că, pentru subiecţii din clasa a Vil-a, reflectarea timpului geologic prezintă
încă dificultăţi care se depăşesc, pe de o parte, cu vîrsta, pe de altă parte prin
cunoştinţele (şi operarea) referitoare la fenomenele ce au loc în mari unităţi de timp.
Sub acest aspect am constatat diferenţe între cei din clasa^ a VII-a şi cei din clasa a Xl-
a. Creşterea (statistică) însă este nesemnificativă şi indică unele procedee didactice
necorespunzătoare, aşa cum am arătat şi mai sus.
Constatarea aceasta se confirmă şi mai mult în cazul unor probleme mai complexe (de
asemenea cu implicarea relaţiilor spaţio-temporale) din domeniul geografiei
economice. Probele de mai jos au fost aplicate numai ' - elevilor din clasa a
Xl-a.
La o asemenea probă (orală), subiecţii trebuiau să răspundă la următoarea chestiune :
„De ce unii susţin — pe drept cuvînt — că stuful din Delta Dunării constituie 'cea mai
mare bogăţie a ţării noastre ?<f. Din cei 25 de subiecţi examinaţi, 4 neagă hotărît
superioritatea stufului şi consideră că petrolul constituie o bogăţie mai mare (petrolul
este mai scump decît stuful), 19; subiecţi acceptă teza sugerată, dar nu o pot argumenta
valabil, iar 2 subiecţi se apropie de realitate după intervenţii repetate din partea
examinatorului.
Analiza protocoalelor dezvăluie în răspunsurile date şablonul descriptiv-enumerativ
(memorial deci) dobîndit la cursuri, care în mod evident frînează „viziunea
problematică" şi căutarea independentă a unei cauzalităţi mai adînci, legate indirect şi
de factorul timp (epuizarea în timp a petrolului şi regene- „
113
rărea periodica şi permanentă a stufului), şi de cel spaţial^ (volumul probabil al
zăcămintelor raportat la suprafaţa pe care se recoltează stuful).
Studiul literaturii de specialitate, precum şi cel al materialului pro-belor-sondaj
prezentate mai sus, ne convinge că reflectarea relaţiilor spaţjoj temporale pînă la un
nivel elementar se realizează şi în mod „spontan", adică fără o preocupare deosebită
din partea personalului didactic.
Rezultă de asemenea că, prin exerciţii adecvate, unele forme ale acestei reflectări, cum
ar fi orientarea după hartă, ridicarea planurilor, etc. (Kaba-•nova-Meller, 1962), se
îmbunătăţesc considerabil, ajungîndu-se obişnuit la performanţe superioare.
Totuşi, considerînd extrema importanţă a reflectării relaţiilor spaţio-tem-porale la care
ne-am referit la începutul lucrării de faţă, necesitatea realizării metodice a acestei
reflectări la nivel superior, pentru stimularea unei gîndiri mai subtile logice-ştiinţifice,
preocuparea sistematică, permanentă constituie o necesitate imperioasă.
Această preocupare permanentă necesară la toate disciplinele predate în şcoală constă
din corelarea continuă a cunoştinţelor ce se dobîndesc la diferitele obiecte de studiu,
depăşind formalismul care rezultă din predarea prea compartimentată a disciplinelor şi
chiar a unor capitole separate din cadrul aceleiaşi discipline.
înzestrarea elevilor cu o tehnică superioară de gîndire nu se poate înfăptui decît prin
imprimarea consecutivă a unui „caracter problematic" al predării (P. Bărgăoanu — O.
Mândruţ, 1979). Predarea urmează să fie astfel organizată, încît să ofere continue
ocazii de rezolvare de probleme la toate materiile, şi aceasta cu atît mai mult cu cît
viaţa practică însăşi pune în faţa omului noi şi noi probleme care se pot rezolva numai
cu ajutorul datelor cunoscute anterior. Predarea „modelată" pe acest principiu
problematic' ascendent, poate elimina din procesul de învăţămînt balastul
schematismului, care duce spre o memorare mecanică, anchilozează gîndirea şi
stimulează adoptarea de soluţii comode, aparente şi de esenţă pur verbaliste (de tipul :
„Determinarea înălţimii vîrfurilor se face cu ajutorul unor aparate speciale").
încă de timpuriu, elevul trebuie să fie obişnuit să descopere noi probleme — alături, de
„redescoperirea" problemelor care au framîntat, pe planul diferitelor ştiinţe, omenirea
în evoluţia social-istorică a cunoştinţelor —, şi aceasta nu numai la matematică şi
fizică, ci la toate obiectele de studiu. Astfel el se va deprinde să gîndească asupra
tuturor datelor care i se predau, va fi sensibilizat pentru a vedea în fiecare cunoştinţă
dobîndită mişcarea pe care o iace spiritul uman în direcţia cuceririi unei noi
porţiuni din necunoscut.
F. Istoria
Istoria în ciclurile gimnazial şi liceal ale şcolii actuale, se cere prezentata elevilor şi
studiată în dublul "ei sens : (a) ca proces social obiectiv, de evoluţie permanentă a
omenirii — de Ia făurirea de către om a primelor unelte, cu apariţia primelor orînduiri
sociale şi pînă în actualitate — într-o desfăşurare necesară, complex determinată şi
guvernată de legi proprii (Miron Constantinescu, 1970, 1973) şi (b) ca ştiinţă a
procesului istoric real, formînd un ansamblu de reprezentări, de concepte şi categorii
elaborate despre faptele, relaţiile şi evenimentele umane cercetate — un gen de
cunoaştere sistematizată a diferitelor
114
epoci şi orînduiri sociale, a multiplelor culturi şi civilizaţii, a conflictelor mai deosebite
din viaţa popoarelor, cu aportul lor principal la progresul umanităţii, inclusiv al
dezvoltării României în trecut, ca şi în etapa actuală de edificare a societăţii socialiste.
Realizarea ambelor sensuri ridică o serie de probleme psihologice speciale privind
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor de istorie de către elevi.
Predarea sistematică a istoriei în şcoală are ca scop principal să contribuie la formarea
gîndirii materialist-dialectice a elevilor, a viziunii lor realist-ştiinţifice asupra
schimbărilor sociale mai importante din diferite epoci, determinate în primul rînd de
modul în care oamenii produc bunurile necesare traiului, precum şi de relaţiile lor
sociale din fiecare orînduire dată. în acelaşi timp, prin însuşirea istoriei se urmăreşte
dezvoltarea unor atitudini epistemice la elevi faţă de adevărul istoric, înţelegerea
adîncită şi corectă a rolului maselor populare în făurirea istoriei, aprecierea obiectivă a
aportului eroilor şi al personalităţii .în istorie, al forţelor de progres, precum şi al celor
frena-toare în dezvoltarea societăţii. însuşirea cunoştinţelor de istorie contribuie la
formarea moral-cetăţenească a elevilor, cu deosebire cunoaşterea istoriei patriei este o
premisă majoră pentru educaţia patriotică a tinerilor, după cum cunoştinţele de istorie
universală pot favoriza dezvoltarea sentimentelor de solidaritate şi înfrăţire cu oamenii
muncii din întreaga lume, a atitudinii internaţionaliste la elevi, de înţelegere şi
comunicare cu tineretul de pretutindeni. Aprofundarea epocii antice a popoarelor, a
orînduirii feudale în diferite ţări, a renaşterii şi schimbărilor moderne este prilej nu
numai de educaţie intelectuală şi morală a elevilor, ci totodată şi de formare a lor
culturală, estetica, tehnico-ştiinţifică şi larg umanistă.
încă din clasa a IV-a, în cadrul predării istoriei ca obiect distinct de învăţământ, elevii
se familiarizează cu o serie de fenomene social-economice, politice, morale şi juridice,
mai ales din trecutul patriei, fixîndu-şi unele repere. în cronologia evenimentelor mai
însemnate din viaţa poporului român, reţinînd figuri de conducători, fapte şi date
istorice mai semnificative. Aceste cunoştinţe însă au un caracter fragmentar la elevii
mici. Ele dezvăluie numai parţial unele fapte şi evenimente de istorie locală, fără a
ajunge la generalizarea procesului istoric esenţial din fenomenele astfel evocate şi
descrise.
Studiile întreprinse asupra fondului de reprezentări, concepte şi date istorice asimilate
de elevi în pragul intrării lor în ciclul gimnazial (A. Tuci-cov-Bogdan, 1967, 1968), au
relevat în pregătirea acestora următoarele categorii de cunoştinţe :
a) Reprezentări şi noţiuni cu caracter economic, ca unelte, bogăţii naturale, tezaurul
ţării, meşteşuguri, drumuri comerciale, nivelul de trai al diferitelor pături sociale şi
clase.
b) Noţiuni ce exprimă organizarea socială şi prezintă caracter juridic — stat, formă
de guvernămînt, popor, stăpînire, guvern, orînduiri sociale (primitivă, sclavagista,
feudală, capitalistă, socialistă), clase sociale, voievodate, cnezate, imperiu, pact,
tratat, convenţie ş.a.
c) Concepte care generalizează conflicte sociale şi transformările din societate, ca
răscoală, revoluţie, război, întemeieri de state, migraţiuni ale popoarelor, desfiinţarea
sclaviei, destrămarea iobăgiei, abolirea regimului monarhic etc.
d) Reprezentări ale unor evenimente istorice centrate în jurul imaginii mai
proeminente a unor personalităţi — înfiinţarea voivodatelor lui Gelu, Ba^-
115
-sarab, luptele lui Mircea cel Bătrîn la Nicopole şi Rovine, victoria de la Călu-gâ'reni a
lui A-lihai Viteazul, acţiunile comuniştilor de Ia Doftana ş.a.
e) Informaţii privind fenomene istorico-sociale mai complexe, cum ar fi dezvoltarea
societăţii de la o orînduire la alta pe teritoriul ţării noastre, evoluţia formelor de
guvernămînt în România, fenomenele de. exploatare^ socială, relaţia exploatat-
exploatator, deosebirile între sclav şi iobag, dintre Jobag şi .muncitorul salariat, dintre
stăpîn de sclav şi feudal, dintre boier şi capitalist etc.
J g) Noţiuni şi idei referitoare la fenomene şi relaţii internaţionale —- si-
tuaţia de stat liber şi de stat sau ţară vasală, ori tributară altei puteri, alianţe între state,
războiul mondial, coaliţia statelor etc.
Evident, nu toate aceste noţiuni de istorie şi idei sînt pe deplin elabo-: rate în gîndirea
elevilor primei clase gimnaziale. De regulă, informaţiile pe care le deţin aceştia cu
privire la realităţile istorice menţionate continuă să se manifeste sub forma unor
imagini particulare, a unor povestiri şi legende plastic înfăţişate, predominînd în ele
elementele afective, în detrimentul explicaţiilor cauzale şi al dependenţelor obiective
dintre factorii economici, culturali, sociali, politici din fenomenele evocate. Numai
treptat şi pe baza introducerii studiului sistematic al disciplinelor istorice în ciclul
gimnazial şi liceal — al istoriei antice, al istoriei statelor medievale, al problemelor de
istorie modernă şi contemporană şi mai ales al istoriei patriei —■ cunoştinţele
disparate ale elevilor se restructurează, realizînd semnificaţia istorică a evenimentelor
şi proceselor sociale cu care ei se familiarizează şi generalizînd astfel informaţiile
istorice pînă la nivelul unor noţiuni şi legi istorice abstracte.
Această cunoaştere sumară a realităţilor istorice de către elevii claselor a IV-a şi a V-a
creează premisele psihologice necesare însuşirii istoriei în mod sistematic în clasele
următoare. Ea stîrneşte, mai întîi, interesul elevilor preadolescenţi şi curiozitatea lor
pentru fapte şi întîmplări mai deosebite, pentru schimbările dramatice din viaţa
oamenilor, pentru izbînzile luptătorilor şi dez-nodămîntul firesc al conflictelor sociale
cunoscute. Le canalizează apoi participarea afectivă în aprecierea şi interpretarea
evenimentelor evocate, stimulîn-du-le nevoia de identificare cu eroii îndrăgiţi,
sentimentul de solidaritate cu cei viteji şi drepţi, atitudinea reprobatoare faţă de
asupritori şi asuprire etc. De asemenea, această cunoaştere primară a fenomenelor
istorice formează singura cale în elaborarea limbajului adecvat în însuşirea istoriei,
familiarizînd' de timpuriu elevii cu o terminologie specifică domeniului şi care nu
poate fi însutită în cadrul comunicării lor obişnuite, ori prin studierea altor obiecte de
învăţămînt cu profil umanistic.
Plecînd de la aceste premise generale, activitatea de predare şi însuşire a istoriei în
clasele gimnaziale şi liceu este confruntată cu o serie de probleme generate atît de
caracteristicile cunoştinţelor de istorie, cît şi de particularităţile dezvoltării psihice şi
socioculturale a elevilor preadolescenţi şi adolescenţi. Prin însăşi natura lor,
fenomenele istorice studiate îmbină în mod specific şi unitar universalul din evoluţia
societăţii cu diferitele ei aspecte particulare, concrete şi specifice fiecărei formaţiuni
sociale, epoci, culturi, stat ori popor. De aici noţiunile şi datele istorice pe care le
asimilează elevii sînt de mare complexitate şi diversitate, întrucît deosebit de alte
domenii ale cunoşterii umane, procesele şi evenimentele istorice nu pot fi simplificate,
ele nu se pot distribui ga fracţiuni sau unităţi elementare componente.
Faţa de predarea tradiţionala a istoriei în şcoală, care prezenta materialul istoric pe
state şi teritorii de-a lungul epocilor analizate izolat, noua orien-
116 ***"
tare şi organizare a predării istoriei este sintetică, de desprindere a aspectelor şi
procesului istoric comune unor grupe de state şi comunităţi dintr-o epocă dată. Se
predau astfel, în mod succesiv : istoria Orientului antic, istoria statelor medievale din
centrul Europei, istoria epocii moderne şi evoluţia României în i.'toria universală (F.
Stanculescu, 1978).
O altă caracteristică a cunoştinţelor de istorie însuşite de elevii claselor gimnaziale şi
liceale este aspectul lor multidisciplinar, cu referiri la explicaţii sociologice, la
antropologie culturală, geografie, economie politică, drept ş.a.
Centrarea pe actualitate şi studierea evenimentelor din trecut în scopul şi pentru a
înţelege mai bine prezentul, cu problemele sale imediate şi de perspectivă în evoluţia
societăţii, caracterizează, de asemenea, noua orientare in predarea istoriei in şcoala.
Cerinţa realizării în viziunea elevilor a conexiunii generale asupra faptelor şi
fenomenelor istorice pe care le studiază, a sensului real al cronologiei evenimentelor şi
a semnificaţiei lor istorice, atît în contextul care le-a generat cît şi pentru înţelegerea
fenomenelor actuale, urmăreşte schimbarea din temelii a predării-însuşirii istoriei în
şcoala modernă contemporană.
Dar, aşa cum au stabilit cercetările psihologice (J. Piaget, 1946), multă vreme încă
elevii au slabă înţelegere reală pentru sensul datelor cronologice, sau a unităţilor de
timp istoric — secol, mileniu, eră. De aceea, insistenţa asupra însuşirii mecanice a
datelor, numelor şi a anilor, prin memorarea doar a istoriei predateţelevilor niciodată
nu a dat rezultate satisfăcătoare. Este mai important, consideră E. Stones (1972) să se
ofere elevilor o privire mai largă asupra „dezvoltării istorice", asupra procesului de
desfăşurare a evenimentelor,, pentru a le provoca o reconstrucţie a lor, plină de
imaginaţie, profesorul uti-iizînd în acest scop o mare varietate de mijloace ajutătoare
— fotografii, filme, diapozitive, picturi, descrieri literare, poveşti, urme şi documente
istorice locale, materialul istoric muzeistic etc. în consecinţă, nici o sursă potenţială de
asociaţii istorice şi de evocare sensibilă a trecutului nu trebuie neglijată; este necesar
să se încurajeze orice activitate care ajută elevii să aibă o experienţă imaginară, să
retrăiască în plan imaginativ viaţa din trecut, memorarea' de date în sine şi a
cronologiei exacte a fenomenelor istorice fiind total ineficiente.
Stones citează ca fiind pozitiv procedeul unui profesor de istorie, care cere elevilor săi
să publice simultan două reviste asupra aceloraşi realităţi istorice, intitulîrîdu-le
„Cronica baronului" şi „Gazeta şerbilor", pentru a releva modelul diferenţiat de redare
în istorie, de pe o anume poziţie socială, a eve- • nimentelor din trecut. în ţara noastră,
unul din principiile fundamentale ale predării istoriei în şcoală şi cu deosebire a istoriei
României îl constituie situarea pe poziţia clasei muncitoare şi evaluarea evenimentelor
prezentate din perspectiva revoluţionară a acesteia. Totodată, documentele P.C.R.
prevăd ca. studiul istoriei în şcoală să pornească de la cerinţele practicii construcţiei
societăţii socialiste.
Desigur, nu numai experienţa imaginară a elevilor, stimulată prin exerciţii didactice de
felul celui mai sus citat, le asigură o însuşire eficienta a cunoştinţelor de istorie. Mai
mult decît o imagine reproductivă, ori trăiri afective, studiul istoriei la clasele mijlocii
şi mari, implică amplu procesele gîndirii elevilor : înţelegerea şi conceptualizarea
faptelor, comparaţia, judecata lor de-valoare, sesizarea dependenţelor şi a
determinărilor în fenomenele istorice, sistematizarea, concluzionarea, inclusiv procese
de viziune anticipatoare etc. De-asemenea, nu pot fi neglijate necesitatea memorării
precise, şi a evocării fidele,. -
117"
cu reproducerea exactă a o serie de repere cronologice, nume şi fapte semnificative de care
istoria ştiinţifică efectiv nu se poate dispensa. Apelul exclusiv la memorie în studiul istoriei şi
excesul de memorare mecanică sînt dăunătoare formării gîndirii dialectice şi materialist-
istorice a elevilor.
Tendinţa elevilor de a gîndi timpul istoric unidimensional şi echidistanţa! impietează adesea
asupra realizării, în înţelegerea lor, a semnificaţiei istorice a - evenimentelor cu care se
familiarizează. Surprinzător devine faptul, cum sînt .dispuşi elevii, chiar adolescenţi, să
amplaseze echidistanţat faţă de experienţa lor extinderea Imperiului roman, cu fascizarea şi
expansiunea războinică a Germaniei naziste, cînd astfel de realităţi istorice li se descriu numai
şi sînt imaginate doar ca fenomene ce aparţin trecutului. Numai evocînd şi analizînd procesele
istorice prin cauzele şi mai ales consecinţele lor asupra omenirii, prin prisma învăţămintelor
lor pentru actualitate, elevii ajung" să se convingă de locul lor în evoluţia societăţii, de
necesitatea precizării timpului istoric, ca şi de reala semnificaţie pe care o au fenomenele
evocate. în sprijinul amplasării corecte în timp a evenimentelor istorice sînt de mare utilitate
analizele comparate, a duratei fazei de organizare statală a unei colectivităţi cu faza de
întemeiere a altor state, a perioadei de renaştere şi emancipare a diferitelor ţări sau grupe de
ţări, ori popoare, a perioadei de modernizare, cu trecerea la transformarea revoluţionară a
diferitelor orînduiri.
în consecinţă, o motivaţie specială a învăţării istoriei şi de perspectivă se cere anume formată
la elevi. Cele mai multe sugestii şi date ale cercetărilor în această problemă pledează pentru o
strînsă legătură a descpierii şi explicaţiei ştiinţifice a evenimentelor din trecut cu problemele
politice, sociale, culturale, de ordin ştiinţific, etc. din actualitate (P. Marechal, 1969 ; D. Iscru,
1973). O altă cale constituie stimularea elevilor în direcţia formulării unor explicaţii şi
interpretări personale, angajarea lor la reflecţii proprii asupra evenimentelor prezentate, cu
incitare acolo unde este posibil spre investigaţie documentară şi căutări de noi interpretări şi
soluţii originale.
Fără a susţine că istoria se repetă, unii autori recomandă căutarea de analogii (Fi. Stănculescu,
1978 ; F. Braudel, 1969). De exemplu, asasinarea lui Henric al iV-lea, ca rezultat al unui
complot, este asemuită cu cea a preşedintelui S.U.A. John Kennedy, sau luptele religioase din
Anglia secolului al XVI-lea cu cele de azi din Irlanda de Nord. -în această privinţă însă, este
bins să ţinem seama şi de o altă tendinţă a elevilor din clasele gimnaziale, de a „moderniza"
cunoştinţele de istorie, operînd cu datele actuale şi asupra evenimentelor din trecut. Aşa cum
au arătat cercetările' lui A. Z. Redko (1950, 1956) asupra particularităţilor însuşirii istoriei la
clasele a V-a şi a VI-a, sînt numeroase cazurile în care elevii acestor clase transferă în mod
greşit noţiunile tehnice actuale ori cele exprimînd mijloacele de comunicaţie, transport etc. în
orînduiri şi epoci cu totul străine de asemenea realităţi.
De mare efect în motivarea elevilor pentru studiul istoriei se dovedeşte situarea lor în diferite
roluri speciale — de restauratori ai unor monumente istorice, cercetători ai unor urme care
atestă prezenţa unor înaintaşi însemnaţi, căutători de valori istorice, de mesageri ale unor
proiecte de înfăptuit. De însemnată valoare educativă sînt expediţiile organizate pe urmele
unor acţiuni ale înaintaşilor şi personalităţi istorice,, dezbaterile pe teme istorice, activităţile
din cadrul cercurilor de istorie, concursurile de cunoaştere a istoriei patriei organizate pe plan
local şi republican.
De asemenea, îmbinarea metodelor clasice de predare a istoriei şi care s-au dovedit viabile, cu
procedeele moderne de problematizare a materialului
118
*■*"
istoric, de modelare logică şi grafică a datelor, comentarea de texte ş.a. este chemată să
sprijine în primul rînd formarea motivaţiei epistemice a elevilor pentru studiul istoriei.
Particularităţi psihice importante se evidenţiază şi în planul percepţiei materialului
istoric de către elevi. Raporturile dintre esenţial şi secundar, dintre cauze şi condiţii
favorizante, dintre producerea evenimentelor şi consecinţele acestora nu întotdeauna
sînt clar sesizate şi corect percepute de elevi. De regulă, spectacularul, aspectul
neobişnuit continuă să impresioneze preadolescenţii în detrimentul surprinderii
transformărilor lente şi profunde ale fenomenelor sociale care generează evenimentul
dat. în cunoaşterea eroilor şi a personalităţilor istorice există tendinţa elevilor de a
supraaprecia calităţile individuale ale acestora, punînd adesea deznodămîntul
evenimentelor pe seama unor virtuţi ale lor particulare. Mult mai greu le este să
înţeleagă că însăşi personalitatea istorică este rezultatul unui proces istoric-social real
la care iau parte toţi indivizii din epoca dată.
Absorbiţi de dinamismul evenimentelor, de caracterul lor dramatic, chiar elevii
adolescenţi omit să ia în consideraţie condiţiile naturale, factorii geografici, economici,
culturali şi demografici în explicarea fenomenelor istorice studiate. întrebaţi, de pildă,
elevii claselor liceale (foste X—XII) ce Ie vine mai greu să însuşească din materialul
istoric predat, ei indică frecvent datele cronologice, relaţiile politice dintre state,
interesele diferitelor grupări sociale într-un conflict, fără a sesiza vreo legătură între
acestea şi bogăţiile naturale ale respectivelor ţări, aşezarea lor pe continent, afinităţile
etnice, limba, mărimea populaţiei. Integrarea predării istoriei patriei, în istoria antică
universală, apoi în civilizaţia medievală a Europei, iar apoi în istoria modernă şi
contemporană a lumii, aşa cum mai nou prevede programa cursurilor liceale este
menită sa reducă din neajunsurile asimilării cunoştinţelor de istorie în şcoală.
Nu-este de neglijat sprijinul preţios pe care îl pot da în învăţarea istoriei lectura
literaturii cu caracter istoric, a cronicilor istorice, a romanului istoric, a dramatizărilor
istorice, pe care elevii le găsesc mai atractive, mai interesante şi mai documentate decît
sumarele lor manuale. în general, informarea istorică după mai multe surse,
confruntarea explicaţiilor şi a interpretărilor aduse de diferiţi autori şi istoriografi
contribuie în mod deosebit la. formarea gîndirii istorice a elevilor.
Bibliografie
Bachelard, G., Le pluralisme coherente de la chimie moderne, Paris, J. Vrin, 1932.
Bachelard, G., La nouvel esprit scientifique, Paris A. Alean, 1934.
Bărgăoanu, P., Metodica predării geografiei, Bucureşti, Centrul de multiplicare al Universităţii din
Bucureşti, 1972.
Bărgăoanu, P., Mândruţ, O., Metodica predării geografiei la clasele V—VIII, Bucureşti,. E.D.P., 1979.
' " ~ ' ••-■•,..-,.■
Bauman, Z., Observaţii asupra unor dificultăţi ale învăţămîntului contemporan, în Sociologia
contemporană, Bucureşti, Edit, politică, 1962.
Berlyne, D. E., Conflict Arousal and Curiosity, New York, McGraw Hill, 1960. Berlyne, D. E.,
Curiosity and the quest for information, Abstract of paper to be deliverer
in Symposium on "Motivation and conscionsnes in human behavior", XVIII,
International Congress of psychology, Moscou, 1966.
119
Bernstein, B., Coduri elaborate şi coduri restrînsc, în Sociolingvistica, Bucureşti, E.D.P., 1973.
Bogdan, T., înţelegerea raporturilor spaţio-temporale în însuşirea unor noţiuni de geografie, „Revista de psihologie", 1966, 2.
■
Bogdan, T., Stănculescu, L, Psihologia copilului si psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1972.
Braudel, F., L'histoire face au pre'sent, în Ecrits sur l'histojrc, Paris, 1969.
Bruner, J. S., On learning mathematics, în Essays for trie left hand, New York, Atheneum, 1966.
'.'■■■
•Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1970.
" Bunescu, V., Csengeri, E., Studiul organizării unor cunoştinţe de botanică (ci. a V-a) şi al metodelor de predare în vederea
învăţării programate, în Studii de didactică experimentală, Bucureşti, E.D.P., 1966.
Căşeriu, C, Interdisciplinaritatea şi eficienţa ei la lecţiile de biologie, „Revista de pedagogie", 1977, 1.
Căşeriu, C, Exigenţe educative ale ştiinţelor biologice, „Revista de pedagogie", 1981, 1.
■Constantinescu, M., Relaţia dintre ştiinţele istorice şi ştiinţele sociale, „Lupta de clasă", 1970, 9.
■Constantinescu, M., Introducere în sociologie, curs, tipografia Universităţii Bucureşti, 1973.
Constantinescu-Stoleru, P., Contribuţii privind structura şi particularităţile psihologice ale învăţării simbolice, comunicare la
Conferinţa Naţională de Psihologie, Bucureşti, 1968. '
Constantinescu-Stoleru, P. şi Lupu, V., Integrarea optima a cunoştinţelor despre .structura atomului şi
sistemul periodic ca direcţie a modernizării predării chimiei în şcoală, „Analele Univ. Bucureşti",
Pedagogie, 1973.
•Creţu, T., Particularităţile operativităţii imaginative-geometrice li elevii clasei a VIH-a, „Analele
Univ. Bucureşti", Psihologie, 1971.
Creţu, T., Posibilităţile operatorii imaginative în condiţiile formării imaginilor conceptuale, „Analele
Univ. Bucureşti", Psihologie, 1972.
Deschamps, C. şi Michaud, E., Figurcs geometriques vues.par des jeunes techniciens, „Enfance",
1951, 4.
Dienes, Z. P., Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Bucureşti, E.D.P., 1973.
Felecan, F., Trecerea de Ia concepţ'a structurală !a concepţia organizaţională — mutaţie definitorie în
chimia actuală, în I. Pîrvu (coord.). Concepţii asupra dezvoltării ştiinţei, Bucureşti, Edit. politică,
1978, p. î 31—14S.
Ferarini, V., Valoarea didactică a modelului atomic în studiul sistematic al elementelor chimice, în
Studii şi cercetări de didactică modernă, Bucureşti, E.D.P., 1967.
■Gagne, R., Some New Wie'S's of learning and instruction Phi Delta Kappan, Bloomington, nr. 9,
1970.
Goldman, L., Sociologia literaturii, Bucureşti, Edit. politică, 1972, p. 115.
Golu, P., Mitrofan, N., Gîndirea fizică şi posibilităţile formării ei în procesul învăţării, „Analele Univ.
Bucureşti", Psihologie, 1973, XXII.
Golu. P., Mitrofan, NT., Specificul cognitiv al domeniului chimiei. Implicaţiile psihologice ale
familiarizării elevilor cu unele noţiuni de chimie, „Revista de psihologie*, 1979, 1.
"
Gratiei, A., Zazzo, R., Trăite de ps)"chologie de l'enfant, 5, La formation de Ia personalîte, P.U.F.,
1973.
Tleller, R., Cu privire la predarea biologiei şi la învăţământul integrat al ştiinţelor,
„Revista .de pedagogie", 1971, 10.
Ihde, A, J., The development of moderne chemistry, New York, Harper & Row, 1964. Inhelder,
B. şi Piaget, ]., De la logique de l'enfant â la logique de l'adolescent, Paris,
P.U.F., 1955.
Iscru, G. D., Despre valoarea istoriei ca ştiinţă, „Forum", XV, Bucureşti, 1973.
"Kabanova-Meller, E. N., Problema abstractizării în psihologia străină, „Analele rom.-sov.",
nr. 3, 1960, seria Psihologie-Pedagogie.
Kabanova-Meller, E. N., Psihologia însuşirii cunoştinţelor şi a formării deprinderilor la
şcolari, Bucureşti, E.D.P., 1963. ...
"Klaus, G., Logica modernă, Bucureşti, Edit. ştiinţifică şi enciclopedică, 1977, p. 335. Krygowska,
Z., Metodologia învăţămîntului matematic, în învăţămîntul matematic în
lumea contemporană, Bucureşti, E.D.P., 1971. Kulcsa'r, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
Bucureşti, E.D.P., 1978.
120
I.ebouiet, L., L'enseignement de la physique, Paris, P.U.F., 1973.
l.eboutet, L., The effect on physics education of a better understanding of the psycholo-
gical process of learning, International Coaference on Physics Education,
Trend Paper N. 19, Edinburgh, 1975.
Lînton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, 1968, p. 52. Mânzat, I., Valenţe creative
ale învăţării în condiţiile utilizării unor metode active de
instruire, comunicare la Colocviul naţional „învăţămînt şi creativitate",
Bucureşti, 1978. Mânzat, I., învăţare structurală (concept şi metodă), „Revista de
pedagogie", nr. 12,
1979. '
Mânzat, Bibiana şi Mânzat, I., Procedee psihopedagogice de stimulare a învăţării
geometriei la elevii cu deficienţă mintală, „Revista de pedagogie", 1977, 12. Mânzat, I.,
Mihalca, D., Mitrache, I., îndrumări de tehnologie didactică ■— matematică,
clasele V—VIII, Bucureşti, Min. Ed. şi Înv., 1978. Mânzat, I., Transferul unor strategii de
clasificare ştiinţifică la adolescent, „Revista de
psihologie", 1977 — a, 3. Mânzat, I., Rolul transferului în stimularea gîndirii ştiinţifice a elevului
(clasa a VUI-a),
„Revista de pedagogie", 1977 — b, 5. Mânzat, I. şi Preoteasa, D., Modelarea unor strategii de învăţare
prin descoperire dirijată,
„Revista de pedagogie", 1977, 10. Mânzat, I. şi Bărbat, I., Procedee psihopedagogice ds formare a
strategiilor de investigare
ştiinţifică la adolescent, „Revista de psihologie", 1976, 3. Mânzat, I., Chiriţescu, S., RelaţÎ3 âîntre
transfer şi flexibilitate în formarea conceptelor
ştiinţifice, „Revista de psihologie", 1979, 1.
Marechal, P., L'Histoire en question, Armând Colin, Paris, 1969. Moles, A., Theorie de
Pinformation et perception estetique, Flairtirion. Paris, 1958,
p. 196. Neuhauser, A., Umlauf, H., Forster, D., Jahresarbeiten an der erweiterten Oberschule, în
„Chemie in der Schule", Berlin, nr. 11, 1968, p. 482—489. Nuttin, J., Problemes de motivation
humaine, psychologie des besoins fondamentaux et
des projets d'avenir, „Sciencia", Revue internaţionale de synthese scientifique
(iMilano), 1967, voi. Cil.
Oprea, O., Tehnologia instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1979. Osborn, F. AL, L'imagînation constructive,
Paris, Dunod, 1971. Osokina, G. N., Particularităţile psihologice ale formării noţiusilor la lecţiile
de chimie
organică, în Predarea chimiei şi biologiei, voi. I, Bucureşti, B.C.P., p. 7—19, Pascu, S., Direcţii ale
cercetării istorice în lumina celui de-3l Xl-lea Congres al P.C.R.,
„Analele de istorie", 1974, 6. ~ " . Penner, D. I., Problema modeln6sti i nagleadnosti
prepodovanii atomnoi fizik?, „Fizika
v şcole", Moskva, 1970, 2.
Piaget, J., La developpment de la notion du temps chez l'enfant, P.U.F., Paris, 1967. Piaget, J., La
psychologie de l'intelligence, Armând Collin, Paris, 1967. . .
Piaget, J. (red.), Logique et connaissance scientifique, Paris, Galimard, 1967. Piaget, J., Psihologia
inteligenţei, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1965. Piaget, J.,' Epistemologie genetică, Cluj-Napoca, Edit.
Dacia, 1973. Piaget, J., Structurile matematice şi structurile operatorii ale inteligenţei, în învăţămîritul
matematic în lumea contemporană, Bucureşti, E.D.P., 1971.
Piaget, J., Inhelder, B., La genese de l'ide'e de hasard chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1951. Piaget,
J., Inhelder, B., La representation de l'espace chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1948.
Piaget, J., Inhelder, B., Szeminska, A., La geometrie spontanee chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1948.
Pochman,' E., Polons, ' R., Schuler, A., New trends in chemistry teaching, UNESCO, voi. II,
1969. , '
Popescu-Neveanu, P., Banto, M., Contribuţii la studiul însuşirii timpurii a cunoştinţelor fiziologice
elementare, „Revista de pedagogie", 1966, 6.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M. şi alţii, Programarea învăţămîntului şi problemele cercetărilor de
psihologie şi pedagogie, „Revista de pedagogie", 1964, 1.
Popescu-Neveanu, P., Vornicescu, S., Contribuţii la studiul genezei conceptului de greutate, „Revista
de psihologie", 1967, 1.
Preoteasa, D„ Lupu, V., Obiectivele învăţării chimiei în gimnaziu şi modalităţi de evaluare a acestora,
„Revista de pedagogie", 1977, 9.
121
Preoteasa, D., Lupu, V., Proba practică individuală — modalitate de investigaţie a nivelului de
formare a unor deprinderi de muncă practică si intelectuala la chimie, „Revista de pedagogie", 197S,
9.
Radu, I., Aspecte psihologice ale însuşirii şi aplicării cunoştinţelor de fizică de către elevi,
în Al. Roşea (red.), Creativitate, modele, programare, Edit., ştinţifică, 1967.
Radu, I., Dinamica relaţiilor dintre noţiuni şi operaţii intelectuale la şcolari, „Studia Univ.
Babeş-Bolyai", series Psychol.-Paed., 1971. Radu, V., Gîndire concret-operatorie şi conţinutul
obiectual, Bucureşti, Edit. Academiei,
1973. ■ Redko, A. Z., Puţi formirovanniia predstavlenii u uciaşcihsea piatîh clasov pri
izucenii
; istorii, Mcskva, Izv. APN, RSFSR, nr. 76, 1956. Redko, A. Z., Usvoienie istoriceschih
poniatii uciaşcihsea V—VII clasov, Moskva,
Izv. APN, RSFSR, nr. 28, 1950.
Rusu, E., Psihologia activităţii matematice, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1969. Rusu, E.,
Problematizarea şi probleme în matematica şcolară, Bucureşti, E.D.P., 197S. Revuz, A.,
Matematică modernă, matematică vie, Bucureşti, E.D.Pt, 1970. Roşea, Al., Zorgo, B., Aptitudinile,
Bucureşti, Edit. ştiinţifica, 1972. Schoene, H., Notions essentielles pour un cours minimal de
physique. Enseignement actuel
da la physique, O.C.D.E., 1964.
Stănculescu, F., Probleme privind modernizarea predării istoriei, Bucureşti, E.D.P., 1978.
Stones, E., An Introduction to EduC3tionaly Psychology, London, Methuen, 1972. Sutton, L. E.,
Chemische Bindung und Molekiilstruktur Spinger, Berlin, Verlag, 1967. . Teodorescu, G.,
Ionescu, N., Geografia. Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, E.D.P.,
1978—1979.
Totoescu, D., Caietele Colocviului Naţional de Pedagogie — 1970 (fizică-chimie), Bucureşti, 1972, p.
S6—90.
Tucicov-Bogdan, A., Particularităţile învăţării zoologiei de către şcolari, „Revista de pedagogie",
1963, S.
Tucicov-Bogdan, A., Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor de istorie la elevi, în A. Chircev, V.
Paveku, Al. Roşea, B. Zorgo, Psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1967.
Tucicov-Bogdan, A., Studiul istoriei în cadrul celor două sisteme de predare la clasa a Vi-a, în Tr.
Pop (red.), Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I—IV, Bucureşti, E.D.P.,
1968. Turcu, A., Formarea şi dezvoltarea capacităţii de operare cu raporturi spaţiale, „Revista
de psihologie", 1979, 1.
Vîgotski, L. S., Opere psihologice alese, Bucureşti, E.D.P., voi. I, 1970 ; voi. II, 1971. Voicu, M.,
Mirescu, O, Capacitatea de sistematizare a noţiunilor de zoologie la elevii
din clasa a Vi-a, „Revista de pedagogie", 1979, 3. Vornicescu, S., Determinarea cantităţii de
informaţie în însuşirea primelor noţiuni de
fizică, „Revista de pedagogie", 1963, 6. Zlate,- M., Date preliminare privind predarea zoologiei în
şcoala de 8 ani după principiul
evoluţionist, „Revista de pedagogie", 1963, 6. Zlate, M., Empiric şi ştiinţific în învăţare.
însuşirea conceptelor biologice, Bucureşti,
E.D.P., 1973.
Zorgo, B., Rolul acţiunilor cu modele -obiectuale în formarea gîndirii matematice a şcolarului mic, în
Al. Roşea (red.), Creativitate, modele, programare, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1967.
"
Zorgo, B. şi Străjescu, A., Explorarea şi formarea personalităţii sub aspect afectiv-nioti-
vaţional,- în Studii de psihologie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1979. Wall, M., Alphabet and
decimals introduce periodic table, „The Science Teacher*, 1970,
5, p. 78.
Wiinschmann, M., Thiele, W., Lorez, D., Weitenes zum Modellbegriff und zur Mo-dell
methode in Physikuntevricht, „Physik in der Schule", Berlin, 7/8, 1970.
122
Capitolul VI
Factorii psihologici ai reuşitei şcolare
1. Factorii intelectuali ai reuşitei şcolare. Structura şi formarea
inteligenţei şcolare
1.1. Matricea complexă a reuşitei şcolare
Asemenea reuşitei în orice altă activitate, reuşita în învăţare suportă influenţa
combinată a factorilor interni şi externi. Motivele învăţării, aptitudinile, trăsăturile de
personalitate ale elevului sînt — pe lîngă vîrstă, dezvoltarea fizică, starea sănătăţii —
cei mai importanţi factori interni în condiţionarea randamentului şcolar. Iar printre cei
externi amintim.ca factori esenţiali formele de organizare a învăţămîntului, metodele
de predare, sistemul de cerinţe instruc-tiv-educative, alături de pregătirea şi
personalitatea profesorului, familia, profesiunea părinţilor ş.a.' (fig. 1). '
-Fig.
F biologici :— F. psihologici :
- vîrstă ^^5^ - potenţial "^** de muncă ■ [ Eev1 ^g^ -aptitudini ^**^ -
interese - aspiraţii - atitudini
ţ
1.. Factorii determinaţi ai ■ reuşitei şcolare.

Reuşită .' -
şcolară
F socicli: ^55***"^ ^^. F. oedagogici :
- familie ■ - grup şcolar ; ■ . - relaţii profer ...,'. "^ - cerinţe instructiv-
sor- elev educative - metoda
didactică - pregătirea
profe sorulu!

!Nu putem să nu avem insa în vedere relativitatea noţiunii de succes şcolar.

Reuşita/nereuşita elevului la învăţătură este în funcţie de exigenţa normelor şcolare
(Pavelcu, 1962). Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a
concordanţei între capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele
şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe
de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămînerea în urmă Ia
învăţătură sînt simptomele unei discor-
- 123
danţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metoda instruc-tiv-
educativă.
Reiese deci că fundamentul metodologic al studieri^ reuşitej-nereuşitei şcolare îl
constituie principiul determinismului în sens marxist, potrivit căruia — arată
Rubinstein (1959) — factorii externi acţionează întotdeauna prin intermediul
condiţiilor interne. Este important de menţionat că, din punct de vedere psihogenetic,
aceste condiţii interne, în ultimă instanţă, sînt tot de .origine externa. "
Conceperea personalităţii ca interacţiunea ordonată, sistemică a funcţiilor psihice
cognitive, afective şi volitive — în interiorul structurii fizice a individului —
subliniază, de fapt, că eficienţa activităţii şcolare implică întreaga personalitate a
elevului. Inteligenţa este doar unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai
randamentului şcolar. Elevul fiind o realitate vie şi nu o noţiune abstractă, el este nu
numai inteligenţă, ci şi emotivitate, dorinţe, impulsuri. Această realitate trebuie avută
mereu în vedere, deoarece inteligenţa acţionează după modul în care o mobilizează şi o
orientează factorii emotiv-activi ai personalităţii. Problema aptitudinilor, a inteligenţei
şcolare nu se poate aborda fără referiri la motivaţie, care determină atît actualizarea
posibilităţilor mintale înnăscute, cît şi mobilizarea aptitudinilor deja formate. Pe de altă
• parte, curiozitatea, interesul, atitudinea elevului faţă de o anumită categorie de
activităţi depind şi de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate în activitatea
respectivă. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai
puţin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfăşurarea activităţii matematice-sau
muzicale (Roşea şi Zorgo, 1972).
Reiese din cele spuse mai sus că rezultatele şcolare pot fi şi sînt determinate şi de
factori noncognitivi (nonintelectuali). Viaţa afectiv-motivaţională, prin trăsăturile sale
relativ constante, influenţează în mod indirect — prin condiţionarea eficienţei
inteligenţei —, dar permanent reuşita. Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali
depinde însă şi de rezonanţa afectiva, de angajarea în activitate rezultata din relaţia
sarcină l ^ personalitate. Această influenţă noncognitivă asupra reuşitei şcolare este
directă şi actuală, ceea ce caracterizează . nu atît inteligenţa elevului, cît atitudinea,
motivaţia lui faţă de o anumită sarcină şcolară.
în faţa complexităţii variabilei „reuşită şcolară" se susţine, pe bună dreptate, că
diagnosticarea, chiar precisă, a inteligenţei elevului este insuficientă pentru a prevedea
în mod sigur rezultatele lui şcolare (prognoză şcolară). Inteligenţa singură nu
garantează succesul în nici o activitate. Nereuşita şcolară a unor elevi inteligenţi se
datoreşte, de obicei, dificultăţilor de ordin carac-terial sau lipsei de motivaţie, relaţiei
conflictuale profesor ^zz? elev, condiţiilor neadecvate din familie etc. (Pelnard-
Considere, Lacroix şi Morlat, 1971). O parte considerabilă a variantei realizărilor
şcolare (circa 50%) nu poate fi explicată prin nivelul inteligenţei, ci numai prin alte
caracteristici psihologice, pedagogice sau sociale, nesesizate de testele de inteligenţă
(S. Heribert). Astfel, se poate observa că în condiţiile folosirii metodelor pedagogice
neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc şi nu menţin curiozitatea elevului, care
generează plictiseală, indiferenţă sau chiar atitudine negativă, uneori chiar şi elevii cu
inteligenţă normală obţin rezultate şcolare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un
număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la învăţătură dovedesc o inteligenţă de
nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice (tabelul 1), ceea ce
poate însemna că — datorită eventual metodei
124
I
de învăţare utilizate sau instabilităţii emoţionale, supramotivarii, integrării deficitare a
personalităţii — ei sînt incapabili să-şi utilizeze în mod eficient aptitudinile, ori testele
de inteligenţă măsoară altceva decît capacitatea de învăţare.
Tabelul nr. 1
Ponderea factorilor nonintelectuali de personalitate în determinarea reuşitei şcolare (Kulcsâr, 1978)
Elevi slabi la învăţătură Insuccese şcolare
pe bază noncog-
Clasa N Nivel mintal Nivel mintal
nitivă (în %)
slab (N) bun (N)

< I—III V—VI 36 60 23 36 13 24 22 36,1

VII—VIII 42 20 40,0 52,3

Total 138 79 59 42,8

Interesul scăzut pentru succesul şcolar, sentimentul valorii proprii reduse, atitudinea de
desconsiderare din partea colegilor de clasă, dezaprobarea severă — de către părinţi —
a activităţilor întreprinse de elev etc. pot contribui, în pofida inteligenţei sale normale,
la scăderea randamentului şcolar al copilului. în majoritatea cazurilor, eşecul şcolar
este rezultatul unei duble inadap-tări : a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la
factorii interni ai acestuia (adică a mediului — familial şi mai ales şcolar — la copil).
Stambak (1972) consideră că eşecul şcolar indică mai curînd „inadaptarea"
şcolii la elev. Autoarea se întreabă : cum îl poate ajuta pe copil mediul familial şi
mai ales ce] şcolar pentru a putea depăşi insuccesele ? îi putem ajuta pe elevii slabi la
învăţătură doar cu condiţia cunoaşterii formei concrete de manifestare a nereuşitei lor
şcolare. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general, deoarece depinde ' de
conţinutul, condiţiile, modul de prezentare a activităţii şcolare. De exemplu, reuşita Ia
probele de inteligenţă şi de învăţare — administrate în condiţii experimentale — a unui
mare număr de elevi consideraţi slabi la învăţătură ne face să presupunem că, de
regulă, aceşti elevi întîmpină dificultăţi nu în asimilarea matematicii, gramaticii,
biologiei ş.a., ci în înţelegerea „lecţiilor" de matematică etc. Prin urmare, „elevii slabi"
la unele obiecte de învăţămînt, dar buni la altele, se adaptează mai greu la forma, la
metoda de predare practicată (Kruteţki, 1968 ; Piaget, 1972). *
După varietatea metodelor utilizate în procesul instructiv-educativ, mediul şcolar poate
.fi predominant ■ „selectiv" sau predominant „adaptativ" (Glaser, 1974). Mediul şcolar
selectiv se caracterizează, faţă de cel adaptativ, printr-o văriabilitate minimă a'
condiţiilor' instructiv-educative.- lîn - consecinţă, adaptabilitatea rnediului.şcojar .la_
profilul 'psihologic al elevului este. limitată. Metodele practicate şi căile urmate' în
"redescoperirea ştiinţei sînt restrînse. într-un asemenea mediu instructiv-educativ,
reuşita şcolară este condiţionată, mai ales, de capacitatea elevului de a se adapta la
acele cîteva metode practi-% cate în şcoală, şi mai puţin de capacitatea lui generală de
învăţare. Elevii care dispun de capacităţile speciale de învăţare promovate în mediul
selectiv prezintă o mare probabilitate a succesului, chiar şi în condiţiile • unor eforturi
adaptative minime din partea profesorului şi a şcolii. în aceste împrejurări,
125 '
nu atît capacitatea generală de învăţare, cît diferenţele individuale privind aptitudinile speciale
sînt acelea care au valoare prognostică în predicţia succesului şcolar al elevului.
în contrast cu mediul selectiv,, mediul şcolar adaptatiy dispune şi practică un repertoriu mai.
„variat de metode şi căi de formare, facilitînd atingerea competenţei <Je către elev. într-
un~asemenea""mediu, succesul şcolar" devine • funcpâinteracţiunirdimre" varietatea
modurilor de instruire şi întinderea aptitudinilor, intereselor, experienţelor etc. elevului.
Desigur, în pofida inerţiei practicii şcolare, întîlnim mulţi profesori inventivi şi devotaţi
copiilor. Aceşti profesori, prin inteligenţa şi pasiunea lor, reuşesc să găsească procedeele
pedagogice cele mai adecvate pentru orice formă şi orice nivel de inteligenţă, dezvoltată în
limitele normalului. Ei sînt aceia care „salvează" totodată un număr de „elevi slabi" de
insuccesele şcolare aproape inevitabile în condiţiile unui mediu educaţional selectiv.
Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se. schiţează după modelul şi natura situaţiilor trăite
în mod repetat şi intens de către copil. în mediul familial. Acesta din urmă este considerat —
prin funcţia sa centrală de creştere şi educare — locul de inserţie a copilului în societate şi în
cultură. Husen (1975) susţine — pe baza unor cercetări realizate de Comisia Plowden
(Anglia) — că factorii familiali, faţa de cei şcolari, par să influenţeze, între 5—11 ani, de trei;
ori mai intens reuşita şcolară a elevilor. Ambianţa familială, „climatul emoţional" şi
interacţiunile din mediul familial, condiţiile materiale au consecinţe durabile asupra
personalităţii.în. formare. Familia, alături de grădiniţa, îl „pregăteşte" pe copil pentru şcoală,
introducîndu-1 în lumea obiectelor, a activităţilor curente, iniţiindu-1 în deprinderi
fundamentale şi ajutîndu-l în acelaşi timp să „descopere" multe noţiuni (Osterrieth, 1973).
Fără acest ansamblu considerabil de achiziţii şi experienţe instruirea şi educaţia şcolara ar fi,
probabil, inoperante.
în concluzie, randamentul şcolar nu exprimă niciodată în stare „pură" aptitudinile elevului, "di
"mâi degrabă, eficienţa^ şcolară, a-;, aptitudinilor, condiţionată şi de interesele, motivaţia,
perseverenţa, stabilitatea emoţioriaia, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Iar la
rîndul lor toţi aceşti factori interni ai succesului şcolar se modelează sub influenţa continua a
factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
1.2. Factorii intelectuali ai reuşitei şcolare
1.2.1. Inteligenţa este un termen general, folosit pentru a indica formele superioare de
organizare şi echilibrare a structurilor cognitive. Este vorba de un concept cu semnificaţii
multiple. Lista formelor tipice pe care le implica este deschisă, acestea putînd fi doar
sistematizate, dar în nici un caz epuizate. Pe de altă parte, prin termenul inteligenţă indicăm
realităţi multiple (de exemplu, inteligenţa: elevului, matematicianului, poetului, strungarului, -
inginerului, compozitorului, medicului, comerciantului şi chiar a maşinii electronice de calcul
etc). Acestea ne obligă deci să admitem că termenul de inteligenţa nu are o semnificaţie
univoca, iar multiplicitatea sensurilor Iui reiese şi din diversitatea definiţiilor date inteligenţei.
Inteligenţa este de obicei definita drept capacitate de adaptare la situaţii problematice noi,
instrument al cunoaşterii şi reuşitei, capacitate de a dobîndi noi capacităţi, instrument al
abstractizării,
126 ■ 'T
combinării şi sintezei ş.a.m.d. Din noianul definiţiilor date inteligenţei, putem totuşi
desprinde două criterii : cel funcţional şi cel structural.
Deşi foarte diverse, actele de inteligenţă prezintă în toate cazurile o i identitate
funcţională (rezolvarea de probleme). Sub aspect funcţional, inteligenţa poate fi
definită ca aptitudine generala orientata spre adaptare la situaţii problematice noi,
ceea ce presupune înţelegerea şi analiza acestor situaţii, proiectarea şi verificarea
critică a căilor de rezolvare grape raţionamentului şi utilizării achiziţiilor anterioare.
Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile, pe baza restructurării permanente a
conduitelor învăţate, este o notă distinctivă a inteligenţei. Deci, criteriul cel mai util de
cunoaştere a inteligenţei este prestaţia intelectuală. Se pune însă întrebarea : cum au
loc rezultatele activităţii intelectuale, cum funcţionează inteligenţa ? Aceasta impune
căutarea unei explicaţii a efectelor, a rezultatelor, a performanţelor intelectuale, ceea
ce ne conduce la studiul raporturilor dintre inteligenţă şi procesele psihice, cum sînt
gîndirea, limbajul, imaginaţia, memoria, atenţia etc. Pentru că inteligenţa nu este un
proces psihic de felul celor menţionate, ci reprezintă — după cum s-a arătat mai sus —
unul din principalele niveluri comportamentale adaptative. Inteligenţa se serveşte de
procesele psihice, mai ales de. cele cognitive, pentru a realiza o adaptare suplă la
condiţiile variate ale mediului. în cazul omului ea se serveşte, în primul rînd, de
gîndire, întrucît aceasta — reflectînd realitatea în mod generalizat şi mijlocit — ne da
posibilitatea să anticipăm fenomenele şi rezultatele acţiunii. în acelaşi timp, inteligenţa
se sprijină şi pe experienţa anterioară, stocată în memorie, ca şi pe datele percepţiei
ş.a.m.d. Prin urmare, realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa
proceselor, a funcţiilor psihice — spirit de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie,
gîndire etc. —, care se pot îmbina într-un mod variat, formînd astfel o structură
cognitivă unitara, dinamică şi particulară.
Varietatea mecanismelor inteligenţei nu se bazează pe sisteme fixe şi izolabile, pentru
că în activitatea noastră adaptativă apelam, de fapt, Ia scheme dinamice de acţiune şi la
structuri operatorii (şi nu îa programe rigide de reacţii). Dar inteligenţa nu sintetizează
experienţa anterioară sub forma unor reacţii strict determinate, ci a unor scheme
dinamice, adică a unor pro-cedse de gîndire şi acţiune adaptabile cerinţelor externe.
Gîndirea fiind procesul care dirijează schimburile dintre subiect şi obiect, operaţiile
mintale, de analiză şi sinteză, clasificare şi seriere, abstractizare şi generalizare,
constituie clementele cele mai dinamice ale inteligenţei omeneşti. Dar aceste operaţii
mintale nu sînt date de la naştere, ci apar şi se dezvoltă în cursul activităţii. Gîndirea
este cel mai important instrument al inteligenţei. Aşadar, inteligenţa se realizează mai
ales prin operaţii care dau posibilitate elevului să descopere relaţii noi, să desprindă
esenţialul din obiecte şi fenomene, să releve constantul din variabil, să îmbine noile
informaţii cu cele achiziţionate anterior.
în dezvoltarea inteligenţei, în apariţia mecanismelor ei structurale exista o anumită
succesiune stadială. Proprietăţile de organizare a operaţiilor mintale, adică structura
operatorie a inteligenţei, se schimbă odată cu vîrsta. Inteligenţa, în procesul
funcţionării, îşi desăvîrşeşte treptat organizarea. Activitatea inteligentă, manifestată în
cunoaştere, înţelegere şi invenţie, presupune, la toate vîrstele, un proces organizat şi
activ de asimilare a noului la vechi şi de. acomodare a vechiului la nou. Dar, în timp ce
conţinutul şi structura activităţii mintale prezintă, de la o vîrstă la alta, o variaţie
accentuată, proprietăţile funcţionale generale ale procesului adaptativ rămîn
neschimbate în cursul
127
ontogenczei. Adaptarea inteligentă este marcata prin echilibrul relativ dintre
asimilare ţi acomodare (Piaget, 1965).
1.2.2. Termenul de „inteligenţa şcolară" ar desemna, în perspectiva concepţiei lui
Piaget, echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodare la acestea, la
diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolara este o formă specifică, particulară, a
inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generala . nu atît prin structura sa
operatorie, cît mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune în acelaşi
timp legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenţei şcolare este posibilă
numai în raport cu activitatea şco~ Iară, ea exprimînd gradul de adaptare a elevului la
cerinţele activităţii de tip şcolar. Dar aceste cerinţe variază în funcţie de nivelul de
şcolarizare (clasa), profilul şcolii etc. Inteligenţa şcolară este, deci, o noţiune corelativă
; conţinutul ei depinde simultan de variaţiile permanente ale şcolii, ale sarcinilor
şcolare şi ale personalităţii elevului.
în aparenţă scopul principal al aplicării testelor de inteligenţă la elevi ar fi tocmai
stabilirea capacităţii de învăţare a acestora (Mackey şi Vernon, 1963). Această practică
psihologică răspîndită' implică însă ideea că testele de inteligenţă „măsoară"
capacitatea de învăţare, cu alte cuvinte, inteligenţa în acest context se confundă cu
inteligenţa şcolară. Aceasta apropiere a inteligenţei de capacitatea de învăţare şcolară,
care merge uneori pînă la identificarea lor, pare nejustificată. întîlnim în mod frecvent
elevi buni după notele-şcolare, care se adaptează la situaţii problematice cotidiene sub
aşteptările anticipate pe baza randamentului lor şcolar. Şi invers, sînt elevi slabi după
notele din catalog care, în pofida reuşitei lor şcolare mai modeste, realizează
performanţe bune în rezolvarea unor probleme de viaţă. Caracterul uneori prea verbal,
reproductiv, tutelar etc. al activităţii şcolare, în comparaţie cu caracterul mai practic,
activ, divergent, creator, autonom etc. al activităţii cotidiene, ar fi o explicaţie a acestei
realităţi paradoxale. în multe şcoli persistă încă întărirea pozitivă a cunoştinţelor
verbale, reproductive etc. Aceasta determină ca „succesul în viaţă" să difere de
succesul şcolar (Cattell şi Butcher, 1968). în aceste condiţii între performanţa, la teste
de inteligenţa şi reuşita şcolară apar diferenţe nete.
Succesul, respectiv insuccesul şcolar, nu este un indiciu' fidel al' valoni inteligenţei
generale sau globale a elevului, întrucît capacitatea de adaptare la programele şcolare
depinde de inteligenţa lui şcolară, care se formează ca rezultat al structurării
potenţialităţilor mintale ale copilului, după natura şi repertoriul activităţii şcolare,
îngîobînd şi atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare. Fireşte, inteligenţa
şcolară nu reprezintă în sine o valoare psihică absolută.'Eficienţa ei este condiţionată
de gradul de organizare a întregii personalităţi, mai ales de trasaturile afective,
motivaţionale şi carac-teriale ale elevului. Inteligenţa şcolară se dezvăluie' în raport cu
sarcinile şcolare şi cu viaţa afectivă a elevului. Evaluarea inteligenţei şcolare
presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne pe care le scuză
elevul, sesizarea gradului de mobilizare a efortului voluntar etc, într-un cuvînt a
cîmpului psihologic în care se desfăşoară activitatea, şcolarului. în acest con-texr, este
evident că rezultatele la învăţătură pot fi „alterate" atît de factorii interni cognitivi, cît
şi de cei externi (familiali, pedagogici etc), sau chîar de influenţa, lor combinată. Din
această cauză se poate spune că nici inteligenţa şcolară nu determină univoc reuşita
şcolară.
128
1. 3. Structura inteligenţei şcolare
Inteligenţa scalară este, alături de emotivitate, motivaţie etc, o dimensiune bipolară şi
în acelaşi timp multifactoriala a personalităţii elevului. Performanţele intelectuale pot
fi ierarhizate după diferite niveluri de eficienţa mintală. Realizarea conduitei
inteligente/neinteligente presupune participarea, convergenţa celor mai diverse procese
şi operaţii mintale.
Analiza psihologică a activităţii şcolare — a învăţării citit-scrisului, matematicii etc.
— permite identificarea acelor capacităţi care trebuie să se formeze la elev pentru ca
acesta să se poată adapta cu succes cerinţelor mediului şcolar. în vederea confruntării
gradului de educabilitate al elevului cu exigenţele şcolare este necesar să cunoaştem
psihograma activităţii şcolare, adică ansamblul de aptitudini şi de factori
nonintelectuali de personalitate care constituie condiţiile psihologice ale activităţii "de
tip şcolar. Dar stabilirea "capacităţii de învăţare se realizează în raport cu natura şi
conţinutul activităţii de învăţare. Conţinutul real al noţiunii de învăţare' şcolară este
foarte diferit de la o clasă la alta şi de la un obiect de învăţămînt la altul, cerinţele in-
structiv-educative (programele) fiind variabile în funcţie de nivelul de şcolaritate al
elevului (clasa), profilul şcolii etc. Activitatea şcolară de orice fel implică însă
învăţarea, care poate viza atît conţinuturi diferite (literare, matematice, tehnice etc), cît
şi operaţii diferite, cum ar fi învăţarea unei poezii, a unor relaţii matematice, apoi
analiza gramaticală, literară, compunerea, rezolvarea de. probleme etc. Uneori
activitatea şcolară se limitează la învăţarea verbală, alteori ea se îmbina în'mod fericit
cu acţiunile obiectuale etc.
întrucît învăţarea de tip şcolar este o activitate cu un conţinut variat — literar,
matematic, tehnic etc. —, reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structura
stratificată în mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse
operaţii şi acţiuni (memorarea unei formule, rezolvarea de probleme practice sau
teoretice, formarea deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de informaţii
sau elaborarea de lucrări ş.a.). Aptitudinea şcolară1 este deci o asemenea structură
complexă şi dinamică de funcţii ^ psihice — spirit de observaţie, organizare perceptiv-
motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gîndire etc. — care, alături de motivaţie şi alte
aspecte ale personalităţii, determină reuşita şcolară a elevului. Cunoaşterea structurii
inteligenţei şcolare înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor dintre procesele psihice
implicate (gîndire, memorie, atenţie etc), care, sub aspectul funcţiei îndeplinite, şi al
eficienţei, pot fi considerate, la rîndul lor, aptitudini (senzoriomo-torii, mneâice,
verbale, cognitive etc).
Ceea ce în prezent pare să constituie obiectul unui consens în privinţa structurii
aptitudinii şcolare este exprimat cel mai bine în teoria factoriala a aptitudinii şcolare
(fig. 2), propusă de Vernon (1950).
Nucleul aptitudinii şcolare este format -— după Vernon — de inteligenţa generală (g),
de factorul verbal-educaţional (v:ed) şi de motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes
(x). Dacă la un elev inteligenţa generala (g), aptitudinea verbală (v:ed), interesul,
atitudinea faţă de activitatea şcolara, perseverenţa (x) se prezintă Ia un nivel înalt de
dezvoltare, este foarte probabil că el va obţine rezultate şcolare bune. în conformitate
cu concepţia lui
1
Deşi termenul de „aptitudine" are o sferă mai largă decît cel de „inteligenţa", in lucrarea de faţă „aptitudinea
şcolară" este utilizată ca avînd acelaşi sens cu „inteligenţa şcolară".
129
Vernon, eventualele deficienţe, în privinţa inteligenţei generale şi a aptitudinii verbale a
elevului, necompensate la timp, ar putea cauza eşecuri şcolare. Ceilalţi factori, cum ar fi, de
exemplu, factorul spaţial-mecanic (k:m), factorul verbal (v) şi cel numeric (n), aptitudinile
tehnice, psihomotorii etc, au
Viteza
Desen
Discriminare estetică
Lucru ^manual
Activităţi =: * tehnice
Sarcini c ştiinţifice
Fig. 2. Structura aptitudinilor şcolare.
limbi şi alie activităţi
''.verbale \
Ortografie ^ ' -Lectură
Vocabular Mecanica
Ramurile . /matematicii <1 Raţionament matematic
Aritmetica de rutină
Tabele şi grafice.
şi ei importanţa lor în condiţionarea reuşitei şcolare. Fireşte, cu toată însemnătatea „aptitudinii
şcolare generale" ■— formată din factorii g, v:ed şi .x — ar fi greşit să minimalizăm rolul
aptitudinilor speciale în condiţionarea reuşitei elevilor Ia matematică, muzică, desen, instruire
practică, educaţie fizică ş.a. De fapt, elevul nu învaţă niciodată „în general", ci desfăşoară
mereu o activitate şcolară concretă, particulară/Astfel, aptitudinea generală „se investeşte" în
cursul activităţilor şcolare în aptitudini mai specializate, cum sînt aptitudinea matematică,
literară, tehnică, muzicală, sportivă, grafică ş.a. ; ea funcţionează şi se dezvoltă în cadrul
acestora. Prin urmare, tabloul real al aptitudinii şcolare — care în pofida formelor sale
multiple de manifestare îşi păstrează unitatea internă — poate fi conturat doar prin
evidenţierea acelor relaţii funcţionale care se elaborează între trăsăturile psihice generale şi
cele speciale. Spre deosebire de aptitudinea şcolară generală, care constituie sursa principală
de variaţie a tuturor rezultatelor şcolare în grupe neselecţionate de elevi, aptitudinile speciale
— fiind mai specializate —■ condiţionează reuşita elevului doar la anumite obiecte de
învăţămînt.
Astfel, aptitudinea matematica este în acelaşi timp premisă şi rezultat al activităţii
matematice. în anii şcolarităţii, graţie contactului activ şi repetat al elevului cu matematica, se
poate structura treptat aptitudinea matematică, constituită în esenţă din : gîndirea matematică,
ce imprimă o receptivitate faţă de matematici, concretizată în înţelegerea rapidă a sensului şi
structurii formale a problemei, apoi capacitatea de a abstractiza, formaliza şi generaliza
materialul matematic, de a releva regula şi tipul de soluţie transferabile în rezolvarea
problemelor similare ; capacitatea de a înţelege limbajul matematic, de a opera cu simboluri,
de a raţiona logic şi ordonat, de a condensa raţionamente ; de asemenea, gîndirea operatorie
şi flexibilă, prezenta
130
sub forma capacităţii de a restructura permanent experienţa anterioara, de a descoperi
soluţii multiple. Caracterul reversibil şi structurat al operaţiilor intelectuale imprimă
flexibilitate actului mintal şi plasticitate gîndirii matematice. Drept urmare, aceeaşi
problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atît printr-o „intuiţie" concretă, cît şi
printr-un demers logic abstract. Se mai pot adăuga' ca elemente structurale ale
aptitudinii în discuţie capacitatea de reprezentare spaţială, memoria matematică,
cumoştinţele, priceperile şi deprinderile matematice, precum şi atitudinea pozitivă faţă
de activitatea matematică (Kruteţki, 1968).
Aptitudinea tehnică, la rîndul ei, este una din formele aptitudinii practice, în cadrul
aptitudinii tehnice, K. Roth distinge — pe bază de analiză, factorială — abilitatea
motorie (dexteritatea manuală), inteligenţa perceptivă şi, inteligenţa abstracta
(formală). Aceste trei componente fundamentale se suprapun, sub aspect evolutiv, ca
etajele unei clădiri, iar sub raport funcţional se întrepătrund.
Pentru formarea elementelor structurale ale aptitudinii tehnice este absolut necesar să
se asigure — prin activităţi tehnico-practice, eşalonate după criteriul particularităţilor
de vîrstă — construirea diferitelor etaje funcţionale, începînd cu cel al abilităţilor
senzoriomotorii şi pînă la cel al operaţiilor mintale abstracte bazate pe operaţiile
gîndirii concrete. Trebuie să accentuăm importanţa deosebită a celui de-al doilea
„etaj", pe care se sprijină cunoştinţele teoretice însuşite în şcoală. în acest fel,
cunoştinţele de fizică, matematică, chimie ş.a., în loc să rămînă cunoştinţe teoretice
izolate, pur verbale, se vor îngloba în structura aptitudinii tehnice a elevilor, devenind
un factor • esenţial al acesteia (Zorgo, 1970).
Se impune o observaţie — doar ipotetică — pe marginea modelului structurii
factoriale a aptitudinii şcolare propus de Vernon. înmulţirea dificultăţilor de învăţare în
ultimele decenii se -datorează, cel puţin în parte, diversificării şi îmbogăţirii
considerabile a activităţii şcolare în general şi a activităţii matematice în special. Ceea
ce înseamnă că matematica şcolara de astăzi este mai saturată în inteligenţă faţă de cea
de acum un sfert de veac. Gîndirea matematică, pe de altă parte, avantajează însuşirea
altor discipline şcolare. Aceasta poate însemna că gîndirea matematică tinde să intre
din ce în ce mai mult în -nucleul aptitudinii şcolare.
1. 4. Formarea inteligenţei şcolare
Potenţialităţile prez.ente în programul genetic se realizează în condiţii adecvate de
mediu. Cerinţele vieţii practice, sarcinile pe care individul le îndeplineşte în cursul
dezvoltării ontogenetice sînt de fapt forţele modelatoare ale potenţialităţilor sale.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului — în legătură cu integrarea lui în
viaţa culturală, profesională şi socială — reprezintă momentul esenţial în dezvoltarea
inteligenţei, care subliniază în acelaşi timp condiţionarea reciprocă şi unitatea internă
'dintre conţinut şi formă în dezvoltarea activităţii mintale. Acolo unde mediul nu
creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi cerinţe, nu impulsionează şi nu
stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gîndirea
copilului nu-şi dezvoltă integral posibilităţile de care dispune, nu-şi atinge formele
superioare sau le atinge cu întîrziere (Vîgotski, 1971).
131
Importanţa potenţialităţilor în dezvoltarea inteligenţei este ^remarcată şi de Hebb
(1972), care distinge inteligenţa „A" şi „B" corespunzătoare- distincţiei, familiare
printre geneticieni, între genotip şi fenotip. Cattell (1963), la rîndul său, vorbeşte de
inteligenţă generală fluidă (gf), care ar fi neinfluenţată de cultură, şi inteligenţă
generală cristalizată (gc), adică produsul interacţiunii dintre aptitudinea fluidă şi
influenţele culturale formative, modelatoare. Potenţîalităţile intelectuale — adică ceea
ce s-a numit inteligenţa generală de tipul A (după Hebb) sau inteligenţa generală fluidă
(după Cattell) — ss realizează prin activităţile în care sa angajează copilul. Inteligenţa
de tip A influenţează calitatea inteligenţei de tip B. Cu alte cuvinte, în dezvoltarea ei,
inteligenţa generală cristalizată (gc sau B) este determinată, pe de o parte; de
capacitatea mintală naturala polivalentă, pe de altă parte de activităţile copilului,
îndreptate spre cucerirea datelor oferite de mediul social, de educaţie.
Inteligenţa şcolară se dezvoltă în procesul de învăţămînt ca rezultat al modelării
potenţialităţilor intelectuale ale elevului după natura, tipul şi varietatea activităţii
şcolare, care diferă în funcţie de vîrsta elevului, profilul şcolii, dezvoltarea social-
istorică etc. Inteligenţa şcolară este deci o categorie social-istorică, prezentînd o
structură variabilă din punct de vedere psihogenetic, în funcţie de nivelul şcolarităţii.
Inteligenţa şcolară a elevului din clasa I este diferită de aceea a- elevului din clasa a V-
a sau a VlII-a. Paralel cu îmbogăţirea conţinutului real şi cu diversificarea activităţii
şcolare, pe măsura trecerii de la o clasă la alta, se schimbă structura aptitudinii şcolare
a elevului. Diferenţierea aptitudinii şcolare este totodată rezultatul şi premisa activităţii
şcolare. Pe măsura înaintării în vîrstă, sfera de acţiune a aptitudinilor devine din ce în
ce mai largă. Dezvoltarea aptitudinilor şcolare este favorizată de for-N marea în şcoală
a unor deprinderi variate şi corecte. Deprinderile senzoriale, intelectuale şi motorii,
formate în procesul instructiv-educativ, pot intra — ca elemente operaţionale — în
structura aptitudinilor matematice, literare, teh.-/ nice etc. cultivate în şcoală.
/
Geneza inteligenţei şcolare fiind un proces îndelungat de structurări şi restructurări,
ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroşi factori de origine internă
şi externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferenţe individuale accentuate sub
aspectul nivelului, structurii şi eficienţei inteligenţei lor şcolare.
12.-, Relaţiile clmiţre_inte.!.igen.ţă,_.creativitate-"' şi reuşită şco[arji_______---~
Cu mai multe decenii în urmă, Binet şi apoi Claparede concepeau inteligenţa ca pe o
funcţie cognitivă complexă, care îngloba şi creativitatea („invenţia", „ipoteza"). în
acest sens, bateria de teste a lui Binet includea o serie de itemi care solicitau
imaginaţia subiecţilor.
• Puţinele iteme de acest gen, rămase în revizia Stanford-Binet — realizată de Terman
şi utilizată în cercetările sale — s-au dovedit însă insuficiente pentru a decela
creativitatea. Torrance (1959) (în Anastasi, 1965, p. 266— 281) va arăta dealtfel că,
indiferent de testele de inteligenţă folosite (Stanford-Binet, Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC), California Test of Mental Maturity (CTMM), Otis Quic-
Scoring Test), circa 70%dintre Cei cla-
132
saţi printre primii 20% la creativitate sînt excluşi din grupul dotaţilor selecţionaţi
numai pe baza coeficientului de inteligenţă (CI mai mare de 140). Insuficienţa testelor
de inteligenţă în selecţia copiilor superior dotaţi a fost semnalată de Terman (Terman,
Oden, 1947, în Anastasi, 1965, p. 249— 263) şi mai ales de colaboratoarea sa,
Catherine Cox Miles. Aceasta arată încă din 1926 că inteligenţa superioara, dar nu
excepţională, dublată de o deosebită perseverenţă, poate duce la realizări mai
importante decît inteligenţa cea mai strălucită, dar care este mai puţin stăruitoare (în
Anastasi, i965, p. 255).
2.1. Prezentarea principalelor date din literatura problemei
Guilford (1967) — care a studiat cu precădere aptitudinile pentru gîndirea creatoare —
va fi primul care va sublinia faptul că inteligenţa (măsurată cu ajutorul testelor
tradiţionale) nu poate fi considerată ca sinonimă cu aptitudinea creativităţii intelectuale
şi cu atît mai mult cu creativitatea înţeleasă ca funcţie complexă a întregii personalităţi
(incluzînd şi inteligenţa).
Cercetările privind relaţiile dintre inteligenţă, creativitate şi reuşita şcolară au fost
efectuate în marea lor majoritate prin folosirea unor teste menite să măsoare
performanţele din cele trei domenii. Există însă cercetări, comparativ mai puţine, care,
în locul testelor de creativitate şi de reuşită şcolară, au utilizat evaluările profesorilor.
în cazul reuşitei şcolare aceste evaluări erau reprezentate de notele la diverse materii
(cel mai frecvent, la materiile de bază : limbă-îiteratură şi ştiinţe). în cazuri şi mai rare
au fost utilizate inter-evaluările elevilor cu privire la creativitate.
a. Relaţiile dintre creativitate şi inteligenţa. Cercetarea pe această temă, întreprinsă de
Getzels şi Jackson (1962), a avut loc pe elevii unei şcoli secundare particulare (449
subiecţi cu o medie CI = 132). Din această populaţie autorii au selecţionat, cu ajutorul
testelor, două grupe contrastante : una cu-prinzînd pe elevii care se situaseră printre
primii 2C°/o la testele de inteligenţă, fără a fi şi printre primii 20% la testele* de
creativitate şi alta pe cei ce se plasaseră printre primii 20% la creativitate, dar nu şi la
inteligenţă. Media CI, în primul grup (I-f-> C—), alcătuit din 28 de subiecţi, era de
150, iar în al doilea grup (I—, C+), format din 26 subiecţi, media CI era de 127.
Corelaţiile medii între testele de inteligenţă şi cele de creativitate la subiecţii lui
Getzels şi Jackson sînt de 0,26 (la băieţi) şi 0,27 (la fete).
Coeficienţii de corelaţie, constataţi în numeroasele cercetări consacrate acestei
probleme, variază în funcţie de testele de inteligenţă (de exemplu, la Torrance între
0,16 şi 0,32 sau la Ketcham şi Kheiralla între 0,20 şi 048), dar şi în funcţie de alţi
factori, dintre care nu trebuie omise varietatea, factura şi modul de administrare a
testelor de creativitate.
Astfel, de pildă, variaţia coeficienţilor de corelaţie a diverselor teste din bateria de
creativitate cu testul de inteligenţă (CTMM), în cazul cercetării lui Guilford şi
Hoepfner, merge de la —0,04 pînă la 0,70 (m == 0,32).
Factura testelor de creativitate, faptul că ele sînt de tip verbal sau figurai, determină, de
asemenea, diferenţieri în corelaţiile acestora cu testele de inteligenţă. Haddon şi Lytton
(1968) — la cele două tipuri de şcoli în care experimentează — obţin corelaţii de 0,42
şi 0,62 între testul de inteligenţă cu testele verbale de gîndire divergentă şi doar de
0,34 şi 0,38 cu cele non-
13? *
verbale („iconografice"). Ferry (1966, apud Wallach, 1970), folosind numai testele verbale
din bateria de creativitate a lui Torrance (MŢCT), obţine o corelaţie de 0,50 cu testul de
inteligenţă Otis, iar Mednick şi Andrews (1967), folosind un alt test verbal de creativitate
RAT (Remote Associates Test), raportează obţinerea la şcolarii mici a unor corelaţii de 0,55
cu WISC, iar la elevii de liceu, 0,43 cu Lorge-Thorndike.
Torrance (1967), rezumînd datele existente în literatură asupra relaţiilor dintre inteligenţa şi
creativitate şi întabelînd 178 coeficienţi de corelaţie, găseşte o corelaţie mediană de 0,20. Dar
cînd scorurile de creativitate sînt grupate în funcţie de caracterul verbal sau nonverbal al
testului, mediana a 88 coeficienţi de corelaţie între inteligenţă şi creativitatea verbala este,
0,21, iar cea a 114 coeficienţi de corelaţie între inteligenţă şi creativitate nonverbală este doar
de 0,06 (apud Barron, 1969).
Meer şi Stein (1955, în Etein şi Heinze, 1960) citează percentila 95, iar Barron (1961, 1968, p.
241) şi Torrance (1962), un CI de^l20, ca punctul aproximativ deasupra căruia creşterea
inteligenţei este lipsită de semnificaţie pentru activitatea creativă, mult mai importanţi
devenind alţi factori, ca cei ambientali (Meer şi Stein, 1955), cei motivaţionali şi stilistici
(Barron, 1961, 1968 ; Hudson, 1966 ; Shouksmith, 1970).
Conceptul de prag, desemnînd acest punct critic al CI, este folosit pentru prima dată pe
McClelland (1958). Acesta afirma că, de la un anumit nivel în sus al CI, randamentul este
determinat de alţi factori. Ideea a fost extinsă la relaţiile dintre inteligenţă şi creativitate de J.
E. Anderson (1960), care a arătat că, la nivelurile cele mai scăzute ale CI, orice producţie
creativă este limitată, dar peste un anumit nivel CI, gîndirea creativă funcţionează
independent de acesta (apud Cropley, 1967). MacKinnon (1962, în Beaudot, 1973 a) a afirmat
că, dacă o persoană poseda minimul de inteligenţă necesar pentru a domina un domeniu de
cunoaştere, faptul că performanţele sale sînt creative sau banale este determinat de factori
nonintelectuali. încercînd să stabilească limitele minime necesare şi limitele' maxime, peste
care CI devine nesemnificativ, Hudson (1972) arată că acestea sînt, pentru ştiinţă, CI 115 şi
respectiv 125, iar pentru artă, 100 şi respectiv 115.
Ipoteza pragului CI nu a fost confirmată însă de către unele cercetări ca, de pildă, cea a lui
Mednick şi Andrews (1967) şi cea a lui Ginsberg şi Whittemore (1968), care, folosind ca test
de creativitate RAT, găsesc o relaţie lineară pozitivă cu CI de la un capăt la altul al
intervalului de variaţie.
b. Relaţiile dintre creativitate şi reuşita şcolară. Promotorii cercetărilor cu privire la'relaţiile
dintre creativitate şi reuşita şcolară au fost Getzels şi Jackson (1959) şi Torrance (1959) (vezi
Taylor şi Barron, 1963, p. 161—172 şi respectiv p. 173—183).
Getzels şî Jackson, calculînd scorurile medii la testele verbale şi numerice de reuşită, şcolară,
obţinute în cunoscutele lor grupe contrastante ca inteligenţă şi creativitate —■ grupul cu
inteligenţă „scăzută" (media CI = 127) şi creativitate ridicată (I—■ C+) şi grupul cu
inteligenţă înaltă (media CI = 150) şi creativitate slabă (1+ C—) — au găst valori foarte
apropiate: 56,27 media scorurilor de reuşită şcolară în prima grupă (I— C + ) şi 55 în cea. de-
a doua (1+ C—), în ciuda unei diferenţe de 23 de puncte. De aici autorii trag concluzia că de
fapt creativitatea joacă un rol la fel de important (dacă nu chiar mai important) ca inteligenţa
în reuşita şcolară — diferenţa de inteligenţă între grupe fiind compensată de diferenţa de
creativitate.
134
Torrance reia de opt ori experimentele Iui Getzels şi Jackson şi în patru dintre aceste
cazuri găseşte, pe şcolari mici (ca dealtfel şi pe studenţi), ca nu există diferenţe
semnificative între grupele contrastante (I— C-J- şi 1+ C—) în ceea ce priveşte reuşita
şcolară (apud Cropley, 1967).
Wallach şi Kogan (1965), împărţind lotul în patru grupe în funcţie de mediana
scorurilor de creativitate şi a CI, ajung la concluzia că, în grupele cu CI superior
medianei (I-f)> reuşita şcolară este bună, iar în cele cu CI inferior medianei (I—),
slabă. în grupele care întrunesc şi o creativitate superioară medianei (C + ) scorurile de
reuşită şcolară cunosc o creştere, aşa încît cele patru grupe pot fi clasificate, în această
privinţă, după cum urmează: I, grupul I-f C + , reuşită şcolară foarte bună (R-f-f) ; II,
grupul 1+ C—, reuşită şcolară bună (R+) ; III, grupul I— C+, reuşită şcolară slabă (R
—) şi IV, grupul I— C—, reuşită şcolară foarte slabă (R-----)..
Hudson scoate, de asemenea, în evidenţă riu numai preferinţa pentru matematică şi
ştiinţă a celor preponderent „convergenţi" (== I-f C—), ci şi rezultatele şcolare mai
bune obţinute în aceste domenii, spre deosebire de preponderent „divergenţi" (= I— C-
f), care excelează la materiile „literare" (limbă şi literatură). .
Cea mai mare parte dintre cercetătorii din acest domeniu nu s-au mulţumit să rămînă
însă Ia datele pe care le furniza comparaţia grupelor selecţionate -după criteriile
stabilite iniţial de Getzels şi Jackson, ci au recurs la calculul corelaţiilor dintre
scorurile obţinute la cele trei variabile urmărite în mod special (inteligenţa,
creativitatea şi reuşita şcolară).
Torrance însuşi, utilizînd pentru evaluarea creativităţii bateria proprie (Minnesota
Tests of Creative Thinkirig MTCT) şi pentru reuşita şcolară Iowa Tests of Educaţional
Development, obţine coeficienţi de corelaţie (simplă) destul de ridicaţi, între 0,37 şi
0,53.
Cu ajutorul unor teste de creativitate din aceeaşi baterie MTCT, Cicirelli ajunge la
coeficienţi între 0,20—0,30, cu California Achievement Tests (CAT), iar Perry de
0,55, cu Scholastic Aptitudes Tests (SAT) (apud Wallach, 1970) Mednick şi Andrews
(1968) găsesc corelaţii de 0,43 între scorurile de „creativitate" obţinute la RÂT
(Rempte Asociates Test) şi cele la itemii verbali din SAT şi de 0,20 cu scorurile la
itemii matematici ai aceluiaşi test.
Corelaţii ridicate sînt obţinute şi în unele dintre cercetările care folosesc notele drept
:
criteriu al reuşitei şcolare. .
Variabilitatea mare a coeficienţilor de corelaţie (care se înscriu toţi între limitele
obţinute în experimentele lor de Ketcham şi Kheiralla (—0,17 şi 0,71) poate fi
explicată de intervenţia mai multor factori, dintre care probabil un rol important au
jucat deosebirile dintre testele de creativitate (RAT, spre deosebire de MTCT, fiind
mai curînd un test de gîndire convergentă, decît de gîndire divergentă), procedeele
diferite de evaluare a reuşitei' şcolare (cu ajutorul testelor sau al notelor şcolare) etc.
Caracterul verbal sau numeric (matematic) al testelor de reuşită şcolară folosite, faptul
că notele-şcolare evaluau reuşita la materiile ştiinţifice sau la cele literare au
influenţat,, de asemenea^ sensibil coeficienţii de corelaţie, aşa cum se poate observa
dini datele prezentate. . -.
Torrance, încă din primele sale cercetări asupra corelaţiilor dintre creativitate şi reuşita
şcolară, încearcă să neutralizeze statistic influenţa CI. Cal-culînd corelaţia parţiala
între creativitate şi reuşita şcolară, Torrance (1959)
135
ajunge fa coeficienţi de 0,20—0,48, în loc de 0,37—0,53, cît obţinuse prin corelaţie simplă.
(Diferenţa este atribuibilă efectului CI, care a fost înlăturat statistic). într-o cercetare
ulterioară, Torrance (1962) obţine coeficienţi de corelaţie parţială de aceeaşi ordine de
mărime (0,48, între creativitate şi reuşita la probele verbale şi 0,28 între creativitate şi reuşita
la probele matematice). Corelaţiile obţinute de Torrance, în urma înlăturării efectului CI, iînt
dintre cele mai înalte care pot fi întîlnite în literatură.
în marea majoritate a cercetărilor neutralizarea statistică a influenţei CI, prin calculul
corelaţiilor parţiale, duce la o descreştere puternică a coeficienţilor, care manifestă tendinţa de
a se apropia de zero, ceea ce demonstrează aportul neînsemnat al creativităţii în reuşita
şcolară.
Flescher, pe baza datelor sale, afirmă categoric că între creativitate şi reuşita şcolară nu există
vreo corelaţie (aşa cum există între inteligenţa şi reuşita şcolară) ; Cicirelli demonstrează că
înlăturarea efectului CI asupra celor doisprezece coeficenţi de corelaţie calculaţi de el face ca
numărul celor mai mari de 0,20 să scadă de la opt la numai trei ; iar în cercetările lui
Yamamoto şi Chimbidis, neutralizarea influenţei CI face ca absolut toţi coeficienţii de
corelaţie să tindă spre zero (apud Wallach, 1970).
Nu este, desigur, surprinzător faptul că între inteligenţă şi reuşita şcolară se obţin de obicei
corelaţii semnificative, căci, după cum se ştie, una dintre metodele de validare a testelor de
inteligenţă a constituit-o, adesea, corelaţia lor cu reuşita şcolară. Nu trebuie să ne surprindă
însă nici lipsa de corelaţie (sau corelaţia slabă) între creativitate şi reuşita şcolară, căci atît
testele de reuşită şcolară, cît şi notele şcolare nu evaluează în fond, în condiţiile
învăţămîntului formal, tradiţional, nici independenţa gîndirii, nici utilizarea creatoare a
cunoştinţelor ■ în descoperirea şi rezolvarea de probleme, nici originalitatea soluţiilor, ci doar
capacitatea de acumulare şi reproducere a informaţiilor. Atunci cînd şcoala se va dedica însă
dezvoltării creativităţii elevilor, desigur că situaţia se va schimba şi vom întîlni frecvent
corelaţii între creativitate şi reuşita şcolară evaluată în funcţie de criteriile mai sus amintite. în
condiţiile actuale însă, notele şcolare nu au valoare predictivă pentru aptitudinile creative, cu
excepţia celor din ultimul an de studii universitare şi a celei obţinute la lucrarea de diplomă,
care pot avea o anumită valoare. Cea mai sigură prognoză pentru creativitatea viitoare a unei
persoane o constituie însă datele biografice, în special cele referitoare la interesele şi !a
activitatea sa creatoare (Roşea, 1967,. 1969). \:
2.2. Observaţii şi .concluzii .
După cum s-a putut observa (în paragraful 2.1), cu rare excepţii, corelaţiile între testele de
creativitate şi cele de inteligenţă sînt în general slabe sau moderate. Dar aşa cum remarca
Thorndike (1963, apud Wallach, 1970) în cursul unei reanalize a datelor lui Getzels şi Jackson
(1962), intercorelaţiile dintre testele de creativitate din bateria folosită de aceştia sînt de
aproximativ aceeaşi ordine de mărime: corelaţia între testele de creativitate este de 0,28 şi
0,32 (Ia băieţi- şi, respectiv, la fete) faţă de corelaţia între creativitate şi inteligenţă care este
de 0,26 la băieţi şi 0,27 la fete. Or, astfel stînd lucrurile, este pusă sub semnul întrebării atît
validitatea convergentă (care presupune core-
136
laţii puternice între testele dintr-o baterie), cît şi validitatea discriminantă a testelor de
creativitate (care presupune corelaţii slabe ale testelor menite să măsoare însuşiri
diferite între ele).
Wallach şi Kogan (1965), Popescu-Neveanu şi colab. (1972) şi Beaudot (1973 b)
obţin, după cîte cunoaştem, printre cele mai bune validităţi (discriminantă şi
convergentă) pentru testele de creativitate utilizate în cercetările lor, corelaţia dintre
testele, de inteligenţa şi creativitate fiind de 0,09, 0,01 şi, respectiv, —0,05, iar
corelaţia internă dintre factorii cognitivi ai creativităţii (măsuraţi cu ajutorul testelor),
da 0,41, 0,71 şi, respectiv, 0,80.
în cercetarea lui Flescher, testele de creativitate nu corelează cu cele de inteligenţă (r =
0,04), dar nu corelează nici între ele (r = 0,11).
în rest, corelaţiile dintre testele de creativitate sînt de cele mai multe ori moderate (ca
şi la Getzels şi Jackson), atît cu inteligenţa, cît şi între ele {Cicirelli : 0,20—0,30 şi,
respectiv, 0,37), iar în unele cazuri corelaţiile inteli-genţă-creativitate sînt mai mari
decît intercorelaţiile testelor de creativitate, ca de exemplu: 0,35 faţă de 0,21, la băieţi,
şi 0,33 faţă de 0,24, la fete, în cercetările lui Cline, Richards şi Needham (apud
Gropley, 1967), şi de 0,42 faţă de 0,25 în cercetările lui Hasan şi Butcher (1966).
Aceste -date, departe de a confirma ideea independenţei creativităţii de inteligenţă
(susţinută de Wallach şi Kogan, 1965 ; Hudson, 1966 ; Dacey et al., 1969 etc), conduc
la concluzia că cele două categorii d? teste măsoară aproximativ acelaşi lucru, că
testele de creativitate nu sînt discriminante, ele măsurînd în fond tot inteligenţa, cum
va recunoaşte însuşi Wallach (1970), analizînd datele altor cercetători. Cropley (1966),
pe baza analizei factoriala a datelor sale, face precizarea că factorii gîndirii
convergente şi ai gîndirii divergente riu sînt complet independenţi, ei depinzînd
împreuna de inteligenţa generală, care explică cea mai mare parte a variantei. Burt (în
Vernon, 1972) consideră dealtfel că testele de creativitate pot constitui nişte foarte
bune adaosuri la orice baterie obişnuită pentru testarea factorului general al
inteligenţei, iar Cattell (1971, p. 409) afirmă că, alături de trăsăturile de personalitate,
la creatori, inteligenţa generală este aptitudinea esenţială, principală şi că una dintre
trăsăturile comune ale multora dintre variatele teste de creativitate este saturaţia )or în
factorul g. ■ ■-.:.. . „•■"-•
■Cum se explică atunci slabele corelaţii (de ordinul zero, pozitive sau negative)
obţinute de Wallach şi Kogan (1965) sau Beaudot (1973 b) între testele de inteligenţă
şi creativitate (0,09 şi respectiv, —0,05) şi intercorelaţiile ridicate ale testelor de
creativitate (0,41 şi, respectiv, 0,80) care pledează pentru existenţa unui mod de
gîndire independent de inteligenţă, măsurat cu ajutorul testelor de gîndire divergentă
(care apar astfel ca avînd o bună validitate, atît discriminantă cît şi convergentă) ?
D.upă datele lui Torrance. (în Beaudot, 1973 a), testele sale de creativitate (MTCT sau
TTCT) au şi o bună validitate predictivă, pe termen lung.
Corelaţiile crescute nu sînt însă de fapt dovada validităţii convergente a testelor, căci
nu sînt corelate teste diferite de creativitate, ci scoruri-diferite ale aceluiaşi test
(scorurile de fluenţă,'de flexibilitate şi de originalitate).. •
Hocevar (1979 abc) a demonstrat că, în aceste condiţii, testele, aşa cum sînt folosite,
măsoară un singur factor al creativităţii, fluenţa. înlăturarea efectului fluenţei
duce.în majoritatea cazurilor la scăderea pînă aproape de zero a coeficienţilor de
fidelitate ai scorurilor de flexibilitate şi originalitate, __ precum şi a validităţii
convergente (corelaţia interteste). *^
137
Deficienţele metodologice care duc practic la anularea oricărei semnificaţii a scorurilor de
originalitate şi flexibilitate pot fi înlăturate prin efectuarea unor testări diferite, cu sarcini
diferite pentru fiecare dintre cei trei . factori. în acest sens, într-o cercetare începută în anul
şcolar 1979—1980 (neîncheiată încă la data predării acestui studiu), am prezentat subiecţilor
(elevi de liceu) iteme diferite din testele obişnuite de creativitate (Utilizări, Consecinţe etc),
cu instrucţiuni deosebite : pentru fluiditate, se cerea să fie date — „cît mai multe-
răspunsuri" ; pentru'flexibilitate — „trei răspunsuri cit mat diferite între ele" ; iar pentru
originalitate — „trei răspunsuri cît mai puţin obişnuite". -
"-• ■
în legătură cu cea mai specifica dintre dimensiunile creativităţii — originalitatea —,
instrumentele şi criteriile de evaluare ridică cele mai multe probleme.
.
Criteriul infrecvenţei statistice în estimarea originalităţii răspunsurilor — utilizat curent de cei
mai mulţi cercetători — este nesatisfăcător atunc-î cînd este aplicat mecanic. Investigarea
genezei răspunsurilor duce la înlăturarea unora dintre răspunsurile cu frecvenţă statistică mică
(unice în cadrul lotului respectiv), ele neprezentînd caracter de noutate pentru subiect^
constituind ymplă reproducere de informaţie, rodul nemijlocit al unor reminiscenţe livreşti,
din filme, de la televiziune etc, şi nu al unui proces mai complex de prelucrare a informaţiei,
de asociere la mai mare distanţă/ mediată de imaginaţia subiectului, de inventivitatea sa.
Aprecierea noutăţii răspunsului pentru subiect, urmărind procesul care 1-a generat, este
credem mai adecvată scopului decît evaluarea din afară, după criterii exterioare genezei Iui
(infrecvenţa statistică în grupul respectiv, evaluarea de către „judecători" etc.) (Bejat, 1971, p.
191).
Performanţele şcolare — şi cu atît mai mult performanţele creative — nu pot fi reduse la
factorii intelectuali, ele fiind rezultantele unor acţiuni fac-toriale, sinergice sau interferenţe,
extrem de complexe — unii factori potenţîn-du-se reciproc, iar alţii estompîndu-se sau
anulîndu-se. Reuşita şcolară este legată de o constelaţie de factori interni: biologici (sănătate,
capacitate de-efort), psihici (aptitudinali, atitudinali, afectiv-motivaţionali, volitiv-caracte-
riali, de orientare şi autoreglare a personalităţii) şi de. factori externi : socio-economici şi
familiali (climat afectiv, interrelaţii, condiţii economice şi culturale), factori pedagogici (legaţi
de personalitatea profesorilor, metode etc.) (Kulcsâr, 1978 şi supra). După Lavin (1967, p.
59), factorii intelectuali explică. 35—45<>/o> iar după Cattell (1967, p. 314) doar 25—3Oo/o
din varianta în reuşita şcolară, restul fiind atribuibii trăsăturilor de personalitate, factorilor
motivaţionali şi altor factori. "■ • " -
Deficienţele instrumentelor de investigaţie, carenţele de ordin metodologic ale unor cercetări
cunoscute asupra acestor probleme nu sînt de natură să stîrnească scepticismul şi să-i
determine pe cercetători să abandoneze calea psihometrică de investigaţie, în favoarea
metodei clinice, biografice, care are avantajele şi dezavantajele ei cunoscute. Remedierea
lipsurilor din cercetarea creativităţii, în raporturile ei cu alţi factori intelectuali şi.
nonintelectuali al personalităţii, poate contribui la realizarea unor progrese importante în acest
domeniu, care, în condiţiile revoluţiei ştiinţifico-tehnice contemporane, a- do-bîndit un
interes.deosebit.
138 ***"
3. Motivaţia în activitatea de învăţare
3.1. Conceptul de motivaţie
Rolul motivaţiei în învăţare nu mai poate fi pus la îndoiala, fiind confirmat în
unanimitate de toţi cercetătorii care au abordat această, problemă^ Toate teoriile mai
însemnate de psihologia învăţării, cu excepţia asociaţionismului rigid, acordă
motivaţiei. — într-un fel sau' altul — funcţii importante în desfăşurarea învăţării. ".
întrucît aceste teorii sînt foarte numeroase şi abordează problema sub aspecte diferite,
sarcina noastră nu este de a le înşira, ci de a căuta modalităţi de formulare adecvată
pentru a exprima rezultantele conceptuale cu valoare operaţională pe care le
desprindem din ele. în urmărirea acestui scop, în primul rînd, trebuie să fixăm care este
accepţiunea fenomenului şi a conceptului de motivaţie pe care ne-o însuşim şi care va
sta la baza relatărilor pe care le vom face. ' .
Considerăm că putem accepta ca bază de pornire definiţia data de Al. Roşea (1943) :
„Prin motivaţie înţelegem totalitatea.mobilurilor.interne, ale. conduitei, fie că sînt
înnăscute sau dobîndite,. conştientizate sau neconştienti-za'te, ""simple trebuinţe"
fiziologice sau idealuri abstracte" (p." 8); Trebuie sa sublinem în continuare"că
motivaţia-ca~'factor interii este condiţionată de existenţa obiectului -său, a-unui
fenomen purtător de valenţă. Fără un obiectiv real sau potenţial nu există trebuinţă, iar
valenţa presupune întotdeauna o trebuinţă, o intenţie, adică un suport interior. Factorul
intern, privit genetic, este însă tot de origine externă, mai precis; este produsul
interacţiunii dintre organism şi mediu, deci determinat de antecedente filogenetice —
istorice, sociale şi individuale.
în procesul dezvoltării culturii materiale şi spirituale, omul creează atît modalităţi de
satisfacere', cît şi obiective şi conţinuturi noi ale trebuinţelor sale, într-un cuvînt el
creează valenţe şi scopuri noi, care, la rîndul lor, multiplică şi diversifică categoriile de
trebuinţe, îmbogăţind prin aceasta aspectul motivaţional al personalităţii.
■-. ■ ."
Acest caracter relaţional al motivaţiei av fost exprimat de K. Lewin (1972) în felul
următor : .„Spaţiul de viaţă" înseamnă doi termeni — persoana .şi mediul psihologic
— modul în care unul există pentru celălalt.. De obicei ne referim la acest cîmp atunci
cînd vorbim de trebuinţe, motivaţie, intenţii, scopuri, teamă sau ideal.
Concepţia relaţională despre motivaţie oferă noi posibiiltăţi de învăţare, pentru că face-
apel la principiul dublei condiţionări, şi anume pe de o parte la condiţionarea prin
factorul intern (trebuinţă, intenţie, interes) raportat la cel extern (valenţă), iar pe de altă
parte la condiţionarea prin factorul extern raportat la cel intern. Aceasta înseamnă că
învăţarea nu poate fi concepută abstract, ca un fenomen rupt de dinamica concretă a
personalităţii. Pentru a vjeunoaşte suportul motivaţional al învăţării, este necesar să-i
descoperim struc-"*tura dinamică complexă, în care participă variaţi factori interni şi
externi intercondiţionaţi şi care îşi are expresia într-o anumită ţinută a subiectului faţă
de sarcină, cum ar fi sîrguinţa, atenţia, receptivitatea,' perseverenţa, angajarea,
participarea etc. (H. Lowe).
*139
Motivaţie intrinsecă şi-extrinsecă. în literatura de specialitate se disting de cbicei două
categorii-opuse-ale motivaţiei învăţării. Prima ar fi motivaţia intrinsecă, în cazul în care
învăţarea nu este impusa de împrejurări străine de ea şi prin urmare implică în mod nemijlocit
satisfacţia, mulţumirea, sentimentul succesului, al autorealizării etc. Unii autori, în astfel de
cazuri, vorbesc de motivaţie primară, derivată nemijlocit din trebuinţele primare (înnăscute)
ale omului, sau de motivaţie izvontâ din caracterul atractiv al scopului urmărit (F.
Winnefeld). ■ ■
în cea de-a doua categorie intră motivaţia extrinseca, prezentă în cazul învăţării impuse, care
implică un efort voluntar mult mai mare şi nu oferă satisfacţii nemijlocite. După. expresia lui
Metzgsr, adoptată şi de Winnefeld, în astfel de cazuri e vorba de „bariere şi presiuni"
(mustrare, pedeapsă, con-strîngere, poruncă, dispoziţie etc.) exercitate din afară asupra
subiectului.
în concordanţă cu opinia mai multor autori (G. Rosenfeld, 1971, A. Chîr-cev, 1973 şi alţii),
considerăm că prcblema celor două categorii de motivaţie merită să fie studiată şi aprofundată
cu deosebită atenţie, pentru că s-ar putea aduce contribuţii serioase la ridicarea eficienţei
activităţii instructive. Actualitatea problemei' creşte odată cu amplificarea continuă a
cerinţelor şi exigenţelor în domeniul pregătirii generale şi perfecţionării profesionale,
caracteristice epocii revoluţiei tehnico-ştiinţifice.
în cadrul unei analize mai nuanţate a problemei motivaţiei în învăţare ajungem la constatarea
că distincţia dihotomică a celor două categorii de motivaţie se datoreşte parţial şi unei tendinţe
de polarizare conceptuală caracteristică operaţiei de discriminare. în realitate, în cazuri
concrete, cele doua modalităţi ale motivaţiei, de regulă, se asociază în diferite proporţii,
predo-minînd cînd una, cînd alta, după caz. Ar fi iluzoriu să aspirăm la evitarea categorică a
caracterului extrinsec al motivaţiei din toate sarcinile de învăţare. Poate fi vorba doar de
luarea unor măsuri psihopedagogice, metodice, organizatorice, prin care se poate asigura
preponderenţa covîrşitoare, dar nu exclusivă a motivaţiei intrinseci în majoritatea sarcinilor de
învăţare.
3.2. Motivaţia în învăţarea indirectă şi în cea directă
e
Mai mulţi autori (Cla-uss şi Hiebsch ; Erlebach, Ihlefeld şi Zehner), bazîndu-se pe ideile lui
Rubinştein (1959), disting pe de o parte învăţarea.directă, iar pe de altă parte învăţarea
indiiecţj^Qu implicită. Atunci~cm3 copilul sau adultul efectuează o activitate lîfa'recarercîe
munca^ de joc sau de orice fel, el învaţă fără sa-şi propună acest scop. învăţăm la film, la
teatru, în excursie, la meci, la plimbare" şi în foarte multe alte situaţii. în aceste cazuri
învăţarea este implicită, indirectă şi uneori-chiar neintenţionată. Alteori învăţăm o lecţie, o
poezie, o regulă gramaficala numai pentru că ni se cere sau pentru că ne-arm propus acest
scop. Este vorba deci de o învăţare directa sau neimplicită. învăţarea indirectă uneori are un
efect superior celei directe.
Eficienţa învăţării implicite a fost dovedită' şi de P. I. Zincenko. într-un experiment efectuat
de acest autor, subiecţii (copii de la 3 la 7 ani) au obţinut rezultatele cele mai bune atunci-
cînd- un material trebuia să fie memorat în cadrul unei sarcini de a transmite un mesaj (de a
îndeplini un comision), apot în cadrul unor activităţi de joc, iar cele mai slabe rezultate au fost
înregistrate
140
atunci cînd memorarea se făcea în cadrul unul experiment de laborator în care învăţarea avea
un caracter neimplicit (direct).
într-o altă cercetare, acelaşi autor a constatat că subiecţii au reuşit sa memoreze dintr-o serie
de numere pe acelea care erau implicate în rezolvarea unor probleme aritmetice.
Rezultate concludente au fost obţinute în acest sens şi într-o cercetare experimentală efectuată
de A. Lazar (1975). Elevi din clasa I şi a Ii-a au exersat în cinci şedinţe calculul mintal! Grupa
experimentală a exersat calculul implicit într-un joc cu cartonaşe (în grupe de cîte patru), iar
grupa de control a exersat în mod obişnuit. La sfîrşitul experimentului, în cea de-a cincea
şedinţă, au apărut diferenţe foarte mari între cele două grupe în favoarea grupei la care
învăţarea era implicită în joc. La elevii buni diferenţa era destul de mică, însă la cei mediocri
şi mai cu seamă la cei slabi diferenţa a fost neaşteptat de mare. La cei mediocri în situaţie
obişnuită (grupa de control) numărul de exerciţii rezolvate corect era în medie de 15,5, iar'în
situaţie de joc (grupa experimentală) numărul acestor exerciţii se ridica în medie la 44,2. La
elevii slabi acest raport este şi mai semnificativ, şi anume de 5,2 la 41,5.
Fig. 3. Diferenţa dintre eficienţa învăţării implicate (în joc) şi a celei neimplicate la elevii mediocri şi slabi.
Verif. I II III I II III
-------- siluaţis obişnuită
---------situai ie de ioc
După cum reiese din datele obţinute la cele trei verificări efectuate în acest ^experiment
(ultima după cea de-a cincea şedinţă de exersare), implicarea-învăţării calculului mintal într-o
activitate de joc poate micşora mult (aproape anula) diferenţele dintre performanţele
diferitelor categorii de elevi din clasele I şi a Ii-a (buni, mediocri şi slabi). Cei buni nu profită
prea mult din situaţia. de joc, deoarece pentru ei sarcina a fost realizată şi fără procedeul
aplicat în cercetare, dar e foarte probabil că într-o sarcină mai grea avantajul procedeului
aplicat s-ar evidenţia şi la elevii buni.
Este demn «de menţionat ca în prima şedinţa elevii mediocri şi în special cei buni au dat
rezultate mai bune în situaţia obişnuită decît în situaţia de joc, ceea ce înseamnă că elevii mai
buni de obicei sînt orientaţi mai mult spre învăţarea neimplicită, probabil sub influenţa
cerinţelor şcolare la care. aceştia se adaptează mai uşor. în acelaşi timp elevii mai slabi la
învăţătură sînt orientaţi în special spre învăţarea implicită.
Avantajele învăţării indirecte (implicite) s-au confirmat şi în alte situaţii motivaţionale, cum ar
fi de exemplu situaţia de competiţie, sau cea de succes, în care prhi aplicarea unor procedee
speciale se realizează anumite performanţe deosebite (Lazar, 1975). Rezultă din aceste date
că, de multe ori^^motivaţia învăţării poate avea un caracter intrinsec mai accentuat în cazul
unei în\>*-'
141
ţări indirecte decît în învăţarea directă. Acţiunea de învăţare poate fi sprijinită sau
susţinută de motivaţia activităţii în care se integrează. în consecinţă, dacă această
activitate (munca, cercetarea, jocul, competiţia etc.) are^o motivaţie intrinsecă şi destul
de puternică, atunci şi învăţarea implicită în ea va putea beneficia de această forţă
motrice. ^ "'".'.
Avînd în vedere cele de mai sus, putem afirma, în concordanţă cu opinia lui J.
Lompscher, că, atunci cînd dorim că asigurăm o eficienţă cît mai mare a învăţării,
învăţarea directă (neimplicită) trebuie să fie ^ompletată cu cea indirectă (implicită),
bineînţeles într-o proporţie adecvată particularităţilor individuale şi de vîrstă ale
subiecţilor şi ale materialului de învăţat. Iată una din premisele teoretice ale necesităţii
integrării învăţămîntului cu cercetarea şi producţia, a teoriei cu practica.
Ar fi greşit însă dacă din cele de mai sus am trage concluzia că învăţarea directă nu ar
putea avea motivaţie intrinsecă. Dimpotrivă, în unele condiţii cel mai accentuat
caracter intrinsec îl poate avea tocmai motivaţia învăţării neimplicite. Este vorba de
cazurile în care învăţarea îşi are propriile resurse energetice, motivaţionaîe, cînd
învăţarea în sine asigură satisfacţia, fără a se asocia cu efectul unei alte activităţi, avînd
deci scopul şi motivul propriu, sau cînd se suprapune total cu activitatea de explorare,
cu curiozitatea epistemică. în aceste cazuri învăţarea (motrice, senzorială, verbală,
logico-•.deductivă şi inductivă, afectivă), fiind o activitate independentă sau cel puţin
predominantă, nu se subordonează altor activităţi (altor motive şi scopuri), ci •-alte
activităţi (motive, scopuri) i se subordonează ei. Astfel ar fi de exemplu învăţarea prin
explorare, cercetare (la diferite niveluri), învăţarea determinată de fenomenul
disonanţei cognitive (L. Festinger), învăţarea prin imitaţie (mai cu seamă la vîrstele
mici) etc. învăţarea din această categorie poate să fie intenţiqna.tă,^dar poate avea şi
forme neintenţionate sau chiar neconştientizate. ' Pe jocul al doilea^din punct de
vedere al caracterului intrinsec al motivaţiei sale, s-ar putea plasa învăţarea implicită
într-o activitate cu motivaţie puternică. (Este vorba de implicaţia relatata mai sus.)
Activitatea respectivă poate să fie motivată prin orice trebuinţă primară sau derivată,
înnăscută sau dobîndită, cum ar fi, de exemplu, trebuinţa de activitate (Funktionslust),
trebuinţele biologice, trebuinţa de siguranţă, de prestigiu, de autoafirmare sau de
autorealizare (A. Maslow), trebuinţa de afiliere, de colaborare, de performanţă, de
autonomie, de joc (H. Murray) etc. De exem£|u^copilul,j'ucîndu-se cu_jilţi^ copii,
învaţă regulile jocului, învaţă numjel^^I_nianrfestarire caracteristice
aîej31S1enenl'oT7~expr^........
Trebuie să menţionăm faptul că, în cazul în care activitatea respectivă nu are o
motivaţie intrinsecă şi nu sîntem efectiv angajaţi în ea (decît formal), atunci nici
învăţarea implicită nu va putea avea o astfel de motivaţie. • Pe locul., al. treilea} ar
putea fi amintită aşa-zisa învăţare_cu„ caracter instrumental, care-apare atunci cînd
învăţăm ceva ce ne vâputea_ servi ulterior ca ^instrument într-o altă activitate. De
exemplu, învăţăm regulile de~:circu-laţie pentru ca să putem obţine carnetul de
conducător auto şi să putem cir-cula_ cu maşina pe care am cumpărat-o. Pregătirea
pentru un examen de admitere într-o disciplină_ care^deajtfel^ nu prea
n'e~~3s^]e^^~inţxz'T6ţ^m~aceasta categorie?""îrf"astfeT de cazuri, între activitatea
motivată şi învăţare nu mai există o legătură atît de strînsă ca în cazul implicaţiei, dat
fiind* decalajul în timp dintre aceste două activităţi. în consecinţă, în aceste
împrejurări caracterul intrinsec al învăţării poate fi mai redus.
142
Dacă valenţele materialului care trebuie să fie învăţat sînt scăzute sau chiar negative,
atunci motivaţia poate avea chiar un caracter extrinsec. Desigur că există şi
posibilitatea contrară, şi anume, ca valenţele materialului sa fie .pozitive şi accentuate
şi, în consecinţă, învăţarea instrumentală să dobîn-dească o motivaţie intrinsecă
pronunţată.
Ar urma, pe locul al patrulea, învăţarea susţinută de tendinţa ^de a nu rămîne îri urma
altora din punct de vedere al rezultatelor la învăţătură. E vorba de o motivaţie de
prestigiu, de statut, uneori ruptă de activitatea reală şi de interesele subiectului. O
astfel de motivaţie poate fi foarte valoroasă şi chiar de perspectivă, dar numai în cazul
dacă se îmbină forţele motrice relatate la punctul unu, doi şi eventual trei. .
Pe locul al cincilea amintim învăţarea care nu are legătură directă cu o altă activitate
motivată şi asigură satisfacţii numai prin sentimentul moral al îndeplinirii datoriei, a
sarcinii primite din partea altora (a adulţilor, a şcolii
etc). /~7N .. . '.■"••.„-"••'„■ .'„•"'
CJLn_fin,e, pe locul ultim menţionăm învăţarea care este susţinută numai
de motivaţia de a evita blamul, pedeapsa sau alte consecinţe negative. Desigur că
această formă a motivaţiei are un caracter extrinsec pronunţat şi o eficienţă foarte
scăzută, sau numai aparentă, putînd avea ulterior chiar şi consecinţe nedorite.
Trebuie să subliniem că aceste variante ale motivaţiei- în învăţare nu pot fi interpretate
rigid. La acelaşi subiect pot apărea mai multe dintre aceste variante, în funcţie de
materie, de condiţiile obiective şi subiective ale învăţării şi ale contactului cu sarcina.
3.3. Rolul atitudinii în învăţare
Datorită unor împrejurări prealabile sau actuale, subiectul poate avea b anu-p mită
atitudine (Einstellung, Ustanovka), favorabilă sau nefavorabilă, faţă de ş învăţarea unui
oarecare material. Atitudinea pozitivă înseamnă o activare ! funcţională specifică
adecvată, avantajoasă învăţării, iar prin cea negativă se I pun în funcţie mecanisme de
evitare, de refuz, de blocaj faţă de sarcină, de-
terminînd în felul acesta un randament sub posibilităţile aptitudinale ale
subiectului. ■ -
Atitudinile pot avea la bază uneori relaţii reale între sarcină şi particularităţile de
personalitate ale subiecţilor, dar există şi posibilitatea ca atitudinea să apară datorită
unei ■ întîmplari sau a unei greşeli educative ori de altă natură.
în ultimul caz atitudinile pot fi schimbate uşor prin intervenţii pedagogice juste, dar
numai înainte de a se consolida. După fixarea lor, ele pot constitui probleme
pedagogice destul de serioase.
^1, Într-o serie de experimente (B. Zorgo, T. Podar, 1979) s-a evidenţiat făptuirea
atitudinea influenţează în mare măsură autocontrolul în învăţarea verbală..în cazul unei
atitudini nefavorabile funcţiile de autocontrol se degradează şi, în felul acesta,
performanţa scade. într-unui din. experimente, su: biecţii (studenţi) au avut sarcina sa
înveţe 20 de silabe fără sens şi să se prezinte atunci cînd sînt convinşi că pot reproduce
silabele fără greşeli şi fără •omisiuni. Performanţa medie a fost de 65°/oj iar timpul
utilizat în medie a fost numai în jur de 6 minute. în schimb, memorarea unor
combinaţii de nu-
mere şi litere de tipul : 12-DN-191, 17-BT-678, efortul depus a fost în general cu mult
mai mare, timpul utilizat ridicîndu-se la peste 13 minute, dar s-a ridicat în acelaşi timp
şi performanţa, în medie la 87%.
Din aceste date se evidenţiază o diferenţă în atitudinea faţă^de cele două probe. în timp
ce faţă de învăţarea silabelor fără sens se manifestă o atitudine netă de refuz (efort mic,
performanţă mică), faţă de combinaţiile asemănătoare cu numerele maşinilor,
atitudinea a fost cu mult mai pozitivă, exprimată în efortul cu mult mai mare (în timp)
şi în performanţa de asemenea mai mare.
în acest caz atitudinea a fost determinată de semnificaţia pe care o are materialul
învăţat în practica socială. Valenţa materialului sau a activităţii care constituie obiectul
învăţării poate fi atribuită în primul rînd raportului dintre acest obiect şi trebuinţele,
intenţiile şi aspiraţiile^ subiectului.; Valenţa depinde şi de aprecierea socială a
rezultatului învăţării, precum şi de aprecierea de care obiectul şi rezultatul învăţării se
bucură în cadrul grupului de referinţă în care se integrează sau doreşte să se integreze
subiectul.
R. Sears a inventariat cîteva însuşiri specifice cu caracter pozitiv ale sarcinilor de
învăţare. Astfel, de exemplu, atît materialul de învăţat, cît şi activitatea implicată în
învăţare şi rezultatul realizat să aibă, cel puţin parţial, un caracter de noutate, sarcina să
implice'o doză de risc, adică să nu poată fi rezolvată fără nici un efort şi fără
competenţă (sentimentul succesului apare numai dacă subiectul simte că a fost în stare
să înfrunte anumite dificultăţi), sarcina să ofere posibilitatea unor răspunsuri multiple
din care subiectul să poată alege, obiectul învăţării să fie variabil şi restructurabii etc.
În__coi2cln7i.gj_^arn putea spune că sarcina este cu atît mai atractivă cu cît îi permite
subiectului mai multă libertate de a interveni în mod activ.
3.4. Rolui intenţiei şi aspiraţiei în învăţare
învăţarea incidentală ar putea fi considerată într-adevar o formă neintenţionată a
învăţării. în cazul învăţării implicite nu am mai putea accepta o astfel de afirmaţie, deşi
şi în acest caz intenţia de a învăţa nu întotdeauna se conştientizează şi nu întotdeauna
îşi găseşte o expresie verbala. O acţiune sau o operaţie poate fi implicată şi executată
în cadrul unei activităţi fără să fie învăţată. Dacă efectuarea sarcinii este posibilă şi fără
învăţarea unor componente ale sa!e — modelul concret fiind în permanenţă prezent —,
atunci nu va apărea nici intenţia şi nici învăţarea nu va avea loc. Acţiunea poate fi
exersată de zeci de ori fără ca să fie învăţată, dar imediat ce apare necesita-• tea, şi, în
consecinţă, intenţia, exprimată sau neexprimată verbal, va avea loc şi învăţarea. Acest
fapt a fost demonstrat experimental (B. Zorgo, T. Podar, 1979).
_ După cum am menţionat, intenţia poate fi eficientă şi dacă ea nu este exprimată în
formă verbală. Există şi posibilitatea unei duble intenţii, chiar şi contradictorii. Una
din acestea poate fi conştientizată, iar cealaltă neconştientizata. Elevul poate să accepte
sarcina de a învăţa o lecţie oarecare numai la nivelul sistemului verbal, dar în acelaşi
timp în formă neconştientizată refuză învăţarea materialului faţă de care are o
aversiune. Un astfel de conflict motivaţional intern poate consuma multă energie
psihică fără realizarea unor performanţe cuvenite.
144
Nivelul de aspiraţie în activitatea de învăţare. Este un fapt binecunoscut că un elev
foarte bun la învăţătură va considera o notă de 7 sau 8 drept un eşec. Aceeaşi notă va fi
înregistrată de către un elev slab la învăţătura ca un succes deosebit. Cei doi elevi
apreciază diferit aceeaşi notă pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei în prealabil,
au un nivel de aspiraţie cu totul diferit. Performanţa realizată în prealabil va influenţa
prin urmare scopul care va fi propus în funcţie de nivelul de aspiraţie al fiecărui elev.
Cel bun îşi va propune scopul să înveţe mai temeinic, să nu mai fie superficial etc, iar
cel slab îşi va propune scopul sa înveţe şi altă dată la fel cum a învăţat de data aceasta.
Elevul la care s-a fixat un nivel de aspiraţie scăzut, de obicei, nici >nu mai face
eforturi deosebite pentru a depăşi acest nivel (B. Zb'rgo, Z. Tanu, 1970). Rezultatele
acţiunii nu influenţează direct scopul, ci prin intermediul nivelului de aspiraţie (F.
Hoppe, M, Jucknat, I. Frank, M. D. Lezak, N. J. Raskin, C. Calavrezo, E. Potorac şi
alţii) .^(Nivelul de aspifaţie,.|a rîndulsău, se modifică în conformitate cu rezultatele
obţinute, cu rezultatele grupului^ din care face parte subiectul (L. Festinger), cu
cerinţele obiective care sînt impuse de situaţia concretă şi în conformitate cu cerinţele
sociale, precum şi în funcţie de forţele proprii ale subiectului şi de greutatea sarcinii. în
general, după succese nivelul de aspiraţie creşte, iar după insuccese scade.
Din cele spuse rezultă că, pentru a-şi putea propune scopuri mobilizatoare, care susţin
motivaţia, subiectul care efectuează anumite sarcini are nevoie de cunoaşterea
rezultatelor pe care le obţine pe parcurs. Dealtfel, această constatare a fost făcută de
mai mulţi autori pe baza unor rezultate experimentale (S. L. Crawley, J. Mac Pherson,
S. J. Dees, G. C. Grindley ş.a., după Woodworth şi Schlossberg), care au dovedit că, în
cazul cînd subiecţii au posibilitatea ele a-şi cunoaşte rezultatele, ei realizează
performanţe mai bune.
Rezultatele activităţii pot fi cunoscute de subiecţi şi prin mijlocirea altor persoane care
pot să dea o anumită apreciere acestor rezultate. în urmărirea oricărui scop, omul este
în ggneral influenţat de apj£n££ile--SQ_ciale. Uneori gîndul la aprecierea
sociaîa~p~oate avea o influenţă atît de puternică, îneît subiectul pierde din vedere
scopul nemijlocit al acţiunii (de exemplu, elevul care ■ răspunde la tablă sau la
examen se gîndeşte la aprecierea pe care o va face ; profesorul, şi nu la subiectul
despre care trebuie să răspundă). S-a demonstrat în cercetări experimentale că
aprobarea şi neaprobarea din partea experimentatorului a influenţat în mare măsură
performanţa subiecţilor. Cel mai favorabil j efect 1-a avut lauda, apoi dojana, ignorarea
şi cel mai slab rezultat s-a obţinut I ia grupa ale cărei rezultate au fost controlate fără a
se face nici o observaţie j sau apreciere (E. B. Hurlock).
3.5. Nivelul de activare şi performanţele şcolare
Este un fapt în general cunoscut că o motivaţie slabă constituie premisa unor
performanţe mai slabe, iar motivaţia puternică contribuie, de obicei, la realizări mai
mari. De exemplu, se ştie că unii elevi cu aptitudini destul de bune obţin rezultate
slabe tocmai din cauza lipsei de motivaţie pozitivă pentru activitatea şcolară.
Rolul pozitiv al forţei motivaţiei în determinarea performanţelor nu poate fi însă
absolutizat pentru că motivaţia excesivă, supramotivaţia, în loc sa contribuie la
îmbunătăţirea rezultatelor, dimpotrivă, duce la performanţe
145
mai slabe. Unii elevi obţin rezultate mai slabe tocmai din cauza supramotiva-ţiei. în legătură
cu această problemă trebuie să reactualizăm legea lui Yerkes-Dodson, formulată încă la
începutul secolului. în conformitate cu aceasta lege intensificarea trebuinţei (a activizării
motivaţionale) asigură îmbunătăţirea performanţelor numai pînă la nivelul unei zone critice.^
Daca motivaţia se intensifică dincolo de această zonă, performanţele încep să scadă.
în ultimele trei decenii, în esenţă, acelaşi fenomen a fost studiat în perspectivă
psihofiziologică (Moruzzi, Linsley, Malmo, Duffy, Breadhourst, Hebb şi alţii), avîndu-se în
vedere funcţia de activare nespecifică (arousal) a formaţiunii reticulate din trunchiul cerebral.
S-a demonstrat că performanţele csh mai bune pot fi realizate în general pe baza unei activări
nici prea slabe şi nici prea intense.
Cercetările experimentale au dovedit că zona critică a intensităţii motivaţiei (a nivelului de
activare sau de reactivitate) variază- în funcţie de gradul de dificultate a sarcinii. în cazul
sarcinilor mai pretenţioase în privinţa capacităţii de analiză şi sinteza, de diferenţiere etc, zona
critică se situează la un nivel mai scăzut, iar în cazul sarcinilor mai uşoare, mai stereotipe,.
zona critică a motivaţiei apare la un nivel mai ridicat.
După cum sugerează figura 4, o activitate uşoară, complet automatizată (notată cu a), poate fi
efectuată cu aceeaşi eficienţă aproape la orice nivel al activării cerebrale. O sarcină mai
complexă, neautomatizată, care pretinde discriminări, poate fi rezolvată cu cea mai mare
eficienţă la nivelul mediu al activării. Există şi sarcini simple care presupun însă o activare
maximă, un efort deosebit, cum ar fi, de exemplu, alergarea într-un concurs de atletism.
SCĂZUT
NIVELUL ACTIVĂRII (AROUSAL)
RIDICAT
Fig. -i. Raportul dintre nivelul activităţii şi performanţa în diferite categorii de sarcini (după D.O. Hebb). < a.
sarcini uşoare complet automatizate
b. sarcini complexe în care cele mai bune performanţe pot fi realizate
la un nivel mediu al activării. .
c. sarcini care cer o activare maximă (de ex., alergarea la un concurs).
Este foarte probabil că, aşa cum dovedesc unele date experimentale, pe
care le-am obţinut în ultimul timp, nivelul optim al motivaţiei (şi în acelaşi
timp zona critică), în afară de gradul de dificultate a sarcinii, depinde şi da
u unele particularităţi temperamentale, aptitudinale şi de caracter ale persoanei.
yh-Din cercetările existente rezultă că unele persoane, probabil acelea care apar-
A ţin tipului puternic echilibrat, sînt capabile să suporte tensiuni psihice mai
mari, provocate de stări motivaţionale mai accentuate sau de sarcini mai
. 146
dificile decît alte persoane care probabil aparţin tipului de sistem nervos slab sau
dezechilibrat. Astfel, la prima categorie de subiecţi nivelul optim al motivaţiei (zona
critică), după care intensificarea tensiunii duce la declin în performanţă, este mai
ridicat iar la cea de-a doua categorie de subiecţi acest nivel optim este mai scăzut.
"c" o
Fig. 5. Aspectul diferenţial al activării. | Trei persoane cu rezistenţă diferită^ (mică, medie, mare) la
tensiunea psihică.0-
o
■— R.mic — R.mecJiu
Rfficre
Tensiune mcfivaîionalo MICA • ' .
f :APE

în figura 5 redăm o schemă teoretică a acestui fenomen. Cele trei curbe reprezintă trei
persoane cu capacitate de rezistenţă şi în acelaşi timp de realizare diferită. Prima
persoană, cu rezistenţă- mai redusă la solicitări, poate fi înclinată" sa fie mai uşor
depăşită în situaţii complexe, conflictuale, iar cea de-a treia, dimpotrivă, în cazul unor
solicitări mai mari (examen, recapitulări, prezenţa unor persoane fără tact pedagogic
etc), este "în stare să realizeze performanţe mari, iar la solicitări mai modeste să nu fie
mobilizată în suficientă măsură şi, în urma lipsei de angajare, să se prezinte sub nivelul
posibilităţilor. Din cele spuse rezultă că performanţe maxime pot fi realizate numai
dacă sarcinile, solicitările sînt distribuite pe măsura capacităţii de rezistenţă Ia
tensiunile motivaţionale. Suprasolicitările duc la dezorganizarea activităţii, iar
solicitările sub posibilităţi demobilizează şi scad nivelul motivaţional.
3.6. Conflictul în cîmpul motivaţional
Fenomenul denumit „lupta dintre motive" este bine cunoscut din psihologia activităţii
voluntare şi, în special, a deciziei. Această luptă are 16c în urma. apariţiei în cîmpul
motivaţional a două sau mai multe tendinţe opuse de intensitate aproximativ egală.
■în cercetarea acestor conflicte o nouă perspectivă a fost deschisă de ideile lui K.
Lewin. Acest cunoscut reprezentant al şcolii berlineze condiţionează conflictul dintţe
două tendinţe de prezenţa în cîmpul psihologic a doua posibilităţi cu aceleaşi valenţe,
dintre care trebuie să alegem numai una. Opţiunea pentru una din cele două
posibilităţi, la fel de negative sau la fel de pozitive, este inevitabilă.
în cîmpul psihologic pot exista însă şi fenomenie cu două sau chiar mai multe ^valenţe
opuse, dar egale ca forţă. în astfel de cazuri vorbim de ambivalenţă, ceea ce înseamnă
că unul şi acelaşi lucru este în acelaşi timp şi acceptat, dar şi respins, cum ar fi de de
exemplu un examen (sau un concurs) pe care dorim să-1 luăm (să-1 cîştigăm), dar în
acelaşi timp ne provoacă şi o tendinţă de evitare.
în viaţa şcolarului, astfel de situaţii în care acţionează forţe motivaţio-nale opuse pot fi
destul de frecvente, de exemplu cînd e vorba să opteze pen-
147
tru un cerc sau alnil. cînd trebuie să decidă dacă vizionează filmul la T.V sau mai citeşte
peni»'" teza de mîine la chimie, cînd trebuie să se hotărască dacă se prezintă la olimpiada de
matematică sau nu ş.a.m.d.
Frecvenţa, feluj» gravitata, precum.^şi modul de desfăşurare a acestor conflicte
mouvaţion.t'^pepind de o serie întreagă de condiţii externe, educative şi interne, car.n icristice
persoanei respective. în condiţii educative neadecvate aceste conflict* 1 pot._fi.dramatizate,
dar prin măsuri educative juste în cadrul familiei şi al.jcqlii şi în aceste cazuri pot fi găsite
soluţiile dorite Printre trăsăturile i'v personalitate relevante din acest punct de vedere ani
putea aminti nivelul <je aspiraţie, aptitudinile, orientarea axiologica, preferinţele şi
respingerile» deprinderile şi capacitatea de autocontrol şi autoreglare precum şi trăsăturile
energenco-dinamice. Considerăm.că una din trăsăturii importante din acest punct de
vedere^este capacitatea de rezistenţa la tensiunile psihice. Persoanele cu o rezistenţă mai
redusă, foarte probabil, vor avea mai frecvent astfel ^ conflicte motivaţionale şi vor
întîmpina dificultăţi mai mari în rezolvai acestora, mai cu seamă dacă la nivelul scăzut al
capacităţii de rezistenţa ^ mai adaugă şi un nivel mai ridicat al excitabilităţii (necompensat
prin frvia inhibiţiilor active). în consecinţă, la subiecţii cu astf-1 de sensibilităţi, pemnV a
evita unele manifestări neavantajoase în adaptarea şi integrarea şcolară, profesionala şi
socială, trebuie să se acorde o mai mare atenţie în privinţa A^icani metodelor şi măsurilor
educative adecvate . în studiul provV^ conflictual- a adus o contribuţie demnă de "amintit
N. E. Miller, care a îmbinat ideile lui K. Lewin despre valenţe cu teoria lui C. Huli despre
^^enţ^Umpului (Goalgradient). Acest fenomen constă in faptul că, odatrtS apropierea
subiectului de ţintă, valenţele acesteia se intensifică. Un evem^nt mult aşteptat cînd e
foarte apropiat, declanşează o reacţie mai puternu\< ^eC1^ atunci cînd e mcă mai îndepărtat
La fel se în tîmplă şi cu evenimente nedorite (exemple : despărţirea şi apoi reîntîlnirea cu o
persoană iubita ; plecarea intr-o excursie de mult aşteptată ; apropierea vacantei, apropierea i;
r
"Ji ^xamen etc). '
în figura 6 prer^tam un model (după E. J. Murray şi M. M. Berkun 1953) al unui proces
vVntlictual îmbinat cu fenomenul gradientului de scop In punctul O se ga>v>« Unta, care
are dublă valenţă, una pozitivă şi una negativa (cum ar fi & exemplu un examen pe care
dorim să-1 luăm dar tot
Fig. 6. Relaţie de conflict între valenţa de apropiere şi cea de evitare în raport cu distanţa de ţintă (după E.J.
Murray şi M.M. Berkun).
înspre cb;?c':v —
atunci am dori să fie C* mai departe). Dimensiunea ZO reprezintă distanţa pînă Ia ţintă, iar
dime:-^1^ ^O reprezintă intensitatea tendinţei de acţiune. Conflictul apare daror^> raptului că
există două tendinţe contradictorii de
148
acţiune : pe de o parte de a ne apropia de ţinta, iar pe de altă parte de a ne îndepărta de
ea, de a o evita. Odată cu apropierea de ţintă ambele ten- » jdinţe se intensifică şi în
consecinţă tensiunea psihică (conflictul) creşte. Cele \
na tendinţe (de apropiere şi cea de evitare) nu se intensifică în aceeaşi proporţie. Pe
cînd tendinţa de apropiere începe să se intensifice de la o distanţa mai mare (în punctul
A), dar într-un ritm mai lent, cealaltă tendinţă (de evitare) .se intensifică numai
începînd din punctul B, dar într-un ritm mai rapid. După cum se vede din figură, în
punctul C, tendinţa de evitare devine egală cu cea de apropiere, iar apoi o şi depăşeşte.
Rezultatul va fi bineînţeles stoparea apropjeriide ţintă. Aceasta este situaţia de
exemplu '' în cazul cînd o persoarîa7~9upă o pregătire îndelungată, ajungînd în faţa
examenului, se retrage, motivînd acţiunea prin diferite forme de „raţionalizare".
Această retragere poate avea forme diferite, ca, de exemplu : renunţare încă din ziua
precedentă, renunţare cînd i-ar veni rîndul sa intre, retragere după ce a scos biletul de
examen, blocaj verbal total în cursul răspunsului etc.
în privinţa desfăşurării acestor procese conflictuale în apropiere de ţinta pot exista
diferenţe individuale destul de mari. Predominarea reacţiilor negative (de renunţare,
blocaje etc.) apare mai frecvent la persoanele cu o instabilitate emoţională, cu o
labilitate neurovegetativă mai accentuată (ne-vrotism în sistemul lui Eysenck), Ia
persoanele cu o rezistenţă redusă la tensiuni şi la persoanele la care motivaţia de a
evita eşecul (M EV.EŞ. ' ) este mai intensă decît motivaţia de a-şi asigura succesul (M5),
ceea ce, după J. W. At-Nkinson şi N. T. Theather (1966), s-ar putea exprima prin
formula -MS<MEV.EŞ.
Atunci cînd apare această formulă, conflictul s-a rezolvat în sens negativ. Conflictul
este maxim atunci cînd Ms şi MEV.EŞ. au o intensitate aproximativ egală.
O formă specifică a conflictului este cţnxietatea, care se manifestă în anticiparea
eşecului şi în frica, de eşec. în aceste cazuri tendinţa de a acţiona pozitiv (apropiere)
este contracarată de tendinţa de evitare a eşecului anticipat. Acest conflict creează
tensiuni pe care unii le suportă mai uşor, iar alţii mai greu (în funcţie de capacitatea lor
de rezistenţă).
Anxietatea în unele cazuri poate mobiliza noi rezerve energetice, dar de cele mai multe
ori duce într-o măsură mai mică sau mai mare la blocajul forţelor psihice şi al
mecanismelor prin care se realizează performanţele.
într-un experiment efectuat de A. Castaneda şi colaboratorii, subiecţii cu anxietate
accentuată în rezolvarea unor probleme au comis un număr maî mare de erori decît
subiecţii cu anxietate redusă.
Modificarea performanţelor, ca urmare a anxietăţii, depinde însă şi de alţi factori, şi
anume de gradul de dificultate a sarcinilor şi de trăsăturii dt personalitate ale
subiecţilor. După cum dovedesc unele cercetări experimentale, diferenţa
dintre'performanţele unui grup de subiecţi cu anxietate accentuată şi ale unui alt grup
cu anxietate redusă a fost mare în cazul subiecţilor cu aptitudini şcolare nici prea bune,
nici prea slabe. Diferenţa dispare la elevii cu aptitudini foarte bune, precum şi la cei cu
aptitudini slabe.
^Efectul anxietăţii asupra performanţei depinde de măsura în care sarcina
/î'Tespectivă implică prestigiul persoanei, de măsura în care eul Cste angajat. în
urealizarea sarcinii (ego-involvement). într-un experiment efectuat de S. B. Sa-
rason, G. JYIandler şi P. G. Craignill, subiecţii cu anxietate redusă au comis
greşeli mai puţine atunci cînd angajarea eului (EI) era mai accentuată şi maî
multe atunci cînd angajarea persoanei era mai redusă (NEI). La subiecţii cu
149 *
\!
anxietate accentuată raportul se inversează ; erorile sînt mai frecvente atunci cînd angajarea
eului este mai mare. La subiecţii anxioşi, în cazul implicaţiei persoanei, a prestigiului
personal, se creează o tensiune atic de mare, încît are efect negativ asupra rezultatelor.
în încheierea acestui subcapitol considerăm că, în vederea perfecţionării activităţii instructiv-
educative, mai sînt multe posibilităţi practic încă neexploatate nu numai în planul proceselor
cognitive, dar şi în al celor afectiv-moti-vaţionale. Cercetările psihologice au evidenţiat şi
pînă în prezent un considerabil material ştiinţific util. Această muncă trebuie însă continuată
cu perseverenţă, iar rezultatele ei trebuie transpuse în coordonatele practicii şcolare şi ale
vieţii cotidiene.
Bibliografie
Anastasi, A., Individual differences, New York, Wiley and Sons, 1965.
Atkinson, J. W., Feather, N. T., A theory of achievement motivation, New York, Wiley
and Sons, 1966. Beaudot, A., (Ed), La creativi^e : recherches americaines, Paris, Dunod, 1973g. ;
Vers une
pedagogie de la creativite, Paris, Editions ESF, 1973b.
.Barron, F., Creativity and personal freedom, Princeton, Van Nostrand, 1968. Barron, F.,
Creative person and creative process, New York, Hoit, Rinehart and Winston,
- ' 1969..
Bejat, M., Experimental data ori the relationships between some intellectual Skills, intelli-
gence and creativity in problem solving, „Rev. roum. sci. sociales-Psychol.",
1971, 15, 2.
Berlyne, D. E., Conflict, arousal and curiosity, New York, McGraw-Hill, 1960. Calavrezo, C,
Balosache, M., Greutăţile de predare rezultate din diversitatea nivelurilor
de pretenţie la lecţiile de educaţia fizică, „Analele educaţiei fizice", voi. VI.,
1937. Canei!, R. B., Theory of fluid and cristallized intelligence : a criticai experiment, „Journ.
educ. psychol.", voi. 54, 1063. Cane!!, R. B., Butcher, H. F., The prediction of achievement and
creativity, New York,
The Bobbs-Merrill Comp., 1968.
Cattell, R. B., The scientific analysis of personality, Harmonsworth, Penguin Books, 1967 ; Cauell, R.
B., Abilities : their structure, growth and action, Boston, Hughton Mifflin,
-1971. Chircev, A., Metode de studiere a motivelor intrinsece ale învăţării, în -„Viaţa Şcolii",
Cluj, Edit. Casa Corpului Didactic, 1973. Cropîey, A. ]., Creativity, London, Longmans, Green, 1967.
Cropley, A. J., Creativity and intelligence, „Brit. Journ. educ. psychol", 1966, 36, 3.
Eysenck, H. J., The Structure of Human Personality, London, Methuen, 1971. Getzels, J. W.,
Jackson, P. W., Creativity and intelligence : Explorations with gifted
students, New York, Wiley, 1962. Ginsberg, G. P., Whittemore, R. G., Creativity and verbal ability :
A direct examination
of their relationship, „Brit. Journ. educ. psychol.", 1968,. 38. Golu, P., Intelect şi motivaţie, „Revista
de psihologie", 1967, 1.
Golu, P., Motivaţia un concept de bază în psihologie, „Revista de psihologie", 1973, 3. Guilford,
J. P., The nature of human intelligence, New York, McGraw-Hill, 1967. Hasan, P., Butcher, H. J.,
Creativity and intelligence: A parţial replication with Scottish
children of Getzels' and Jackson's study, „Brit. Journ. Psychol.", 1966, 57.
Hebb, D. O., Textbook of psychology, Philadelphia, London, Toronto, W. B. Saunders Comp.,
1972. ' " '
Hocevar, D., Ideational fluency as a confounding factor in the measurement of originaîity, „Journ.
educ. psychol.", 1979a, 71, 2.
Hocevar, D., The unidimensional rrature of creative thinking în .fiftff^grade children,
Xhild Study Journal", 1979b, 9, 4.
150
Hocevar, D., A comparison of statistîcal infrequency and subjective judgment as criterii in the
measurement of originality, „Journ. pers. assessment", 1979c, 4J, 3. Hoppe, F., Erfolg und
Misserfolg, „Psychol. Forschung", voi. 14, 1930. Hudsorij L., Contrary imagination : A
psychological Study of the English schoolboy,
Hardmonsworth, Penguin Books, 1972 [1966].
Karsten, A., Psychische Sattigung, „Psychol. Forschung", voi. 10, 1928. Kruteţki, V. A., Psihologia
matematiceskih sposobnostei skolnikov, Moskva, Izd. „Prosveş-
cenie", 1968.
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1978. Lavin, D. E., The
predictîon ^of academic performance, New York, Roussell Sage Foundation, 1965.
Lazar, Al., Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar, Bucureşti, E.D.P., 1975. Leontiev,
A. N., Ler' besoins, Ies motifs et la conscience, „XVIII-eme Congres International de
Psychologie", Moscou, 1966. Lewin, K., Psychologie dynamique, Paris, P.U.F., 1972. Mandler, G.,
Sarason, S. B., A study of anxiety and learning, „Joiirn. abnorm, soc,
psychol.", voi. 47, 1952.
Maslow, A. H., Motivation and personality, New York, Harper and Row (ed. 2), 1970, Mednick,
M. T,, Andrews, F. M., Creative thinking and level of intelligence „Journ.
creat, behavior", 1967, /, 4.
Miller, N. E., Liberalisation of basic S-R concepts : Extension to conflict behavior, motivation and
social learning, S. Koch (edited): Psychology — A study of a science, tom. II. New York, McGraw-
Hill, 1959.
Murray, H. A., Expîorations in personality, New York, Oxford University Press, 193S.
Murray, E. J., Berkun, M. M., Displacement as a function of conflict „Journ. abnorm.
soc. psychol", voi. 51, 1955.
Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1978. Nuttin, I., Motivation în Trăite de
psychologie experimentale (red. P. Fraisse, J. Piaget),.
voi. V, Paris, P.U.F., 1963.
Pavelcu, V., Psihologia pedagogică (Studii), Bucureşti, E.D.P., 1962. Pavelcu, V., Motivaţia creaţiei
ştiinţifice, „Revista de psihologie", 1972, 2. Pelnard-Considere J., Lacroix, A., Morlat, A., Niveau
d'intelligence et reussite scohire,.
,.BINOP", 1971, 4.
Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1965.
Piaget, J., Bazele ştiinţifice pentru educaţia de mîine, „Revista de pedagogie", 1972, 9—10. Popescu-
Neveanu, P., Macadziob, D., Studiul corelaţiei dintre motive şi performanţe-în învăţare,
în Studii de psihologie. Culegere elaborată de catedra de-psihologie, Bucureşti, 1969.
Popescu-Neveanu, P., şi colab., Cercetări privind raportul inteligenţă-creativitate ; Creativitatea ca
formaţiune de personalitate, „Revista de psihologie", 1972, 3. Potorac, E., .Dinamica nivelului de
aspiraţie sub influenţa succesului şi insuccesului, „Revista de psihologie", 1977, 1.
Radu, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Edit. şitinţifică, 1974. Rosenfeld-, G., Theorie und Praxis
der Lernmotivation, Berlin, VEB Deutscher Verlag.
cler Wissenschaften. 1971.
Roşea, Al., Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Sibiu, Edit., Institutului de
psihologie al Universităţii din Cluj, 1943. Roşea, Al., Zorgo, B., Aptitudinile, Bucureşti, Edit.
ştiinţifică, 1972. Roşea, AL, Condiţiile dezvoltării flexibilităţii şi creativităţii gîndirii, în Al.
Roşea (red.)'
Creativitate, modele, programare, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1967. Roşea, AL, Moyens de-
detection et de formation des aptitudes scientifiques, „Studia Univ.
Babeş-Bolyai", se'ries Psychol. — Paed. Cluj, 1969.
Rubinstein, S. L., Prinţipi i puţi razvitia psihologhii, Moskva, Nauka, 1959. Shouksmith,
G„ Intelligence, creativity and cognitive style, London, ' Batsford, 1970. Stein, M. I.,
Heinze, S. L, Creativity and the individual, University of Chicago, Free
Press of Glencoe, 1960. Stambak, M., L'echec scolaire : Inadaptation de l'enfant ou inadaptation de
l'ecole, „Ca-
hiers de Psychologie", voi. 15, nr. 3—4, 1972.' '
Taylor, C. W., Barron, F., (Eds), Scîentific creativity : its recognition and development, New
York, Wiley, 1963.
Thomae, H., Allgemeine Psychologie. II. Motivation, „Handbuch der Psychologie", Got-tingen,
Hogrefe, 1965.
Torrance, E. P., Guidîng creative talent, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1962.
151
Vernon, P. E., The structure of human abiiîtîes, London, Methuen, 1950.
Vernorii P. E. (ed.), Creativity, Harmondsworth, Penguin Books, 1972.
Vintilescu, D., Motivaţia învăţării, Timişoara, Edit. Facla, 1977.
Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti, E.D.P. 1975.
Wallach, M. A., Creativity, în P. H. Mussen (ed.), Carmichael's manual of child psycho-
logy, New York, Wiley, 1970, 1211—1272. Wallach, M. A., Kogan, N., Modes of thinking in young
children : A Study of the crea-
tivity-intelligence distinction, New York, Hoit, Rinehard and Winston, 1965. Yamamoto, K., Effects
of rsstrictîon of range and test unreliability on correlation bet-
ween measures of intellîgence and creative thinking, „Britlsh. Journ. educ.
psychol", 1965, 35, 300—305. Zorgo, B., Aspecte ale dezvoltării acţiunilor mintale de autocontrol în
învăţarea verbală,
„Revista de psihologie", 1969, 4. Zorgo, B., Development of mental actions by Seif Control in
Verbal learning, „Studia
Univ. Babeş-Bolyai", Series Psychol.-Paed., 1969. Zorgo, B-, Tanu Z., Le niveau d'aspiratron et
l'autoapreciation* des connaissance chez Ies
eleves, „Studia Univ. Babeş-Bolyai", Series Psychol.-Paed., Cluj, 1970. Zorgo, B., Podar, T.,
Rolul autocontrolului în creşterea eficienţei activităţii de învăţare,
în Studii de psihologie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1979.
Ccpitolu! VII
Aspecte psihologice ale evaluării şcolare
1. Evaluarea şcolară — un act cu funcţii multiple
Procesul de învăţămînt prezintă două laturi sau activităţi solidare : pe de o parte activitatea de
comunicare, de predare de cunoştinţe ce ţine de profesor, pe de altă parte — activitatea de
învăţare, de însuşire a cunoştinţelor, a deprinderilor intelectuale şi motorii, a strategiilor
cognitive, atitudinilor etc, ce ţine de elev. Desfăşurarea optimă a instruirii presupune o bună
conexiune inversă, adică o informare despre rezultatele obţinute. Învăţătorul şi profesorul
trebuie să cunoască în ce măsură au realizat obiectivele propuse, conţinutul programat, în timp
ce elevul are nevoie de validarea paşilor între-prinşi, de sancţionarea corectitudinii şi
temeiniciei achiziţiilor proprii pentru care investeşte energie şi timp. Reglajul optim al
eforturilor este condiţionat de cunoaşterea rezultatelor efective atît în raport cu obiectivele
finale, cît şi sub unghiul reperelor intermediare, care jalonează calea spre ţelul mai îndepărtat.
Actul de evaluare pedagogică îndeplineşte în prim_u]_rînd.funcţia.._amin- ,,.-.....„.
tită de măsurare a~r~ezulXaţfilor'î'-A^'upreciere'n 'progresului realizat ca prestaţie 7 |
eîzctivzr:^:^'^~^:r:::^^-.:......■«.. .„ ,,„.,-„.,....,________„___________,------------------~—- V ]/
Aprecierea constituie un mod de codare numerică a rezultatelor şcolare pe o scară de la 1 la
10. O notă x de la 1 la 10 constituie — după J. Leplat (1972) — o manieră (modalitate) de a
coda gradul de însuşire a unor informaţii, a unor conduite, mai exact, abaterea dintre
rezultatul efectiv (R) şi cerinţele fixate apriori sau scopul de atins (Se). Folosind
notaţia amintită putem scrie : x = f(R—Se). Fireşte, simpla cunoaştere a rezultatului brut (R),
obţinut la un moment dat, este insuficientă, dacă acesta nu este însoţit de < cunoaşterea
datelor de raportare (referinţă), adică a cerinţelor condensate în scopul propus, în programele
şcolare, educative etc. Exprimată în cuvinte sau în indici numerici aprecierea constituie
un mesaj particular, un mijloc de comunicaseră rezultatelor
.obţinute^„de, .elev.Jn...jiymca de învăţare~7~^not3răre' o funcţie de semn cu sensul unei
determinări, cu înl;el€r"'â6""indicător';-notz^, este eticheta aplicată unui anumit răspuns la o
probă" (Pavelcu, 1968).
în al doilea rînd, evaluarea şcolară constituie un act formativ. Apre- / y X cierea profesorului
devine pentru elev un reper în autoapreciere. ..Sub" influenţa \ " > aprecierii'şcolare se
formează la elev o-anumită.„atitudine "faţă 'de^propria activitate, faţă de sine, se conturează o
importantă şi complexă faţetă a conştiinţei de sine : autoaprecierea, De asemenea, ea
influenţează asupra dezvoltării intelectuale,~corîtnbuind-4a""co"nştientizarea nivelului pe
care îl are elevul, iar pe de altă parte influenţează sfera volitiv-afectivă, prin intermediul trăirii
nemijlocite a succesului şi eşecului. Prin apreciere, elevul îşi însuşeşte criterii, ^-~
153
îşi conştientizează sistemul exigenţelor la care este supus de mediul înconjurător, în
felul acesta se conturează aspiraţiile, interesele şi atitudinle ele-.vului, aprecierea
devenind un instrument'de? modelaj^ a personalităţii. /' V în al treilea rînd, sub
influenţa aprecierii şcolare elevul îşi reglează efortul, accelerează sau încetineşte tempoul
muncii intelectuale, consolidează sau modifică procedeele şi metodele de activitate, cît şi
mecanismele intelectuale. Aprecierea pedagogică, are.menirea.de a. selecţiona şi întări
comporta-• mentele'~|TŢaşp'yn.surile... adecvate, a călăuzi paşii elevilor," deâ-i" ajuta să "se
integreze cît mai bine în activita'fe*, de a le întări încrederea în ei şi în cei din jur, de a le oferi
satisfacţii pentru munca şi eforturile depuse. în constelaţia motivaţională care susţine,
propulsează şi direcţionează elevul în activitatea de învăţare, aprecierea şcolară joacă un
rol însemnat. Lipsa acestei aprecieri dezorientează elevul, îi provoacă stări psihice
deprimante, care-I demobilizează.
Nu trebuie ignorate prelungirile evaluării şcolare în grupul de elevi. Apre_aerea„pedagogică-
5e_ rasfrînge în sfera relaţiilor inter personale, în opiniile grupului şcolar care-şi însuşeşte,
cel~piiţin" parţial, aprecierea'"învăţătorului şi profesorului, condiţionînd comportarea
grupului faţă de şcolari. Elevul ca personalitate se defineşte numai prin raportarea lui la
membrii grupului şcolar din care face parte, grupul constituind „spaţiul de comparaţie" în care
se conturează imaginea de sine. Menţinerea unei imagini despre sine coerente şi pozitive dă
osatura statusului său formal şi informai. Sentimentele de respect şi stimă de sine sînt în
funcţie de atitudinea colegilor şi mai ales a învăţătorului şi profesorului care, prin apreciere, îi
definesc statusul social în grup. în consecinţă, evaluarea poate deveni o pîrghie în educaţie.
Graţie aprecierilor pozitive făcute de învăţător şi de profesor, elevii îşi schimbă atitudinea faţă
de „şcolarii dificili" şi izolaţi de grup (Sorescu, 1978).
Evaluarea —„act de măsurare a_ progresului, şcolar al elevului. Evaluarea şcolară
~este~exp_resia progresului ""cantitativ/calitativ realizat de elevîfTprocesui de învăţare." Ea
poate " luă'Torma""aprecierii-■ verbale ■ sau- se- poate" exprima prmtr~uff' indice numeric
(notă). „Aprecierea este inseparabilă de măsură. Omul se naşte sub egida măsurii, a
comparaţiei calitative şi cantitative cu alţii" (Pavelcu, 1968). v t J
In accepţia largă a cuvîntului, măsurarea există' demult ca practică şcolară. O întreagă ramură
a ştiinţelor psihopedagogice — docimologia — se ocupă de studiul examenelor şi notării,
făcînd efortul să obiectiveze actul de evaluare şi notare numerică a cunoştinţelor însuşite de
elevi.
Este important să înţelegem corect sensul şi limitele măsurării în psihologie şi pedagogie. în
sens larg, măsurarea înseamnă atribuirea de numere faptelor concrete. După J. P. Guilford, a
măsura înseamnă „a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment conform unei reguli
logic acceptabile" (Cf. Landsheere, 1975). Operînd asupra numerelor atribuite sîntem tentaţi
să facem calculele aritmetice cunoscute. Cine ar accepta însă că „un elev de 10" s-ar putea
compune din „doi elevi de 5" deşi 10 =.5 +5 ? „Fenomenele psihologice, ca şi cele pedagogice
nu sînt aditive" (I: Radu, 1974). Ceea ce putem spune este că numerele servesc, în ultimă
analiză, la stabilirea unor relaţii de ordine. Este clar că numerele asociate faptelor psihologice
şi educaţionale nu trebuie să fie utilizate decît în limitele acelor proprietăţi. care sînt justificate
de natura fenomenelor studiate.
Se face uneori distincţie între măsurare şi apreciere. H. Taba scrie în acest sens : „Procesul
măsurării este fundamental descriptiv, căci el arată în
154
mod cantitativ gradul în care se poseda o anumita caracteristică. Măsurarea în
învăţămînt se concentrează în general asupra caracteristicilor specifice, res-trîns'e şi
bine definite. Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă Ia un spectru mai larg
de caracterstici şi de performanţe" (Cf. Landsheere, 1975).
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei au actualmente o conştiinţă destul de
exactă a limitelor şi în special a imposibilităţii aproape generale de a folosi scări de
măsurare perfecte din punct de vedere matematic. De cele mai multe ori noi nu
măsurăm comportamente izolate ale fiinţei umane. Cum s-ar putea evalua în mod
riguros fenomene ca spiritul critic, spiritul de observaţie, creativitate etc. altfel decît
prin performanţele speciale presupuse a fi reprezentative pentru fenomenul respectiv ?
Scara de notare este în esenţă ordinală ; ea nu are un zero şi.un reper maxim absolute şi
imuabile. Reperele sînt practic anumite norme, respectiv obiective. în consecinţă .ne
vom referi la : a) evahiarea în raport cu anumite norme; b) evaluareajn raport cu
obiectivele........__~~ " ~~
a) Evaluarea, in raport-cu anumite norme. î.n scopul evaluării performanţelor elevilor
în raport cu norme se folosesc teste clasice de inventariere a cunoştinţelor, asociate
îrPunele ţari cu teste de inteligenţă. Operaţia are la bază repere statistice. Scorul
obţinut la un astfel de test este folosit într-o distribuţie statistică, performanţa elevului
fiind apreciată în raport cu acelea ale altora. în felul acesta elevii sînt clasificaţi după
locul ocupat în ordinea crescîndă sau descrescîndă a rezultatelor obţinute. în grupul de
referinţă. Rezultatul este relativ, deoarece este suficient ca grupul de referinţă să-şi
modifice componenţa pentru ca distribuţia să capete altă configuraţie. Chiar şi o simplă
diferenţă de vîrstă' poate să modifice considerabil rezultatul. Se ştie că în multe norme
pentru ■ teste de cunoştinţe, un an mai mult sau mai puţin, ca studii sau ca vîrstă, este
suficient pentru ca aceeaşi performanţă să fie considerată mediocră sau bună.
Probele destinate să conducă la'"scoruri care compară performanţa fiecărui elev cu cea
a grupului, sau cu o normă stabilită prin scourile de grup sînt denumite teste raportate
la norme. Asemenea teste sînt folosite pentru a_ evalua performanţele elevilor pe
segmente relativ mari ale procesului instruc-ţional, cum ar fi capitolele sau chiar
întreaga materie parcursă într-un an. Ele se deosebesc esenţial de testele raportate la
obiective prin faptul că măsoară performanţa şcolarilor avînd în vedere o combinaţie
de obiective şi nu obiective precis delimitate (Gagne şi Briggs, 1977). Datorită acestei
caracteristici, testele raportate la normă sînt mai utile pentru evaluarea sumativâ*.
Cînd se urmăreşte însă evaluarea unor lecţii individuale sau a unor secvenţe din lecţii,
folosirea testelor raportate la normă are prea puţină justificare.
întrucît în testele raportate la norme itemii reprezintă o combinaţie de obiective, de
cele mai multe ori imposibil de identificat individual, pe baza lor nu se pot organiza
acţiuni corective în scopul recuperării cunoştinţelor şi capacităţilor ce nu au fost
însuşite anterior. Este important să reţinem deosebirea esenţială dintre testele
normative şi testele raportate la obiective. în timp
* Evaluarea sumatlva permite, obţinerea unor informaţii asupra modului de realizare
a instruirii cu scopul de a stabili dacă sistemul de învăţămînt, în ansamblul lui, o materie
:

sau un capitol au eficienţa scontată. Se numeşte sumativâ deoarece urmăreşte să colecteze date relevante despre
efectele sumate ale unui set de lecţii care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii.
\
155*
ce primele au drept obiectiv să studieze o performanţă, un proces de învăţare în raport cu
performanţele" unui grup (clasa, şcoală, populaţie şcolara de aceeaşi vîrstă etc), distribuţia
acestor performanţe, constituind jiiorma,. testele axate pe obiective comportă şi ele o normă
care este constituită de ansamblul sau subansamblul comp_onentelor unui proces de învăţare,
specificate într-o programă.
""
b) Evaluarea Jn^ raport cu obiectivele instrucţionale propuse a fi atinse.
Determinafeâ~~obiectivelor este un pas important^ în. organizarea.instruirii, învăţătorii şi
profesorii sînt chemaţi să precizeze obiectivele generale şi speciale ale disciplinelor pe care le
predau, sau chiar ale unor lecţii, ceea ce adesea nu reuşesc să facă în termeni precişi,
comportamentali.
Clasificarea ierarhizată a obiectivelor cunoaşterii poartă denumirea de taxonomie. Ea a fost
creată ca să-1 ajute pe învăţător* şi pe profesor să realizeze anumite etape precise ale învăţării
şi să-1 stimuleze în vederea îmbunătăţirii treptate a nivelului lecţiilor pe care le predă, dar şi
pentru a evalua cunoştinţele şi capacităţile elevilor în lumina obiectivelor generale şi speciale
stabilite.
Obiectivele servesc drept ghid nu numai pentru proiectarea şi planificarea instruirii, ci şi
pentru evaluarea performanţelor elevului, pentru a determina măsura în care ele au fost atinse.
De aceea, formularea precisă a abiectivelor în termeni de comportament este o operaţie
importanta pentru evaluarea şcolară. Ele indică ce abilităţi trebuie să stăpînească elevul în
cadrul testului de evaluare a performanţei. Testele axate pe obiective măsoară performanţele
elevilor descrise în obiectivele instrucţionale. Rolul lor este nu de a clasifica membrii unui
colectiv, ci de a informa pe fiecare elev în parte, precum şi pe profesor asupra progresului
realizat de şcolar. Principala raţiune a unui asemenea test constă în faptul că învăţarea, chiar
atunci cînd se realizează într-o clasa tradiţională, reprezintă un proces individual (A. lori
eseu,- 1979).
Cuprinsul unei asemenea probe urmează să fie derivat direct din definirea obiectivelor înseşi,
validarea testelor raportate la obiective stabilindu-se prin verificarea congruenţei testului cu
obiectivul. Prin trecerea de la etalonarea tradiţională la etalonarea centrată pe obiective se
renunţă la un criteriu extern (performanţa grupului de referinţă) în favoarea unui criteriu
intern (gradul de stăpînire a noţiunilor şi capacităţilor învăţate).
2. Evaluarea şcofară —act formativ
Notele şi aprecierile verbale - forma de întărire în actul învăţării. Teoria învăţării acordă o
importanţă deosebită „întăririi" în educaţie şi instrucţie. A instrui — afirmă B. F.Skinner
(1971) — înseamnă a organiza- relaţiile de întărire ; proce'sul de instruire constituie un
aranjament al relaţiilor de întărire. Criticînd ■ unele" teorii tradiţionale ale învăţării;- acelaşi-
autor subliniază ca acestea păcătuiesc nu atît prin erori, cît prin lipsuri, întrucît nu descriu
complet relaţiile de întărire, circumstanţele precise în care comportamentul se poate modifica.
Aprecierea şcolară este o formă clasică de întărire ■ de către învăţător sau profesor
~â'achiziţiilor elevilor dobîndite în procesul învăţării. Prin întărire se înţelege sistemul de
recompense şi de penalizare menit să asigure selecţia
156
şi fixarea răspunsului sau reacţiei adecvate (Radu, 1974). Recompensa, cu toate
formele ei, constituie o „întărire pozitiva", în timp ce pedeapsa, cu vaiiantele ei, „o
întărire negativa":.
Este de aşteptat ca elevii sistematic recompensaţi să-şi formeze cu timpul o atitudine
pozitivă faţă de profesori şi de şcoala în general, în timp ce elevii care în mod frecvent
sînt dezaprobaţi, ironizaţi şi sancţionaţi, să devină nemulţumiţi de viaţa şcolară,
deoarece reuşita şcolară şi satisfacţia în munca merg nuna in ?nîna. Succesul dă
naştere unor trăiri afective pozitive ce dinamizează, susţin şi directivează conduita
elevului spre obţinerea unor performanţe mai înalte. („Succesul naşte succes**).
Astfel, în timp ce elevul bun şi foarte bun tinde-spre noi realizări, elevul slab şi
mediocru decade tot mai mult pe scara nereuşitei, neliniştea şi crisparea adîncindu-se
pe măsură ce locul său în clasificarea şcolară coboară tot mai mult. îndrumările şi
aprecierile sînt necesare nu numai pentru elevul care face progrese rapide, dar mai ales
pentru elevul lent sau mai puţin constant în activitatea sa şcolară (Bruner, 1970).
Printre formele de întărire pozitiva pot fi menţionate satisfacţiile intrinseci oferite de
„descopririîe", mai exact redescoperirile pe care elevii Ie fac în cadrul fiecărui obiect;
de asemenea, aprobarea, recompensa, lauda, încurajarea, notele bune "etc. "Mulţi-
folosesc-şi emulaţiei .ca formă de întărire pozitivă, pierzîridu-se uneori din vedere
faptul că ceea ce pentru un elev constituie o formă de întărire pozitivă, va fi în mod
necesar negativă pentru cei care pierd competiţia.
întăririle "negative sînt şi ele destul de obişnuite în şcoală. Dojana, ironia, interdicţia,
notele proaste etc, toate acestea sînt forme negative de întărire, mijloace aversjy..e~de-
îndrumare şi control. Ele pot avea temporar efecte pozi-tivCasupra rezultatelor la
"învăţătură ; în schimb, consecinţele psihologice pe termen mai îndepărtat pot fi
nefavorabile, provocînd apariţia anxietăţii sau a unor comportamente negative, cum ar
fi pasivitatea, chiulul, fuga şi evadarea de la şcoală, diferite forme de înşelătorie,
(copiat, suflat etc). Daca asemenea mijloace dau „efecte" imediate, cauza trebuie
căutată mai curînd în tendinţa elevului de a scăpa de pedeapsă, de a evita întăririle
negative şi nu într-o motivaţie intrinsecă. Ca adevărat eficace este motivaţia care nu
depinde de o recompensă dinafară activităţii : recompensa rezidă în încheierea
cu succes a activităţii, sau chiar în activitatea în sine (Bruner, 1970). Daca
|
elevul nu găseşte mulţumire, întărire în cunoşterea însăşi, el încetează pîna
la urmă de a lucra şi subprodusele aversive ale eşecului se acumulează (Skin-
i
ner, 1971). în plus, formele de întărire negativa se limitează de regulă la negarea sau
dezaprobarea comportamentelor nedorite. Or, scopul instrucţiei şi al educaţiei este de a
forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini şi comportamente ; acestea se
învaţă numai dacă-1 punem pe elev să acţioneze
efectiv, atît pe plan verbal, cît şi pe plan motric. în acest sens Skinner (1971)
j-
notează : Nu întărim pronunţia corectă a elevului, pedepsindu-1 pentru că z
greşit, nici mişcările abile, pedepsindu-1 pentru neîndemînare. Nu-1 facem pe
:
elev harnic pedepsindu-1 pentru lene, curajos pedepsindu-1 pentru indiferenţă.
Nu-1 învăţăm să studieze repede, pedapsindu-1 pentru încetineală, nici să ţină
\
minte, pedepsindu-1 pentru că uită, nici să judece corect, pedepsindu-1 pentru lipsa de
logică. în aceste condiţii i se va întîmpla, poate, uneori, să descopere singur cum să fie
atent, muncitor, curajos, cum să ţină minte, şi să judece.
Instruirea însă nu va avea nici o contribuţie aici, fiind inexistentă (Skinner,
■
i
157
■■■ ■ ' * -.■ ■ •..■■.■.'■'.■.■ ■:...■■■■./ ..■; : - -;::

1971, p. 132). Jn aceste condiţii, ele val satisface numai formal cerinţele învăţătorului
şi profesorului : mimează atenţia printr-un comportament învăţat, ridică mîna să
răspundă fără să ştie de fapt, copiază la teze etc. Este clar că aceste forme negative de
întărire contribuie la formarea unui comportament superficial şi uneori fals al elevului.
"Anchetele făcute în şcoală arată ca balanţa laudei şi dojanei, aşa 'cum este estimată
ea de elevi, înclină net în favoarea celei din urmă, mai ales în munca la clasă cu elevii
slabi şi mediocri. Or, se ştie, elevii sistematic blamaţi, ironizaţi, sancţionaţi, devin
treptat nemulţumiţi de viaţa şcolară, -fac-totul din obligaţie, din dorinţa de a evita
sancţiunile. Indiferent de vîrstă, elevul are sentimentul demnităţii personale ; orice
încescare de a-1 umili sau încurca, mai ales în prezenţa colegilor săi, va sfîrşi printr-un
rezultat nedorit ; fie că se retrage în sine, refuzînd să mai comunice, fie că reacţionează
violent la frustrare. Jena, ruşinea, umilirea repetată tind să dezorganizeze
personalitatea copilului, duc la apariţia unor stări psihice negative ca nesiguranţa,
ezitarea, apoi pierderea încrederii şi respectului faţă de profesor. în cazuri extreme,
elevul refuză să coopereze cu dascălul, chiar devine agresiv.
Se întîmplă ca elevul frustrat să ajungă să fie şi izolat în grupul de elevi. Trăind acut
„nedreptatea" ce i se face şi apărîndu-se prin ostilitate, apare el însuşi în ochii
colectivului un tip dificil, „imposibil", fapt care îşi va pune amprenta pe relaţiile sale
cu colegii. Frustrarea care la început era efect, se transformă — prin reactivitatea
exagerată a copilului — în comportament inadaptat, ceea ce potenţează izolarea şi
reprobarea şcolarului de către grupul de elevi. Indiferenţa faţă de personalitatea
elevului lezează trebuinţele spirituale de bază ale acestuia : respectul faţă de sine,
nevoia de siguranţa pe termen lung, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur.
Utilizînd fără discernămînt recompensa şi penalizarea, se poate ajunge Ia o depreciere
a personalităţii elevului, arunci cînd se foloseşte în mod exagerat dojana şi, mai ales,
atunci cînd dojana nu păstrează un caracter limitat, ci ia forma unei deprecieri globale.
Elevul slab, negăsind satisfacţia necesară în şcoală sau în familie, o va căuta în altă
parte, angajîndu-se în activităţi străine scopurilor educative ale şcolii. Jn asemenea
situaţii trebuie sa fie subliniate şi cele mai modeste succese, trebuie subliniaţi chiar şi
cei mai neînsemnaţi paşi înainte pe care-i face şcolarul. în mod frecvent, învăţători şi
profesori, fără succes în munca didactică şi educativă, acuză elevii de dezinteres, lipsă
de aptitudini etc. Asistăm la un cerc vicios : profesorul percepe deformat elevul, iar
acesta înregistrează deformat aprecierea făcută de profesor, sursă permanentă de stări
con-fiictuale şi tensionate între profesor şi elev, educator şi clasă.
în aprecierea şcolară, îndeosebi cea verbala, trebuie sase releve nu numai o situaţie de
moment, ci şi ceea ce este de aşteptat sau de evitat; prin aprecierea sa, profesorul şi
învăţătorul trebuie să schiţeze o perspectivă optimistă. Pentru ca o apreciere să fie
stimulativă, ea trebuie sa fie anticipative*, adică să indice linia conducătoare în
comportamentul viitor al elevului, 'să "schiţeze o perspectivă. Or, se constată că
profesorii sînt preocupaţi, mai ales, de aprecierea imediată a cunoştinţelor, eventual de
tehnica examinării şi aprecierii şi mai puţin de „ecoul" ei în conştiinţa şi conduita
elevului.
Evaluarea şcolară — reper în aHtoevduarja^elevului. Evaluarea pe care o încearcă
iniţial copilul este o reflectare a aprecierii făcute de adult asupra calităţilor şi
acţiunilor sale. în general, aprecierea obţinută în şcoala este
158
asimilată, interiorizata de elev, devenind o componentă importantă a conştiinţei de
sine. Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, devine^ autoapreciere. Nota
profesorului are funcţie de control, iar controlul admis, acceptat, şi interiorizat de elev,
devine la acesta autocontrol (Pavelcu, 1968). Aprecierea inexactă împinge şcolarul la
o imagine de sine falsă ; în consecinţă, elevul îşi defineşte greşit personalitatea,
ajungînd să-şi fixeze aspiraţii şi ţeluri inadecvate.
Procesul de interiorizare a aprecierii şcolare, implicit a criteriilor care stau la baza
acesteia, evoluează la copii destul de lent, cunoaşte zigzaguri şi contradicţii. Fireşte, la
capătul acestei evoluţii, se produce o anumită suprapunere între scara de notare folosită
de profesor şi aceea aplicată de elev ; intervine un proces de unificare la scară
statistică, deşi şcolarul nu este instruit în modul de evaluare. Dovadă este paralelismul
accentuat între autoaprecierea realizată de elev şi aprecierea făcută de diriginte, care
însumează, de regulă, opiniile cadrelor didactice de la aceeaşi clasă (r = 0,70).
Semnificativ este faptul că între aprecierea dirigintelui, aşa cum este ea percepută de
elev şi autoaprecierea elevului însuşi există aproape identitate : într-o anchetă s-a găsit
r = 0,96 la clasa a VUI-a şi 0,79 la clasa a XII-a (Vrabie, 1975). Aceste valori ne arată
ce mare credit acordă elevul aprecierii şcolare, dar ne previne pe de altă parte şi asupra
cotei de iluzie în imaginea de sine.
Desigur, la elevii de liceu se constată o mai mare independenţă faţă de aprecierea
profesorilor, şcolarii începînd să se privească „cu ochi proprii", în multe cazuri se
formează chiar o atitudine critica faţă de aprecierea profesorului. Elevul începe să
compare tot mai des răspunsul său cu un „barem" propriu, conducîndu-se după un
sistem de criterii pe care le-a însuşit treptat în practică. Nu este indiferent dacă acest
„barem" este adecvat sau nu.
Autoaprecierea.se formează sub influenţa, experienţei, personale şi a evaluării celor
din jur, dar se şi transformă sub influenţa aceloraşi factori. Schimbarea autoaprecierii
nu se face paralel cu schimbarea evaluărilor externe, ci rămîne în urmă faţă de acestea.
Procesul formării autoaprecierii propriu-zis-e parcurge, după cercetările psihologice,
două etape : în prima etapă sînt supuse autoaprecierii aspectele şi acţiunile externe,.
iar în cea de a~ doua' etapa "sînt incluse'în sfera autoaprecierii proceselor şi stările
psihice, "precum şi trăsăturile de personalitate (Lipkina şi Rîbak, 1968).
■-■■■-. .
• -în mod obişnuit, şcolarul dobîndeşte din exterior (de la profesor) aprecierea asupra
rezultatelor muncii sale, fără să fie solicitat să participe deschis la acest proces.
Aceasta nu înseamnă că în intimitate elevii nu ar face aprecieri cu privire la munca şi
nivelul propriei lor activităţi, la comportarea lor în şcoală şi în afara ei. Dimpotrivă,
există un proces activ de autoapreciere la şcolari, dar el icapa controlului didactic şi se
realizează, în multe cazuri, după criterii mai mult sau mai puţin obiective, ceea ce
constituie o sursă da stări tensionale şi conflictuale între profesor şi elevi. Din acest
punct de vedere,, principiul activismului enunţat pragramatic în şcoală este realizat în
chip unilateral, în actul de evaluare a cunoştinţelor participarea elevului nu mai este
stimulată. De regulă, cînd pune o notă învăţătorul sau profesorul nu consultă pe
nimeni. Rareori se întîmplă ca profesorul să acorde o notă în urma unei discuţii cu
elevul sau cu clasa. Nota este acordată de profesor şi „suportată" de elev ; ea ar putea fi
mai dreaptă şi cu efecte psihologice şi morale mai mari dacă ar rezulta dintr-o
consultară în cursuL căreia să fie studiate cauzele succesului sau eşecului şcolar (Sire
Marcel, 1969).
159
■■'•. v : ' '■ : ■ ■:'';:-.:. ■■■■;■ • ' /■■■•': '"■:-'■ '.-■■■-. .

., ,...........fi, ,
Discrepanţa existentă între aprecierea învăţătorului/profesorului şi aprecierea
şcolarului (autoaprecierea) poate fi înlăturată numai pe calea includerii elevului în
procesul aprecierii şi notării, pe calea antrenării lui în acest proces. Dezvoltarea
capacităţii de autoapreciere şi a spiritului critic în estimarea performanţelor şcolare
proprii se poate dezvolta cu succes prin organizarea unor acţiuni de autonotare şi
internotare care duc la maturizarea şi obiectivizarea atitudinii elevului faţă de
aprecierea şcolară (Zapari, 1974 ; Vrabie, 1975).
3. Atitudinea elevilor faţă de aprecieri şi note
Interesul şcolarilor faţă de note şi aprecieri verbale. Interesul elevilor faţă de note şi
aprecieri verbale este un fapt bine cunoscut; el prezintă însă o dinamică proprie de-a
lungul anilor. La începutul şcolarităţii se înregistrează un fenomen interesant: elevul se
străduieşte să obţină cît mai multe note fără sa înţeleagă pe deplin valoarea lor
obiectivă. După unele observaţii în şcoala, elevii din clasa I se bucură atunci cînd au
note multe şi variate, cînd acestea sînt scrise cu creion colorat, independent de valoarea
lor (Volokitina, 1956). Desigur, notarea este privită iniţial de către copil şi ca un semn
de atenţie din partea învăţătorului. Bucuria elevului este astfel strîns legată de
conştiinţa de sine, de conştiinţa importanţei sale în grupul educaţional.
Faptele citate ne arata că interesul faţă de aprecieri şi note ţine iniţial de aprecierea
statutului de elev; intrarea în noul „rol" (de elev) se face — cum este de aşteptat — de
la exterior spre interior. Dacă preşcolarul interpretează doar imaginativ şi exterior rolul
de elev, odată cu intrarea în şcoală el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli
„serioase", centrată pe învăţarea de tip şcolar, care constituie activitatea conducătoare
şi criteriul principal de evaluare socială a elevului. Copilul intră în mod obiectiv în
anumite relaţii şi numai treptat îşi însuşeşte şi aspectul lor subiectiv, sub formă de idei,
concepte, semnificaţii (A. Chircev, 1974). Interesul copiilor faţă de statutul de şcolar
ancepe cu atracţia pentru uniformă, ghiozdan, note etc, adică pentru însemnele
şcolarităţii. Disocierea constatată între faptul de a primi note şi valoarea notelor se
încadrează în tabloul iniţial, dominat de însuşirea atributelor externe ale şcolarităţii.
Treptat, graţie muncii instructiv-educative, elevul stabileşte o corespondenţă între
scara de notare şi răspunsurile sale la lecţii; pe primul plan trece valoarea numerică a
notei : în se??m devine transparentă semnificaţia, De la o clasă la alta, procesul acesta
îşi are zig-zag-urile sale : după ce şcolarul va desprinde valoarea notei, într-o altă etapă
aproape totul va fi transcris în limbajul notelor şcolare : nivelul de aspiraţie, imaginea
de sine, relaţiile preferenţiale în grupul şcolar etc.
Ancheta făcută în şcoală releva : (1) elevi care manifestă interes general neselectiv faţă
de aprecieri şi note ; (2) elevi care manifestă interes selectiv pentru note legate de
domeniul de opţiune şcolară sau profesională ,• (3) elevi care manifestă interes pentru
aprecierile verbale ale profesorilor ; (4) elevi pe care „nu-i interesează" notele.
Aceştia din urmă provin din categoria elevilor slabi, mai rar din rîndul celor foarte
buni. Explicaţia faptului trebuie căutată în mecanisme psihologice diferite : elevii slabi
„depreciază" notele pentru că au avut parte numai de note proaste (pentru ei notele sînt
un fel de „bomboane amare"). în consecinţă, ei disimulează adevărata reacţie
recurgînd Ia
160
formule şi clişee preluate din grupul imediat pentru a-şi masca adevăratele sentimente.
în cazul elevului foarte bun, obţinerea aprecierilor maxime fiind o situaţie curentă,
nota îşi pierde relieful, pregnanţa care este proprie — după cum se ştie —
evenimentului mii rar.
Un indiciu al interesului arătat de elevi notelor şcolare este şi „zona lor de difuzare",
adică cercul de persoane, „spaţiul social" în care sînt difuzate şi comentate aprecierile
şcolare proprii. Orice şcolar are tendinţa de a fice publice aprecierile pozitive şi de a le
masca pe cele negative, de a mări conştient sau inconştient aria de difuzare a notelor
bune şi aprecierilor pozitive şi de a micşora aria de cunoaştere a notelor proaste şi
aprecierilor negative. Dorinţa de a lărgi zona de difuzare a aprecierilor pozitive
exprimă tendinţa de expansiune a personalităţii, precum şi necesitatea resimţită de elev
de a-şi păstra şi amplifica prestigiul în grupul şcolar, în familie şi în cercul prietenilor,
nevoia de a fi apreciat de cei din jur etc. ,
Alături de profesor şi clasa de elevi constituie o sursă de evaluare. Uneori, se instituie
o situaţie de concurenţă între cele două judecaţi de valoare (a profesorului şi a
colegilor). Cei mai mulţi dintre elevi fac efortul de a cîştiga simultan atît aprecierea
învăţătorului/profesorului, cît şi pe cea a colegilor. în felul acesta, mulţi elevi îşi pun
problema cum să ajungă „elevi .buni", rămînînd în acelaşi timp „băieţi buni", cum să
fie în fruntea clasei, dar şi în centrul de atenţie al grupului. Această tendinţă se
soldează deseori cu un conflict între valori, cum este, de exemplu, solidaritatea rău
înţeleasă printre elevi. ...
Sensiil-şîsemnificaţia aprecierilor şcolare. Aprecierea şcolară capătă în ochii "elevilor
semnificaţii multiple : (a) Notele reprezintă „o garanţie a reuşitei în viitor" (la
admitere, în profesiune etc), deci ele constituie o bază de pre-dicţie pentru elevi şi
pentru părinţi cu. privire la perspectiva de ' viitor. ^b)~Notele reprezintă „măsura
capacităţilor de învăţare, a posibilităţilor mele", cu alte cuvinte nota devine indirect o
măsura a inteligenţei, (c) Notele constituie o formă a recompensei şi pedepsei : „o
răsplată a muncii", „prilej de bucurie şi de tristeţe", „mijloc de afirmare", „o sursă de
satisfacţii" etc, cu un cuvînt o formă de întărire, (d) Notele sînt „oglinda muncii şi
pregătirii, a cunoştinţelor mele", efort plus rezultat direct, (e) Nota este un indiciu
pentru dozarea eforturilor : „semnalul de alarmă cum să învăţ în viitor", „un reper
cum să .mă situez în viitor la înălţimea cerinţelor" (Vrabie, 1975).
îndeosebi la clasele mai mici inteligenţa şi reuşita şcolară sînt pentru copii aproape
indistincte, disocierea dintre cele două variabile devenind mai netă Jibia în clasele
ciclului liceal. Fără să discutăm justeţea opiniei, o consemnăm ca un fenomen
psihosocial care ne dezvăluie sensul pe care nota îl capătă pentru o bună parte din
elevi, pentru o bună parte din ei constituind un. factor motivaţional real. "' ' ' '
. .
Atitudinile elevilor faţă de aprecieri şi note se formează în decursul unei perioade mai
îndelungate de timp, sub influenţa unor factori, dintre care putem aminti^ nivelul de
aspiraţie al familiei şi al elevului, opţiunea şcolară şi profesională, grupul educaţional,
statusul şcolar al elevului, ş.a.
l^jyelul de aspiraţie al elevului capătă expresie în limbajul notelor şco-• lare. Se p"o
ate -vor bi_ chiar...de., o .nota critică definind aspiraţia, în sensul unei note-prag,
peste care elevul se declară mulţumit. Această „notă critică" este sugerată la început de
părinţi, astfel încît se poate vorbi chiar de o presiune a familiei asupra nivelului de
aspiraţie al elevului, mai accentuată în mediul urban, precum şi în clasele terminale. •
161
■ ■■"■- ■■■■.,■■■ ■■'■■■

Fireşte, presiunea familiei apare iniţial ca o cerinţă externă ; în' funcţie de performanţa şcolară
efectivă (de succes sau de eşec), nivelul de aspiraţie cunoaşte anumite oscilaţii, se racordează
mai mult sau mai puţin corect la datele realităţii. Acest proces de „modelare" nu este lipsit de
tensiuni, iluzii şi contradicţii. în consecinţa şi comportamentul elevului faţă de aprecieri
verbale şi note va purta pecetea acestei complexe dinamici. Cînd rezulatele la învăţătură se
situează mereu sub nivelul de aspiraţie sugerat de familie, elevul începe să fie „presat" de
insucces (eşec), se descurajează, se simte frustrat, neînţeles de părinţi, colegi şi profesori.
Presiunea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune („anxietate de eşec" sau
„anxietate de competiţie"), cu toate consecinţele negative ce decurg de aici. Teama de eşec
face ca elevul anxios să se aştepte mereu la mai puţin, decît să rişte decepţia. Este vorba de o
atitudine ce acţionează asupra echilibrului psihologic : a spera 7nai puţin pentru a nu fi
decepţionat, elevul îşi menţine un nivel de aspiraţie scăzut pentru a evita eşecul. în consecinţă,
presiunea spre „mai mult" are drept efect aspiraţia spre „mai puţin". De aici, importanţa
realismului familiei în aspiraţiile sale cu privire Ia copii.
Un factor cu acţiune certă asupra atitudinii elevului faţă de note şi aprecieri este opţiunea
şcolară şi profesională. în funcţie de rezultatele şcolare obţinute adolescentul îşi creionează
proiectul său profesional şi îl ajustează mereu. Acest proces de autodefinire este de lungă
durată şi determină la elevi atitudini selective faţă de materiile de învăţămînt (inclusiv faţă de
profesori), în funcţie de contribuţia lor probabilă la realizarea aspiraţiilor profesionale. Grupul
educaţional este un alt factor care influenţează atitudinea elevului faţă de evaluarea şcolară.
Clasa da elevi • formează — aşa cum s-a arătat — „cadrul social" în care se conturează
imaginea de sine. Dar, clasa reprezintă totodată un factor de mediere între profesor şi elev.
Notele şi aprecierile verbale ale profesorului sînt însuşite (sau nu) de colectivul de elevi, fapt
care se răsfrînge asupra modului de receptare a evaluării de către elevul însuşi. Grupul de
elevi confirmă sau potenţează o apreciere, dar poate să o şi infirme, ori să-i diminueze
valoarea. Aprecierea profesorului se refractă prin prisma colectivului de elevi. Acesta îşi
însuşeşte cu unele corective aprecierea profesorului : grupul „corectează" aprecierea în sensul
compensării celor slabi (pe care ai „vede" ceva mai buni) şi al „devalorizării" celor foarte
buni, pe care-i proiectează numai ca buni (Vrabie, 1975).
în sfîrşit, aprecierea creează elevului un statut şcolar (de elev foarte bun, slab etc.) cu toate
consecinţele ce decurg de aici. Fiecare tinde parcă să-şi confirme statutul, ceea ce pentru
elevul bun constituie un stimulent, în timp ce pentru şcolarul slab sau mediocru este un
„îndemn" la stagnare. Problema este de a găsi calea prin care statutul de „elev slab" să fie
depăşit, remarcînd chiar şi cele mai mici eforturi sau progrese, comparînd mereu elevul cu el
însuşi şi mai puţin cu ceilalţi.
Bibliografie
Gagne, M. Ilobert şi Briggs, Leslie, Principii de design al instruirii, Bucureşti, E.D.P.,
1977.
Brunncr, S. Jcrome, Procesul educaţiei intelectuale, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1970.
Chircev, Anatole, Educaţia moral-politică a tineretului şcolar, Bucureşti, E.D.P., 1974.
162
Ioncscu, Andrei, Rolul diagnostic al testelor centrate pe obiective în învăţarea fizicii,
„Revista de pedagogie", 1979, 1. Landsheere de Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, Bucureşti, E.D.P.,
1975.
Leplat, J., Enard, CI., Fassina, A., La formation par apprentissage, Paris, P.U.F., 1972.
Lipkina, A., Rîbak, A. L., Kriticinosti i somooţenka v ucebnoi deatelnosti, Moskva,
Prsveşenie, 1968. Muster, Dumitru (coordonator), Metodologia examinării şi notării elevilor,
Bucureşti,
E.D.P., 1969.
Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, Bucureşti, E.D.P., 196S. Radu, Ion, Psihologia şcolară,
Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1974.
Sire, Marcel, L'appreciation des resultats scolaires, „Buletin de la Societe Francaise de Pedagogie",
nr. 169, 1969.
Skinner, F. B., Revoluţia ştiinţifică a învăţărnîntului, Bucureşti, E.D.P., 1971. Sorescu, Sofia, O
cercetare concretă a cauzelor nonşcolare de rămînerc în urrnă ia
învăţătură, în Caiete de pedagogie modernă, Bucureşti, 1978. Volokitina, N. M., Etudes sur la
psychologie des eleves de la premiere classe scolaîre,
„Enfance", nr. 1, 1956. Vrabie, Dumitru, Evaluarea profesorului ■— reper pentru autoevaluarea
şcolarului, „Revista
învăţămînt liceal şi tehnic profesional", 1979, 4.
Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1975. Zapan,
Gheorghe, The method of the objective appreciation of oersonality, ,.Revue roum.
des sciences sociales — Psychologie", 1970.
■• ..■ ;■•■;.-?: r.

- Capitolul VIII
Condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi
atitudinilor morale în relaţie cu comportamentul
Ca una din formele conştiinţei sociale, conştiinţa morală 'este constituita, după cum se
ştie, din ansamblu! noţiunilor, judecăţilor, convingerilor şi atitudinilor, care se exprimă
în reguli, norme, principii de acţiune morală. Ca proces de reflectare cognitivă şi ideo-
afectivă a relaţiilor sociale în conştiinţa subiectului etic, precum şi datorită caracterului
apreciativ şi normativ al acestor componente, conştiinţa moraîă îndeplineşte
următoarele Jfuncjii : orientativa (teleologică), anticipativ-predictivă, de autoreglare şi
control. Astfel, înainte de a trece la săvîrşirea acţiunilor, subiectul le raportează la
anumite criterii morale, supune evaluării selective propriile motive (intenţii, dorinţe,
aspiraţii) şi tinde să le pună în acord cu modelul codului moral al societăţii.
Pe de o parte, conştiinţa morala este o formă de reflectare mijlocită a existenţei sociale.
Pe de altă parte, ea reflectă nemijlocit raporturile morale interpersonale şi colective,
determinate de schimbările ce au loc în orînduiri sociale diferite. Aceste raporturi sînt
apreciate prin prisma categoriilor>fundamentale ale conştiinţei morale : binele, răul,
cinstea, respectul, demnitatea, datoria, echitatea etc. Sistemul de principii, norme şi
valori morale fiind interiorizare şi stabilizate la nivelul conştiinţei individuale, se
constituie în calităţi morale de tipul trăsăturilor caracteriale ale persoanei umane.
PJdicarea nivelului conştiinţei socialiste a oamenilor muncii, formarea omului nou cu
o morală superioară, constituie un obiectiv major al activităţii cultural-educative
desfăşurate de către Partidul Comunist Român. Codul- normelor şi principiilor
comuniste de etică şi echitate socialistă reprezintă o sinteză a cerinţelor de bază proprii
conştiinţei morale socialiste. în condiţiile făuririi culturii umanismului revoluţionar
devine imperios necesară fundamentarea ştiinţifica a procesului de modelare a noului
prototip uman, cu un elevat nivel de conştiinţă morală socialistă. Formarea omului
nou, multilateral dezvoltat, în spiritul materialismului dialectic şi istoric, echivalează
cu educarea unui luptător înaintat, a unui umanist-revoluţionar. Aşa cum precizează
tovarăşul Nicolae Ceauşescu (1977, p. 754) „Umanismul revoluţionar presupune
tocmai un om înaintat, un luptător care este gata de orice sacrificiu, un revoluţionar în
toate privinţele. Numai un asemenea umanism este revo-
luţionar
In psihologia dezvoltării şi a educaţiei, problema formării noţiunilor şi atitudinilor
morale în relaţia lor cu comportamentul însumează un număr apreciabil de investigaţii
ştiinţifice care furnizează un material faptic "semnificativ din punct de vedere
psihogenetic.
Deosebit de valoroase sînt încercările de abordare pluridimensională în perspectivă
longitudinală a componentelor amintite. Numeroşi psihologi pun
164
în evidenţă — în explorarea ontogenezei şi a sociogenezei morale a copiilor şi
adolescenţilor — schimbările ce se produc în structurile de tip cognitiv (noţiuni şi
judecăţi morale), de tip afectiv (convingeri şi atitudini morale) şi de tip
comportamental (faptele şi acţiunile morale). De la o etapă la cea următoare a
dezvoltării morale are loc o continuă amplificare şi trecere la structuri cognitive,
afective şi comportamentale tot mai perfecţionate. în cele ce urmează ne vom referi în
mod selectiv la datele cercetărilor efectuate în ultimele două-trei decenii.
1. Componentele cognitive ale conştiinţei morale
Din categoria acestor componente fac parte cunoştinţele morale şi cele poli-tico-
ideologice, reprezentările, noţiunile, judecăţile, idealurile morale etc. Lista termenilor
de faţă este de circulaţie curentă. Ne vom limita, fără a proceda exhaustiv, la
cercetările care aduc date în legătură cu formarea noţiunilor, dezvoltarea judecăţilor,
înţelegerea şi respectarea regulilor şi a normelor morale. . .
1.1. Aspectele psiho şi sociogenetice ale normei morale
Dezvoltarea morală a copiilor/adolescenţilor deschide problema asimilării
semnificaţiei morale a regulilor/normelor în procesul relaţiilor interindividuale şi sub
acţiunea mediului sociocultural. în condiţiile mediului şcolar, „Regulamentul de
purtare" reflectă normele morale ale societăţii, într-o formă accesibilă înţelegerii
elevilor.
După cum arată J. Piaget (1972 — a, p. 243, 284) regulile sînt determinantele valorilor
normative. Ele devin normative prin aceea că au un „caracter obligator", derivat din
normă. Aceasta deţine două note constitutive : o structură cognitivă şi o valoare care
ţine de afectivitate. Precizarea trebuie reţinută, deoarece, vorbind despre convingeri, J.
Piaget le încadrează la valori „noncognitive", datorită conţinutului lor prevalent afectiv
(aspect la care vom reveni la § 2.1).
Pentru formarea morală cognitivă a copiilor/adolescenţilor în condiţiile mediului şcolar
prezintă un deosebit interes cunoaşterea aspectelor psihogene-tice ale receptării şi
asimilării conştientizate a îndatoririlor exprimate prin norme morale. Acestea din urmă
exercită o funcţie coercitiv-reglatoare datorită caracterului lor obligator. în. acelaşi
timp, norma implică nu numai obligaţii, dar şi anumite drepturi pe care profesorii în
relaţiile lor cu elevii se cuvine să le respecte. în felul acesta se deschide o problemă
capitală, aceea a raporturilor între, drepturile/obligaţiile profesorului, pe de o parte, şi
drepturile/ obligaţiile elevilor, pe de altă parte, aşa cum acestea inter acţionează in
spaţiul pedagogic al clasei, generînd, într-o formă sau alta, apropierea sau ' distanţa
izolatoare — de natură cognitivă, afectivă, socială — între profesor şi elevi. După cum
se ştie, în sistemul relaţiilor interpersonale există, între obligaţii şi drepturi, raporturi
de reciprocitate şi de complementaritate (A. W. Gouldner). Ceea ce este valabil şi
pentru tipurile de relaţie „profesor-elev". în acest sens, fiecare membru al relaţiei
(profesorul şi elevul) are drepturi şi obligaţii
165

p (reciprocitatea). Dar, totodată, drepturile unuia (profesorul) devin obligaţii pentru

celălalt (elevul) şi viceversa (complementaritatea). Se poate spune în această ordine de
idei că „statutul drepturilor" derivat din conceptele de echitate, libertate, autonomie
morala nu. se află în raporturi de exclusivitate cu „statutul îndatoririlor", respectiv cu
ansamblul constrîngerilor socialmente obligatorii. La nivel individual, drepturile şi
datoriile se echilibrează"... în vederea armonizării raporturilor sociale..." (Boli şi Baud,
1958, p. 83). O doză de constrîngere este necesară, întrucît, pe temeiul ei, „'...copilul
învaţă să-şi găsească un rol, un statut, o conştiinţă morală" (Vincent, 1972, p. 71).
Din (punct de vedere teoretic, drepturile şi îndatoririle nu se află în raporturi de
exclusivitate. Dar în practica relaţiilor „profesor-elev", în condiţiile vieţii şcolare, se
mai întîmpla ca „drepturile" şi „datoriile" sa se afle in opoziţie şi nu în acord. Aceasta
se întîmpla atunci cînd pentru elev „...binele şi răul sînt concepute pur şi simplu ca
fiind ceea ce. sînt sau nu conform cu regulile adultului" (Piaget, 1972/b, >p. 160). Este
vorba de morala „supunerii exterioare", care duce la stabilizarea egocentrismului, îl
menţine pe copil la etapa iniţială, eteronomă a dezvoltării morale şi „duce, la tot felul
de deformări" (Piaget, 1972/b, p. 160).
Sub aspect valoric şi normativ, inclusiv cel cognitiv, noţiunile şi judecăţile, de îndată
ce se dezvoltă la nivelul necesar, îi orientează pe elevi în faptele de conduită proprii şi.
ale altora, ca fiind „bune" sau „rele". în ultima vreme este folosită tot mai frecvent
teoria cognitivista, potrivit căreia percepţiile şi conceptele exercită o „influenţă
mediatoare" asupra comportamentului şi asupra modificărilor acestuia. Sînt vizate în
special conceptele de „greşeală", „vină" ş.a. în domeniul pşihopedagogiei şcolare,
datele cercetărilor atestă o influenţă vizibilă a proceselor perceptive şi conceptuale
asupra comportamentului moral,' în sens pozitiv sau negativ, după cum elevii înţeleg
corect sau eronat cerinţele şcolare sub aspectul valenţei lor morale. Nu în puţine cazuri
comportamentul egocentric, individualist, agresiv, infracţional etc. se explică printre
alte cauze şi prin structurarea cognitivă deficitară a noţiunilor şi judecăţilor morale.-
De aceea, pentru acţiunea practică de formare morală a elevilor prezintă un deosebit
interes datele cercetărilor .referitoare la stadiile şi nivelurile evolutive, precum şi la
particularităţile diferitelor categorii de noţiuni şi judecăţi morale menite a orienta
comportamentul moral.
1.2. Stadii şi niveluri evolutive .. :.
Dintre primele şi cele mai fructuoase cercetări, fără îndoială că se înscriu cele
întreprinse de Piaget şi colaboratorii săi pe parcursul deceniilor. După cum s-a mai
spus, psihologul elveţian studiază structurile cognitive morale în strînsa lor unitate cu
procesele afective (sentimentele datoriei, respectului, simpatiei, agresivităţii,
vinovăţiei, geloziei etc.) relaţionate cu comportamentul moraL însuşirea moralităţii ca
un sistem de „valori interiorizate" parcurge, după"J. Piaget,-.o serie de etape (1967, p.
97—101).
■ în etapa Iniţiala, copilul manifestă un respect „de jos în sus", unilateral faţă de adult,
care generează „morala, ascultării", eteronomă. în această stare, forţa regulei depinde
de „prezenţa fizică" a adultului (condiţionare extrinseca). Etapa a_ doua este aceea a
„realismului moral" — a responsabilităţii
166
obiective — efect al sociabilizării copilului. Acum el apreciază comportamentele
raportîndu-le la reguli, independent de intenţia persoanei care respectă sau deviază de
la norma morală. (Dintre doi copii este mai vinovat unul care a spart mai multe farfurii
dorind sâ-şi ajute mama la spălatul vaselor, decît un altul care a spart o singură farfurie
încercînd sa sustragă o prăjitură din bufet). Ca efect al cooperării sociale şi al unei noi
organizări a valorilor etice se ajunge la cea de-a ţre'ia etapă, a „autonomiei"- relative a
conştiinţei morale. Aceasta este etapa sistemului moral normativ, corespondentă
„logicii valorilor", cu funcţii reglatoare asupra relaţiilor interindividuale.
Considerăm utilă schema celor 6 stadii, propusă de'L. Kohlberg (după Ricks, 1978), pe
care le parcurg motivele comportamentului moral. Aceste motive răspund la
următoarea întrebare : „De ce trebuie să respectăm regulile şi să ne comportăm
moral ?" Răspunsurile variază în funcţie de natura moti-* vului care solicită
conformarea : (1) evitarea pedepsei ; (2) obţinerea recompensei, a unor favoruri ; (3)
evitarea dezaprobării, a nemulţumirii celor din jur ; (4) evitarea oprobriului şi a
sentimentului de vinovăţie pe care acesta ît implică ; (5) păstrarea respectului celor
care apără interesele colective şi (6) evitarea autoblamării. Această schemă a motivelor
marchează trcerea de la morala eteronomă a ascultării (evitarea pedepsei, dezaprobării,
blamului) la o morală a respectului reciproc şi la o morală autonomă (evitarea
autoblamării), ceea ce reflectă o alta faţă a „autoconstrîngerii morale". în scara
„etalonului" moralităţii cele şase stadii pot constitui indicatori ai procesului de
interiorizare a judecăţilor morale şi a motivărilor acţiunii morale. Scara permite şi
diferenţierea valorică a comportamentelor identice, dintre care unele au la bază
mobiluri superioare, iar altele, inferioare. „Să nu uitam că două conduite identice pot
avea mobiluri diferite şi că similitudinea atitudinii a doi subiecţi într-o împrejurare nu
ne permite să conchidem asupra similitudinii caracterului... şi nici asupra permanenţei
acestei atitudini la cei doi subiecţi în alte circumstanţe asemănătoare" (Boli şi Baud,
1958, p. 108).
1.3. Particularităţile înţelegerii noţiunilor morale
Dat fiind caracterul orientitativ al noţiunilor morale, prezintă un interes deosebit'
educativ cunoaşterea particularităţilor psihologice ale asimilării unor diferite categorii
de noţiuni, dintre care unele reflectă conţinutul politico-ideologic (patrie, patriotism,
lupta de clasă, socialism, partid etc), altele — un conţinut asociat calităţilor
caracterial-morale ale personalităţii (loialitate, devotament, cinste, fermitate, sîrguinţă
etc), după cum altele — însuşiri sociale (prietenie, colectivisjm, cooperare, ajutor
reciproc etc). Această grupare, desigur, este mai mult sau mai puţin convenţională.
Cu prilejul unor investigaţii (A. Chircev, 1974), s-a verificat faptul că o parte dintre
elevii claselor I—II înţeleg difuz şi nediferenţiat noţiunile de patrie, bun patriot,
duşmanii şi prietenii patriei, a-ţi servi şi iubi patria etc („Patria este tinde stăm" ;
„Duşmanii patriei sînt cei care vor să ne omoare" ; „Duşmanii vor să. ne fure
bogăţiile" etc). Conţinutul intuitiv-concret al gîn-dirii la această vîrstă explică prezenţa
notelor neesenţiale, caracterul situativ şi fragmentar al .„definiţiilor" de tipul celor mai
sus citate. La elevii claselor III—IV se înregistrează un progres vizibil ; apar notele
esenţiale, deşi unilaterale ale noţiunilor definite („Bun patriot este acela care munceşte
şi nu este
167
-.: ■ :. ■ ■■ ■ ■ ■■ ■■ • ■■
■ '■'"'. " ■ *■■ ■ ■■ ■' ■■'■'■
■ ■■■
■-■■

"leneş"; „Un patriot apără ţara de duşmani"; „Un om cinstit esteunbun '''patriot"). Într-
o formulare situativă sînt menţionate unele note definitorii ale „bunului patriot". Unii
dintre elevi menţionează şi trăsăturile caracteriale, cum ar fi hărnicia, curajul, eroismul
etc. în definirea „duşmanilor patriei" se conturează şi unele elemente politico-
ideologice. („Duşmanii patriei vor război, iar nu pace" ; „Fasciştii, hitleriştii,
imperialiştii sînt duşmanii patriei" etc). în legătură cu noţiunea, de patrie la început
elevii fac determinări strict geografice („Patria este locui unde ne-am născut" ; „Patria
este ţara noastră : munţii, cîmpiile, apele, oraşele ei".). Semnificativ este faptul că apar
şi unele determinări istorice („Patria este locul unde au luptat voievozii şi poporul" ;
„Avem patrie după Unirea Principatelor şi a Transilvaniei".).La un nivel mai înalt de
determinare a noţiunii de patrie apar elemente ideologice şi politico-morale. („în ţara
noastră construim socialismul, oamenii sînt liberi şi duc un trai bun")
Dezvoltarea „ideii de patrie" constituie un proces îndelungat şi se produce sub
influenţa disciplinelor şcolare, a mediului socialist de.viaţă şi muncă, în care se
integrează treptat tineretul nostru şcolar. Formarea imaginilor mintale şi a noţiunilor
elementare despre patrie începe încă de la vîrsta preşcolară, fără a se încheia nici după
absolvirea şcolii. Unele cercetări aduc date •concludente cu privire la psihogeneza
reprezentărilor/noţiunilor despre patrie la preşcolari. Copiii au răspuns la un set de
întrebări : Ce este patria ? Cine este un bun patriot ? Cum sa ne iubim şi să ne slujim
patria? etc. Datele obţinute au pus în evidenţă niveluri evolutive ale
reprezentărilor/noţiunilor depistate la preşcolarii de vîrstă mijlocie şi mare
(Filimon, .1975). în ceea ce priveşte perioadele adolescenţei şi tinereţii, date
semnificative aduc anchetele întreprinse de Fr. Mahler, E. Cinca, C. Mamali, D. Bazac
ş.a. — în cadrul „Centrului da cercetări pentru' problemele tineretului" (cf. Mahler,
1979). Componentele politico-ideologice şi psihologice ale patriotismului socialist-
xevoluţionar sînt abordate în contextul dezvoltării conştiinţei socialiste a tinerei
generaţii.
Folosind metoda „definirii noţiunilor", L. Bandura pune în evidenţă particularităţile
psihologice ale asimilării conţinutului semantic al noţiunilor : conştiincios, generos,
ascultător, loial, devotat, cuminte, risipitor, mincinos, înrrebările la care au avut de
răspuns subiecţii (elevi de 11—13 ani) au fost următoarele : „Pe cine numim un băiat
bun, o fată bună ?" ; „Pe cine numim un băiat onest, o fată onestă ?" etc. Pe baza
datelor obţinute autorul citat stabileşte următoarele trei faze în formarea noţiunilor
respective (a) faza definiţiilor funcţionale, în care termenul de definit este asociat cu o
situaţie/persoană ■concretă ; (b) faza specificării notelor cu o sfera îngustă şi uneori cu
un conţinut neadecvat şi (c) faza evidenţierii notelor esenţiale. Concluzia la care
ajunge L. Bandura este că în comparaţie cu noţiunile ştiinţifice, cele morale se
dezvoltă într-un ritm mai lent. Explicaţia trebuie căutată în faptul că diferenţierea şi
generalizarea notelor esenţiale ale noţiunilor morale este mai dificilă decît analiza şi
sinteza notelor esenţiale ale noţiunilor ştiinţifice, care reflectă fenomenele din natură
(Bandura, 1964).
La constatări relativ similare, prin cercetări ulterioare, ajunge şi D. Sa-lade (1965),
studiind formarea la elevii claselor II—IV a noţiunilor de hărnicie, curaj, prietenie,
sinceritate. în etapa iniţială, aceste noţiuni au un caracter situativ, concret, limitat. într-
o etapă mai avansată, conţinutul lor devine mai bogat, iar sfera mai largă. în aprecierea
conduitei proprii şi a altor persoane elevii încep să opereze cu noţiunile de
hărnicie, sinceritate, curaj
168
etc. Frecvenţa criteriilor de evaluare morală sporeşte simţitor, de la 6% ta elevii clasei
a Ii-a, pînă la 45% la elevii clasei a1 IV-a. Dar, dincolo de aceste proporţii formarea
obişnuinţelor de comportare sîrguincioasă, sinceră etc. asigura respectarea normelor
morale.
La vîrsta şcolară mijlocie şi mare înţelegerea şi aprecierea de către preadolescenţi şi
adolescenţi a calităţilor volitiv-caracteriale ale personalităţii umane prezintă
particularităţi specifice. Aprecierea vizează fie persoane concrete, fie personaje
literare, fie figuri istorice etc. Dintre numeroasele cercetări întreprinse în această
direcţie ne vom referi doar la cîteva (Kruteţki, Zaleski).
Lista calităţilor morale în aspectele mai sus menţionate pe care le studiază V. A.
Kruteţki (1956) este destul de cuprinzătoare : curajul, modestia, cinstea, perseverenţa,
îndrăzneala, fermitatea decizionala, probitatea, simţul datoriei etc. Metoda de cercetare
a cuprins convorbiri individuale şi colective, analiza lucrărilor scrise. Datele obţinute
atestă că noţiunile morale amintite nu ating niveluri evolutive egale la elevii claselor V
—X, considerate comparativ atît pe tipuri de noţiuni, cît şi pe vîrste şcolare. Astfel,
noţiunile de cinste, curaj, datorie sînt mai bine însuşite decît noţiunile de modestie,
perseverenţa, îndrăzneala. Considerate ca însuşiri ale personalităţii cele dintîi se
bucură de o foarte mare apreciere din partea elevilor. Se mai constată că o parte dintre
elevii, chiar şi cei din clasele IX—X fac confuzii între modestie—timiditate,
perseverenţă—încăpăţînare, îndrăzneală—cutezanţă oarbă. Faptu-1 că unii elevi nu fac
distincţia necesară între trăsăturile caracteriale pozitive (modestia, îndrăzneala etc.) şi
cele negative (încapăţînarea, cutezanţa oarbă), poate să ducă la manifestări atitudinale
şi comportamentale nedorite — la impertinenţă, negativism, sfidare absurdă a
situaţiilor primejdioase etc. înseamnă, că şi noţiunile morale la fel ca şi cele ştiinţifice
parcurg în procesul formării lor faza „noţiunilor empirice" (după Vîgotski) —, pînă ce
evoluează la nivelul de reflectare a notelor esenţiale şi generale. Pentru conducerea
dezvoltării morale a elevilor acest fapt prezintă un deosebit interes psihologic şi
educativ.
Este bine cunoscută influenţa pe care o exercită asupra componentelor cognitive ale
conştiinţei morale (ca dealtfel şi asupra celor afective şi acţio-nale) studiul ştiinţelor
sociale şi umaniste. Pe această cale elevii îşi însuşesc, într-un sistem unitar, ideile şi
noţiunile morale, filozofice, politice etc. caracteristice diferitelor orîncjuiri sociale şi
mai ales, ale comunităţii umane socialiste. Ei învaţă să înţeleagă modurile de viaţă ale
oamenilor în diferite perioade istorice, instituţiile pe care aceştia le-au creat ; ei învaţă
să înţeleagă acţiunile oamenilor, evenimentele istorice, efectele pe care anumite
fenomene sociale le produc etc. Prin studiul ştiinţelor sociale elevilor li se cultivă
respectul adevărului, sensibilitatea umană, trăsăturile morale ale personalităţii
socialiste. ' .
în această ordine de idei prezintă interes cercetările menite a pune în evidenţă
particularităţile psihologice ale însuşirii de către elevi a criteriilor de evaluare —
ştiinţifica, morală şi politică — a personalităţilor istorice, a facţiunilor pe care acestea
le săvîrşesc, a caracterului progresist sau reacţionar al acţiunilor respective, a
fenomenelor şi evenimentelor social-istorice etc. în condiţiile unui experiment
constatativ şi formativ, G. E. Zaleski (1965) studiază modul în care elevii claselor X—
XL învaţă să opereze cu următoarele trei criterii obiective de evaluare (a) determinarea
caracterului condiţiilor so-~.cial-politice în care s-a desfăşurat activitatea personalităţii
istorice respective
169
(evidenţierea tipului de orînduire socială, precum şi a caracterului situaţiei politice) ;
(b) evaluarea politică a acţiunilor în funcţie de rezultatele obiective, independent de
motivele care le-au generat, aprecierea acestor din urmă fiind o valorizare morala şi
(c) evaluarea morală a conduitei personalităţii istorice sub un îndoit aspect (1) al
scopurilor care au impuisionat-o să acţioneze şi (2) al mijloacelor la care a recurs în
vederea atingerii lor. iîn funcţie de tipul, de relaţii sociale evaluarea morală se
diferenţiază după cum este vorba de o orînduire socială sau alta. Astfel, în cazul
orînduirii feudale şi capitaliste, criteriile de evaluare morală a activităţii umane vor''fi :
lupta pentru eliberarea claselor exploatate, lupta împotriva războaielor nedrepte,
precum şi toate acţiunile săvîrşite în concordanţă cu principiile patriotismului şi
umanismului. In condiţiile ţărilor socialiste vor fi considerate morale „...acţiunile
oamenilor care sînt în concordanţa cu imperativele codului moral al constructorilor
comunismului" (Zaleski, 1965, p. 84).
Luarea în stăpînire a acestor criterii atestă capacitatea elevilor de a aplica metoda
materialist-dialectică în evaluarea politico-morală a acţiunilor umane şi a fenomenelor
istorice. Aşa cum rezultă din datele obţinute în etapa constatativă a experimentului,
aprecierile elevilor în ceea ce priveşte unele evenimente şi personalităţi istorice sînt
eronate în proporţii destul de'ridicate ; în etapa experimentului formativ se constată
schimbări pozitive vizibile. Comparativ cu elevii claselor de control, elevii claselor
experimentale stapînesc operativ şi eficient criteriile de evaluare mai sus menţionate
(Zaleski, 1965).
2. Componentele afectiv-motivaţionale a!e conştiinţei morale
în prealabil se impune să considerăm aceste componente în relaţie cu cele cognitive ale
conştiinţei, pe de o parte şi cu comportamentul moral, pe de altă parte. După cum s-a
văzut mai înainte, prin funcţia lor psihologică şi axiologică (orientativ-evaluativâ),
noţiunile şi judscăţile morale asigură înţelegerea de către elevi a relaţiilor social-
morale reglate de normele eticii socialiste. în virtutea componentei cognitive elevii fac
distincţia necesară între ceea ce trebuie şi nu trebuie să facă, între bine şi rău — relaţie
în care imperativul „trebuie" direcţionează comportamentul lor spre adevăr, dreptate,
onestitate, solidaritate, cooperare, sîrguinţă etc. Dimpotrivă, indicativul „pu trebuie" se
raportează prohibitiv la neadevăr, minciună, nedreptate, necinste, izolare egoist-
individualistă, lene etc. • •
Dar la nivelul vîrstelor şcolare (uneori şi acela al perioadei adulte) adesea „a şti" nu
este totuna cu „a face". Aceasta, deoarece, „Un principiu etic nu se reazemă pe ceea ce
trebuie să fie gîndit cu adevărat, ci pe ceea ce trebuie să fie făcut ca bun" (La Senne,
1967, p. 556). Dubla funcţionalitate a normei morale este de natură cognitiv-valorică şi
acţional-practica. Dacă nu se ajunge la armonizarea celor două funcţii se produce
„divorţul" sau discordanţa între cuvînt şi faptă, între „morala cuvintelor" şi „morala
conduitelor".
Discordanţa amintită se explică prin faptul că, în procesul asimilării lor, cunoştinţele
morale nu angajează şi trăirile afective pentru a deveni surse dinamogene ale
comportamentului moral. Pentru a-şi exercita funcţionalitatea sa acţional-practica, în
plan psihologic individual, norma cunoscută trebuie să fie trăită afectiv, adică sa
devină cosubstanţială cu factorii motiva-
170
ţionali. Privat de acest suport comportamentul moral nu se poate produce sau se
abate de la cerinţele morale.
Din categoria variabilelor afectiv-motivaţionale fac parte : convingerile morale,
aspiraţiile şi idealurile morale, sentimentele sociale şi politico-morale de natură diferită
(sentimentul patriotismului, al umanismului, al demnităţii naţionale, al
internaţionalismului, al colectivismului etc. — Tucicov-Bogdan, 1973, p. 163—165),
precum şi atitudinile social-morale numeroase şi variate. Din această gamă complexă
de variabile vom aduce date numai cu privire la convingeri şi atitudini.
2.1. Convingerile
Studiul convingerilor a deschis un vast cîmp de probleme în faţa cercetării psihologice.
Prezintă interes două aspecte : 1) determinarea naturii convingerilor, a relaţiei lor cu
alte variabile psihice în structura conştiinţei morale ; 2) elaborarea unui model pentru
clasificarea convingerilor în funcţie de criterii obiective, care să permită ierarhizarea
lor şi conducerea pedagogică selectivă. Adoptînd o schemă aproximativă, clasificarea
convingerilor se poate face în funcţie de a) persoane şi diferite instituţii sociale;" b)
organizaţii politice, profesionale, de masă etc. ; c) organisme politico-statale —
republica, statul, naţiunea, patria, partidul etc. ; d) scara valorilor specifice orîn-duirii
social-economice respective — valori morale, teoretice, politice, juridice, sociale,
economice etc. ; e) formele fundamentale de. activitate ale omului : munca productivă,
învăţarea instituţionalizată, jocul şi activităţile recreaţi v-distractive.
în acest fel clasificate, potrivit unui criteriu sau altul, convingerile se concretizează şi
se diferenţiază într-un foarte larg registru de clase şi subclase. De pildă, convingerile
morale socialiste se concretizează şi se grupează în raport de categoriile fundamentale
ale moralei comuniste : binele, dreptatea, echitatea, datoria, cinstea, fericirea etc. în
orînduirea noastră socialistă convingerile —■ indiferent de, natura lor — sînt raportate
la un criteriu ideologic fundamental : concepţia revoluţionară mâterialist-dialectică şi
istorică despre lume şi viaţă a clasei muncitoare, în. frunte cu statul ei major —
Partidul Comunist Român. ; .
Un alt important obiectiv al explorării convingerilor îl constituie determinarea
psihogenezei lor — a etapelor pe care le ating în perioadele copilăriei şi adolescenţei,
în procesul integrării social-morale a elevului, mai ales al concordanţei dintre ceea ce
„ştie", ceea ce „simte" şi ceea ce „face" acesta. Cu privire la natura convingerilor,
înregistrăm variate determinări, dintre care unele _au un caracter descriptiv, iar altele
prescriptiv. Potrivit acestor definiţii, convingerile sînt: „comandamente morale
interioare", „călăuze în acţiune", „trebuinţe spirituale de factură morală", „principii
autentice pentru acţiune", etc. Se poate observa că în problema convingerilor, ca de
altfel şi a altor variabile psihice, trebuie să se facă distincţie între cel puţin trei aspecte
situate în planuri diferite. Primul este acela al cercetătorului care explorează
conţinutul psihologic al convingerilor; al,.doilea este acela'al profesorului care le
formează la elevi; iar al treilea este al elevilor care le ashnilează, prezentînd o
dinamică şi particularităţi de vîrstă specifice. Prezintă interes toate cele trei aspecte în
strînsa lor unitate.
171'
_- ■•*■--y-^kS - - ' ■■■■'*■ ' '
■1
-l

Din perspectiva sociologică a teoriei rolurilor şi a statusurilor sociale, procesul de

socializare este analizat ca un proces de interiorizare a modelelor de comportament
considerate valori pe care societatea le promovează, nu numai prin presiune externă, ci şi din
convingere. Societatea exercita asupra indivizilor o acţiune educaţionala „...pentru a-i face să
adere de bună voie, din convingere şi necesitate lăuntrică, la standardele şi instituţiile, sociale"
(Herseni, 1969, p. 70). Se. ştie că şi în^ teoria şi practica educaţiei morale metoda convingerii
ocupă un loc de seamă.
în determinările psihologice ale convingerii reţin atenţia acelea care pun accentul pe funcţia
ei' cognitiv-reflectorie şi motivaţională. „Convingerea morala reprezintă reflectarea pe
planul conştiinţei individuale a principiilor . moralei comuniste, constituind motive conştiente
de acţiune..." (Safran, 1971, p. 63—64). Alţi autori subliniază^influenţa pe care o exercită
convingerile cu orientare ideologică şi politică asupra proceselor psihice :
„...gîndirea, simţirea şi acţiunea oamenilor sînt determinate în: esenţă... de convingerea lor
ideologică, politică şi morală" (Jiirgen, 1967). în felul acesta se afirmă primarul politico-
ideologicului în formarea morală a tineretului şcolar. în acelaşi timp, autorul citat arată
necesitatea de a fundamenta convingerile pe cunoştinţe sistematice şi pe experienţele sociale
dobîndite de către elevi. Unii autori subordonează convingerile morale unui concept mai
cuprinzător, acela al convingerilor socialiste. Formarea acestora este condiţionată de o serie
de procese cognitiv-evaluative şi acţionale : elaborarea Inoţiunilor, înţelegerea raporturilor
între obiecte şi fenomene, acceptarea şi aplicarea normelor de comportare socialistă
(Lompscher, 1970).
La o examinare psihogenetică mai riguroasă se deschide problema : cum se transformă
cunoştinţele în convingeri ? în ce constau mecanismele psihologice ale acestei
transformări ? Metoda convingerii ca instrument pedagogic, are o fundamentare psihologică.
Dar temeiul psihologic al metodei, nu constă în a-i pune pe elevi să înveţe maxime, reguli şi
precepte morale,, în speranţa că vor acţiona „din convingere" — adică vor învăţa sîrguincios,
se vor comporta disciplinat etc. Datele observaţiei atestă că în unele şcoli şi clase
„...noţiunile etice sugerate elevilor nu devin convingeri pentru mulţi dintre ei" (Sofronov,
1956, p; 15). La fel, convingerile nu se formează facînd apel Ia ceea ce urmează să fie format,
adică la convingeri. După cum se va arăta mai jos, convingerile exprimă acceptare ->
preferinţa -+- participare la valorile sociale avînd diferite grade de certitudine
(Bloom, Bales^ Klaus ere).
în mod obişnuit relaţia dintre cunoştinţe (C), convingeri (CV) şi compornment (CP) este
văzută la modul simplificat, unidirecţional şi uni-modal, ceea ce se poate exprima prin
formula : C —>• CV -»- CP, în care cunoştinţele constituie punctul de plecare ce duce la
convingeri obiectivate în comportament. Astfel, procesul devine liniar, unilateral şi
ireversibil.
în realitate relaţia dintre cei trei termeni este pluridirecţională şi reversibilă. Ea poate fi redată
prin formula : C ^z? CP\—> CPJC<—» CV;—> CP. în această formulă cunoştinţele asociate
cu trăirile emoţionale generează convingeri care întărite prin comportament se stabilizează şi
deschid calea spre o nouă înţelegere —»- acceptare ->- angajare la normele morale, fapt care
orientează (uneori reorientează) şi direcţionează comportamentul moral al subiectului spre noi
trepte progresive. în procesul repetării, comportamentul întăreşte convingerile la un nivel mai
ridicat şi se ajunge la o nouă semni-
172
ficaţie valorică şi afectivă a normelor etice. In felul acesta are loc o relaţie reciprocă
între cunoştinţe, convingeri şi comportamentul moral. Se produce o restructurare
ascendentă atît intra- cît şi interfuncţională între cele trei variabile psihice (C, CV, CP).
Acest proces se desfăşoară ciclic, pornind de la cunoştinţe prin convingeri spre
comportament şi invers, de la comportament prin convingeri spre noi cunoştinţe,
reelaborate. Se înţelege ca aceste cicluri sînt- riguros individualizate şi prezintă
particularităţi psihologice de vîrstă, aşa cum le semnalează diferiţi autori.
în problema convingerilor o contribuţie aduce B. S. Bloom (1977) în a sa Taxonomie a
obiectivelor educaţionale referitoare Ia domeniul afectiv. Obiectivele la nivelul
valorizării suscită interes psihologic deoarece, pe de o parte, este analizată
interiorizarea valorilor, iar pe de altă parte, cele trei niveluri — de acceptare, de
preferinţa şi de participare — sînt exprimate în termeni comportamentali.
Comportamentul caracterizat prin apreciere prezintă particularităţile unei convingeri
(atitudini) care exprimă o angajare faţă de o valoare intrinsecă. Comportamentul este
motivat prin adeziunea personală la o valoare specifică, fundamentală, care generează
comportamentul. Această valoare-convingere exercită un control activ asupra
comportamentului, iîn dependenţă de gradul de certitudine şi de angajare la valori,
convingerile se ierarhizează pe trei niveluri, prezentînd la fiecare nivel note
caracteristice.
a) Nivelul acceptam unei valori. La acest nivel al „acceptării afective" convingerile au
cel mai scăzut grad de certitudine. Persoana se află în „stare de pregătire" pentru a-şi
revaloriza poziţiile pe care le ocupă. în relaţie cu alţii, persoana este percepută ca
deţinătoarea unei convingeri fiind interesată să fie identificată ca atare. în relaţiile
interpersonale, acesta este un aspect
■ important al interacţiunii cognitiv-afectiye.
b) Nivelul preferinţei pentru o valoare. Comparativ cu nivelul precedent,
convingerea' se exprimă prin faptul că persoana acceptă o valoare la
intensitatea unei dorinţe şi caută activ s-o descopere, ceea ce reflectă un grad
;
mai profund de interiorizare a valorii. ■
[
c) Nivelul participării/angajării implică un grad jnalt de certitudine, dincolo de
„umbra îndoielii". La acest nivel de interiorizare a valorilor, persoana acţionează ,-cu
fermitate pentru a-i convinge pe alţii şi a-i face să adere la un 'punct de vedere, la un
grup, la o cauză comună. în această ipostază' convingerile devin motive intrinsece,
iar comportamentul constituie expresia obectivată a unei nevoi lăuntrice. .■ .»
Transformarea cunoştinţelor în convingeri constă într-o „simbioză" a elementului
^cognitiv (logica adevărului) cu elementul afectiv, care îmbracă conţinutul şi forma
unor „ansambluri funcţionale". Unii autori pun problema „echilibrului" dintre ctls două
componente — cognitivă şi afectivă — în structura convingerilor. Echilibrarea lor
generează convingeri ferme, fundamentate raţional1 pe „regulile logicii" şi alimentate
cu puternice trăiri emoţionale. La polul opus se situează convingerile la care'
componenta afectivă întunecă sau chiar anulează raţionalitatea datelor obiective ale
cunoaşterii ştiinţifice. în -. şcoală' prezintă importanţă „restructurarea întregului
univers intern al elevului, prin rezolvarea situaţiilor conflictuale şi a contradicţiilor
intre cunoştinţe şi sentimente, între sentimente şi voinţă, între influenţa mediului
_ambiant şi viziunea personală" (Tidikis, 1968, p. 34). în problema educaţiei
materiaîist-ştiinţifice a tineretului contribuţii la noi în ţară au adus,
173
■■.:■■: •■' ■-■.■ :■• ,.:■-::■,■; -,-*■. ":■/■■■ . ■ ■:■■■■■.

în ultima vreme, numeroşi autori, iniţiind investigaţii psihosociologice ffle-~/iite a

pune în evidenţă natura, structura, etiologia şi mijloacele de combatere a elementelor
mistico-religioase din sfera cognitivă, afectivă şi comportamentală (A. Mihu, P.
Popescu-Neveanu, P. Berar, P. Datculescu, C. Constan-tinescu şi colab. ş.a.).
La analiza gnoseologică şi pragmatică a convingerilor procedează G. Klaus de pe
poziţiile filozofiei, materialst-dialectice cu semnificative implicaţii psihologice şi
educaţionale. Autorul supune unui examen aprofundat relaţia „adevăr — convingere
— credinţa — acţiune practica11. El face distincţia necesară între două feluri de
„convingeri-credinţe" : nonreligioase şi teologice. Cele dintîi se instituie prin elemente
raţionale, pe autoritatea unor personalităţi în care avem încredere. (Klaus se referă la
unele teze cu valoare predictivă ale lui Lenin, Einstein). Dealtfel credinţa nereligioasă
este strîns legata de gîndirea omului implicată în activitatea ştiinţifică. „Dacă nu avem
credinţa — spune Klaus — că o problemă oarecare poate fi rezolvată, noi nici. nu vom
încerca s-o soluţionăm", Pentru a desfăşura o activitate ştiin-• ţifică nu este suficient
numai „să gîndim logic", ci să şi „credem în ceea ce gîndim". De aceea, „...credinţa şi
convingerea în certiudinea conţinutului gîn-dirii prezintă o importanţă excepţională"
pentru gîndirea şi conduita practică a oamenilor (Klaus, 1967, p. 152, 158).
Convingerile teologice, dimpotrivă, se întemeiază pe „acceptarea oarbă" dogmelor
biblice, pe repudierea oricărui fel de argumentare logică situîndu-se dincolo de zonele
controlului obiectiv şi raţional.
■în condiţiile şcolii, educaţia ateist-ştiinţifică vizează, între altele, formarea la elevi a
convingerilor despre rolul pozitiv al ştiinţei şi tehnicii, ca factori promotori ai
progresului economic şi social al societăţii. Unele cercetări sociologice folosind
metoda anchetelor aplicată unui mare fragment de populaţie (elevi, studenţi,
muncitori), constată că 6.60/0 dintre subiecţi smt convinşi „...în efectele pozitive ale
progresului ştiinţific" (P. Datculescu, în Mahler, (coord.), 1979, p. 214). Rămîne însă
un număr destul de mare de subiecţi care manifestă o atitudine intermediară (de
„oarecum") în proporţie de 16%, „neconvinşi" — 13% şi „fără părere" — 5°/o-
„A fi sau a nu.fi convins în ştiinţă" se raportează prin excludere reciprocă la „A fi sau
a nu fi convins în religie". La conştiinţa opoziţiei dintre ştiinţă şi religie, respectiv între
convingerile ştiinţifice şi cele religioase, nu se ajunge decît printr-un laborios şi
îndelungat proces educaţional, care prezintă cel puţin două aspecte. Primul se referă la
locul pe care îl ocupă şi la rolul pe care îl deţine ştiinţa în formarea personalităţii
elevului. Ştiinţa îmbogăţeşte mintea omului, îi modelează personalitatea, îi orientează
comportamentul potrivit cu ipotezele şi regulile de conduită fundamentate pe o
riguroasă argumentare (B. Suhodolski).
Celălalt aspect se referă la elevul însuşi, considerat din punctul de vedere al formării
lui „în spiritul ştiinţei". (înainte de a ajunge să creadă în ştiinţă, prin tenacitate,
meticulozitate,' efort în învingerea obstacolelor externe şi interne implicate în
îndeplinirea cerinţelor şcolare, elevul se convinge trq)tat de necesitatea şi posibilitatea
formării sale ştiinţifice. Graţie. interiorizării exigenţelor externe, devenite acum
convingeri morale, se produce autonomizarea şi personalizarea elevului, emanciparea
lui de sub tutela adultului/profesorului. Se poate spune că la acest nivel, îndeplinirea
obligaţiilor este autodeterminată : se porneşte din „interior" spre„ exterior", de la
convingeri
174
»W«*M«gJ!8J<«UU»UU»».UII»MJUMail«!J«J^

spre conduită. Consmngerile externe cedează locul exigenţelor interne, în ipostaza de

convingeri. în structura personalităţii elevului convingerile se constituie în trăsături
caracteriale (Chircev, 1974, p. 9, 40—41, 47, 48).
2.2. Atitudinile în relaţiile cu comportamentul
Atitudinea apare mai întîi ca un concept explicativ : este sursa originală de motivaţie,
una din componentele importante ale motivelor acţiunilor umane ; apoi ca o însuşire
caracterială ce se exprimă prin poziţie şi orientare faţă de muncă, faţă de colectiv şi
faţă de propria persoană; în sfîrşit, atitudinea apare ca expresie emoţională a sistemului
interiorizat de relaţii ale omului cu lumea. Diipa R. Linton (1968), sistemele de
valoare-atifudine sînt definitorii pentru structura tipului de personalitate în raport cu
gradul lor de generalitate. Ele au un conţinut, emoţional, stau „...la baza mai multor
modele diferite de comportament explicit, constituind motivări pentru toate" (P- 141).
Psihologia genetică şi psihologia pedagogică studiază atitudinile în aspectele lor
evolutive, modul de însuşire al „modelelor atitudinale" în procesul de socializare al
copilului, stadiile pe care le parcurg şi formele tipice pe care le îmbracă în perioadele
succesive ale dezvoltării ontogenetice.
Mai ales în ultimele decenii psihopedagogia şcolară se preocupă intensiv de elaborarea
unor metode directe şi indirecte, de formare, modelare şi modificare a atitudinilor în
condiţiile vieţii şcolare. Se acordă o deosebita importanţă formării atitudinilor cu
conţinut social-moral : „Şcolile sînt cele de la care ne aşteptăm să formeze atitudini
confirmate social, cum ar fi respectul pentru ceilalţi oameni, colaborarea,
responsabilitatea personală, precum şi atitudini pozitive faţă de cunoaştere şi învăţare
şi respect faţă de sine" (Gagne şi Briggs, 1977, p. 35). în această formulare sînt puse în
evidenţă cele trei tipuri fundamentale de atitudine : faţă de învăţătură, faţă de societate
şi faţă de propria persoană.
Dintre metodele directe aplicabile în situaţii şcolare, menite a forma atitudini pozitive
şi a schimba pe cele negative în direcţia dorită, sînt binecunoscute tehnologiile
instruirii care se întemeiază pe .„întăriri intrinsece" inerente sarcinii, pe „contingenţele
de întărire", elaborate de B. F. Skinner. „Tehnicile prin care se urmăreşte schimbarea
atitudinilor se referă în general şi la comportamentele operante" (Skinner, 1971, p.
167). Metoda constă în a forma la elevi atitudini şi comportamente morale
incompatibile cu cele pe care dorim şa le eliminăm. Astfel, dacă îl învăţăm pe elev să
coopereze, suprimăm atitudinile şi comportamentele agresive ; dacă elevul acţionează
perseverent, meticulos şi sîrguincios în pregătirea lecţiilor, prin aceasta se previne
lenea etc. Acestea sînt procedeele prin care se educă la elevi conduita morală,
comportamentul disciplinat, autocontrolul şi autonomia morală (Skinner, 1971, p. 141,
159, 163—4). Este de observat că în acest punct poziţia lui Skinner se apropie.de
aceea a lui J. Piaget. Şi tehnologiile skinneriene ale instruirii sînt de tip constructivist.
Copilul este un „constructor activ" al propriilor sale structuri cognitive, atitudinale şi
comportamentale. Urmînd * modelele adultului, copilul nu le copiiază. pur şi simplu,
ci le recreează la modul personal. După cum spune Skinner (1971, p. 7) : „a instrui
înseamnă a construi".
175
■ 1.....■ --■- ..............>-

Eficiente din punct de vedere formativ sînt şi metodele indirecte, înte-^meiate pe

principiul modelării umane sau al identificării elevului cu diferite "" tipuri de valori
(teoretice, morale, sociale, estetice etc), de atitudini şi de comportamente. Suscită
interes unele modele elaborate pentru „facilitarea învăţării atitudinilor". Acestea se
învaţă şi se modifică la toate nivelurile şcolare, dar într-o măsură mai mare în perioada
copilăriei decît aceea a adolescenţei sau a stării adulte (Klausmeier şi Goodwin, 1966,
p. 365—375). în condiţiile vieţii şcolare, sentimentele plăcute, succesul şi recompensa
constituie factorii afectiv-motivaţionali care generează atitudini favorabile stabilizate.
Dimpotrivă, sentimentele neplăcute, eşecul şi pedepsele duc la atitudini nefavorabile
(negative) şi în unele cazuri la stingerea atitudinilor anterior favorabile. După autorii
citaţi mai sus, învăţarea' atitudinilor este facilitată prin : încorporarea unor „modele
exemplare" ; doîndirea unor experienţe emoţionale plăcute ; extinderea experienţei
informaţionale care modifică atitudinile productiv, le diferenţiază şi le intensifică ;
promovarea interacţiunilor de grup — în forme ludice, de dezbateri colective, luări de
decizii • în grup ; încurajarea cultivării independente a atitudinilor etc.
Nu trebuie însă uitat că acest „tot emoţional" cu efecte precognitive — .de tipul
sentimentelor plăcute, al laudei, recompensei etc. — poate avea şi efecte pedagogice
secundare, în funcţie de modul în care elevul reuşeşte sau i nu să
învingă obstacolele (E. E. Geissler, 1977). în cazul succesului obţinut
fără un efort real elevului i se dezvoltă un „efect al laurilor", iar în cazul în care
succesului îi urmează un eşec repetat i se formează o atitudine de resemnare, „efectul
detronării" (Geisşler, 1977," p. i 12). Pe de altă parte, nu în toate cazurile eşecul şcolar
generează atitudini nefavorabile şi duce Ia demotivarea efortului în învăţare. Datele
unor cercetări atestă că la unii elevi, după un eşec repetat, încrederea în posibilităţile
proprii nu diminuează, eforturile depuse se menţin şi chiar sporesc, iar performanţele
obţinute egalează pe acelea ale subiecţilor care nu au suportat eşecuri (E. V. Turek, R.
J. Howell ş.a.).
Problema atitudinii elevilor faţă de învăţătură, ca dealtfel şi faţă de muncă, colectiv şi
propria persoană ( = „imaginea-de-sinerf) se cuvine considerată şl în relaţie cu nivelul
de aspiraţie. Dacă performanţa actuală (nivelul de realizare) egalează sau chiar
depăşeşte scopul (nivelul de aspiraţie), arunc? elevul realizează ceea ce se numeşte
„sentimentul succesului", „sentimentul de eficienţă", întrucît competenţa sa este
probată (R. \V. White, J. Bruner). Nevoia de realizare (J. W. Atkinson, D. C.
McClelland) a subiectului este satisfăcută şi conştiinţa capacităţii sale de a face ceva
Lca rezultat al învăţării (R. M. Gagne) întăreşte, atitudinea pozitivă faţă de activitate, în
acelaşi timp, atitudinea şi comportamentul sînt condiţionate de imaginea-de-sine
prezentă şi cea dorită proiectată spre viitorul statut şi rol socioprofesional. Această
imagine despre viitorul statut ocupaţional aşa cum susţine M. Rosenberg (după Singer,
1974, p. 30—1) exercită o influenţă vădită asupra atitudinilor, valorilor şi
comportamentului' prezent al elevilor. Astfel considerate, atitudinile se înscriu în
structura personalităţii în devenire a elevilor. Imaginea-de-sine anticipată (= eul viitor)
are un efect mo-tivaţional retroactiv diferit, în funcţie de capacitatea elevului de a-şi
valor-iza, mai mult sau mai puţin obiectiv, posibilităţile personale (cunoştinţe,
deprinderi, interese, aptitudini, trăsături caracteriale). în directă dependenţă de gradul
de precizie al auto cunoaşterii se va produce concordanţa necesară
176
între ceea ce vrea (preferinţe, aspiraţii, atitudini) şi ceea ce poate să realizeze in mod
real elevul (performanţe exprimate prin comportamente observabile).
Şi la noi în ţară au fost iniţiate numeroase cercetări în care atitudinile sînt explorate în
contextul conştiinţei socialiste (F. Mahler, C. Mamali,. M. C. Călin, T. Rudică etc), a
motivelor învăţării şcolare (I. Neacşu, D. Vin-tilescu), a nivelului de aspiraţie (M.
Boroş, E. Potorac), a aprecierii şcolare şi examinării elevilor (D. Vrabie, P. Popescu), a
orientării şcolare/profesionale (A. Chircev, D. Salade, R. Dăscălescu, V. Lăscuş, T.
Şuteu etc), a sistemului de relaţie profesor — elev în perspectiva ergonomiei şcolare, a
reuşitei la. învăţătură (R. Dăscălescu), ş.a.
In concluzie se poate spune că atitudinile (a) sînt dimensiuni psihosociale unificatoare
ale relaţiei „individ-lume" ; (b) reprezintă componente cog-nitiv-afectivTT ale
conştiinţei morale, disponibilităţi de a reacţiona cu o anumită obligativitate la normele
grupului social ; (c) ca sistem de valoare-ati-tudine cu un mare grad de generalitate
reflectă modelele culturale şi comportamentale ale societăţii şi se inserează ierarhic în
structura personalităţii ; (d) canalizează şi polarizează comportamentul în direcţia
tradiţiilor, principiilor şi comandamentelor sociale şi (e) constituie capacităţi învăţate
prin metode directe şi indiţecte, exercitînd o evidentă funcţie instrumentală-direc-tivă
şi o funcţie motivaţională-dinamică asupra răspunsurilor persoanei faţă de obiecte,
situaţii, activităţile fundamentale ale omului (munca, învăţarea, jocul). în strînsă
unitate şi interdependenţă funcţională cu noţiunile, judecăţile, sentimentele şi
convingerile morale, atitudinile formează componentele structurale ale conştiinţei
morale a personalităţii umane. -
3. Corolare psihopedagogice şi social-moraie
După cum s-a arătat şi mai înainte, în procesul interacţiunii echilibrate a. drepturilor şi
îndatoririlor elevilor, sub influenţa socializatoare a profesorilor se produce formarea
morală a tineretului şcolar. în condiţiile concrete ale în-văţamîntuîui se pune problema
instalării unui „sistem renovat" de interrelaţii profesor-elevi în vederea atingerii
obiectivului educaţional menţionat. ,
Formarea social-morală (ca dealtfel şi cea intelectuală, estetică, politehnică etc.) este
condiţionată într-o însemnată măsură de natura şi calitatea acestor interrelaţii
statornicite în învăţămîntul şcolar instituţionalizat, în organizaţiile de copiii şi de
tineret, în familie şi în societate în general. Acest cîmp de interacţiuni tinde să se
centreze în jurul celor doi poli — profesorul şi elevul — fără a exclude nici unele
variante intermediare. Pentru teoria şi practica formării conştiinţei morale şi a
comportamentului moral revelatoare, sînt cercetările care pun în evidenţă frecvenţa şi
gradul de stabilitate a diferitelor tipuri de ihterrelaţie profesor-elevi, considerate din
punctul de vedere al valenţei lor formative şi al retroinformaţiei psihopedagogice
necesare.
3.1. Polul interacţiunilor centrate pe profesor
Acest timp de interacţiuni este mai mult sau mai puţin tributar modelelor tradiţionale
de administrare a influenţelor pedagogice. De fapt tipurile negative de relaţie exprimă
atitudinile şi comportamentele negative manifestate de o anumită categorie de
profesori. O încercare de grupare şi interpretare a acestor
177'
, :•; \v : '■■<%: '"■■- ■■■•■• ' ■ ■- ' :
■

tipuri în lumina datelor ergonomiei şcolare realizează R. Dăscălescu (1975, ;p. 68—
80). în cele ce urmează prezentăm cîteva tipuri de relaţie profesor-elev.
— Subordonarea şi dependenţa totală a elevului faţă de profesorul dominator-
autoritar. Efectul negativ al relaţiei : distanţă izolatoare cognitivă, afectivă, socială,
instaurată în spaţiul pedagogic al clasei. Distanţa blochează dialogul, comunicarea"
cooperativă liberă şi nestînjenita de emoţiile fricii şi ale stresului. Această distanţă
favorizează pasivitatea .negativă, diminuează "încrederea în sine, accentuează
sentimentul de insecuritate al elevului (Guyot, 1970, p. 164, 168—9).
7
— Conducerea pedagogică autocrată, disciplinare şi reglementare nivelatoare, dirijare
exterioară coercitivă şi represivă. Efectul deformdtiv al relaţiei : izolarea socială a
elevilor, cultivarea ascultării necondiţionate, a supunerii docile care duce la pierderea
identităţii eului, la coborîrea nivelului de •aspiraţie, la potenţarea sentimentului de
inferioritate, la tendinţa de a renunţa şi de a evada (Geissler, 1977, p. 96, 99, 254).
— Suprasolicitarea elevului prin sarcini complexe şi dificile incompatibile cu
„nivelul actual" al dezvoltării sale. Efectul negativ al relaţiei : frustrarea
elevului prin situarea lui în poziţia de „elev slab", incapabil de reuşită şcolară.
Această postură umilitoare şi degradantă ascunde „...primejdia ca dorinţa lui de a
întreprinde ceva şi de a reuşi să se spulbere" (Salvat, 1972, p. 75). Capacitatea de
rezistenţă Ia efort şi tenacitatea nu se dezvoltă, •precum nici „...atitudinile optime
ale elevului faţă de solicitare", deoarece „suprastimulii" generază suprasolicitări
emoţionale intensive — trac, enervare e te. (Ockel, 1972, p. 122).
— Promovarea exclusivă la elevi a „cultului faptului" duce la dogmatism natural care
sterilizează orice fel de curiozitate, anulează efortul personal de explorare,
frînează gîndirea cauzală autonomă şi nu stimulează „nevoia de explicare"
(Legrand, 1960, p. 89—91). Lista aspectelor negative •ale relaţiei profesor-elev este
departe de a fi încheiata.
'3.2. Polul interacţiunilor centrate pe elev.
Acest tip de interacţiuni este promovat în special de pionierii „educaţiei noi" şi de
adepţii „pedagogiilor nondirective". Unii dintre ei se situează pe po-•ziţîile
pedocentrismului extremist. Să schiţăm cîteva tipuri de relaţie, care în opoziţie cu cele
tradiţionale, se definesc printr-o interacţiune cognitivă şi so-■cial-morala integrata.
Numeroşi autori procedează la determinarea acestor relaţii în termeni de obiective şi
comportamente pedagogice, după cum rezultă din cele ce urmează.
— Prin conţinutul informaţional transmis, prin atitudinile şi comportamentul
pedagogic în relaţie cu elevii, profesorul urmăreşte să formeze fiinţe „de-sine-
stătătoare", în procesul emancipării, autonomizării şi personalizării treptate şi
progresive a elevilor (Geîssler, 1977, p. 52, 96, 292) ; fiinţe sociale capabile să
elaboreze proiecte comune axate pe ţeluri colective, în stare să le ducă la îndeplinire
asumîndu-şi responsabilităţi sociale, în spiritul unei „Autoeducaţii asistate", menită a
permite fiecăruia libertatea alegerii conţinutului, metodelor şi ritmului propriu de
înaintare (B. Schwartz, 1978, p. 155, 186). . — Profesorul joacă rolul de „arbitru" sau
de „mediator", care na impune, ci propune elevilor ce şi cum sa facă. El acceptă,
încurajează şi
178
clarifică ideile, năzuinţele, sentimentele şi aspiraţiile elevilor săi. Prin influenţa
indirectă profesorul stimulează participarea elevilor la luarea _ deciziilor colective,
promovează spontaneitatea, iniţiativa şi contribuţiile sociale voluntare, întărind prin
aceasta comportamentele de interacţiune integrate social (An-derson, Reed, Flanders
— după Davitz, 1978, p. 295—7).
— Profesorul integrat social face apel în procesul dialogului, pe lingă, „semnificaţii
instructiv-logice" şi la comunicarea afectivă neverbală ^mimica vocală) şi Ie induce
elevilor „semnificaţii afective" cu o valenţă plăcută şi forţă stimulatoare pozitivă fără
efect stresant (Osgood, Suci şi Tannenbaum — după Davitz, 1978, p. 302). Efectul
pozitiv al comportamentului integrat social al profesorului : elevii manifestă o
atitudine pozitivă faţă de şcoală, obţin rezultate notabile la disciplinele sociale, se
comportă mai_ independent decît elevii care suportă un tratament pedagogic
dominator, lipsit de flexibilitate în aplicarea tehnicilor de influenţare.
— Profesorul asigură în clasă un climat productiv-creativ urmărind să-i înveţe pe
elevi nu atît „ca să ştie", cît mai mult „ca să acţioneze". El îi atrage pe elevi să
participe de timpuriu la definirea obiectivelor autoformării, printr-o „ucenicie a
libertăţii" întemeiată pe responsabilitate personală, pe autodisciplină şi pe
disciplină colectivă. Obiectivul autonomizării elevilor se realizează prin aceea că li se
dezvoltă capacitatea de a înţelege, de a se integra şi de a acţiona asupra mediului, încît
după absolvirea şcolii ei să poată face faţă problemelor cu care se vor confrunta în
viaţă (Schwartz, 1976, p. 140, 153—4).
— JProfesorul foloseşte în predare modelul „creaţiei dirijate". Aceasta, reprezintă
o „...sinteză de iniţiativă personală şi de îndrumare" (Snyders, 1978). 'în
această sinteză a experienţei de viaţă a elevului cu îndrumarea profesorului, a
libertăţii celui dintîi cu autoritatea celui din urmă, elementele constitutive „...pot
coopera efectiv în loc să se opună". Autorul citat mai spunerea „...marxismul ne
apare ca singura cale capabilă să lege revoluţia şcolară de revoluţia socială sau, mai
curînd, socialistă" (Snyders, 1978, p. 5).
Pledoaria pentru centrarea pe elev a acţiunilor şcolare şi perişcolare-exprimă o poziţie
psihogenetică şi sociologică în problemele de educaţie şi, drept urmare, reprezintă un
real progres faţă de concepţiile tradiţionale autoritare extremiste. Cu toate acestea, aşa
cum observă pe bună dreptate M. De-besse, psihologismul în educaţie poate să ducă,
pe de o parte, la un „individualism anarhizant", iar pe de altă parte, sociologismul
poate favoriza orientarea spre conformism şi „standardizarea conduitelor", ceea ce ar
deschide-conflictul între factorul individual şi cel social (Debesse, 1977, p. 120).
Tipurile de interacţiune analizate mai sus pun în evidenţă multiple implicaţii de natură
-social-morală. Aceste relaţii nu sînt depersonalizate ; ele nu sînt neutre sub aspectul
efectelor pozitive/negative şi nici nu acţionează „de la sine". Profesorul este acela care
le descoperă, le produce şi le instaurează în clasă. Faptul că la o materie sau alta este
promovat în procesul predării un comportament pedagogic de tip dominator sau,
dimpotrivă, de-tip integrat social, aceasta depinde în ultimă instanţă de modul în care
profesorul îşi joacă rolul său de educator, în concordanţă cu drepturile şi obligaţiile
sale pe care le respectă în interacţiunea sa cu elevii. La rîndul lor, elevii vor învăţa ,
„să-şi joace rolul", într-un fel sau altul, potrivit cu modelele-drepturilor şi îndatoririlor
ce le revin şi care derivă din comportamentul de interacţiune dominator sau integrat
social al profesorului. Date fiind valenţele
179-
.■.■■■■■■■ ■■ ■■. ■ ■ . .

formative multiple ale comportamentului integrat social se impune ca acesta ~ sa. fie
definitoriu în sistemul relaţiei profesor-elev. Numai un comportament "* integrat
social permite exersarea iniţiativei, independenţei şi a responsabilităţii, formarea
atitudinilor, convingerilor şi a acţiunilor sociale voluntare, •dezvoltarea conduitelor
integrate social la elevi. Prin suita comportamentelor integrate social ale personalului
didactic se produce la elevi interiorizarea normelor şi a valorilor morale ; se face
trecerea de la morala eteronoma a ascultării (supunerea docilă faţă de cerinţele
externe) spre o morală autonoma a respectului reciproc şi complementar, expresie
sociabilizată a conştiinţei morale obiectivată prin fapte da conduită morală.
Bibliografie .'■■■■■
Nicolae Ceauşescu, Cuvîntare Ia Consfătuirea de lucru cu activiştii şi cadrele din domeniul educaţiei
politice, al propagandei şi ideologiei, în „România pe drumul
construirii societăţii socialiste multilateral dezvoltate", voi. 14, Bucureşti,
Ediî. politică, 1977. JBandura, L., Formation des notions morales chez Ies eleves, în Scientia
Paedag.ogica Ex-
perimentalis, t. I, 1964, .Bergin, E. A., Principii ale modificării personalităţii şi comportamentului, în
J. R. Davitz
şi S. Ball, (red.), Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978,
p. 345—380. Bloom, B. S. şi colab., Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor
educaţionale, în
E. P. Neveanu, (coorcî.), Probleme de tehnologie didactică, Bucureşti, E.D.P.,
1977, p. 50—60. Boli, M. şi Baud, F., La personnalite. Sa structure, son comportement, Paris,
Masson ec
Cie fiditeurs, 1958.
Chircev, A., Educaţia moral-politică a tineretului şcolar, Bucureşti, E.D.P., 1974. Davitz, J.
R., Metode de studiere a interacţiunii în clasă, în J. R. Davitz şî~ S. Ball,
(red.), Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978, p. 294—316. Dăscalescu, R.,
învăţămîntul în perspectiva ergonomiei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1975. Debesse, M., Psihologia
genetică în „Secolul copilului", în J. Combon şi colab., Antologia
pedagogilor francezi contemporani, Bucureşti, E.D.P., 1977. Filimon, V., Psihogeneza
reprezentărilor şi noţiunilor despre patrie la preşcolari, în
Perfecţionarea activităţii instructiv-educative în grădiniţă. Culegere metodică
editată de „Revista de pedagogie", 1975, p. 25—32.
Gagne, R. M., Briggs, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1977.
Geissler, E. E., Mijloacele de educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977. ■•' -
Guyot, Y., Espace pedagogique et relations professeur-etudiants, „Rev. Internationale elf
Psychologie Appliquee", 1970, 2, p. 161—171.
Herseni, T., Prolegomene la teoria sociologică, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1969. Jiirgen, P.,
Ober Ziel, Inhalt und Methoden der so^ialistischen Arbeitserziehung, „Pâda-
gogik", 1967, nr. 1, p. 31—42. . ■ ;
Klaus, G., Sila slova, Izdatelstvo „Progress", Moskva, 1967. Klausmeier, H. ]., Gpodwin, W.,
Learnind and Human Abilities. Educaţional Psychology,
New York, Flarper International Edition, 1966. Kruteţki, V. A., Ponim3nie i oţenka şkolnikami
nekotorîh moralnîh kacestv licînosti,
„Voprosî psihologhii", 1956, nr. 2, p. 74—88.
Legrand, L., Pour une pedagogie de l'etonnement, Paris, Delachaux et Niessle, 1960. Le Senne, R.,
Trăite de morale generale, Paris, P.U.F., 1967.
Linton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Edit. ştiinţifica, 1968. Lompscher, J.,
Zur Dialektik der Personlichkeitsentwicklung,' Padagogik, 1970, nr. 2.
Mahler, F., (coord.), Dezvoltarea conştiinţei socialiste a tinerei generaţii, Bucureşti, Edit.
politică, 1979. ., - '
Ockel, E., Cît poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Bucureşti, E.D.P., 1976.
Piaget, J., Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Bucureşti, E.D.P., 1972/a. Piaget, J.,
Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1972/b.
180
Piaget, J., L'equUibration des structures cognitives, Paris, P.U.F., 1975.
Piaget, J., Inhelder, B., La psychologie de l'enfant, Paris, P.U.F., 1967.
Ricks, D. F., Personalitate şi educaţie, în J. R. Davitz şi B. Ball (reci.), Psihologia procesului
educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978, p. 317—344.
Salade, D. şi colab., Contribuţii la studiul formării noţiunilor morale la elevii de vîrstă. şcolară
mică, „Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Paed.-Psychol", 1965.
Salvat, H., Inteligenţă, mituri şi realităţi, Bucureşti, E.D.P., 1972.
Schwartz,-B.; Educaţia mîine, Bucureşti, E.D.P., 1976.
Singer, B. D., The future-focused role-image, în A. Toffler, (ed.), Learning for tomorrow„ The role of
the future in education, New York, Vintage Books, 1974.
Skinner, B. F., Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului, Bucureşti, E.D.P., 1971.
Smirnov, A. A., Voprosî psihologhii licinosti sovietskogo şkolnika, „Sovietskaia
pedagoghika'', 1950, nr. 2.
Snyders, G., încotro merg pedagogiile nondirective, Bucureşti, E.D.P., 1978.
Sofronov, D. I., O melodike nravstvennogo vospitaniia, „Soviestkaia pedagoghika", 1956,. . 12,
p. 14—25. "_ . • -
Safran, O., Instruirea morală, Bucureşti, E.D.P., 1971.
Tidikis, JR. L, Vlianie ateisticekoi dwtelnosti starşeklassnikov na formirovanie ubejdenii,
„Sovietskaia pedagoghika", 1968, 12, p. 28—34.
Tucicov-Bogdan, A., Psihologie generală şi psihologie socială, voi. II, Bucureşti, E.D.P.,.
1973.
Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972.
Zaleski, G. E., Formirovanie umenii naucino oţenivati obşcestvenîia iavleniia, „Sovietskaia
pedagoghika". 1965, 12, p. 79—88.
-

I
'Capitolul IX
Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică.
Relaţia profesor-elev
1. Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică
i.1. Clasa de elevi în colectivitatea şcolară
Faţă de sistemul social, şcoala joacă rolul unui subsistem, constituind' un modei redus
al dezvoltării sociale, al evoluţiei şi perspectivelor de progres ale întregii societăţi.
Şcoala are menirea nu doar de a-1 ajuta pe elev în achiziţionarea unor cunoştinţe,
atitudini, comportamente, ci şi de a-1 pregăti pentru muncă şi viaţă, de a-1 antrena
pentru rolul de adult, oferindu-i modele de acţiune, mijloace pentru diagnosticarea şi
rezolvarea problemelor, condiţii pentru integrarea sa socială. Ea reprezintă un adevărat
„laborator" de învăţare socială, practică, a comportamentelor aşteptate de societate,
modelul de viaţă şi muncă colectivă şcolară constituind o latură însemnată a formării
adultului creativ de mîine, a stilului său de viaţă activ şi responsabil.
Ca instituţie, şcoala are — la rîndul său ■— caracteristicile unui sistem închegat şi în
acelaşi timp deschis, comparabil, sub anumite aspecte, cu ori-■care altă organizaţie
socială (economică, comercială, administrativă etc). Ea dispune de membri (elevi,
profesori, personal auxiliar) ce se diferenţiază între ei prin locul ocupat în structura
ierarhic-funcţională ; de un ansamblu de activităţi specifice; de un sistem de reguli şi
norme, statuate în vederea atingerii scopului pentru care a fost proiectată (instrucţia şi
educaţia elevilor) ; de :mul tipie interacţiuni formale şi informale între membrii săi
componenţi ; de funcţii specifice (socializarea copiilor, transmiterea valorilor
promovate de societate). In virtutea acestora, ea poate fi interpretată ca o organizaţie
socială de-sine-stătătoare (Shipman, 1975).
Două dintre caracteristicile şcolii ca organizaţie ne reţin în mod deosebit atenţia : pe de
o parte, structura sa prescrisă, formala, răspunzînd scopurilor pentru care a fost creată
; pe de altă parte, procesul de funcţionare şi actualizare a structurii, determinat de
indivizii care populează spaţiile orga-nizaţionale şi care se află în interacţiune unii cu
alţii. Aceste două caracteristici sînt puse în evidenţă atît de organizaţia ca sistem, cît şi
prin funcţionarea şi articularea reciprocă a fiecăruia dintre subsistemele sale (clasele
şcolare). Specificul subsistemelor constă în reproducerea, prelungirea şi producerea
trăsăturilor întregului ; viaţa socială a fiecărei clase de elevi, precum şi relaţiile dintre
clase reflectă climatul psihosocial al şcolii întregi, ca şi satisfacţiile/insatisfacţiile
membrilor săi (elevi, profesori).
182
Clasa de elevi are, pe de o parte, rol de grup de mediere, de filtrare a. relaţiilor dintre
organizaţie şi fiecare membru al său, iar pe de altă parte, de reglator al activităţii
personale şi colective (Neculau, 1976). Clasa de elevi încorporează valorile
organizaţionale şi le transformă în modele acţio-nale pentru membrii săi, facilitează,
pentru fiecare membru, achiziţionarea acelor atitudini şi comportamente care au primit
girul colectiv. Totodată, ea contribuie la crearea, producerea unor modele acţionale
care vor deveni un „bun" al întregii organizaţii. Clasa de elevi nu poate fi ruptă de
contextul social al şcolii, ea nu este doar o „celulă" restrînsă şi autonomă de viaţă
colectivă (Radu, 1974). Dimpotrivă, clasa de elevi reprezintă un fragment al
organizaţiei şcolare, pastrînd calităţile întregului (scopuri, sarcini, organizare, statute
şi comportamente prescrise) ; ea se constituie ca un ansamblu de persoane aflate în
interrelaţii determinate de orientarea spre sarcină şi de cerinţele de cooperare şi
fuziune a membrilor „faţă în faţă", formînd o unitate orientată spre sarcina comună
(Anzieu şi Martin, 1969).
în vederea au tor eali zării- sale, grupul-clasă primeşte trei tipuri de informaţii-
influenţe : din exterior (de la profesori şi alţi factori educativi, cum ar fi : societatea,
familia, organizaţiile de pionieri şi tineret) ; dinjnterioj (de la membrii componenţi ai
grupului, de la subgrupurile constituiteŢTTintrecut (de la istoria devenirii grupului).
Pe baza acestor informaţii-influenţe grupul realizează o continuă echilibrare, atît cu
lumea externă, cît şi cu ţelurile, interrelaţiile, procesele sale. Fenomenele
psihosociologice prin care se realizează echilibrul grupului se concretizează, pe de o
parte, prin cooperare, asimilare, acomodare, integrare a membrilor în sistemul de
valori şi comportamente pe care grupul le vehiculează şi le propune trepta.t.ca modele\
j pe de altă parte, prin competiţie, rivalitate, conflicte, izolar^ Sinteza unică pe care-o
realizează fiecare grup-clasa se traduce prin acea (rezultantă pe care . Şattelj a
denumit-o „smţalitatea grupului", adică personalitatea sa colectivă pFtvica din
perspectivă psîrîosoctăii"acţională.
în acest context, interacţiunea dintre individ-grup-organizaţie are un dublu sens ;
fiecare membru, în raport cu disponibilităţile şi sistemul său axiologic, încorporează şi
vehiculează în chip de sistem personal de referinţă valorile promovate de grup, se
valorizează în şi prin grup, apelează la grup în procesul de integrare socială pe care îl
parcurge, contribuie prin capacităţile şi acţiunile sale la dezvoltarea şi afirmarea
grupului şi organizaţiei ; la rîndul lor, grupurile şi organizaţia ca întreg, prin sistemele
lor normative şi funcţionale, exercită un control social asupra individului, îi solicită
potentele, îi evaluează participarea, îi propune modele de acţiune, îl angajează şi
stimulează în asimilarea acestora.
Din această perspectivă, grupul şcolar trebuie văzut ca o sinteză a calităţilor
psihosociologice ale colectivităţii şcolare. Dacă perspectiva pedagogică tradiţională era
aceea a unei colecţii de individualităţi, perspectiva psihosociologică este aceea a
întregului, a~ potentelor colective, a climatului colectiv ca determinant al
randamentului membrilor. Personalităţile sociale nu se formează decît acţionînd în
colectiv. în anii din urmă, o deschidere amplă spre achiziţiile psihosociologice în
educaţie şe înregistrează şi în ţara noastră (Zlate, 1972 ; Matei, 1973 ; Nicola, 1974 ;
Radu şi colab., 1974 ; Ştefan,. 1978). Din ce în ce mai mult, în centrul preocupărilor se
situează interesul deosebit pentru clasa şcolară ca grup social, ca sistem deschis
capabil da autoreglare.
.■ ..i^HV' ■■ ■ -\;. ;\. ■■ ' ■ -:: ;:
. ' '"

■~ n1.2. /Caracteristicile psihosociologice ale clasei de elevi

vy
Pentru a determina natura specifica a grupului clasa trebuie să examinăm următoarele,
caracteristici : scopul, organizarea, sarcinile (activităţile), conducerea, particularităţile
membrilor (compoziţia grupului), normele de grup.
Scopul reprezintă caracteristica fundamentală care diferenţiază cel mai mult grupurile
sociale între ele. Dacă scopul grupului de munca este productiv (se urmăreşte
producerea unor bunuri sau servicii), dacă scopul grupului de joacă este recreativ şi
distractiv, scopul grupului şcolar este formativ, urmă-rindu-se producerea schimbării
membrilor săi, a atitudinilor şi comportamentelor interpersonale ale acestora, ca şi
formarea personalităţii multilateral dezvoltate a elevilor.
. Organizarea grupului clasă este de tip circular, în jurul liderului adult gravitînd toţi
ceilalţi membri cu statute egale. Dar, cu toate că are rol specific, liderul formal — prin
scopurile comune cu ceilalţi membri ai grupului — nu se găseşte în /^«grupului, ci
integrat în grup. El este nu numai autoritatea în raport cu sarcina didactică, ci şi
consilierul pentru problemele educative şi psihosociologice ale grupului. Pentru
diriginţî, această inserţie în sin-talitatea colectivului de elevi (Nicola, 1978) constituie
o modalitate de cunoaştere şi de acţiune în vederea formării şi educării elevilor.
Sarcinile şi activităţile grupului clasă cunosc un specific mult mai pronunţat faţă de
cele ale altor tipuri de grupuri sociale. Ele sînt sarcini şi activităţi de tip instructiv-
educativ (activităţi de predare, învăţare, verificare, evaluare, productive, cultural-
educative, formative etc), implicînd variate şi complexe relaţii formale şi informale
psihomoraîe între profesori-elevi, elevi-elevi, elevi-muncitori etc.
Conducerea grupuiui-clasă nu diferă principial de cea a altor grupuri sociale, ea fiind
realizată de liderul formal al grupului (profesorul, preşedintele de detaşament,
secretarul de U.T.C.) sau de cel informai (un membru preferat al grupului, care îşi
asumă sarcina conducerii). Totuşi, posibilitatea de autoreglare a muncii şi vieţii
comune pe care o are clasa şcolară duce la ideea autoconducerii, opusă tezei disciplinei
impuse rigid, de către profesor (Kaye, Rogers, 1971). Pentru orice profesor,
conducerea clasei trebuie să constituie un prilej de influenţă educativă, de informare a
elevilor în spiritul idealurilor democratice şi sociale, de educaţie cetăţenească (Ja-
rowski, 1970).
Compoziţia grupuiui-clasă, spre deosebire de cea a altor grupuri sociale care este mai
eterogenă datorită specializării statutelor şi rolurilor,
•se caracterizează printr-o relativă omogenitate a membrilor ca vîrstă, interese, nevoi şi
aspiraţii, participarea la activităţile comune fiind obligatorie. Aceasta nu înseamnă,
fireşte,, şi o uniformizare a profilului psihosociologic al claselor de elevi, care
cunoaşte un specific propriu în funcţie de caracteristicile psihoindividuale şi
relaţionale ale membrilor grupurilor.
Normele grupuiui-clasă reprezintă generalizarea experienţei interrela-ţionale a fiecărei
clase, uneori chiar a unei generaţii de elevi şi se constituie
' în modele de rezolvare a situaţiilor sociale şcolare şi în sisteme -de referinţă pentru
colectivitatea şcolară. Ele sancţionează comportamentele elevilor prin metoda
consensului : acţiunile fiecărui elev sînt aprobate sau dezaprobate de către ceilalţi, sînt
considerate „bune" sau „rele". Norma de grup evaluează un comportament aşteptat sau
promovat de grup. Sistemul normativ al
grupului şcolar se caracterizează prin următoarele trăsături : tendinţa spre conformitate
şi chiar presiunea exercitată asupra membrilor pentru a realiza respectarea lor; gradul
de aprobare sau dezaprobare care variazăjin limitele unei oarecare zone de toleranţă;
intensitatea reacţiei clasei faţă de comportamentele membrilor, care înseamnă că
membrii depind unul de altul, că au — ei înşişi — tendinţa de a evolua către o unitate
de vederi (Drevillon, 1973). Este vorba, deci, mai mult de o „impregnare" a fiecărui
membru cu sistemul normativ şi acţionai, şi nu doar de o simplă constrîngere (Maison-
neuve, 1969). Normele şi modelele acţionale ale grupului n-ar putea însă supravieţui
fără respectarea lor şi fără respingerea conduitelor deviante ce se depărtează de la
modelele dezirabile social.
Clasa şcolară este deci un grup social specific, compus dintr-un număr de membri
egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul) ale căror raporturi sînt
reglementate, oficial, de tipul 'Sarcinii comune şi de normele de funcţionare. Mai mulţi
factori interacţionează pentru a obţine această „situaţie şcolară" : un singur individ
adult în raporturi regulate cu o grupă de elevi a căror prezenţă este obligatorie
(Herbert, 1972). Natura specifică psihosocială a grupului-clasă este conferită, în
principal, de scopurile, activităţile şi compoziţia sa (Bany şi Johnson, 1969), dar şi de
maniera proprie de interacţiune şi particularizare a parametrilor analizaţi.
1.3. Structura, funcţiile şi procesle specifice clasei de elevi
Orice grup social, deci şi clasa şcolară, presupune existenţa unei întreite perspective de
abordare : structurală, funcţională, procesuală. Fiecare dintre aceste caracteristici a
grupului trebuie însă raportată la celelalte două, deoarece numai astfel se poate
surprinde evoluţia şi dinamica grupului.
Structura socială a grupului şcolar poate fi definită ca organizarea şi ierarhizarea
proprie, specifică a elementelor sale componente (indivizii, relaţiile dintre ei,
compoziţia şi mărimea grupului etc). Ea este evidenţiată de tipurile de interacţiuni
dintre membri, de dinamica rol-statutelor, de modelul de autoritate specific grupului
(Collins, Raven, 1969). Unele dintre elementele enumerate desemnează aspecte relativ
invariabile ale structurii grupului şcolar (statute egale, aceeaşi sarcină), iar altele
schimbările ce'au loc în evoluţia grupului (de exemplu, ierarhizarea membrilor
grupului în raport cu îndeplinirea sarcinii. Deci, cu toate că structura grupului clasă
este relativ independentă de membrii ce intră în compoziţia sa la un moment dat,
aceştia pot contribui la schimbarea ei.
Clasa de elevi este, în acelaşi timp, atît o ^structinJLXorjJială (organizată după.
regulamente, norme, legi prescrise, stabilîte~oficial), cît şi o structură injqrmală
(născută din interacţiunile directe, concrete, în plan psihologic, ale membrilor săi).
Aceasta din urmă este constituită din ansamblurile organizate, ale diferitelor tipuri de
relaţii ce se stabilesc între membrii grupului. De exemplu, relaţiile de comunicare din
clasă dau naştere la structuri variate de comunicare, relaţiile afectiv-simpatetice, la
structura sociometrică a. _ grupului etc. Fiecare dintre aceste structuri, în funcţie de
organizarea relaţiilor, capătă o fizionomie proprie şi produce efecte specifice. De pildă,
relaţiile afectiv-simpatetice pozitive (preferenţiale) pot fi orientate în interiorul sau în
exteriorul grupului (în acest caz vorbim de structuri preferenţiale
185
:•- ■■■■■■".. ■■• -:■■-"- "

introvertite şi extravertite) ; la fel, relaţiile afectiv-simpatetice negative (respingerile)

pot fi orientate fie în interiorul grupului, fie în exteriorul lui (în acest caz deosebim
structuri interior-agresive şi structuri exterior-agresive).. Corelarea structurilor
introvertite cu cele exterior-agresive indică gradul de coeziune crescut al grupului/
faptul că membrii îşi găsesc satisfacţia în propriul.lor grup, în timp ce corelarea
structurilor introvertite cu cele*exterior-agresive evidenţiază starea tensională a
grupului, migrarea membrilor.săi spre exterior, unde îşi găsesc satisfacţia.
- ' l
între cele două tipuri de structuri există multiple interacţiuni. Munca şcolară reclamă
uneori organizarea (apariţia) unor subgrupuri cu. caracter informai, a căror dimensiune
şi funcţionare este determinată de tipul sarcinii prescrise formal. Structurile informale
pot influenţa productivitatea grupului clasă, dar, mai ales, pot oferi membrilor
satisfacţii personale şi consiliere în relaţiile lor ierarhice.
Eficienţa structurii formale şi informale a clasei şcolare se exprimă. ' prin
randamentul clasei ca întreg, ca organism, iar pe planul psihosociologic, prin
coeziunea şi moralul colectiv.
Funcţiile grupului clasă rezultă din exigenţele şi nevoile individuale şi colective pe
care le satisface. Perspectiva organizaţională'şi'ceă"'a'membrilor coincide, în cele mai
rhuîte~dintre funcţii. Astfel, funcţia, de „integrare, pe care o îndeplineşte clasa de
elevi, satisface şi exigenţele activităţii şcolare" şl nevoile fiecărui membru
(recunoaştere, afirmare, statut). La fel, reglementarea relaţiilor în interiorul şi
exteriorul grupului-clasă exprimă atît funcţia de socializare a şcolii, cît şi nevoile
fiecărui membru de a-i fi sancţionate social acţiunile, rezultatele muncii,
comportamentul. Pentru a întări participarea şi adeziunea membrilor săi, fiecare clasă
creează norme şi cerinţe proprii, exprimate uneori prin coduri şi modele
comportamentale distincte. ■ Clasa de elevi este un cadru psihosocial de învăţare a
conduitelor sociale aşteptate de societate, un laborator de experimentare a lor.
ExQCişeledegrup sînt cele care pun în evidenţă, care actualizează structura şi
funcţiile~grupului în strictă dependenţă de scopurile acestuia. Procesele de grup ne
apar, astfel, ca modalităţi de interacţiune între rolurile funcţionale, în raport cu sarcina
comună. Au fost identificate şi cercetate-patru procese fundamentale de grup, şi anume
: procesele de realizare a sarcinjij--.de comunicare, afectiv-apreciative şi cele de
influenţă.
\Ay Procesul de realizare a sarcinii este determinat, în mare parte, de cadrul
organizatoric-funcţ-ional al activităţii şcolare (succesiunea secvenţelor, ritmicitatea,
organizarea în clase şcolare etc). Deşi sarcina este comună pentru toţi membrii, apar
diferenţe rezultînd din variaţia ritmurilor individuale, iar nivelul performanţelor poate
constitui surse de satisfacţii sau de distorsiune în grup. Germaine de Montmollin
(1965) subliniază importanţa inter-relaţiiîor afective, socio-emoţionale în atingerea
performanţei colective. De asemenea, motivaţiile membrilor, în raport cu sarcina, pot
constitui surse ale productivităţii grupului.
■B. Procesul de comunicaţie, în clasa şcolară, reflectă interacţiunile membrilor Sm
raport cu sarcina, realizîndu-se între profesor şi grup, între profesor şi elevi (ca
individualităţi), între elevi. Fiecare dintre aceste interacţiuni este prilejuită de
activitatea comună Ia lecţii, de alte activităţi şcolare (cercuri, practică productivă) sau
de diferite acţiuni extraşcolare. Comunicaţia îndeplineşte, în grupul şcolar, cîteva
funcţii specifice : facilitează realizarea sarcinii ; asigură orientarea grupului spre-
acţiune ; favorizează coeziunea grapu-
386
lui ; protejează opiniile şi comportamentele ; reprezintă grupul, îl^ exprimă ; rezolvă
problemele comune, are rol terapeutic pentru grup ; acţionează ca factor de
omogenizare socioculturală ; facilitează ca grupul să devină cadru de referinţă pentru
individ (Wackenheim, 1969).
Rolul cel mai important în raport cu sarcinile clasei de elevi îl are comunicaţia
profesor-clasă. Aceasta trebuie să respecte anumite condiţii pentru a deveni eficientă :
condiţiile operatorii care se referă la pertinenţa mesajului, semnificaţia acestuia pentru
elevi, noutatea sa, organizarea fluxului informaţional în raport cu reacţiile elevilor şi
condiţiile afective care cuprind : atitudinile elevilor faţă de conţinutul mesajului şi faţă
de persoana emiţătorului, acceptarea acestuia, climatul psihosocial reflectat de natura
raporturilor dintre profesor şi elev (Ferry, 1968).
Numeroase cercetări asupra relaţiei dintre reţeaua de comunicaţie şi performanţa
grupului (Bavelas, Leavitt, Flament) au relevat importanţa reţelelor decentralizate, tip
masă rotundă, atît ca factor al productivităţii, cît şi •ca sursă de satisfacţii. Discuţia,
dezbaterea în comun a problemelor facilitează utilizarea tuturor capacităţilor
membrilor, valorificarea fiecărui potenţial uman şi, în acelaşi timp, prilejuieşte
contacte interumane, afirmarea şi recunoaşterea valorilor grupului. în pedagogia
contemporană, pornindu-se de la cercetările psihosociologice, se recomandă stimularea
dialogului, a dezba-tei vi, renunţîndu-se la poziţia centralizată a profesorului. Dialogul,
în procesul instructiv-educativ, stimulează creativitatea elevilor, afirmarea liberă a
atitudinilor şi aspiraţiilor, formarea unor personalităţi active.
(C. procesul afectiv-apreciativ presupune corelarea criteriului preferenţial,
Sorîoemoţional, cu criteriul axiologic. Conţinutul axiologic al relaţiilor Interpersonale
ne apare astfel ca un act de alegere dintre mai multe valori (indivizi) bazat pe
cunoaşterea acestora şi influenţat de vibraţia afectivă pe care o mijlocesc (Mihu,
1967). „Preferinţa spontană" constituie, de fapt, actul final al unor acumulări calitative,
al .unor achiziţii şi modele acţionale, ea este determinată istoriceşte şi socialmente.
Preferinţa interpersonală, în raport cu diferite sarcini şcolare, angajează nu numai
sistemul afectiv al elevului, ci şi capacitatea sa de apreciere, rezultat al experienţei şi
muncii colective, specializate şi perfecţionate în procesul activităţii.
^ J^TL/Procesul de influenţa, în clasa de elevi, semnifică distribuţia autorităţii şi
respectarea acesteia. Acceptarea normelor colective, încorporarea ' cartei grupului şi ■
a modelului de valori promovat de grup se realizează printr-un sistem de acţiuni asupra
fiecărei particole a întregului, proces pe care îl numim de influenţă. Se poate identifica
influenţa şi cu efortul de schimbare (inclusiv înfrîngerea rezistenţei la schimbare) în
viaţa şi în normele clasei şcolare. Situaţia -particulară pe care o comportă influenţa
presupune o conjunctură psihosociologică, un raport interpersonal în care sînt plasate
persoanele cu influenţă şi cele ce suportă influenţa. Influenţa ne apare atunci ca un
proces de facilitate, de rezolvare a unei situaţii comune. In-. fluenţa profesorului., se
traduce prin facilitarea unor achiziţii (cunoştinţe, atitudini, comportamente) âs către
elevi. Iar indicatorii autorităţii sale rezultă din prestigiul său ştiinţific, profesional,
moral. Cu toate că, prin statutul funcţiei sale, profesorul are poziţie de lider formal,
clasa poate promova şi proprii săi lideri, dînd, uneori, naştere la un paralelism, la o
concurenţă pe linia influenţei. Convergenţa sau divergenţa acestor influenţe poate
determina sintalitatea clasei, climatul prielnic sau neprielnic activităţii şcolare.
Influenţa exercitată de elevi, totodată, poate fluctua în funcţie de sarcină,
187
, ■- ■■ -•■ * - \

» situaţie, nevoile grupului. La administrări succesive ale unui chestionar socio-metric,

în cîteva clase şcolare, s-a constatat continua restructurare a ierarhiilor din clasa,
modificarea statutelor atît pentru aprecierile privind randamentul şcolar, cît — mai ales
— în ceea ce priveşte preferinţele simpatetice (Neculau, 1970), fapt care arată continua
redistribuire a influenţei în funcţie de evoluţia configuraţiei grupului şi de schimbările,
rol-statutelor elevilor în grup. •
Procesele de grup examinate funcţionează neuniform în orice grup cu sarcină, în
sensul, că în unele se desfăşoară normal, eficient, iar în altele lent şi sinuos. Educatorul
are însă datoria să le cunoască şi să le organizeze, sa le dinamizeze, în vederea
obţinerii funcţionării lor optime.
Sinteza unică a dinamicii grupului şcolar o constituie fenomenul de coeziune,
exprimînd unitatea grupului, funcţionarea sa ca întreg. Utilizarea coeziunii grupului
şcolar ca factor educaţional şi orientarea ei către scopurile majore ale formării este o
datorie a fiecărui educator.
1.4. Statuturi şi roluri în clasa şcolară
Calitatea de elev presupune o anumită poziţie sociala pe care societatea o conturează
sub forma unui set de prescripţii, norme, modele, drepturi şi îndatoriri, poziţie
înconjurată de o anumita preţuire şi în legătură cu care se •manifestă o serie de
aşteptări (Radu,7 1974). Ansamblul drepturilor şi îndatoririlor asociat unei anumite
poziţii din sistemul social este desemnat prin noţiunea de statut. în grupurile şcolare
întîlnim statute foarte variate, cum ar fi : statutul de profesor, de elev, de pionier, de
elev fruntaş sau codaş, de popular, izolat sau chiar respins, de „tocilar", de „poet" al
clasei, de „ţap ispăşitor", de bufon al clasei etc. Semnificaţia acestor statute derivă
din : poziţia ocupată de elev într-una sau alta dintre scările de apreciere sau valorizare
ale grupului (de exemplu, în scara „popularităţii" sau în cea a „comunicativităţii") ;
locul ocupat de elev îr raport cu distribuirea drepturilor, a obligaţiilor, a puterii şi
autorităţii în cadrul grupului (dacă i-au fost sau nu repartizate anumite obligaţii în
virtutea cărora el capătă un „anumit" statut, diferit de cel al celorlalţi) ; poziţia în
scara de prestigiu a grupului de elevi (rezultată îndeosebi din punerea în „mişcare",
în „funcţiune" a drepturilor şi îndatoririlor ce-i revin). Statutul — ca ansamblu de
norme asociate uneî poziţii —■ este prescris, în sensul că normele respective preexistă
în raport cu individul care numai în anumite condiţii va ajunge să le deţină. Din acest
punct de vedere, statutul reprezintă un „model ideal al interacţiunii" pe care individul
şi-I va apropia treptat, îl va „cîştiga" sau „pierde", îi va rămîne tributar sau îl va depăşi,
fapt care apare fie ca sursă de satisfacţie, fie ca sursă de insatisfacţie.
•însuşindu-şi tiparul normativ al statutlui, elevul reactualizează cerinţele. lui într-o
manieră proprie, personală. Reactualizarea cerinţelor statutului, traducerea lor în fapt,
deci aspectul activ, acţionai al statutului îşi'găseşte corespondentul în noţiunea de rol,
care apare ca fiind complementară noţiunii de statut. Conduita de rol apare ca o
fuziune între elementele psihoindivi-duale şi cele psihosociale, adică între ceea ce
elevul „ia din sine" şi ceea ce el ia din „interacţiunea cu alţii", fuziune ce da rolului
calitate, originalitate şi mai ales eficienţă. Dacă asumarea rolului înseamnă
interiorizarea cerin-
188
ţelor statutului aşa cum sînt ele, jucărea rolului presupune un grad de inventivitate din
partea „interpretului", înseamnă, uneori, reconsiderarea şi îmbo-gă'ţirea statutului
iniţial, chiar redimensionarea acestuia. Conduita de roi — ca expresie a interacţiunii
dintre asumarea şi jucărea rolului — devine astfel expresia caracterului creativ al
comportamentului psihosocial al elevului.
Noţiunile de statut şi rol sînt practic aspecte diferite ale uneia* şi aceleiaşi realităţi.
Dacă statutul exprima aspectul normativ, poziţional, structural, static al participării
elevului la sistemul respectiv, rolul exprimă aspectul dinamic, procesual, acţionai,
personal al aceleeaşi participări. Dacă elementele esenţiale ale statutului elevului sînt
desemnate prin sarcini, comportamente, atitudini aşteptate de profesori, colegi,
părinţi etc, rolul poartă pecetea trăsăturilor sale de personalitate şi celor ale
situaţiei, este supus mereu schimbării, ajustării, remodeiării. Dinamica „rol-statut",
concretizează în ajustarea rolului la statut, exprimă evoluţia fiecărui elev în contextul
colectivităţii şcolare şi constituie un mijloc de afirmare şi dezvoltare a personalităţii
elevilor, valorizată de grupul-clasă. Avansăm ideea după care contextul grupai (prin
expectaţie, normele şi valorile promovate) constituie un adevărat sistem valorizator,
cadrul referenţial în modelarea rolurilor. Stilul personal în acoperirea rolului,
capacitatea de autoreglare a acestuia în funcţie de cerinţe, diagnosticarea exactă
a propriului rol, în procesul de ajustare a rolurilor la statute în grup, sînt acţiuni
pe care fiecare elev le dimensionează în funcţie de modelele propuse de clasa în
care îşi desfăşoară activitatea, în acelaşi timp, în interacţiunea cu alte roluri
(colegi sau profesori) şi în contextul colectivităţii clasei ca sistem acţionai, fiecare
rol se înscrie pe o traiectorie unică, care poartă marca personalităţii. Atît în modelarea
rolurilor elevilor, cît şi în sancţionarea interpretării propriului rol, grupul-clasă are
deci o importanţă hotărîtoare. Colectivul valorizează, sancţionează conduitele
aşteptate, constituind, de aceea, nu numai contextul, „ocazia" afirmării rolului, ci şi
un veritabil „mediator" pentru învăţarea comportamentelor adecvate, oferind modele
dezirabile. Identificăm cel puţin cinci situaţii în care clasa şcolară constituie un mijloc
de învăţare socială pentru fiecare elev, un prilej de perfecţionare a rolului.
a) O primă situaţie o reprezintă cea de acoperire diferenţiata a statutului prin rol,
concretizată în următoarele trei forme tipice : forma acoperirii sau suprapunerii
integrale a rolului peste cerinţele statului : în acest caz, adeziunea la normele,
cerinţele statutului, concepută iniţial ca mijloc, devine cu timpul scop în sine,
comportamentul de rol căpătînd manifestări stereo-tipe, rigide, incapacitate de adaptare
la împrejurări şi cerinţe noi, fapt care face ca rolul să rămînă în urma evoluţiei
statutului; forma neacoperirii-nepo-trivirii rolului cu cerinţele statutului, sancţionată
(direct sau indirect) de către grup care avansează ideea depăşirii decalajului rol-statut,
invitînd la echilibrarea lor, la reconsiderarea comportamentului de rol, corespunzător
cerinţelor statutului ; forma supraacoperirii statutului de către rol, caz în care
individul nu se limitează doar la îndeplinirea cerinţelor statutului, ci încearcă
necontenit să-1 îmbogăţească în conţinut, fapt care permite ca rolul, fie prin modul
său de exprimare, fie în substanţa sa, să depăşească solicitările prescrise în statut.
După un timp oarecare, rolul astfel conceput şi interpretat invită şi incită grupul să
reconsidere, să regîndească chiar cerinţele statutului. Noul statut creat devine
model de referinţă pentru ceilalţi membri ai grupului, care avansează
comportamente similare, învăţînd astfel cerinţele noi ale statutului. Iată deci cum
grupul devine mijloc de învăţare socială.
189
- '■ - :
"' ■' " .■ " • '■ ■ ■ ■ \-

b) O altă situaţie, cu valenţe deosebite în planul învăţării sociale o j. reprezintă

cea care presupune intrarea în acţiune a sistemului de aşteptări din
partea membrilor grupului hi raport cu deţinătorii de statute. Faţă da un elev investit
cu statutul de preşedinte de detaşament, clasa va „lansa" anumite aşteptări care nu vor
rămîne fără ecou la deţinătorul statutului respectiv. Dimpotrivă, ele vor stimula şi
invita la autoevaluare, la găsirea unor noi posibilităţi de „relansare" a propriului rol.
Uneori, sistemul motivator al deţinătorului unui statut este atît de puternic îneît îl poate
împinge pe elev spre depăşirea aşteptărilor grupului faţă de comportamentul său. în.
acest', caz, ■'elevul poate propune noi modele acţionale în raport cu 'sarcina :comună,.
poate deci inova, redimensiona imaginea rol-sta turului. Dacă -realizarea sa este
sancţionată pozitiv de grup prin recompense intrinseci (recunoaşterea elevului de către
grup) sau extrinseci (laude în faţa grupului), atunci contribuţia sa la redimensionarea
statutului respectiv poate fi propună drept model şi altor membri ai grupului.
c) O a treia situaţie are în vedere interacţiunea concretă a membrilor grupului-clasă
care da posibilitatea diferenţierii şi specializării statutelor şi ' rolurilor, creînd în
felul acesta condiţii optime de valorificare a potentelor tuturor membrilor. Interesul
pentru anumite discipline şcolare, „specializarea" în anumite domenii ale activităţii
şcolare sau extraşcolare, modalităţile multiple de rezolvare a situaţiilor de grup,
creează posibilitatea apariţiei unor statute noi. O asemenea diversificare şi multiplicare
a statutelor oferă prilej de afirmare pentru toţi membrii grupului, de apropiere a acelor
statute care sînt mai la „îndemîna" fiecăruia, de valorificare acţională a virtualelor
potente de care dispune fiecare elev şi mai ales de autoperfecţionare. Rapor-tîndu-se la
alţii, intrînd în interacţiune cu ei, elevii îşi vor conştientiza mai clar propriile lor
valenţe pe linie de rol.
d) O a patra situaţie are în vedere planul acţionai, funcţional al statutelor şi rolurilor,
îndeosebi corelaţia şi ierarhizarea lor.. După cum este-cunoscut, elevul nu deţine
doar un singur statut, ci mai multe, deoarece el nu răspunde doar unui singur sistem de
cerinţe, ci mai multora care sînt acţionate succesiv drept situaţii şi necesităţi pe lîngă
statutul său permanent de elev : individul poate fi membru în colegiul de redacţie al
gazetei de perete, component al echipei sportive etc. într-o singură zi, fiecare elev
satisface un set de statute, rolurile urmînd aceeaşi evoluţie. Cînd un statut este
activ, toate celelalte sînt latente. Importantă este asocierea la un statut sau la un şir de
statute, a rolurilor corespunzătoare. Mai mult decît atît, semnificativă devine şi
valorizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor, apărută în urma consensului tuturor
membrilor grupului. De exemplu, într-un grup şcolar, pe primul loc se află statutul de
elev disciplinat, pe al doilea loc cel de elev harnic, pe al treilea cel de „bun coleg"
etc, în timp ce în alt grup< ierarhizarea, implicit şi valorizarea, poate fi alta : bun
coleg, disciplinat, harnic. De multe ori, între ierarhia statutelor stabilită de grupul-clasă
şi ierarhia statutelor stabilită de elevi nu există însă o concordanţă (Mamali., 1969).
Faţă de modelul de prescripţii acceptat şi promovat de către grup, unii elevi oferă
variante de statute şi implicit de roluri care nu corespund aşteptărilor colective. Clasa
care a ajuns la formula sa de ierarhizare a statutelor şi rolurilor după îndelungi
căutări, cumulînd experienţa tuturor membrilor săi, evaluează şi sancţionează
pozitiv comportamentele individuale ale membrilor componenţi în funcţie de
sistemul său normativ, de scopurile sale. Ierarhia poziţiilor promovate şi propuse de
grup drept model devine sistem referen-
190
ţial pentru statutele şl rolurile individuale. Eforturile pentru a atinge modelul este
recunoscut şi apreciat ca o contribuţie la dezvoltarea grupului. Grupul încurajează şi
redimensionează rolurile membrilor săi în sensul modelului acceptat şi valorizat ca cel
mai înalt (şi pozitiv, totodată). Invitînd membrii săi să atingă un anumit nivel
profesional şi comportamental, clasa şcolară procură mijlocul perfecţionării elevilor în
direcţia unui model care s-a dovedit a fi'satisfăcător, aşteptat de către grup, dar şi
dezirabil social.
e) Cea de a cincea situaţie vizează rolul avut de experienţa cîştigată de elev pe
direcţia perfecţionării rolurilor asociate diferitelor statute odată cu îndeplinirea
cerinţelor unor statute variate şi multiple. Satisfacerea succesivă a cerinţelor
mai multor statute, de complexităţi diferite, solicitînd cunoştinţe şi abilităţi
diferite, înarmează pe individ cu o experienţă socială, cu valori şi atitudini devenite
achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. Învăţarea psihosocială, însuşirea
experienţei sociale în forma generalizată, se ■materializează în schimbarea
comportamentului acţionai sau verbal (Mureşan, 1980, Chelcea şi Chelcea, 1977).
Aflat în clasa a Xl-a, fiecare elev a trecut prin celelalte zece clase, uneori chiar şi prin
şcoli diferite, prin împrejurări diverse, a participat la activităţi extraşcolare
multiple, a făcut parte din grupuri orientate după interese şi înclinaţii, a cunoscut
oameni şi colective diferite. Această experienţă bogată, pe care am putea-o denumi „de
statut social", presupune experimentarea de către fiecare elev a diferitelor roluri
(uneori „suprapuse", alteori „subdimensionate", chiar roluri „creaţie" etc.) care îl va
ajuta pe elev să găsească cît mai repede formula cea mai potrivită, aşteptată de noul
anturaj. Experienţa de statut facilitează aprecierea corectă a situaţiilor noi, evitarea
erorilor comportamentale şi, deci, o inserţie socială cît mai bună. Important este de
subliniat şi faptul că experienţa psihosocială poate fi învăţată sistematic. Un asemenea
model de exersare a clasei de elevi în vederea cunoaşterii reciproce reale şi de
perfecţionare în aprecierea însuşirilor colegilor a propus Gh. Zapan (1957). Metoda sa,
de educaţie în aprecierea obiectivă, stimulează spiritul de observaţie al clasei de elevi,
invită la un continuu efert de „obiectivare" şi autocontrol.
Achiziţionarea experienţei de statut social prin intermediul grupului şcolar trebuie
interpretată ca o adevărată „înarmare psihosociala" a elevilor pentru munca şi viaţa
colectivă.
1.5. Valenţele formative ale grupului
Colectivul este o unitate psihosocială în care activitatea comună este pusă în slujba
societăţii, hotărîtoare fiind acţiunea reciprocă şi raporturile reciproce dintre indivizi,
mijlocite de scopurile, sarcinile, valorile, activităţile comune (Petrovski 1973 ?
Levîkin'— 1975)". Colectivul de copii, deşi are caracteristicile oricărui alt tip de
colectiv, comportă şi particularităţi deosebite. Colectivul permite modelarea
caracterelor în cadrul relaţiilor comune, specifice -societăţii socialiste, însuşirea
experienţei generaţiilor anterioare (Feldstein, 1977). Cooperarea în timpul activităţilor
colective stimulează emergenţa unor comportamente caracterizate prin iniţiativă,
activism social, evaluare colectivă etc. (Sztander, 1978).
Modul în care grupul-clasă acţionează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un
adevărat model de învăţare psihosocială în şi prin colectiv, în primul rînd, grupul preia,
transmite şi consolidează unele norme şi modele :gata elaborate de colectivitatea
umană, de societate. în al doilea rînd, fii-
191
'■ " - -, •'"'■'

„ trează, prelucrează, adaptează, pentru scopurile şi nevoile proprii, aceste

„enorme sociale. în al treilea rînd, elaborează norme proprii, modele comportamentale
adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor. Această învăţare sociala spontană
se realizează, însă, doar la nivelul socioperceptiv, avînd ca mecanism conduita de
imitaţie şi reproducere. La nivelul grupului şcolar este însă necesar controlul şi
dirijarea învăţării psihosociale, ghidarea acesteia după modelele furnizate de
educatori cu intenţie şi anticipaţie. învăţarea dirijată se bazează pe judecata apreciativă
de valoare şi pe raţionamentul cu cc-ijinut moral (Golui Mureşan, 1975).
Utilizarea potentelor grupului în activitatea de învăţare şi-a găsit expresie în două
tipuri de activităţi : învăţarea şcolară pe grupuri şî formarea psihosocială prin metoda
grupului de antrenament. ■
Activitatea şcolară pe grupuri poate lua diferite forme : rezolvarea unor teme-exerciţii
de către grupuri de elevi, ajutor reciproc prin repetarea în grup a unor teme, rezolvarea
unor probleme, fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţiali, alcătuirea unor proiecte
(activitate pe termen mai lung), cercetarea unor teme în echipe de „specialişti",
pregătirea şi transmiterea unor informaţii pentru întreaga clasă de' către grupuri de
elevi. (Laszlo, 1976 ; Geîssler, 1977 ; Stoica, Cosmovici, 1972). Cercetînd activitatea
gîndirii în grup (în grupuri de elevi), Al. Roşea constată o creştere a flexibilităţii
gîndirii membrilor grupului, ca efect al stimulării reciproce, preluarea de către unii
membri ai grupului a unor soluţii parţiale pentru a fi completate sau rezolvate pînă' la
capăt, precizia mai mare a soluţiilor oferite de grup, care nu sînt reţinute decîrcu
acordul întregului grup.
Avantajul principal al activităţilor didactice pe grupuri constă, din perspectivă
psihosociologică, în însuşirea unui model colectiv de muncă, în „acomodarea
interpersonală" a partenerilor, în achiziţiile reciproce, în pregătirea elevilor pentru
statutul de adult.
Formula grupului de antrenament este axată exclusiv pe utilizarea potentelor grupului
în scopul formării, învăţării psihosociale dirijate, a achiziţionării unor modele
comportamentale dezirabile. De asemenea, poate fi utilizat ca mijloc de reducere a
surselor disonanţei cognitive în mediul şcolar (Zlate, Vlăsceanu, 1973).
Grupurile de antrenament sînt utilizate azi în diferite medii sociale, cu deosebit succes
în şcoli. Un model de utilizare a valenţelor grupului de formare în şcoală este acela
oferit de Ferry (1975). Metoda „grupului de pregătire", experimentată într-o şcoală
normală superioară, a dus la conturarea unui mediu de sensibilizare şi angajare
psihosocială a elevilor : grupul de dezbatere ca model de schimbare. Din
aprecierile elevilor-participanţi, asupra rolului experienţei, au fost degajate
următoarele aspecte pozitive : antrenare în exprimare (o mai mare uşurinţă în
exprimare) ; deschidere (explorarea problemelor relaţiei) ; evoluţia personală (o mai
bună cunoaştere de sine, găsirea .unor căi noi de comunicare, conştientizarea
problemelor acute ale membrilor, clarificarea problemelor personale, înţelegerea
cauzelor profunde ale dificultăţilor relaţionale, efort pentru activizare personală în
grup) ; relaţiile cu altul (mai bună cunoaştere a personalităţii altora, mai bună.
înţelegere, .sensibilizare faţă de problemele altora, explicarea comportamentului altora,
nevoia de aprofundare a problemei relaţiilor în grup).
Prin centrarea pe grup în educaţie, ca metodă de formare dirijată şi instituţionalizată, se
pot obţine următoarele : se evită situaţia de dependenţă a elevilor faţă de persoana
profesorului ; se creează, fiecărui elev, sentirnen-
192
tul de „membru al clasei", încît ei pot juca efectiv roluri de membri sociali; se asigură
condiţiile unui lider socioafectiv, aspect complementar al rolului de membru ; clasa
devine laborator de creativitate socială ; se poate experimenta atitudinea de ajutor şi
colaborare, de coparticipare (Filloux, 1970). Grupul poate fi utilizat ca laborator de
învăţare psihosocială, de schimbare a atitudinilor, sentimentelor, percepţiilor de sine şi
de altul, ca loc de antrenament şi exersare în acţiunea interpersonală. .
Ţelurile pe care le urmăreşte metoda grupului de formare se centrează în jurul ideii de
„învăţare reciprocă", de achiziţie prin experienţa celorlalţi: a) promovarea unui spirit
de cercetare şi experimentare în domeniul relaţiilor sociale, o dorinţă de autoinformare
privind propria comportare şi semnificaţia sa în contextul social ; b) o sporire a
sensibilităţii faţă de comportamentele altora, o creştere a capacităţii empatice ; c) o
autenticitate sporită în relaţiile interpersonale, un sentiment de a fi tu însuţi în sensul
de dezvoltare a personalităţii ; d) o capacitate lărgită de a diagnostica situaţiile sociale
(interpersonale, intergrupale) ducînd la o concepţie colaborativă în relaţiile ierarhice ;
e) capacitate de a rezolva situaţiile conflictuale prin angajare în rezolvarea
problemelor, şi nu prin manipulare interpersonală (Campbell, Dunnette, 1969 ; Bennis,
1969). . -
Denumirea preferată astăzi de psihosociologi — grup de evoluţie — arată devenirea
sa, adică un proiect de cercetare-acţiune cu scop de intervenţie, de schimbare
psihosocială (Levy, 1972). Vizează deci formarea unei strategii de schimbare prin
intermediul colectivului, participanţii fiind invitaţi şi ajutaţi să devină, în activitatea lor
viitoare, promotori.ai schimbării. Schimbarea lor personala, prin intermediul grupului,
este văzută în perspectivă instrumentaţia : grupul devine mijloc de schimbare
psihosocială. Participanţii dobîndesc capacitatea de autoevaluare a propriei schimbări
(roluri de solidaritate, roluri determinate de sarcina, roluri individuale) şi a
schimbărilor la nivelul grupului (Aubry, Saint-Arnaud, 1970).
Şi ca scop, şi ca metodă, grupul de formare trebuie înţeles ca o evoluţie, adică o
practică de derulare, de dezvoltare a potentelor individului, şi nu către un model
prestabilit. Iar viaţa grupului, evoluţia sa, "trebuie văzută în funcţie de conţinutul
social mai larg, de caracteristicile societăţii. Interesul este orientat; deci, spre
identificarea „situaţiilor de analizat", plecînd de la experienţa trăită în grupuri de
muncă, de învăţătură.
O variantă a grupului de formare, utilizabilă în muncă şcolară, este aceea a_ „grupului
de întîlnire". Tehnica sa a fost fundată de Rogers (1971) : reuniunile au loc într-o
atmosferă de încredere reciprocă, membrii, în număr de 8—12, ajung la o autentică
acceptare de sine, la o „întîlnire" reală cu ceilalţi, ajung să se vadă cu ochii altora,-să-şi
schimbe atitudinile şi comportamentele, Organizîndu-se un asemenea grup cu elevii
din ultimul an de liceu (Neculau, Dorofte, Ianoşi, 1977) au fost identificate numeroase
momente caracteristice. Achiziţiile elevilor nu au rezultat ca urmare a antrenamentului
psihosocial propriu-zis, ci prin priza de conştiinţă, prin feedback-ul imediat. Astfel
conceput, grupul apare ca un centru activ şi afectiv al formării, pornind de la
condensarea experienţei trăite „aici" si „acum" şi de la conştiinţa scopului urmărit: să
ne cunoaştem şi să ne ajutam/Perspectiva este aceea a individului în grup : aici, în
raport'cu alţii se dezvoltă personalitatea.
Sensul schimbării prin grup şi a-chiziţiile pot fi înregistrate la. următoarele niveluri : a)
nivelul sinelui (creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului
comportamentului propriu asupra altuia, conştientizarea sentimentelor şi
193
reacţiilor celorlalţi şi a efectelor asupra propriei persoane, -modificări an atitudinile
faţă de alţii şi faţă de grup — încredere, respect, toleranţă) ; b) nivelul rolului social
(amplificarea conştiinţei rolului personal, creşterea responsabilităţii personale,
schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţa de rolurile celorlalţi) ; c) în
colectivitatea şcolară şi în clasele de elevi, pornind de la achiziţiile personale, se pot
produce fenomene cum sînt : creşterea,conştiinţei valorii acţiunii în grup, creşterea
încrederii în puterea grupului, conştientizarea problemelor colective, priză de
conştiinţă asupra problemelor colective.
2. Relaţia profesor-elev şi pregătirea psihologică a viitorilor profesori
2.1. Coordonatele principale
La modul cel mai general putem considera educaţia ca fiind sociotehnica (totalitatea
acestor tehnici) prin care adulţii dintr-o cultură pregătesc generaţia tînără pentru a
deveni personalităţile, cetăţenii şi producătorii de mîine. Această propoziţie implică o
rezonabilă prefigurare a „zilei de mîine" — practic a următoarelor două decenii —
cînd cohorta actuala de copii şi tineri din şcoală vor deveni adulţi. în funcţie de această
previziune apoi se pot cristaliza mai clar exigenţele puse faţă de „viitoarea
personalitate", „viitorul cetăţean" şi „viitorul producător", exigenţe care determină
direcţia, conţinutul şi mai ales metodologia acţiunii educative.
Ferindu-ne de exagerările viitorologice, putem constata că cei ce azi sînt pe băncile
şcolii vor trăi într-o societate cu o economie dinamică în cel mai înalt grad, cu o mare
mobilitate socială — orizontală şi verticală — care va afecta, în primul rînd structura
ierarhică a calificărilor (T. Husen, 1968) .în viitorul imediat (fig. 1 — A, B), iar în
etapa următoare (H. Janne, 1971), va avea tendinţa ilustrată în figura 1 — C.
a. muncitori necaiificafi B b. muncitori (mai oles manuc! :) calificaţi
/---------------v i 9 j c. personal tehnic, de supraveghere
/a \ ■ \o/ funcţionari (cu pregătire medie) "
v
•—: - d. personal executiv şi tehnic (cu
pregătire universitară)
Fig. 1. Profiluri grafice.
Uzura exponenţială a cunoştinţelor, apariţia de noi profesii, dispariţia muncii exclusiv
repetitive, precum şi alte mutaţii esenţiale, printre care amintim doar caracterul tot mai
accentuat colectiv al producţiei de bunuri materiale şi spirituale, pun pe primul plan
adaptabilitatea, sociabilitatea, precum şi creativitatea ca trăsături esenţiale ale
personalităţii care urmează să
194
se realizeze în deceniile următoare în cadrul „civilizaţiei de studii" (H. Janne, 1971) şi
a „civilizaţiei timpului liber" (G. Hourdin, 1961 ; J. Fourastie, 1970 ; H. Janne, 1971).
Toate acestea — pe lîngă multe altele — au pus în faţa comunităţii internaţionale
necesitatea de a regîndi educaţia, care de acum încolo „...nu poate fi decît globala şi
permanentă. Nu mai poate fi vorba de acumularea cu conştiinciozitate a unor
cunoştinţe definitive, ci de o pregătire de a elabora în tot timpul vieţii o cunoaştere în
constantă evoluţie şi de a «învăţa să fii»" (E. Faure, 1972). '
" ^ .
Este prea evident că în această viziune profesorul, confruntat adînc de concurenţa
mijloacelor de comunicare de masă, nu mai poate fi acel agent al cărui rol se rezumă la
a „turna din spiritul lui în spiritul elevului o seama de cunoştinţe", ci trebuie să
abandoneze „neutralitatea Iui (...) asumînd relaţia cu celălalt partener al sau (elevul) de
care este legat prin conaturalitate şi simpatie" (Ardoino, 1978). Avînd în obiectiv
stimularea dezvoltării pîna la un nivel satisfăcător al dezvoltării fizice, intelectuale,
emotiv-afective şi mo-ral-sociale a nevîrstnicului, dar şi a tînărului adult care-şi va
desfăşura activitatea într-o etapă mult evoluată, figura vechiului tip de dascăl trebuie să
dispară cedînd locul unui îndrumător-instructor-animator care colaborează cu un
partener din ce în ce mai independent şi din ce în ce mai matur pe toate planurile.
Acestea fiind principalele coordonate ale problemei, urmează să supunem unei
succinte analize : 1) noile relaţii profesor-elev, şi legat de aceasta, 2) pregătirea
psihologică a profesorului care să-i permită realizarea în condiţii optime a acestor
relaţii.
'2.2. Relaţia profesor-elev
Una din marile mutaţii în concepţia şcolii contemporane este reconsiderarea de fond şi
de pe poziţiile psihologiei moderne a relaţiei dintre profesor şi elev în educaţie.
Această relaţie, în procesul formării tinerelor generaţii, este privită tot mai mult ca un
gen de interacţiune umană, gîndită şi instituţional proiectată în vederea realizării, cît
mai depline a obiectivelor :nstructiv-edu-cative -ale şcolii actuale.
Constituită pe criterii administrativ-formale, relaţia profesor-elev evoluează în
contextul vieţii şcolare şi se amplifică dobîndind caracteristici ati-tudinale, valenţe
morale, cu aspecte afectiv-mutuale specifice. Astfel, ea se realizează ca o desfăşurare
interactivă a persoanelor, nu numai într-o formă didactică, ci mai ales de la profesor
spre grupul de elevi, de la elev spre mai mulţi profesori, de la grupe de elevi spre grup
profesoral şi invers.
O caracteristică a acestor relaţii, stabilesc cercetările (J. P. Ruppert, 1959), este că ele
funcţionează în cadrul unui „cîmp pedagogic" în care se confruntă diferite influenţe
paralele, precum şi multiple forţe stimulative, convergente, paralele sau divergente
exercitate asupra elevilor. Aceasta face ca atît succesul, cît şi eşecul demersurilor
educative să fie întotdeauna o rezultantă a forţelor existente, în continuă mişcare şi
evoluţie relaţională.
Admiţînd teoretic prezenţa unor multiple cîmpuri pedagogice, care acţionează
concomitent, ca : pe de o parte, profesori cu stiluri de influenţă diferite, acţiunea
neomogenă a factorilor familiali, culturali etc, iar pe de altă
195
.. r%\ •• ^ . . • .' • ' '■ -
.Iii ......::..■

* parte, elevii, care pot fi receptivi, ori refractari la influenţă, colaboratori, in~
-"''diferenţi sau rebeli (D. Frieser, 1967), devine de-a dreptul impresionantă
complexitatea şi diversitatea relaţiei dintre educator şi tineri în formare.
O alta caracteristică a acestei relaţii este influenţarea asimetrica a persoanelor. Prin
influenţă se înţelege orice condiţie de interacţiune antecedenţă ale cărei efecte se
regăsesc în comportamentul subiectului. Influenţele educative instituţionalizate
(pedagogice) capătă astfel calitatea unor „forţe psihologice" care intră în tranzacţie
interpersonală de aşa manieră, încît orientează comportamentul celui influenţat în
direcţia dorită (D. Cartwright, 1959). Deşi interacţiunea profesor-elev este reciprocă,
ponderea principală revine totuşi influenţării de către profesor a elevului. în acţiunile
sale educative, acesta poate obţine efectul dorit, ori opusul efectului urmărit, sau să nu
obţină nici un efect. Are loc o influenţare negativă, dacă efectul realizat este contrar
celui intenţionat de persoana care exercită influenţa respectivă (D. Katz, R. L. Kahn,
1970).
Ca urmare, relaţia profesor-elev prezintă caracterul de dependenţă a celui îndrumat
faţă de autoritatea îndrumătorului. Influenţarea educativa a elevilor devine posibilă
prin faptul că profesorul deţine de la început o autoritate legal-formală faţă de ei. Ea
devine însă re al-funcţionala dacă profesorul are nu numai avantajul vîrstei, ci şi
avantajul de .necontestat al cunoştinţelor sale de specialitate, dacă dispune de
afecţiunea necesară, de capacitatea de comunicare eficientă cu elevii, de inteligenţa de
contacte sociale şi de metodă.
Orice fel de autoritate în interacţiunea umană urmăreşte provocarea unei stări receptive
şi de supunere la cei faţa de care ea este exercitată. Profesorului şcolii actuale i se cere
să-şi exercite autoritatea prin mijloace morale superioare, apelînd la înţelegere şi
convingere pentru a obţine o supunere participativă la elevii săi (A. Etzioni, 1970),
pentru a ajunge la acceptarea autorităţii sale de către cel care o primeşte încă înainte ca
acesta să-şi îndrepte conduita, ori să-şi schimbe comportamentul vizat (J.
Maisonneuve, .1969). Practic, numeroase sisteme educative au dovedit că exercitarea
autorităţii în mod coercitiv în şcoală, ori remunerativ — prin pedepse şi recompense
— aduce după sine cu necesitate supunerea alienativa a elevilor şi, respectiv, cea
calculativa în manifestările lor. Or, în asemenea condiţii, interacţiunea cooperativă
reală, bazată pe opţiuni libere în viaţa elevilor, nu mai este posibilă (M. Deutsch, H.
Hornstein, 1968).
Aspectul dinamic şi evolutiv, opus ipostazierii rigide şi într-o formă strict oficială,
caracterizează de asemenea noua relaţie profesor-elev. La baza acestei dinamici
ascendente cercetările psihologice au stabilit acţiunea a patru
tiv-educativ, din organizarea şi conducerea activităţilor şcolare şi extraşco-lare ale
elevilor (A. Neculau, 1970) ; c) factori psihosociali, de percepţie socială optimă a
fiecăruia de către celălalt, de intercunoaştere (C. Mamali, 1974), de apreciere obiectivă
reciprocă (Gh. Zapan, 1970), de interproiecţie şi d) factori de personalitate, atît la
nivelul profesorului cît şi al elevului.
în substanţa ei, noua relaţie dorită şi cultivată între profesor şi elev în şcoală tinde să
reproducă şi să devină, cît mai fidel, reflexul relaţiilor sociale fundamentale din
colectivitate.
196
în condiţiile societăţii socialiste, bazată pe raporturi de colaborare în muncă şi ajutor
reciproc, de comuniune de scopuri şi realizări şi care promovează umanismul
revoluţionar, forma ideală a relaţiei în educaţie este de cooperare şi participare, de
susţinere reciprocă a partenerilor — profesori şi elevi — în atingerea scopurilor
comune. Nevoia de cooperare în educaţie este unul din imperativele majore ale epocii
contemporane.
După cercetările. efectuate de M. Deutsch (1965, 1968), cooperarea în educaţie
afectează, în principal, modul de'comunicare între parteneri, perceperea
situaţiilor~educativer-atitudinile-reciproce_^i.orientarea în -sarcinile, de îndeplinit
(task orientation).\ In cadrul comunicării ea se manifestă în infor-marea;^|
^it3_şi_3e^His'ă"^mtre parteneri, fiecare fiind interesat casă se transmită informaţiile
semnificative şi cfelâ"mai relevante;-iîn planul- perceperii cît mai adecvate a situaţiei,
procesul cooperării tinde să mărească sensibilitatea partenerilor faţă de similitudini,
faţă de interese comune şi să minimalizeze ponderea discriminărilor, a diferenţelor
existente. în privinţa atitudinilor s-a dovedit că procesul cooperativ conduce spre
încredere reciprocă, mărind dorinţa de a răspunde pozitiv la solicitările celuilalt,
dezvoltînd sentimente mutuale de simpatie şi prietenie. în ceea ce priveşte orientarea în
sarcina de efectuat cooperarea facilitează înţelegerea legitimităţii interesului celuilalt, a
competenţei şi trebuinţelor reciproce, îngustînd cîmpul eventualelor conflicte între
parteneri, reducînd stările de tensiune cauzate de dificultăţile sarcinii date.
în investigaţiile noastre, am putut stabili (A. Tucicov-Bogdan, 1975, 1976) că o reală
conlucrare între profesor şi elev, respectiv student, este posibilă numai în cadrul unei
efective activităţi comune, a unor activităţi colective, în care rezultatele unuia depind
de interesul şi aşteptările celuilalt. Dincolo de direcţiile semnalate de M. Deutsch,
cooperarea dintre educator şi cei în formare afectează însăşi organizarea acţiunilor
comune, programul de participare in atingerea scopului propus şi articulaţiile dintre
forţele subiective şi condiţiile obiective ale partenerilor implicaţi. Ea se bazează pe
acceptarea reciprocă liberă a partenerilor, pe libertatea de opţiune şi angajare în
activitate, pe dorinţa de a coopera, fiecare cunoscînd intenţiile celuilalt.
Deosebit de viziunea strict didactică, potrivit căreia profesorul, în mod exclusiv,
organizează procesul instructiv-educatw, îndruma activitatea elevilor, controlează şi
evaluează, apreciază rezultatele, noua relaţie bazată pe cooperare în educaţie cuprinde
efortul conjugat al ambilor parteneri în realizarea acestor funcţii. Astfel, îmbinînd
predarea cunoştinţelor cu momente de reală elaborare conceptuală a informaţiilor prin
investigaţie epistemică în natură, ori societate, pe măsura vîrstei şi a gradului de
dezvoltare psihică a elevilor, profesorul îşi poate forma reali colaboratori la
îmbogăţirea conţinutului activităţilor didactice, în organizarea şi amenajarea condiţiilor
de lucru în clasă, în dotarea lecţiilor cu material didactic inedit, actual. Există multiple
modalităţi de conlucrare a profesorului cu elevii în controlul efectuării temelor, ca şi la
evaluarea performanţelor învăţării, pentru care elevii manifestă o mare obiectivitate în
aprecieri.
Operînd transferul reciproc de influenţă şi afectivitate, relaţia profesor-eîev devine
realmente interactiva, cu efecte transformatoare în comportamentul ambilor
participanţi, deoarece nu numai manifestările elevilor se modifică în cadrul ei, ci şi
atitudinile şi comportamentul profesorului faţa de rezultatele influenţelor sale îndelung
exercitate.
197
.-■'. \

Evident, toate aceste inducţii educative sînt necesare şi posibile, fără a

•| * atenta la îndeplinirea rolurilor principale de profesor şi elev în
funcţionarea
--** relaţiei date şi care nicicum nu se pot substitui unul altuia. Oricît de cooperativ şi
democratic s-ar desfăşura relaţia profesor-elev în şcoală, ea nu exclude fenomenul conducerii,
.dirijarea conştientă şi responsabilă de către; profesor a dezvoltării multilaterale a elevului,
grija sa pentru formaţia morală-cetăţe-: "" nească a acestuia. : .
_-..■..-.:;.,,"--... • -.■•;..,,....,. ,;
: :": j ;4- _ >în sfîrşit, nota distinctă a acestei relaţii bazată pe cooperare în
educaţie
o dă şi profunda implicare afectivă a profesorului în toate demersurile sale, în tot ce
întreprinde cu elevii. La rîndul său, orice elev cu sensibilitate normală este receptiv şi
dornic de afecţiune pozitivă din partea profesorului. Consonanţa afectivă dintre elev şi
profesor se consideră a fi o condiţie fundamentală şi totodată şi efectul unei munci
educative de .înaltă calitate. Mai puţin a fost analizată aderenţa partenerilor educaţiei
la sistemul de valori din colectivitate. Astfel, munca, valoare supremă în societatea
socialistă, oferă modelul celei mai eficiente şi transformatoare interacţiuni sociale a
indivizi-■ lor. în procesul muncii efective pe.care o depun profesorii şi elevii
în .diferite stagii de practică în producţie, pe şantierele tineretului, în, campanii
agricole etc, noua relaţie profesor-elev îşi dezvăluie din plin valenţele morale
superioare. . - . ....,-■■- :
Fireşte, întocmai oricărui proces uman, nici această relaţie nu este lipsită de aspecte
contradictorii, de opoziţii, stări conflictuale, dezacorduri ce-şi caută rezolvarea şi care
se răsfrîng asupra dezvoltării elevilor. Neconcordanţe se ivesc şi au fost studiate între
imaginea pe care şi-o doreşte despre sine elevul şi imaginea pe care şi-a format-o
despre el profesorul, şi care adesea nu concordă cu imaginea reală a acestuia. Decalajul
apoi posibil dintre intenţii şi deplina 'înţelegere a intenţiilor fiecăruia poate duce la
interpretări greşite şi deci la comportamente disonante. Contradicţia dintre dependenţă
şi tendinţa spre independenţă în cadrul relaţiei, formează însăşi nucleul dezvoltării
interacţiunii educative profesor-elev, dintre aspiraţii-aşteptări, posibilităţi şi realizări în
comportamentul şcolar şi social al elevilor.
2.3. Pregătirea psihologică a profesorului.
Cooperarea dintre profesor şi elev implică an mod necesar recunoaşterea dreptului
elevului de a greşi, pornind de la ideea că orice achiziţie intelectuală sau morală se
dobîndeşte în principal prin încercare şi eroare, eroarea deci fiind şi ea un element
constitutiv al progresului. înţelegerea acestui adevăr fundamental înseamnă practic
abandonarea tehnicilor de predare bazate pe recompensă şi pedeapsă, cu toată suita de
efecte negative care decurg din asemenea relaţii depăşite istoric. Faţă de aceste
mijloace desuete, virtuţile succesului ca întăritoare ale însuşirii de cunoştinţe sau
deprinderi dezirabile sînt net superioare şi ele — ca factori puternici de motivaţie
afectivă — constituie căile reale ale însuşirii de cunoştinţe utile şi de interiorizare ale
deprinderilor social-dezirabile. .
Cunoaşterea legilor învăţării şi ale caracteristicilor creativităţii implică din partea
profesorului şi un înalt grad de toleranţă faţă de opiniile elevilor, chiar şi în cazul cînd
acestea sînt în contradicţie cu propriile sale păreri. Manifestările gîndirii divergente
trebuie să fie încurajate, căci altfel revenim
198
la vechiul sistem de a cere elevului doar o receptare şi reproducere alături de supunere
conformistă, ceea ce de asemenea constituie relicve ale unei etape aparţinînd
trecutului. Dealtfel, toleranţa faţă de alte opinii exprimate de elev trebuie să fie
înţeleasă de profesorul care colaborează cu elevul în propria lui educare şi în sensul ca
odată cu trecerea vremii în mod firesc cel educat tinde din ce în ce mai mult spre
independenţă. Menţinerea sub tutelă cît mai prelungită a tînărului este o caracteristică a
educaţiei patriarhale şi. acest adevăr e valabil atît pe plan intelectual, cît şi pe toate
celelalte planuri ale comportamentului. Pe acest tărîm, a colabora cu elevul
echivalează cu a-1 ajuta să ajungă cît mai repede independent şi să fie înzestrat cu
toate atributele necesare pentru a-şi asuma răspunderile sociale care îi revin.
* Tehnica de educare în cadrul relaţiilor de colaborare între profesor şi elevi este
privită de unii autori (F. Boda — E. Erdely, 1959) după un model homeostatic.
Educatorii pun sarcini în faţa grupului de elevi. Această situaţie creează la grup şi la
indivizi o stare de tensiune, care dispare odată cu rezolvarea pe un plan superior a
sarcinii date. Echilibrul individual şi colectiv este restabilit şi se restabileşte şi
echilibrul dintre elevi şi profesori. Dar, repe-. tarea acestui ciclu trebuie să asigure
creşterea, în spirală, atît a cunoştinţelor, cît şi a încrederii în forţele proprii ale elevilor
şi în acelaşi timp să adîn-cească relaţia afectivă pozitivă dintre profesor şi elevi.
Orice activitate educativă — înţelegînd aici şi pe cea instructivă — urmăreşte
producerea unor schimbări socialmente dezirabile în comportamentul acţionai, verbal-
simbolic sau afectiv al elevilor. Privită sub acest unghi, activitatea personalului
didactic cere cunoştinţe psihologice pentru a putea influenţa în mod optimal progresul
elevului pe calea maturizării lui. Prin cunoştinţe de natură psihologică pe care trebuie
să le aibă profesorul nu înţelegem numai mînuirea corectă a noţiunilor fundamentale
ale psihologiei clasice, căci aceasta în lumea modernă ţine de cultura generală a
oricărui membru al societăţii. Ceea ce se cere astăzi unui profesor este să cunoască
acele domenii ale psihologiei care îl fac apt a) să se cunoască pe sine, b) să cunoască
temeinic psihologia elevului şi c) să cunoască psihologia clasei de elevi pe care o
conduce.
Din indicarea acestor direcţii de cunoaştere rezultă implicit şi faptul că ne • gîndim nu
numai la însuşirea teoretică a conceptelor din ramurile corespunzătoare ale psihologiei,
ci şi la tehnicile şi procedeele psihologice care sînt necesare unei activităţi educative
eficiente în cel mai înalt grad. Cu alte cuvinte, îi cerem profesorului să fie un psiholog
practician înarmat cu cunoştinţe teoretice adecvate.
....... .....— -
Cum orice influenţare şi schimbare se referă la stimularea potentelor latente ale
elevilor, aceasta implică în mod necesar şi o viziune asupra viitoru-lui ; profesorul
trebuie să aibă reprezentări corecte rezonabile privind viitorul în care elevii săi îşi vor
desfăşura activitatea.
Triada profesor-elev-clasă (şcoală) constituie o unitate interacţională atît de complexă
încît educaţia a devenit mai curînd o ecologie decît o tehnologie (T. K. Davies, 1972;
Anne Bonboir, 1974). Din această cauză, cunoaşterea forţelor psihologice care
se'manifestă la nivelul comportamentelor triadei, dar mai ales controlul conştient
asupra lor nu se pot ocoli fără a provoca disfuncţii grave, care aduc după sine
ineficienta întregului sistem.
a) Cunoaşterea de sine în esenţă este rezultatul unei autoanalize îndelungate şi
aprofundate care va avea drept urmare o conştientizare clară a
199
■ -'..'-. v. * ■.- t.

propriilor capacităţi şi limite, care se manifestă în toate domeniile de activi-jÂSte, dar

mai cu deosebire în realizarea rolului de educator. Odată cu schimbările intervenite în
statutul de profesor în cadrul triadei elev-profesor-olasa, atributele subiective ale
rolului de profesor cîştigă o noua şi majoră semnificaţie, înţelegînd că profesorul este
un agent activ permanent de influenţare multilaterală în cadrul triadei amintite, el nu-şi
va îndeplini cu succes sarcinile dacă nu-şi cunoaşte propriile capacităţi, aşa cum un
performer sportiv ^. îşi cunoaşte calităţile sale fizice. .
' ..... j
Această constatare nu se referă numai la o perfectă stăpînire a tehno- L logiei didactice
bazate pe cunoaşterea pînă în subtilităţi a legilor învăţării — pe plan intelectual, dar şi
pe cel moral-afectiv —, ci şi la posibilitatea de a poseda un autocontrol permanent
privind eventualele manifestări temperamentale şi a manifestării nejustificate a
simpatiei şi antipa'tiei faţă de elevii pe care îi .îndrumă. Un educator care pregăteşte
pentru viaţă generaţia viitoare trebuie să-şi cunoască „ecuaţia personală" ca să-şi poată
doza propriile afecte pentru ca acestea să nu se manifeste în mod spontan, ci mereu în
funcţie de rolul jucat şi de situaţia pedagogică de moment şi perspectivă.
Ca orice lider real, profesorul este pus în permanenţa în faţa unor situaţii noi şi
complexe, unde comportamentul său decizional conştient are un Impact hotărîtor
asupra schimbărilor pe care el vrea să le provoace în conduita elevilor săi şi în clasă.
Cîntărirea riscurilor, reducerea acestora în cadrul unor limite raţionale este atributul
major al unei conduceri înţelepte.
Autocunoaşterea implică şi cunoaşterea imaginii pe care o au elevii despre profesor.
Demersurile educative urmează a fi planificate, nu în ultimul rînd, ţinînd seama de
această imagine existentă şi care, potrivit scopurilor de moment sau de perspectivă, va
fi întărită, atenuată sau menţinută în mod conştient. Depinde de clasă — de sintalitatea
ei —, de vîrsta elevilor, cît şi de feJul acţiunii educative, alegerea de către profesor a
ansamblului de atitudini adecvate pentru a putea realiza cooperarea cu elevii sau cu
clasa. „Masca" odată aleasă, se va menţine sau se va modifica — lent sau mai accelerat
— în funcţie de progresele pe care le face clasa în domeniul activităţilor specifice.
Această continuă adaptare a personalităţii la situaţie nu este atît o capacitate nativă, cît
mai ales un rezultat al unor observaţii fine şi al posibilităţilor de interpretare
permanentă a indicilor de modificare şi exploatarea lor conştientă în scopurile
educaţiei.
b) Cunoaşterea psihologiei vîrstelor şi cea a particularităţilor psihoindi-vîduale ale
elevilor pe care îi conduce profesorul, departe de a fi numai o obligaţie, este însăşi
premisa unei munci educative eficiente. Dincolo însă de înşiruirea caracteristicilor
generale care ar conferi doar o imagine statică, deci neadecvată, despre elevi, o reală
cunoaştere psihologică presupune înţelegerea şi controlul a ceea ce este stabil şi ceea
ce este schimbător în personalitatea elevilor (B. B. Bloom, 1966). Numai o asemenea
cunoaştere poate asigura o proiectare adecvată a acţiunii educative şi va elimina într-o
măsură rezonabilă efectele fenomenului de istereză i.
Un profesor bine pregătit psihologic acordă o atenţie deosebită cunoaşterii mediului
sociocultural în care activează şcoala, în care lucrează şi, în acelaşi timp, face
investigaţii sociopsihologice privind mediul familial de pro-
1
Istereză este decalajul existent între efect şi cauză, după cum aceasta din urmă creşte sau descreşte; ea este un
aspect particular al caracteristicilor .„cutiei negre" în teoria organismelor (A. Moles, 1972).
200
venienţă a elevilor săi. A cunoaşte elevul, a-1 înţelege pe deplin înseamnă neapărat şi
cunoaşterea practicilor educative din familie, nivelul c)s aspiraţii al familiei etc, căci
toate acestea se vor reflecta pozitiv sau negativ în atitudinile elevului faţă de
învăţătură, faţă de idealul educativ promovat de şcoală, faţă de autoritatea şcolară şi nu
în ultimul rînd şi faţă'de autoritatea institu-ţionalizată în genere. De asemenea, se
reflectă în atitudinea elevului şi sub-cultura de' covîrstnici, „mediul de opţiune" din
care face parte şi care —■ în mod convergent, paralel sau divergent — afectează
formarea personalităţii elevului.
Pentru depistarea şi valorificarea tuturor acestor date, educatorul trebuie să posede nu
numai simţul realităţii, ci şi instrumentarul de investigaţie care merge de la stăpînirea
tehnicilor de bază convenţionale (aplicarea de teste, chestionare etc.) pînă la arta
contactelor verbale cu elevii şi cu părinţii.
Utilizarea mijloacelor de cunoaştere psihologică de către profesor în vederea
optimizării activităţilor sale educative trebuie să meargă în paralel cu ajutarea elevului
în autocunoaştere. Autocunoaşterea elevului — evident în conformitate cu etapa
cronologică prin care trece — nu are numai un efect hotarît securizant asupra Iui, ci îl
face să colaboreze mai eficient cu profesorul în demersurile educative ale acestuia.
c) Lucrînd în clasă şi cu clasa, cunoştinţele sociopsihologice referitoare la structura şi
dinamica microgrupurilor constituie instrumente indispensabile pentru orice educator.
Fără.îndoială, ne gîndim aici, în primul rînd, la tehnicile sociometrice, utilizate în
ultima vreme şi la noi (A. Mihu, 1967 ; N. Radu şi colab. 1974 ; I. Nicola 1974 etc.)
ale căror virtuţi, dar şi limite sînt binecunoscute.
Depăşind însă „fotografia pe minut", pe care o oferă şi cea mai corectă ■sociogramă,
grupul de elevi care formează clasa este o societate sui-generis ■cu o viaţă proprie,
unde există elanuri colective, dar şi conflicte dintre grupuleţe care se formează şi se
desfac mereu ; cu un cuvînt, grupul este într-o ■continuă efervescenţă, trăindu-şi viaţa,
mimînd adesea modele observate din viaţa adulţilor. Educatorul trebuie să înţeleagă
bine aceste fenomene spontane, el trebuie să le urmărească atent şi cu tact, căci
intervenţia autoritară nu este recomandabilă în toate cazurile (A. Morrison şi D. Mc.
Intyre, 1970). Fără îndoială însă că şi această „neutralitate binevoitoare" are limitele ei
-dictate de eventuala periclitare a scopurilor educaţiei, cînd intervenţia educatorului
devine o necesitate stringentă.
în ultima vreme, tot mai mulţi autori (M. Deutsch şi H. A. Hornstein, 1968) aplică la
analiza fenomenelor psihosociale ce se manifestă în cadrul
■clasei şcolare principiile valabile pentru organizaţii în general.' Chiar dacă
•specificul clasei şc-olare distanţează într-un fel această unitate socială de organizaţiile
propriu-zise, asemănările sînt totuşi izbitoare. Şi în această ordine de idei trebuie să ne
referim la conceptul de „climat organizaţional" despre
-care E. Stones (1972) vorbeşte sub titlul de „atmosferă emoţională optimă" şi pe care
o consideră notărîtoare pentru ca procesul educativ să-şi poată atinge
■scopul urmărit. In mod deosebit atrage atenţia E. Stones, ca dealtfel şi E. Geissler
(1973), asupra faptului că mînuirea neadecvată a levierelor re-compensă-pedeapsă
deteriorează atmosfera prielnică pentru munca în clasă şi afectează negativ tocmai
bazele cooperării, aşa cum s-a arătat mai sus. De aici urmează inevitabila necesitate
pentru profesor de a cunoaşte şi a.aplica
* consecvent legile privind crearea şi menţinerea permanentă a unei atmosfere
.:v-- ■■
.- ■
201
destinse, stimulatoare, căci numai în asemenea condiţii vom reuşi să dăm societăţii
adulţi activi, pregătiţi şi entuziaşti care să lucreze cu devotament în societatea de
mîine.
Bibliografie
Ahzieu, Didier et Martin, Jacques-Yves, La dinamique des groupes restreints, Paris
P.U.F., 1969.
...... . Ardoino, J., Propos actuels sur l'education, Paris, Gautherier-Villars, 1978.
Aubruy, Jean-Marie, Saint-Arnaud, Yves, Dynamique des groupes, Paris, Ed. Universi-
tairs, 1970. . - - .... _
Bany, M. A., Johnson, L. V., Dynamique des groups et education, Paris, Dunod, 1969.
Bennis, Warren E., Goals and Meta-Goals of Laboratory Traifiing, in : L. L. Cummings
and W. E. Scott, "Reading in Organizational Behavior and Human Per-
formance", Illinois, Richard D. Irvin, Inc. and the Dorsey Press, 1969.
Bloom, B. S., Stability and Change in Human Characteristics, New York, Wiley and
Sons, 1966. .
Boda, F., Erdely, E., Kocetelmeny jutaîom, biintetes, Budapest, Akademiai kiado, 1959.
Bogdan, T., Tucicov-Bogdan, A., Radu, N., Educaţia şcolară în perspectiva sociologiei ţi
psihologiei sociale, în colecţia Teorie fi metodă în ştiinţele sociale, VI, Bucureşti, Edit.
politica, 1968.
Bonboir, Ana, Une pedagogie pour demain, Paris, P.U.F., 1974. Carver, F. D., Sergiovanni, î. J.,
Organizations and Human Behavior : Facuson on
Schools, New York, London, Toronto. McGraw-Hill, 1969.
Cartwricht, D., Iniluence, leadership, control. In : James G. March : Handbook of organizations,
Chicago, Rând McNally, 1965. Chelcea, S., Chelcea, A., Elemente de psihosociologie a muncii
eficiente, Bucureşti, Edit.
politică, 1977.
Collins, B. F., Raven, B. H., Group Ştructure : Attraction, Coalitions, Communications
and Power, în G. Lindzey, E. Aronson, "The Handboolk of Social Psy-
chology'", voi. IV, Massachusetts, Addison-Wesley Publishing Company, 1969.
Davies, T. K., Styie and Effectiveness in Education and Training, 1972. In : A. Bonboir,
Une pedagogie pour demain, Paris, P.U.F., 1974. Deutsch, Morton-Hornstein, A. Harvey,
Sociopsihologia educaţiei, Bucureşit, E.D.P.,
1978.
Drevillon, Jean, Psychologie des groupes humains, Pairs, Bordas, 1973. Faure, E., A învăţa să fii,
Bucureşti, E.D.P., 1974.
Feldsrein, D. L, Psihologiceschie osobenosti destskogo kolektiva i formirovania kolekti-visticeschih
kacestv licinosti detei şkolnîh vozrastov, „Voprosî psihologii", 1977, 2. '
.„
Ferry, Gilles et colab., Les Communications dans la classe, „Bulletin de psychologie",
1—2, octombrie 1968.
Ferry, Gilles, Practica muncii în grupuri, Bucureşti, E.D.P., 1975.
Filloux, Jean-Claude, Pedagogie et groupe, „Bulletin de Psychologie", 1969—1970, 283.
Fourastie, J., La civilisation de 1955, Paris, P.U.F., 1970. Geissler, F. F., Mijloace de educaţie,
Bucureşti, E.D.P., 1977. Golu, P., Mureşan,' P.,. învăţarea psihosocială şi conduita interpersonală
în grupurile de
elevi, „Revista de pedagogie", 1975, 12. Herberc, E. L., La situation scolaire, în „Pedagogie et
psychologie des groupes", Paris,
Edit. d'Epi, 1972.
Hourdin, G-, Une civilisation des loisirs, Paris, Calmann-Levy, 1961. Husen, T., Lifelong learning
in the „educative society", în H. Janne, Le temps du
changement, Bruxelles, Marabout universite, 1971. Ianowski, A., Kierowanie wychowawcze w. toku
lekji, Warszawa, Panstwowe Wydawnictwo
Naukowe, 1970.
Janne, H., Le temps du changement, Bruxelles, Marabout universite, 1971. Katz, D., Kahn, L. Robert,
The Social Psychology of Organizations, Wiley Eastern Private Limited, New Delhi, 1970.
202
ac dputuumne şi opţiunile sale profesionale, de atitudinile
Kaye, B., Rogers, I., Pedagogie de groupe, Paris, Dunod, 1971.
Laszlo, B., Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti, E.D.P., 1976.
Levîkin, I. T., Teoreticeskie i metodologiceskie problemî sotialnoi psihologii, Moskva, Mîsli, 1975.
Lcvy, A., Analyse critique du groupe d'evolution et ses developpments recents, „Conne-xions", 1972,
1—2.
Maisonneuve, J., La dynamique des groupes, Paris, P.U.F., 1969.
Mamali, C, Rol-statusul — formă a dezvoltării psihosociale a individului, în Tineretul azi, Bucureşti,
Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, 1969.
Mamali, C, Intercunoaştere, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1974.
Matei, N. C, Sociabilitatea şi temeiurile ei morale în colectivele de elevi, Bucureşti, E.D.P., 1973.
• ■
Mihu, A., Sociometria. Eseu critic, Bucureşti, Edit. politică, 1967.
Moles, A., Les theories de l'actîon, Paris, Hachette, 1975.
Montmollin, G. de, L'interaction sociale dans les petits groupes, în P. Fraissie, J. Piaget, Trăite de
psychologie experimentale IX, Paris, P.U.F., 1965.
Mureşan, P., învăţarea socială, Bucureşti, Edit. Albatros, 1980.
Neculau, A., Liderii şcolari în dinamica clasei, în Tineretul —• factor de schimbare, (Ov. Bădina,
red.), Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, Bucureşti, .1970.
Neculau, A., O perspectivă psihosociologică asupra colectivităţii şcolare, Analele ştiinţifice ale
Universităţii „Al. I. Cuza", Iaşi, Ştiinţe filozofice, t. XXII, 1976.
Neculau, A., Dbrofte, T., Ianoşi, M., Grupul de întîlnire — mijloc de formare a individului, Analele
ştiinţifice ale Universităţii „Al. I. Cuza", Iaşi, Ştiinţe filozofice, t. XXIII, 1977. '
Neculau, A. şi colab., Unele posibilităţi de corelare în metoda aprecierii obiective şi testul sociometric,
Bucureşti, E.D.P., 1970.
Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti, E.D.P., 1974.
Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti, E.D.P., 1978.
Petrovski, A. V., K. postroenii soţialnovo-psihologîceskoi teoria kolektifa, „V.oprosi filosofii", 1973,
12. .
Radu, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Edit. ştiinţifica, 1974. .
Radu, N., Martin, V., Ioniţă, M., Predescu, A., Teoria grupurilor şi cercetarea colectivelor şcolare,
Bucureşti, E.D.P., 1974.
Rogers, C, Les groupes de recontre, Paris, Ed. E.S.F., 1971.
Shipman, M. D., The Sociology of the School, London, Longman Group Ltd, 1975.
Stoica, A., Cosmovici, A., Aspecte ale activităţii didactice desfăşurate pe grupe, „Revista • de
pedagogie", 1972, 7.
Stoncs, E., Educaţional Psychology, London, Methen and Co. Ltd, 1972.
Sztander, Wanda, Relation between children's socially active and socially pasive attitudes and
experience in collective task situation, „Polish Psychological Bulletin", 1978, 9, 1.
Ştefan, M., Pedagogia în faţa grupului spontan de copii, Bucureşti, E.D.P., 1978.
Tucicov-Bogdan, A., Efectele acţiunii cooperative şi ale competiţiei într-o sarcină intelectuală la
studenţi, „Revista de psihologie", 1975, 2.
Tucicov-Bogdan, A., Aspecte ale cooperării în educaţia universitară, Revista „Forum", 1976, 9.
Tucicov-Bogdan, A., Zlate, M., Structura grupului şi relaţiile interpersonale la începutul formării
colectivului liceal, „Revista de pedagogie", 1967, 5.
Wackehheim, G., Communication et devenir personnel, Paris, Ed. de Pfîpi, 1969.
Zapan, G., Metoda aprecierii obiective a personalităţii, „Analele româno-sovietice", seria pedagogie-
psihologie, 1957.
Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Edit. politică, 1972.
Zlate, M., Vlăsceanu, L., Valoarea teoriei disonanţei cognitive pentru analiza procesului ■
educaţional, „Revista de pedagogie", 1973, 9.-
203
■■

•* Capitolul X
Cunoaşterea psihologică a elevului: imetode de
studiere, cerinţe şi modalităţi de valorificare
1. Studierea elevului în condjţijlejnaturale ale clasei
1.1. Dificultăţi şi cerinţe ale cunoaşterii psihologice
Chiar şi o experienţă pedagogică minimă arată că, în materie de instrucţie şi educaţie,
măsuri sau procedee identice pot da rezultate diferite în funcţie de particularităţile de
vîrstă şi cele individuale ale elevilor. Acelaşi mesaj extern — de exemplu lecţia,
convorbirea etică etc. —, aceleaşi date concrete sau verbale sînt preluate, receptate
diferit de către copil în funcţie de stadiul de dezvoltare intelectuală, de aptitudinile şi
opţiunile sale profesionale, de atitudinile şi convingerile proprii. înrîuririle externe nu
se copiază pur'şi simplu în conştiinţa şi conduita elevului. Pe drept cuvînt, copilul sau
tînărul nu constituie doar obiectul educaţiei ; el nu poate fi „programat" doar din
exterior. întotdeauna, mesajele sau influenţele externe se răsfrîng prin intermediul
condiţiilor interne. Expresia, cunoscută în psihologie, R = f (S ^ P), enunţă dependenţa
răspunsului comportamental (R) de situaţia externă (S) şi de factori de personalitate
(P) sau condiţii interne, după o formulă de combinare neaditivă (P. Fraisse, 1963).
Prin „condiţii interne" înţelegem zestrea nativă, particularităţile de tip ale sistemului
nervos, aptitudinile şi interesele elevului, sentimentele şi atitudinile formate,
aspiraţiile şi proiectele şcolare sau profesionale etc. Toate acestea alcătuiesc un fel
de „prismă de refracţie" şi definesc grila de receptare şi evaluare proprie unei vîrste
sau unui individ, modurile specifice de apreciere şi reacţie cu ceea ce este pasager şi
durabil în ele. Fireşte, putem să nu fim de acord cu anumite atitudini sau clişee, legate
de o perioadă sau alta, dar adeseori nu le putem contraria frontal fără riscul de a eşua
în munca educativă. Adolescentul, de pildă, nu acceptă ideea de a constitui mereu un
pretext de educaţie, un simplu fenomen pedagogic ; el aspiră la autocon-ducere şi
autoeducaţie, vrînd să devină părtaş la propria sa formare. Stapîn pe aparatul logic al
gîndirii abstracte, adolescentul vrea să înţeleagă deplin sensul modelelor de conduită
ce i se propun, să aibă motivarea logică a preceptelor de comportare şi apreciere.
Şcoala, familia şi organizaţiile de tineret sînt chemate să organizeze acţiuni care să
constituie replici la anumite clişee ce se bucură de credit în rîndul tinerilor, să ofere
material de selecţie pentru fra.mîntări sau căutări interioare la anumite vîrste, să
sugereze criterii de apreciere a faptelor şi evenimentelor cotidiene, să'pună în faţa
tinerilor oglinzi în care aceştia să se recunoască, să propună drumuri de viaţă demne de
urmat
204
pentru omul societăţii socialiste şi comuniste etc. Fireşte, pentru a acţiona în cunoştinţă
de cauză este necesar sa luăm act de capacităţile, interesele şi atitudinile tinerilor, să le
evaluăm, să cunoaştem lumea multicoloră a reprezentărilor şi sentimentelor proprii
elevilor de diferite vîrste şi să stăpînim mijloacele de influenţă şi formare. Cunoaşterea
şi educarea copiilor sînt procese solidare. In „portretul" unui şcolar care se schiţează la
un moment dat, nu este uşor să se degajeze ce este durabil, autentic şi ceea ce este
trecător. Orice copil poate fi, de pildă, în anumite condiţii, impulsiv, nestăpînit, dar
impulsivitatea, lipsa stăpînirii de sine constituie o trăsătură tipica numai pentru anumiţi
copii. Aceştia trăiesc nevoia de activitate variată, plină de evenimente, de efecte
imediate, şi nu dau randament într-o munca migăloasă, sedentară şi monotonă, chiar
dacă au capacităţile necesare ; în situaţii dificile rezultatele lor sînt mai slabe.
în dezvoltarea unui şcolar pot interveni linii de evoluţie complexe, în care cauza şi
efectul să alterneze schimbîndu-şi necontenit locurile. Concludentă în acest sens poate
fi relaţia dintre aptitudini şi interese. Reuşita într-un domeniu este condiţionată în chip
firesc de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru disciplina respectivă,
fapt care aduce o investiţie mai mare de efort şi concentrare în măsură să ducă la
rezultate şi mai bune, la dezvoltarea pe o treaptă superioară a aptitudinilor. Evoluţia
acestei motivaţii se înscrie într-o spirală ascendentă : aptitudinile duc după ele
interesele, iar dezvoltarea intereselor potenţează, ridică nivelul aptitudinilor. în schimb
insuccesul repetat, însoţit şi de frustrare se înscriu adeseori într-o spirală regresivă :
dacă elevul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că renunţă la
efortul de înţelegere, se resemnează — ceea ce se manifestă prin indiferenţă,
descurajare —, fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales cînd intervine şi
presiunea celor din jur (Pavelcu, 1962). Aceasta poate fi numită spirala „demotivării".
A sesiza exact aceste fenomene şi a interveni la timpul potrivit presupune a fi în
contact sistematic cu elevul şi a înregistra cu fineţe modificările ce apar în evoluţia sa.
Cunoaşterea psihologică nu poate avea decît un sens constructiv, mobilizator. Lipsa de
competenţă şi subiectivismul nu pot fi în această privinţă, decît păgubitoare.
Aprecierea profesorului este adesea însuşită de majoritatea clasei şi promovează o
opinie colectivă despre un elev sau altul.
R. Rosenthal şi L. Jacobson (1968) relatează următoarea experienţă: învăţătorii de la 6
clase primare, dintr-o localitate din S.U.A., au fost anunţaţi că cercetători de vaza au
pus la punct un test de dezvoltare intelectuală încă necunoscut. Au fost examinaţi cu
acest test toţi elevii şi s-a indicat, în mod confidenţial, numele acelor copii despre care
pronosticul era foarte bun. în realitate s-a aplicat o probă curentă de inteligenţă, iar
numele elevilor indicaţi ca „foarte Buni" au fost stabilite la întîmplare din catalog.
Rezultatul a fost că învăţătorii au solicitat mai frecvent pe copiii indicaţi, le-au acordat
mai multă independenţă, considerîndu-i „mai inteligenţi". O reexaminare făcută de
autori, după 4 şi apoi 8 luni, consemna progrese vizibile la învăţătură la aceşti ■copii.
Luînd act de preţuirea dascălului, elevul se sileşte să o confirme, mai ales cînd are
şansa de a se impune şi colectivului de elevi. Testarea psihologică a creat un statut — e
adevărat fictiv în acest caz —, dar odată însuşit de învăţător acesta 1-a sugerat elevului
prin încurajare şi stimulare continuă, ceea ce a dus la îmbunătăţirea situaţiei şcolare.
Experienţa este instructivă, dacă avem în vedere şi „reversul medaliei", faptul că
etichetarea negativă poate duce la „stigmatizare" şi apoi la „demotivare" şcolară.
205
•
Modul de evaluare a cunoştinţelor de către profesor este influenţat adeseori de
imaginea pe care acesta şi-o face despre „nivelul elevului". Atributul de elev bun,
mijlociu sau slab, influenţează notarea în sensul înrădăcinării opiniei că elevii buni nu
pot face decît bine, iar cei slabi nu pot face decît rău. Se instalează deci o anumită
fixitate a notării, pe care elevul slab o poate învinge destul de greu.
Ilustrăm cu datele unei experienţe (Bonniol, Caverni şi~ Noizet, 1972).
într-o clasă în care instruirea se făcea pe grupe de nivel au fost extrase două grupe de lucrări de.
control stabilite a fi de acelaşi nivel mijlociu, pe baza unei evaluări prealabile. S-au constituit doua
echipe de evaluatori, formate fiecare din cîte S studenţi practicanţi şi 8 profesori cu experienţă. S-au
dat apoi lucrările selectate aleator şi dactilografiate — pentru a fi uniform prezentate — celor două
echipe pentru evaluare. Despre primul „pachet" de lucrări s-a spus că acestea provin de Ia grupa celor
„buni", iar de spre „pachetul" al doilea de lucrări s-a spus că aparţin elevilor din grupa celor „mai
slabi". Rezultatul a fost că lucrările atribuite fictiv celor buni au fost notate în medie mult mai
favorabil decît celelalte. Deşi toate lucrările au fost de nivel mediu, diferenţele au fost în medie de 1—
2 puncte în favoarea celor aşa-zişi „buni". Nu s-au găsit în acest sens deosebiri între începători şi
profesorii cu experienţă.
în psihologie este stabilit că reprezentările colective, uneori clişeele, însuşite de
indivicl din grupul de muncă sau de viaţă devin într-un fel filtru în abordarea
persoanelor, a lucrurilor, evenimentelor. Datorită acestora, individul ia act din
ambianţă, din contactele cu ceilalţi, numai de anumiţi indici sau însuşiri, ignorînd pe
altele ; însăşi percepţia devine selectivă, ca să nu mai amintim de interpretarea datelor
observaţiei pe linia acestor reprezentări sau clişee.
Unui lot de cadre didactice (în număr de 164) i s-a cerut să facă descrierea concisă a
elevilor din clasele cu care lucrează. Pentru a uşura sarcina, li s-au oferit şi mijloace de
expresie strict necesare — atribute sau propoziţii descriptive scurte —, care să se
refere la inteligenţă, memorie, mod de. exprimare, sîrguinţă, dexteritate etc, precum şi
la trăsături de caracter, de personalitate. S-au obţinut în acest fel peste 1500 de
caracterizări sau profile, material care a fost supus apoi analizei (Gilly, 1972).
Constatarea : atributele care diferenţiază pe elevi — în profilele întocmite de profesori
— sînt cele legate nemijlocit de reuşita şcolară : inteligenţa, memoria, atenţia,
sîrguinţă, vocabularul, stilul de lucru. Dincolo de aceste aspecte, contururile
personalităţii se şterg, portretele încep să se asemene destul de mult între ele,
trăsăturile sînt mult mai puţin diferenţiate.
în figura 1 se poate urmări acest lucru. însuşirile implicate direct în reuşita la
învăţătură (inteligenţă, memorie, sîrguinţă. etc.) se eşalonează la diferiţi elevi pe toată
întinderea scării de evaluare (între 1 şî 10), în timp ce trăsături ca emotivitatea,
stăpînirea de sine, onestitatea, deschiderea sociala ş.a. sînt apreciate doar în limitele a 2
—3 gradaţii. Fasciculul de linii frînte — redînd fiecare profilul cîte unui elev —
prezintă la început o desfăşurare largă, pe toată scara de notare, pentru ca treptat, pe
măsura ce ne îndepărtăm de atribute care privesc nemijlocit reuşita şcolară, să se
restrîngă la 2—3 trepte.
în esenţă, copilul este privit prin prisma statutului său şcolar ; dincolo de aprecierea sa
ca şcolar, elevul este sesizat mai ales sub unghiul „defectelor" sale, celelalte însuşiri
rămînînd astfel mai mult sau mai puţin indistincte.
în ciuda bunelor intenţii, imaginea învăţătorului/profesorului despre elev este parţială,
lacunară. Copilul este privit prin filtrul unei optici profe-
206
sîonale care face ca datele să fie într-o măsura distorsionate prin exigenţele profesiunii
de dascăl. Spre exemplu, un copi este disciplinat daca sta cuminte .în bancă, dacă nu
dă de lucru profesorului. Dar conceptul de disciplina nu are doar un „conţinut
negativ" ; în prim plan trebuie sa fie ceea ce tace, deci activitatea elevului, şi nu doar
inhibiţia sau reţinerea ei.
Fig. 1. Profiluri grafice
MEMORIE INTELIGENŢA
ATENŢIE
PERSEVERENŢA
VOCABULAR
EMOTIVITATE CINSTE
i POTENŢIAL I FIZIC______
U 5 6 7 8 9
\
d >e
abede
Desigur, cunoaşterea psihologică urmează în principiu acelaşi drum ca orice proces de
cunoaştere ; ea merge de la fapte spre ipoteze, pentru a verifica acestea din urmă cu
ajutorul unor noi date de control ; ea trece de la iapte care cuprind întotdeauna o parte
de interpretare, de inferenţa spre a verifica apoi această interpretare cu ajutorul unor
noi fapte, procesul nefiind^ niciodată încheiat. Se poate vorbi în cunoaşterea
psihologica — ca şi in alte domenii — de un nivel al cunoaşterii empirice, realizat in
contextul vieţii cotidiene cu mijloacele observaţiei curente şi ale limbajului comun şi
un nivel al cunoaşterii sistematice, care pune în acţiune mijloace obiective de studiu
(tehnici de observaţie, mijloace experimentale, psihometrice etc), condensind
informaţia în limbajul ştiinţei psihologice^ între cele doua niveluri exista o anumită
continuitate, dar şi diferenţe notabile.
1.2. Metoda observaţiei şi evaluării
în şcoală, mulţi învăţători şi profesori conduc un caiet de observaţii asupra elevilor.
Fireşte, în munca sa curentă cu elevii — la lecţie, inactivităţi practice şi educative —,
învăţătorul sau profesorul urmăreşte in pnmul rind obiective de ordin pedagogic :
transmiterea de cunoştinţe, formarea de deprinderi, cultivarea sentimentelor,
dezvoltarea gîndirn ş.a.rn.d. Paralel, ei desta-şoara şi o'muncă de observare spontană:
consemnează-, calitatea prestaţiilor unui elev sau altul, greşelile mai frecvente în
însuşirea unui material, manifestări de neatenţie sau de indisciplină în clasă etc. Toate
acestea le înregistrează „din mers" şi le< încredinţează memoriei sale, completind din
cind în cînd caietul de observaţii.
O analîză a însemnărilor făcute a pus în evidenţă trei stadii în elaborarea unei !iu este acela al
unei constatări pure şi simple („elev mediocru , „nu-şi
notari. Primul stadiu
207
face regulat temele", „rezultate bune" Ş.a.). O asemenea notare nu adaugă nimic faţă de nota şcolară.
într-un al doilea stadiu se încearcă o analiză a situaţiei şcolare, dar aceasta rămîne încă imprecisa,
vagă, încheindu-se adeseori cu un semn de întrebare.. („Lipsă de aplicaţie... probabil de aptitudine ?"...
„Oare lucrează destul de mult sau îi lipsesc capacităţile?"; „Prezintă un tablou sărac în manifestări
externe, în care abia se conturează valoarea ei reală. Solicitată, se va „deschide" oare ? Este timiditate
sau dimpotrivă „calm", aproape indiferenţă?"). In cel de-al doilea stadiu, notaţiei simple i se adaugă o
ipoteză explicativă mai fermă care se prelungeşte într-o soluţie. De exemplu : „Observ o delăsare în
muncă şi mă întreb dacă este vorba de greutăţi de înţelegere, oboseală sau formă neadecvata de
predare ? Să încerc metode mai adaptate posibilităţilor elevului...". Contactul cu ceilalţi' profesori,
modificările aduse în tehnica predării vor elucida declinul în randament. în aceeaşi ; categorie pot fi
grupate şi însemnările care dezvăluie o relaţie; de ,exemplu» „condiţiile deficitare de lucru sînt învinse
de elev printr-un supraefort, de care uneori se. resimte", „calităţi ale gîndirii acoperă uşorul deficit al
memoriei" ş.a. (Holban, 1972, Radu, 1974).
Observaţia nu se reduce însă la simpla percepţie a faptului brut, nu ramîne la simpla
înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, de încadrare a
informaţiei în anumite concepte. în consecinţa, simpla percepţie a faptelor de conduită
nu înseamnă încă o cunoaştere psiholog-ică, după cum percepţiile obiectelor şi
fenomenelor (externe) nu constituie încă o cunoaştere fizică. Faptul de conduită
dezvăluie un sens, poartă o semnificaţie — şi a desprinde această „semantică" uneori
complexă a manifestărilor de conduită mseamnă de fapt, cunoaşterea psihologică. Un
contact prelungit cu copiii duce la formarea unei grile de observare, adică a unei liste
de rubrici care să înlesnească înregistrarea şi clasificarea datelor brute. De exemplu,
refe-rindu-ne la atenţia unui elev avem în vedere un minim de termeni : capacitatea de
concentrare sau dispersiunea, -stabilitatea sau fluctuaţia, volumul atenţiei,
flexibilitatea, distragerea atenţiei, djstributivitatea etc. Graţie acestei grile de
observare, percepţia faptelor brute se prelungeşte într-un proces de conceptualizare.
Cînd spunem despre cineva "că este onest, sociabil, inteligent etc, noi condensăm,
rezumăm în aceste aprecieri un ansamblu de. date, facem o generalizare (inferenţă)
înteiemată pe o serie de indici. O temeinică formaţie psihologică înlesneşte
învăţătorului/profesorului o integrare corectă a faptelor observate. ■
. ■
Adesea,, timpul nu-i permite dirigintelui să facă observaţii analitice. Totuşi, contactul
prelungit cu elevul îl poate ajuta să urmărească anumite trăsături în situaţii diferite şi
să verifice datele obţinute prin ??rai multe procedee.
Pentru a ilustra acest proces de conceptualizare redăm un fragment din-tr-un protocol
de observaţie.
Elevul I.M. din clasa a IlI-a.
La lecţia de aritmetică se remarcă o greşeală tipică : fiind la tablă, rezolvă. în general bine exerciţiile de calcul,.
dar uită cu regularitate ,;dfra de la mînă" sau şi-o aminteşte după-"6 pauză destul de lungă. Aceeaşi greşeală
apare în"momentele de muncă independentă, cînd lucrează singur în bancă. '■■■;:
■ '■
în. ora 'de educaţie fizică participă la jocurile de întrecere sportivă; deşi este . interesat să cîştige grupa
din care face parte, uită imediat regulile întrecerii: pleacă de la start peste rînd, rărnîne la punctul de sosire, deşi
trebuie să ■ se întoarcă în fugă...-şi grupa lui pierde puncte.
La lecţia de caligrafie scrie.tirît şi încet. întrebat de ce nu se sileşte, răspunde : „Mă tot uit la ceilalţi !" Cea mai :
mică schimbare în ambianţă îi abate atenţia: un coleg a scăpat tocul jos, I.M. îl urmăreşte, apoi
multă vreme nu revine la. ocupaţii.
Atenţia: volum mic, se e-puizează cu uşurinţă. Capacitate redusă de concentrare, orice variaţie îl abate în chip
durabil. Distragerea este tipică pentru conduita lui la lec-ţie.
Uşurinţa cu care se instalează inducţia negativă, inhi-.biţia externa (un indiciu al slăbiciunii
proceselor nervoase).
208
La lecţii participă activ numai cînd este direct soli- Oboseşte mai curînd şi mai"
citat j altfel „cade uşor din lecţie...". Mutat în altă banca, accentuat decît ceilalţi (rezis-
mai în spate, distracţia se accentuează : „Se joacă în timpul tentă redusă la efort şi la stări
orei", reclamă vecinii. de încordare).
Spre sfîrşitul programului şcolar este aproape absent.
■într-un protocol de observaţie se separa notaţiile de interpretarea psihologica şi
pedagogică; de asemenea, adnotările - făcute încearcă să rezume, să condenseze o serie
de însemnări curente, apropiindu-se de o generalizare a acestora, de subsumare în
concepte. Este ceea ce numim interpretare, sursă de sugestii pentru anumite clasificări
şi explicaţii mai profunde ale faptelor.
în formarea imaginii sau aprecierii despre altul, fiecare are tendinţa de
a porni de la sine, de a se proiecta involuntar drept etalon, de a aduce pe
ţ
alţii la măsura proprie. Fenomenul devine manifest'şi cind judecăm pe alţii
;
prin contrast. Recurgînd la exemple curente vom aminti că o persoană ordonată şi
meticuloasă vede prin contrast absenţa acestor însuşiri la ceilalţi, le exagerează
importanţa şi semnificaţia reală. Tot aşa, un caracter mai labil „taxează" drept rigid un
caracter ferm, un om dezordonat numeşte pedanterie ordinea în activitatea şi conduita
celorlalţi ş.a.m.d. în toate situaţiile amintite, individul evaluator se ia pe sine — fără să
vrea — drept normă.
în şcoală, pe baza observaţiei curente, fiecare învăţător sau profesor
■
îşi face o părere sau imagine mai mult sau mai puţin conturată despre copiii cu care
lucrează. 'Această imagine selectează impresii şi aprecieri despre elevi care s-au impus
în cadrul unei discipline sau alta, de-a lungul anilor de studiu. La matematici devin
pregnante calităţile raţionamentului, la lecţiile de literatură apare în prim plan
vocabularul, modul de exprimare şi vibraţia afectivă, la orele de aducaţie fizică —
vigoarea şi rapiditatea mişcărilor, la activităţile practice — îndemînarea manuală,
gîndirea tehnică ş.a.m.d. Fiecare profesor este înclinat să generalizeze pornind de Ia
sine, să proiecteze drept imagine de ansamblu rezultatele obţinute de un elev sau altul
la disciplina sa. Este necesar însă să se reunească într-o imagine unitară optica unor
profesori diferiţi, punîndu-i de acord asupra unei aprecieri de ansamblu, fără să se
escamoteze diferenţierile, nuanţele.
în acest scop se propune introducerea fişei şcolare, care să însumeze-—. sub formă de
tabele, grafice, scări de apreciere sau texte condensate — întreaga informaţie relevantă
despre elev şi să contureze o imagine autentică, despre interesele, aptitudinile şi
trăsăturile sale, despre perspectivele de dezvoltare.
Trebuie să observăm că, actul de conduită luat în sine se pretează la interpretări
felurite. De pildă, timiditatea poate să se manifeste ca stîngacie, ca hiperemotivitaţe ;
alteori, e?. apare ca purtare zgomotoasă,^ semn parcă de uşurinţă în comportare. De
asemenea, încăpăţînarea poate să se dezvolte ca reacţie de protest faţă de educaţia
brutală sau ca efect al îngăduinţei şi dragostei exagerate. Care este interpretarea
corectă ? Numai raportarea la. ansamblul de informaţii poate duce la interpretarea
justă.
Pentru a uşura interpretarea datelor brute se utilizează în unele colective de cadre
"didactice tabele de analiză a co7nportamentului. în forma sa tipică, este vorba de un
tabel cu două intrări : în. prima coloană (pe ordonată) se trec pe rînduri anumite fapte
de conduită înregistrate prin observaţii, iar în primul rînd din tabel se notează pe
coioane semnificaţiile posibile sau trăsăturile pe care le dezvăluie aceste
comportamente. Interesează faptele de
209'
Tabel ie analiză a comportamentului
Atit.
I Dificul- Anxie- mpulsi- Intîr- Lipsă Agresi- demon- Indife- Capaci
I
ASPECTE DE CONDUITĂ tăţi tatc, vitatc, ziere (în de vitate, strati- renţă, tate de

emoti- nstabi- dezvol- domi- vă, lipsă organi

oercep- încrede-
de
tive şi vitate litate tare) re, timi- nare tendinţ interes zare
Tiotrice ditatc ă ac a
l ,cuceri"
X XX X X
Ţinută, murdară şi neglijentă.
 X X
Ţinută, pedantă
X
Postură tonică
X XX X
Postură laxică (moale)
X XX .
Nevoia de ordine în toate
X
Dezordine (în îmbrăcăminte, rechizite etc.)
XX
Ştie să-.şi împartă timpul
X XX
Nu ştie să-şi împartă timpul
XX
îşi impune punctul de vedere
îşi impune părerea cînd vorbeşte primul
îşi impune părerea după. ce îi ascultă pe alţii
X
Preferă să-şi exprime părerea în scris, mi oral
X
Caută grupul
XX X X
Evită grupul
X
Caută un sprijin
X
Răspuns ecolalic
X
Răspuns nehotărit: „sau . . . sati"
X 1 XX
Se pierde în faţa grupului
X X
Fire retrasă, mai puţin sociabil
X X X X X
Tace in ciuda solicitărilor verbale
Caută să cucerească profesorul, aprobîndu-1 în
X
toate
XX X
încearcă să manevreze (abil) profesorul
X X X
Necesită, stimulare
X XX X X
Se lasă manevrat:
Se opune manevrării (de către alţiij prin argu-
XX
mentare
X X XX •
Refuză observaţiile
X
Cere informaţii suplimentare
X X X
Se apucă imediat de lucru
X X X X
Renunţă la efort la primul eşec
X X
Are nevoie de sprijin pentru terminarea sarcinii
Executare completă (a sarcinii)
X X
Tic - bîlbîială
X X
Blocaj în exprimare
X
Criză de plîns — panică
X X
Tulburări de coordonare
X
Scăderea tonusului, oboseală
conduită semnificative pentru activitatea şi modul de comportare al unui şcolar. Spre
exemplu : ţinuta neglijentă (dezordonată) sau pedantă ; efectuarea cu regularitate a
temelor de casa sau copierea în clasă, improvizarea ; căutarea grupului sau evitarea lui
etc. Aceste fapte, prezentate adesea în perechi de contrarii, se trec succesiv (pe linii) în
prima coloană a tabelului. Pentru fiecare fapt de conduită, semnificaţiile posibile sînt
marcate cu „x" în una. sau mai multe coloane de atitudini sau trăsături, ceea ce
înseamnă în fond. enunţarea unor ipoteze plauzibile ; cînd gradul de plauzibilitate este
maxim se marchează două puncte („xx"). In tabelul 1 dăm un asemenea model, adaptat
după lucrări curente de psihologie şcolară.
Să ne referim, spre exemplu, la primul grupaj de fapte din tabel:
— ţinută murdară şi neglijentă,
— ţinută pedantă..
Fiecare din aceste fapte de conduită poate să însemne din punct de vedere psihologic
lucruri diferite. De pildă, ţinuta neglijentă, chiar murdară, poate să indice
„impulsivitate, instabilitate psihică" sau o anumită „întîrziere în dezvoltare" ; de
asemenea, ea poate însemna „indiferenţă, lipsă de interes" ori „atitudine
demonstrativă, tendinţă de a se impune" atenţiei celor din jur.. Pe de altă parte, • ţinuta
pedantă poate să indice „lipsă de încredere, timiditate" sau „atitudine demonstrativă,
tendinţă de a se impune" privirii celor din jur. în dreptul fiecărei ipoteze s-a marcat
semnul „x", iar în dreptul celei mai plauzibile semnificaţii s-au pus două puncte („xx").
în mod analog s-a procedat şi la celelalte aspecte ale conduitei.
Bineînţeles, este vorba de un document care se îmbunătăţeşte continuu,, în funcţie de
concluziile practice, graţie contribuţiei tuturor. Utilizarea tabelului presupune două
faze ale observaţiei. într-o primă fază, profesorul sau-învăţătorul consemnează
observaţiile sale într-un caiet sau le reţine în memorie, în cea de-a doua fază este
consultat colectivul pedagogic — format din profesorii care predau la aceeaşi clasă —,
în vederea cristalizării unei imagini unitare pe baza discuţiei colective sprijinită de
tabelul de analiză. Se reduce în felul acesta într-o anumită măsură subiectivitatea
interpretării, dar apare problema dezacordului între evaluatori diferiţi. Tabelul de
analiză a comportamentului poate constitui o bază de obţinere a acordului într-o
discuţie de caz.
Datele cercetărilor arată că acordul în apreciere este maxim cînd este vorba de elevii
cotaţi ca foarte buni şi, de asemenea, la cei slabi, deci la. polii extremi ai reuşitei
şcolare. Concordanţa evaluărilor este aici de multe ori de lOO/o- în schimb dezacordul
este mare în zona mediană a reuşitei şcolare, în primul rînd la elevii mediocri şi într-o
măsură şi la cei cotaţi ca buni.
Pentru trăsături sau aptitudini care se dezvăluie mai uşor, în relaţiile-reciproce în
colectivul de elevi, este indicat să fie consultaţi colegii de clasă. Gh. Zapan (1970)
arată posibilitatea dezvoltării unei aprecieri obiective pe baza unor exerciţii speciale
cu elevii.
Principiul acestor exerciţii poate fi următorul.
Elevii sînt supuşi la o probă comună, de exemplu o lucrare trimestriala la limba
română. După ce s-a terminat lucrarea, se cere fiecărui şcolar să noteze pe ultima
pagină din caiet numele acelor colegi pe care îi apreciază el că au scris mai bine,
precum şi numele acelora pe care îi apreciază că au fost mai slabi la această
încercare. Mai precis, fiecare elev va aprecia
211
■•■■.■■■■ ..■•..•.•• :

pe primii 30% din colectivul clasei, în ordinea valorii Jor (începînd cu cel mai bun) şi
pe ultimii 30"/o> tot în ordinea clasificării lor (începînd cu cel mai slab). Evident,
fiecare copil se va aprecia şi pe sine, dacă se situează în categoriile amintite.
Fiecare exerciţiu este confruntat cu o clasificare-etalon ce are la bază o probă
obiectivă, asigurîndu-se astfel posibilitatea autocontrolului. Aprecierea anticipată este
astfel sistematic corectată în direcţia obiectivitătii. După un timp, cota de erori în
apreciere se reduce tot mai mult.
Muncind şi activînd împreună, şcolarii au posibilitatea sa se observe şi să se cunoască
din ce în ce mai bine. Relaţiile reciproce spontane dezvăluie laturi mai'puţin evidente
la lecţii sau în activităţile organizate sub controlul profesorului.
• '
Clasificările cerute în cadrul evaluării se pot referi la anumite aptitudini (de exemplu,
bun organizator), la însuşiri de caracter (cinstea, sîrguinţa, calitatea de bun tovarăş,
iniţiativa etc.) sau la firea şi temperamentul copiilor, ce vor forma în prealabil obiectul
unei definiţii precise. Procedeul detaşează mai mult „extremele" (30%), clasificarea
fiind în acest caz mai uşor. de făcut în virtutea contrastului dintre categoriile
considerate. Cînd elevii se cunosc mai bine între ei, procentul amintit se poate extinde
într-o anumită măsură. De fiecare dată însă trebuie supusă aprecierii numai o singură
însuşire, ex-cluzînd pe celelalte. Pentru a asigura înţelegerea unitară a termenilor,
definiţiile se condensează în alternative concise- fixate pe tablă.
De exemplu :
(a) Firea : (b) Temperamentul:
(introvertit-extravertit) □ impulsiv, nestăpînit, uneori brutal
O deschis, comunicativ, sociabil D energic, vioi, uşor adaptabil
O închis, rezervat, puţin sociabil O liniştit, domol, reţinut, chiar lent
D rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil
O______________________ D______________________
(tip combinat) (tip combinat)
(Se optează pentru una din alternative).
Rămînînd numai Ia datele observaţiei externe, profesorul se poate -uneori înşela,
pentru că îi poate scăpa motivaţia actelor de conduită. Informaţii utile în acest sens
aduce convorbirea, care prezintă un aspect mai -general — ceea ce interesează pe
învăţător sau pe profesorul diriginte cu privire la oricare elev — şi un aspect particular,
adică ceea ce îi interesează numai în cazul unui anumit elev. Tema discuţiei trebuie să
se abordeze treptat, pe nesimţite, într-o atmosferă de încredere.
"1.3. Analiza rezultatelor la învăţătură şi în activităţi practice
Analiza reuşitei şcolare constituie un element de bază în cunoaşterea elevului. In acest
scop, se pot prevedea în fişa şcolară grafice şi tabele simple în care să fie trecute în
formă sintetică datele semnificative pentru aprecierea unui elev, an de an şi la
încheierea unui ciclu şcolar. Fireşte, colectarea acestor informaţii nu trebuie să dubleze
catalogul clasei, ci să reţină date de sinteza.
Astfel, pentru fiecare an şcolar este util să se reţină — cu privire la rezultatele la
învăţătură — un indice global (media generală anuală), precum şi date selective :
obiecte de învăţămînt cu rezultate mai bune, respectiv mai slabe. Aceste informaţii pot
fi redate în formă grafică sau tabelară (Radu 1974), cum este sugerat, de pilda, în
tabelele 2 a şi b.
Tabelul nr. 2
a) Grafic global (pe clase)

5
b) Date selective
Clasificat
n/N
Clasa (anul)
Clasa (anul) Materii ci i rezultatele
Secţia cele mai cele mai
bune (m) slabe (m)

La subpunctul (a) se întocmeşte un grafic global al rezultatelor şcolare oglindind mediile anuale
obţinute în cadrul fiecărui ciclu şcolar. Se relevă oscilaţiile (progrese, regrese), respectiv aspectul
staţionar al reuşitei la învăţătură, şi se caută explicarea faptelor. Pe acelaşi cadrilaj se pot suprapune
la nevoie mai multe grafice, redate în culori diferite.
Imediat sub grafic se notează al cîtelea este elevul în ordinea clasificării, sub forma unei fracţii n/N, în
care numărătorul n indică locul ocupat de elev, iar numitorul N efectivul total al clasei. Interesează
acest lucru mai ales pentru elevii buni şi foarte buni.
La subpunctul (b) se extrag pe ani date selective : materiile cu rezultatele cele maî bune, respectiv
cele mai slabe, nocîndu-se în paranteză şi media anuală la fiecare.
Analiza reuşitei şcolare nu se poate mărgini la înregistrarea mediilor,, respectiv a
notelor, care oferă doar o apreciere globală. Rezultatele la învăţătură constituie
expresia capacităţilor elevului (inteligenţă, aptitudini speciale), a intereselor şi
opţiunilor sale, a metodelor pedagogice utilizate Ia. predare, a condiţiilor de mediu
familial etc. Aceşti factori au fost prezentaţi în capitolele anterioare. Pornind de la
rezultatele concrete urmează să evaluăm inteligenţa şi aptitudinile elevului, să
identificăm interesele şi opţiunile sale, factorii care explică succesul sau insuccesul
într-un domeniu sau altul, însuşirile personalităţii care se dezvăluie prin activitate.
Analiza rezultatelor trebuie să se îmbine cu efortul de a întrevedea direcţiile de
realizare în viitor, liniile de perspectivă.
Un loc însemnat în formarea tineretului şcolar îl ocupă pregătirea sa practică-
profesională, care dobîndeşte un relief particular îndeosebi în ciclul
213
-gimnazial şi-cel liceal. în legătură cu aceasta, în cunoaşterea elevului, trebuie să se
înregistreze ce fel de activităţi practice desfăşoară pe clase şi care este nivelul de
calificare obţinut la încheierea fiecărei trepte a ciclului liceal. Adolescenţa
este perioada în care se cristalizează opţiunea profesională, pentru tineri proiectul
profesional prefigurează calea principală de realizare In viaţă. Anchetele arată că circa
80% din şcolarii mari îşi sprijină opţiunea profesională pe aspiraţii proprii sau ale
familiei, şi abia 20% se bazează pe cunoaşterea aptitudinilor proprii. Profesorii înşişi
vorbesc de „înclinaţii" sau „aplicaţii" pornind de la notele şcolare. Or, un elev cu
rezultate bune la toate materiile pare a avea înclinaţii foarte diferite ca specific, ceea ce
denotă totuşi că evaluarea pedagogică este destul de grosieră. Interesul şi înclinaţia nu
pot fi definite numai pe bază de note şcolare; trebuie consi--derate toate
prestaţiile elevului, inclusiv în cadrul activităţilor opţionale (frecventarea
cercurilor pe obiecte, participarea la concursuri etc.), precum -şi a formelor de muncă
independenta (lectura proprie; rezolvări de probleme, preocupări de ordin tehnic,
cultural, sportiv etc).
O sinteză a întregii informaţii asupra intereselor şi opţiunilor, pe de o parte, şi a
rezultatelor efective, pe de altă parte, ar putea lua înfăţişarea unui tabel (tabelul 3).
Tabelul nr. 3
Rangul \ Preferinţe, atracţii.opţiuni Rezultate în activităţi şcolare,
preferineţi \ şcolar-profesionale pentru: extraşcolare etc.

fb b m s

Materii cu specific, literar

Limbi străine
Discipline sociale
Matematici
Fizică
Chimie
Biologie
Tehnică
Arte
Sport
l
După cum se vede, tabelul urmăreşte să pună în- balanţă — în vederea anei corelări •
— complexul subiectiv de preferinţe, aspiraţii, opţiuni şcolare •sau profesionale, pe de
o parte, şi rezultatele efectiv obţinute în activităţi ■şcolare, extraşcolare, concursuri
etc. în prima coloană din stînga se consemnează rangul preferinţei sau opţiunii, notînd
1—2, maximum 3 domenii preferate din lista aferentă. In partea dreaptă a aceluiaşi
tabel se consemnează — servindu-ne de calificative — rezultatele elevului la diferite.
materii de învăţămînt sau grupe de materii, precum şi în activităţi în afara clasei şi
extraşcolare. Acest tabel vrea să acopere întreaga gamă de activităţi cunoscute de
profesorul diriginte, inclusiv participarea la concursuri, munca independentă a elevului
etc.
•214
Din corelarea datelor înscrise în acest tabel se va putea constata concordanţa dintre
opţiuni şi rezultate sau discordanţa dintre acestea ; de asemenea, ar putea sa reiasă
concordanţa (între aspiraţii şi rezultate), dar fără şanse de realizare în viaţa socială
(condiţiile dificile de concurs, posturi puţine la aboslvire etc).
^ Pentru a schiţa o predicţie, se vor lua în considerare interesele şi capacităţile elevului,
rezultatele efective, factorii favorizanţi sau defavori-zanţi etc.'Dacă ne referim, de
pildă, la orientarea şcolară sau profesionlă a elevului, se ştie că aceeaşi combinaţie de
interese (opţiuni), aptitudini şi rezultate se poate înscrie practic într-un registru mai
larg de direcţii de realizare şi pe trepte diferite de formare ale învaţămîntului liceal,
profesional sau superior. Pornind, spre exemplu, de la aptitudini şi rezultate bune la
matematici, vom găsi în repertoriul profesiunilor actuale mai multe direcţii care
presupun^ această pregătire. Există apoi şi fenomenul de compensare a unor capacităţi
prin altele. Cunoscînd „lumea profesiunilor", dirigintele poate dirija şi corecta — de
acord cu familia — anumite opţiuni şcolare şi profesionale ale elevilor, fie sprijinindu-
se pe preferinţa de rangul II, fie pe domeniul cu rezultate concrete mai bune cînd o
opţiune nu este conturată. Dealtfel, majoritatea profesiunilor nu comportă decît cerinţe
care se înscriu în limitele normalului. Problema constă de multe ori în a acorda atenţia
cuvenită indicaţiilor şi, mai ales, contraindicaţilor profesionale, în raport cu opţiunile,
exprimate de elevi.
2. Cunoaşterea elevului prin mijloace de laborator; funcţiile laboratorului
2.1. Laboratorul, o concepţie metodologică
Primii ani ai secolului nostru au marcat un succes însemnat în istoria psihologiei :
deschiderea posibilităţii de a se investiga potenţialul psihologic al persoanei prin
intermediul cercetării de laborator. Astăzi se apreciază că prezenţa laboratorului de
psihologie în diferite domenii de activitate înseamnă o afirmare a punctului de vedere
şti'mţific în probleme în care predomina hazardul, empiricul, bunul plac sau experienţa
personală.
Fireşte, laboratorul nu este decît un cadru, o formă de organizare instituţională, care
oferă condiţii speciale pentru descifrarea formulei psihologice-individuale. Prestigiul
investigaţiei cu mijloace precise se impune prin obiectivitatea pe care o- oferă, prin
prezenţa aceluiaşi criteriu în aprecierea variabilelor psihice, prin timpul scurt în care se
poate stabili un diagnostic, prin utilizarea unor instrumente de investigaţie (testele,
chestionarele) elaborate ştiinţific, şi, în special, prin prezenţa unui specialist în
problemă.
Laboratorul implică nu numai o concentrare în timp a investigaţiei, dar şi o
concentrare metodologică. Alături de investigaţia experimentală se găseşte observaţia
sau convorbirea şi chestionarul, cu implicaţii directe în diagnostic, o observaţie şi o
convorbire, însă, organizată pe faptul experimental.. Intervenţia simultană a mai
multor metode se soldează cu o^valorificare la. maximum a faptului experimental, cu o
înţelegere mai amplă şi o validare
215-
^a a'cestuia în cazul concret, permiţînd corelaţii între randament şi comporta-^ment,
între aptitudini sau capacităţi şi factori generali de personalitate, între ■capacitatea de
rezolvare şi cea de integrare în condiţiile probei. Diversitatea de situaţii, de situaţii
experimentale, în care poate fi plasat subiectul (fapt care implică o bună dotare cu
aparatură a laboratorului) facilitează cuprinderea largă a diferitelor compartimente ale
personalităţii,
Există, în laborator, şi situaţii în care se găsesc soluţii unor probleme numai pe bază de
analiză psihologică, situaţii în care informaţia de bază se •obţine prin conversaţie sau
prin surse extralaborator. Dealtfel, orice concluzie a laboratorului cunoaşte parametri
superiori de validitate prin confruntarea şi completarea datelor obţinute în laborator cu
date provenite din analiza conduitei subiectului an condiţiile obişnuite de viaţă. în
aceste situaţii, laboratorul este un organizator metodologic al întregii activităţi de
cunoaştere a persoanei. Laboratorul se conturează astfel ca o forma de organizare
metodologică complexă, amplă şi specializată.
Ultima jumătate de veac a înregistrat şi în ţara noastră preocupări multiple şi variate în
problema diagnosticului psihologic prin metode de laborator şi a laboratorului însuşi.
Se poate astfel menţiona acţiunea Oficiilor de orientare profesionala din Bucureşti,
Cluj şi Iaşi de a fundamenta orientarea profesională pe procesul de învaţămînt, iniţiind
acţiuni de orientare şcolara şi devenind, în fapt, între anii 1940—1950, o instituţie în
serviciul şcolii. De asemenea, prin intermediul profesorilor de filozofie din licee, s-a
dus o acţiune de introducere în şcoli a diagnosticului experimental, punîndu-se chiar
■şi problema unui laborator şcolar de psihologie (I. M. Nestor, 1939) sau a -
organizării preorientării profesionale (D. Salade, 1948). în anii -de după război,
problema asistenţei psihopedagogice a copilului (cu accent deosebit pe problemele
orientării) a fost susţinută de către Institutul de ştiinţe pedagogice şi de către
universităţi. Personalităţi ale domeniului şi-au adus contribuţia lor cu valoare teoretică
şi aplicativă (N. Mărgineanu, 1972 ; A. Ghir--cev, D. Salade, 1976 ; I. Holban, 1973,
1977 ; I. Radu, 1974 ; M. Ghivirigă, 1976 ; P. Pufan, 1978). Din punct de vedere
instituţional, s-au organizat cabinete de orientare în şcoli şi laboratoare la nivelul
oraşelor sau al judeţelor.
'2.2. Categorii de teste, văzute în succesiunea lor istorică
■Conceptul de test psihologic. Testul este un instrument utilizat în investigaţia
•experimentala, în vederea identificării unor variabile bine determinate. El •poate fi
întîlnit în psihologie, ca şi în oricare altă disciplină şi se distinge prin .funcţia sa
specializată, indicată de relaţia directa test-variabilâ. De aici şi expresia de testare,
adică de verificare a prezenţei unei caracteristici. Ter-rmenul testare este adeseori
utilizat şi cu o accepţie mai largă, desemnînd investigaţia efectuată prin teste. în
această accepţiune, testarea este o experimentare delimitată.
In acest context, testul este o probă, o probă, standardizată, alcătuită expres pentru
diagnosticul unei anumite variabile. Funcţiunile testului sîrit, de a izola o variabilă
dintr-un context psihologic şi de a-i determina parametrii calitativi sau cantitativi pe
care-i prezintă. Această funcţie se realizează prin intermediul conţinutului testului,
care exprimă o solicitare selectivă, dar care este relativă. Analiza psihologică a testului
poate indica contextul psiho-
218
îogic 'în care testul respectiv plasează variabila în cauză şi contribuţia altor factori în
obţinerea randamentului.
■în diversitatea mare a testelor elaborate de diferiţi autori pe parcursul anilor se pot
distinge, după conţinutul şi modalităţile prin care se obţine informaţia, trei categorii
distincte : (a) teste de randament, (b) teste proiective şi de alegere, (c) teste de
comportament.
a. Testele de randament. Cantificarea constituie o condiţie de existenţă a testului.
Subiectul, prin rezolvarea temelor, realizează jin randament, ale cărui valori cunosc o
dispersiune în populaţie, ^corespunzătoare valorilor pe •care le prezintă variabila pe
care o diagnostică. Aceste relaţii se găsesc la baza operaţiei de etalonare.
în acest mod se conturează posibilitatea de măsurare în psihologie, prin existenţa celor
trei elemente care stau la baza acestei operaţii : mărimea măsurabilă (aptitudinea, prin
intermediul randamentului), instrumentul de măsurat (testul) .şi unitatea de măsură
(unităţile scării metrice adoptate). Testul, în forma sa iniţială, este un instrument de
măsură, abordînd cele doua caracteristici ale faptelor psihice ce permit distincţii
cantitative : intensitatea şi durata. Randamentul cantitativ, într-o accepţie dogmatică,
este singura informaţie pe care o oferă testul (de aici, denumirea de test de"
randament), în general, aceste teste se utilizează în diagnosticul aptitudinilor şi al
capacităţii mintale (variabile care condiţionează existenţa unui randament) şi al
nivelului pe care acestea îl pot atinge. Trecîndu-se peste perioada în care predominarea
în psihologie a concepţiei analitice acorda o pondere absolută rezultatului obţinut,
testele de randament se conturează astăzi ca instrumente utile de investigaţie, datele
oferite (randamentul) putînd fi utilizate în contextul unei informaţii mai ample, pot fi
confruntate şi interpretate..
în această categorie de teste sînt cuprinse :
— testele de dezvoltare mintală (Binet-Simon, Pintner-Paterson, Wechs-ler etc.)
alcătuite dintr-un ansamblu de probe care implică în rezolvare totalitatea variabilelor
intelectuale, nivelul şi organizarea acestora. Conceperea normalului în funcţie de
vîrstă se reflectează în organizarea testului prin amplificarea graduală a dificultăţilor şi
permite calcularea coeficientului de inteligenţă (CI.) prin raportarea vîrstei mintale
(V.M.) la vîrsta cronologică (V.C.) sau stabilirea categoriei mintale. D. Wechsler
(1974) utilizează, în calcularea acestor parametri, operaţiile de normalizare şi stabileşte
corespondenţa dintre coeficientul de inteligenţă şi categoria mintală în funcţie de
distribuţia valorilor testului într-o populaţie (tabelul 4).
Tabelul nr. 4
Categoria mintală CI. Procent
populaţie

Debilitate mintală 69 si sub 2,2

Inteligenţă de limită 70-79 6,0

Normal, spre inferior 80-89 16,2
Normal 90-109 49,4
Normalspre superior 110-119 16,5
Superior 120-129 7,4
Excepţional 130 şi peste 2,3

217
Testele de dezvoltare psihomotorie sau „Baby-Test" (Arnold Gesell, * Ch. Biichler,
Irene Lezine etc.) privesc copilul, pe parcursul primilor ani ai dezvoltării, în unitatea
sa psihofizică. Au la bază ideea dezvoltării globale a copilului şi conceperea
normalului în funcţie de vîrsta. Criteriile de apreciere a dezvoltării sînt bazate pe date
de comportament (motricitate, limbaj, postură, relaţii cu persoane sau obiecte etc). Sînt
folosite, cu precădere, în pediatrie. Pot fi utilizate şi în grădiniţele de copii.
. '•■ -
'..■; Testele de aptitudini şi de inteligenţă abordează variabile psihice distincte şi au la
bază definiţia statistică a normalului, conform căreia se consideră normale, valorile
care se întîlnesc la majoritatea persoanelor, sub aspectul unei variabile (68%), abaterile
în plus sau în minus (în proporţie de cîte 16%), reprezentînd dezvoltarea inferioară sau
superioară, diferenţiate, într-o distribuţie gaussiană, prin valorile +1 şi —1* sigma
(punctele de inflexiune ale curbei). Testele de aptitudini sînt teste etalonate, folosindu-
se, în acest scop, un anumit sistem de unităţi de măsură : centile, decile, quartile,
unităţi sigma, grupe de apreciere. Dacă primele trei sisteme au la bază un anumit
procent de populaţie (1%, 10%, 25%), ultimile două se înscriu pe scara valorilor. Cu
toată impresia de obiectivitate pe care o oferă calculul matematic, aceste unităţi conţin,
totuşi, în practica psihologică, o anumită relativitate (relativitatea măsurării unui fapt
psihic), de care, în perioadele anterioare, psihologii au ţinut mai puţin seama.
Testele de aptitudini favorizează o abordare analitică şi permit identificarea valorilor
pe care le prezintă o variabilă. Validate totdeauna statistic, ele urmează însă a fi
validate în cazul concret.
Includerea testelor de inteligenţă alături de testele de aptitudini este determinată de
analogia de structura existentă între aceste teste şi de considerarea inteligenţei dintr-un
punct de vedere aptitudinal, adică de a putea condiţiona un randament. Pentru noi,
inteligenţa este o noţiune analogă noţiunii de personalitate, reprezentînd, pentru
compartimentul variabilelor implicate în cunoaştere, modul unitar de organizare,
relaţia specifică dintre variabilele respective, o anumită coloratură şi un anumit nivel
de realizare.
b. Testele proiective şi testele de alegere. Condiţia izolării fenomenelor pentru
măsurare, care se găseşte la baza testelor de randament, nu poate fi realizată decît într-
un mod relativ şi numai în domeniul aptitudinilor şi al abilităţilor. Un test de memorie
este numai cu precădere de memorie, actul de memorare fiind condiţionat, în
desfăşurarea sa, de un ansamblu de alţi factori aptitudinali şi nonaptitudinali.
Interdependenţa fenomenelor psihice şi caracteristica de unitate a vieţii psihice se opun
izolării, iar solicitările care vin din mediul exterior solicită, în actul de răspuns, nu o
caracteristică determinată, ci reacţia întregii personalităţi. în limitarea rolului pe care-1
au în diagnostic testele de randament, intervine şi prezenţa unui număr considerabil de
variabile care, experimental, nici nu pot fi eliminate sau neutralizate şi nici nu pot fi
surprinse printr-un randament diferenţiat, cum sînt atenţia, interesul, atitudinea,
emotivitatea, temperamentul, caracterul, aceste variabile fiind prezente, cu ponderi
deosebite, în orice răspuns (randament) al persoanei. Apoi, personalitatea este
exprimată, în intimitatea > structurii sale, de modul specific de organizare al
variabilelor care o alcătuiesc, de echilibrul ce se stabileşte între aceste variabile şi de
coloratura specifică pe care, în acest context, o dobîndeşte fiecare variabilă, iar
în această configuraţie,
218
factorii dinamici ai personalităţii intervin cu o pondere mai mare în definirea
specificului individual decît factorii care trebuie să fie impulsionaţi-(cazul aptitudinilor
şi al abilităţilor). Atît timp cît rămînem la cunoaşterea aptitudinilor vom reuşi mai
puţin să cunoaştem personalitatea în dinamica sa. Testele proiective, ca şi cele de
alegere, intervin şi acoperă golul existent în cunoaşterea realizată prin testele de
randament. Ele aduc o informare asupra fondului intim, asupra naturii ansamblului în
care variabilele izolate (între care şi aptitudinile) se găsesc structurate şi scot în
evidenţă, nu ceea ce este comun tuturor oamenilor (condiţia măsurării), ci ceea ce este
specific fiecărei persoane. De aici şi denumirea de teste de personalitate, prin care unii
autori le diferenţiază de testele analitice.
Deosebirea fundamentală, sub aspectul metodologic, între un test de randament şi unul
proiectiv este determinată de extensiunea acordată operaţiei de standardizare.
Identitatea de conţinut a unui test de randament im-plică două aspecte: identitatea
temei şi identitatea înţelesului temei. Prin modul de formulare a temei se exercită nu
numai un act de izolare (selecţie) a unei variabile (ceea ce face ca un test de memorie
să fie diagnostic numai pentru tipul de memorie implicat în -rezolvarea temei), ci şi un
act de standardizare a răspunsului, în situaţia în care formularea temei nu permite
înţelesuri variate. Testele proiective păstrează identitatea temei (aceeaşi pată de
cerneală, aceeaşi situaţie, acelaşi tablou), dar nu şi a înţelesului, iar prin aceasta se
afectează posibilitatea de standardizare a răspunsului. Această structură a testului
permite intervenţia individualului şi, implicit, diferenţierea dintre persoane,
îmbogăţirea informaţiei şi necesitatea interpretării (de aici şi denumirea de teste de
interpretare). în rezolvarea testului, persoana proiectează elemente din fondul său
intim, substratul motivaţional al'conduitei, adine şi absolut personal, nota de
specificitate şi de originalitate (inedit) a persoanei. Faptele respective conturează.
fenomenul proiecţiei : percepţia lumii exterioare se găseşte sub influenţa fondului
intim al personalităţii, care în contextul testelor proiective, permite identificarea
echilibrului psihic, natura acestuia, atitudinea persoanei în raport cu realitatea
exterioară.
■ Testele de alegere au o funcţie analogă (deşi relativ specializată) cu a
testelor .proiective, în sensul că actul de proiecţie se limitează la exprimarea fondului
intim prin preferinţa manifestată (sau nepreferinţa) pentru anumite categorii de valori,
exteriorizînd, astfel, linii în organizarea personalităţii : orientarea persoanei,
atitudinile, interesele, fondul aptitudinal, fondul cultural specific. Prin aceasta, testele
respective favorizează obţinerea unei imagini a personalităţii în unitatea ei structurală,
psihologică şi culturală. ■
Metodologic, testele de alegere păstrează identkatea temei, sub aspectul conţinutului şi
al înţelesului, dar lasă o anumită libertate în alegerea răspunsului, în sensul că
subiectul îşi poate exprima preferinţele într-un mod relativ nestînjenit. Menţionăm, ca
exemple de teste de alegere, testul „Catalogul de cărţi" elaborat de M. Tramer şi Fr.
Baumgarten (1954) sau testul de interese elaborat de noi (subiectul are de ales, în
cadrul unor situaţii precizate, valorile sau formele de activitate preferate).
Testele proiective, ca şi cele de alegere, sînt teste prin care se obţine o informaţie, în
special, asupra aspectelor de conţinut (calitative) ale structurilor psihice.
219
■..'■.. ■"';■; -: : L

c. Testele de comportament. .Investigaţia analitică a caracteristicilor de r personalitate -

constituie una dintre cauzele neconcordanţelor constatate între datele obţinute în
laborator şi capacitatea persoanei de a face faţă unor situaţii în condiţiile obişnuite de
viaţă. Faptul că un tînăr reuşeşte să recite-corect o poezie cînd se găseşte singur în
camera sa nu permite o prognoză. sigură asupra succesului său într-o sală de spectacol.
Tema de rezolvat şi condiţiile în care are loc rezolvarea constituie o realitate care
solicită multidimensional^ personalitatea umană şi face ca aptitudinile sa nu se
manifeste niciodată izolat, ci într-un anumit context psihologic. Dacă echilibrul psihic,
calmul, încrederea în sine sînt factori care creează condiţia de desfăşurare normală a
fondului aptitudinal, în schimb emotivitatea, predominarea proceselor de excitaţie sau
de inhibiţie, motivaţia excesivă, neîncrederea în sine sînt factori cu rol negativ. Testele
de comportament oferă, din acest punct de vedere, o condiţie optimă de diagnostic :
prin forma lor de organizare, persoana este pusă în situaţia de a rezolva o sarcină (şi a
oferi deci un randament) în condiţiile unei solicitări complexe, care favorizează
intervenţia unor factori generali de personalitate, dependenţi de temperament, caracter,
emotivitate, sentimente (Holban, 1978).
Structural, testele de comportament sînt teste de performanţă (aparate), care reprezintă
în miniatură situaţii sau scheme ale condiţiilor reale : o muncă de migală, o situaţie
complexă (număr de excitanţi, presiunea timpului), un proces de formare de deprinderi
sau de organizare a unei activităţi. Menţionăm că aceste probe se deosebesc
fundamental de testele simulatoare, care reproduc, tehnic, condiţiile unei activităţi
concrete. Constituind o modalitate superioară de organizare a probei, în care simularea
apare numai sub forma generală a solicitării, testele respective reprezintă, sintetic,
eşantioane din diversitatea mare a formelor de solicitare, considerate specifice şi
expresive pentru punerea în evidenţă a unor anumiţi parametri ai structurii psihologice
a persoanei.
Metodologic, la probele de comportament ne găsim în faţa 'a două surse distincte de
informaţie : prima, conturată prin randamentul dat la probă (indicaţiile contorilor sau
ale cronometrului) ; a doua, exprimată prin datele de comportament înregistrate pe
calea observaţiei. în acest context, observaţia se confirmă a fi un instrument fin,
extrem de valoros, cu o capacitate plurivalentă de informare (aptitudini, factori
dinamici ai personalităţii).
Dar, în organizarea unei probe de comportament, accentul cade, nu atît pe crearea
condiţiilor de manifestare a fondului aptitudinal, cît pe contextul psihologic (factorii
dinamici ai personalităţii) care favorizează sau împiedică desfăşurarea normală a
fondului respectiv. Acest fapt deosebeşte fundamental testele de comportament de cele
de randament, în care se încearcă izolarea cît mai deplină a variabilelor aptitudinale.
Dacă observaţia este totuşi utilă şi posibilă în condiţiile oricărei probe de laborator, ea
este însă metoda de bază în investigaţia prin testele de comportament, unde i se
creează, intenţionat, condiţii de intervenţie. Dat fiind faptul că anumiţi factori generali
de personalitate, cum este, de exemplu, temperamentul, sînt prezenţi în orice act al
persoanei şi că ei nu pot fi abordaţi prin izolare, forma de investigaţie oferită de testele
de comportament constituie, în acest domeniu al faptelor psihice, un cîştig însemnat.
Ele permit identificarea dominantelor generale de personalitate.
220
2.3. Condiţiile de valabilitate ale rezultatelor
Ca orice investigaţie, şi investigaţia prin teste este supusă erorii. Această eroare poate
surveni din cauze multiple.
• Atitudinea psihologului în cursul examenului. Psihologul trebuie să aibă, pe parcursul
examenului, o atitudine activă, cu o anumită deschidere faţă de subiect, să urmărească
manifestările acestuia şi, analog oricărui cercetător, să formuleze continuu ipoteze, cărora să
caute sa le găsească răspunsuri. Diagnosticul este rezultatul rezolvării şirului lung de ipoteze
formulate pe parcursul investigaţiei.
® Aplicarea testului in condiţii optime sub aspect subiectiv şi obiectiv. La sfîrşitul unui
examen sau pe parcurs, psihologul este obligat să se întrebe daca în rezultatele obţinute de
subiecţi nu au intervenit, pozitiv sau negativ, factori dependenţi de condiţiile în care s-a
efectuat investigaţia, de modul de aplicare, de situaţia specială a unor subiecţi etc.
• Formularea unei concluzii numai pe baza unui ansamblu de teste, şi, în special, a unor teste
cu structură variată. Cu excepţia testelor de vîrstă mintală, care sînt .alcătuite dintr-un
ansamblu de probe suficient de variate ,-şi în care psihologul, găsindu-se continuu în contact
cu subiectul examinat, poate aprecia corect valoarea şi semnificaţia randamentului obţinut,
rezultatele celorlalte teste nu pot fi luate în considerare decît după o confruntare cu indicaţiile
altor teste. Un test constituie un fapt izolat. Nimeni nu poate spune dacă el exprimă normalul
sau nu. El trebuie integrat într-un context.
® Interpretarea rezultatelor, etapa prealabila stabilirii concluziilor. Interpretarea se poate
realiza pe diferite planuri de complexitate crescîndă. Vom lua, pentru exemplificare, situaţiile
oferite de testul verbal de inteligenţă (adaptat de I. Holban). Pe un prim plan, ea se poate
realiza prin analiza distinctă a valoni celor doi parametri oferiţi de test: calitatea şi timpul de
execuţie. Calitatea rezolvării constituie un indiciu nediscutabil al capacităţii, în condiţiile în
care randamentul este superior şi rămîne să-i fie indicată valabilitatea în cazurile de
randament mijlociu sau slab. Analiza temelor rezolvate ar putea constitui o sursă de
informaţie în acest sens (distincţii aptitudinale, complexitate, abstractizare). Timpul folosit
pentru rezolvare indică, principial, tempo-ul de lucru al persoanei într-o activitate intelectuală
şi poate oferi o informaţie, cu valoare de ipoteză, asupra capacităţii (uşurinţa în găsirea
■soluţiilor), asupra mobilităţii (uşurinţa de trecere la teme de structuri diferite), a echilibrului
temperamental (excitaţii sacrifică calitatea pentru cantitate), a •echilibrului emotiv
(hiperemotivii acordă prioritate calităţii şi insistă .pentru a avea siguranţa corectitudinii
rezolvării), motivaţia (hipermotivaţia duce la prelungirea timpului- de execuţie), oboseala
(prin prelungirea sau reducerea timpului de lucru). în fiecare caz individual devine necesară
identificarea suportului psihologic al randamentului.
O abordare mai accentuat sintetică este oferită de analiza relaţiei dintre randamentul calitativ
şi cel cantitativ al testului, care permite conturarea a patru situaţii: cantitate şi calitate, ambele
superioare ; calitate şi cantitate, ambele inferioare ; calitate superioară şi cantitate inferioară;
calitate inferioară şi cantitate superioară. Dacă în primele două situaţii, interpretarea are, în
genere, un rol mai mic, ambele variabile ale randamentului conducînd la aceeaşi concluzie —
prezenţa sau absenţa capacităţii şi a mobilităţii (cu unele rezerve pentru situaţia a doua) — în
cazul al treilea trebuie identificată cauza
'
'■■■'. •■ ■ .■ . '■ ' ■:.■■■■:■■■■■■' ■ ■. ;, i
221
duratei lungi de execuţie, iar în cazul al patrulea, testul nu permite nici o concluzie.
O cercetare mai concludentă şi cu un nivel de sinteză ridicat îl oferă, confruntarea
testului respectiv cu rezultatele celorlalte teste incluse în profilul psihologic. Prezenţa
unor concordanţe constituie un indiciu de validitate pentru .. fiecare test în parte şi
identificarea unor dominante ; neconcordanţele, dacă nu pot fi interpretate ca
rezultat al unor elemente diferenţiale, impun analiza ; psihologică a testelor
respective. - \ ;
Pe un ultim plan, validarea rezultatelor unui test sau a profilului psihologic
(experimental) se obţine prin confruntarea acestora cu ansamblul informaţiei ce se
posedă despre persoane prin ansamblul metodelor utilizate în. cunoaşterea
personalităţii.
2.4. Diagnosticul experimental, funcţia principală a laboratorului
Laboratorul de psihologie oferă condiţiile optime de stabilire a unui dignostic prin
mijloace experimentale.
Ar constitui însă o eroare, dacă am considera ca psihologul de laborator îşi reduce
activitatea sa de cunoaştere a persoanei la examenul experimental. Informaţia pe care o
poate oferi acest examen este, pe de o parte, limitată, iar pe de altă parte, are nevoie de
criterii de validare pe care nu le poate oferi decît analiza conduitei persoanei în
condiţiile reale ale vieţii sau rezultatele pe care le obţine într-o anumită activitate.
Psihologul are nevoie de o confruntare a datelor sale cu datele ce pot fi obţinute din
analiza nivelului şi a modalităţilor de integrare în procesul de învăţamînt, date pe care
le poate obţine prin intermediul unei fişe şcolare, prin contactul cu cadrele didactice
sau, mai frecvent, cu dirigintele clasei.
în domeniul învăţămîntului, diagnosticul de laborator se impune prin unele avantaje pe
care le prezintă, dintre care menţionăm : oferă profesorului criterii de validare a
propriilor sale aprecieri asupra copiilor ; permite corecţii în diagnosticile şcolare ;
constituie criterii standardizate în aprecierea unor variabile ; oferă posibilitatea de
stabilire a unei ierarhii mai obectîve între elevi, atît sub aspect de capacitate, cît şi de
pregătire ; constituie un criteriu, altul decît cel şcolar, în aprecierea valoni elevilor ;
impune prezenţa, unui specialist care priveşte copilul de pe o altă poziţie şi are o altă
experienţă.
După cum în examenul experimenta], în funcţie de problemele pe care le ridică
subiectul, psihologul poate utiliza teste sau categorii de teste distincte, tot astfel, în
stabilirea diagnosticului, el poate face apel la. cele mai variate metode utilizate în
cunoaşterea structurii individuale.
Nu trebuie 'să suprindă pe nimeni faptul că, în ultimele decenii, laboratoarele destinate
rezolvării problemelor copilului au devenit o realitate în-şcolile din cele mai multe
state. Indiferent de denumirea sub care au apărut, ele indică o necesitate şi o orientare
în domeniul învăţămîntului care. atesta plasarea problemelor copilului în centrul
activităţilor şcolare şi, implicit, organizarea întregii activităţi de instruire şi educaţie
prin luarea în considerare a situaţiei concrete pe care o prezintă fiecare elev.
îndeplinirea acestor obiective presupune urmărirea permanentă a evoluţiei fiecărui
elev, întrevederea problemelor pe care acesta le ridică şi organizarea acţiunilor de
susţinere-sau de orientare a procesului formativ într-un mod diferenţiat.
222
în acest context, sarcina laboratorului esve de a introduce în organizarea procesului de
realizare al copilului, un punct de vedere ştiinţific, pricit ş-ar părea de simplu, fiecare
copil ridică o problematică distincta, iar găsirea soluţiilor adecvate presupune
considerarea acestei problematici prin ansamblul situaţiilor individuale şi sociale,
prezente şi de perspectivă.
Problemele pe care laboratorul este solicitat să le rezolv: sînt, fiecare, oc o
complexitate deosebită. Menţionăm cîteva din acestea :
— cunoaşterea problematicii pe care o ridica fiecare elev ;
— organizarea diferenţiată a procesului formativ al copilului în func-pe de cerinţele
sociale şi caracteristicile individuale ;
— orientarea şcolară şi profesională a tineretului în funcţie de anumiţi parametri :
fond aptitudinal, caracteristici de personalitate, interese, fond cultural,
deziderate de viitor ;
— consolidarea stării de sănătate psihică, a unui anumit echilibru psihologic, prin
consolidarea în preajma copilului a unui mediu cu funcţie de «aoogeneză «au prin
orgamgarea la nevoie a unor acţiuni de psihoterapie.
Bibliografie
Baumgarten, Fr., Orientation et selection professtonelle par l'examen psychologique du
caracter, Paris, Dunod, 1954. Bonniol, J., Caverni, P., Noîzet, G., La statut scolaire des eleves
conime determinant de
Pevaluation des devoires qu'ils produisent, „Cahiers de psychologie", 1972, ■ 1—2.
Chircev, A., Salade, D., (coord.), Orientarea şcolară şi preorientarea profesionala, Bucureşti, E.D.P.,
1976.
•Ghivirigă, M., Tendinţe contemporane ale orientării şcolare şi profesionale, Bucureşti, E.D.P., 1976.
■Gilly, M., Representation de l'eleve par Ie maître â l'ecole primaire, „Cahiers de psychologie", 1972,
3—4.
Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, E.D.P., 1973.
Holban, I., Un examen psihologic în şcoala primară, Iaşi, Terek, 1943.
Holban, I., (coord.), Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor, Bucureşti, E.D.P., 1978.
Mărgineanu, N., Laboratorul de psihologie şcolară şi atribuţiile psihologului şcolar, în
Orientarea şcolară şi profesională, Bucureşti, E.D.P., 1972. Meili, R., Manuel du diagnostic
psychologique, Paris, P.U.F., 1964. Nestor, I. M., Organizarea laboratoarelor psihologice în
şcoală, Bucureşti, „Jurnal de
psihotehnică", 1939, 3.
Pavelcu, V., Psihologie pedagogică (Studii), Bucureşti, E.D.P., 1962. Pufan, P., Psihologia muncii,
Bucureşti, E.D.P., 1978. "Radu, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1974.
Roşea, Al., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1971.
Rubinstein, S. L., Problema activităţii şi a conştiinţei în sistemul psihologiei sovietice, „Revista de
psihologic", Cluj, 1948, 1—2.
Salade, D., Preorientarea profesională a tineretului, Cluj, 1948.
■Şuteu, T., Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor, Bucureşti, Edit. politică, 1978.
Wechsler, D., Wechsler Intelligence scale for children-revlsed, The Psychological Corporation, New
York, 1974.
Zapan, Gh., The method of the objective appreciation of personality, „Rev; roumaine des sciences
sociales", Series de psychologie, 1970.
Zorgo, B., Despre cunoaşterea elevilor, în „Orientarea şcolara şi preorientarea profesională".
Bucureşti, E.D.P., 1976.
223
. : . -; .:' >-■' ■ :■ ■ . :~- -: , ■. -:". • . ■/:■: - - . .-■■.■/-:. \--:U:.''"/., ' . . ■: ' '-'■'•: ''•■:■: ;.:;' ■'.'■ - . • '■ •..'■'■ ■ ' •■'■"■

■II
Capitolul XI ' . .....- 1
Aspecte psihosociale ale orientării şcolare şi
profesionale
1. De Ia selecţie la orientare şcolară/profesională'- ; ■
•Din punct de vedere istoric orientarea. şcolară şi profesională precedată de selecţia
profesională s-a impus cu necesitate datorită varietăţii şi complexităţii mereu crescînde
în societatea modernă industrializată a activităţii umana' implicată în producerea de
bunuri materiale şi valori cultural-spirituale de o largă circulaţie. Mai ales în ultimele-
decenii, în condiţiile presante ale revoluţiei tehnico-ştiinţifice, a mutaţiilor renovatoare
în domeniul economic, socio-profesional şi cultural, a devenit imperios necesară
găsirea şi aplicarea unor modalităţi eficiente de orientare a copiilor, adolescenţilor şi
tinerilor pe parcursul studiilor, spre diferite tipuri de şcoli, profiluri' şi forme de învaţă-
mînt, în vederea asigurării unor adecvate alegeri a profesiunilor pe care aceştia le vor
exercita. După cum subliniază numeroşi -specialişti în problemă (Ed. Faure, R. Gal, R.
Hubert, A. Leon, E. Planchard, M. Reuchlin, D. E. Super etc), tocmai prin aceasta se
deosebeşte în mod esenţial orientarea profesională (în strînsă unitate cu cea şcolară) de
selecţia profesională propriu-zisă. Tot mai numeroase sînt vocile ce se ridică împotriva
selecţiei şcolare/procesionale, fenomen care se mai produce în unele ţări şi şcolile \
acestora, datorită carenţelor anvăţămîntului ce vor fi menţionate la locul potrivit.
O primă distincţie rezidă în faptul că selecţii profesională „...operează asupra unor
subiecţi care exercită deja o profesiune", (Hlanchard, 1976, p. 75). Selecţia vine în
întîmpinarea unui obiectiv- mai mult economic, priii aceea ca serveşte „...individul în
raport cu nevoile uriei pieţe a muncii" (Gal, 1970, p. 343). Fără a ignora nevoile forţei
de muncă, totuşi obiectivul orientării şcolare/profesionale este cu precădere de ordin
psihopedagogie, formativ-educa-ţional, căruia îi este subordonat cel psihodiagnostic
(Leon, 1957). Mai mult decît atît: cîtă vreme în domeniul selecţiei accentul cade mai
mult pe aspectul industrial, aşa'cum precizează R. Hubert (1965, p.' 380, 389), în
ca_zul orientării profesionale se deschid probleme de natură psihologică, pedagogică,,
sociala şi morală totodată.
Iată de'ce psihologii şi pedagogii atrag insistent atenţia de a nu se confunda orientarea
cu selecţia profesională, cu toate că între acestea două există o anumită legătură.
Scopul orientării profesionale nu se reduce la un simplu „dresaj tehnic" (R. Hubert), ci
este de a situa cît mai bine pe toţi subiecţii sub aspectul aptitudinilor individuale şi a
interesului social. Dimpotrivă, selecţia profesională „...tinde spre un randament
imediat, spre eliminarea celor care nu ocupă un loc potrivit cu capacităţile lor"
(Planchard, 1976, p. 75). Cu alte-cuvinte din totalitatea indivizilor de care este
preocupată orientarea, selecţia
224
urmăreşte să recruteze numai o minoritate estimata sub raportul calificării cerute
pentru realizarea unor sarcini profesionale bine determinate. Afirmînd această idee, R.
Hubert (1965, p. 390) observă pe bună dreptate, ca' într-un caz accentul cade pe
individ, iar în celălalt pe profesiune: „Orientarea vizează alegerea profesiunii pentru
om, selecţia :— alegerea omului~'~p~entflf pro'-"
fesiune" (snblrns.----Â.Ch.)........
- """""Din cele arătate rezultă că spre deosebire de selecţie, orientarea îşi propune să
servească, în egală măsură, atît interesele individului (prin aceea că tinde să asigure
alegerea "liberă, conştientă şi autodeterminată a profesiunii), cît şi avantajele societăţii
în sensul că vine în întîmpinarea producţiei socio-economice. în concepţia a numeroşi
autori armonizarea criteriului .„individual" cu cel „social" devine posibilă numai cu
condiţia realizării unui nou tip de învăţămînt. Este vorba de un .„sistem educativ
global şi deschis" menit să faciliteze mobilitatea opţiunilor celor care învaţă, să
permită integrarea şi reintegrarea lor „...în circuitul educativ după dorinţă", precum şi
posibilitatea accesului „...la diferite tipuri de învăţămînt şi la funcţiile profesionale
(care) ar trebui să depindă doar de cunoştinţele, capacităţile şi aptitudinile fiecăruia..."
(Faure, 1974, p. 249—250, 265). Căci, aşa cum afirmă autorul citat, „...nu există
libertate reală de alegere decît dacă subiectul poate porni cu uşurinţă pe căile alese şi
ajunge la rezultatele dorite..."
Sensul social-moral, democratic şi profund umanist al orientării — armonizată cu
interesele generale ale societăţii ■— se exprimă în faptul că profesiunea aleasă va fi în
concordanţă cu interesele, aptitudinile şi aspiraţiile individului. El va fi adaptat, mai
mult sau mai puţin perfect meseriei, devenind „stăpînul şi nu sclavul ei", deoarece şi-a
ales-o şi, ca atare, va avea suficientă încredere în capacitatea sa profesională (Hubert,
1965, p. 380). Dac., în plus de cele arătate, finalitatea orientării şcolare/profesionale nu
se limitează numai la plasarea tinerilor în raport cu cerinţele socioeconomice ale
naţiunii, ci urmăreşte „...să promoveze pe fiecare elev la un nivel de' formare cît mai
elevat, la care aptitudinile sale îi permit să se ridice fără ca situaţia sa familială sau
socială să constituie fie un obstacol, fie un privilegiu" (Francois, 1972, p. 149). In mod
îndreptăţit consideră autorul citat că orientarea este un complement indispensabil al
democratizării învăţămîntului — poziţie pe care se situează numeroşi
psihologi/pedagogi, sociologi etc. fără a trece însă cu vederea obstacolele .ce se mai
ivesc în realizarea acestui major obiectiv. (Frecvenţa planurilor şi proiectelor de
reformă a învăţămîntului, vizînd atingerea obiectivului amintit, centrat pe problematica
orientării şcolare/profesionale a elevilor din diferite ţări ale lumii — este dictată de
imperativul apropierii „lumii şcolii" de „lumea muncii").
Opoziţia iniţială între selecţie şi orientare profesională, care în trecut a oglindit o stare
de fapt, se pare că în ultima vreme începe să fie depăşită. Astfel, luîndu-se în
considerare nu numai pregătirea tehnologică, ci şi „relaţiile umane", precum şi „nevoia
de satisfacţie în muncă", selecţia profesională începe să fie reconcepută şi aplicată ca
orientare la nivel de întreprindere. (Unele aspecte ale acestei probleme sînt abordate
în volumul Psihologia muncii industriale din prezenta serie „Sinteze de psihologie
contemporană", încît facem trimiterea la capitolele respective ale volumului).
Principiul călăuzitor care a apropiat selecţia de orientare este exprimat lapidar de un
sociolog francez : „In orice orientare şi în orice selecţie, omul trebuie să fie considerat
o persoană care trebuie ajutată şi călăuzită, şi nu o simplă mînă de lucru
225
pentru producţie" (după Planchard, 1976, p. 77). Se ştie ca acest deziderat ajjjevenit o
realitate în societatea socialista, precum şi îr^ acţiunile de orientare
şcolară/profesională a tineretului din ţara noastră. Fără a ne putea extinde menţionăm
doar cîteva studii şi cercetări experimentale, rodul unor eforturi colective, care au
abordat aspectele teoretice şi practice-aplicative ale orientării şcolare şi profesionale.
Tematica acestor investigaţii este dintre cele mai cuprinzătoare : Selecţia şi orientarea
profesională, 1971 (C. Botez, M. Ma-mali şi P. Pufan) ; Studii de orientare şcolară şi
profesională, 1971 (C. Botez, M. Bejat, A. Chircev, Al. Ciplea, A. Cosmovici, I.
Holban, M. Mamali, ş.a.) ; Orientarea şcolară, 1973 (I. Holban) ; Orientarea şcolară
şi profesională în perspectivă ergonomică, în „învăţămîntul în perspectiva ergonomiei
şcolare", 1975 (R. Dăscălescu) ; Orientarea şcolară şi preorientarea profesională,
1976 (A. Chircev, M. Ghiyirigă, T. Kulcsar, M. Peteanu, I. Radu, D. Salade, B. Zorgo)
; Cercetări asupra opţiunii profesionale, 1972 (V. Xăscuş) ; Opţiuni şcolare şi
pregătirea pentru muncă, 1976 (A. Chircev, Al. Ciplea, R. Dăscă-lescu, A. Mihu, D.
Muster, I. Radu, D. Salade, B. Zorgo ş.a.) ; Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor,
1978 (T. Şuteu) ; Pregătirea tehnico-productivă, 1978 {A. Chircev, T. Fodor, V.
Lascuş, A. Mihu, D. Ozunu, V. Samu ş.a.).
2. Aspecte psihopedagogice ale orientării şcolare/profesionale
Deşi există o strînsa legătură între orientarea şcoiara ţi orientarea profesionala, totuşi
cele două domenii nu pot fi confundate aşa cum subliniază diferiţi autori (Drevillon,
1973 ; Gal, 1970 ; Neville, 1972 ; Mialaret, 1964 ; Reuchlin, 1965 etc). Sub raportul
succesiunii orientarea şcolară premerge orientării profesionale ; după cum sub aspectul
obiectivelor, sarcinilor, conţinutului, mijloacelor şi a metodelor — cele două forme de
orientare prezintă diferenţe specifice, dar şi unele elemente comune.
Se poate spune fără tăgadă că în ultima vreme conceptele de orientare şcolară şi
profesională s-au redefinit, iar acţiunile de orientare şi-au schimbat aproape radical
direcţionarea. Depăşind zidurile şcolii aceste acţiuni se îndreaptă tot mai mult spre
realităţile vieţii sociale active şi spre „lumea muncii". Şcoala şi învăţămîntul nu au
putut să nu ţină seama de aceste realităţi atîta timp cît stau în slujba societăţii. Pe acest
temei s-a declanşat, fiind în curs de desfăşurare, un complex şi laborios proces de
„reorientare" a orientării şcolare şi . profesionale. Căci, fără a subestima dar nici
absolutiza importanţa lor, „factorii psihologici şi pedagogici nu sînt singurii de luat în
considerare cînd este vorba să se hotărască viitorul unui individ (Planchard, 1972, p.
217). Este un lucru de mult cunoscut, că acest „viitor" începe dar nu se încheie^ în
şcoala. A trebuit să aibă loc transformări revoluţionare în viaţa societăţii, care să-i
impună şcolii obiective fundamentale, pentru ca ea să-şi îndrepte „ochii spre viitor", să
educe tineretul în perspectiva viitorului mai mult sau mai puţin îndepărtat. Implicaţiile
pentru orientarea şcolară/profesională sînt pe cît de evidente, pe atît de presante. în
condiţiile vieţii contemporane orientarea devine o problemă ce se extinde pe o cît mai
lungă durată de timp şi, pe cît este posibil, pe tot cuprinsul vieţii omului (Drevillon,
1973, p. 62). în virtutea acestei poziţii se preconizează programarea orientării în două
perioade distincte : prima, la vîrsta şcolară, iar cea de-a doua — în jurul vîrstei de 40—
45 ani (Mialaret, 1964, p. 26). Procedîndu-se în acest fel apare evident
226

că orientarea se.„v.a-înscrie in circuitul educaţiei permanente, „cheia de boltă"

a~"învă'ţămmt'uiui modern, precum o numeşte .Ed. Faure (1974). -
-■■-■ Procedînd la o examinare mai analitică sa considerăm factorii-de ordin ştiinţific,
tehnic, economic şi social care au impus şcolii „renovarea" actuala a învăţamîntului şi,
implicit, a orientării şcolare/profesionale, faţă de modelele tradiţionale perimate.
a) înainte de toate este vorba de mecanizarea, automatizarea şi ciberne-tizarea
producţiei în societatea industrializată. Acest gen de producţie se ştie că cere un
personal cu un ridicat nivel de calificare profesională. Diversitatea sarcinilor
profesionale, varietatea modurilor de pregătire a făcut necesara adaptarea
indivizilor la sarcinile pe care trebuiau sa le îndeplinească (Nevilie, 1972). Aceste
circumstanţe au impus ţărilor industrializate reforme ale învăţamîntului prin care
pregătirea/formarea teoretica şi practică-productiva a tineretului în şcoală (dar şi
prin instruire post-şcolară) să fie puse în acord cu nevoile producţiei. Din punctul de
vedere al orientării şcolare/profesionale s-a deschis problema pregătirii polivalente a
elevilor, care să permită o adaptabilitate mai rapidă şi eficientă la „...variaţiile
tehnicilor de muncă"' (Drevillon, 1973, p. 82). în aceste condiţii menţionează acelaşi
autor, adolescentului i se oferă „...cel mai larg evantai de opţiuni", prin „...adaptarea
continua a formei de învăţămînt la cerinţele elevului" (op. cit., p. 83). în acest context
se afirmă, pe drept cuvînt, că unul din criteriile de evaluare a eficienţei învăţamîntului
îl constituie orientarea şcolară şi profesională care duce la rezultatele scontate
(Dăscălescu şi colab., 1969).
b) Orientarea este obligată să ţină seama şi de avîntul specializării profesionale
contemporane, de modificarea rapidă a structurii locurilor de munca, respectiv de
caracteristicile şi dinamica forţei de munca diferenţiată pe domenii profesionale
considerate din unghiul de vedere al capacităţii sociala de " absorbţie a tineretului cu
diverse niveluri şi profiluri de calificare. (Ceea ce reclamă o evidenţă nu tocmai uşor
de realizat). Se va mai ţine seama şi de ratele de înlocuire în variate profesiuni spre a
se putea estima viitoarele disponibilităţi de utilizare a forţei de muncă. Se înţelege că
pentru a adapta orientarea şcolară/profesională la mobilitatea pieţii muncii este necesar
să se ţină cont de planificarea economiei naţionale. Aceasta înseamnă, în alţi termeni,
previziune într-o perioadă determinată a modului de evoluţie a diferitelor
sectoare ale producţiei, ceea ce se şi întîmplă, după cum bine se ştie, în economia
societăţii noastre, precum şi a altor ţări socialiste. Cunoaşterea acestor realităţi,
prezente şi viitoare, de bună seamă că va influenţa „planurile de ■ existenţă" ale
tineretului, aspiraţiile şi opţiunile lor şcolare/profesionale, direc-ţionate spre domenii
ocupaţionale diferenţiate şi cu profiluri cît mai largi.
c) Planurile de dezvoltare ale economiei noastre naţionale, desigur se reflectă, în
mod elastic, în politica şi planificarea învăţamîntului nostru. în funcţie de nevoile
economiei, de necesarul forţei de muncă etc. şcoala îşi organizează şi reorganizează
reţeaua de şcoli şi profilurile şcolare, precum şi proporţiile planurilor de cuprindere în
diferite tipuri de şcoli. La nivelul claselor gimnaziale şi apoi la nivelul liceelor de
specialitate au loc orientări şi reorien-tărj şcolare/profesionale potrivit atracţiilor,
intereselor, preferinţelor şi aspiraţiilor individuale ale elevilor. Acestea din urmă sînt
însă puse în concordanţa cu cerinţele progresului economic şi cultural al ţării. Datorită
formarii polivalente, policalificării, reciclării în vederea recalificării oferite de
sistemul învăţamîntului nostru, mutaţiile profesionale individuale sînt asigurate în
cadrul domeniului profesional pentru care a optat fiecare.
527
..•■■■■-. . , ■■

*■' Important pentru acţiunile de orientare este ca alegerea profesiunii să *er^bpereze

treptat, selecţia şcolară/profesională să fie înlăturata, exercitarea rolului
socioprofesional să se extindă de-a lungul întregii vieţi, prin mai multe ocupaţii
integrate unei cariere — în sensul conceput de D. E. Super (1957), poziţie care începe
să câştige tot mai mult teren. Autorul citat elaborează modelul carierei din unghiul de
vedere al unei psihologii a dezvoltării,, iar nu al psihologiei diferenţiale, cum este
cazul modelului profesiunii. Cariera se defineşte ca o succesiune de profesiuni,
ocupaţii, poziţii şi funcţii pe care le prestează o persoană în. limitele perioadei active a
vieţii, precum şi dincolo de aceste limite (cum este cazul la elevi, studenţi şi
pensionari).
Pentru toţi cei care se ocupă cu instruirea, formarea şi orientarea profesională a
tineretului şi a adulţilor conceptul de carieră este de importanţă majoră. După cum s-a
arătat şi mai înainte (punctul „b"),. datorită mobilităţii locurilor de muncă, dispariţiei
unora şi apariţiei altora noi, se întîmpla ca un singur individ să exercite mai multe
profesiuni în perioada activă a vieţii lui. Se cuvine însă ca în această succesiune de
profesiuni, omul să trăiască ceea ce D. E. Super numeşte sentimentul „împlinirii de
sine", acela al „autoîmplinirii" în şi prin muncă. Merită de reţinut că în lucrarea citata
D. E. Super concepe rolul profesiunilor ca factori determinanţi ai statutului social, ai
atitudinilor şi valorilor, precum şi a stilului de viaţă a persoanei umane. Integrată în
contextul „Munca şi modul de viaţă", profesiunea „...nu este numai un mijloc de a-ţi
cîştiga existe?2ţa, ci şi un mod de viaţă, un rol social (Super, 1957, p. 17—18).
Din cele arătate se poate conchide că instruirea şi formarea tineretului în şcoală
constituie obiective şi sarcini ale orientării lui spre cariere, adică spre un mod de viaţă
în care profesiunile se schimbă necontenit. Dealtfel, problema orientării
şcolara/profesionale nici nu s-a pus, „...atîta timp cît lumea şi viaţa au cunoscut o
anumită stabilitate..." (Gal, 1955, p. 10). însă în condiţiile arătate ale dinamicii
ocupaţionale învăţămîntul axat pe orientare dobîndeşte dimensiuni noi, învăţarea se
construieşte în perspectiva „zilei de mîine". Cei care pun problema rolului viitorului în
educaţie ai cer acesteia „...previziuni cu privire la tipurile dă munci, de profesiuni şi de
vocaţii de care va fi nevoie în viitori 20—50 de ani..." (Toffler, 1973, p. 390). Fără a
mai face comentarii este deajuns sa confruntăm aceste poziţii înaintate cu obiectivele
de circulaţie curentă care prescriu şcolii „înarmarea elevilor cu cunoştinţe temeinice"
(şi aceasta cînd datorită exploziei de informaţii după cum se ştie, are loc uzura,
perisabilitatea rapidă a cunoştinţelor !), ca să ne dăm seama dt caracterul perimat şi de
ineficienta iremediabilă a unor prescripţii de genul celei mai sus citate.
în acelaşi timp, orientarea şcolară/profesională dobîndeşte valenţe noi dacă avem în
vedere exercitarea profesiunilor la un nivel calitativ superior — acela al creativităţii-.
Orientarea elevilor spre opţiuni vocaţionale adecvate ţinteşte, în ultimă instanţă,
producerea unor bunuri materiale şi valori spirituale de importanţă naţională şi
mondială. Ceea ce implica depistarea, exersarea şi fructificarea „potenţialului creativ"
al elevilor. în termeni de variabile psihice problema se pune cum poate fi educată
originalitatea şi flexibilitatea gîndirii divergente (ştiinţifice, tehnice etc), imaginaţia
constructiv-novatoare, motivaţia cu înalte resorturi morale, trăsăturile de personalitate
temperamental/caracteriale — toate aceste variabile fiind implicate, într-un fel sau
altul, în procesul actului creativ (J. P. Guilford, J. Maltzman, A. F.
228
Osborn, C. R. Rogers, C. W. Taylor, E. P. Torrance ş.a.). La noi în ţară contribuţii
însemnate în problemă au adus Al. Roşea (1967, p. 9—37) şi B. Zorgo (1976, p. 56—
75). Cercetările în domeniul creativităţii deschid larg cîmp de aplicare acţiunilor
educaţionale de orientare şcolară şi profesională. * în ultima vreme se acordă o
deosebita atenţie şi o preocupare sporită — la nivelul Ministerelor învăţamîntului din
diferite ţări, precum şi la nivelul unor organisme internaţionale : U.N.E.S.C.O., Biroul
Internaţional al Educaţiei (BIE), Conferinţa Internaţională a Educaţiei (CIE) etc. —
problemelor de orientare şcolară şi orientare profesională, în contextul reformelor
structurale a învăţamîntului. Aceste reforme -din diferite ţări (Franţa, Elveţia, Canada,
R. F. Germania, Jugoslavia etc.) urmînd modelul „Proiectului LANGE-
VINAVALLON, 1947 •— dar adaptat propriilor realităţi, prevăd cicluri de orientare
prelungind perioada şcolarităţii obligatorii, fără o formare profesionala, pjină la vîrsta
de 16 ani. Se porneşte de la considerentul că o specializare pretimpurie constituie un
real obstacol în formarea polivalentă a elevilor. Unii specialişti propun în vederea
restabilirii depline a „egalităţii şanselor*, pregătirea generală obligatorie pînă la vîrsta
de 18 ani (Schwartz, 1976, p. 72). La această vârstă elevii au ajuns la acea maturizare
psihologica pentru a putea lua hotărîri adecvate în legătură cu viitorul lor. Şcolarizarea
obligatorie prelungită, fără a deveni însă „tardivă", le permite elevilor să străbată suita
unor numeroase alegeri, autoorientări şi reorientări, pînă ce în pragul absolvirii şcolii
se vor afla în faţa opţiunii profesionale finale, dar aşa cum s-a văzut, nici ultime, nici
definitive, în desfăşurarea activităţii lor ocupaţio-naîe în perioada activă a vieţii. în
orice caz, se admite drept regulă generală potrivit căreia, cu cît nivelul studiilor este
mai ridicat în ierarhia şcolară, cu atît orientarea se va produce mai tîrziu şi mai liber
(Drevillon, 1973, p. 60).
Legarea învăţamîntului cu formarea/munca productivă şi ocupaţiile profesionale
constituie piatra unghiulară a integrării şi adaptării socioprofesio-nale a tineretului, aşa
cum preconizează documentele celei de-a XXXIV-a Sesiuni a Conferinţei
Internaţionale a Educaţiei (CIE, 1973). Proiectul, de Reforma a învăţamîntului
secundar dezbătut în. cadrul Conferinţei cuprinde o serie de aspecte referitoare la
orientarea şcolară/profesională a elevilor, aspecte care sintetizează experienţa
acumulată în diferite ţări în acest domeniu. Ceea ce subliniază poziţia psihogenetică şi
educaţională adoptată în proiectul de renovare a învăţamîntului secundar este
recomandarea unei „programe de dezvoltare a personalităţii şi de orientare şcolară şi
profesională" (CIE~1973 ; ED/BIE, 34/5, p. 2). Se statuează că această programă de
dezvoltare şi de orientare trebuie : (a) concepută ca o parte integranta a vieţii şcolare,
ca un „sistem.de educare-formâfeldesfăşurat continuu pe tot parcursul şcolarităţii
primare şi secundare ; (b) în egală măsura să fie aplicate diverse forme ale orientării
extraşcolare ; (c) să fie asigurată -informarea- elevilor.--.. asupra carierelor ce li se
oferă în ţara lor ;' (d) să fie atraşi în strînsă conlucrare în acţiunile de orientare : elevii,
profesorii,1 părinţii, 'angajaţii întreprinderilor, precum şi -specialişti "calificaţi în
probleme de orientare şi (e) orientarea - şcolară/profesională să fie menita a oferi
elevilor posibilitatea unor opţiuni cît mai largi; acestea să se întemeieze pe de o parte,
pe autocunoaşterea . aptitudinilor şi a capacităţilor personale, iar pe de altă parte, pe
cunoaşterea aprofundată a posibilităţilor oferite de profesiuni, precum şi pe cerinţele
acestora.
229
_, Programa orientării şcolare şi profesionale tinde să asigure realizarea "următoarelor
obiective: (a) valorificarea întregului potenţial, cognitiv, afectiv şî fizic al tineretului în
vederea"dezvoltării.optimale.a capacităţilor şi irifefe-selor~~acestuiâ"; (b) satisfacerea
nevoilor de dezvoltare socioeconorhică'prin foVmarea"""unui
persoiTâh~calificar,'"ceea ce va satisface întf-o' cît : mai1 largă măsură-aspiraţiile şi
opţiunile profesionale ale tineretului şcolar şi (c) învăţământul- secundar'să fie" astfel
"construit încît să satisfacă obiectivele politicii profesionale în domeniul pieţii muncii
(CIE, 1973; ED/BIE, 34/5, p. 2).
Scopul fundamental al reformei învăţământului secundar iîl constituie dezvoltarea
personalităţii elevului în sistemul educaţiei permanente. Dezvoltarea, se va produce în
două faze, una de formare iniţială, iar alta de formare continuă pe tot parcursul vieţii
omului. Conceput ca un proces continuu "sistemul. „educare — formare" va fi adaptat
Ia schimbările de natură ştiinţifică, tehnică, economică etc. ale societăţii, permiţînd
tineretului să contribuie activ Ia evoluţia rapidă şi la progresul acesteia (CIE, 1973 ;
ED/BIE, 34/5, p. 1 şi 3). în ceea ce priveşte relaţia „orientare şcolară — orientare
profesională" opinia generală este că cele două acţiuni se cuvin să fie conjugate în
sistemul unui proces educativ unitar, suplu şi mobil, sistem menit a optimiza
dezvoltarea plenară a personalităţii, nu fără a ţine seama <îe particularităţi individuale
(CIE, 1973, 34/6, p. 15).
După cum se poate vedea, aceste recomandări au meritul unei fundamentări riguros
ştiinţifice. Ele se întemeiază pe aprofundate studii şi cercetări psihologice, pedagogice,
sociologice etc. ..cu privire la obiectivele şi sarcinile, principiile şi metodele, formele
şi etapele orientării şcolare/profesionale, de care -s-au ocupat numeroşi specialişti,
între alţii şi cei la care s-au făcut trimiteri în capitolul de faţă.
în lumina celor arătate, devine tot mai dominantă concepţia potrivit căreia relaţia între
„personalitatea în devenire" şi „orientarea şcolară/profesională", nu reprezintă un
raport static între cele două componente. Dimpotrivă, amîndouă componentele se află
în continuă mişcare şi interdependenţă, parcurgînd traiectorii evolutive proprii
condiţionate de multiple circumstanţe, în directă dependenţă de stadiile individuale de
dezvoltare a personalităţii se produce o fluctuaţie şi o schimbare succesivă a atracţiilor,
preferinţelor, intereselor şi opţiunilor profesionale ale copiilor, pre- şi adolescenţilor
(Chircev, 1974., p. 125—181). Iată de ce nu poate fi vorba de o „unică alegere" şi nici
de o „ultimă opţiune" făcută în pragul terminării unui sau altui ciclu de studii pe întreg
parcursul şcolarităţii. Desigur, în suita acestor alegeri un rol hotărîtor îl deţin relaţiile
de producţie în care elevii sînt integraţi treptat prin formele accesibile de muncă
productivă în contextul vieţii şcolare şi extraşco-lare. Schimbarea succesivă a
aspiraţiilor şi a opţiunilor poate fi socotită ca o adaptare progresivă a elevului la
universul ocupaţional, ceea ce poate să ne indice printre altele „schema stadială" a
opţiunilor elaborată de Ginsberg (1951) Ia care ne vom referi mai detaliat mai jos. Dar
dinamica aspiraţiilor, intereselor şi opţiunilor profesionale este puternic influenţată nu
numai de şcoală ci şi de numeroşi alţi factori, printre care fac parte mediul familial,
economic, social, cultural, apartenenţa de clasa etc. De aceea, abordarea aspira-ţiilor_
şi opţiunilor profesionale din punctul de vedere al influenţelor mai sus menţionate a
făcut obiectul unor numeroase studii şi cercetări, revelatoare pentru problematica
orientării şcolare/profesionale. i
230
3. Psiho- şi sociogeneza aspiraţiilor şi opţiunilor profesionale
Rolul familiei în orientarea şcolară şî profesională a copiilor, în direcţionarea
aspiraţiilor şi opţiunilor ocupaţionale este subliniat, după cum se ştie, de numeroşi
psihologi, sociologi şi pedagogi. Familia „...poate să pună la dispoziţia copilului
numeroase resurse sau, dimpotrivă, să-1 priveze de ele. Ea poate să-i faciliteze accesul
la unele domenii sau să-i interzică altele" (Super, 1964, p. 186). Este vorba de resurse
ştiinţifice, tehnice, literare, artistice, sociale, sportive etc. Influenţa parentală este
tonificată şi sub aspect afectiv. Ea îmbracă forme şi nuanţe diferite : acceptare sau
evitare, încurajare sau blamare, concentrare afectivă sau indiferenţă şi răceală. Se ştie
că una din trebuinţele fundamentale ale copilului este nevoia lui de „căldură afectivă"
asociată cu „sentimentul de securitate". -în funcţie -de sentimentele, atitudinile şi
comportamentul părinţilor în relaţie cu copilul, acestuia i se formează, aşa cum arată
A. Roe (după Davitz şi Ball, 1978, p. 451—453), orientarea către persoane sau
evitarea lor, centrarea asupra persoanei proprii sau asupra altora, un comportament
nedefensiv sau defensiv. în problema care ne preocupă reţinem ca după A. Roe aceste
orientări ale copilului generează la rîndul lor interesele vocaţionale şi alegerea
domeniului ocupaţional. Chiar dacă datele lui A. Roe nu sînt confirmate întrutotul de
alte cercetări, totuşi problema influenţei raporturilor interpersonale din copilărie (cele
familiale) asupra aspiraţiilor şi opţiunilor profesionale nu poate fi pusă la îndoială.
Aşa cum rezultă din cercetările întreprinse de B. Zazzo (1966) asupra unui grup de
adolescenţi, aspiraţiile profesionale ale acestora sînt puternic influenţate de nivelul
socioeconomic şi cultural al mediului familial din care provin. Aspectul diferenţial al
problemei rezidă în faptul că nivelul de aspiraţie al adolescenţilor este determinat de
„imaginea-de-rol" pe care ei şi-o formează în conformitate cu scara de valori specifice
clasei sociale (sau grupului de apartenenţă), din care face parte familia lor. Se constată
că în condiţiile societăţii capitaliste ucenicii provenind dintr-un mediu economic
scăzut, aspiră la profesiuni aflate pe treptele de jos ale scării ocupaţionale (dulgher,
mecanic, zidar, vînzător, croitor etc). Cu alte cuvinte adolescenţii din această categorie
manifestă o atitudine de renunţare la un nivel de aspiraţie mai ridicat. (Dar faptul că
nu aspira la o calificare profesională superioară înseamnă oare — se întreabă unii
autori — că nici nu mentei să beneficieze de această calificare şi să iasă din această
„închistare" ? — Salvat, 1972, p. 79.) în această situaţie ceea ce pot obţine adolescenţii
(nivelul aşteptărilor) şi ceea ce ating de fapt (nivelul de realizare) se reduce,
corespunzător, la un „minim de beneficii" socio-economice.
Fără îndoială că această stare de lucruri nu se datorează „inferiorităţii intelectuale
înnăscute", ci stratificării sociale proprii capitalismului care generează imaginile-ghid
în sensul conceput de P. H. Chombart de Lauwe (1972, p. 43-4). Aceste imagini-ghid
reprezintă modele de roluri profesionale proprii clasei sociale din care se recrutează
adolescenţii-ucenici. Din punct de vedere sociologic aceste imagini constituie aspiraţii
colective pe care, în plan psiho-logic-individual, adolescenţii şi le interiorizează
tinzînd apoi să le egaleze profesional. Precum constată unii autori, în societatea
capitalistă „ucenicii se disting printr-o lipsă de afirmare a personalităţii, printr-o
renunţare sistematică la ea" (Salvat, 1972, p. 87).
231
Fenomenul în discuţie a fost semnalat în acelaşi context social şi sub -"aspectul
relaţiilor interpersonale de tip rasial. Denunţînd datele unor pretinse investigaţii, Â. F.
Poussaint (1974, p. 60) arată că acestea, sub pretextul unor „cercetări obiective",
promovează în fapt atitudini rasiale cu efect traumatizant asupra psihicului negrilor. Se
„argumentează" că în comparaţie cu albii, din punct de vedere genetic negrii ar fi
chipurile inferiori în ceea ce priveşte dotaţia lor intelectuală. Nu încape îndoială că
această etichetare a negrilor ca fiind „deficienţi" îi stigmatizează şi constituie un
obstacol suplimentar în calea unei „imagini-de-sine" pozitive a negrilor. M. Deutsch
arată în lucrările sale cum „...copiii negri au în mod semnificativ o imagine-de-sine cu
mult mai negativă decît şi-o formează copiii albi" (după Poussaint, p. 60). Pe temeiul
acestor date şi în contextul unei „patologii sociale" sînt cercetate diverse sindrome ale
societăţii caiptaliste a căror existenţă nu poate fi contestată (sindrome de tipul
„identităţii negative", al „absenţei autoaprecierii", al „identităţii alienate", „deprivării
culturale" ş.a.).
Considerate din punctul de vedere al psihogenezei şi sociogenezei nivelului de
aspiraţie şi a alegerilor ocupaţionale, aspectele mai sus semnalate pun sub semnul
îndoielii aşa-zisa „libertate", „egalitate", „autodeterminare" etc. în ceea ce priveşte
viitorul tineretului din ţările respective, unde şcoala, familia şi societatea în genere,
grevează negativ acest viitor. Se recunoaşte deschis şi se ia atitudine împotriva faptului
că „...şcoala se prezintă ca un instrument de clasă ; valorile pe care le promovează sub
haina „neutralismului" sînt parte integrantă din ideologia burgheză (Salvat, 1972, p.
77).
Cunoscut sub denumirea de „vîscozitate sociologică" fenomenul la care ne-am referit
mai sus se caracterizează printr-o stare de „închistare", de „apatie" de „împotmolire" în
situaţia de clasă a „desmoşteniţilor culturii, care îşi asumă inferioritatea ca pe un destin
personal" (Salvat, 1972, p. 94). Nu este greu de văzut că acest concept de vîscozitate
sociologică ascunde o variantă a alienării umane, pe care se ştie că Marx a analizat-o
profund în opera sa. Potrivit datelor unor studii şi cercetări psihologice şi sociologice,
alienarea umană îşi trage sursele încă în familie şi este agravata în şcoală, sub aspectul
efectelor negative în problema care ne preocupă aici, aceea a nivelului de aspiraţie şi a
opţiunii profesionale. Este un aspect al orientării şcolare/ profesionale care merită să
fie analizat comparativ.
în societatea împărţită în clase antagoniste şcoala nu joacă un rol „eliberator" şi nu
asigură promovarea intelectuală a muncitorilor (aşa cum se întâmplă în societatea
socialistă), ci îi menţine în conjunctura inegalităţilor socîoeconomice prestabilite. Pe
de altă parte, copiii proveniţi din clase sociale dezavantajate din punct de vedere
economic, social şi cultural, nu dispun în familiile lor de stimulente necesare
dezvoltării lor multilaterale. De aceste stimulente beneficiază, reprezentînd o
minoritate privilegiată, doar' copiii clasei avantajate. Pe de altă parte, aspiraţiile şi
opţiunile şcolare/profesionale ale copiilor reflectă, în mod firesc, ambiţiile familiei lor.
Or, familiile cu mijloace materiale precare manifestă „...tendinţa de a limita studiiie
copiilor lor şi de a le oferi o formă mai utilitară..." (Francois, 1972, p. 149). De fapt
aici acţionează, dacă ne exprimăm în termeni de psihologie socială, „sistemele'valoare-
atitudine" (R. Linton) specifice grupului de apartenenţă a copiiilor şi adolescenţilor,
sisteme care reflectă situaţia socioeconomică' a familiei. „Distanţa socială" dintre
statutul socioeconomic şi profesional al părinţilor pe de o parte şi aspiraţiile şi
opţiunile ocupaţionale ale copiilor, pe de altă parte,
232
nu poate să fie, decît cu rare excepţii, prea mare : „Copilul provenit dintr-un mediu
modest, care s-ar ridica prea sus în ierarhia socială, ar pierde contactul cu ai săi şi n-ar
putea fi ajutat în ascensiunea sa" (Drevillon, 1973, p. 45).
în felul acesta inegalitatea şanselor de acces la studii medii şi superioare, generează
inegalitatea şanselor ele succes şcolar şi socioprofesional. In această privinţă sînt
semnificative datele „planificării" referitoare la repartiţia probabilă, pe o perioadă de
20 de ani, în Franţa, a copiiilor începînd cu vîrsta de 11 ani proveniţi din aceeaşi
generaţie şi totalizînd un efectiv de 840 000 de subiecţi (Salvat, 1972, p. 76—77). Din
aceste date rezultă cum structurile şcolare şi nivelurile de studii pe care le pot atinge
copiii, reproduc în fapt stratificările profesionale şi categoriile socio-economice proprii
ţărilor capitaliste. Astfel, în timp ce nivelurile 1—3 de „calificare profesionala
superioară" totalizează 20<y0, nivelurile 5—6 cu o „calificare de scurtă durată"
totalizează aproximativ 60—70%- în această cifră intră pregătirea muncitorilor
calificaţi, semicalificaţi, precum şi a elevilor şcolii obligatorii de 8 ani 'încadraţi în
producţie de la vîrsta de 16 ani. Aceste date ne arată că după absolvirea şcolii
obligatorii, şansele adolescenţilor de a se ridica pînă la nivelurile 1—3, respectiv
acelea de calificare profesională superioară rămîn extrem de reduse. Aşadar, ne putem
întreba, pe temeiul datelor la care ne-am referit: „Care este nivelul de aspiraţie
profesională a acestei mase considerabile de copii şi adolescenţi, care nu pot depăşi
limitele şcolii obligatorii de 8 ani ?"
Reflectînd critic asupra acestor realităţi proprii ţărilor capitaliste, H. Salvat (1972, p.
73, 77) afirmă că întreaga structură şcolară constituie o mărturie, de la început şi pîna
la sfârşit, că „...desfăşurarea şcolarităţii... nu este altceva decît o mai lungă sau mai
scurtă cursă de obstacole..." Iată cum eşecurile şcolare nu sînt cauzate de „inegalităţile
naturale ale aptitudinilor", ci sînt un produs „al sistemului nostru şcolar şi o constatare
a falimentului societăţii noastre". Căutînd să constate şi sursa inegalităţilor mai sus
semnalate, R. Zazzo (1960) pune în evidenţă tripla lor origine : (a) inegalităţi de ordin
financiar;
(b) inegalităţi de natură demografică vizînd numărul membrilor familiei şi
(c) inegalităţi generate de studiile şi pregătirea anterioară. Fireşte, putem spune că
toate aceste inegalităţi nu rămîn fără efect — ceea ce am şi încercat să demonstrăm în
paginile de faţă — asupra nivelului de aspiraţie şi alegerilor profesionale ale copiilor şi
adolescenţilor. Pe de altă parte, în condiţia acestor inegalităţi, la care putem adiţiona şi
pe acelea de tipul aspiraţiilor/opţiunilor profesionale, orientarea se abate de la
obiectivele ei democratice, umanitare şi ■social-morale. Ea se transforma într-un
mecanism de selecţie şcolară/profesio-nală şi devine un instrument de discriminare a
copiilor proveniţi din familiile dezavantajate sub raport socioeconomic (C.
Gadet, G. Gadet şi G. L. Marchal).
în faţa acestor realităţi o seamă de psihologi, pedagogi şi sociologi elaborează sisteme
educaţionale novatoare, teorii şi teze, care pledează „pentru o^ deplină punere în
valoare a facultăţilor umane" menite a „...permite fiecăruia să-şi „administreze"
propria sa carieră pe planul educaţional şi profe-sional'^ îneît ocupaţiile individului să
fie determinate „...în funcţie de propriul său plan de evoluţie" (Schwartz, 1976, p. 67).
Se fac recomandări de la tribuna unor organisme internaţionale de învăţămînt şi
educaţie în'vederea asigurării „egalităţii democratice" prin eliminarea „inegalităţilor de
instruire" •existenteîn societatea împărţită pe clase (Faure, 1974, p. 27), spre a se
ajunge la restabilirea „egalităţii şanselor". Se reclamă transpunerea în practica
şcolară .a ţelului fundamental al învăţămîntului, acela de „...a da fiecărui individ posi-
233
bilitatea dezvoltării libere a aptitudinilor şi gustului- sau" (I. Carlsson, după
;i » Faure, 1974, p. 60) etc. Toate aceste teze şi altele de natură
similară, de o
^r incontestabilă valoare teoretică, din păcate nu depăşesc stadiul unor simple :■
recomandări şi deziderate. în societatea socialistă asemenea carenţe sînt de-
păşite.
Un interes deosebit suscită cercetările consacrate determinării stadiilor evolutive pe
care le parcurg deciziile copiilor, adolescenţilor şi a tinerilor în alegerea rolurilor
profesionale viitoare. în jimitele etapei de 6—25 ani, E. Ginsberg şi colab. (1951) au
elaborat o schemă cuprinzând trei perioade distincte, ' cu unele stadii cuprinse an
interiorul lor. 1. Perioada fanteziei (6—11 ani) este ' aceea în care copilul şi
preadolescentul se identifică imaginativ cu unele roluri I ale adultului (cosmonaut,
cowboi etc). Rolurile alese răspund nevoilor afective ale subiecţilor şi se referă Ia
persoanele mai importante, cu care aceştia vin ;" în contact. 2. Perioada încercărilor
(12—18 ani) se caracterizează prin con-\ ştientizarea necesităţii 'de a -lua hotărâri *îrr
privinţa- profesiunii viitoare. în interiorul acestei perioade se succed (a) stadiul
intereselor care direcţionează alegerile ; (b) stadiul capacităţilor definit prin
recunoaşterea semnificaţiei şi importanţei aptitudinilor aferente ocupaţiei viitoare şi
(c) stadiul valorilor An care se produce conştientizarea semnificaţiei muncii şi a
scopurilor vieţii. 5. Pe-, rioada realista (19—25 ani) cuprinde succesiv stadiile de (a)
explorare, (b) cris-tilizare-şi~(c)~specificare.' în această perioadă alegerea vocaţională
este condiţionată de concretizarea şi stabilizarea intereselor, aptitudinilor, valorilor şi a
realităţilor socioeconomice. în preferinţele profesionale a subiecţilor se afirmă
„realismul", comparativ cu perioadele precedente.
Schema de mai sus construită, am spune, în termeni de psihologie genetică îi ajută pe
orientatori. (psihologi şi consilieri şcolari) să înţeleagă mai bine şi să se apropie mai
mult de „lumea" copilului şi a adolescentului. Dar valabilitatea schemei este, oarecum,
relativă. Se ştie că şi alte cercetări confirmă trecerea psihogenetică de la „fantezie" la
„realism". De fapt este vorba de procesul psihologic al dec entrarii cognitive şi
afective spre realitatea obiectivă (J. Piaget). în ce priveşte însă limitele de vîrstă ale
perioadelor şi stadiilor ■ fixate de Ginsberg, se pare că ele nu sînt rigide şi prezintă
fluctuaţii semnificative. După cum rezultă din datele cercetărilor întreprinse la noi în
ţară şi peste hotare an numeroase cazuri principiul realităţii se afirmă cu mult mai
devreme de 18 ani. Nici succesiunea fazelor nu este obligator să urmeze calea trasată
de Ginsberg. în funcţie de o serie de factori (familia, şcoala, organizaţiile de
copii/tineret, mijloacele mass media etc.) interesele, capacităţile, aptitudinile şi valorile
— dată fiind relaţia lor interfuncţională — acţionează simultan, dar Ia diferite niveluri
evolutive. Acelaşi lucru se spune şi ,în ceea ce priveşte vârsta alegerii (= specificării)
profesiunii. Se admite în general că adolescenţa este perioada în care se înfruntă
elementul personal şi elementul social. Aceasta este perioada maturizării psihosociale
relative, de fixare a rolului socioprofesional. Este perioada cînd se produce acordul
între tendinţele-preferinţele-aspiraţiile şi imaginile-de-rol profesional ale
adolescentului. Dar, în orice caz, maturizarea în discuţie, nu se produce de la sine, ci
sub influenţa a numeroşi factori despre care s-a vorbit.
Un ultim aspect la care ne referim este acela al influenţei pe care o exercită „atitudinea
faţă de timp", „orizontul temporal" (mai apropiat sau mai îndepărtat) asupra
aspiraţiilor şi imaginii-de-sine a elevilor în perspectiva rolului profesional de viitor.
Aspiraţiile îmbracă forma întrebărilor de tipul :
234
„...ce vei face în viitorii zece ani, douăzeci de ani ? Ce ai dori să fii ?" (Chombart de
Lauwe, 1972, p. 50). Această proiectare în perspectivă temporală a imaginii-de-sine
constituie un indice al maturizării psihologice a adolescentului (S. L. Klineberg). Mai
mult ca în perioadele precedente, adolescenţii consacră viitorului lor eforturile de
gîndire, de analiză şi de evaluare a posibilităţilor şi' probabilităţilor raportate la
aspiraţiile personale şi cerinţele sociale. Atitudinile pe care le manifestă şi aspiraţiile
pe care le exprima adolescenţii redau personajul pe care l-au construit şi în care nu
încetează sa creadă, într-o interpretare actuală, este vorba despre ceea ce B. D. Singer
(1974, p. 21—22) numeşte „imaginea rolului centrat spre viitor". Imaginea-de-sine
„proiectată în viitor" variază în dependenţă de persoane, de clase sociale, de tipul de
societate. Considerînd timpul ca un important factor motivaţional, B. D. Singer susţine
că „perspectiva temporală" orientată spre viitor exercită o influenţă considerabilă
asupra comportamentului prezent al copilului. Dezvoltarea în perspectiva timpului
viitor are un efect retroactiv asupra „euluî prezent" al copilului. îmaginea-de-sine
actuală (eul prezent) este influenţată puternic de efectul anticipativ al rolului spre care
aspiră în viitor elevul. Acest model de rol sau model de personalitate pe care elevul îşi
imaginează că îl va egala in viitor, cu cît este mai clar şi mai bine definit, cu atît va
constitui un obiectiv şi un motiv mai puternic în îndeplinirea cu succes a activităţilor
şcolare prezente. Datele cercetărilor atestă că elevii cu o orientare temporală mai
îndepărtată în viitor, obţin performanţe şcolare mai bune. Aceasta, întrucît, eforturile
cerute pentru obţinerea succesului dobîndesc o semnificaţie valorică pozitivă ;-aceste
eforturi îi apropie de modelul de rol spre care aspiră (Singer, 1974, p. 26).
Din punctul de vedere al diferenţelor individuale în ceea ce priveşte „orientarea în
timp", se constată că unii elevi se proiectează într-un viitor mai apropiat, pe cînd alţii,
într-un viitor mai îndepărtat. Ceea ce înseamnă că această aptitudine sau obişnuinţă de
a anticipa viitorul prezintă diferenţe in-terindividuale semnificative. Concluzia ce se
degajă de aici, pentru şcoală, pentru acţiunile de orientare profesională este de a forma
şi- dezvolta la elevi această capacitate sau aptitudine de a anticipa viitorul, de a „privi
înainte", dat fiind — aşa cum s-a văzut — rolul adaptativ şi motivaţional al acestor
variabile psihice în devenirea personalităţii copiilor şi adolescenţilor. Fireşte,
orientarea ^temporală în şcoală — acordînd locul cuvenit viitorului — nu va subestima
importanţa prezentului şi nici a trecutului, în pregătirea tineretului pentru viaţa activă
şi muncă.
Bibliografie
Chireev, A., Educaţia moral-politică a tineretului şcolar, Bucureşti, E.D.P., 1974. Chombart de
Lauwe, P. H., Pentru o sociologie a aspiraţiilor, Cluj, Edit. Dacia, 1972. CIE, XXXIVe session,
Recommandatiort de la comission sur la question des liens entre
Peducation, la formation et l'emploi, notammcnt en ce qui concerne Pen-■■-.. seignement
secondaire, ses objectifs, sa structure et son contenu, Geneve,
1973, ED/BIE/CONFINTED, 34/5. CIE, XXXIVe session, Rapport de Ia comission sur la
question des liens entre Pedu-
C3tion, la formation et l'emploi, notamment en ce qui concerne l'enseigne-
ment secondaire, ses objectifs, sa structure et son contenu. Geneve, 1973,
ED/BIE/CONFINTED, 34/6.
235
...••■. .. , -. ■..■■■■■.,.. , ■ ,'. ■...•. ■ . . , ■ ....... ■ .■ • • ■ '.

Dawitz, J. R. şi Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978. Dăscălescu, R.,
Holban, I, Muster, D., Salade, D., Orientarea şcolară şi profesională şi
eficienţa învăţămîntului, „Revista de pedagogie", 1969, 9.
Dăscălescu, R., învăţămîntul în perspectiva ergonomiei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1975.
Drevillon, J., Orientarea şcolară şi profesională, Bucureşti, E.D.P., 1973. Faure, Ed., A învăţa să fii,
Bucureşti, E.D.P., 1974. Francois, L., L'enseignement secondaire, în Trăite des sciences pedagogiques
(red. M, De-
besse şi C. Mialaret), voi. 3, Paris, P.U.F., 1972. . . ;>; '--
;
Gal, R.j.L'orientationscolaire, Paris, P.U.F., 1955. _ "
Gal, R., Psihopedagogia orientării şcolare şi profesionale, în Psihologia copilului (sub red.
M. DebesseJ, Bucureşti, E.D.P., 1970. Ginsberg, E., Ginsburg, S. W„ Axelrod, S., Herma, J. L.,
Ocupational choice, New York,
Columbia Univ.* Press, 1951.
Hubert, R., Trăite' de pedagogie generale, Paris, P.U.F.,- 1965. Leon, A„ Psychopedagogie de
l'orientation professionnelle, Parisy P.U.F., 1957. Mialaret, G., Introduction â la pedagogie, Paris,
P.U.F., 1964. Ne viile, P., Theorie de Porientation professionnelle, Gallimard, 1972. Planchard, E.,
Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1972. Pknchard, E., Introducere în pedagogie, Bucureşti,
E.D.P., 1976.
Poussaint, A. F., The black child's image of the future, în A. Toffler, „Learning for tomorrow.
The role of the future in education", New York, Vitange Books, 19,74, p. 56—71. Reuchlin, M.,
L'orientation pendant la periode scolaire, Paris, coli. L'education en
Europe, C.C.C.C.E., 1965.
Roşea, Al. (sub red.), Creativitate, modele, programare, Bucureşti, Edit. ştiinţifică, 1967. Salvat,
H., Inteligenţă, mituri şi realităţi, Bucureşti, E.D.P., 1972. Schwartz, B., Educaţia mîine, Bucureşti,
E.D.P., 1976.
Singer, B. D., The future — focused role — image, în Learning for tomorrow. The role of the future in
education, edited by A. Toffler, New York, Vîtange Books, 1974, p. 19—32.
Super, D. E., The psychology of careers, New York, Harper, 1957. Super, D. E., La psychologie des
interets, Paris, P.U.F., 1964. Toffler, A.', Şocul viitorului, Bucureşti, Edit. politică, 1973. Zazzo,
B„ Psychologie differentielle de l'adolescente. £tude de la representation de soi,
Paris, P.U.F., 1966.
2azzo, R., Communication aux Journees d'fîtudes, Paris, I.N.O.P., nov. 1960. Zdrgo, B. şi Străjescu,
A., Structura personalităţii şi opţiunea profesională, în Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru
muncă (coord. A. Chîrcev, R. Dăscălescu şi D. Salade), Bucureşti, E.D.P., 1976, p. 56—75.
Capitolul XII
Specificul perioadei adulte şi premisele educaţiei
permanente
1. Criterii de periodizare a vîrstelor adulte ,
Perioadele adulte au fost mai puţin analizate ca stadii de dezvoltare psihică. Multă
vreme psihologia generală raporta descrierea caracteristicilor psihice la o presupusă
stare adultă. O astfel de optică există printre altele în cursul lui C. Radulescu-Motru
din 1928 dar şi în alte lucrări de psihologie generală, uneori chiar în lucrări de
psihologie experimentală.
Tentative mai marcante de periodizare a vîrstelor adulte active există la Ch. Biihler
(1955, 1962) care a colecţionat 100 de biografii şi 50 de anam-neze din literatură, pe
care le-a tratat din optica vîrstelor şi a încercat să descrie pe aceste baze curba
ascendentă şi descendentă, inclusiv declinul şi disoluţia vieţii omului (moartea şi
fazele ei). Curba a disociat declinul biologic de cel intelectual.
Bergler R. (1959) subliniază faptul că la vîrstele adulte are importanţă modul în-care
evoluează integrarea sociala şi profesională, situaţia familiala, procesul de interiorizare
a lumii şi vieţii cu toate aspectele sale pozitive, dar şi cu imperfecţiunile ei, locul şi
importanţa ce se acordă profesiei în viaţă, precum şi tipurile de activitate implicate în
viaţa de zi cu zi, modul în care se realizează interiorizarea şi structurarea caracterului
valoric al personalităţii s/i al propriului destin, precum şi felul în care are loc
confruntarea cu laturile şi caracterul finit al existenţei în lume. Bergler R. a acordat
importanţă stereotipurilor sociale care prin interiorizarea lor constituie cadrul general
de reglementare al conduitelor.
j ^Cl. J. Leuba (1961) a stabilit diferenţe între adultul tînăr, adultul de
\ vîrstă mijlocie şi adultul tardiv ca vîrstă, şi s-a referit la cadrul general aJ
modificărilor senzoriale, nervoase-glandulare dar şi ale planului mental, ale pregătirii
culturale,, sociale, ale utilizării simbolurilor etc.
Thomae H. (1963) a semnalat faptul că periodizările efectuate pentru
vîrstele adulte nu sînt încă destul de operative şi nu permit analiza progre-
l
selor şi regresiunilor. Criticile sale se referă şi la necesitatea de a se da mai mare
importanţă rolurilor sociale şi responsabilităţilor, care maturizează mentalitatea omului
şi-1 integrează în mod diferenţiat în viaţa socială, fapt ce conferă anumite caracteristici
trăirilor subiective şi conduitelor.
Cain L. D. (1964) a raportat stadiile adulte Ia ciclurile familiei şi a apariţiei copiilor,
fapt ce a atras atenţia asupra unor aspecte importante ale cadrului existenţial uman.
237
:
■ '&$■■-* ■■--■ i&Mw.'i-- -2%&:ţfev.;. .•; ■■■■■;■'■.'■';':-'- ■ ^ ■■■■'^■/'; :; S -A
Super D. şi col. (19/0) au considerat că se poate vorbi de cinci cicluri de viaţă. După
copilărie şi adolescenţă urmează tinereţea (25—44 ani) apoi ' stadiul adult ce se
caracterizează prin integrarea în profesie şi eventual găsirea unui drum specific în
aceasta. Apoi al doilea stadiu adult, numit al ■ menţinerii (44—65 ani), dominat de
integrarea profesională ascendentă şi în fine vîrstele înaintate ce se caracterizează prin
dezangajarea treptată profesională şi culturală.
Axate pe ideea centralizării în_. structura personalităţii a dominantei profesionale la
vîrstele adulte sînt şi periodizările efectuate de Miller D. C. şi W. H. Form (1951) sau
de M. Zlate (1975) care diferenţiază trei stadii : post-adolescenţă, stadiul tinereţii, al
maturităţii şi al involuţiei.
După Hali T. D. (1976) perioadele adolescenţei şi tinereţei (19—29 ani) cu unele
diferenţe între reprezentanţii celor două sexe, .sînt urmate de faza de adult tînăr, apoi
de adult confirmat, după care urmează o fază critică „de trecere" şi fazele bătrîneţii.
. O schemă stadială relativ asemănătoare a fost descrisă şi de Levinson D. şi col.
(1979).
Nu putem ignora din această enumerare doi autori importanţi pentru optica istorică a
problemei. Primul este E. Erikson (1959), care consideră viaţa umană compusă din opt
cicluri, dintre care cinci ale copilăriei şi adolescenţei) stadiul şase fiind al tinereţii
(adult tînar), şapte al vârstelor adulte mijlocii, după care urmează stadiile bătrâneţii. E.
Erikson consideră că în fiecare stadiu acţionează o axă bipolară ce constituie cadrul
specific al dezvoltării din acel stadiu. în prima fază adultă (tinereţea) bipolaritatea se
manifestă între cerinţa de intimitate (considerată de toţi autorii ca specifică acestui
stadiu) şi angajarea sociala (prin identificarea cu valorile ei). Stadiul şapte, al vîrstei
mijlocii adulte, se manifesta după Erikson c'a angajat între altruism (preocupare mai
pregnantă de alţii) implicat în preocuparea de generaţiile viitoare (el numeşte „genera
ti vi tate" această însuşire) şi opusă acesteia, preocuparea de propria persoană, de
bunăstarea ei (în mod exclusiv şi excesiv). în fine, în stadiile bătrîneţii spaţiul
existenţial se consumă între sentimente de realizare în viaţă, versus disperarea sau
simţul ratării (domină regresia).
White R. W. (1952) a considerat că ciclurile vieţii se centrează pe modificarea de
pondere a unor subidentităţi ce coexistă în structura personalităţii şi se organizează în
jurul rolurilor şi statutului social (cuprind activităţi şi aptitudini, creativitate, interese,
cunoştinţe, atitudini, expectanţe etc). Autorul citat se referă la subidentitatea de carieră
(profesională), Ia aceea de părinte (parentală) şi de soţ sau soţie (maritală), analizînd
dezvoltarea lor în fazele adulte. Conceptul de subidentitate a devenit de altfel de mare
uzanţa în psihologia modernă.
în tabelul nr. 1 au fost condensate periodizările unora dintre autorii citaţi, ca şi altele
(Stepanova E. J.), şi periodizarea O.M.S. (Organizaţia Mondială a Sănătăţii) împreună
cu o rubrică de sinteză (S) ce se va utiliza în descrierea stadiilor adulte.
După cum se poate lesne observa există o mare fluctuaţie şi diversitate referitoare la
limitele inferioare (tangente cu ale adolescenţei) şi superioare ale stadiilor adulte şi
mai ales ale primului dintre ele (tinereţea), la autorii citaţi. Varietatea stilului de viaţă
şi a absorbţiei populaţiei în procesul muncii profesionale şi sociale, foarte variate şi
acestea fac şi mai dificilă delimitarea stadială adultă.
238
. :.■■ .-■
■■■,'
■■".■:

Tabelul nr . 1
Virsta OPINII ALE UNOR AUTORI CU PRIVIRE LA STADIILE ADULTE
(ani)
SUPER MILLER- HALL ERIKSON ZLATE STEPANOVA O.M.S. (
FORM
0-15 Copilărie Copilărie Copilărie şi Copilărie Copilărie şi Copilărie, Copilă
Adolescenţă Adolescenţă adolescenţă Adolescenţă adolescenţă. adolescenţă
(explorare) (preparaţie) (identitate) Tinereţea,
20 Adoles
intrarea, adaptarea
şi integrarea
25 Adult profesională Adult I (dezv. Tinere
Alegerea psih. intensă)
30 Adult tînăr muncii Tinereţe Tinereţe Adult II Adult
(integrare stabili/are (intimitate) (dezvoltare
profesională) neomogenă —
35 variaţii mari de
ritm)

40 Adult Adult I avansări Adult (generaţi Adult (cea mai

Perioada vitate) înaltă
stabilă de . productivitate)
45 menţinere în
muncă
50 Adult 2 Adult 2 Adult m
(menţinere) (menţinere fază tranziţi
critică)
55

involuţie
60

Vârstn
65

75 Pensionare Pensionare Pensionare Pensionare Pensionare Pensionare Bătrân

(involuţie)
1

întrucît considerăm că tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii ■*' pe care al

alimentează acesta constituie criterii fundamentale pentru analiza dialecticii dezvoltării
psihice în toate etapele vieţii, vom opera cu aceste criterii în analiza noastră, ca şi cu
evidenţierea structurii cerinţelor şi aspiraţiilor, implicit a eforturilor de realizare, în
cadrul condiţiilor (adeseori opozante şi deteriorante ale vieţii). în mod sintetic reiese că
se poate vorbi de : stadiul de adult tlnar (al tinereţii) între 25—35 ani, de adult mediu
(între 35—55 ani) şi stadiul de adult tardiv (55—65 ani) detaşat ca atare de către
majoritatea autorilor citaţi, după care urmează stadiile vîrstei a treia sau ale bătrîneţii.
Statutul de adult mediu este privit mai nediferenţiat de majoritatea autorilor. De acord
cu Hali D. (1976) şi cu împărţirea făcută de O.M.S. ca şi cu statisticile curente
naţionale, considerăm că există satisfăcător de numeroase diferenţe fizice, de statut
profesional (de carieră), psihice şl socioculturale între adultul de 35—45 : ani şi cel'
de 45—55 ani. Deşi aceste două ■ stadii sînt de maximă importanţă ca perioade de
contribuţie activă la producerea de bunuri materiale şi spirituale, există diferenţe mari
în ceea ce priveşte experienţa despre lume şi viaţă disponibilă, optica retrospectivă şi
prospectivă etc. De aceea delimitarea între prima şi a doua perioadă adultă mijlocie
este justificată. Dealtfel optica dialectică a dezvoltării se confirmă în ceea ce
privesc anumite aspecte analizabile din punct de vedere psihologic a două stadii medii
adulte. în toate perioadele sau stadiile adulte, munca (profesionalizată) constituie tipul
fundamental de activitate, fapt ce le conferă caracterul de „vârste active". Există însă-
chiar din punctul de vedere al criteriului muncă (profesiune) un model latent social
ce conturează şi reglementează modificările de rol şi statut- socioprofesional (în
viaţa sodal-economică se operează curect cu piramida vârstelor). Acest model 'latent
a fost surprins de Schein E. H. (1970). ' :
Există mari diferenţe de la ţară la ţară şi mai ales între ţările .socialiste fi capitaliste în
ceea ce privesc condiţiile social-economice şi politice, garantarea dreptului la muncă şi
şansele de realizare profesionala etc. care au Influenţe importante asupra dezvoltării
persoanelor adulte mijlocii.
2. Stadiile adulte.şi caracteristicile lor psihologice
Stadiile adulte au o serie de caracteristici ce justifică definirea lor ca atare. Aceste
caracteristici se referă Ia modificări de însuşiri, caracteristici si dominante ale
personalităţii şi ale structurilor sale.
Stadiul de adult thiar (tinereţea) se caracterizează prin centrarea personalităţii pe
integrarea profesională complexă, pe conturarea identităţii profesionale şi
socioculturale. Acest proces este sinuos, fiind amplu condiţionat de evenimentele
vieţii. Dealtfel, toate statisticile pun în evidenţă în ultimii ani, o mai pronunţată
fluctuaţie a forţei de muncă tînără decît a celorlalte stadii adulte. Acest fenomen se
datorează multitudinii de probleme cu care se _ confruntă adultul tânăr, inclusiv
căutarea unei locuinţe, întemeierea familiei proprii şi consolidarea ei.
Se consideră că integrarea socioprofesională este pe de-o parte civilizatoare (se referă
la ajustarea personalităţii tînărului la interesele şi rolurile grupului profesional de
apartenenţă) ; normativă (se referă la cadrul norma-
240
tiv din grupul de muncă şi la locul ocupat în viaţa socială) ; funcţionala (se referă la
interdependenţa de aşteptări şi acte ce rezultă din sarcinile concrete ale adultului) ;
socială propriu-zisă (se referă la ajustarea grupurilor între ele şi formarea grupului mai
mare organizat social) ; comunicaţionalâ (se referă la însuşirea mijloacelor simbolice
şi la folosirea lor adecvată în comunicare). Toate acestea conturează „subidentitatea
profesională" ca identificare or toate caracteristicile" mai sus enumerate şi cu profesia,
inclusiv locul de muncă, în acelaşi sens rolul patern (sau matern) ca şi cel marital (de
soţ sau soţie) legat de începutul vieţii familiale şi apariţia în aceasta a copiilor,
contribuie la constituirea „subidentităţii de apartenenţă (şi identificare) cu familia" şi
problemele ei: Supraintegfativă „subidentitatea de apartenenţă civică, cultu-ral-
socială" capătă.conţinuturi şi contururi consolidatoare noi. în acest proces complex de
dezvoltare există o mare cantitate de investiţii psihice. Leuba CI. J. (1961) a ana'lizat
aceste diferite probleme şi tipuri de integrare şi identificare, ca şi tensiunea de sarcină
şi „şocul realităţii" ce decurg din vastitatea caracteristicilor adaptării în perioada
tinereţii. Aceleaşi semnalări au fost făcute şi de Miller.D.C. şi col. (1961), de Hali T.
D. (1976) etc. •
Primul stadiu de aciuit tînăr (adult confirmat) cuprinde perioada dintre 35—45 ani şi
este un stadiu cumulativ şi de consolidare de statut şi roluri sociale. Subidentitatea
profesională se află în plină expansiune. Aspiraţiile profesionale sînt foarte active
(Leuba Ci. J. 1961, Biihler Ch. 1962). Capacităţile senzoriale intelectuale şi
motivaţionale sînt încă în creştere în direcţia, impusă de profesie, capacitatea de
învăţare este selectivă şi activă. Există o centrare de profesiune evidentă în acest
stadiu. în structura relaţiilor există o mare -diversificare. Toate tipurile de activităţi
devin ceva mai dominate de criza de timp, inclusiv relaţiile şi activităţile legate de
viaţa familială. în a doua parte a acestei perioade, copii din familie deveniţi mai mari
(puberi) pun probleme mai complexe de educaţie fiind adeseori factori de agresionare
a regulilor vieţii de familie. Se consideră că la 40 de ani are loc accentuarea unei crize
faţă de aspectele rutinare ale vieţii. Hali D. (1976) vorbeşte de o cerinţă acută de
schimbare. De asemenea, Tohmae E. şi col. (1963) şi Biihler Ch. (1962) au semnalat
prezenţa de tensiuni sau crize familiale (chiar divorţuri) în jurul vîrstei de 40 ani (mai
ales la bărbaţi).
Stadiul al doilea-mediu adult (45—55 ani) se caracterizează prin trecerea (pe verticală)
pe noi poziţii de rol profesional şi de statut sociocultural şi deseori de deplasare, de
centralitate sau de rotaţie pe organigramele întreprinderilor şi instituţiilor. Din punct de
vedere psihologic şi- biologic încep să se organizeze procese complexe de compensare
datorită uşoarei deteriorări a capacităţilor senzoriale, oboselii şi unei scăderi a
rezistenţei la stresuri. La femei acest fenomen este mai accentuat datorită încetării
funcţiilor procreative, a „crizelor" psihice proprii acestei etape. începuturile
denuclearizării familiei prin plecarea în altă localitate sau căsătoria unui fiu sau fiice
modifică şi înoieşte structura relaţiilor familiale (rudele prin alianţă) ; subidentitatea
familială se încarcă şi devine ceva mai tensională.
Perioada adultă prelungită (între 55 şi 65 ani) -se caracterizează printr-o-diminuare a
forţelor fizice (lenta dar progresivă). Experienţa profesională suplineşte însă această
diminuare. Pensionarea reală a mamei şi de perspectivă, a tatălui fac să treacă pe un
plan mai central anumite probleme de familie. Are loc concomitent şi o recentrare a
intimităţii datorită primilor nepoţi. Concomitent se realizează o relaţionare mai
pregnantă pe activităţi legate de-ambianţa locuinţei şi a serviciilor de care are nevoie
familia.
241
3. Potenţialul Biofiziologîc şi de performanţă la vîrstele adulte
Există două aspecte legate de potenţialul biofiziologic : îmbătrînirea şi pato-
logizarea.
Se ştie că menţinerea vigorii fizice, a activităţii nervoase superioare şi
sistemului muscular sînt influenţate de regimul de viaţă. La rîndul lor acestea
Influenţează vigoarea psihică. Există pe acest fond îmbolnăviri ale vârstelor
ce se manifestă prin dominanţa unor anumite tipuri de îmbolnăviri şi prin ■creşterea
numărului de zile de îmbolnăviri pe an. Nu se remarcă o creştere •semnificativă din
acest punct de vedere.
Birren H. J. (1964), analizînd studiile lui Gessner F. şi Wolterech H., ■care au făcut
referiri speciale la oscilaţiile randamentului la adulţi, a semnalat
o scădere evidentă a acestuia după 50 ani. Totuşi unii autori cum ar fi Jokl -(1954),
Miihler JK., Heimann P. (1956) —^ citaţi de Birren H. J. (1964) — ■consideră că
scăderea performanţelor cu vîrsta are loc mai mult din cauza
abuzului de nicotină, cafea, alcool, ■somnifere etc. decît din cauza vîrstei. Scă-•derea
forţei musculare şi a rezistenţei fizice se compensează însă prin exerciţii
evident în afară de situaţiile de stress care minează şi funcţiile psihice.
Caracteristicile senzoriomotorii în perioadele adulte
Activitatea profesională (ca activitate de prim ordin) îşi pune amprenta asupra
structurilor operative psihice. Acest fenomen influenţează chiar capacităţile
•senzoriale. Vederea capătă o fineţe deosebită diferenţiala în diferite profesii.
Textiliştii sînt citaţi deseori pentru fineţea discriminativă a nuanţelor de culori.
Observaţia vizuală a biologului sau chimistului, ochiul evaluativ al arhitectului, al
scenaristului, geologului, medicului, agronomului, oţelarului, electronistului, etc.
devine deosebit de discriminativă. Observaţiile vizuale pe ■aceste planuri devin
încărcate de repere profesionale, încărcate de informaţii speciale, extrem de fine şi
particularizate. Al. Roşea (1947) se referă la aceste aspecte. După 40 de ani scade
discret capacitatea de atenţie vizuală de durată, vederea clară, şi devin necesare
protezele vizuale (ochelarii), corecţia vizuala permite să se continue exercitarea
activităţii de specialitate în cele mai multe -dintre profesiile enumerate. Ch. Biihler
(1955), Lb'we H. (1978) plasează aceasta deteriorare la 50 ani. în opoziţie cu studiile
lui Birren J. E. (1964), Bonnardel J. E. (1953) a prezentat o serie de rezultate care se
referă la funcţionarea auditivă şi vizuală (la timpul de reacţie al acestora), pe care le
prezentăm în tabelul nr. 2.
Tabelul nr. 2
Grupuri de Stimuli Md individuală Md pe total stimuli

vîrstă (ani) Timp de reacţie simplă Timp de reacţie (TR)

Auditiv Vizuali Auditiv Vizuali

20-30 16,5 16,5 19 19 19 50 48 45 53

30-40 40- 17 17 19,4 45 52 53 51
50 50-60

242
Stimulii s-au dat Ia intervale inegale. Nu se observă diferenţe notabile îi: cazul
timpului de reacţie pe grupe de vîrstă. Scăderea spre 60 de ani a fost nesemnificativă în
cazul acestor reacţii (simple). Bonnardel R. (1953) a dat apoi aceeaşi categorie de
stimuli la trei viteze din ce în ce mai mari şl apoi în combinaţii complexe de reacţii
încrucişate şi simple cu mîna şi cu piciorul (drept şi stîng). în rezumat, nici de astădata
nu a apărut o degradare-prea sensibilă cu vîrstă. Autorul citat a calculat un coeficient
de diferenţiere care a pus în evidenţă deosebiri ceva mai sensibile şi semnificative la
viteza, cea mai mare dată (considerată viteză stresantă).
Simţul mărimii şi tactul se profesionalizează de asemenea, fiind foarte active la
muncitorii din confecţii, la cei din industria mobilelor, Ia strungari, frezori,
asamblato'ri etc. Rezistenţă la curent se dezvoltă la electricieni, monta-tori~T.V. şi de
alte aparate, ca şi ia reparatorii din aceste domenii. Sensibilitatea tactilă are o curbă
lentă de descreştere după 45 de ani.
Mirosul se perfecţionează şi el în anumite profesii. în genere omul nu. are un miros
prea dezvoltat. Totuşi, cei ce lucrează în industria chimică, în industria cosmetică, în
aceea alimentară, etc. au forme de miros asociat cu. văzul şi sensibilităţile interne
deosebit de fine prin intermediul cărora îşi exercită profesiunile. Aceste sensibilităţi se
conservă pînă spre 60 de ani.
Simţul echilibrului se dezvoltă la constructorii de clădiri înalte, Ia mon-tatorii de înaltă
tensiune ; la sportivi descreşte discret după 16 ani (la sportivii de performanţă mai
puţin), lent după 40 ani şi apoi mai intens după 60 ani. Desigur, antrenarea în
profesiune se traduce prin modificări ale curbei muncii. Miinsterberg H. (1914) a
iniţiat experimente interesante privind această, problemă prin studiul curbei muncii. In
genere aceasta creşte în primele ore de muncă (datorită antrenării), scade spre prînz
(oboseală) urcă apoi încet spre .sfârşitul zilei de muncă probabil sub influenţa
mobilizatoare a ideii de încheiere a sarcinilor de zi. Există mari diferenţe individuale şi
de formă a acestei curbe (ce se datorează caracteristicilor foarte diferite ale investiţiilor
de-eforturi fizice, şi psihice tensionale în diferite tipuri de muncă).
Atenţia concentrată (evaluată prin teste de baraj) scade treptat din punctul de vedere al
cantităţii dz semne barate, începînd cu 40 de ani, după Bontilă C. (1971), după Lowe
H. la 30 de ani. Din punct de vedere cantitar tiv există oscilaţii la toate vîrştele.
Calitativ se manifestă o creştere uşoară la astfel de probe de la 30 la 60 de ani după
care scăderea devine mai evidentă. Atenţia distributivă este eficientă după 25 de ani
pînă la 50 fără deteriorări, evaluabile prin probele cunoscute. După această vîrstă
începe să scadă eficienţa atenţiei.
Memoria, capacitatea de fixare, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea se ajustează
de asemenea în funcţie de condiţiile activităţii dominante profesionale. Memoria
auditivă (a cuvintelor) atinge maximum de performanţe Ia. 13 ani, apoi scade uşor cu o
cădere ceva mai pronunţată după 40 de ani.(mai ales memoria mecanică). Aceeaşi
curbă apare şi în ceea ce priveşte memoria, formelor geometrice. Scădere ceva mai
evidentă se manifestă pe acest plan: la 30 de ani. După 50 de ani reîncepe scăderea
lentă după ce.ls mai multe teste de acest gen (Birren). Cam la aceeaşi vîrstă (50 de ani)
are loc o scădere-sesizabilă a memoriei de scurtă durată. Totuşi incidentele critice,
problemele semnificative (cheie) se reţin fără dificultate chiar după 60 ani.
245
Activitatea intelectuală şi creativitatea Ia vîrsteîe adulte
~"1n ceea ce priveşte problema inteligenţei, există date divergente numeroase cu
privire la starea ei la vîrsteîe adulte. Controversele se referă mai ales la ipoteza
descreşterii capacităţilor intelectuale în jurul vîrstei de 40 de ani. în ultimii 10—15 ani
s-au efectuat studii longitudinale mai numeroase, cu subiecţi de diferite vârste, fapt ce
a pus în evidenţă deteriorări foarte variate, adeseori puţin însemnate ale inteligenţei la
vîrsteîe adulte. Aşa de pildă testele de vocabular nu indică modificări nici după 65—70
ani. în 1970 ScheinE. H. a efectuat un program de studiu în această problemă pe 500
subiecţi de la 20 la 70 de ani, cu retestări periodice a 13 funcţii cognitive şi prin
analiza factorială a 4 factori independenţi de inteligenţă. S-a sondat comprehensiunea
verbală, calculul, raţionamentul inductiv şi mobilitatea cognitivă (capacitatea
•subiectului de a trece de la un mod de a gîndi la altul în'cadrul operaţiilor curente
intelectuale). Pe perioade mai lungi de timp între 40—55 de ani nu au apărut scăderi
semnificative de randament intelectual. Se semnalează însă în numeroase studii o
„deteriorare finală" la persoanele de vîrstă înaintată, cu aproximativ 16—18 luni
înainte de moarte. Dealtfel nu toate formele de inteligenţă au aceeaşi curbă de evoluţie
generală. Inteligenţa tehnică şi Intuiţia dau performanţe bune pînă pe la 60—65 de ani
cînd se manifestă o scădere mai evidentă (bateria D.A.T. şi testul 16 Bontila). în
schimb operarea cu relaţii de formă are o creştere evidentă la aproximativ 40% din
oameni şi o scădere tot evidentă la acelaşi procent de subiecţi (38%) pînă la 60 de ani.
Fenomenul acestei evoluţii diferenţiate se observă după 25 -de ani.
Rezistentă în timp este şi creativitatea. La persoanele cu o evidentă creativitate
generală (nespecifică) aceasta se menţine şi după 50 de ani. Creativitatea specifică,
alimentată de aptitudini, se manifestă şi exprimă prin vîrsta maximă a creaţiilor şi
descoperirilor importante şi se prelungeşte, după Birren E. J. (1964) şi după statisticile
internaţionale, inclusiv cele ale premiului Nobel, pînă după 60 de ani la persoanele
înalt creative (Picasso) şi pînă pe la 55 de ani la persoanele ceva mai puţin de excepţie.
La subiecţii cu studii şi perfecţionări înalte performanţele creative rămîn evidente şi la
60—62 de ani.
■Progresul social şi diferenţele dintre bărbaţi şi femei la vîrsteîe adulte
Ne vom referi la un studiu de mare sinteză efectuat de McGuiness şi Pribram . K.
(1980). Aceştia au analizat un mare număr de testări ce se referă la diferenţele bărbaţi-
femei. Creierul femeii este mai mic ca volum decît al bărbatului. Raportarea la
greutatea totală a corpului egalează relativ diferenţele. Performanţele dar şi activitatea
electrică a creierului pune în evidenţa diferenţe de dominaţie corticală. Femeile au o
mai mare sensibilitate tactilă, un auz mai fin, suportă intensităţi sonore de cîteva ori
mai mari decît bărbaţii, au aptitudini verbale şi imaginative mai pregnante. Bărbaţii au
o mai bună vedere diurnă, sînt mai puţin sensibili la temperaturi excesive (ridicate sau
scăzute), posedă aptitudini spaţiale mai bune, comportamente de explorare şi
manipulare mai bune şi mai consistente. Ca atare chiar modelul perceptual este diferit
la bărbaţi şi femei.
244
In genere femeile dau rezultate mai bune la'testele de dexteritate manuală şi de
coordonare manuală. în schimb au forţa musculară mai redusă. Bărbaţii au o mai mare
dominaţie a activităţii intelectuale denudate de imixtiuni afective, fapt caracteristic
pentru femei (după V. Pavelcu, 1971). Femeile au mai multă diversitate şi căldură în
relaţiile sociale, percep mai uşor mesaje subliminale în comunicare, au o mai bună
empatie şl memorie a figurilor şi a numelor. Potenţialul excitat (P.E.) cerebral la
stimuli de intensitate diferită este mai amplu întotdeauna la femei ceea ce indică faptul
că răspunsurile cerebrale tind să amplifice intensitatea reacţiilor la diferiţi stimuli, fapt
ce face ca femeile să fie mai afectate de eventualele evenimente pe care le traversează.
(Guiness şi Pribram, 1980). în viaţa socială se manifestă o adaptare bună a femeilor la
profesii noi, randament bun (Geta Dan Spînoiu, 1976), o mai bună. rezistenţă la boli şi
uzură, o longevitate mai mare.
Capacitatea de muncă a femeilor este bună dar fluctuantă lunar discret,, pînă la 45 de
ani (faţă de a bărbaţilor de aceeaşi vîrstă). Există şi o uşoara, scădere a randamentului
lor între 40—45 de ani (Super D., 1970) ca şi a majorităţii capacităţilor senzoriale.
După 50 de ani se petrece un fenomen de reajustare, apoi un platou pînă la 58 de ani
după care urmează un declin lent. Şi fluctuaţia emoţionalităţii este mai evidentă Ja
femei, fenomen semnalat de Floyd L. Ruch (1958) Thomae H. şi col. (1963).
4. Educaţia permanentă şi condiţionarea ei
Schimbările social-economice specifice ultimului sfert de veac solicită o foarte mare
antrenare a capacităţilor de adaptare şi de învăţare ale adulţilor : a) cerinţe de
perfecţionare profesională practică ; b) cerinţe de suplimentare a cunoştinţelor generale
implicate în modificarea mai profundă (teoretică) a domeniului profesional
(mecanizarea, automatizarea, formele noi de organizare a. muncii impun astfel de
suplimentări de învăţare) ; c) cerinţa de instruire este legată şi de sensul şi semnificaţia
social-politică şi social-cetăţenească ; d) cerinţe: implicate în aspiraţii spre un nivel de
trai mai elevat ce se realizează prin achiziţia şi întreţinerea de bunuri care măresc
gradul de confort al familiei" şi personal lărgind accesul la cultură şi informaţie
(autoturisme, aparatură menajeră complexă, aparate de radio şi T.V., magnetofoane
etc).
în astfel de condiţii cerinţele de instruire permanentă au căpătat un caracter foarte
diversificat şi permanent, devenind un fel de trebuinţă socială, învăţarea a devenit o
forţă de producţie. Primele beneficiare ale învăţării permanente sînt capacităţile
profesionale. Multe persoane trăiesc o oarecare tensiune legată de statutul profesional
(dorinţă de autorealizare şi de aport pe-acest plan) şi resimt dramatic orice insucces.
Persoanele care sînt obişnuite cu succesul sînt contrariate dacă nu-1 mai obţin. Cele
obişnuite cu insuccesele-trăiesc tensional expectaţia acestora şi rămîn în zona
tensională a rezultatelor (Floyd L. Ruch,_ 1958). Există o trăire tensională a perimării
profesionale. Se ştie că tehnologiile din industrie şi cercetare se perimează cam Ia 15
ani, în societatea şi economia modernă, iar cunoştinţele dintr-un domeniu au tendinţa.
de a se modifica aproape total la aproximatix 10 ani. Perimarea profesională constă în
procesul de învechire a cunoştinţelor, capacităţilor şi practicilor legate de exercitarea
procesiunii, exprimate prin scăderea eficienţei activităţii. Aceasta nu se datorează
deteriorării capacităţilor profesionale, ci progresului
245-
:: .■■■'■■■■.•■•.■:'■ " ... ■; V. r ■ '-■■'■ ' :

^revoluţiei tehnico-ştiinţifice), modificărilor de tehnologii, utilaje şi cunoştinţe pe care

le impune. învăţarea implicată în educaţia permanentă se adresează nivelurilor
complexe senzoriomotorii şi psihomotorii, nivelurilor intelectuale, celor sociale
(morale şi culturale) dar şi nivelurilor afective şi estetice (Stepanova, 1972). Această
multilateralitate de implicaţii este necesară deoarece există o distanţă •social-
economică între generaţii şi preparaţia lor şcolară, distanţă care datorită perimării
cunoştinţelor tinde sa se mărească. De ■aceea cel mai complex aspect al învăţării
adulţilor este legat de circulaţia informaţiilor (cunoştinţelor), reducerea prin lărgirea
orizontului de cunoştinţe profesionale. într-un studiu privind perimarea profesională,
Th. N. Ferdinand (1966) a diferenţiat trei feluri de perimări profesionale la oamenii de
ştiinţă :şi la ingineri : 1) în prima categorie e vorba de distanţarea* prin perimare
(învechire) a cunoştinţelor şi tehnicilor utilizate (şi cunoscute) de o persoană dată .
(nivelul cunoştinţelor acestei persoane în disciplina respectivă) şi nivelul real al
cunoştinţelor disciplinei ; 2) o a doua forma de perimare profesionala are
■ la bază specializarea excesivă care creează o inegalitate de întreţinere a domeniilor
generale. Prin cele două forme de perimare profesională se pun .în evidenţă situaţiile
teoreticienilor disciplinei (primul caz) şi a specialiştilor în-.guşti (al doilea caz). Se
poate presupune ca specialistul prezintă un grad de perimare ceva mai ridicat decît
generalistul. Th. N. Ferdinand consideră că ■specializarea îngustă duce mai adeseori la
perimare. 3) La aceste două tipuri de perimări profesionale se adaugă perimarea de
funcţie ce se exprimă în situaţiile în care specialişti foarte buni ajunşi în posturi
administrative ale cercetării -ajung să nu le mai fie utile cunoştinţele (inclusiv
pregătirea) dobîndite.
Există numeroase combinaţii posibile ale perimării profesionale în func-"ţie de situaţii
particulare.
Psihologia modernă se cere completată cu o mai complexă şi nuanţată cercetare a
teoriei dezvoltării psihice la vîrstele adulte dar şi cu o orientare "mai aproape de omul
concret.
Bibliografie
.Bayley, Nancy and Oden, M. No The Maintenence of Intellectual Abiljty in gifted adult,
J. Geront", 222, 10, 1955. Bergler, R., Die Konstantz von Sozialstereotypen in verschidenen
Lebensaltern, „Vista
Umana", 1959, 2. '
Birren, E. J., The Psychology of aging, New Jersey, Prentice Hali Inc. Englewood
Cliffts, 1964.
îBonnardel, R., Le Test de reactions complexes R.C.B., „Le Travail humain", 1953, 16. Bontilă, G.,
Aptitudinile -şi măsurarea lor. Bucureşti, Centrul de documentare şi publicaţii
a Ministerului Muncii, 1971. .Biihler, Ch., The Curve of Life as studies in Biographies, „Journ.
applied psychology",
1955, 19. . Biihler, Ch., Psychology in Leben unsere Zeit., Munchen-Ziirich, Ed. Droemer-
Knaur,
(ed. III), 1962.
Cain, L. D., Life Course and Social Structure, în Ed. Paris R, Handbook of Modern Sociology,
Chicago, Rând McNally, 1964.
Erikson, Erik H. O., Identity and Life Cycîe, Selected paper, „Psychological Issues Mo-
nogr.", 1959, 1. Ferdinand, Theodore, N., On the obsolence of scientist and engineers, New Jersey,
Prin-
centon, 1966, 54, 1. Floycl, L. Ruch, Psychology and Life, New York, Scott Foresman and Co.,
1958.
246
Hali, T. Douglas, Careers in Organization, California, Goodyear Publishing Comp., Inc.,,
Pacific, Palisades, 1976.
lleymans, G., La psychologie de la femme. Paris, Alean, 1928.
Levinson, D. J. and Ch. Darrow, Klein, E. B., Levinson M. H., Braxton JNIcKee, The
Seasons of a Man's Life, New York, Baîantine Books, 1979.
Leuba, CI. J. Man. A general Psychology, New York, Chicago, Hoit, Rinehart and.
Winston, 1961.
Lowe, H., Introducere în psihologia învăţării la adulţi, Bucureşti, E.D.P., 1978.
McGuiness, D. and Pribram, K., The origin of sensory bias in the development of gender-differences
in perception and cognition, în Cognitive Growth ana Development. Essays, New York,
Morton Borter, ed. Brunner Mazel, 1980..
Miller, D. C. and Form, H. Wiliam, Industrial Sociology, New York, Harper, 1961.
Miinsterberg, H., Griindzuge der psychoteknik, Berlin, Verlag von Johan Ambrosius Bart,. 1914.
Pavelcu, V., Un profil psihologic al feminităţii, Bucureşti, E.D.P., 1971.
Roşea, Al., Psihologia generală, Bucureşti, E.D.P., 1976.
Schein, E. H., Organizational Psychology (ed. II), New York, Englewood Cliffts Prentice-Hali, 1970.
:
' '
Şchiopu, Ursula, Verza E., Psihologia vîrstelor, Bucureşti, E.D.P., 1981.
Stepanova, E. J., Vozrastnîie harakteristiki intelecta vrozlîh, „Sovetskaia Pedagoghia", 1972,
10.
Super Donald D., The Psychology of Careers, New York, Harper and Row, 1970.
Thomae, H. und Lehr, U., Konflikt und Lebensalter, Gottinger, Festschrifte fur Ch
Biihler, 1963.
Zlate, M., Psihologia socială şi organizaţională industrială, Bucureşti, Edit. politică, 1975-
....■■ ', :

Capitolul XIII
Igiena muncii şcolare
1. Curba fiziologică a capacităţii de muncă a şcolarilor
Succesiunea perioadelor de activitate cu randament crescut şi de nevoie de •odihna
este strîns legată de ritmul fioziologic nictemeral al organismului şi de modificările
neurovegetative caracteristice acestuia. Complexe fenomene ergo-trope sînt necesare
perioadelor de activitate eficienta şi alternează cu cele în care se manifestă nevoia de
odihnă şi .în care predomină fenomenele de refacere funcţională şi tisulară,
determinate de orientarea trofotropă a proceselor metabolice. Nevoia de odihnă se
exprimă mai frecvent la şcolari între ■orele 1}—14 şi după ora 20—21 pînă la orele 6
—7 (Hellbriige şi colab., 1960). La copii şi adolescenţi randamentul la probe de lucru,
calcul aritmetic, dictări, precum şi latenţa reacţiilor motorii şi capacitatea de
diferenţiere a 'Stimulilor reflectă o perioadă de randament maxim în primele ore ale-
dimineţii şi de scădere spre amiază, declinul fiind maxim în jurul orei 13—14.
■Capacitatea de lucru creşte din nou după amiază pînă la orele 16—17, după care se
observă scăderea randamentului, foarte evidenta după ora 20 (Hellbriige ■şi colab.,
1960).
Fig. 1 Modificările radamentului elevilor
din
clasa a IV-a la o probă, de lucru în cursul unei săptămîni. -fj ,
LUNI MARŢI MERCUR! jOi VINERI 3M3ATA
în cursul unei săptămîni, capacitatea de lucru a elevilor este mai redusa 'în prima şi
ultima zi a săptămînii, creşte treptat de luni pînă miercuri şi începe .•să scadă de joi
pînă sîmbătă (Tănăsescu, 1963). S-au observat, de asemenea, :reduceri importante ale
capacităţii de lucru la sfîrşitul trimestrelor, la sfîrşi-tul anului şcolar şi imediat după
perioadele de lucrări de control sau după ■examene.
■248
Factorii care influenţează capacitatea de lucra a elevilor. Pentru aceeaşi intensitate şi
durată a ^efortului, modificările fiziologice sînt mai ample la elevii de vîrstă mai mică.
Capacitatea de adaptare la efort la vîrsteîe mai mici este determinată de perfecţionarea
progresiva a organelor efectoare şi de o mai bună coordonare a funcţiilor vitale
interesate în efort. Forţa musculară reprezintă la 6 ani circa 20% din cea a adultului, la
10 ani circa 40%, ia 14 ani circa 50—60%, iar la 18 ani 90% pentru băieţi şi 60%
pentru fete. Pentru fete, forţa musculară creşte de la 6 la 18 ani de circa 3 ori, iar
pentru băieţi de 4 ori.
în raport cu vîrsta se perfecţionează de asemenea procesele de elaborare şi fixare a
unor stereotipuri dinamice extrem de importante în procesele de învăţare. Capacitatea
de antrenare în activitatea ilzicd. creşte de la 6 la 25 ani cu 100%- Dexteritatea
manuală se dezvoltă continuu pînă la 20,5 ani pentru băieţi şi pînă la 22,7 ani pentru
fete. Posibilităţile de efort maxim muscular sînt atinse odată cu terminarea creşterii, în
jurul vîrstei de 25 ani băieţi şi 18 ani fete. Aceste fenomene sînt condiţionate nu numai
de creşterea cu vîrsta a posibilităţilor adaptative ale sistemului nervos şi ale aparatelor
senzoriale şi neuromusculare, ci şi de dezvoltarea capacităţii funcţionale a cordului
(creşterea volumului/bătaie şi a minut-volumului cardiac) şi a pulmonului (creşterea
capacităţii vitale). Creşte de asemenea cu vîrsta şi volumul total de sînge şi
hemoglobina totală, ceea ce favorizează posibilităţile sîngeîui de transport de oxigen în
organism (Hellbruge şi colab., 1960).
Capacitatea de muncă fizică este diferită la fete în comparaţie cu băieţii. Forţa
musculară a fetelor este mai redusă decît a băieţilor încă de la 8—10 ani, reprezentînd
după pubertate circa 2/3 din aceasta. Acest fenomen este determinat de masa
musculară mai redusa a fetelor şi probabil de structura şi fiziologia internă a fibrei
musculare, diferite la cele două sexe, precum şi de proporţia mai mare a ţesutului
adipos şi de membrele relativ mai scurte la fete. Volumul total sanguin şi hemoglobina
totală sînt mai reduse la fete după pubertate decît la băieţi.
Din cercetările lui Barnes (după Hellbruge şi colab., 1960), rezultă că spaţiul normal
de apucare ca şi spaţiul maximal de apucare, determinate primul în special de
lungimea antebraţului, iar al doilea de dezvoltarea membrului superior în întregime,
sînt mai mici la adolescent decît la adult. Obligarea unui adolescent să lucreze în
spaţiul de apucare al adultului duce la suprasolicitare, datorită mişcărilor ajutătoare pe
care acesta trebuie să le facă pentru acoperirea spaţiului normal şi maximal de apucare,
ceea ce creşte în mod considerabil efortul static.
Capacitatea de efort este condiţionată şi de intensitatea, durata şi caracterul
solicitărilor.
S-a apreciat că pentru a efectua un efort fizic care durează mai multe ore, intensitatea
solicitărilor trebuie să nu depăşească 15—20% din efortul maximal. Copiii şi
adolescenţii neantrenaţi nu se pot adapta la eforturi intense şi de durată, din pricina
creşterii frecvenţei cardiace necesare pentru augmentarea minut-volumului cardiac.
Aceasta determină o stare de suferinţă respiratorie a muşchiului cardiac. Organismul în
creştere se adaptează mai satisfăcător la solicitările de intensitate crescută, însă. de
scurtă durată.
Efortul static induce mai uşor oboseala decît cel dinamic datorită unei stimulări
neuronale unilaterale, a restrîngerii ventilaţiei pulmonare, a reducerii circulaţiei locale
la nivelul muşchilor în activitate şi datorită preponderenţei metabolismului anaerob.
Aceste fenomene sînt mai restrînse dacă efortul
■v

249
. .. . - . .
. static este mai mic de 1/5 din forţa maximă de contracţie a grupei
musculare .^respective. Un efort dinamic care reprezintă 50% din capacitatea de efort
maximal produce o oboseală ce poate fi îndepărtată -de o pauză care egalează timpul
de lucru. Un efort static de aceeaşi intensitate impune o pauză de 10 ori mai mare decît
timpul efectiv de lucru. Activitatea de pilire şi tăiere a metalelor efectuată în poziţie
corectă se face cu un randament mai bun şi cu o cheltuiala energetică mai redusă decît
cea efectuată într-o poziţie care determină flectarea accentuată a trunchiului pe coapse
(poziţie joasă) sau aceea care obligă elevul la hiperextensia coloanei vertebrale (poziţie
înaltă). Deosebit de obositoare sînt poziţiile de muncă ghemuit sau în care se foloseşte
musculatura unui singur hemicorp (Tănăsescu, Chiriac, Mihăilă, 1963). Munca în
timpul nopţii este interzisă pentru adolescenţi.
S-a stabilit, pe baza investigaţiilor mai vechi, aşa-numitul coeficient po-nogenic
(ponos = oboseală) al unor discipline de învăţământ, matematica şi fizica fiind
considerate ca foarte solicitante, urmate în ordine de studiul limbilor clasice,
gimnastica, istoria, geografia, studiul limbilor moderne şi desenul. De aceste
considerente se ţine seama în aşezarea acestor discipline în programul zilnic şi
săptămînal de lucru al şcolarilor. Este adevărat că elevii înzestraţi cu aptitudini
speciale depun o activitate neobosită în domeniul de opţiune (matematică, fizică etc),
astfel încît ierarhizarea de mai sus a disciplinelor prezintă numai un sens statistic.
Stările emoţionale negative — tristeţea, teama, neliniştea, contrazicerea, constrîngerea,
dezinteresul •— sînt stări psihice care de asemenea pot să reducă în mod substanţial
capacitatea de lucru a copiilor şi adolescenţilor. Atitudinea stimulatoare a cadrelor
didactice şi a părinţilor privind munca elevilor poate să fie un factor de intensă
mobilizare a capacităţii de lucru a acestora. Condiţiile neigienice de lucru, cum ar fi
spaţiul redus şi disconfortul termic, reduc 'capacitatea de muncă (randamentul an
activitate se reduce cu 41% cînd temperatura trece de 23—30° aer uscat sau de 19—
26° aer umed). Atenţia şî activitatea psihomotorie sînt de asemenea influenţate negativ
de creşterea temperaturii aerului, de prezenţa zgomotului, a prafului şi a unor noxe
chimice. Utilajul şi uneltele nepotrivite dezvoltării corporale, felul şi nivelul de
iluminare acţionează asupra organismului tînăr, redudndu-i capacitatea de lucru.
2. Norme fiziologice optimale pentru activitatea şcolară
Normarea fiziologică a duratei activităţii şcolare dintr-o zi trebuie să aibă în vedere
durata activităţii în clase şi durata pregătirii temelor pentru acasă.
„) Norme fiziologice optimale pentru durata activităţii în clasă
Studii mai sistematice au fost efectuate în trecut (Sikorsky, Frederich, Burgerstein,
Ellinghaus, Laser, Dankworth, Kemsies, Teljatnik, Baade, Nus-sbaum, Revlina, Ockel
E. ş.a.) pentru stabilirea normelor fiziologice privind durata activităţii în clasă şi durata
unei lecţii.
Lungimea lecţiilor este optimă dacă nu depăşeşte 30 minute pentru clasele I şi a Ii-a şi
40—50 minute pentru clasele mai mari.
Cercetările psihofiziologice de la noi (Tănăsescu, 1971) au arătat că după 3—4 ore de
activitate la şcolarii de ci. I—IV şi de 5 ore pentru elevii
250
m mari (clasele V—XII-a) scade intens capacitatea de lucru reflectată în următoarele
manifestări :
— creşte latenţa reacţiilor motorii la stimuli senzoriali şi verbali ; scade capacitatea de
diferenţiere a calităţii stimulilor ; se tulbură raportul de adecvare dintre intensitatea
stimulilor şi a reacţiilor ; se reduce posibilitatea de păstrare în memorie a cuvintelor
sau simbolurilor; scade capacitatea de dife- • rentiere a unor categorii gramaticale
(morfologice) în favoarea diferenţierilor după sensul semantic al cuvintelor.
Capacitatea de lucru a elevilor din clasa I scade rapid la ora a 4-a de 1,6 ori faţă de
prima oră (Revlina). Grombach (citat de Ockel, 1976) apreciază că la clasele mai mari,
ora a 6-a este nepotrivită din punct de vedere fiziologic şi pedagogic, deoarece s-a
constatat creşterea numărului de greşeli la probe de lucru cu 58o/o faţă de prima oră.
Fenomene asemănătoare s-au constatat Ia adolescenţi, fie că era vorba de activitatea
teoretică, fie de cea practică.
Aceste fapte arată că activitatea şcolarilor din ci. I în ora a 4-a, a celor din ci. a II—IV-
a, în ora a 5-a şi a celor mai mari în ora a 6-a, nu oferă condiţii favorabile desfăşurării
normale a procesului instructiv-educativ.
în prezent, în toate ţările dezvoltate este evident efortul de a se aplica norme privind
numărul de ore de clasă pe zi, mai aproape de cele fiziologice. Dintr-o anchetă
UNESCO în 50 ţări (1962) rezultă că orariile şcolare pentru ciclul elementar au între
20—34 ore/săptămînă în circa 43 ţări. Numai în 7 ţări au fost găsite orarii de peste 35
ore/săptămînă. Subliniem prezenţa unor orarii de 18—19 ore/săptămînă pentru clasa I
(R.F.Germania, Austria, R. S. Cehoslovacă), ceea ce corespunde prescripţiilor igienice
moderne. Pentru învă-ţămîntul mediu acelaşi studiu arata că din 49 de ţări, 28 au orarii
cu maximum 30—34 ore pe săptămînă ; 6 ţări au orarii "sub 30 ore/săptămînă
(UNESCO, 1962).
Durata activităţii ziinice şi săptămînale de clasă an şcolile noastre este — aşa cum
rezultă din cercetările din ţara noastră — apropiată, în general, de normele fiziologice.
b) Norme fiziologice optimale privind durata pregătirii lecţiilor acasă
Durata pregătirii lecţiilor este dependentă în primul rînd de numărul de lecţii pentru
orarul zilnic, fapt care determină şi volumul temelor pentru acasă. Durata pregătirii
lecţiilor este influenţată şi de gradul de dificultate a temelor şi de stilul de lucru al
elevilor.
Durata pregătirii temelor, însumată la timpul de lucru în şcoala, nu ar trebui să
depăşească 5—7 ore, pentru a nu se atinge sau depăşi normele de activitate zilnică a
adultului, nici chiar pentru elevii din ultimele clase.
Anchete făcute jîn Franţa, Germania şi în ţările nordice arată că pregă-
:
tirea lecţiilor are o durată extrem de variabilă în funcţie de factori multipli (valori
medii de 2—2 1/2 ore zilnic), depăşind însă 3—4 şi chiar 5 ore pe zi la un procent de
10% dintre elevi. Date asemănătoare semnalează Hellbriige şi Rutenfranz în R.F.G.,
precum şi Guthof Deimel şi Hochberger, E. A. Sand în Franţa, Naeslund în Suedia şi
Norvegia.
Cercetări făcute în ultimii ani la noi arata că uneori durata pregătirii lecţiilor este mai
mare decit normele optimale.
Din observaţiile specialiştilor, factorii care determină acest volum crescut de teme de
pregătit acasă sînt :
•— deficienţe ale modului de repartizare a temelor de către cadrele
*
didactice : se dau elevilor să pregătească teme numeroase, greu de rezolvat,
f 251
fără ca fiecare profesor să aprecieze şi sa dozeze ponderea sarcinilor pe care le
prescriu, în raport cu ansamblul temelor elevilor de la toate disciplinele zilei respective
;
■— volumul mare de materiale prevăzut de programele de învăţămînt şi de manualele
didactice (Tănăsescu, 1963, Ockel, 1976).
c) Durata somnului de noapte
Nevoile de odihnă prin somn sînt mai mari pentru copii şi adolescenţi decît pentru
adulţi (Debre şi Donay, 1962, Hellbruge şi colab., 1960).
Normele pentru durata somnului şcolarilor au fost stabilite de pediatri şi igienişti la
valori cuprinse între 11—12 ore la 6—7 ani şi 8 1/2—9 ore la 18 ani.
' Cercetări efectuate în R.F.G. (Hellbruge, Graf şi Rutenfranz, Dornberger şi
Grassman, Guthof şi coîab.) au arătat că elevii beneficiază de orele de somn prevăzute
in general de normele menţionate.
Dar anchete efectuate în Anglia (Rovenhill) şi Franţa (R. Mathevon, 1965) arată, în
general, că durata somnului este în realitate, atît în oraşe cît şi'în mediul rural, mai
mică decît normele menţionate cu circa 1—2 ore pentru unele vîrste ale copilăriei şi
adolescenţei. . -
Graf şi Rutenfranz au găsit la elevii din clasele de după amiază o durată de somn mai
lungă decît la cei de dimineaţă, ceea ce determină să se creadă, ţinînd seama şi de
datele lui Terman şi Hocking, că începerea şcolii de dimineaţă, mai ales înainte de ora
8, scurtează timpul acordat somnului, fenomen cu urmări negative pentru şcolari.
S-a putut arăta o legătură între durata şi calitatea, somnului, pe de o parte, şi
randamentul şcolar şi comportamentul elevilor, pe de altă. parte.
Cercetări efectuate de noi arată că durata somnului este mai redusă îndeosebi la elevii
care au o defectuoasă organizare a regimului zilnic. într-o anchetă de acum cîţiva ani
se arată că, o proporţie importantă (80—90°/o) de elevi mai mari semnalau ore mai
puţine de somn decît normele optimale, fenomen prezent şi la clasele mal mici, dar în
măsură mai redusă (10—3.3%)-Somnul se reduce mai ales pentru elevii din clasele X
—XII (cu program de dimineaţă) care au o oră de sculare prea matinală (65% la orele
6—6 1/2) şi o o'ră de culcare tîrzie (65o/o la orele 23—24). .
Cercetări făcute în numeroase ţări arată locul important pe care îl ocupa spectacolele
de televiziune în timpul liber al elevilor şi consideră excesul de vizionare drept factor
de suprasolicitare (O.N.U., 1971).
d) Normarea duratei activităţii practice în şcoală
Cercetările efectuate de noi (Tănăsescu şi colab., 1957) au arătat^ că după 5 ore de
activitate în atelier se produce o creştere a latenţei reacţiilor motorii, atît pentru
semnalele optice, cît şi pentru cele verbale cu circa 18°/o şi o creştere a numărului
erorilor de diferenţiere cu peste 20<)/o> ceea ce arata o alterare pronunţată a capacităţii
de prelucrare a materialului informaţional din mediul de muncă.
3. Aspecte medicopsihologice în atenţia cadrelor didactice
în definirea noţiunii de sănătate astăzi se pune accentul pe structura globala fizică şi
psihică a persoanei şi eficienţa adaptării la solicitările mediului ambiant (fizic,
biologic, social), care este însoţită de sentimentul satisfacţiei per-
252
sonaîe cînd adaptarea este pozitivă —, sau al lipsei de satisfacţie (nemulţumire, 5tress)
cînd adaptarea este deficitara (C. L. Anderson, 1967, H. Becker, 1975, _jvi. Peteanu,
1975). Satisfacţia — insatisfacţia sînt procese psihice emoţionale cu rol important în
desfăşurarea eficientă sau nereuşita a activităţii omului .şi menţinerea stării lui de
sănătate generală, în care sănătatea fizică şi sănătatea xnintală constituie aspecte
inseparabile care se influenţează reciproc. Ţinînd seama de aceste date, profesorul îşi
poate organiza activitatea didactică asi-gurînd rezultate eficiente în munca elevilor fără
a dăuna stării lor de sănătate şi dezvoltare.
Aflat în faţa unei clase de elevi, profesorul poate evita o serie de neajunsuri daca ţine
seama de anumite priorităţi medico-psihologice cărora trebuie să le acorde atenţie, de
la început, dat fiind uşurinţa cu care unele cazuri, prezentate mai jos, pot genera
fenomene de inadaptare sau eşec şcolar.
O primă categorie în cadrul ordinei de urgenţă în care trebuie cunoscuţi elevii din
punct de vedere medicopsihologic al formează cazurile din evidenţa speciala a
cabinetului medical şcolar sau al dispensarului de domiciliu. Pornind de la
considerentul că starea de sănătate nu este omogenă la toţi indivizii, ci prezintă grade,
niveluri, deasupra sau dedesubtul a ceea ce se consideră drept sănătate normala,
profesorul trebuie sa ştie că în fiecare şcoala există unii elevi suferind de îmbolnăviri
cronice ale diferitelor organe sau care prezintă unele deficienţe fizice sau fiziologice ce
nu-i fac improprii desfăşurării activităţii şcolare obişnuite, dar reclamă o supraveghere
medicală mai atentă şi un regim de activitate şi odihnă adecvat acestor stări speciale.
Boala reumatismala, tuberculoza stabilizată şi boala astmatică, diabetul -zaharat,
hepatita şi nefrita cronică, cardiopatiile discrete, boala hipertensivă, stările de
convalescenţa după boli acute febrile ctc. se înscriu printre cazurile din evidenţa
■specială, de sănătatea cărora răspund în primul rînd cadrele medico-sanitare, dar
trebuie cunoscute şi menajate şi de către cadrele didactice (profesorii, di-jiginţi mai
ales).
Adaptarea şi readaptarea elevilor la munca şcolară se face treptat şi în ritmuri
individuale. în cazul îmbolnăvirilor cronice stabilizate, refacerea energiei consumate în
activitatea şcolară reclamă o perioada de odihnă activă şi pasivă mai lungă decît în
mod obişnuit. La fel se petrec lucrurile şi în cazul unor boli acute, cum sînt, de
exemplu, gripa sau hepatita epidemică, care, după vindecarea clinică (convalescenţă),
lasă o senzaţie - de oboseală generală, de astenie, proastă dispoziţie, care poate ţine
saptămîni sau luni în şir. în această perioadă, randamentul unor elevi este mai scăzut,
dar el nu este datorat lenei sau delăsării, cum greşit apreciază unele cadre didactice, ci
lipsei de restabilire completă a energiei fizice şi psihice cerute în munca şcolară. Elevii
din această categorie trebuie să se bucure atît în şcoală cit şi în familie de un regim^
raţional de cruţare a forţelor lor mai reduse, ajutîndu-i să se restabilească şi să se
adapteze treptat la sarcinile şcolare.
Desfăşurarea activităţii şcolare în condiţii neigienice de microclimat (zgomot,
trepidaţii, iluminat necorespunzător) determină la unii elevi apariţia unor deficienţe
senzoriale minore, de auz ,sau de vedere, care se instalează şi •evoluează treptat. Drept
urmare, perceperea şi înţelegerea explicaţiilor la lecţii devine greoaie, putînd duce, în
final, la un randament necorespunzător Ja învăţătură. Efortul de înţelegere crescut şi
agitaţia produc obosirea prematură, manifestată prin renunţarea de a participa în
continuare la lecţie. îndrumarea de către cadrele didactice a acestor elevi la cabinetul
medical are
253
• '■ .:■■':.■ ■• i

de cele mâi multe ori efecte salutare imediate. Examenul medical precizează natura şi gradul
deficitului senzorial, indicîndu-se măsurile de remediere.
■*■ In agenda priorităţilor medicopsihologice de „tratament" pedagogic
adecvat, trebuie cuprinşi şi elevii aflaţi în perioada tranzitorie de virsta a. preadolescentei.
Observaţiile curente ca şi o serie de cercetări ştiinţifice întreprinse au arătat că la această
virsta au loc importante transformări somato-psihice cu repercusiuni, uneori adîn.ci, asupra
capacităţii de muncă fizică şi intelectuală, care devine .„oscilantă (Chiriac, 1969 ; Derevenco,
1976 ; Grom-bach, 1964 ; Jăger şi Kiihn, 1979 ; Peteanu şi Diaconescu, 1968 ; Suhareva^
1959). . .
Odată cu maturizarea sexuala, în perioada preadolescentei şi ■ cea a adolescenţei, apar o serie
de trăiri afective noi, care trebuie explicate şi canalizate spre formele de exprimare şi
manifestare îngăduite de societate. Lipsa de tact a unor părinţi sau cadre didactice în educarea
corespunzătoare a tineretului în sfera sexuală poate produce uneori perturbaţii care se răsfrîng
şî asupra desfăşurării muncii şcolare. Date fiind diferenţele de dezvoltare somatică individuală
a preadolescenţilor1 de aceeaşi vîrstă, se recomandă ca discuţiile cu elevii despre problemele
intime sa nu se poarte în mod colectiv cu-toată clasa („lecţie" de educaţie sexuală), cum greşit
se procedează, ci individual ■ sau în grupe mici de elevi avînd aceleaşi caracteristici de
dezvoltare şl interes pentru problemă (Louttit, 1957 ; Peteanu, 1973).
Candidaţi pe lista eşecului şcolar pot deveni şi unii elevi proveniţi din familii dezorganizate,
lipsiţi de supraveghere în afara şcolii, martori ai unor manifestări degradante, supuşi unor
microtraumatisme psihogene continue, unor influenţe stressante, atraşi spre vicii sau
delincventă. Expresia frecventă a acestei categorii de influenţe stressante — care duc la
instalarea oboselii patologice — este frica de şcoala. Această se manifstă prin fuga de la ore,
sporadica la început şi numai la anumite discipline mai grele, apoi tot mai frecventă,
culminînd cu absenţe de zile şi săptămîni de la şcoală şi apoi de acasă.
Frica de şcoală este o manifestare de inadaptare şcolară serioasă, care trădează nu numai
condiţii nefavorabile în mediul de viaţă al şcolarilor, cî şi nerespectarea de către unele cadre
didactice a normelor de igienă a procesului instructiv-educativ. Aşa se explică apariţia acestui
fenomen şi la unii elevr din familii cu condiţii sociaî-culturale şi economice favorabile, elevi
care trec de la un ciclu de şcolaritate la altul (de la grădiniţă la şcoala primară, de Ia ciclul
primar în cel gimnazial), de la o şcoală rurală în una urbană sau de la o şcoală de periferie
într-una din centru. Fără a intra în chestiuni de detaliu privind natura fricii de şcoală, ce poate
evolua spre o adevărată nevroză avînd ca factori determinanţi condiţiile precare ds mediu
social, ca şi greşeli educa-tive în şcoală (Groeben, 1977 ; Hernack, 1958 ; Jăger şi Ktihn, 1979
; Peteanu, 196Ţ7 Peteanu, Diaconescu şi Bob, 1966 ; Rostand, 1958 ; Suhareva, 1959),
subliniem că ea poate constitui un factor negativ important în dezvoltarea personalităţii
multor copii şi tineri, precum şi o cauză de eşec şcolar. Graba, severitatea excesivă,
pretenţiile exagerate, nedreptatea, tratarea preferenţială a unor elevi din partea -cadrelor
didactice etc. trezesc la elevi reacţii de protest, normale pînă la un punct, dar care se pot
transforma uşor în manifestări vizibile de indisciplină (impertinenţă, nesupunere, fugă, refuz
de a mai învăţa) sau în retragere în sine şi izolare, ambele atitudini avînd consecinţe
nesănătoase asupra desfăşurării normale a muncii şcolare.
254

"rr
Bibliografie
Anderson, C. L., Health principles and practices, The C. V. Mosby Co. Saint Louis,
1967. Appley, H. M., Trumbull, R., Psychological Stress, New York, Appleton-Century —
Crofts, 1967.
Baciu, I., Fiziologie, Bucureşti, E.D.P., 1970. Bartlett, F. C„ Psychologjcal Criteria of Fatigue, în
Symposium cn Fatigue (red. Floyd
W. F. and Welford), London, 1953. Bartley, S. H., Chute, E. F., Fatigue and Impairment, în Man.
McGraw HilI, New York,
1947.
Benetato, Gr., Studii şi cercetări fiziologice, 1965, 10, 3. Brown, C. C, The techniques of
plethysmography, în Brown, C. C, Methods in Psycho-
physiology, Baltimore, William and Wilkins, 1967. Brown, E. R. C, Fatigue : fact or fiction ?, în
Symposium of Fatigue (red. Floyd W. F.
and Welford), London, 1953. Bugard, P., La Fatigue, Paris, Masson, 1960. Butollo, W. H. L. et
al., Bedingungen der Entwicklung von Verhalte,;-. :oru■'...-,iin, în
Pongratz, L. J. (Hrsg), Klinische Psychologie (Handbuch der Psychologie,
Bd. 8, 2), Gottingen, Hogrefe, 197S. Chiriac, Irina, Unele caracteristici ale dezvoltării
capacităţii la efort fizic h vîrstele
de 11—18 ani, în Tineret, sănătate, sport, dezvoltare, Buc:;.-;>r", 196 1. Debre, R., Donday, D., La
fatigue des ecoliers francais dans le systerr.c scolaîro actuel,
Rapport-Publications de l'Institut pedagogique naţional, 1962. Derevenco, P., Efortul şi sistemul
endocrin, Edit. Dacia, Cluj-Napoca, 1976. Garndjean, E. P., Fatigue, „Amer. Ind. Hyg. Ass. J.", 1970,
31, 4. Groeben, U., Determinanten der Schulangst, Frankfurt am Main, 1977. Grombach, S. M.,
Ucebnik ghjghienî detei i podrostkov, Moskva, Izd. Mediţîna, 1964. Harnack, G. A. (von),
Nervose Verhaltensstorungen beim Schulkind, Stuttgart, 1958. Hellbruge, Th., Rutenfranz, J.,
Graf, D., Gesundheit und Lestungsfăhigkeît im Kindes
und Jugendalter, Georg Thieme Verlag, Stuttgart, 1960. Jager, R. S., Kiihn, R., Lern und
Verhaltensstorungen' bei Grundschiilern. Ur -chen,
Diagnose, Therapie, Oberblick, uber Forschungsprojekt, în „Deutsche- î >ti-
tut fiir Internationale Padagogische Forschung : Mitteilungen und Nac.:. ,:h-
ten", nr. 96/97, Dezember 1979, Frankfurt am Main. Laborit, H., Laborit, G., Excitabilite
neuromusculaire et equilibre ionique, Paris, Masson,
1955.
Lagrange, F., Physiologie des exercises du corps, Paris, Ed. Alean, 1969.
Louttit, C. M., Clinical psychoîogy of excepţional children, New York, 1957.
Mathevon, R., Duree et conditions du someil de l'enfant, „Enfance", 1965, 1, 2—3.
McGrath, J. E., A conceptual formulation for research on stress, în Social and Psychological Factors in
Stress (Red. McGrath, J. E.), Hoit, Rinehart and Wiston, New York, 1970.
Milner, P. M., Physiological Psychoîogy, Hoit, Rinehart and Wiston, New York, 1970.
Naeslund, J., Methods of Work in School, ,,Rev. Hyg. med. scolaires et universitaires", 1963, 2.
Ockel, Edith, Cît poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Bucureşti, E.D.P., 1976.
O.N.U., Raport sur l'enfance, New York, 1971.
Peteanu, M., ManifestăH nevrotice Ia copii legate de grejeli de educaţie, în Probleme de defectologie,
voi. II, Bucureşti, E.D.P., 1961.
Peteanu, M., Diaconescu Olivia, Bob, Gh., Importanţa cunoaşterii şi prevenirii didacto-geniilor la
elevi, în Probleme de defectologie, voi. V, Bucureşti, E.D,r'.. 1966.
Peteanu, M., Diaconescu Olivia, Tulburări de comportament la preadolescenţi, în Probleme de
defectologie, voi. VI, Bucureşti, E.D.P., 196S.
Peteanu, M., Educaţia relaţiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureşti, 1973. Selye, H., The stress of life, New
York, Acta Inc. Med., Edit. Montreal, 1950. Stein, M., Luparello, T.J., The measurement of
respiration, în Brown, C. C, „Meuiodî in psychophysiology", William and Wilkins, Baltimore,
1967.
Suhareva, C. E., Kliniceskie lekţii po psihiatrii detskogo vozrasta, II, Moskva, 1959. -Tanăsescu,
Gh., Stănciulescu Elena, lacomi Elena, Tarita, S., Modificările reacţiilor condiţionate motorii
ale elevilor dintr-o şcoală profesională metalurgică în
255
'■'•■■'"•■- ■'•■;■'"""'■"■-;•■--'■'■■;■'-■■-■■"■:■*. '■ ■ ' '■■-'■'':■ -:■:;;"' ::';: '-' "'■'■":::-

legătură cu programul lor zilnic de activitate teoretică şi practică, „Igiena",

■" 1957 2>
'

Tănăsescu, Gh., Irina Chiriac, Mihăilă, I., Contributions â l'etude physiologique ct cine-
matique de certains positions de travail chez l'adolescent, în. Proceedings
of the XlVth Intern. Congr. ort Occupational Health, Madrid, 1963. Tănăsescu, Gh„ Probleme
actuale ale igienei procesului instructiv-educativ, „Revista de
pedagogie", 1963, 2.
Tănăsescu, Gh., Consideraţii privitoare Ia normele de igienă pentru regimul de activitate ■ ■......
şi odihnă al elevilor şi studenţilor, „Igiena", nr. 11, voi. XVI.
Tănăsescu, Gh., Igiena copilului şi adolescentului, (curs), I.M.F., Bucureşti, 1971. Tănăsescu,
Gh., Criterii fiziologice pentru normarea solicitărilor în activitatea şcolară
în vederea prevenirii supraîncărcării elevilor, „Pediatria", 1972, 5. Turner, C. E., Seliery, C.
M., Smith, S. L., School health and health education, The
C. V. Mosby Co., Saint Louis, 1966. UNESCO, L'organisation de l'annee scolaire. Etude
comparee, £tud. ■docum. educat.,
1962, 43. . :■",'■*
* * * \\y.H.O. Symposium „Society, Stress, and Disease", Stockholm, 1970.
Capitolul XIV
Tendinţe actuale în psihologia deficienţilor auditivi
1. Natura surdomutităţii şi esenţa psihologică a compensării surdităţii
Deşi faţă de trecutul mai mult sau mai puţin îndepărtat s-au realizat progrese
însemnate, decalajul dintre surzi şi auzitori pe planul realizării lor psihologice şi
sociale este încă destul de mare. în condiţiile aşa-numitei „explozii informaţionale",
acest decalaj se află în creştere. Or, rezultatele cercetărilor surdo-psihologice relevă că,
sub aspectul capacităţilor intelectuale potenţiale, deficienţii auditivi se situează în
limitele normalităţii. Normalitatea virtuală a intelectului este condiţionată de
integritatea morfofuncţionala a creierului copiilor surzi, iar aceasta, la rîndul său, stă la
baza posibilităţilor lor în raport cu acţiunea educativă.
în marea majoritate a cazurilor surditatea este un defect extracerebra!, periferic, care
afectează „elementele receptoare sau de transmitere ale auzului şi nu atinge centrii care
răspund de activităţile intelectuale" (P. Oleron, 1972). Pe de altă parte, rolul auzului în
viaţa şi activitatea psihică a omului trebuie apreciat, în primul rînd, prin prisma
aportului său la dezvoltarea limbajului verbal. Copi'lul surd se afla într-o situaţie
dificila din punct de vedere psihopedagogie nu pentru că nu poate percepe o anumită
categorie de stimuli fizici, ceea ce are drept consecinţă o anumită sărăcire a experienţei
sale senzoriale despre lumea obiectivă, ci pentru că stimulii sonori constituie
principalul vehicul al limbajului verbal. în mod obişnuit, copilul auzitor învaţă să
vorbească, mai mult sau mai puţin spontan, pe baza percepţiei şi imitaţiei acustice a
vorbirii celor din jur.>Dimpotrivă, copilul lipsit de auz, de la o vîrstă timpurie
(congenital sau pînă la 2—3 ani, cu un deficit auditiv de percepţie de peste 80 dB) nu
este în stare să-şi însuşească limbajul oral pe cale obişnuită : el rămîne mut sau
de^vine mut în scurt timp, după instalarea precoce a surdităţii, în ciuda faptului că
întregul aparat verbal (atît verigile periferice, cît şi ceîe cerebrale) este intact din punct
de vedere anatomofiziologic. Dar tocmai această integritate a creierului şi a organelor
verbale oferă largi posibilităţi de compensare a surdităţii, prin variate măsuri
psihopedagogice speciale (susţinute adesea de unele intervenţii medicale şi de altă
natură).
Convenţional, putem distinge mai multe niveluri ale compensării deficitului auditiv :
nivelul senzorial-perceptiv, nivelul intelectual, nivelul moral-afectiv etc. în cele ce
urmează ne vom ocupa numai de compensarea senzorial-perceptivă a surdităţii, care
urmăreşte în mod nemijlocit suplinirea deficitului auditiv în vederea înlăturării stării de
mutitate (nu de surditate !) a copilului
257
II.

surdomut. Această acţiune este desemnata di obicei prin termenul de demit-jt*Zare, adică
elaborarea limbajului verbal în forma sa orala. %
în sens restrîns, prin compensare se înţelege suplinirea funcţiei 'nedezvoltate, pe calea
utilizării elementelor intacte ale organului defect, precum şi prin restructurarea funcţiilor altor
organe intacte, care preiau asupra lor funcţia alterată, în cadrul unui sistem funcţional. Orice
defect duce la dereglarea, sistemului funcţional în care este inclus organul afectat. Desigur,
consecinţele asupra diferitelor elemente (subsisteme) ale sistemului respectiv sînt inegale r i
.. unele suferă mai mult, altele mai puţin.
în cazul surdităţii (mai ales de percepţie) consecinţele se resimt pe multiple planuri (cognitiv,
afectiv, etc), dar principalul efect constă în nedez-voltarea sau degradarea profundă a
limbajului verbal. Ca defect organic periferic,' surditatea frînează considerabil constituirea
întregului ^sistem funcţional verbal. Pentru a învinge această „barieră" periferică, trebuie
folosite cele mal variate căi (pe cît posibil toate canalele senzoriale disponibile). Dar odată,
constituit, sistemul verbal poate să funcţioneze în absenţa auzului, îndepli-nidu-şi
prerogativele fundamentale : ca principal mijloc de comunicare inter -umană, ca instrument al
gîndirii specific umane, ca factor reglator în desfăşurarea activităţii psihice, a conduitei
omului.
2. Compensarea surdităţii în lumina datelor actuale despre structura sistemului
verbal
Examinarea structurii sistemului verbal în lumina datelor actuale ale ştiinţei oferă indicaţii
preţioase referitoare la-principalele modalităţi de compensare a surdităţii, precum şi la nivelul
pe care-1 poate atinge acţiunea psihopeda-gogică de recuperare a copiilor surdomuţi.
O primă distincţie importantă care se impune este aceea dintre activitatea verbală şi produsul
finit al acestei activităţi (în primul rînd sonor, dar poate fi şi grafic, dactil etc.).
Activitatea verbală este un proces psihofiziologic complex, care include mai multe verigi,
compartimente şi forme (vezi fig. 1). în lucrările de lingvistică, de fiziologie şi chiar de
psihologie a limbajului se acordă adesea prioritate verigilor periferice (de recepţie şi de
emisie) ale sistemului verbal. în schimb, verigile centrale (cerebrale) abia dacă sînt
menţionate (mai ales ca. „localizare" topografică, în aşa-numiţii „centri" ai limbajului).
Acest mod de. abordare „periferică" a activităţii verbale s-a răsfrînt, evident, şi asupra
studiilor teoretice şi a orientării muncii practice de demutizare, de aplicare a procedeelor
tradiţionale de compensare a surdităţii. Găsim descrieri detaliate asupra evenimentelor
fiziologice şi fizice care se desfăşoară în ureche sau îa nivelul diferitelor segmente ale
aparatului verbal (laringe, coarde vocale, fa--ringe, cavitatea bucală'etc), în timp ce
evenimentele psihofiziologice cerebrale sînt neglijate. Aşa se explică, dealtfel insistenţa
asupra exerciţiilor formale de pronunţie, promovate de unii adepţi (declaraţi sau prin tradiţie)
ai „me- -todei orale pure", care nu acordă atenţia cuvenită funcţiilor fundamentale ale
limbajului ca sistem psihologic (comunicativă, cognitivă, reglatoare). Or,. este limpede că
limbajul constă nu numai în perceperea şi pronunţarea "semnalelor verbale. „Participarea
adecvată la comunicarea verbală presupune în- ■ ţelegerea limbajului auzit şi posibilitatea
sintetizării (generării) lui. într-un-.:
258
anumit sens, tocmai această venVă pentru activitatea verbală" (T N

t
c'TT'T e"e Cea mai SPeciffcă S. S. Bamkova, 1976)
percepţie, prelucrare şi stocare a informaţiei
Organe receptoare Fig. 1. Schema sistemului verbal în condiţii normale de funcţionare.
turile limbajului intern). Acest lucru este deosebit de important, deoarece verigile
centrale rămîn relativ „invariante" în diferitele forme ale activităţii ' verbale, în
timp ce verigile periferice de „intrare" şi de „ieşire" sînt diferite şi se pot substitui
unele pe altele.
„Invarianta" relativă a structurilor cerebrale (interne) ale sistemului, verbal reiese şi
din faptul că activitatea verbală se poate finaliza prin intermediul oricărui organ
efector : aparatul verbal, al cărui produs finit îl constituie-sunetele verbale ; mina (de
obicei, dreapta), care „produce" semnele grafice-(grafemele corespunzătoare
fonemelor) ; la nevoie poate fi inclusă mina. stingă, . care „produce" aceleaşi semne
grafice.
Asistăm deci la fenomenul „interşanjabilităţii" dispozitivelor efectoare,. în vreme ce
verigile centrale (cerebrale) fundamentale ale sistemului verbal rămîn'în esenţă
aceleaşi (la ele se adaugă unele elemente suplimentare variabile, care' reglează
nemijlocit activitatea organelor efectoare implicate). La nivelul dispozitivelor aferente
(de percepţie) operează principiul analog al „echivalenţei informaţionale", în sensul că
diferiţi analizatori pot să furnizeze-creierului aceeaşi informaţie despre fenomenele
percepute (în cazul de faţăr despre diversele aspecte ale limbajului).
259
'
O importantă legitate a funcţionării sistemului verbal constă în faptul --"ca, pentru a
putea regla în mod corespunzător activitatea organelor verbale, creierul trebuie sa
primească o informaţie cît mai amplă şi mai exactă, atît despre diferitele momente
ale activităţii organelor respective, cît şi despre produsele finite ale acestei
activităţi (sunetele verbale, semnele grafice etc). La aceasta contribuie mai mulţi
analizatori, care intră în complexe relaţii de interacţiune. Reflectarea polimpdală a
realităţii este un principiu de bază al activităţii cerebrale, pe deplin valabil şi în
constituirea şi funcţionarea sis-. ternului verbal.
în procesul activităţii, pe baza interacţiunii, analizatorilor se elaborează complexe
sisteme funcţionale. Orice activitate perceptivă presupune constituirea unui anumit
sistem funcţional, care angajează un număr mai mic sau mai mare de analizatori. Ca
rezultat al activităţii acestor sisteme funcţionale, în creier se elaborează aşa-numitele
„matrici interpretative" (F. V. Lazariov, 1978), care decodifică semnalele nervoase
sosite de la receptori, degajînd ■pentru subiect informaţia psihică pe care o poartă
despre însuşirile obiectelor şi fenomenelor lumii reale. în felul acesta, imaginea
subiectivă din mintea noastră este un „echivalent informaţional" al obiectului care a
acţionat în trecut sau acţionează în prezent asupra organelor receptoare. De reţinut că
una şi aceeaşi informaţie poate fi codată de diferiţi receptori şi transmisă la creier pe
baza unor configuraţii de semnale nervoase care circula pe diferite canale senzoriale.
Cert este că reflectarea polisenzorială a realităţii conduce la un spor considerabil în
ceea ce priveşte, pe de o parte, bogăţia şi exactitatea informaţiei, iar pe de altă parte,
gradul de fiabilitate a activităţii oricărui sistem funcţional, inclusiv a sistemului verbal.
Un creier integru din punct de' vedere morfofun,cţional este potenţial apt să rea'izeze
activitatea sistemului verbal pînă la nivelul normei, chiar dacă una sau alta dintre
verigile sale periferice (fie receptoare, fie efectoare) se defectează într-o măsură mai
rnică sau mai mare. Toată problema este să se folosească cele mai potrivite mijloace şi
modalităţi pentru a determina creierul să-şi restructureze în aşa fel funcţiile (în absenţa
unei sau mai multor categorii de aferente senzoriale, cum este cazul surdităţii sau chiar
al surdo-cecităţii), îneît să asigure constituirea treptată, pe baze întrucîtva diferite, a
sistemului verbal cu diversele sale compartimente şi forme (inclusiv cea orală).
Evident, pentru a atinge o asemenea performanţă, creierul trebuie să fie învăţat să
funcţioneze în mod corespunzător (adesea cu eforturi considerabile) şi ajutat, folosind
nu numai variate metode şi procedee psihopedagogice ingenioase, ci şi cele .mai
potrivite mijloace tehnice.
3. Principalele modalităţi de compensare senzoriala a surdităţii
După cum am arătat, recepţia şi emiterea semnelor verbale sînt două compartimente
distincte, dar strîns legate între ele, ale activităţii verbale : unul se sprijină pe celalalt.
Bineînţeles, aceasta nu înseamnă că în anumite împrejurări nu poate surveni o
disociere a celor două compartimente (cineva percepe şi înţelege vorbirea, dar nu poate
vorbi, ca în cazul afaziei motorii ; ■ sau, vorbeşte, dar nu înţelege ceea ce percepe, ca
în afazia senzorială). în perspectivă ontogenetică, relaţiile dintre recepţie şi emisiune se
schimbă. Iniţial, recepţia precede emisiunea verbală : copilul înţelege vorbirea
cele»; din jur
260
înainte de a vorbi el însuşi. Deşi în ambele cazuri se desfăşoară o activitate verbală
(care implică participarea unor verigi centrale'şi periferice), recepţia este întotdeauna
un proces mai simplu şi mai uşor de realizat decît emisiunea. Mai mult decît atît, am
putea spune că, de regula, recepţia este o condiţie necesară şi prealabilă a emisiunii :
copilul nu poate realiza emisiunea verbală pînă cînd n-a avut prilejul să perceapă, într-
un fel sau altul, vorbirea celor din jur. Creierul nu produce, nu generează vorbirea „din
interior" pe baza unor „structuri de profunzime", care ar fi incluse în nişte mecanisme
biologice înnăscute, aşa cum susţine, de pildă, cunoscutul lingvist
american..N..Chomsky (1973). Eforturile necesare pentru a realiza demutizarea
copiilor surdomuţi reprezintă un argument în plus împotriva teoriei ineiste a
structurilor verbale.
X învăţarea limbajului oral începe cu perceperea vorbirii. Creierul trebuie sa primească
o cantitate suficientă de informaţie despre principalele caracteristici ale semnalelor
verbale (produse de alţii) pe diferite canale senzoriale (pe cale auditivă, în primul
rînd), pentru ca, la rîndul său, prelucrînd aceasta informaţie „cognitivă", să elaboreze
aşa-numita informaţie „de comanda'', inclusă în anumite „programe de lucru"
anticipate, necesare pentru declanşarea şi reglarea funcţionării organelor verbale în
vederea emiterii semnalelor sonore, ca produs finit al activităţii verbale orale. Dar,
pentru ca să poată regla activitatea organelor verbale, creierul trebuie să primească în -
permanenţa informaţii cît mai exacte, pe de o parte, despre modul cum funcţionează
diferitele segmente Alt aparatului verbal (buzele, limba, coardele vocale, farin-gele,
sistemul respirator, cavităţile rezonatoare etc), iar pe de altă parte, despre calităţile
produsului finit al activităţii verbale proprii. Acestea sînt elementele de „feedback"
(conexiune inversă), care, confruntate cu „modelul" mintal elaborat anterior în scoarţa
cerebrală (aşa-numitul „acceptor al acţiunii", după P. K. Anohin, 1973), permit
creierului să intervină cu sancţiunile sau corecţiile necesare, reluînd şi reperînd, la
nevoie, acţiunea pînă cînd informaţia sosită prin conexiune inversa se suprapune cu
„modelul" mintal anticipat al acţiunii verbale respective şi este sancţionată astfel
pozitiv, adică acceptată.
Aceste principii de funcţionare a creierului în formarea şi desfăşurarea activităţii
verbale orale sînt în 'întregime valabile şi în prezenţa surdităţii. Una dintre sarcinile
curente ale acţiunii psihopedagogice este tocmai compensarea senzorială a deficitului
acestui important analizator, în cadrul sistemului funcţional al limbajului oral.
Pe acest fond teoretic general,/j)utern desprinde două direcţii fundamentale, în care vse
realizează compensarea senzorială a surdităţii :. a) pe tale naturala, prin exersarea
sistematică a tuturor funcţiilor senzoriale ale deficientului (atît a celor valide cît şi a
auzului deficitar) ; b) prin utilizarea masiva a variatelor mijloace surdotehnice, care
amplifică substanţial eficienţa funcţiilor senzoriale (cu deosebire în perceperea
semnalelor verbale).""
3.1. Compensarea "naturală" a surdităţii
Compensarea „naturală" se înfăptuieşte într-o oarecare măsură ?i în condiţiile
obişnuite ale procesului de învăţămînt pentru surzi, dar nivelul la care ajunge este, de
regulă, destul de scăzut; de aceea şi calitatea demutizării lasă adesea mult de dorit. în
principiu, însă, compensarea naturaiă poate atinge un nivel
261
myk mai ridicat prin intensificarea procesului de „educaţie senzorială", care trefeuie să
angajeze toţi analizatorii (inclusiv auzul deficitar). De subliniat^ că Tn cazul
limbajului oral, produsul finit, adică rezultatul^ sonor al_ activităţii verbale este
recepţionat direct numai pe cale auditivă. Ceilalţi analizatori (vizual, chinestezic,
vibratil, tactil etc.) furnizează creierului informaţii despre diferite momente şi aspecte
ale activităţii organelor verbale (vezi fig. 2). Pre-
Emisiunea verbala | Percepiia verbala i •
!zonele dinamice ale creierului] i (zonele gnostice ale ceierului)
Fig. 2. Schema funcţionării sistemului verbal la deficienţii auditivi în condiţiile compensării naturale a surdităţii.
scnere
zenţa mutităţii ca efect al surdităţii relevă importanţa deosebită^ tocmai a rezultatului
acţiunii în reglarea de către creier a funcţionării oricărui organ efector, a activităţii
întregului organism, implicit a activităţii aparatului verbal cu multiplele sale verigi
(energetice, generatoare, rezonatoare). „Rezultatul" acţiunii este principalul factor
ordonator în cadrul unui sistem complex cu un mare număr de grade de libertate, cum
este şi sistemul verbal^ într-adevăr, rezultatul acţiunii domină sistemul, are o influenţă
imperativa asupra^ !u, (P. K. Anohin, 1973). Parametrii rezultatului sonor acţionează
asupra sistemului verbal, în primul rînd, prin intermediul aferentei inverse auditive.
De aici derivă dificultăţile mari întîmpinate în formarea -sistemului verbal la copiii
surzi. Informaţiile primite de creier de la ceilalţi analizatori (de regulă, valizi la
deficienţii auditivi) cu privire la participarea diverselor verigi periferice ale aparatului
verbal la producerea sunetelor -verbale sînt incomplete, fragmentare şi insuficient de
eficiente mai cu seamă în procesul de constituire a sistemului verbal. De aceea, în
condiţii obişnuite aceste informaţii nu pot asigura asimilarea spontană a vorbirii de
către copilul surdomut. Important este însă faptul că, fiind intacte, toate aceste canale
senzoriale pot oferi, în condiţii speciale de instrucţie, o bază suficient de trainică^
pentru compensarea naturală „intersistemică" a surdităţii. Educaţia senzorială^
intensivă a analizatorilor valizi urmăreşte ca zonele „gnostice" ale creierului uman (A.
R. Luria, 1974) să primească o cantitate de informaţie cît mai mare şi mai exactă
despre activitatea diferitelor elemente ale aparatului verbal.
262
3.2. Compensarea „tehnică a surdităţii"
Cercetările experimentale şi practica demonstrează că educaţia senzoriala sistematică
şi intensivă poate duce la creşterea considerabilă a eficienţei funcţionale atît a
analizatorilor valizi, cît şi a resturilor auditive. Totuşi, meriorman-ţele obţinute în
procesul demutizării pa calea compensam .naturale se situează adesea sub nivelul
cerinţelor, al eforturilor şi al capacităţilor potenţiale de care dispune creierul copiilor
surzi. De aceea, pentru a optimiza procesul psihopedagogie complex al demutizării, al
elaborării sistemului verbal^ onil, se impune folosirea pe scară mult mai largă a
mijloacelor surdo tehnice Jca „unelte senzoriale" extrem de utile în vederea sporirii
eficienţei activităţii analizatorilor în recepţionarea diferitelor momente ale activităţii
verbale şi a diferiţilor parametri ai rezultatului sonor al activităţii aparatului verbal
(vezi fig. 3).
Emisiunea verbală , Ftercepiia verbala ... - -
(zonele dinamice de creierului] ,'(zonele gnostice ale creierului]
o-
(O
o
N
o-
ui ra o c
o
ST
oo
O)
coM
i

I
o
e
ss.
NI
scriere
Fig. 3. Schema funcţionării sistemului verbal la deficienţii auditivi în condiţiile compensări
"tehnice a surdităţii.^rin intermediul mijloacelor surdotehnice auditive (1), vizuale (2), vibro-
tactile (3) toţi analizatorii primesc semnele specifice, care poarta informaţii despre diversele
caracteristici 'fizice ale produsului finit (sonor) al activităţii verbale. în felul acesta sistemul
verbal se constituie şi funcţionează în condiţii mai bune.
[Mijloacele surdotehnice îndeplinesc o funcţie cognitivă, fiind un fel de „mediatori"
între fenomenele obiective pa care le vizează (pjocesele legate de funcţionarea
efectorilor verbali, produsele finite ale activităţii yerbale-so-nore, grafice, dactile etc.)
şi organele receptoare care furnizează creierului informaţiile necesare despre
fenomenele respective. Există astăzi o gamă foarte largă de' mijloace surdotehnice,
deşi sînt încă insuficient utilizate în munca practică de demutizare. Important este de
subliniat că orice aparat surdo-tehnic (de la cel mai simplu cornet acustic pînă h cele
mai complexe dispozitive electronice) realizează anumite transformări cantitative şi
mai ales cali-
263
"""tative la nivelul semnalelor „de intrare" în aşa fel încît „Ia ieşire" din aparat -"""să
fie cît mai accesibile analizatorilor de care dispune deficientul auditiv : le amplifică, le
„traduce" dintr-un cod în altul (de pildă, din semnale acustice le transformă în semnale
optice, mecanice, electrice etc), operează o analiză a structurii lor (de exemplu, are loc
analiza spectrală a sunetelor verbale) ş.a.m.d.
încercînd o sistematizare a variatelor mijloace surdotehnice, o primă clasificare s-ar
putea face adoptînd drept criteriu principala lor destinaţie. Din acest punct de vedere,
distingem : a) aparatele folosite pentru a facilita comunicarea verbala directă („faţă în
faţă" sau de la distanţă) dintre deficientul auditiv şi cei din jur (auzitori sau surzi) ; b)
aparatele utilizate cu precădere în vederea constituirii şi perfecţionării laturii fonetice
a limbajului oral (a deprinderilor de pronunţie, corectă). Şi într-un caz şi în celălalt
compensarea tehnică a surdităţii este atît intersistemică (prin angajarea analizatorilor
valizi), cît şi intrasistemică (prin angajarea resturilor auditive).
jl( Notabil este faptul că, în surdităţile mai profunde, mijloacele tehnice de compensare
intrasistemică nu sînt în măsură să asigure comunicarea verbală nemijlocită (protezele
auditive sînt folosite mai ales ca un adjuvant al labiolecturii). Comunicarea verbală
directă se sprijină, în esenţă, pe calitatea deprinderilor de percepere vizuală a.
mişcărilor organelor vorbirii, adică pe labiolectură. De aceea, în comunicarea verbală
de la distanţă, de mare utilitate este videotelefonul, care, sub acest aspect, este un
mijloc tehnic de compensare intersistemică. în exploatarea mijloacelor surdotehnice
din această categorie mai intervine un element semnificativ din perspectivă
psihologică. în cadrul comunicării verbale accentul se pune pe latura semantică, pe
transmiterea şi recepţionarea mesajului, a conţinutului informaţional al vorbirii.
Or, după cum.se ştie, aceeaşi informaţie poate fi inclusă în cele mai variate semnale.
Codul poate fi arbitrar ales ; nu este necesar ca semnalele pe care le recepţionează o
persoana surdă, în acest context, să redea cît mai fidel latura fonetică a vorbirii. în
acest scop, sînt utilizate diverse coduri cunoscute (alfabetul luminos,, a'fabetul Morse,
alfabetul Braille etc), precum şi unele alfabete convenţionale elaborate ad hoc (de
pildă, codul „limbii vi-braţionale" al lui W. C. Howel). Aparatele surdotehnice care
vehiculează aceste sisteme de semnale se adresează analizatorilor valizi : vizual,
cutanat şi vibratil, obţinîndu-se performanţe destul de ridicate după un antrenament
corespunzător.
. Să reţinem însă că toate aceste mijloace pot fi utilizate cu succes în vederea
dezvoltării lexicului, a laturii semantice, a structurii gramaticale a limbajului. în
schimb,, contribuţia lor la însuşirea corectă a. laturii fonetice a limbajului real este
relativ redusă şi numai •indirectă.
Pentru a facilita procesul de elaborare şi perfecţionare a deprinderilor de pronunţie la
copii surzi, se utilizează o serie de mijloace tehnice speciale, care furnizează creierului
informaţii tocmai despre latura fonetică a limbajului. în ultimul timp, aparatele din
această categorie s-au diversificat foarte mult, în cadrul diferitelor modalităţi
senzoriale. Adesea termenului de „mijloace surdotehnice" i se atribuie o semnificaţie
îngustă, ca şi cînd ar fi vorba numai de aparate auditive, care vin în sprijinul auzului
deficitar. în realitate, în procesul de compensare tehnică a surdităţii sînt implicaţi şi
analizatorii valizi ai deficientului auditiv şi, adesea, contribuţia aparatelor destinate
acestora este mai substanţială decît a aparatelor auditive.
264
După sursa semnalelor pe care le prelucrează, mijloacele surdotehnice din această
categorie pot fi de două feluri : a) unele oferă analizatorilor semnale accesibile cu
privire la participarea diferitelor segmente ale aparatului fonoarticulator la actul
vorbirii; b) altele operează cu semnalele referitoare Ia diferiţi parametri fizici ai
produsului sonor al activităţii verbale.
Deocamdată se constată că aparatele din grupa (a) n-au prea^pătruns în practica
demutizării. în schimb, ele sînt pe larg utilizate în cercetările psiho-{iziologice
consacrate activităţii verbale (astfel, se realizează investigaţii fotografice,
cinematografice, rb'ntgenografice, rontgenocinematografice, palatogra-fice,
electromiografice etc). Desigur, în principiu, aplicarea acestor aparate este posibilă,
însă necesită condiţii speciale de lucru, o tehnică complicata de înregistrare şi
prelucrare a datelor, greu de realizat în activitatea practică cu copiii surzi. în plus, după
unele date, creierul foloseşte cu o eficienţă mai redusă aceste informaţii, ţinând seama
de faptul că evenimentele implicate în activitatea fono-articulatorie se desfăşoară în.
cea mai mare măsură sub planul conştiinţei ; noi nu ne dăm seama ce mişcări săvîrşesc
buzele, limba, vălul palatului, coardele vocale, muşchii respiratorii etc. în timpul
pronunţării diferitelor sunate. Evident, exerciţiile de conştientizare a acestor
evenimente dau rezultate pozitive, dar sînt extrem de laborioase. Cercetările
fiziologice şi psihologice scot în evidenţă, aşa cum s-a arătat, importanţa deosebită a
rezultatului acţiunilor verbale în ceea.ce priveşte reglarea funcţionării aparatului verbal
de către centrii dinamici ai creierului.
Nu încape îndoială că această împrejurare '(pe lîngă alţi factori) a
impulsionat în mare măsură construirea şi utilizarea pe scară mult mai extinsă a
aparatelor din grupa (b). Toate aceste aparate prelucrează semnalele sonore (ca produs
al activităţii verbale) şi furnizează „la ieşire" semnale adecvate diferitelor
modalităţi senzoriale angajate în procesul de compensare a surdităţii (auditive,
vizuale," cutanate, vibrotactile). Creierul operează mai uşor şi mai eficient cu aceste
informaţii în vederea elaborării programelor de comanda destinate declanşării şi
reglării activităţii organelor efectoare verbale. Principala sarcină a acestor aparate, care
funcţionează după principiul analogic de afişare a semnalelor, este de a reda cu
maximă fidelitate diferiţii parametri obiectivi ai sunetelor verbale (intensitatea,
durata, structura frec-venţională), oferind astfel creierului copilului surd posibilitatea
de a elabora o imagine cît mai exactă despre produsul finit al activităţii verbale.
„Modelul -extern" i-1 oferă vorbirea profesorului surdopedagog ; treptat, prin
imitaţie, prin încercare şi eroare, prin corectarea sistematică de către profesor
(feedback extern), iar în cele din urmă prin autocontrol (feedback intern), aqică prin
confruntarea permanentă a parametrilor rezultatului sonor al activităţii verbale proprii
cu „modelul intern" (mintal), ca „acceptor al acţiunii" (P. K. Ano-hin), vorbirea
copilului surd se perfecţionează apropiindu-se tot mai mult de sorbirea normală.
Contribuţia acestor informaţii (mediate de aparatura surdo-tehnică) la elaborarea
modelului mintal al sunetelor corect emise este deosebit de preţioasă, ele asociindu-se
cu informaţiile primite de creier pe canalul auditiv (oricît de deficitar ar fi acesta) în
condiţiile compensării intrasistemice a surdităţii. .,
După modul de utilizare, aceste mijloace surdotehnice pot fi portative sau fixe (de
masă) ; primele sînt de folosinţă individuală în cele mai variate situaţii, pe cînd
aparatele fixe, mult mai complexe, sînt utilizate atît în munca individuală cu copiii
surzi, cît şi în activitatea frontală (colectivă, în clasă).
265
în funcţie de analizatorii cărora li se adresează, există aparate surdo-îehnice auditive,
vizuale, vibrotactile, electrostimulatoare etc.
A. Cele mai vechi şi mai pe larg utilizate în practica surdopedagogică sînt mijloacele
tehnice auditive. Important este faptul că ele nu realizează o Traducere a semnalelor
sonore într-o altă categorie de semnale, ci le modifică sub aspectul intensităţii şi al
structurii spectrale (frecvenţiale). Deşi/.în mod obişnuit, ele sînt denumite
amplificatoare acustice, aparatele moderne nu efectuează o simplă amplificare
liniară a semnalelor verbale sonore, ci permit o intensificare selectivă a diferitelor
frecvenţe care intră în componenţa acestor sunete. Adesea, deficitul auditiv (în
surdităţile de percepţie) afectează selectiv elementele de recepţie (celulele auditive din
organul lui Corti) sau căile . aferente (mai ales neuronii din ganglionul lui Corti). De
aceea, amplificarea liniară nu este eficientă : intensificarea unor frecvenţe mai
înalte poate să aibă ca efect un fenomen de bruiaj (pe fondul recruitmentului) ;
în aceste condiţii, capacitatea de discriminare a urechii deficitare poate să scadă,
în ciuda faptului că percepţia auditivă este mai puternică. Urechea deficitară este
un fel de „filtru", care lasă să treacă cu precădere frecvenţele grave (pînă p; la 1 000—
1500 Hz) sau unele zone discontinue.de frecvenţe, în-vreme ce celelalte frecvenţe
(mai ales cele înalte) sînt „reţinute" şi de aceea nu sînt percepute de creier. Pentru a
veni în „întîmpinarea" caracterului deficitului auditiv de percepţie, o serie de
cercetători (P. Guberina, 1972) au iniţiat construcţia unor amplificatoare selective
(prevăzute cu filtre trece-banda, trece-jos şi trece-sus), cum sînt aparatele SUVAG. în
felul acesta, accentul se pune nu atît pe amplificarea semnalelor sonore, cît pe
creşterea capacităţii discrimi-native a urechii deficitare, intensificînd numai acele
frecvenţe ale sunetelor verbale care sînt mai bine percepute. Se obţine un spor
considerabil în ceea ce priveşte informaţia utilă pe care o primeşte creierul în vederea
elaborării modelelor aferente ale sunetelor verbale. Şi mai avantajoase se dovedesc a fi
aparatele auditive cu transpoziţie şi compresie (L. Pimonow, 1968), care permit
transpunerea frecvenţelor acustice mai înalte (specifice sunetelor verbale) ' în gama
frecvenţelor mai grave, pe care urechea deficitară le percepe mai bine. Concomitent
are loc şi o comprimare a benzilor mai largi de frecvenţe în benzi mult mai înguste, în
aşa fel îneît, deşi se realizează un transfer al semnalelor acustice dintr-o tonalitate mai
analtă în una mai joasă, structura spectrală a sunetelor rămîne relativ constantă ;
aceasta permite creierului să primească o informaţie mai bogată despre sunetele
verbale.
Trebuie subliniat faptul ca surdopedagogii acordă o mare atenţie utilizării cît mai
depline a resurselor analizatorului auditiv deficitar (cu şi fără aparatură), deoarece, prin
însăşi structura şi mecanismele sistemului verbal, analizatorul ^auditiv (chiar profund
deficitar), furnizează creierului cele mai valoroase informaţii : direct, despre lînsuşirile
fizice ale produselor sonore ale activităţii verbale, şi, indirect, despre modul cum
funcţionează înseşi organele verbale.
Toate celelalte mijloace surdotehnice din categoria (b), care se adresează celorlalţi
analizatori (valizi la surzi) realizează o traducere a semnalelor acustice verbale în
semnale adecvate fiecărei modalităţi senzoriale în - parte (vizuale, vibrotactile,
electrice). .■ .
B. Dispozitivele surdotehnice vizuale transformă semnalele sonore în semnale optice,
adică „vizualizează" vorbirea. Cele mai simple sînt neselective (de tipul
osciloscopului), semnalul optic fiind afişat sub forma unui spot
266
luminos mobil pe un ecran, care poseda uneori proprietăţi de retenţie ; în acest din
urmă caz imaginea nu 'dispare imediat, ci se menţine un anumit timp pe 1 ecran,
ceea ce permite să se urmărească mai uşor dinamica vorbirii (F. F. Rau, I 1973).
. .t
Aparatele de vizualizare mai complexe funcţionează după principiul I
spectroscopului (de tipul „visible speech"), descompunînd sunetele verbale în t
componentele lor frecvenţiale. Se afişează, astfel, pe ecran o „configuraţie" |
optică distinctă (videogramâ) pentru diverse sunete verbale. în general, aceste aparate
nu sînt portative, fiind destinate cu precădere muncii individuale care se desfăşoară în
cabinete speciale, izolate fonic, pentru a se evita efectele negative ale bruiajului cauzat
de fondul de zgomot al mediului ambiant.
Dintre multiplele aparate de vizualizare putem menţiona : indicatorul spectral al sunetelor, indicatorul frecvenţei
fundamentale, indicatorul de siflante (S-indicatorul), indicatorul de frica tive (F-indicatorul), indicatorul pentru
nazalizare (N-indicatorul), indicatorul de intonaţie, indicatorul de ritm etc. (K. Berrild, 196S ; A. Risberg, ,1968 ;
J. Mârtony, 1968; A. Love, 1972 ; N. F. Slezina, 1975). Pe lingă aceste aparate fixe, să notăm existenţa unui
dispozitiv portativ ele vizualizare : ochelarii pentru „citirea" vorbirii, în lentilele cărora sînt montate cite 5
beculeţe, care se aprind selectiv în funcţie de natura semnalelor verbale (vocalele, consoanele : explozivele surde
şi sonore, fricativele surde şi sonore) ; în felul acesta, labiolectura este susţinută de semnalele optice ale
parametrilor fizici caracteristici diferitelor grupe de sunete verbale.
C. Mijloacele surdotehnice vibrotactile traduc semnalele acustice verbale în oscilaţii
mecanice suficient de puternice pentru a putea fi recepţionate pe cale vibrotactilă (G.
Rosler, 1957 ; M. Kringlebotn, 1968 ; F. F. Rau, 1973).
-Vibraţiile se produc la nivelul unor plăcuţe metalice cu o frecvenţă de 100— 300 Hz,
zona sensibilităţii maxime a acestei modalităţi senzoriale. Dacă amplificarea este
neselectivă, vibrează o singură placă ce poate fi plasată pe orice parte a corpului.
Aparatele selective sînt prevăzute -cu mai multe plăcuţe vibratoare (5 —14), iar
perceperea oscilaţiilor are loc cu ajutorul degetelor (porţiunile cele mai sensibile la
vibraţii) sau cu unele porţiuni ale palmei. în acest caz, fiecare plăcuţă se află în
legătură cu un filtru şi vibrează cu o intensitate variabilă, în funcţie de energia acustică
a benzii de frecvenţă căreia îi corespunde. Astfel, fiecărui sunet sau grup de sunete îi
corespunde o „configuraţie vibrotactilă" (vibrotactilogramă), pe care copilul surd
învaţă s-o discrimineze cît mai exact pentru a-şi putea forma şi corecta singur
pronunţia. O malta performanţă se poate obţine în ceea ce priveşte identificarea
accentului, a ritmului vorbirii, a structurii silabice a cuvintelor etc. ; discriminarea
fonemelor se realizează mai greu. De subliniat că sensibilitatea vibrotactilă,
amplificată cu asemenea dispozitive tehnice, poate să furnizeze creierului informaţii de
mare valoare, deoarece, această sensibilitate este înrudită (genetic şi funcţional) cu cea
auditivă.
D. Deşi mai puţin utilizate pînă acum în practica demutizării, mijloacele surdotehnice
electrostimidatoare prezintă reale avantaje : dat fiind că impulsurile electrice care
traduc semnalele acustice verbale nu mai trebuie să fie transformate în oscilaţii,
mecanice, este exclusă pierderea unei .cantităţi însemnate de informaţie. Unele dintre
aceste aparate sînt, de asemenea, prevăzute cu un set de filtre, care descompun
sunetele verbale în diverse benzi de frecvenţă. Fiecare filtru este legat cu un electrod,
care stimulează cu o intensitate variabilă ţesutul căruia i se adresează. Ca şi aparatele
vibrotactile, electro-stimulatoarele oferă copilului surd posibilitatea de a învăţa treptat
să discrimineze diferite „configuraţii" spaţiale şi dinamice corespunzătoare unor
foneme sau grupe de foneme, în vederea pronunţării lor cît mai corecte.
. • 267

Mai cunoscute sînt electrostimulatoarele cutanate (H. Breiner, 1964). în ultimul timp
s-au făcut investigaţii în legătură cu posibilitatea stimulării electrice a cohleii urechii
deficitare, a nervului auditiv sau "chiar a cortexului auditiv cu ajutorul unor electrozi
implantaţi pe termen lung. Spectaculoase, şi încurajatoare sînt rezultatele obţinute cu
ajutorul aşa-numitei „urechi electronice", care modelează receptorul auditiv şi trimite
impulsuri electrice la coh-leea. urechii lezate, în care sînt implantaţi 7 electrozi pentru
frecvenţele situate în octave de la 125 Hz la 8 000 Hz (P. Mac Leod, C. H. Chouard,
1975). Din punct de vedere psihologic, principalul neajuns al „urechii artificiale"
constă în faptul că proprietăţile sale funcţionale nu pot fi modulate sub acţiunea
comenzilor trimise de creier, aşa cum se întîmplă cu receptorii naturali. în orice caz,
colaborarea dintre surdopedagogie, psihofiziologia auzului, chirurgie, electronică,
cibernetică, bionica, teoria'informaţiei etc. deschide noi perspective în lupta împotriva
surdităţii şi a consecinţelor sale asupra dezvoltării psihice a copiilor.
3.3. Avantajele compensării „tehnice" polimodale a surdităţii
Sintetizând datele prezentate mai sus, trebuie să constatam că mijloacele surdo-tehnice
sînt folosite, de regulă, în mod izolat, realizîndu-se o recepţie mono-senzorială a
vorbirii de către copilul surd. S-au făcut doar unele tentative de a combina două sau
mai multe dispozitive în vederea perceperii polimodale a semnalelor verbale. Astfel,-
G. Fant (Stockholm) a construit aparatul denumit „Lucia",- care efectua concomitent
vizualizarea vorbirii (cu un dispozitiv de tip „visible speech", prevăzut cu 16 filtre şi
16 becuri de afişare a semnalelor optice) şi stimularea vibrotactilă a degetelor (un
vibrator cu 10 plăcuţe). Aparatele SUVAG (P. Guberina, Zagreb), de asemenea,
îmbină amplihcarea acustică selectivă cu stimularea vibrotactilă liniară (un vibrator cu
o singura plăcuţă, care poate fi plasat pe orice parte a corpului), dovedindu-şi eficienţa
în procesul recuperării intensive şi precoce a copiilor deficienţi de auz.
Există suficiente date care atestă că folosirea conjugată a mijloacelor surdotehnice
asigură o compensare polisenzoriala mult mai eficientă a surdităţii, în sprijinul acestei
idei pledează si investigaţiile proprii efectuate cu ajutorul unui aparat complex original
denumit „Policompensator" *.
„PoHcompensatorul" cuprinde trei blocuri funcţionale : audio, video şi vibro (vezi fig.
4). „Intrarea" se poate face cu ajutorul microfonului sau de la magnetofon (dacă
materialul verbal este înregistrat pe bandă magnetică). Dispozitivul de filtrare este
prevăzut cu un set de 10 filtre, care separă registrul frecvenţelor de la 16 Hz pînă la 10
000 Hz în zece benzi.
Blocul audio permite amplificarea selectivă şi modulată a semnalelor acustice
verbale .în cadrul fiecărei benzi de frecvenţe, în funcţie de caracterul deficitului
auditiv, pentru ca subiectul surd să poată realiza o discriminare auditivă optimă a
vorbirii prin intermediul unor căşti.
Blocul video vizualizează structura spectrală şi dinamică a sunetelor verbale pe un
ecran dreptunghiular alcătuit din 100 de beculeţe dispuse în
* Aparatul a fost conceput şi proiectat de V. Mare şi E. Ţigara de Ia catedra d<; psihologie a Universităţii din
Cluj-Napeca, iar prototipul a fost construit în colaborare cu un grup de electronişti de la I.F.A., Bucureşti şi
Institutul politehnic din Cluj-Napoca.
268
10 coloane, fiecare coloană avînd 10 trepte de intensitate a semnalului Iumi-pos în
dreptul frecvenţei respective. Afişarea optică sub forma diferitelor configuraţii
spaţiale, care pot fi imobilizate pe ecran la un moment dat (cu
p
o
f
!•
reglaje
coo ~Q

BLOCUL
ViBRO

ecranul de vizualizare a sunefalorjvideogramâi

>Q ■
B
:= C71 i_ O
O■—

5~H
Fig. 4. Schema-bloc a policompensatorului.
ajutorul unui dispozitiv de memorie) şi apoi transpus pe nişte grafice sub formă de
„videograme", îl ajută pe copilul surd să diferenţieze şi să identifice numeroase aspecte
ale laturii fonetice a vorbirii.
Blocul vibro cuprinde 10 plăcuţe vibratoare, fiecare fiind legată de unul din filtrele
menţionate. Toate vibrează cu aceeaşi frecvenţă (optimă) de 300 Hz. Subiectul îşi
plasează degetul pe cele 10 plăcuţe şi discriminează unii parametri ai emisiunii orale
după repartizarea spaţială a vibraţiilor de diferite intensităţi. „Vibrogramele"
corespund unor foneme sau grupe de foneme.
Cele trei canale ale „policompensatorului" pot fi angajate succesiv (fiecare separat) sau
simultan : două cîte două sau toate trei deodată. Desigur, o tună discriminare a
principalelor caracteristici ■ fonetice ale vorbirii necesită un antrenament sistematic şi
de lungă durată. Dar şi datele cercetărilor preliminare efectuate în cadrul catedrei scot
an relief superioritatea perceperii polisenzoriale faţă de cea monomodală. Astfel, a
reieşit că 'dacă pe cale monocenzorială vocalele au fost identificate în proporţie de
71<>/o> performanţa obţinută în identificarea trisenzoriala a aceluiaşi material verbal
este de 9S°/o (identificarea vocalelor pe cale bisenzoriala ocupă o poziţie intermediară
: 85%). .
Bib liografie
Anohin, P. K., Prinţipialnîe voprosî objcei teorii funcktionalnîh. sistem. „Prinţipî sistern-
noi organizaţii funkţii", Moskva, Izd. Nauka, 1973. Berrild, K., Experience with trie design and use of
technical aids for the training of deaf
and hard of hearing children. „American Annals of the Deaf", 1968. 113, 2. Brejner, H., Zur
Moglichkeit elektro-kutaner Sprachvermittlting. Inaugural-Dissertation.
Ruprecht Karl Universitat, Heidelberg, 1964.
Chomsky, N., La langage et Ia pensee, Paris, Petire bibliotheque Payot, 1973. Gregory, R. L., The
intelligent eye, London, Wiedenfeld and Nicolson, 1970.
269
Guberina, P., Case studies in the use of restricted bands of frequencies in audîtory ceha,
bilitation of deaf,- Zagreb, 1972. Kringlebotn, M., Experiment -vvith some visual and vibrotactile
side for the deaf. „Arne
rican Annals for the Deaf", 196S, 113, 2.
Lazariov, F. V., Poznanie, tvorcestvo, kultura, Moskva, Izd. Znanie, 1978. Lowe, A., Moderne Hilfen
fiir Gehorlose und Schwerhorige, E. Keimar Verlag, Miinchen
.1972.
Luria, A. R., Iazîk i mozg, „Voprosî psihologhii", voi. I, 1974. Mârtony, ]., On the correction of
the voice pitch level for severely hard of hearing
subjects, „American Annals for the Deaf", 196S, 113, 2. Novikova, L. A., Vliianie riarusenii
zreniia i sluha na kunţionalnoe sostoinie mozga.
..Moskva, Izd. Prosveşcenie, 1966.
Oleron, P., Langage et developpement mental, Ch. Dessart, (ed.) Bruxelles, 1972. Pimonow, L.,
Technical and physiological problems in the application' of synthetic
speech to aural rehabilitation, „American Annals for the Deaf", voî. 113
1968, 2.
Rau, F. F., Ustnaia reci gluhih, Moskva, Izd. Pedagoghika, 1973. • Risberg, A., Visual aids for speech
correction, „American Annals for the Deaf", voi. 113,
1968, 2. '
Rosler, G., Ober die Vibrationsempfindung, „Z. exp. u. angew. Psychol", 1957, 4, 549.
SJezina, N. F., Primenenie tehniceskih sredstv v obucenii gluhih proiznoseniiu, Moskva,
Izd. Pedagoghika, 1975. Uşakova, T. N., Baitikova, S. S., Issledovanie fiziologhiceskovo
mehanîzma formiro\raniia
recevovo akta. „Fiziologhiia celoveka", 1976, 2, 6.
Capitolul XV
Psihologia deficienţilor mintal
Pe măsura dezvoltării ştiinţelor antropologice şi perfecţionării organizării sociale,
problematica deficienţelor mintale a înregistrat treptat o deplasare dine ariile
neuropatologiei spre acelea ale psihologiei, actualmente înregistrîndu-se o amplă
abordare a acestor condiţii din perspectiva pedagogiei şi sociologiei.
1. Deficienţele mintale: sinonimii şi accepţiuni noţionale
Domeniu interdisciplinar prin excelenţă, aflat la confluenţa preocupărilor psihologice,
pedagogice, medicale şi sociologice, deficienţa mintală cunoaşte numeroase ipostaze,
noi căi de abordare şi, sub numeroase aspecte, o reformulare ; însăşi denumirea
domeniului este controversată, sub unghi semantic păstrînd numeroase sinonimii, în
funcţie de perspectiva din care este analizată.
Noţiunea de oligofrenie (gr. oligos = puţin + phrenos = minte, spirit) pare a fi cea mai
veche şi mai strîns legata de preocupările medicale şi în special psihiatrice, fiind
introdusă în psihopatologia clinică la începutul veacului nostru, de către unul din
fondatorii psihiatriei moderne, E. Bleuler. Termenul de oligofrenie a devenit clasic,
fiind rapid adoptat şi folosit nu numai în accepţiune ştiinţifică, ci şi în limbajul curent,
păstrînd încă un rol dominant în studiile medicale asupra deficienţei mintale.
O noţiune la fel de veche ca şi aceea de oligofrenie, debilitatea mintala-a fost lansată
în aceeaşi perioadă de către alt psihiatru, Dupre (1909). în mod. clasic, „debilitatea
mintală" este considerată drept o oligofrenie uşoară, „prima, zonă de insuficienţă
mintală faţă de exigenţele societăţii" (R. Zazzo, 1969, p. 32). Totuşi în rapoartele
experţilor Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (O.M.S.) publicate în ultimii ani,
noţiunea de debilitate mintală este folosită, ca sinonimă aceleia de oligofrenie. Prin
aceasta, se extinde noţiunea de debilitate mintală asupra întregului grup nosografic al
oligofreniilor care sînt sistematizate în funcţie de aspectul severităţii, în trei grade şi
anume : debilitate mintală uşoară, moderată şi profundă.
Tot mai larg adoptată în ultimul deceniu, mai ales în studiile de psihologie efectuate
asupra acestui domeniu, este denumirea de deficienţă mintală. Utilizată ca noţiune-
gen, cu cea mai largă sferă, deficienţa mintală cuprinde anumite grade prin care se
desemnează : deficienţa mintală de graniţă, uşoară, moderată, severă şi profundă.
Păstrînd accepţiunea princeps a noţiunii de debilitate mintală (şi anume aceea de formă
uşoară a oligofreniei) R. Zazzo consideră că deficienţa include debilitatea. Autorul
recurge la o raportare a debilităţii mintale faţă de deficienţă, sinonimă cu aceea
dintre sindrom şi boală.
27Î
Menţionăm de asemenea că noţiunea de deficie?2ţă m'mtalâ lansată de A. Buse- marin (1966)
şi reluată de R. Perron (1969 şi 1973) înglobează termenul de deficienţă intelectuală, la rîndul
său considerat a fi „cel mai adecvat" (J. Lang, 1962, p. 34) pentru a desemna aceste condiţii
defectuale.
în psihopatologia franceză contemporană este folosită cu predilecţie noţiunea de arierare
mintală, iar corespondentul sau întîlnit la noi în ţară este termenul de înapoiere mintală.
Totuşi, 3ub aspect semantic, această denumire corespunde într-o mai mare măsură
demenţelor, întrucît, în aceste situaţii, de la un anumit nivel de dezvoltare psihică, are loc o
regresiune. Stricto sensu, deficienţele mintale constau într-o insuficientă dezvoltare psihică, în
special cognitivă, fiind opuse sub acest aspect demenţelor, care ilustrează o deteriorare
psihică progresivă esenţial cognitivă.
Menţionăm totodată faptul că noţiunea de arierare ^mintala este folosită într-o strictă
sinonimie cu aceea de retardare mintală care cunoaşte actualmente „cea mai largă utilizare în
ţările de limbă anglo-saxonă".
■în stadiul actual al cunoştinţelor asupra acestui domeniu, ţinînd seama de polimorfismul
clinic şi mai ales de natura extrem de variată a acestor stări, considerăm că noţiunea singulară
de deficienţa mintala, aneraţie sau oligo-frenie este folosită numai pentru 'comoditatea
comunicării, domeniul cuprinzând un grup heterogen de stări, fapt care impune denumirea de
deficienţe mintale, respectiv arieraţii mintale sau oligof renii.
2. Deficienţele mintale şi posibilităţile evaluării psihometrice
Evaluarea gradului deficienţelor a început odată cu introducerea prototipului testelor de
inteligenţă, Scala Binet-Simon care este gradată în „vhste mentale" ; în funcţie de aceasta, un
copil este normal sub aspect cognitiv, dacă performanţa lui se înscrie în limitele datelor
obţinute de majoritatea copiilor de vîrsta sa. Raportîr.d rezultatele sale la această scală, se
obţine vîrsta mentală. Astfel, conform aprecierii autorilor scalei, deficienţa mintala profunda
corespunde unui nivel mintal de 2 ani, deficienţa mintală severă corespunde nivelului mintal
al copiilor de 3 ani, cea moderată, nivelului mintal întîlnit la 7 ani, iar deficienţa uşoară unui
nivel de performanţă caracteristic vîrstei de 10 ani.
Valoarea obţinută prin împărţirea vîrstei mintale la vîrsta reală (cronologică) şi înmulţind cu
100 exprimă coeficientul intelectual al persoanei investigate ; astfel în anul morţii lui A. Binet
(1911) prin acest calcul simplu al lui W. Stern „s-a născut faimosul CI. şi cu el o istorie
uimitoare" (R. Perron, 1973, p. 60),' care polarizează toate discuţiile metodologice cu privire
la psihometrie şi psihodiagnostic. Prin raportarea „nivelului mintal" la vîrsta cronologică
scalele de tip Binet-Simon prezintă însă dificultăţi în stabilirea limitelor dezvoltării, întrucît
consideră ca nivel maxim al acesteia, vîrsta de 16 ani. Scalele Wechsler înlătură acest neajuns
calculînd un CI. prin raportul obţinut între rezultatele concrete ale celui investigat şi rezultatul
standard pentru vîrsta respectivă ; de asemenea, „scala verbală" şi „scala de performanţă"
permit evaluări cu orientare calitativă şi valoare diagnostică.
Prin ampla lor utilizare, testele „de inteligenţă" au cunoscut o înaltă standardizare ceea ce a
avut drept consecinţă o facilă aplicare şi interpretare ; „aceasta a fost însă în total dezacord cu
intenţiile explicit formulate de ini-
272
ţiatorii lor" (M. Roşea, 1^967, p. 64). însuşi A. Binet atrăgea în mod insistent atenţia
asupra faptului că în formularea rezultatului investigaţiei psihometrice trebuie să se
ţină seama de cauzele" deficienţei, aspectul real sau aparent al deficitului, factorii
situaţionali care au influenţat examinarea şi posibilităţile de influenţare a deficienţei,
Tocmai în virtutea considerentelor de mai sus j;este clar ca această metodă de măsurare
nu poate fi pusă în mîna primului venit; ea necesită tact, pricepere, o experienţă a
cauzelor erorilor ce trebuie evitate... Rezultatele examenului nostru nu au valoare dacă
sînt separate de orice comentariu" (A. Binet, 1918; p. 136 cf. M. Roşea, 1967).
Recunoscîndu-şi sorgintea în studiul deficienţelor mintale, examenele psihometrice şi-
au extins aria asupra psihopatologiei clinice în ansamblu ; totuşi, spre deosebire de alte
domenii ale psihopatologiei, care menţin o anumită distanţă faţă de psihometrie, aici,
în sfera deficienţelor mintale, testele s-au impus clinicii care s-a modelat şi a primit
sistematizări în funcţie de rezultatele lor. Astfel, conform Scalei Stanford-Binet şi
Cattell se disting debilităţi mintale uşoare cu un CI. cuprins între 68—52, moderate
avînd un CI. între 51—36, severe al căror CI. se înscrie între 35—20 şi profunde în
care CI. se află sub 19. Asociaţia Americană de Psihiatrie înscrie categoriile debilităţii
mintale în limite asemănătoare ale coeficientului intelectual, dar preconizează încă o
categorie clinică, situată între normalitate şi debilitate denumită „intelect de limita", cu
un CI. între 85—68. La rîndul său Asociaţia pentru Deficienţă Mintală a adoptat Scala
Wechsler la care, datorită gradului mai înalt de elaborare, cifrele C.I.-ului sînt, cum era
de aşteptat, superioare, în timp ce, Clasificarea Internaţională a Bolilor (revizuită de
O.M.S. în 1976) prezintă limite foarte asemănătoare cu Scala princeps a lui Binet aşa
cum se relevă în tabelul nr. 1.
Tabelul nr. 1 Sistematizarea clinicopsihometrică a deficienţelor mintale
Gradul deficienţei mintale Scala Stanford- Scala Wechsler şi O.M.S. Clasif.
Binet şi Cattell Asoc. pentru Internat, a Bolilor
deficienţă mintală

Intelect de limită -. __ 84-70 85-68

Defic. mint. uşoară 68-52 69-55 67-52

Defic. mint. moderată 51-36 54-40 51-36
Defic. mint. severă 35-20 39-25 35-20
Defic. mint. profundă . ^ 19 ^ 24 ^ 20
Printre gradele deficienţei mintale constatăm că nu mai figurează denominativul
tradiţional de idioţie (corespunzător deficienţei mintale profunde) sau de imbecilitate,
din care actualmente s-au desprins două categorii, şi anume deficienţa mintală
moderată şi severă. De asemenea, vechea categorie denumită debilitate mintala a fost
dihotomizată în deficienţă mintală uşoară şi intelect de limită, acest subgrup fiind
contestat de către unii clinicieni.
Trebuie menţionat faptul că fixarea procustiană într-o anumită categoric pe baza
rezultatelor C.I.-ului are o valoare relativă întrucît „inteligenţa este reflectată în
mod inadecvat în testele convenţionale" (L. Cytryn şi
273
R. Lourie, 1975, p. 1181) ; totodată, „o aceeaşi cifră a C.I.-ului nu are aceeaşi
semnificaţie" (L. Moor, 1969, p. 2) pentru diverşi deficienţi mintal atît sub --^aspectul
performanţelor profesionale cît şi al integrării sociale. Astfel de limitări impuse de
evaluările strict cantitative ale testelor psihometrice au fost reclamate şi criticate de
numeroşi autori întrucît „varietatea deficienţilor mintal nu permite reducerea lor la o
clasă unică ci dimpotrivă, impune recunoaşterea unei multitudini de structuri
deficitare" (R. Perron, 1973,-p. 53). De aceea, pentru ca încadrarea deficientului mintal
într-una din' categoriile amintite să fie realistă, examenul psihometric trebuie să fie
completat cu date asupra adaptării comportamentale şi a integrării sociale.-
. ,:: ,. ■
Pentru a evalua aceste-posibilităţi-şi a măsura „competenţa socială" E. A. Doll (1953)
imaginează o „scală a maturităţii sociale" ce are la bază independenţa personală şi
responsabilitatea socială a celui în cauză. în funcţie de această scală, deficienţa mintală
profundă (idioţia) care .-corespunde unui nivel mintal de 2 ani, are o vîrstă. socială de
0—3,5 ani; deficienţa mintală severă şi moderată (imbecilitatea) care corespunde unui
nivel rnintal.de 3 ani are o vîrstă socială de 3,5—9,5 ani, iar deficienţa mintală uşoară
(debilitatea mintală) cu un nivel de performanţa caracteristic vîrstei de 10 ani are yîrsta
socială corespunzătoare perioadei de 9,5—19 ani. Limitele, sociometrice ale scalei
Doll au fost depăşite prin sporirea, numărului de itemi de către M. C. Hurtig şi R.
Zazzo (1969) care au în vedere „integrarea sociala" evaluată prin participarea insului la
grupuri, „inteligenţa socială" tradusă .prin .oportunitatea şi abilitatea relaţionării
sociale- şi „cîştigarea autonomiei" estimată prin ansamblul conduitelor cotidiene.
Această „scală a dezvoltării psiho-sociale" alcătuită din 139 itemi, a fost etalonată pe
copii normali şi destinată în exclusivitate aprecierii maturizării sociale a deficienţilor
mintal. Spre deosebire de aceasta, o altă scală, imaginată de H. C. Gunzburg (1972) se
aplică pe o arie nosografică mai largă, vizînd cu precădere socializarea, comunicarea,
activitatea şi autonomia personală. De asemenea, există scale de maturitate socială
destinate deficienţilor dintr-o anumită grupă de vîrstă sau.de. anumite niveluri ale
retardului mintal ; diferenţele dintre ele nu sînt semnificative, toate vizînd diverse
aspecte ale vieţii de relaţie printre care „autoservirea şi independenţa personală,
dezvoltarea senzorială, comunicarea, socializarea, gîndirea şi judecata în confruntare
cu expectaţiile sociale, abilităţile de studiu, autocon-ducerea şi responsabilitatea,
comportamentele neadaptative etc." (S. Gerard şi J. Richmond, 1975, p. 440).
Adăugarea criteriului social şi comportamental la cel intelectual tradiţional în
diagnosticarea şi sistematizarea deficienţelor mintale constituie un efort de apreciere
globală şi realistă a acestora, precum şi o tendinţă de a depăşi concepţia sceptic-
fatalistă, conform căreia, în dezvoltarea, intelectuală există stagnări imuabile ; studii
ale psihologiei genetice efectuate în ultimele două decenii atestă faptul că ceea ce se
aprecia drept stagnare, constă de fapt într-o perturbare a ritmului de dezvoltare. La
aceasta adăugăm faptul că acolo unde progresele cognitive sînt lente şi discrete, cele
pe linia maturizării .sociale pot fi relativ rapide şi evidente, noi achiziţii fiind
întotdeauna posibile sub influenţa factorilor educaţionali şi de mediu.
'' ■"
Psihologia genetică prezintă deficienţa mintală ca o construcţie în curs de elaborare pe
care perturbări dinamic-structurale o împiedică în finalizare. Sub acest unghi, un
element major în patogenia deficienţei este încetinirea ritmului dezvoltării în virtutea
unei „vîseozităţi genetice" care poate determina chiar fixarea comportamentală la un
stadiu anterior celui pe care ar fi trebuit
274
sa-1 atingă. Se constată că într-un procent variabil, deficienţii se stabilizează în „false
echilibre" ce reflectă o „vîscozitate genetică" (B. Inhelder, 1963, p. 64) şi din
această cauză ei nu pot încheia construcţiile operaţionale. în afara slăbirii ritmului
dezvoltării, la deficient persistă elemente ale nivelului anterior care interferează
elaborarea operaţiilor nivelului următor. Aceasta se explică prin faptul că dezvoltarea
lentă a inteligenţei „fixează în automatisme demersuri utilizate prea multă vreme şi
care tind să reapară chiar atunci cînd" demersuri de nivel-superior au devenit
posibile" (B. Inhelder, 1963, p. 193). Modul în care B. Inhelder descrie şi explică
„vîscozitatea genetică" (datorită prezenţei concomitente a elementelor din două etape
succesive, sau coexistenţei a două „sisteme heterogene") sugerează ideia unei
heterocronii a dezvoltării cognitive. Precizăm insa că „termenul de heterocronie
exprimă mai întîi un fapt, o constatare de ordin psihometric: copilul.debil se dezvoltă
cu viteze diferite în diferite sectoare ale creşterii psihologice" (R. Zazzo, 1965, p.-
242). Cea mai evidentă heterocronie se constată între dezvoltarea somatică generală şi
dezvoltarea cerebrală, fapt care se repercutează asupra diverselor funcţii mintale,-după
cum ele.sînt în corelaţie mai mult sau mai puţin strînsă cu primul sau cu al doilea tip
de dezvoltare (R. Zazzo, 1965, p. 244). La această'heterocronie a dezvoltării
normale, la deficient se adaugă o alta pe care o considerăm specifică şi anume aceea a
decalajului între vîrsta cronologică şi vîrsta mintală; acesta condiţionează o întîrziere
maximă a. deficientului evidenţiată prin probe de organizare spaţiotemporală şi o
întîrziere uşoară înregistrata la probele psihomotorii. Din analiza datelor experimentale
şi a observaţiilor clinice se tinde spre postularea concluziei unei heterocronii a
dezvoltării generale care se desfăşoară cu viteze diferite, în diferite sectoare
biopsihologice ; această heterocronie nu trebuie înţeleasă însă „ca o simplă colecţie de
viteze diferite" (R. Zazzo, 1969, p. 346), ci ca un sistem, ca o structură capabilă să
explice polimorfismul fenomenologiei clinice a deficienţelor
mintale. .Menţionăm'totodată că. heterocronia structurează un anumit stil de dezvoltare
psihică ' a deficientului la realizarea căruia concordă atît factori evolutivi, dar şi
dezorganizanţi sau destructivi impuşi de condiţii genetice, metabolice, toxice sau
traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficienţelor mintale. :
3. Etiologiiie deficienţelor mintale ;_..'"'
Achiziţiile ultimilor ani în domeniul etiologiei deficienţelor, prin exactitatea şi
conţinutul lor pregnant-ştiinţific, tind a impune sistematizări ale acestui grup
nosografic, vorbindu-se actualmente de deficienţe mintale metabolice, genetice etc,
; •
Prima sistematizare etiologică a deficienţelor mintale descrie caute exogene care
cuprind o varietate extremă de factori grupaţi în funcţie de momentul acţiunii lor, în
prenatali, perinatali'şi postnatali (tabelul nr. 2) şi cauze endogene în^rîndul cărora
înscriem cu predilecţie aberaţiile cromozomiale, tulburările diverselor metabolisme şi
tulburările degenerative (tabelul nr. 3). Cele două domenii etiologice — exogen şi
endogen — determină pe plan clinic deficienţele mintale doMndite şi respectiv
deficienţele idiopatice, denumite şi „oligofrenii endogene" (L. Moor, 1969, p. 11).
275
' : .■ . ■.-
.I
Tabelul ui: 2
Cauze exogene ale deficienţelor mintale factori prenatali
Cauze exogene
ingestie de alcool intoxicaţii medicamentoase radiaţii infecţii materne
factori perinatali
factori postnatali
traumatism cranian obstetrical
auoxie
incompatibilitate sanguină, materno-feralfi
infecţii
subalimentaţie
traumatisme cranio-cerebrale
imaturitate organică /a naştere
Potenţialităţi ereditare in deficienţele mintale ; rolul genelo'r majore mutante şi al
anomaliilor cromozomiale. Importanţa factorilor ereditari în apariţia deficienţelor mintale a
determinat pe unii clinicieni să distingă în geneza acestora „etiologii genetice şi nongenetice"
(J. Ajuriaguerra, 1974, p. 656). în prima categorie, aceea a etiologiilor genetice, responsabile
de 70—80'% din totalul deficienţelor mintale, se disting :
a) Deficienţe transmise printr-o gena „structurală" sau „mutantă" care determină în special
„erorile înnăscute de metabolism". în aceste situaţii are Ioc o transmitere autosomal-
recesivă, gena mutantă determinînd insuficienţa sau absenţa unei enzime, de obicei
indispensabile bunei funcţionări a organismului. Acest fapt perturbă procesele metabolice şi
determină acumularea unor produşi intermediari, de degradare, cu acţiune toxică pentru
ţesutul cerebral. Ca o consecinţă a acestei patogenii, afecţiunile respective au fost
denumite „enzimopatii", „deficienţe psihice disenzimatice", „oligofrenii specifice" etc.
b) Deficienţe mintale deter?ninate de ideii cromozomiale implică anomalii ale numărului
sau ale formei cromozomilor, responsabile de apariţia unor sindroame malformative.
Aberaţiile cromozomiale au fost împărţite în funcţie de anomaliile cromozomilor somatici
{autosomilor') sau ale cromozomilor sexuali (gonosomilor) în : aberaţii autosomale
susceptibile de a determina malformaţii somatice şi deficienţe cognitive severe şi aberaţii
gonosomiale, care antrenează mai ales tulburări endocrine şi deficienţe cognitive moderate
sau uşoare. Prototipul deficienţelor prin aberaţii autosomaîe este boala Langdon-Down care se
datoreşte prezenţei unui cromozom supranumerar la perechea 21, de unde denumirea bolii de
„trisomie 21", deficienţii respectivi avînd 47 cromozomi în loc de 46.*
c) Deficienţe mintale progenetice, cu transmiterea multifactorială. Spre deosebire de
mecanismele monogenice întîlnite în situaţiile a şi b, aici este un mecanism poligenic ce tinde
spre o distribuţie continuă şi duce la o asemănare genetică proporţională cu gradul de înrudire.
Factorii ereditari care intervin în această situaţie sînt concentraţi într-un număr de gene cu
proprietăţi „aditive", într-o proporţie aproximativ egală din partea fiecărui părinte.
Coeficientul de corelaţie între copil şi părinte ca şi între fraţi, deci gradul lor de
* Cariotipul normal al omului prezintă 46 cromozomi dintre care 22 perechi ele cromozomi somatici
(autosomi), identici pentru ambele sexe şi o pereche de cromozomi sexuali (gonosomi) care sînt
diferiţi la femeie (ce prezintă perechea XX) şi la bărbat (ce prezintă perechea XY)
276
Tabelul nr. 3 Cauze endogene ale deficienţelor mintale
/ anomalii cromozomiale
Cauze endogene
tulburări metabolice
tulburări degenerative
aberaţii autosomale
aberaţii gonosomialc
trisomia 21 (boala Langdon-Down) trisomia 5 (boala strigătului de .pisică)
disgonosoinii feminine (sindromul Turner) disgonosomii masculine (sindromul Klinefelter)
EO
/ metab. acizilor aminaţi — oligofrenia fenil-pirnvică
boala Gaucher mqtab. lipidic ţ boala Tay-Sachs
boala Nicmann-Pick
metab. glucidic — galactosemia congenitală \ metab. mineral — hipercalcemia idiopatică
' neurofibromatoza (boala Recklingliausen) scleroza tubcroasă (boala Bourneville)

asemănare, este de aproximativ, 0,5 ; cu cît gradul de înrudire este mai înde-
"jDartat, cu atît coeficientul de corelaţie este mai redus. Dimpotrivă, gemenii
--* monozigoţi au un coeficient de concordanţa aproape de 1 în timp ce gemenii
dizigoţi au acest coeficient de 0,5 adică asemănător cu al fraţilor în general.
Conform acestor date, în eventualitatea unei transmiteri poligenice, existenţa
unui copil deficient mintal (într-o familie cu părinţi normali) reprezintă un
risc de deficienţă de 13—18% pentru un frate în timp ce existenţa unui
părinte deficient reprezintă un risc de 33—48% pentru copii.
Rolul carenţei afective şi al privării socioculturale în determinarea deficienţelor
mintale. Potenţialul ereditar al deficienţelor cognitive nu se actualizează în manieră
univocă, factorii de mediu — socioculturali şi afectivi — fiind implicaţi într-un grad
variabil, imposibil de estimat prin"-investigaţie clinică sau psihometrica ; numai
studiile asupra gemenilor monozigoţi crescuţi în condiţii diferite de mediu oferă unele
indicaţii asupra ponderii ereditarului sau dobînditului. ... .
•-
Cazurile întîmpîătoare de privare socială au determinat ample cercetări moderne
asupra copiilor crescuţi în afara familiei, care nu au: putut beneficia deci de condiţii
socioafective optime. Iniţiate de R. Spitz (1945) şi J. Bowlby (1951), aceste studii au
demonstrat că dezvoltarea psihică şi în special cognitivă nu este posibilă decît în
condiţii sociale în care copilul găseşte (prin relaţiile afective cu anturajul) stimulări şi
gratificaţii ce dau sens achiziţiilor culturale. Cu cît copilul este mai mic, cu atît rolul
psihopatogenetic al carenţei afective este mai mare ; astfel R. Spitz (1945) arată că o
carenţă afectivă, prilejuită de privarea îngrijirii materne, mai ales în primul an de viaţă,
poate antrena o insuficienţă psihică globală şi o limitare sau anulare a posibilităţilor de
achiziţie. Rolul nociv al „separării" apare cînd aceasta durează „o perioadă de cel puţin
cinci luni, în timpul căreia o persoană străină îngrijeşte copilul în perioada primilor
cinci ani ai vieţii acestuia" (J. Bowlby, 1951, p. 49). Deşi numeroşi clinicieni acordă o
importanţă deosebită „depri-vării materne", H. C. Carter (1965) arată că la o vîrstă
mică, de sub un an, contează mai mult calitatea şi frecvenţa stimulărilor afective decît
persoanele care exercită stimularea. Dacă privarea afectivă are o influenţă negativă
demonstrată asupra copilului normal, considerăm că aceasta este cu atît mai mare în
cazul unei deficienţe mintale, cînd cel în cauză prezintă o nevoie mai mare de
afecţiune şi securizare.
4. Fenomenologia clinică şi frecvenţa deficienţelor mintale
în mod clasic deficienţele mintale au fost sistematizate în funcţie de intensitatea
manifestărilor clinice în grave, moderate şi uşoare, adică oligofrenii gradul III, II şi I,
respectiv idioţia, imbecilitatea şi debilitatea mintala. Trecînd peste alte sistematizări
amintite anterior (cf. tabelului nr. 1) menţionăm ca ultima Clasificare Internaţională a
Bolilor adoptată de O.M.S. în anul 1978 consemnează cinci categorii ale deficienţelor
mintale şi anume : profundă, severa, mijlocie, uşoara şi nivelul mintal limită. Aceste
grupe prezintă caracteristici clinice apreciate în mod individual, dar şi posibilităţi
cognitive diferite, exprimate prin anumite performanţe ale coeficientului intelectual.
Deficienţa mintală profunda (idioţie) ; include formele cele mai severe de nedezvoltare
psihică, întîlnite mai ales în medii instituţionalizate, gravi-
278
ta tea manifestărilor clinice ale acestor deficienţi împiedicînd acceptarea şi cu a'tît mai
mult', integrarea lor în mediul familial. Această grupă, denumită a „marilor infirmi
mintal" a fost subîmpărţită de clinicienii mai vechi în idioţie completa şi idioţie
incompleta, distincţie reluată de autori moderni sub alte denumiri şi anume : „idioţie
profundă" şi „idioţie parţială" (C. Kohler, 1963, p. 84) sau „idioţie.automaticoreflexă
de nivel neonatal" şi „idioţie cu un anumit grad de;dezvoltare" (J. Ajuriaguerra, 1974,
p. 649).
• în prima categorie, a idioţiei automaticoreflexe de nivel neonatal este vorba de o
existenţă „vegetativă", copilul fiind nemobilizabil, păstrînd de obicei poziţia în flexie'a
fătului, cu persistenţa unor automatisme şi a unor reflexe primitive (palmare, plantare,
vestibulare, de prehensiune etc). Cu o sensibilitate şi o senzorialitate deficitară, ei
reacţionează la stimuli externi puternici prin retragere sau irit'abilitate. Asistenţa
acestor deficienţi se reduce la activitatea de hrănire şi îngrijire elementară, ei neavînd
control sfincterian.
A doua categorie, idioţia cu un anumit grad de dezvoltare, prezintă o slabă evoluţie
psihomotorie, deficienţii fiind capabili de achiziţii elementare şi posibilităţi de
condiţionare ; ei nu pot stabili un contact inteligibil cu ambianţa, reuşind eventual să
recunoască două-trei persoane din rîndul celor care le asigură îngrijirea. Deşi prezintă
„un anumit grad de dezvoltare" aceşti deficienţi nu-şi pot însuşi limbajul, care se
reduce Ja sunete nearticulate, uneori învăţînd cîteva silabe sau cuvinte pe care le repetă
stereotip. Din punct de vedere afectiv, la aceşti deficienţi s-a descris tipul apatic
(placid, indiferent, relativ maniabil) şi tipul excitat (cu tendinţe distructive, de
autorănire şi automutilare).
în dezvoltarea neuropsihica aceşti deficienţi nu izbutesc să depăşească vîrsta mintală
de 2—3 ani, neputîndu-şi asigura autoprotecţia şi autoîntreţi-nerea ; teoretic, ei
corespund unui coeficient intelectual sub 20 dar, în mod practic, la acest nivel nu pot fi
obţinute răspunsuri la probele psihometrice obişnuite.
.';■. ■' Deficienţa mintală severă şi moderată ; este superpozabila cu vechea grupă a
imbecilităţii şi a fost subîmpărţită de către O.M.S. în deficienţei mintala severă cu CI.
între 20 şi 35 şi deficienţă mintală moderată cu CI. între 36 şi 51. Semieducabili şi
parţial recuperabili, aceşti deficienţi, care însumează un procent de 25o/0 şi o proporţie
de' 2/3 a sexului masculin, au dezvoltare psihică asemănătoare cu aceea a vîrstei de 3
—7 ani. Ei îşi însuşesc parţial limbajul dar nu pot susţine o conversaţie ; utilizează
anumite concepte dar nu le stăpînesc integral conţinutul.
:
Beneficiind de anumite posibilităţi educative ei îşi pot însuşi deprinderi elementare de
curăţenie şi autoservire ceea ce le permite stabilirea unor relaţii sociale minime. Prinm
acţiuni -psihopedagogice aceşti deficienţi îşi dezvoltă posibilitatea stăpînirii anumitor
operaţii simple, stereotipe care pot fi corect îndeplinite an mediu supravegheat sau In
„ateliere protejate". Slab educabili şi parţial recuperabili ei se pot autoservi dar nu şi
autoadministra, deficienţa lor reclamînd o asistenţă-sociala continuă.
■ Deficienţă mintala uşoara, corespunde categoriei tradiţionale de debilitate mintală -
şi cuprinde persoane cu un coeficient intelectual între 52 şi 67 a căror yîrstă mintală
corespunde aceleia de 7—10 ani ; în consecinţă, ei sînt capabili ca prin mijloace
psihopedagogice speciale să-şi însuşească cititul, scrisul, să desfăşoare anumite
activităţi agricole, să înveţe unele meserii, ceea ce le permite un oarecare grad de
independenţă şi încadrare socială.
279
-l t -■ •- ------------» I ,. ■' ■

în investigaţia chnico-psihologica a acestor deficienţi mintal se insista în 'mod special

asupra posibilităţilor cognitive, subliniindu-se superficialitatea judecăţii, erorile
raţionamentului, fragilitatea discernămîntului ; ei întîmpină dificultăţi în sesizarea
similitudinilor, conexiunilor, raporturilor de opoziţie, în rezolvarea unor situaţii
problematice sau orientarea în circumstanţe complexe. -. Cu o imaginaţie săracă şi
creativitate rudimentară, deficientul mintal utilizează în raţionament numeroase clişee
şi formule standard, avînd posibilităţi reduse de ameliorare a sarcinii de efectuat,
fiindu-i deseori imposibil să depăşească primele performanţe pe care le-a înregistrat;
într-adevăr, el poate fi caracterizat prin „utilizarea pasivă a achiziţiilor şi incapacitatea
de a depune efort creator, necesar spre a înţelege ce trebuie făcut pentru a progresa;
pornind deja ceea ce s-a înţeles" (C. M. Hurtig, 1969, p. 334).
Analizând structurile şi funcţiile personalităţii deficientului mintal se consideră că
acestea sînt o expresie a „factorilor de perturbare care diminuează, lin. forme şi în
proporţii diferite, fenomenul de consonanţă" (C. Pău-nescu, 1976, p. 332). Ponderea
diverşilor factori perturbatori determină numeroase tipuri de organizare ce corespund,
sub unghi instructiv-educativ, unui anumit tip de învăţare. Menţionăm în acest context
că la deficienţa determinată de limitarea cognitivă se adaugă şi efectul negativ al
eşecurilor relaţionale în-trucît „lipsa de reciprocitate şi instabilitatea celpr mai multe
relaţii.'., contribuie la amînarea structurării şi evoluţiei personalităţii, cît şi a
interrelaţiilor pe care aceasta şi le formează" (C. Puf an, 1973, p. 47). De asemenea,
deficienţa psihică ocazionează carenţe şi frustraţii socioafective care influenţează
latura formală a personalităţii şi limitează corecta structurare a cunoştinţelor şi
integrarea sistemului de valori social-umane.
Intelectul de limită, „nivelul mintal limita" (O.MS.) sau deficienţa mintala de limită ;
constituie o categorie conturată clinic în ultimul deceniu, ca urmare a generalizării
învăţămîntului, sporirii exigenţelor instructiv-educative şi creşterii expectaţiilor sociale
în viaţa modernă. Deşi relativ recent delimitată, această grupa a deficienţelor este
intens controversată ; astfel, în timp ce Asociaţia Americană pentru Deficienţă Mintală
exclude această categorie, Organizaţia Mondială a Sănătăţii o delimitează clar,
stabilindu~i dimensiunea psiho-metrică (între 68 şi 85) şi înscriind-o în Clasificarea
Internaţională a Bolilor. Unul din argumentele excluderii acestei grupe este de ordin
formal şi constă în faptul că acceptarea ei „poate avea ca rezultat includerea potenţială
a cel puţin 16<y0 din populaţia totală, în categoria retardaţilor" (S. Gerard şi J.
Richmond, 1975, p. 439), în timp ce toate celelalte grupe ale deficienţei se ridică la un
procent (variabil în funcţie de rigoarea estimării şi exigenţa mediului social) de 5<y0
pentru populaţia infantilă (C. Oancea şi D. Christodo-rescu, 1976, p. 767), de „3»/0 din
populaţia generală" (L. Cytryn şi R. Lourie, 1975, p. 1, 160)-sau de „18,30/0 din
ansamblul copiilor bolnavi psihic dispen-sarizaţi" (I. Lăpuşan, G. Meiu, 1968, p. 74).
Âvînd un CI. de 68—85, corespunzător unei vîrste mintale de 12—14 ani, aceşti
deficienţi „de limită" nu prezintă reale posibilităţi de autoanaliza, nu-şi pot organiza
realist lumea obiectivă a ataşamentelor ; ei sînt lipsiţi de tensiunea afectivă a
curiozităţii şi cunoaşterii care să le stimuleze eforturile, nu cunosc necesitatea noului şi
nici bucuria cunoaşterii. Cu aceste limite cog-nitiv-motivaţionale, cei cu intelect de
limită nu se pot orienta realist şi total independent în cadrul societăţii moderne. în
grupurile culturale cu mari expec-taţii asupra capacităţilor intelectuale, cu înalte
standarde profesional-vocaţio-nale şi sociale, intelectul de limită (în alte condiţii
inaparent) devine evident ;
280
în fond, intelectul1 de limită' este o realitate aL cărui caracter^ aparent-sau inaparent, este în funcţie de
nivelul cultural, de expectaţii şi postulate educaţionale şi etico-morale ale grupului social respectiv.
■'. ■ .-■■■<
: Studiul posibilităţilor cognitive şi al particularităţilor psihbafective ale „intelectului de limită" atestă
faptul că acesta se apropie de deficienţa mintală, îndepărtîndu-se de normalitate. Apreciindu-1 nu
numai sub raportul posibilităţilor cît mai ales al potenţialităţilor, al valenţelor relaţionale şi forţelor
vectoriale intelectuale, constatăm că" liminalul mintal nu se află la limita inferioară a normofreniei ci
la limita superioară a oligofreniei ; cu atît mai mult aceste persoane nu pot fi situate într-o ipotetică
zona incerta dintre normo-frenie şi hipofrenie ci aparţin, cu un statut pe care societatea modernă îl
conturează tot mai net, domeniului deficienţelor mintale.
5. Probleme de asistenţă, medicopedagogică şi integrare socioprofesională în
deficienţele mintaie
La noi în ţară ■ această categorie- de deficienţi se bucură de o atenţiei permanentă,
urmărindu-se asigurarea condiţiilor necesare instruirii, educării, calificării profesionale
şi integrării lor în muncă. în acest sens putem menţiona dezvoltarea reţelei de şcoli
destinate educam, instruirii şi pregătirii profesionale, precum şi extinderea numărului
de profesiuni în care se poate realiza pregătirea profesională a deficienţilor mintal. De
asemenea se observă şi preocuparea cercetătorilor, a cadrelor didactice din
învăţămîntul special şi superior pentru cercetarea şi găsirea unor soluţii cu privire la
aspectele pe care le ridică practica reabilitaţii psihosociale a deficienţilor mintal.
Din cercetările existente, rezultă că în reabilitarea deficienţilor mintal trebuie să se ţină
seama de aspectul medical, psihologic şi sociologic. Astfel, depistarea precoce şi
precis conturată a prezenţei deficienţei mintale, de orice grad, reprezintă o condiţie de
bază în vederea unei reabilitări adecvate. Această depistare nu se poate realiza decît
printr-o muncă de echipă formată din medic, pedagog şi psiholog. Activitatea acestei
echipe trebuie să vizeze investigarea clinică, elaborarea diagnosticului, recomandarea
şi urmărirea aplicării tratamentului etiopatogenic şi alegerea activităţii educativ-
compensatorii optime în raport cu cazurile individuale (G. Radu şi E. M. Stoiciu,
1976).'
Investigaţia clinică trebuie să înceapă cu anamneză ce are rol deosebit în stabilirea
cauzei deficienţei mintale care apoi se va. completa cu un examen clinic somatic,
endocrin şi neurologic. Aceste examinări clinice trebuie să fie corelate cu rezultatele
unor examene medicale suplimentare (oftalmologie, O.R.L.) şi examene paraclinice
(EEG, citogenetic, dermatoglific, biochimic, imunologic, radiologie). Analiza datelor
obţinute prin aceste examinări permite stabilirea unui diagnostic medical din care reies
caracteristicile şi delimitările precise ale cazurilor individuale investigate.
Sub unghi psihologic, diagnosticarea deficienţei mintale se bazează pe un evantai larg
şi variat de metode psihologice (observaţia, conversaţia, experimentul, experimentul
standardizat-test, probe psihogenetice ş.a.). Printre acestea un loc central îl ocupă
testele de inteligenţă (scara Binet-Simon, scările Wechs-ler ş.a.), ceîe de personalitate
(C.A.T., T.A.T., Rorschach etc.) de dezvoltare psihosocială ş.a. De regula, aceste teste
pot releva starea actuală a deficienţilor
261
mintal, profilul lor psihologic. Dar, pentru elaborarea judicioasă^a măsurilor
psihopedagogice speciale şi pentru formularea prognozei dezvoltării psihoso-, cialc a
acestor copii, se cere totodată punerea în evidenţă a posibilităţilor şi perspectivelor
dezvoltării fiecărui deficient în parte. Această sarcină se realizează cu ajutorul probelor
de diagnostic formativ, adică a „experimentelor instructive", care relevă capacitatea de
învăţare, respectiv educabilitatea deficienţilor mintal.
Sintetizarea datelor obţinute prin diagnosticul medical, psihologic şi pedagogic
permite stabilirea diagnosticului defectologic şi recomandarea metodelor adecvate de
compensare a deficienţelor şi de terapie. Accentuăm că în timp ce diagnosticul medical
defineşte în primul rînd defectul primar, diagnosticul defectologic urmăreşte să
determine tipul, forma, gradul deficienţei mintale, precum şi potenţialul instructiv şi
compensatoriu al deficientului mintal.
După elaborarea diagnosticului, o problemă importantă este aceea â plasării
deficienţilor mintal în instituţii adecvate, consacrate instruirii şi educării acestora,
întrucît numai în acest fel vor putea beneficia, în raport cu poten-ţiaJităţile lor, de pe
urma acţiunii procesului instructiv-educativ, corectiv şi compensatoriu. Aceste
instituţii pentru deficienţii mintal sînt organizate în ţara noastră în funcţie de gradul
deficienţei mintale. Pentru copiii cu deficienţă mintală uşoară şi m'oderatâ există
învăţămîntul special (ajutător) care prezintă următoarea structură : grădiniţa specială,
şcoala ajutătoare, şcoala profesională. Copiii cu debilitate mintală severă şi profundă
trebuie incluşi în instituţii care asigură educarea minimă sau asistenţa lor. Aceste
instituţii sînt : căminele şcoală, care cuprind copii şi adolescenţi cu deficienţă mintală
severă ; căminele atelier, care cuprind tineri şi adulţi cu deficienţă mintală severă ;
căminele spital, care cuprind tineri şi adulţi cu deficienţă mintală profundă. Eficienţa
acestor instituţii consacrate educării şi instruirii deficienţilor mintal este apreciată
prin măsura în care ele reuşesc să-i facă apţi de a-şi asigura existenţa, totala sau
parţială, prin munca pe care o vor desfăşura. Aceasta întrucît „astăzi tot mai puţini
sînt cei care susţin ideea că debilii mintal trebuie segregaţi în colonii ; ei pot fi
pregătiţi pentru a munci în condiţii normale, pentru a se încadra în societate. Numai
imbecilii au nevoie de ateliere protejate, în care muncesc în condiţii adaptate
posibilităţilor lor intelectuale şi fizice. în unele cazuri chiar şi imbecilii pot lucra în
afara unor astfel de ateliere" (M. Roşea, 1967, p. 223).
în general se admite ideea că randamentul în muncă al deficientului mintal este mai
bun decît prognosticul şcolar, întrucît motivaţia în procesul muncii este mai puternică
şi mai adecvată, precum şi pentru că reuşita profesională nu implică exact aceiaşi
factori ca şi reuşita şcolară.
Astfel, reuşita şcolară vizează mai ales gîndirea verbal-logică, domeniul cel mai
deficitar al deficienţilor mintal, în timp ce reuşita profesională implica de regulă
diverse aptitudini psihomotorii, senzoriale, fizice, precum şi factori nonintelectuali de
personalitate (motivaţii, atitudini etc.) care nu sînt aşa de deficitare şi care pot
compensa în parte deficienţa mintală a individului. Dar, „integrarea deficientului
mintal într-un colectiv de muncă depinde nu numai de particularităţile sale psihice sau
de nivelul pregătirii, ci şi de particularităţile colectivului în care intră, de atitudinea de
înţelegere, ajutor şi cooperare pe care o au normalii faţă de el" (M. Roşea, 1967, p.
224).
Pentru reuşita în instruirea, educarea şi încadrarea în muncă a deficienţilor mintali
trebuie aplicate metode şi procedee specifice defectologice care să
282
albă un pronunţat caracter individualizat. La deficienţii mintali, alături de deficienţa lor
de bază (intelectuală) — care îşi" pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice (de
cunoaştere, afective, volitive), inclusiv a personalităţii — sînt prezente şi o serie de
defecte asociate ca : defecte senzoriale (auz, vedere), defecte de vorbire, defecte fizice,
sau unele stări neuropsihice patologice (hemiplegie, epilepsie, schizofrenie ete). Pentru
corectarea defectelor asociate în învaţămîntul special se prevăd activităţi sistematice de
recuperare somato-psihică şi de logopedie în măsură sa asigure o integrare reuşita în
mediul so-cioprofesional.
Bibliografie
Ajuriaguerra, J., Psychiatrie de l'enfant, Paris, Masson, 1974.
Bowlby, ]., La separation precoce : ses effets sur la formation du caractere, Centre International
de l'enfance, Travaux et documents, voi. II, Paris, 1951. Busemann, A., Psychologie des deficiences
intelectuelles, Paris, P.U.F., 1966. Carter, C. H., Medical aspects of meatal retardation,
Thomas, edit. Springfield, 1965. Cytryn, L., Lourie, R. S., Mental Retardation, în
„Comprehensive Textbook of Psy-
chiatry", (A. M. Freedman and col. Eds.), The Williams Wilkins Co. Balti-
more, 1975, 1158—1197. Doll, E. A., The measurement of social competence. Educaţional Publisher
Inc., Washington,
1953. Gerard, D. S., Richmond, J. B., Mental Retardatîon, în American Handbook of
Psy-
chiatry. (Ed. S. Arieti), .voi. V. Basic Books, New York, 1975, 437—452. Gunzburg, H.
C, Progress assessment chart of social development, Birmingham, S.E.F.A.,
1972. Hurtig, M. C, Contributîon â l'etude de la conqucte de I'autonomie chez la
debile
d'âge scolaire, în Les debilites mentales. (red. R. Zazzo), Paris, A. Colin,
1969, 334—385. Hurtig, M. C, Zazzo, R., La mesure du developpement psychosocial, în
Manuel pour
l'examen psychologique de l'enfant. Delachaux et Niestle, Neuchâtel, 1969,
II, p. 827—S41.
Inhelder, B., Le diagnostic du raisonnement chez les debiles mentaux, Neuchâtel. Delachaux et
Niestle, 1963.
Icnescu. G., Posibilităţi terapeutice ale comportamentului generat de insuficienţa cognitivă, în Terapie
Psihotropă (red. V. Predescu), Bucureşti, Edit. Medicală, 1968, p. 409—414.
Kohler, .C, Les deficiences intelectuelles chez l'enfant. Paris, P.U.F., 1963. Lang, J. L., L'enfance
inadaptee, Paris, P.U.F., 1962.
Lang, J- L., Esquisse d'un abord structural dts etats deficitaires, în Confrontations psychia-triques,
1973, 10.
Lăpuşan, L, Meiu, G., Studiul morbidităţii şî al eficienţei dispensarizării bolilor psihice pe anul 1968.
Centrul de Calcul şi Stat. San. Bucureşti, 1969.
Luria, A. R., The me/itally retarded child. Pergamon Press, Oxford, 1963.
Moor, Lise, Etats d'arrieration mentale ou oligophrenies, E.M.C. Psychiatrie, 1969, 9, 37270, A Jn, 1—
17.
Oancea, C, Christodorescu, D., Oligofreniile, în Psihiatrie (red. V. Predescu), Bucureşti,
Edit. medicală, 1976, p. 764—810. O.M.S., Glossaire et guide de classification des troubles
mentaux. A utiliser en liaison
avec la Classification Internationale des Maladies, Geneve, 1976.
Păunescu, C, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1976.
Perron, R., Attitudes et idees' face aux deficiences mentales, în Les debilites mentales (red. R. Zazzo),
Paris, A. Colin, 1969.
Perron, R., L'approche psychologique de deficiences mentales : etude genetique et analyse "
fonctionelle. Confrontation Psychiatrîques, 1973, 10.
233
■
\ ^ ■ '-■. ' ". ■ ";-.v.:: : ■' ■;.-/'':'-> ; '■•■.-. '•'■ v:;^•/*'!■■:.;; ■ : :
■■■ '■ : ■

Pufan, C, Condiţionarea învăţării de relaţiile interindividuale şi interpersonale la ekvii „ •..

. din şcoala generală, şcoala specială pentru surzi şi şcoala ajutătoare. „Analele
j, ' Universităţii Bucureşti", 1973, 22, 27—48.
-""*" Radu, Gh., Stoiciu, E. M., Unele particularităţi ale învăţămtntului pentru debili mintal,
" ■'•' Bucureşti, E.D.P., 1976.
Roşea, A., Debilitatea mintală. Edit. Insit. de Psihologie al Univ. Cluj, 1931. Roşea, M., Psihologia
deficienţilor mintali, Bucureşti,. E.D.P., 1967.
Spi.tz, R. A., Hospitalism : an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early "■' ". '
childhood, în The Psychoanalytic study of the child, (ed. O. Fenichel).
Intern. Univ. Press, New York, 1945. • .", ..
Zazzo, R., Les debiles mentaux, Paris, Esprit, 1965. Zazzo, R., Leş debilites mentales, Paris, A. Collin,
1969.
fi capitolul XVI
nta
irl

Psihologia devianţei şi mijloacele de reeducare şi

reintegrare socială a delincvenţilor -
1. Date privind psihologia devianţei .- .
1.1. Circumscrierea problemei
La modul cel mai general, orice acţiune umana poate fi exprimată printr-o formulă în
care un anume act (A) reprezintă o funcţie de relaţie între factorii situaţionali (S),
trăsăturile de personalitate (P) şi factorii accidentali (/), deci
A(S,P,I) ■ ■■
W. Gutjahr (1974), care propune această formulă, atrage atenţia asupra faptului că
fiecare element al formulei de fapt are un caracter hipercompîex şi că deci, de
exemplu, P este pi, p2> p3, ... pn, etc, ceea ce conferă caracterul strict probabilist al
oricărei predicţii.
Dacă concepem toate acţiunile umane de-a lungul unui continuum, atunci — fără a
introduce deocamdată vreun criteriu valoric — la o extremă vom avea acţiunile care
corespund pe deplin aşteptărilor sociale în cultura sau sub-cultura dată (conformism),
iar la cealaltă extremă vor apare acţiunile care contrazic total aşteptările sociale
(acţiuni de devianţă extremă). între aceste extreme există o zona obscură, dar de mare
mobilitate, zona pragurilor de toleranţă socială, unde se amplasează acele acte faţă de
care într-o anumita cultură şi într-o anumită etapă istorică reacţia socială poate fi mai
atenuată sau, dimpotrivă, mai accentuată.
Cele de mai sus se integrează în noua viziune a cercetării privind de-vianţa, şi cu
deosebire devianţă minorilor şi a tinerilor, căci investigaţiile actuale nu se mulţumesc
numai cu analiza de comportamente deviante ca fiind rezultat al unor Variabile legate
de persoane, ci privesc totodată aceste conduite ca fiind fapte sociale (J. Selosse,
1976). Actualul mod de abordare a problemei devianţei tinde să fie dialectic, în sensul
că ea este văzută în interacţiunea dintre individ şi societate.
Vom considera astfel drept comportament deviant acele acţiuni umane / care încalcă
regulile normative, cu" precizarea! ca aceste comportamente să nu )* fi fost
determinate de vreo maladie (nevroze sau psihoze) şi nici de vreo defi- \ cienţă
senzorio-motorie sau intelectuală (J. L. Faure, 1963). Definind termenul-.1 de
„problemă de comportament", un alt autor (R. H. Ojemann, 1969) precizează că prin
aceasta trebuie să înţelegem orice deviere de comportament faţă de ceea ce aşteaptă şi
aprobă grupul uman în care trăieşte subiectul.
285
• ■ . ■ .. ■■■■■■..

Sintetizând rezultatele unor cercetări, M. Deutsch şi H. A. Hornstein (1969) arată că

fenomenul de conformism apare ca o funcţie a unor factori, cum ar fi : cunoaşterea de
către subiect a normei, forţa normei, forţa cu care individul este legat de grup, gradul
de probabilitate ca respectarea sau încălcarea normei să fie observată (citeşte :
descoperită) de alţii, gradul sancţiunii (premiale sau punitive, n.n.) la care trebuie să se
aştepte subiectul în cazul cînd se conformează la norme sau le încalcă, predispoziţii
personale (cum ar fi dependenţa, acceptarea autorităţii, încrederea în sine). Dar
conformismul sau încălcarea normei nu va depinde numai de aceşti factori, ci şi de
puterea tendinţei spre deviere care este determinată de condiţii paralele (de exemplu,
dacă tendinţa de a devia de la normele unui grup constituie tendinţa de a se conforma
normelor altui grup de care ţine individul).
Fără a intra aici în analiza factorilor menţionaţi, vom reţine doar că se vorbeşte aici de
„predispoziţii ale personalităţii" şi de „tendinţa spre deviere". Cum autorii nu
precizează conceptele folosite, credem că este acelaşi concept pe care D. Abranamsen
(1967) îl formalizează astfel :
r t±ăt R
unde C este actul criminal (deci forma extremă a devianţei), T este tendinţa criminală,
S e situaţia totală, iar R reprezintă rezistenţa mentală şi emoţională la tentaţii.
Acelaşi concept apare la J. Selosse (1972) în formula
R
r /. t ) C = f {S.TJ
care altfel prezentat apare : ;
R
şi unde C este actul delictual sau comportamentul delincvent, T tendinţe di-sociale, S
situaţia sau mai precis presiunile ambianţei în momentul trecerii la act şi, în fine, R
reprezintă rezistenţele de natură biologică, psihică (emotiv-afectivă), etică etc.
Dacă am tinde să acceptăm formulele de mai sus, atunci pentru psiholog răm-îne de
stabilit, pe de o parte natura lui R şi T, precum şi interacţiunea dintre aceste forţe.
în această ordine de idei sîntem tentaţi să acceptăm conceptul de con-diţionabilitate
propus de H. J. Eysenck (1965). La cei greu condiţionabili (sau în limbaj sociotehnic :
greu educabili), agresivitatea înnăscută (K. Lorenz, 1970 ; A» Storr, 1969) este prea
greu de condiţionat pozitiv şi deci factorul de rezistenţă (R), care de fapt reprezintă
toate frînele social-etice elaborate pe cale educativă, funcţionează ineficient, permiţînd
apariţia actelor de devianţa.
în privinţa complexului de factori situaţionali (S) respectiv si, 52, 53..., ....s„, ciclul
de fenomene industrializare-urbanizare pare să joace un rol major.
286
^
Deruralizarea în masă a populaţiei, ocuparea ambilor părinţi în industrie,
suprapopularea şcolilor, pe lingă multe altele, ai fac pe mulţi copii şi tineri uşor
vulnerabili faţă de influenţele negative din preajmă.
Dar dacă societatea de consum prin structura ei este „criminală" sau doar
„criminogenă" (JV Pinatel, 1971), societatea socialistă are suficiente resurse de a evita
epifenomenele negative ale industrializării, mai ales sub formele ei cele mai acute, ca
şi influenţele care pătrund din exterior oferind posibilităţi de contaminare prin
difuziunea unor modele occidentale. Cercetările efectuate de sociologii polonezi sub
conducerea lui I. Jaszinsky (1964) demonstrează că, în regiunile care ise dezvoltă rapid
sub aspect economic şi unde deci urbanizarea este accelerată — în perioadele în care
mobilitatea socială ' orizontală este preponderentă — criminalitatea — mai ales în
rîndurile minorilor — arată o tendinţă hotărîtă de creştere. iîn cea de a doua fază, a
consolidării noilor aşezări şi deci a deschiderii posibilităţii de mobilitate verticală
(trecerea în masă de la munci necalificate la munci calificate ; promovarea socială pe
calea obţinerii de diplome de şcoli medii sau de învăţământ superior etc.) atît
infracţionismul în rîndul minorilor, cit şi infracţionismul la adulţi arată o tendinţă de
scădere.
1.2. Polimorfismul actelor de devianţă. Etiologie multicauzală cumulativă >
Trecînd în revistă seria de acte reprobabile care se săvîrşesc de către copiii şi tinerii
consideraţi devianţi, ne surprinde gama extrem de variată a acestor fapte. Pe de o parte,
întîlnim aici aşa-zisele «d^lin^enţe_de_sţatut", adică fapte specifice vîrstei şi statutului
devianţilor (M. E. Wolfgang, G. Figîio, Th. Sellin, 1972), cum ar fi fuga de acasă,
chiulul de la şcoală, insubordonare şcolară etc, iar pe de altă parte, acţiuni deviante
care intră în categoria infracţiunilor .grave, de mare cruzime etc. Devianţii comit deci
acte care merg de la mici manifestări rieoneste (cum ar fi minciunile de „apărare") pînă
la crime majore sancţionate de legislaţiile tuturor ţărilor dezvoltate. Din punct de
vedere psihosocial, ■statisticile oficiale nu sînt deplin relevante, deoarece ele
consemnează numai faptele descoperite de autorităţi şi judecate de tribunale. Din
aceste statistici lipseşte însă „cifra neagră" a faptelor nedescoperite şi a celor care s-au
rezolvat la nivelul familiei ori de către autorităţile şcolare. Din acest motiv s-a simţit
nevoia de a găsi surse de informare mai aproape de realitate privind atît aspectele
calitative cît şi extinderea fenomenului de devianţă. în acest scop s-au alcătuit
chestionare prin care s-a cerut atît tinerilor, cunoscuţi ca fiind devianţi, cît şi celor
necunoscuţi ca atare, să recunoască dacă au comis sau nu acte reprobabile, indiferent
dacă acestea au fost sau nu descoperite. Prin această tehnică (seif-reporteţ
delinquency), K. Elmhorn (1965) în Suedia, N.^Christie (1965) în Norvegia şi _B.
Meili (1977) în Elveţia au reuşit să obţină date deosebite de interesante şi
semnificative.
Cercetările efectuate de B. Meili (1977) urmăresc depistarea unor fapte comise de
tineri şcolari. Unele fapte, clacă ar fi fost descoperite ar fi avut consecinţe penale.
Instrumentul întocmit de B. Mei'li voia să determine dacă cei 375 de băieţi în jurul
vîrstei de 15 ani dintr-o şcoală din Zurich au comis sau nu acte reprobabile în anul
precedent. Subiecţii trebuiau sa specifice în dreptul fiecărui act menţionat dacă l-au
comis sau nu, putînd alege dintre trei răspunsuri : „niciodată", „o dată sau de două
ori", „de trei sau mai multe
287
. i ^ ■ ■ / •..'•'.. ; -y/'"':l\[:i£.:'\^'rv:r'-'^':. -:..':J'^:<:'-^'- £ : .
ori". Actele incriminabile din chestionar erau următoarele : furt de bani de "jicaşă,
participare la încăierări, deteriorarea (voită) a unor obiecte, spargere ' de geamuri,
participare la spectacole fără a plăti biletul, consumarea de droguri, însuşirea de
biciclete sau motorete, furt pînă la valoarea de 10 franci, furt între 10—50 franci, furt
peste 50 franci, utilizarea fără plată, a mijloacelor de transport în comun. Cu o singură
excepţie, toţi elevii au recunoscut că- au comis de mai multe ori unul sau mai multe
din actele reprobabile enumerate. ■ A ■.-■..
în schimb, există o corelaţie ridicată între frecvenţa şi gravitatea actelor comise şi
slabele performanţe şcolare. De asemenea, copii provenind din familii hipoorganizate
sau avînd şi mama în producţie, la fel ca şi cei ce frecventează prieteni delincvenţi au
ei înşişi la activul lor un număr mare de acte reprobabile.
Nu sîntem îndreptăţiţi să punem sub semnul întrebării rezultatele obţinute de Meili, dar
meditînd asupra lor înţelegem de ce D. J. West (1967), pe baza analizei unor cercetări
efectuate cu asemenea chestionare, arăta : „Multe dovezi duc la concluzia că
comportamentul delictual a fost întotdeauna mai mult sau mai puţin universal... şi,
dacă este aşa, e greu de susţinut că ar fi apărut un val de criminalitate fără precedent la
tineretul modern". Această constatare, evident, se referă la ţările capitaliste, unde s-au
efectuat cercetările pe care le invocă D. J. West.
în 1963, într-o cercetare efectuată în Suedia pe un eşantion reprezentativ de tineri, A.
S. Becker a reuşit să stabilească un model de analiză — utilizat ulterior şi în cercetările
franceze de A. Duner (1972) şi M. LeBlanc (1977) — care ţine seama pe de o -parte de
frecvenţa încălcării unor norme şi pe de alta de reacţia socială faţă de aceste încălcări.
Modelul acesta conjugat se aplică unei cohorte de tineri care au fost urmăriţi pe o etapă
mai îndelungată şi controlaţi sub aspectul gradului de vizibilitate a actelor lor
reprehensibile fie prin chestionare de tip autoconfesiv (self-reporting), fie prin
prelucrarea datelor obţinute de la autorităţi. în baza modelului propus subiecţii au putut
fi împărţiţi în şapte categorii precum urmează : •
I. băieţi care n-au comis niciodată vreun act reprehensibil (aşa cum rezultă din
chestionarul de autoconfesiune) ;
II. băieţi care nu au fost văzuţi, nici prinşi asupra unor acte reprehensibile, dar care
îşi normalizează comportamentul fără vreo intervenţie exte-■ rioară ;
III. băieţi care nu au fost văzuţi şi nici prinşi, dar care continuă să aibă activităţi
reprehensibile (pe o perioadă de şase luni) ;
IV. băieţi care au fost prinşi o dată, au fost supuşi unor reacţii sociale, şi care în urma
acestora şi-au normalizat comportamentul ;
• V. băieţi care au fost prinşi o dată şi care în pofida intervenţiei continuă să comită
acte reprehensibile ; ■ .
VI. băieţi recidivişti sancţionaţi, dar care îşi normalizează comportamentul;
VII. băieţi recidivjşti sancţionaţi care însă îşi continuă activitatea reprehen-sibilă.
288
., . Daca acum considerăm prezenţa unor trăsături psihice (de. personalitate), pretam'şi
existenţa unor particularităţi ale mediului social de provenienţă, cele şapte categorii' de
tineri prezintă caracteristicile'din tabelul nr. 1.
Tabelul nr. 1
■ '!■, ■
•. ■ .
■..'.. ........ ....

.. ..-, Caracteristicile subiecţilor conform clasificării lor-

' Categoriile de comportament Mdii (%) I ii ■'.; III IV - v■ VI VII

Subiecţi (N = 426) ' 11 83 • 77 62 | 126 21 45

Agresivi, agitaţi, puţin

atraşi de şcoală 48% 28 34 45 42 53 53 79 ■

Tensionaţi, inhibaţi, deprimaţi. 10% 36 S 11 9 12 0 5
Inteligenţă scăzută 30,1% 27,6 32,4 31,7 30,-1 29,6 29,1 25,3
 Mediu social, inferior . " 54% .50 54 4S 55 54 35 70
Nivelul cultural scăzut al
părinţilor 18% 10 .13 15 25 15 15 3S
Mutaţi în zonă de mai puţin
<le: 5 ani 12% 0 14 15 10 9 12 23
Disociaţie familială 12% 0 10 7 5 13 30 28 .
Maina salariată 17% 10 S 17 8- 19 30 36
Fără■supraveghere nocturnă 16% 0 9 14 14 ->-> 10 33
Delincventă, alcoolism in
familie 46% 0 23 40 43 66 3S 90
0 ■0 5 12 35
Fugă de la domiciliu . ■ i6% .0 .5.
Consumare de droguri 40%" ■2 41 23 54 37 81
o
'••
Evaluînd datele din tabelul nr. 1, J. Selosse (1976) atrage atenţia asupra faptului că
băieţii din categoria a Vil-a (delincvenţii recidivist! care persista în activităţile
deviante) _ au nivelul intelectual cel mai scăzut, sînt cei mai agresivi, provin din medii
sociale defavorizate economic şi cultural, aparţin în tea mai mare parte familiilor
disociate etc. Cu alte cuvinte avem de-a face cu; o interferenţă a unor date sociale
negative ce acţionează pe un fond deosebit de vulnerabil sub aspectul particularităţilor
psihice, toate acestea avînd •drept rezultante — forme extreme de comportament
deviant. . •
Datele la care ne-am referit aici nu fac altceva decît să confirme teza lui J. D. Lohman
(1967) după care delincventul minor — deci deviantul aflat la extrema negativă a
continuumului — este acel nevîrstnic ale cărui necesităţi , biologice, afective,
intelectuale, educative şi sociale nu au fost satisfăcute la timp şi în modul
corespunzător culturii din care face parte. Această multiplă şi cumulativă stare de
frustrare, conjugată obişnuit cu greaua educabili-tăte .'şi adesea jcu."concomitenta
unor factori de influenţă incompatibili — pro-ducînd fenomenul cunoscut sub
denumirea de „fixaţie anormală" (P. Ellen, 1965) — constituie premisele instalării
unor comportamente deviante aproape cîasîce. : "' • .
■-
i.3. Devianţa şi personalitatea
Teoria lui C. Lombroso (1895), ca şi: cea a tardivului său discipol E. A. Hootqn
{1953) se .consideră azi pe drept cuvânt depăşite. Deşi. numeroase cercetări bio-
tîp'ologice (W. Sheldon, 1949), altele privind cariotipul (J? Lejeune, M. Gau-th'ier, R.
Turpin, 1959), precum şi cele ce urmăresc EEG la devianţi (F. A.
:. ■ ;■.-.
;.

Cnbbs şi B. K. Bagchi, 1967, S. D. Loomis, 1967) au reuşit sa evidenţieze unele -

edrelaţii între fenomenele investigate şi diferitele forme şi grade de devianţă, la
actualul nivel al cunoştinţelor noastre ne asociem părerii lui J. Seiosse (1972) care
afirmă că „în pofida existenţei unor semne certe biologice asociate cu delincventa, nici
un practician nu consideră pe aceasta din urmă drept o maladie a cărei etiologie ar fi de
natură esenţial biologică" (p. 189).
Parcurînd literatura de specialitate din ultima vreme, care abunda în diverse descrieri
ale psihologiei deviantului, putem reţine faptul de o decisivă semnificaţie că principala
trăsătură a personalităţii deviantului, este imaturi-tatea lui pe diverse""planuri, şi,
corolarul acestei imaturităţi, inadaptarea la ambianţa socioculturală.. _J. P. Lăuzei
(1966), reluînd teza lui E. De Greef (1945) privind „trecerea la act" ca principala
trăsătură a delincventului, arată ca_aceasţă_trecere la act se face în direcţia dorinţelor
deviantului în vederea obţinerii unei satisfacţii imediate. Această conduită este similară
cu cea ă sugarului la care principiul plăcerii reglează activitatea şi deci la care trecerea
directă la act este regula.
După părerea lui G. Cânepa (1970), în cazul tinerilor pînă la vîrsta de 18 ani
prezumpţia legală a imaturităţii este ştiinţific fundamentată în .datele psihologiei, în
schimb imaturitatea persistentă chiar şi după vîrsta de 25 de ani'selpoate.infera tocmai
din actele antisociale sau criminale ale făptaşului. Ăntisocialitatea sau chiar
criminalitatea tinerilor este concepută de Cânepa prin concurenţa tmor factori interni
(imaturitate •fiziopsihică) cu factori externi (adaptare deficientă la mediul personal,
familial, social). Adaptarea deficientă la mediu („la mesadapţation" — după expresia
lui Cânepa) în sine nu explică comportamentul antisocial, tot aşa cum tulburarea
psihică singură poate fi compatibilă şi cu o conduită care nu are nimic antisocial în ea.
Cercetările efectuate de Cânepa şi colaboratorii săi pe o populaţie de delincvenţi
minori din Italia arată existenţa unor relaţii importante între comportamentul antisocial
şi delictual şi unele trăsături psihice ale personalităţii. Este vorba în special de
elementele următoare :
— impulsivitatea care este prezentă la 68% 'la populaţia de delincvenţi investigaţi şi
numai la 34% 'din restul populaţiei ;
— indiferenţă afectivă şi egocentrism, caracteristic pentru 27%, respectiv 41% din
populaţia de delincvenţi şi numai pentru 12% la. nedelincvenţi ;
— agresivitatea, prezentă la 36% din populaţia obişnuită şi care se dublează la
delincvenţi ; •
— opoziţia, şi scepticismul, caracteristice pentru 46%, respectiv 50% dintre
delincvenţi şi de abia pentru 27%, respectiv 23% din populaţia de nedelincvenţi.
'
Analizînd conceptul de imaturitate, G. Cânepa arată că aceasta se prezintă observaţiei
noastre sub forma unor trăsături psihice — agresivitate, egocentrism, indiferenţă
afectivă, labilitate, opoziţie, inconstanţă etc. — care toate sînt la originea tendinţei spre
recidivă. Această descriere fenomenologică a imaturităţii nu constituie totodată şi un
principiu explicativ pînă cînd nu am clarificat cum anume se face trecerea de la
imaturitate la frustrare şi de Ia fnsstrare la celelalte simptome.de desocializare.
Cea mai comprehensivă analiză a „personalităţii criminale" din ultima vreme a fost
făcută de J. Pinatel (1971) în lucrarea sa devenită sursa de referinţă predilectă,
intitulată Societatea criminogenă.
290
Pinatel postulează existenţa unei personalităţi criminale, care în accepţia sa nu este un
tip antropologic, o variantă a speciei umane — cum ar fi tipul lombrosian — ci „este
pur şi simplu un model pe care analiza crimino-logică îl utilizează în cercetările sale...
este un concept operaţional... care ne permite să ne descurcăm în studiul criminalilor,
sa apreciem gradul lor ds periculozitate socială" (p. 97). ,
. Rezumând cercetările clinice efectuate asupra personalităţii criminale,^ Pinatel
arată că Ia majoritatea celor care au comis fapte deosebit de grave se ij poate descoperi
existenţa unui nucleu ale cărui elemente componente sînt: 'ţ egocentrismul,
labilitatea, agresivitatea şi indiferenţa afectivă. "Acest nuoleu j se formează în
cadrul contextului social, este generat de societate, în speţa de~~'. „ cea capitalistă,
cum singur subliniază autorul. Astfel, de pildă, egocentrismul l/J sste un produs al
unei societăţi care se bazează pe o competiţie nemiloasă, care ■'' favorizează
dezvoltarea tuturor trăsăturilor achizitive ale individului. JLabi- J_ litatea — cel de-al
doilea element al nucleului personalităţii criminale — în esenţa" este "o "lipsă de
inhibiţie, impreviziune, abandon sub imperiul impresiilor de moment, o absenţă a
reflectării asupra consecinţelor" pe care le aduce după sine un act. După Pinatel,
societatea, care e dominată de ştiinţă şi tehnică, care abundă de invenţii mecanice, a
reuşit de fapt să învingă timpul. Omul de azi jonglează cu prospectiva, vede totul pe
termen lung, iar economiştii îi organizează ziua de mîine, îl feresc de neprevăzut şi la
rîndul lor asigurările sociale îl pun la adăpost de maladii, de accidente, de necazurile
bătrâneţii etc. Această stare aduce după sine o ancorare foarte adîncă în prezent a
„omului de pe stradă" şi un oarecare grad de labilitate şi iresponsabilitate individuala.
Deci societatea ne obligă azi să gîndim rapid, să trăim fugitiv, mobil şi instabil. Aceste
stimulări ale societăţii globale îndeamnă la imprudenţa, la actul subit şi negîndit, duc
la incapacitatea de a utiliza experienţa trecută şi da antrenarea în acţiuni efemere
care.nu odată pot fi fatale. Toate acestea sînt forme ale labilităţii, care şi ea intră' în
structura nucleului personalităţii criminale. ■ ..,:..'
Agresivitatea, de asemenea, face parte din nucleul personalităţii -cvlml-3 / naje şi ea se
alimentează în principal din stimulii de ordin social. Azi aproape toată lumea
recunoaşte că agresivitatea sub toate formele ei de ostilitate mai mult sau mai puţin
violentă este de fapt fiica bună a frustrărilor. Or, societatea modernă nu face altceva
decît multiplică frustrările. Necesităţile ard- ■ ficiale 'create de societatea capitalistă,
ritmul de viaţă, munca alienată consti-, tuie tot atîtea frustrări, căci.omul de azi e silit
să trăiască an condiţii care " adesea contrazic natura sa. La toate acestea trebuie să
adăugăm consumul mereu crescînd de alcool, factor care măreşte sensibil tendinţele
agresive.
Şi, în fine,- indiferenţa afectivă sau absenţa emoţiilor:şi a înclinaţiilor ' altruiste şi
simpatetice este cea de-a patra* caracteristică a personalităţii criminale. Indiferenţa
afectivă este de asemenea un rezultat al actualei forme de viaţă ce caracterizează omul
occidental. în lupta dură care se dă pentru a se realiza şi a se menţine, orice fel de
sentimentalism" nu numai că este de prisos, dar constituie o serioasă piedică în calea
realizării individuale. Pe plan criminologie, aceasta este una din condiţiile de bază ale
posibilităţii de perpetuare a unei crime, căci în momentul în care infractorul ajunge să
execute acţiunea sa antisocială, el nu trebuie să fie reţinut de caracterul ' odios al
actului şi nici de sentimentul că a cauzat rău aproapelui său, atacînd fie persoane, fie
bunurile sale. De aceea, indiferenţa afectivă este o ultimă condiţie care facilitează
trecerea la act.
291
. ■ .... •...'.."■•

Ana'lizînd criminalitatea de tip american, Pinatel (1971) afirma: „Se .poate observa un
raport strîns între sistemul economic de concurenţă şi com-
*""'petiţie dus la extrem şi agresivitate. Lupta pentru viaţă favorizează ostilitatea ;
. din acest moment sînt învederate toate mijloacele susceptibile de a doborî concurenţa.
Crima «gulerelor albe» («robite coli ar crime») este expresia antisocială a unei
comunicări fondată pe concurenţă şi competiţie. Dar jconcurenţa nu generează numai
agresivitatea întreprinzătoare, ea antrenează în egală măsură, prin frustrare,
agresivitatea eşecului. Or, pentru persoanele care aparţin straturilor socioeconomice
inferioare, eşecul este cert prin lipsa mijloacelor, a inegalităţilor şanselor din momentul
pornirii în viaţă. Astfel se dezvoltă o
■ subcultură de violenţă la păturile defavorizate şi în special la negri. Interîorî-
.-;' zată la membrii grupei, devenind un element al personalităţii lor, violenţa se
confundă cu îndrăzneala şi curajul. Ea devine un model obişnuit de soluţii a
, problemelor cotidiene" (p. 112).
I . '
'..":
.1.4. Prevenirea formelor mai severe de devianţă: instrumente de predicţie
Indiferent de cauzele care determină apariţia fenomenelor de devianţă la un individ,
experienţa arată că există şanse multiple ca în condiţii prielnice subiectul să alunece
din ce în ce mai mult spre formele ei mai severe, spre infracţiune. Din acest motiv
elaborarea unor instrumente de predicţie — cu toate dificultăţile inerente unui astfel
de demers în domeniul ştiinţelor comportamentale— este o necesitate socială de
prim' ordin. Protejarea societăţii de pagubele materiale şi morale pe care le produce
criminalitatea, dar mai ales protejarea tineretului de efectele nocive ale unui
comportament delictual constituie o preocupare majoră a oricărei educaţii. Depistarea
timpurie a înclinaţiei spre devianţă, identificarea timpurie a semnelor de alarmă este
cu atît mai importantă cu cît remedierea educativă poate fi eficientă numai dacă se iau
măsuri adecvate din timp. Este deci nevoie de nişte instrumente potrivite să stabilească
„ri-scul delincvenţi al" şi să selecteze acei copii şi tineri care necesită în mod deosebit
o grijă preventivă. După D. J. West (1967) valoarea predictivă a factorilor sociologici,
a celor legaţi de personalitate, precum şi a influenţărilor de ordin educativ, urmează să
«fie interpretate cu multă precau-ţiune căci un bun factor predictiv nu este în mod
necesar şi un factor cauzal potenţial (p. 164). .
Cel mai cunoscut instrument şi totodată cel mai controversat în literatura de
specialitate este cel alcătuit de soţii Sheldon şi Eleanor Glueck (1950).. în baza unui
studiu comparativ a 500 de minori delincvenţi şi 500 nondelinc-venţi (corespunzători
ca vîrstă, sex, statut socioeconomic, apartenenţă etnică), autorii au urmărit să
stabilească diferenţele existente dintre cele două grupe.. Concluzia lor este că
principalele deosebiri sînt de căutat în relaţiile socioafective intrafamiliale. Indicatorii
pe care îi aleg soţii Glueck sînt : 1) disciplina impusă în familie de tată ; 2)
supravegherea copiilor de către mamă ; 3) afecţiunea tatălui; 4) afecţiunea mamei ; 5)
coeziunea familiei. Aceşti indicatori •— după părerea autorilor — au suficientă
valoare predictivă, permit o prognoză îndeajuns de certă ca să ne putem pronunţa dacă
minorul este sau nu în pericol de a deveni ulterior delincvent. După cum rezultă din
cercetările efectuate cu acest instrument, efectuarea unei predicţii este posibila
încă de la vîrsta de 6 ani, în ipoteza că situaţiile indicatoare nu se îmbunătăţesc pe
parcurs. Totuşi, unii cercetători contestă existenţa unei corelaţii sera-
292
nifkative între actualele trăsături de personalitate ale unui individ şi delincventa
viitoare. In mod deosebit, W. Kvaraceus propune o noua oale metodica .şi anume, cea
a analizei retrospective a unor „cariere infracţionale" marcate, urmărind decelarea unor
factori comuni în aceste cariere, factori care se bucură de privilegiul de a se reflecta
deschis în comportamentul sociail al celor cercetaţi. Factorii comuni astfel identificaţi
sînt nu numai factori criminogeni, ci se pot,considera indicatori cu mare valoare
predictivă. „Delinguency Pro-neness Check List", elaborat de Kvaraceus în 1953 şi
revizuit în 1966, conţine lista acelor comportamente care prin frecvenţa şi gravitatea
lor indica asupra tendinţei spre devianţă a subiectului. Asemenea indicatori se
considera a fi : lipsuri frecvente de la şcoală, atitudine indiferentă sau ostilă faţă de
învăţătură, atitudine rebelă faţă de autorităţile şcolare şi faţă de reprezentanţii ordinii
publice, reacţii violente şi disproporţionate faţă de situaţia în care se găseşte, reacţii
violente faţă de colegi şi covîrstnici în general, tendinţa ds asociere cu elemente
depravate, utilizarea frecventă a unui limbaj violent şi obscen, preocupări sexuale
precoce, consumarea preferenţială a literaturii pornografice, frecventarea excesivă a
cinematografului cu predilecţie faţă de filmele conţinând acte violente, minciuni
frecvente, furturi frecvente etc. Tehnic vorbind, acestor comportamente li se atribuie o
pondere.convenţionala, astfel încîtfSe poate exprima şi cifric coeficientul „tendinţei
spre devianţă" a subiectului. •
Acest instrument a fost adaptat la condiţiile noastre şi aplicat experimental în cadrul
Centrului de cercetări pentru problemele tineretului de T. Bogdan şi P. Datculescu
(1973) şi a dat rezultate mulţumitoare.
2.-Premisele reeducării şi reintegrării sociale a tinerilor delincvenţi
2.1. Principiul personalităţii şi principiul determinismului — linii directoare în reeducarea şi
reintegrarea socială a delincvenţilor
Studierea ştiinţifică a delincventei are la bază, printre altele, cunoaşterea no-V
motetică, în strînsă interrelaţie cu abordarea ideografica, diacronică a perso- / nalităţii.
Personalitatea umană trebuie privită ca un sistem deschis, îndreptat/ -spre cucerirea
unui mediu din ce în ce mai extins. Conform acestei viziuni, personalitatea consistă
în organizarea biopsihosocioculturală a individului uman, fiind o sinteză
dinamic structurată a potenţialităţilor înnăscute şi a însuşirilor dobîndite, într-o formă
individualizată, irepetabilă, proprie subiectului, în interacţiune specifică cu mediul
social. Mai mult decît factorii biologici,^ care însă nu trebuie ignoraţi şi nici
minimalizaţi, factorii psihologici şi condiţiile psihosociale, condiţiile socioeconomice
şi culturale în care se dezvoltă individul joacă un rol deosebit în manifestarea
personalităţii şi, respectiv, în adaptarea sau inadaptarea socială.
„. ^Afirmaţiile de mai sus sînt sprijinite şi de cercetările moderne ale geneticii, care în
interpretarea faptelor au depăşit exagerările unor determinări strict biologice ale
comportamentului, inclusiv ale celui delincvenţial. :în acest sen9, .^menţionăm că în
ultimele'decenii atenţia cercetătorilor din domeniul geneticii, ca şi atenţia
criminologilor, a fost atrasă de disomia Y (carioti-pul XYY), care se părea că
predispune la devianţă. Cercetătorii din Edinburg
293
-»- --
, I.

(Marea Britanie) au arătat trăsăturile fenotipice ale indivizilor ca aceasta ^aberaţie

cromozomială, şi anume : uşor gigantism, debilitate mintală, 'lipsa auto-,,-tontrolului şi
agresivitate. J. Nielsen (1971) a ancercat să'găsească relaţiile dintre cariotipul XYY şi
comportamentul antisocial. După acest autor, frecvenţa disomiei Y în populaţia penala este de
circa 28%0, faţă • de populaţia generală unde apare cam în. proporţie de 1,5 la mia de
persoane. Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui H. W'itkin, au arătat că frecvenţa
sindromului cariotipic XYY nu poate explica frecvenţa devianţei, întru-cît marea majoritate a
subiecţilor cu un cromozom Y în plus nu fac acte deviante. Riscul devianţei este estimat doar
la 3% dintre purtătorii unui cromozom Y suplimentar, ceea ce arată lipsa oricărui determinism
genetic absolut al actelor comportamentale. Cercetările mai sugerează, faptul că elementul
ereditar de acest tip nu are o însemnătate reală decît la unii delincvenţi recidivişti şi cu crime
grave, fără a fi însă vorba nici în aceste cazuri de "predispoziţii biologice cu caracter fatal.
Dealtfel, în cazurile supuse justiţiei s-a conchis că un cromozom Y în plus reprezintă un
substrat constituţional ce doar facilitează, trecerea la acte infracţionale într-o situaţie dificilă
de mediu. Putem spune deci^că^şi în aceste cazuri este veridică aprecierea lui K. Lewin
(1972), care arată că, de fapt, comportamentul reprezintă o schimbare a cîmpului psihologic
într-o unitate de timp. Or, purtătorii anomaliilor cromozomiale XYYy datorită instabilităţii
emoţionale şi tendinţelor agresive, în condiţii nefavorabile de mediu pot trece la acte
infracţionale şi, de asemenea, pot mai uşor recidiva.
Din cele de mai sus rezultă că devianţa poate implica un coeficient ereditar, dar acesta este
inconstant şi dificil de verificat pentru că deseori mi-cromediul este patogen, fapt subliniat,
printre alţii, şi de M. J. Chombart de Lauwe (1973). Rezultă deci că fenotipul.
comportamental apare ca o consecinţă a interacţiunii genotipului cu mediul social de
activizare, deoarece structurile ereditare şi, respectiv, potenţialităţile înnăscute sînt modelate
de mediul de existenţă, cu determinările sale economice, socioculturale şi socioafective, în
acest sens se vorbeşte de dubla ereditate a omului, ce include comportamente instinctive,
predominant eredobiologice, şi comportamente reflexiv-anticipa-iive, axiologice,
predominant eredoculturale,
în studierea, delincventei este important să se ţină seama şi de principiul personalităţii,
conform căruia orice aspect al vieţii şi activităţii psihice trebuie privit prin prisma
personalităţii integrale şi a experienţei personale. Acest principiu permite nu numai o
înţelegere mai aprofundată a delincventei, ci — fund bazat pe o viziune sistemică, dinamică şi
evolutivă — permite şî o rnai adecvată „tratare" a delincvenţilor pentru a facilita reinserţia lor
socială, precum şi o acţiune mai sistematică, mulţi- şi interdisciplinară, în direcţia prevenirii
recidivelor şî în general în direcţia profilaxiei devianţei sociale.
2.2. „Maturizarea socială" •. un concept operant în abordarea delincventei juvenile
în abordarea diverselor aspecte ale delincventei juvenile numeroşi autori consideră că este util
să avem în vedere conceptul de maturizare socială. C. E. Sul-livan, M .Q. Grant şi Jr. Grant
(1957) se plasează pe o poziţie interacţionistă, evaluînd maturitatea socială a unui individ în
funcţie de „maturitatea inter-
294
personală" a acestuia. Autorii utilizează termenul „niveluri ale maturizării
interpersonale", niveluri studiate mai întîi tocmai în delincventa juvenilă. Această
concepţie a fost dezvoltată de B. T. Palmer (1969), care consideră că se poate vorbi de
stabilirea unor grade de funcţionalitate optimă în procesul reeducării delincvenţilor
minori şi tineri, grade de funcţionalitate care sînt date de un raport optim între nivelul
şi stadiul de maturizare interpersonala a educatorului şi, nivelul şi stadiul' de
maturizare interpersonala a 'Subiecţilor cu care acesta poate lucra. M. Q. Grant şi Jr.
Grant au stabilit cinci niveluri de maturizare-socială care permit o tipologizare a
'delincvenţilor în raport cu modul m care aceştia sînt capabili să-şi formeze relaţiile
interpersonale şi -să le dezvolte, ceea ce — după cum susţin autorii — este deosebit de
important în individualizarea mijloacelor educaţionale folosite în procesul de
reeducare.
Literatura de specialitate aminteşte faptul că aplicarea scărilor de maturizare socială
— cum sînt cele elaborate de M. Q. Grant şi Jr. Grant, de B. T. Palmer, de L.
Kohlberg, de W. Kay şi alţii — a fost de mare utilitate în multe instituţii de reeducare
a delincvenţilor minori şi tineri, pe baza lor luîndu-se măsurile „terapeutice",
psihopedagogice şi sociologice adecvate fiecărui caz. De exemplu, în acest sens,
lucrările -de specialitate atrag atenţia asupra faptului că 'delincvenţii care se află pe
nivelurile inferioare ale maturizării sociale nu pot fi reeducaţi prin măsuri
psihoterapeutice, acestea, dimj potrivă agravîndu-le dezadaptarea şi tendinţele
disociate sau antisociale. După T. Bogdan (1973), agravarea dezadaptării în aceste
cazuri se explică prin nivelurile scăzute ale maturizării interpersonale a subiecţilor,
ceea ce face să nu aibă relaţii adecvate, dezirabile social, cu semenii lor, să nu
înţeleagă intenţiile altora şi în cele din urmă, pur şi simplu, să nu simtă nevoia de a se
încadra în societate. Dificultăţile întîmpinate în aplicarea psihoterapiei de grup la
delincvenţii minori, care se pot explica în mare măsură tocmai prin insuficienta
maturizare interpersonala, sînt relevate şi de C. Lavallee şi N. Mailloux
(1965). Plecînd de la datele culese în cursul a circa 500 de şedinţe de psihoterapie de
grup cu delincvenţi minori şi tineri, autorii au distins două categorii de „mecanisme de
apărare" : a) cele care intră în acţiune atunci cînd „supravieţuirea" (menţinerea) şi
coeziunea grupului este ameninţată ; b) cele care intră în acţiune atunci cînd este vorba
de a se apară de influenţele reformatoare ale mediului social! în prima categorie intră :
glorificarea delictului şi exaltarea delincventei ca mod de viaţă ; întărirea solidarităţii
grupului prin recurgerea la intimidară ; „imunizarea" treptată şi progresivă împotriva
tuturor sentimentelor tipic umane ; consolidarea imaginii negative pe care delincvenţii
şi-au făcut-o despre ei înşişi. Toate aceste „mecanisme de apărare" duc la recidive şi
la sporirea dificultăţilor în reeducare. Prin aceste provocări directe ale grupului
deîictogen (sau ale liderului şi „sateliţilor" acestuia) asupra fiecărui membru în parte
şi prin constrîngerile impuse, se ajunge Ja blocarea oricărei posibilităţi de ieşire din
grupul de delincvenţi, iar această „sclavie" interioară face din grupul deîictogen mediul
cel mai perturbator al conduitei minorilor, mediul cel mai criminogen dintre toate
mediile. C. Lavallee şi N. Mailloux includ în a doua categorie a „mecanismelor de
apărare" următoarele: deprecierea şi abandonarea expresiilor socializante ale
activităţilor umane ; „fabricarea" unei lumi imaginare şi denigrarea persoanelor care
răspund de ordinea publică şi de educaţie ; neîncrederea în adulţi (educatori, părinţi
etc.) ; ideea preconcepută şi hotărîrea de a trăi în dezacord cu normele sociale. După
cum spun autorii, grupul deîictogen
295 ■
.jecurge la aceste mecanisme de apărare pentru a face să ^ eşueze eforturile
^pceducative, inclusiv cele psihoterapeutice. . '..
Pornind de Ia consideraţia ca delincventa are la bază un „defect de socializare" a individului,
G. H. Gough. (1960) propune utilizarea unei^ scări de socializare (So) cu 54 itemi, pentru
predicţia comportamentului antisocial al predelincvenţilor şi delincvenţilor. O „măsurare"
psihologică a socializării,'aşa cum este propusă de autor, presupune că dimensiunile
sociologice şi psihologice sînt interdependente." G. H. Gough se ridica împotriva
dihotomizării „social-asocial" şi consideră socializarea'ca o dimensiune continuă, invidizii
plasîn-du-se în diverse puncte ale acestei linii continue. Scara de socializare indică nivelul de
maturizare socială, integritatea şi capacitatea de a judeca şi respecta normele sociale.
Menţionării aici faptul că scara de socializare elaborata de G. H. Gough este în consens cu
concepţia lui L. K6hlberg şi C. Gilligan (1972), care abordează maturizarea socială dintr-o
perspectivă • stadială, sus-ţinînd că în* înţelegerea1 comportamentului social şi mai ales. a
gîndirii sociale a adolescentului, „noi trebuie să fim conştienţi riu numai de stadiile logice, ci
şi de stadiile judecăţii morale" (1972, p. 159). După L. Kohlberg (1968), există dovezi clare
că progresul în dezvoltarea morală este în mod stringent legat de vîrstă, dar şi de inteligenţă,
de relaţiile socioafective, de nivelul socio-economic şi- cultural al mediului în care se
dezvoltă copilul şi tînărul, de statutul grupului de colegi sau de prieteni etc.
G. H. Gough a aplicat scara de socializare (So) la 41 de eşantioane de subiecţi, totalizînd 2
000 delincvenţi de toate categoriile şi 18 000 subiec'ţi-martori (nondelincvenţi). Autorul arată
că scorul mediu de socializare distinge net grupele de delincvenţi de cele de nondelincvenţi.
Fiecare grup — de subiecţi delincvenţi sau de subiecţi nondelincvenţi — se găseşte, astfel,
plasat pe un punct precis al scării de socializare.
-— O cercetare interesantă, bazată pe studierea longitudinala timp de cinci ani a evoluţiei
comportamentului delincvenţilor minori, din care se pot deduce unii factori ai deficitului de
socializare cu caracter predictiv privind tendinţa spre recidivism, a fost realizată în R. P.
Polonă de E. Zabczynska (1977). Factorii predictivi cei mai semnificativi privind tendinţa
spre recidivism a minorilor delincvenţi au fost găsiţi următorii : fuga de acasă şi furturile
precoce (mulţi minori care au recidivat au început să fure de la vîrsta de 9 ani); consumul
timpuriu de alcool; absenteismul şcolar înainte de vîrsta de 10— 11 ani, având drept
consecinţa întîrzierea şcolară şi abandonarea şcolii. La aceşti factori se adăugau cei familiali,
şi anume : alcoolismul tatălui, infrac-ţionalitatea în familie şi neglijarea extremă a copilului.
Toţi aceşti factori au contribuit de fapt la insuficienta maturizare socială a minorilor
respectivi. De asemenea, E. Zabczynska menţionează faptul că întîrziaţii mintal erau în mai
multe cazuri recidivişti. Din numeroasele cercetări efectuate pe. plan mondial rezultă că în
rînduî delincvenţilor procentajul întîrziaţilor mintal, al epilepticilor, al psihopaţilor şi al altor
invidizi cu boli neuropsihice care duc la destructurarea personalităţii creşte pe măsură ce ne
ridicam de la delicte uşoare la delicte grave şi foarte grave. Acest lucru ne atenţionează asupra
necesităţii intervenţiei precoce, prin dispensarizarea unor asemenea cazuri şi instituirea
individualizată a unei terapii complexe — medicale (în "special neuro-psihiatrice),
psihopedagogice şi sociale — care poate duce la prevenirea infrac-ţionismului şi a recidivelor
şi la reihserţia socială a multor subiecţi.
Pentru a cunoaşte invidizii care au anumite „predispoziţii" spre recidiva, trebuie văzut cum
percep, ei1 o anumită situaţie cu implicaţii sociomorale şi
296
juridice, întrucît o percepere şi o evaluare neadecvate, necritice ale unor activităţi
infracţionale.pot duce la imitarea faptelor şi conduitei delincvenţiale.a unor indivizi, la
aşa-numitul fenomen de „molipsire psihică", fenomen caracterizat prin absenţa
rezistenţei la influenţele negative din mediu. Unii minori şi tineri predelincvenţi, ajunşi
într-un grup delictogen, din dorinţa de a-şi cîştiga „prestigiu" printre membrii acestui
grup, acţionează astfel încît să-şi însuşească treptat comportamentul şi concepţiile
grupului respectiv, fiind astfel puternic afectate trăsăturile lor de personalitate.
Pentru a. putea trece la reeducarea delincvenţilor, în scogul prevenirii recidivelor şi al
reinserţiei sociale, trebuie relevate în cazul fiecărui infractor premisele şi aptitudinile
care-1 pot duce la adoptarea în viitor a unui rol- socialmente pozitiv. Aceste capacităţi
care permit adoptarea unui rol pozitiv îh societate se află în strînsă corelaţie cu forţa
eului, cu structura generală a personalităţii, şi trebuie acţionat în direcţia integrării
individului în mediul cel mai favorizant pentru formarea trăsăturilor pozitive de
caracter şi a conduitei morale.
2.3. Reeducarea minorilor şi tinerilor delincvenţi şi reintegrarea socială a celor reeducaţi
2.3.1. Importanţa examinărilor psihologice în proiectarea măsurilor de reeducare.
Pentru a elabora o strategie optimă a reeducării, strategie care, în special îh cazurile
mai grave — acolo unde există un cumul de condiţii negative —, presupune o
abordare multîdisciplinară, în mod necondiţionat trebuie sa se apeleze şi la examinări
psihologice, alături de investigaţiile psihiatrice, neurologice, endocrinologice şi de cele
pedagogice şi sociologice. Importanţa examinărilor psihologice în proiectarea
măsurilor de reeducare a fost subliniată şi de Mira y Lopez (1956) care arata că „este
imposibil să judeci un delict fără a-1 înţelege, dar pentru a-1 înţelege trebuie cunoscute
antecedentele situaţiei şi valoarea tuturor factorilor determinanţi ai reacţiei personale".
Or aceasta, în concepţia autorului, rezidă tocmai în analiza psihologică prin care se
urmăreşte determinarea „valorii necunoscutelor ecuaţiei responsabile de conduita
individului în situaţia delictuoasă" (p. 104).
Informaţii utile pentru stabilirea măsurilor de reeducare, îndeosebi a celor
psihoterapeutice şi a socioterapiei, ne pot furniza şi probele de personalitate. Dintre
probele de personalitate utilizate în mai mare măsură în domeniul delincventei
Juvenile, lucrările de specialitate le menţionează pe următoarele : Testul tematic de
apercepţie (T.A.T.), Testul Szondi, Testul Rorschach, Testul de frustraţie Rosenzweig
(P.F.), Inventarul psihologic California (C.P.I.), Inventarul de personalitate Eysenck
(E.P.I.), Chestionarul celor "16 factori de personalitate (16 P.F.) şi altele. Desigur,
după cum spune şi T, Kuî-csar (1980), existenţa unei.mari diversităţi de modele şi
tehnici de psihodiagnostic îi, oferă, psihologului practician multiple posibilităţi.
Alegerea unora sau a altora din aceste metode depinde însă de concepţia, dacă nu chiar
de însăşi personalitatea diagnosticianului. în timp ce psihologul „intuitiv" preferă
metodele „clinice", orientîndu-se predominant după repere practice filtrate .de o
experienţă îndelungată, psihologul „analitic" alege metode „standardizate",
297
psihometrice, fundamentîndu-şi afirmaţiile mai ales pe baza unor indici statis-
« tici. Dar psihologul practician din domeniul psihologiei judiciare considerăm
^că trebuie să utilizeze ambele tipuri de metode, întrucît — după cum spune
R. Meili (1964) — psihologul trebuie să fie capabil mai mult decît oricare
altul să-şi depăşească propriile limite şi să se adapteze metodelor cerute de
sarcină.
Scopul principal al activităţii de psihodiagnostic desfăşurată pentru cunoaşterea
comportamentului deviant este acela de a se iniţia măsuri psihologice Individualizate
care să contribuie la evitarea recidivei şi la reinserţia. socială a celor reeducaţi. Astfel,
în faza reeducării este importantă descoperirea elementelor pozitive ale personalităţii şi
conduitei fiecărui individ, care să ajute la restructurarea personalităţii şi la reinserţia
socială. Deci, examinarea psihologică trebuie să constituie şi un instrument de
descoperire, de anticipare a căilor şi metodelor de reeducare şi de recuperare socială*a
fiecărui individ.
2.3.2. Acţiunile de reeducare şi fundamentarea lor psihologică
• După J. Chazal (1967), reeducarea minorului delincvent constă nu numai în
readaptarea lui la viaţa socială, ci şi în reinserarea lui în societate, favorizînd
restructurarea şi dezvoltarea personalităţii sale, dez;voltîndu-i conştiinţa morală,
făcîndu-1 să trăiască activ situaţiile diverse ale vieţii sociale, dezvoltîndu-i
responsabilitatea socială. Din literatura de specialitate rezultă că la aceste rezultate se
ajunge mai ales în condiţiile în care reeducarea minorilor şi tinerilor se realizează sub
forma unui regim de semilibertate (în centre de reeducare cu regim ■semideschis) sau
sub forma libertăţii supravegheate şi cînd măsurile de reeducare sînt elaborate pe baza
unei abordări ştiinţifice mulţi- şi interdisciplinare a fenomenului delincvenţial.
J. Chazal consideră că reeducarea cuprinde trei aspecte esenţiale ; de-condiţionarea
tinarulul delincvent, recondiţionarea şi „personalizarea" acestuia, ceea ce este posibil
să se realizeze prin intermediul acţiunilor terapeutice' (medicale şi psihologice),
profesionale (continuarea instrucţiei şcolare şi însuşirea
unei meseni) şi educative.
>\ ...
. ■ 1) T)\\\Xx^jicţiunile_terapeutice de nuanţă^pjihohgică^^ntllizaxc în reeducarea
delincvenţilor.„minori şi~l:ineri7-lucrărire de specialitate menţionează:
psihoterapia, ergoterapia şijocioterapia. ...................... .....~.......----
-------fţtpPsihoterapîa aplicată delincvenţilor, deşi are o eficienţa relativă, nu
trebuie" neglijată, A. Berge (1968) arată că o cură psihoterapeutică poate fi utilă, dar
numai cu condiţia de a se putea stabili o comunicare adecvată cu cel care este supus
acestei terapii/situaţie care în cazul delincvenţilor se realizează, de multe ori, cu
dificultate. Autorul menţionează faptul ca rezultatele cele mai satisfăcătoare s-au
obţinut prin psihoterapia de grup a delincvenţilor, special organizată, prin participarea
mai multor psihoterapeuţi. Rolul psiho-terapeutului în acest tip de psihoterapie este
deosebit de important, iar sarcinile sînt mult sporite şi mai dificile decît în psihoterapia
individuală. O pregătire insuficientă, fie sub aspectul incompletei cunoaşteri a
membrilor grupului, fie sub acela al insuficientei capacităţi de stăpînire a lor de către
psihoterapeuţi, poate duee nu numai la ratarea scopului propus, ci, uneori, chiar la^
agravarea unor situaţii conflictuaîe cu influenţe negative asupra-evoluţiei stării de
echilibru psihic a unuia sau a mai multora dintre delincvenţi. Dar într-un mediu
terapeutic „integral" — susţine A. Achille (1965) — este posibil să se realizeze o
veritabilă reeducare. Acest adevăr a fost demonstrat, de
298
exemplu, în cadrul Centrului de reeducare de la Boscoville (Montreal — Canada) unde
procesul de reeducare a tinerilor delincvenţi se bazează pe acţiuni terapeutice
complexe care vizează „actualizarea forţelor eului" (J. Guindon,
1969)...
J^iĂ^ că_je_p.joate_apeîa-
i di~îlbT" d
la tehnicile ■ explicative, orientate spre descoperirea cauzelor 'care au produs „răul", în
scopul de a-1 face inofensiv, sau la tehnicile finaliste, care sînt de mai multe feluri. în
general, tehnicile finaliste urmăresc restabilirea aspectului de continuitate a
reactivităţii psihice şi o „socializare a pulsiunilor" (R. Prus-chy, R. Stora, 1975),
deschizînd calea învestirii unor trăsături ca agresivitatea, instabilitatea, hipertrofia
eului etc. în activităţi cu finalitate sociala dezi-rabilă. După A. Berge, toate tehnicile
psihoterapeutice care fac apel la voinţă, la conştiinţă sau elemente conştientizate pot fi
calificate ca psihoterapii • cu caracter finalist. De asemenea, în rîndul acestora mai pot
fi incluse şi tehnicile psihoterapeutice care au la bază ţeluri- concrete, precise, bine
delimitate, pentru atingerea cărora trebuie să se apeleze şi Ia alte metode, cum sînt
„terapiile ocupaţionale" şi ergoterapia.
b) Terapia psihică~~nu- se poate lipsi de ergoterapie, înţelegînd prin aceasta o terapie
prin muncă (T. Bogdan, 1973). Aspectele definitorii ale ergoterapiei contemporane
demonstrează orientarea evoluţiei acesteia în două direcţii, care argumentează
utilizarea ei în reeducarea delincvenţilor. Este vorba, mai întîi, de extinderea
programului ergoterapiei, ceea ce 1-a determinat pe F. Damon (1964) să includă în
sfera acesteia complexul de măsuri care vizează „reeducarea fizică, readaptarea
psihologică, socială şi economică prin folosirea activităţilor manuale, educative şi
recreative". în al doilea rînd, este vorba de socializarea ergoterapiei (S. Alexandru,
1978), în sensul că acţiunii terapeutice şi educative a muncii fizice şi intelectuale i se
adaugă acţiunea grupului în cadrul căruia individul efectuează această muncă. Tocmai
de aceea, H. Zissman (1958, p. 27) consideră că ergoterapia vizează „reintegrarea
socială a inadaptatului care va trebui să înveţe să lucreze într-un mediu social, printre
alte persoane, fără ca echilibrul său afectiv să fie perturbat de prezenţa sau
interacţiunea indivizilor ce compun grupul". Grupul ergote-rapeutic devine, astfel,
cadrul firesc al oricărui demers educativ, psihoterapeu-tic şi ergoterapeutic, ceea ce va
influenţa schimbarea vechilor atitudini neadecvate faţă de muncă şi formarea treptată a
atitudinilor adecvate faţă de activitatea productivă, influenţîndu-se, de asemenea,
maturizarea afectivă şî maturizarea socială a tinerilor delincvenţi. Dar, după cum spune
şi Ţ. Bogdan (1973), în cadrul ergoterapiei noi trebuie să avem în vedere înclinaţiile
minorului sau tînărului respectiv, precum şi dorinţele sale, şi de multe ori necesitatea
de a i se oferi o activitate compensatorie. Prin măsurile ergoterapeutice tinerii trebuie
puşi în situaţia de revalorizare, astfel încît — treptat, dar tranşant — ei să se despartă
de valorile negative, producîndu-se „decristalizarea" sentimentelor şi atitudinilor
antisociale, cristalizîndu-se în schimb emoţiile şi sentimentele morale, precum şi
atitudinile şi valorile sociale autentice.
c) Socioterapia este deosebit de eficientă în reeducarea delincvenţilor, întrucît face
apel la diverse modalităţi educaţionale prin reintroducerea în colectivitate a
delincventului, precum şi îâ resursele educogene ale grupului, prin organizarea vieţii şi
activităţii acestuia astfel încît să se realizeze satisfacerea trebuinţelor şi impulsurilor
prin acţiuni social-utile.
Avînd în vedere faptul că atitudinile şi comportamentul individual sînt în mare parte
determinate de normele grupului, sistemele educaţionale care in-
299
clud socioterapia îşi atinge scopurile în măsura în care ele contribuie activ la ---dezvoltarea
colectivităţilor de minori sau tineri, astfel încît normele lor să nu fie în contradicţie cu
scopurile urmărite. După cum arată J. Chazal, efortul educatorilor se îndreaptă mai întîi cu
preponderenţă asupra creării unui „nucleu" în grupul a cărui conduită vor să o schimbe.
Pornind de. la o judi- cioasă dozare a elementelor de bază, dînd grupului un stil de viaţă
socialmente pozitiv, educatorii progresează integrînd alte elemente, care la rîndul lor au
aceeaşi orientare. Acţiunea asupra grupului este o măsură care trebuie să se întrepătrundă cu
acţiunea asupra individului. Este vorba de aplicarea principiului „acţiunii paralele" — asupra
grupului şi asupra individului —, experimentat cu succes, printre primii, de A. S. Makarenko,
în cadrul unui program.amplu de educare a caracterului minorilor şi tinerilor cu devieri de
conduita. De asemenea, metodele lui A. S. Makarenko presupuneau schimbarea şi dezvoltarea
normelor colectivului, ca şi întărirea influenţelor şi presiunilor grupului în scopul conformării
fiecărui tînăr la cerinţele şi acţiunile de-zirabile din punct de vedere social. Pentru aceasta se
apela — printre altele — la competiţia colectivă, la recompensa şi pedeapsa de grup şi la
folosirea recompensei şi criticii publice, punîndu-se un evidenţă valoarea acţiunii prin
intermediul grupului în procesul de reeducare a delincvenţilor minori şi 'tineri.
Literatura de specialitate menţionează faptul că an aplicarea masurilor socioterapeutice,
precum şt a celor din domeniul psihoterapiei şi ergoterapiei, este absolut necesar să se
cunoască stadiul de dezvoltare a judecăţii morale a delincvenţilor, precum şi nivelul
maturizării interpersonale pentru ca acţiunile întreprinse în scopul reeducării să fie eficiente.
2) Acţiunile profesionale consistă în măsurile luate pentru ca delincvenţii minori şi tineri să-şi
continue şcolarizarea şi să îşi însuşească o profesiune, în acest mod se va realiza „reintegrarea
culturala" şi „reintegrarea economică" a tinerilor supuşi procesului de reeducare,
contribuindu-se şi la „personalizarea" fiecăruia dintre ei. Vasta problemă a „personalizării" —
arata j. Chazal — include cu necesitate condiţiile la care mediul trebuie să răspundă pentru ca
personalitatea în formare a tînarului să se poată afirma şi dezvolta. Or, învăţarea unei meserii
— prin inserţia normală, firească a tînarului care necesită reeducare în viaţa colectivului de
muncă — reprezintă o veritabila "„terapie socioprofesională". Aceasta presupune, desigur,
luarea în considerare a înclinaţiilor şi aptitudinilor tînarului, precum şi a preferinţelor sau
intereselor profesionale ale acestuia. După D. E. Super (1978), în exprimarea preferinţei
vocaţionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în „terminologie
profesională". Traducerea concepţiei despre sine în termeni profesionali poate avea loc
prin :l'id^i^ldLLi dlt ^b)di ftli
p p p (^J
adult ;^b)/descoperirea faptului ca; uneie_calită.ţLjUe'.ţiiiănuLui delincvent au
implicaţii.profesionale/ în sensul că îl fac să se'adapteze mai bine unui anumit tip de meserie ;
(cy in cadrul ilrnrr climat socioafectiv adec_va_L_£.L.a marii unor masuri"jj"e_.reeducare
îmEIHate_şi_ totodată sprijinite prin măsuri de calificare profesională, bazate şi pe elemente
ergoterapeutice,.tînăruF delincvent .descoj>era că are o atracţie, nebănuită~înă~irite,
perrtnT'ăctivitatea pro'du'ctfva~3epusa, vă-dîj^j«le~ln^înl^î^ri[pţim3mirjoate
acelfelPcontribuie la „revalorizarea* tînarului clîfT"e~sTe"Teeclucat, iar prin satisfacerea
trebuinţelor sale primordiale (de simpatie, de afecţiune, de securitate, de identificare şi de
apartenenţă la un grup, de afirmare şi de dezvoltare a eului) se realizează o autentică
„personalizare" (J. Chazal).
300
3) Acţiunile educative, în strînsă interrelaţie cu cele terapeutice de nuanţa
psihologică şi cu cele profesionale, urmăresc formarea morala a delincvenţilor,
educarea trăsăturilor pozitive de caracter şi dezvoltarea responsabilităţii, creşterea
gradului de maturizare socială în vederea formării şi dezvoltării conştiinţei şi conduitei
lor morale. Măsurile educative se cer a fi strict individualizate, ţinîndu-se seama de
istoria cazului, de condiţiile familiale în care s-a dezvoltat, precum şi de împrejurările
de viaţa care l-au adus în starea de delincvent. Dintre metodele şi procedeele educative
utilizate mai frecvent în reeducarea minorilor şi tinerilor delincvenţi literatura de
specialitate menţionează : convorbirea etică (convorbirile individuale dirijate şi
convorbirile în grup), studiul de caz, sociodrama, jocul de rol etc. Ca exemplu de
convorbire individuală dirijată amintim aşa-numita „realo-terapie" sau „terapie prin
realitate" (Reality-therapy), preconziată de P. Schmiderberg în S.U.A., şi care — după
cum spune J. D. West (1967) — a dat bune rezultate în multe cazuri, chiar în condiţii
de detenţie. J. Chazal menţionează faptul că metodele active ale educaţiei. sînt
deosebit de utile, întrucît vizează cea mai mare parte a delincvenţilor care prezintă
tulburări caracteriale, instabilitate emoţională, tendinţe spre dispersare sau spre
pasivitate în raport cu activităţile productive. Metodele întreprinse cu tinerii
delincvenţi care manifestă o ,„hipertrofie a eului" (J. Chazal),' care îi face egoişti, cu
propensiuni pronunţate spre risc, cu o îndrăzneală care îi face să exploateze resursele
altruiste ale celorlalţi, vor urmări investirea acestor trăsături în activităţi cu finalitate
socială. Spunem aceasta, întrucît însuşirile psihice ale omului nu sînt prin ele însele
morale sau imorale, dar pot fi orientate într-o direcţie sau alta. De exemplu, aceeaşi
combativitate poate lua forme foarte diferite, chiar opuse, în funcţie de obiectivele spre
care este orientată. Combativitatea şi agresivitatea sînt educabile. Astfel, oricare ar fi
originile agresivităţii, ea poate să fie în mare măsură îngrădită, educata, socializată. în
acest mod, agresivitatea se poate transforma în acti-vism, în entuziasm. De asemenea,
instabilitatea poate dispare în cadrul relaţiilor educative cu uri educator care lasă loc
unui oarecare gust pentru schimbare şi care deschide orizonturi noi. Pasivitatea poate
dispare prin căutarea activă a unor manifestări culturale şi sportive care îi produc
tînărului plăcere şi prin implicarea treptată în activităţi de muncă pentru care
manifestă o oarecare atracţie. La fel, „hipertrofia eului" se canalizează într-o
aptitudine de asumare a responsabilităţilor, iar propensiunea pentru joc şi aventură îşi
găseşte ecoul în unele activităţi în aer liber (J. Chazal, 1967). Acestea nu sînt decît
cîteva exemple care ne arată că tendinţele îngrijorătoare, nedezir abile t pot fi
socializate şi sublimate sub influenţa unei reeducări bine organizată şi fundamentată
ştiinţific, îndeosebi din punct de vedere psihologic, pedagogic şi sociologic.
Desigur, acţiunile educative trebuie realizate în strînsă relaţie cu acţiunile
terapeutice (de nuanţă medicală şi de nuanţă psihologică) şi cu cele profesionale,
pentru că numai astfel se poate realiza pe deplin reeducarea şi reinserţia socială a
tinerilor delincvenţi.
2.3.3 Reeducarea minorilor şi tinerilor delincvenţi de către colectivele de' muncă, fără privare de
libertate, prin prestarea unei activităţi utile
Conform legislaţiei actuale, reeducarea delincvenţilor minori şi tineri trebuie să se
bazeze pe lin ansamblu de influenţe educaţionale, de resocializare, izvo-rîtedintr-un
sistem de măsuri şi acţiuni individualizate, desfăşurate într-un cadru organizat (în
mediu deschis, fără privare de libertate, în mediu semi-
301
- ■" ■ , ' - ■ ■ ' ■- . ■"■ ■ ■'■■ - ■ ■■■■■'■■■■■- ■ '"■ ' ■ '■ ■ ■ ■"■■■ -' ■ ■" ■ ' .....■■■-■ '■'■ ■--■-■•■■■■■- --' -•- ■■ - ■ .■■:-■■■-:■:.■. !■■"...':■:■■ ■■ , . ■ / i-. J■

deschis, în cadrul unor instituţii speciale de reeducare şi muncă sau — în t:azul unor
infracţiuni grave, precum şi al recidivelor —, în mediii, închis, în -"-'centre speciale de
detenţie, în penitenciare pentru minori şi tineri pînă la vîrsta de 21 ani). Dintre toate aceste
forme instituţionalizate de reeducare, ponderea cea mai mare în resocializarea minorilor şi
tinerilor delincvenţi o deţine reeducarea în mediul deschis, fără privare de libertate şi
reeducarea în mediu semideschis, în centre speciale de reeducare şi muncă. în acest sens, ho-
tărîrile partidului nostru stipulează faptul că procesul de reeducare a celor care au savîrşit acte
infracţionale ce nu prezintă un grad ridicat de periculozitate trebuie să se desfăşoare, de
regulă, fără privare de libertate, sub" supravegherea colectivelor de muncă, prin acţiuni de
resocializare individualizate şi prin prestarea unei activităţi utile.
.
Lucrările de specialitate apărute în ultimii ani în ţara noastră (G. Basi-liade, 1979, P. Mureşan,
1980, V. Preda, 1981) subliniază necesitatea fundamentării ştiinţifice a măsurilor de reeducare
aplicate delincvenţilor minori şi tineri, atît din punct de vedere juridic şi etic, cît şi din punct
de vedere psi-■hâlogic, pedagogic şi sociologic. în plasarea minorilor şi tinerilor delincvenţi
în cadrul colectivelor de muncă, în instituţiile speciale de reeducare şi muncă sau în'centrele
speciale de detenţie este absolut necesar să se ţină seama şi de rezultatele examinărilor
psihologice, respectiv, de rezultatele expertizelor me-dico-îegale. în procesul de reeducare
este indicat să se ţină seama de particularităţile individuale ale minorilor şi tinerilor
delincvenţi relevate prin examinările psihologice, de vîrsta subiecţilor şi de experienţa de
viaţă a acestora, precum şi de atitudinile şi conduita pe care o manifestă în perioada în care
sînt supuşi acţiunilor de reeducare şi reintegrare socială. Desigur, în luarea măsurilor de
reeducare se ţine seama şi de gravitatea faptei săvîrşite, astfel încît infracţiunile grave sînt
sancţionate cu toata severitatea, atît pentru realizarea unei profilaxii generale, cît şi pentru
realizarea unei preveniri speciale a in-fracţionalităţii, avîndu-se în vedere, totodată,
prevenirea recidivelor, realizarea reeducării şi a reinserţiei sociale a respectivilor minori şi
tineri infractori. în schimb, corectarea comportamentelor prin dezînvăţare, prin desensibilizare
la valori negative interiorizate şi însuşirea normelor şi valorilor morale autentice nu se mai
face prin izolarea individului care a savîrşit delicte cu un grad mic de periculozitate socială de
grupul din care provine, ci tocmai prin reîncadrarea Iui în acest colectiv şi în procesul de
muncă, prin sancţionarea şi reeducarea lui de către colectivul din care face parte. Desigur,
reeducarea şi reintegrarea socială a delincvenţilor nu se pot realiza spontan, doar prin simpla
primire într-o unitate productivă, fiind vorba de un proces mai îndelungat — şi nu lipsit de
sinuozităţi şi eşecuri —, proces care vizează recuperarea socială, prin restructurarea
personalităţii minorilor şi tinerilor delincvenţi, iar unii dintre ei se'dovedesc a fi mai greu
educabili.
Reeducarea în cadrul colectivelor de muncă trebuie să se bazeze, mai întîi, pe satisfacerea
trebuinţelor primare ale minorilor şi tinerilor, a trebuinţei de afectivitate, a sentimentului de
'siguranţă, dar în acelaşi timp trebuie să se formeze şi să se dezvolte trebuinţele de nivel
social, specific umane (necesitatea de a avea relaţii sociale, trebuinţa de identificare cu grupul,
necesitatea de a cîştiga stima şi respectul celorlalţi şi trebuinţa de realizare ca persoană).
Dezvoltarea unei motivaţii întemeiată îndeosebi pe trebuinţe de ordin social, care reprezintă
„adevărate linii de perspectivă", duce la sporirea exigenţei tînărului faţă de sine, faţă de
propriul comportament, în condiţiile întăririi
302
spiritului de colaborare şi întrajutorare tovărăşească, îmbinat cu fermitatea, facilîtînd
evaluarea mai veridică a raporturilor dintre interesele colectivului şi cele individuale,
în favoarea primelor. Este indubitabil faptul ca mediul social muncitoresc în care este
plasat minorul sau tînărul delincvent, prin sistemul de relaţii interumane specifice,
prin atmsofera de muncă favorabila» reprezintă un cadru optim pentru restructurarea
vechilor atitudini şi obişnuinţe ale delincvenţilor şi pentru formarea unor atiutdini
adecvate faţă de munca» faţă de ceilalţi oameni, faţă de societate şi faţă de propria
persoană. Dar cum se modifică atitudinile ? După cum spune I. Radu (1979), punctul
de plecare în modificarea unei atitudini sau a unei opinii este apariţia unei „disonanţe",
a unei contradicţii interne în conştiinţa individului. Această disonanţă poate apărea
atunci când o idee, o opinie sau o atitudine manifestată de tînăr este pusă sub semnul
întrebării, este contestata deschis de colectiv. Apare, astfel,, un dezacord între tînăr şi
grup, în urma căruia cel care a comis o anumita abatere trebuie să-şi dea seama de
indezirabilitatea ei şi să se corecteze. Altă • dată, unele valori sau opinii ale tînărului
apar contrariate de fapte curente,. de relaţiile interumane observate în ambianţa
imediată. Este indicat ca maistru], muncitorul fruntaş, şeful de echipă etc. căruia i s-a
încredinţat tînărul delincvent pentru a fi reeducat în cadrul colectivului de munca să
intervină pentru a creea această .„disonanţă", acest conflict intern în urma căruia să se-
ajungă la modificarea opticii greşite despre muncă, despre relaţiile interumane şi să se
clarifice valorile la care tînărul trebuie să adere. Trăind efectiv în mod profund această
„disonanţă", minorul sau tînărul va căuta o rezolvare, pe care trebuie să o găsească nu
neapărat singur, ci cu ajutorul educatorilor obşteşti, a „pedagoilor sociali", cu ajutorul
colectivului de muncă. Tocmai de aceea trebuie să se intensifice acţiunile de pregătire
psihopedagogică şi psihosociologică a colectivelor în care,sînt primiţi pentru a fi
reeducaţi delincvenţii minori şi tineri.
Prin activitatea educativă din grupurile de muncă se urmăreşte deci o-reconstruire
migăloasă a personalităţii celor care au comis unele delicte, o revalorizare a laturii
afectiv-motivaţionale şi axiologice a personalităţii lor. în cadrul experienţelor sociale
legate de relaţiile de muncă din grupul în care: au fost primiţi minorii sau tinerii
delincvenţi se schimbă sistemul de „constructe personale" ale acestora. „Constructele
personale" reprezintă — după G. Kelly — criterii" individuale, dobîndite experenţial,
de autoevaluare şi evaluare a celor din jur, precum şi a diferitelor acţiuni, evenimente
etc. Astfel, în condiţiile muncii şi vieţii în colectivele muncitoreşti se poate ajunge la
înţelegerea echilibrului just care trebuie să existe între drepturi şi îndatoriri, se pot
dezvolta, toate componentele conştiinţei morale şi se creează premisele unei reintegrări
socioprofesionale optime. Desigur, în cazul în care unii minori sau tineri nesocotesc
colectivul care încearcă să-i resocializeze şi în pofida ajutorului acordat comit noi
încălcări ale legilor, noi abateri, se va trece la alte forme de reeducare, mai severe, în
;
cadrul unor instituţii de muncă şi reeducare sau în locuri' speciale de detenţie.
2.3.4. Reintegrarea socială a tinerilor reeducaţi '.
în general, rezultatele reeducării sînt apreciate în funcţie de numărul recidi-viştilor
dintr-un grup de minori sau tineri care au făcut obiectul măsurilor de readaptare
socială, respectiv, în funcţie de numărul celor recuperaţi şi reinte-
303
:.. ~ ,.....'-"..,v . >v
graţî social. în acest sens, J. Pinatel (1961) arată că ceea ce este primordial nu-"este" aflarea
proporţiei de tineri recidivişti în raport cu populaţia-pedepsită penal, ci, din contră, de a şti
proporţia recidiviştilor în raport cu numărul copiilor şi tinerilor recuperaţi social.
■
Datele statistice privind recidivismul minorilor delincvenţi din diferite ţări nu sînt unitare în
privinţa celor recuperaţi şi, respectiv, a celor care reci-, diyează. Desigur, datele diferă nu
numai în funcţie de ţara şi perioada în care au fost culese, ci şi în funcţie de regimul de
reeducare (închis, semideschis sau deschis) şi de modalităţile educative, terapeutice şi
profesionale utilizate: în general, dintre minorii delincvenţi circa 20% sînt expuşi, recidivei.
Dar mulţi autori menţionează faptul că unii dintre minorii delincvenţi'reeducaţi recidivează
dacă după ieşirea din centrele de reeducare nu li se -acordă vreme îndelungată nici un ajutor
moral sau social. Or, scopul reeducării este de a. ajuta ţîriărul inadaptat să se integreze în
societate, ceea ce presupune apelarea şi la unele măsuri „metafilactice", care să consolideze
succesul reeducării şi recuperării sociale. ■
Anchetele efectuate de mai mulţi autori (J. Chazal, J. Gazier şi S. Ma-thelin, 1965 ; B. Zeiller,
S. Tomkiewicz şi J. Finder, 1973 etc.) subliniază fap-tu'l că reeducarea minorilor şi tinerilor
delincvenţi se realizează cu mai mare eficienţă în cadrul centrelor de reeducare cu regim de
semilibertate sau în cazul reeducării acestora prin regim de libertate supravegheată, pe baza
unor măsuri educative, profesionale şi sociale individualizate. în acest sens amintim şi
rezultatele unei cercetări efectuate în ţara noastră în anii 1977—1978, de Centrul de cercetări
pentru problemele tineretului, în care au fost cuprinşi 621 minori şi tineri liberaţi din centre de
reeducare şi" din locuri de detenţie şi care au fost supuşi în continuare reeducării în cadrul
unor colective de muncă. Astfel, cercetarea menţionată relevă faptul că dintre minorii şi tinerii
supuşi acestui nou mod de reeducare, după aproximativ nouă luni, doar 13% au recidivat, dar
20°/o nu mai erau încadraţi în producţie; în schimb, circa 52% dintre minorii şi tinerii
reeducaţi în cadrul diferitelor colective de muncă s-au reintegrat în bune condiţii în colectivele
de muncă şi în societate. După G. Basiliade (1979), stabilitatea în acelaşi loc de munca şi
disciplina în producţie constituie indicatori preţioşi pentru evaluarea reeducării şi stadiului
reintegrării sociale a minorilor şi tinerilor. . ■" . . ■
. Reintegrarea „personală psihosocială", „reintegrarea economică" şi „reintegrarea culturală" a
delincvenţilor minori şi tineri supuşi procesului de reeducare şi resocializare de către
colectivele de muncă se realizează mai eficient cînd aceştia sînt încredinţaţi în mod
individualizat unor persoane; cu prestigiu profesional şi moral-politic şi cu aptitudini
pedagogice, decît în cazul încredinţării colective „difuze" (G. Basiliade, 1979 ; V. Preda,
1981). Procesul de recuperare psihosocială şi morală a delincvenţilor minori şi tineri trebuie
să se desfăşoare într-mi_climaţ_jc^majectiv^ptm^:.ceea ce presupune ca persoanele cărora li
s-au încredinţat aceşti subiecţi sa realizeze un echilibru adecvat între autoritate şi exigenţe, pe
de o parte, şi afecţiunea şi sprijinul acordat respectivilor minori şi tineri, pe de altă parte.
Eficacitatea măsurilor de reeducare şi reintegrare socială poate creşte prin implicarea în mai
mare măsură a: specialiştilor din domeniul psihologiei, pedagogiei şi sociologiei în
proiectarea şi desfăşurarea procesului de resocializare. a minorilor şi tinerilor delincvenţi.
304
B i bIi o g r af i e :
Kavallee, O, Maîlloux, N., Mecanismes de defense caracteristiques des groupes de jeunes ^r*
delinquants en cours de reeducation, „Canadian Journal of Corrcctions"
1965, 6,1.
Le Blanc, M., La delinquance â l'adoîesceace, „Annales de Vaucresson", 1977. Lewin, K.,
Psychologie dynamique, Paris, P.U.F., 1972. Lohman, J. D„ Foreword, în W. E. Amos-, Ch. E.
Wellford (eds.), „Delinquency Prc-
vention", New jersey, Prentice-Hal], 1967.
Loomis, S. D., EEG abnormalites as a correlate of behaviour in adolescent male dc-linquents,
D. J. West, „The Young Offender", London, Penguin Books, 1967. Lopez, E. M. y, Manuel de
psychologîe juridique, Paris, P.U.F., 1959. Lorenz, K., Essaîs sur le comportement animal et humain,
Paris, Seuil, 1970. Mailloux, N., Criminalite et violence, „Rev. Int. Crîmin.", 1971, 10, 2. Meili, B.,
Familie, Schule und Jugenddelinquenz, „Kriminologisches Bulletin", 3, Jahrgung,
nr. 2, Dezember 1977. '
Meili, R., Manuel du diagnostic psychologîque, Paris, P.U.F., 1964.
Mureşan, P., învăţarea socială. Teorii, forme, procese, mecanisme, BCcureşti, Edit. Albatros, 1980.
Ojernann, R. H., Behavior Problems, „Encyclopedia of Educaţional Research", London,
The MacMillan Company, 1969.
Palmer, T. B., Stages of psycho-social development as reflected in two new kvels of
interpersonal maturity, „Community treatment Project Raport Series", 1969, 5. Pinatel, J.,
Trăite elementaire de science penitentiaire et de defense sociale, • Paris,
Recuil Sirey, 1961.
Pinatel, J., La societe criminogene, Paris, Calman-Levy, 1971.
Preda, V., Profilaxia delincventei şi reintegrarea socială, Bucureşti, Edit. ştiinţifică şi
enciclopedică, 1981. ■ Pruschy, R., Stora, R., Socialiser- Ies
pulsions, Paris, Edit. Fleurs, 1975.
Radu, I., Formarea opiniilor şi atitudinilor la şcolari. Metode psihologice de investigaţie, în B. Zorgo
şi I. Radu (coordonatori), Studii de psihologie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1979, p. 9—58. Selosse, J.,
Contribution de la psychologie â l'etude de la delinquance, în M. Reuchlin
(red.), Trăite de psychologie appliquee, voi. 9, Paris, P.U.F., 1972.
Selosse, J., Delinquance et delinquants, „Annales Int. Crimin.", voi. 15, 2, 1976, p. 173.
Sheldon, W. H. el all., Varieties of Delinquent Youth, New York, Harper, 1949. Storr, A„ Human
Aggression, London, Penguin Press, 1969.
Sullivan, C. E., Grant, M. Q., Grant, Jr., Development of interpersonal Maturity : Application to
Delinquency, „Psychiatry", 20, 1957. Supper, D. E., Dezvoltarea carierei, în J. R. Davitz, S. Ball
(red.), Psihologia procesului
educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978. .
West, D. J., The Young Offender, London, Penguin Books, 1967. Wolfgang, M. E., Figlio, G., Sellin,
Th., Delinquency in birthcohort, Chicago, University
Press, 1972. Zabczynska, E., A Longitudinal Study of Development of Juvenile Delmquency, „Polish
Psychological Buletin", voi. 8, 1977, p. 239—245.
Zeiller, B., Tomkiewicz, S., Finder, J., Le devenir du delinquant juvenile ; a propos de 108
adolescents tres difficiles, soignes et eduques dans un foyer de semi-liberte, „Hygiene Mentale", 1973,
1—2. Zissman, H., Ergotherapie et reemploi des malades mentaux, „Readaptation*^ 49, 1958-