Sunteți pe pagina 1din 86

Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice

FORMAREA PROFESIONALĂ ŞI TRAININGUL

lector univ. drd. Camelia CRIŞAN

2008 - 2009

SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE

Rolf Dahrendorf spunea că sistemul politic al unei ţări se poate schimba în 6 luni, sistemul financiar se poate schimba în 6 ani, dar pentru o schimbare reală a mentalităţilor la nivel educaţional este nevoie de 60 de ani. În ciuda acestui fapt, în ultimii ani în sfera educaţională, schimbările s-au succedat cu mare repeziciune, situaţie care se poate constata cel mai evident în domeniul educaţiei adulţilor – cauză şi efect în acelaşi timp al teoriei învăţării pe tot parcursul vieţii.

Progresul tehnologic, concurenţa şi desele schimbări care au loc în mediul economic, au condus spre o reconsiderare a locului pe care îl are formarea şi dezvoltarea personalului în interiorul unei organizaţii şi, la scară largă, locul pe care trebuie să-l ocupe dezvoltarea forţei de muncă a unei ţări pentru determinare locului pe care respectiva economie îl ocupă în ierarhia mondială. De aceea, teoriile privind învăţarea organizaţională respectiv politicile naţionale privind educaţia vocaţională au evoluat în paralel – avand la bază raţiuni economice de creştere a competitivităţii.

Scopul lucrării noastre este să exploreze relaţiile dintre curricula educaţiei formale la nivel masteral în domeniul ştiinţelor sociale în diverse ţări ale Uniunii Europene şi România în condiţiile în care ţara noastră trebuie, o dată cu integrarea, să recupereze golul „tehnologic” şi ştiinţific care o plasează în urma celorlalte state membre.

Considerăm că educaţia formală trebuie să susţină eforturile de dezvoltare socială şi economică ale unei societăţi sau comunităţi, să fie un catalizator al progresului în condiţiile unei curricule simplificate, flexibile, adaptată permanent cerinţelor domestice ale pieţei muncii, anticipând tendinţele de orientare a cercetării la nivel mondial. Dacă educaţia vocaţională şi formarea profesională, învăţarea organizaţională sunt condiţionate să intre în „jocul recuperării” de însuşi supravieţuirea pe o piaţă economică acerb concurenţială, acest fapt nu pare foarte bine conştientizat de către sistemul formal de învăţământ sau de către cetăţean.

Pentru a atinge ţintele propuse, am analizat structura educaţională în domeniul ştiinţelor sociale a peste 16 universităţi din Europa şi curricula a peste 30 de programe masterale de nişă precum şi titlurile programelor masterale a trei universităţi mari din România. Am evidenţiat mai întâi modul în care se petrec schimbările în mediul organizaţional economic în paralel cu schimbările pe care le produce educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii în societate în general. Partea finală a lucrării va conţine comparaţia dintre programelor masterale din Europa şi România, la nivelul unei analize calitative şi concluzii menite a transforma educaţia formală într-un instrument al progresului comunităţii în ansamblu.

Educaţia nu este acelaşi lucru cu învăţarea, formarea sau trainingul. Moodie (2002) spune că trainingul este legat de o meserie, educaţia este legată de viaţă în general. Buckey şi

2

Caple (2004) citând lucrările lui Kenny şi Reid (1986) respectiv Glaser (1962) consideră că în ceea ce priveşte obiectivele ce se doresc atinse, trainingul (formarea) implică achiziţionarea de comportamente, acţiuni sau idei care sunt definite în contextul specific al unui loc de muncă, procesul fiind mai degrabă orientat spre muncă decât spre persoană. Educaţia este un proces orientat spre persoană, mai larg ca şi arie de cuprindere, a cărei obiective nu pot fi întotdeauna foarte precis definite. În termen de proces, trainingul este un proces mecanic, presupune răspunsuri previzibile la instrucţiuni standard întărite prin repetiţie şi practică - faţă de educaţie care este un proces de acumulare organic. În ceea ce priveşte conţinutul cunoştinţelor livrate, trainingul sau formarea tind să dezvolte la nivelul participanţilor deprinderi sau cunoştinţe necesare pentru a pune în practică activităţi specifice în timp ce educaţia propune cadrul conceptual şi teoretice necesar dezvoltării abilităţilor critice şi analitice ale persoanelor. O ultimă diferenţiere între cele două concepte ar fi legată de durată sau timp. Prin training se urmăreşte producerea unor schimbări imediate în timp ce educaţia sau dezvoltarea urmăresc producerea unor schimbări pe termen lung.

Autori precum Bee (2003), McCracken şi Wallace (2000), Harrison (2002) citaţi de Simmonds (2003) vorbesc despre tranformarea pe care o suferă companiile din punctul de vedere al evoluţiei politicilor de resurse umane pentru a deveni organizaţii care învaţă – un concept introdus de către Peter Senge în 1990. Caracteristicile unei organizaţii care învaţă sunt: concentrarea pe schimbări de natură strategică; tip de intervenţie primordial:

dezvoltarea strategică a resurselor umane; organizaţie foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane. Într-o organizaţie care învaţă managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor umane; există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane; formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională. Cu alte cuvinte o organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.

În cazul acestor organizaţii avem de a face cu un model nou de abordare al învăţării – suport al nevoilor operaţionale şi orientat în acelaşi timp spre nevoile de dezvoltare personală ale angajatului şi spre nevoile de dezvoltare strategică ale organizaţiei. Un instrument necesar în acest scop este trainerul de tip Inovator, conform tipologiei propuse de Pettigrew (1984, citat de Rae, 2001); acela care vede nevoia de training mai degrabă ca o schimbare a sistemului, a procedurilor şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o gamă largă de abordări intervenţioniste. Intenţia sa este de a înţelege care sunt nevoile reale. El îi convinge pe oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui proces de tipul rezolvării de probleme mai degrabă decât oferirea unor soluţii. Este în esenţă un catalizator sau agent al schimbării – ceea ce în dezvoltarea comunitară este cunoscut sub numele de facilitator.

Educaţia sau formarea vocaţională este conform guvernului australian acel tip de educaţie ulterioară celei obligatorii excluzând educaţia furnizată în sistemul de învăţământ mediu sau superior, care le furnizează oamenilor deprinderi legate de o

3

ocupaţie sau un loc de muncă. Moodie (2002) după analiza mai multor definiţii, consideră că educaţia vocaţională constă în dezvoltarea şi aplicarea unor cunoştinţe şi deprinderi pentru ocupaţii de nivel mediu necesitate de către societate din când în când.

Conform World Science Forum (2003) o societate bazată pe cunoaştere este una inovativă şi centrată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii, alcătuită din comunităţi de experţi, cercetători, ingineri, tehnicieni, reţele de cercetare şi firme angajate în cercetarea şi producţia de bunuri precum şi furnizarea de servicii de înaltă tehnologie. Acestea vor forma un sistem de producţie inovativă care vor fi integrate reţelelor internaţionale de cercetare, cunoaştere, difuzare, utilizare şi protecţie. Într-o societate bazată pe cunoaştere, toate tipurile de date: ştiinţifice, practice, teoretice sunt comunicate în forme noi, accesul egal la cunoaştere pentru toate categoriile de persoane este vital, nimeni nu trebuie lăsat în urmă, cunoaşterea trebuie realizată în legătură strânsă cu cultura unei anumite ţări sau a unei anumite regiuni, accesul la informaţie trebuie considerat un drept; între ştiinţă şi societate trebuie să existe un dialog continuu; trebuie ridicate barierele care stopează accesul femeilor la educaţie în acelaşi timp cu facilitarea accesului către o carieră ştiinţifică pentru femei; e necesar să se stimuleze interesul tinerei generaţii înspre viitorul naţiunilor din care fac parte în acelaşi timp cu necesitatea schimbării percepţiei faţă de oamenii de ştiinţă.

Trăsături ale societăţii bazate pe cunoaştere:

Nicolescu şi Nicolescu (2005, 49) prezintă principalele trăsături ale acestui nou tip de societate şi acestea sunt:

1. Primordialitatea informaţilor în toate domeniile de activitate.

îl

asupra

funcţionalităţiişi performanţelor organizaţiilor, acestea devin cel mai important input.

2. Proprietatea intelectuală deţine o pondere importantă în patrimoniile naţionale.

Alături de proprietea clasică, asupra bunurilr materiale, proprietatea intelectuală ştigă teren.

3. Concentrarea activităţilor economice nu asupra producerii de bunuri, ci asupra tratării informaţiilor, producerii de bunuri-informaţii.

Informaţiile şi bunurile- informaţii devin mărfuri de preţ în noua economie centrată pe cunoaştere.

4. Proliferarea echipamentelor şi produselor simbolice, concomitent cu diminuarea relativă a produselor fizice.

Se referă la bunuri simbolice ce se bazează pe informaţii, a căror valoare este

independentă de caracteristicile fizice ale acestora, cum ar fi: cardurile, comerţul electronic, pachete de programe pentru calculator, consultanţă.

Datorită

impactului

pe

care

au

informaţiile

în

societatea

actuală

5. Intelectualizarea crescândă a proceselor de muncă.

4

În ţările dezvoltate munca intelectuală este majoritară pe ansamblul societăţiiâ, o expresie a acestei realităţii o reprezintă dinamica profesiilor.

6. Dispariţia treptată a frontierelor intre activităţile din cadrul firmei, dar şi dintre firme la nivel sectorial, regional, naţional şi internaţional.

Organizarea centrată pe diviziunea clară a muncii cedează locul organizării fundamentată pe munca în echipă, funcţionarea interdepartamentală, astfel se diminuează treptat graniţele între diferite firme, regiuni, naţiuni.

7. Generarea, exploatarea şi perfecţionarea tehnologiilor devin activităţi importante

special

În

informaţionale.

se

vorbeşte

aici

despre

tehnologiile care permit dezvoltarea reţelelor

8. Creşterea sectorului de servicii

9. Globaizarea geopolitică

Întrucât sistemele informatice şi de comunicaţii permit permit transferarea informaţiei în timp real şi la nivel global a condus la o globalizare economică şi într-o oarecare măsură şi politică.

10. Fundamentarea avantajului la nivelul tuturor formelor de organizare socială a cunoştinţelor dobândite şi utilizate.

Parker et al (1999) citat de Stevenson (2003) consideră că există o serie de abilităţi şi cunoştinţe dezirabile într-o societate viitoare:

1. abilitatea de a vedea şi aborda problemele din perspectiva unei persoane, membru al societăţii globale;

2. abilitatea de a lucra cu ceilalţi într-o manieră cooperativă şi de a-ţi asuma responsabilităţile pentru rolurile / obligaţiile pe care le ai în societate;

3. ablitatea de a înţelege, accepta, evalua şi tolera diferenţele culturale;

4. capacitatea de a gândi într-un mod critic şi sistemic;

5. voinţa de a rezolva conflictele într-un mod non-violent;

6. voinţa de a-ţi schimba stilul de viaţă şi obiceiurile alimentare pentru a nu dăuna mediului înconjurător;

7. abilitatea de a respecta şi veghea asupra drepturilor omului

Iar în opinia noastră toate acestea ar trebui să se reflecte în curicula educaţională care va pregăti membrii societăţii bazate pe cunoaştere.

In centrul viziunii Guvernului Marii Britanii (Holden şi Hamblett, 2001) în ceea ce priveşte „societatea care învaţăeste aşezat cetăţeanul, pregătit pentru angajare într-un mediu care se află într-o continuă schimbare a unei economii bazate pe cunoaştere. Se evidenţiază de asemenea nevoia achiziţionării unor deprinderi de nivel superior, o mai mare adaptabilitate şi responsabilitatea individuală ca o componentă cheie a conceptului de „bun cetăţean”. Aşadar, la nivelul societăţii, învăţarea devine o obligaţie, o parte componentă a conceptului de bună cetăţenie; parte integrantă a procesului de

5

responsabilizare a individului faţă de propria dezvoltare şi faţă de necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii.

În continuare Holden şi Hamblett (2001) explorează rolul jucat de IMM-uri în cadrul economiei de piaţă şi nivelul lor de dezvoltare organizaţională – considerând pe de o parte că IMM-urile sunt un actor important in vitalitatea economică a unei ţări, un simbol al „flerului antreprenorial” şi în acelaşi timp o parte a problemei, dat fiind ca tocmai la acest nivel există o mare rezistenţă la investiţiile în training şi dezvoltare, în absenţa reprezentării angajaţilor şi a unui management de tip autoritarian. Aceste ipoteze sunt confirmate şi de un studiu realizat în România (Bobu, 2006) având ca obiect determinarea tipurilor de formare care se folosesc la nivelul IMM-urilor. Din acest studiu care include 112 respondenţi, a reieşit faptul că 70,93%, dintre managerii direcţi sunt cei care stabilesc cu exactitate care sunt nevoile de training la nivelul organizaţiei şi că cele mai des uzitate forme de pregătire/training de către firmele care au făcut parte din eşantionul supus cercetării sunt: experienţa la locul de muncă (62,79%) şi training-ul extern adaptat la cerinţele companiei (60,47%). Acelaşi studiu precizează că principalii factori identificaţi de repondenţi ca determinând necesitatea programelor de training sunt:

schimbările survenite în cadrul organizaţiei (retehnologizare, reorganizare, angajări etc.) 63,95%; nevoile specifice departamentului/domeniului de activitate (55,81%); elaborarea de noi planuri de afaceri sau de noi strategii (33,72%); realizarea de evaluări ale angajaţilor (30,23%); indicatorii de performanţă a afacerii (23,26%); satisfacţia sau insatisfacţia clienţilor companiei (20,93%); deciziile de moment (12,79%); planificarea carierei (6,98%). Acelaşi studiu relevă că tematicile de formare cel mai des întâlnite sunt:

managementul calităţii, lucrul cu echipamente noi şi folosirea calculatorului.

Studiul din România ne oferă răspuns doar la o nevoie primară de informaţii privind piaţa serviciilor de formare. Cercetările din Marea Britanie, menţionate anterior pun în ecuaţie mai mulţi termeni: dezvoltarea personală (învăţarea pe tot parcursul vieţii), societatea bazată pe cunoaştere şi cetăţeanul responsabilizat, care, conform lui Clarke (1990) citat de (Holden şi Hamblett, 2001) trăieşte şi munceşte într-o economie în care noile mijloace de producţie necesită muncitori cu deprinderi înalte, „polivalenţi” capabili să le înţeleagă şi să le folosească. În acelaşi timp, deprinderile mai înalte şi flexibilitatea determină ca angajaţii să aibă un mai mare grad de responsabilitate şi autonomie. Nu mai avem de a face cu muncitorul de masă ci cu „o rasă nouă, cu o nouă identitate politică şi un set de nevoi de bunăstare, de sănătate şi formare profesională care nu mai pot fi satisfăcute de către un stat al bunăstării standardizat birocratic.” (Clarke, 1990 citat în Holden şi Hamblett, 2001, p. 126)

Există teorii diverse referitoare la relaţia dintre educaţie şi dezvoltarea unei societăţi:

Rees şi Bartlett (1999) citaţi de Holden şi Hamblett (2001) au dezvoltat modelul dezvoltării bazate pe deprinderi” (o economie creşte cu atât mai repede cu cât reuşeşte să recalifice angajaţii ca răspuns la schimbările tehnologice care au loc), mai există modelul “dezvoltării bazat pe dezvoltarea personală” (societatea care învaţă este mijlocul care îi facilitează individului autorealizarea în toate sferele vieţii) precum şi modelul “învăţării sociale” (Topolski, 1997, Kilpatrick, Bell, Falk, 1999, Barr, Hashagen, 2000) care pune în centrul său conceptul de capital social (reţele, comunicare, întărirea

6

societăţii civile), accentuând rolul asociaţiilor cooperatiste bazate pe încredere şi constrângerea referitoare la investirea eficientă a capitalului acumulat în dezvoltarea de deprinderi şi alte resurse pentru realizarea creşterii economice.

Ar părea că educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt panaceul universal, sau poate cel mai important factor care determină progresul unei societăţi. Există însă o serie de autori care consideră că fără un sistem educaţional formal puternic, nu putem vorbi de o dezvoltare sustenabilă.

Psacharopoulos (1997) consideră că atunci când o companie deschide o unitate de producţie, caută în principal două categorii de personal: cei care ştiu deja anumite proceduri pe care le va folosi compania şi ca potenţialul angajat să poată fi instruit uşor în noile procese tehnologice pe care le va aplica la un moment dat compania. În opinia sa, cea de a doua componentă este mai importantă adică e necesar ca resursa umană să fie flexibilă şi uşor de instruit. Este interesant din acest punct de vedere un comentariu al lui Robert Stempel (1990) (citat de Psacharopoulos, 1997 ) Director Geneal al companiei General Motors care se lamenta cu privire la nivelul educaţiei primare a angajaţilor săi, susţinând că o proporţie surprinzător de mare a populaţiei adulte americane care formează forţa de muncă preponderentă în fabricile GM este analfabetă sau are abilităţi de citire, scriere şi calcul la nivel elementar. “Asemenea angajaţi fac rău industriei americane pentru că ne fac mai puţin competitivi pe piaţa globală. Dacă oamenii care lucrează în fabricile noastre ar avea cunoştinţele elementare corespunzătoare atunci costurile de formare ar scădea considerabil.” În aceste condiţii un studiu al Departamentului Muncii din Guvernul SUA (citat de Psacharopoulos, 1997) consideră că există un set de competenţe cheie necesare cuiva care intră pe piaţa muncii: a) ablitatea de a aloca timp, de a dezvolta şi prioritiza obiective, de a aloca bani şi a pregăti bugete, b) abilitatea de a identifica nevoia de date, de a pune în practică mijloacele pentru a le obţine, de a le organiza şi administra, c) abilitatea de a fi membru al unei echipe, de a comunica cu clienţii, d) abilitatea de a cunoaşte modul în care funcţionează sistemul social, organizaţional şi tehnologic, e) abilitatea de a selecţiona o anumită tehnologie şi de a o aplica pentru o anumită sarcină. Concluzia autorului este că, educaţia formală trebuie să-şi păstreze funcţia principală de a forma deprinderi şi cunoştinţe generale. O bază solidă de cunoştinţe va facilita un proces de formare mult mai rapid care va fi necesar la un anumit moment în viaţă.

Mai pesimist este studiul lui Gorard et al (1998) care arată că acele persoane care provin dintr-un mediu privilegiat au mai mult succes la şcoală, iar aceia care au rezultate mai bune îşi continuă educaţia. În acelaşi timp, acele persoane care au deja un standard înalt de educaţie tind să primească mai mult training la locul de muncă. Schimbările care au loc, oportunităţile care se apar la un moment dat sau modificarea structurii sociale, diferenţele între sexe sau regiuni pot juca un rol în alterarea modelul general. Modelul propus sugerează că mediul de provenienţă poate influenţa direct educaţia imediată şi superioară în timp ce învăţarea târzie este determinată mai mult de către oportunităţile care se schimbă, motivaţie şi identitatea persoanei. Chappell (2003) consideră că abordarea educaţiei vocaţionale trebuie să fie una sistemică, ce uneşte: instituţii

7

educaţionale (şcoli, universităţi, colegii), furnizori de educaţie publici şi privaţi, training intern şi extern, IMM-uri şi traineri.

Susţinem idea lui Chappell considerând că doar un efort susţinut şi concertat al tuturor

furnizorilor de servicii educaţionale – formale şi informale poate conduce spre o societate bazată pe cunoaştere. Implicarea sistemului formal trebuie văzută aşadar în două ipostaze:

1. furnizarea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază.

2. identificarea acelor cunoştinţe generale, transformabile în contextul specific al muncii (Stevenson, 2003) care să conducă la integrarea persoanei în societatea bazată pe cunoaştere.

În contextul integrării educaţionale a României în UE, este important de subliniat faptul că Comisia Europeană a identificat cinci obiective generale în scopul implementării de acţiuni practice în domeniul învăţământului şi formării profesionale (Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor - CNFPA, 2002a):

• încurajarea achiziţionării de noi cunoştinţe;

• apropierea şcolii de sectorul economic;

• combaterea excluderii sociale;

• dezvoltarea competenţelor de comunicare în trei limbi comunitare;

• tratarea în mod egal a investiţiilor de capital şi a celor de formare profesională.

Dintr-un studiu realizat de către CNFPA (2002, b) rezultă că în viitor domeniile de competenţă ale adulţilor în domeniul social pe piaţa din România trebuie să se concentreze pe următoarele domenii:

Psihologie (conversaţie terapeutică, dezvoltarea/creşterea şi psihologia copilului, psihanaliză, psihologie, psihoterapie);

Sociologie şi studii culturale (criminologie, studii culturale şi studii demografice, geografie socială şi culturală, studiul diferenţelor de gen, antropologie socială, teoria conflictelor sociale, culturi regionale, sociologie, studii privind femeile);

Ştiinţe politice şi civice (civică, drepturile omului, relaţii internaţionale, pace şi conflicte sociale, ştiinţe politice, istoria politică).

Iată spre comparaţie care sunt domeniile în care se pregătesc tinerii care doresc o carieră în domeniul ştiinţelor socio-umane din ţările europene şi România şi cum se reflectă acestea selectiv în cursurile masterale:

a) în Uniunea Europeană

Antreprenoriat Social:

Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Adolescenti si Scoala: Relatii si Cautari ale Identitatii Societate, Stiinta si Tehnologie Cercetare si Politica Sociala

8

Stiintele Sanatatii Publice Stiintele Populatiei si Dezvoltarii Psihologia Muncii, Organizatiilor si Resurselor Umane Populatie, Societate si Teritoriu Dinamica Organizatiilor si Metodologia Corespunzatoare in Conduita Schimbarii Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Dezvoltare Umana Locala, Culturala si Cooperare Internationala Studii Interculturale in Comunicare si Administratie Studii pe Regiunea Marii Baltice Planificarea Spatiului European si Dezvoltare Regionala Cultura, Mediu si Sustenabilitate

b) În România:

Managementul serviciilor de sănătate şi sociale Comunicare şi opinie publică Institutii si Managementul Programelor Europene Politici sociale europene Sociologia institutiilor politice si administrative Management educational si scolar Formarea de experti in bunastarea copilului in familie si societate Psihologie comunitara Practica asistentei sociale orientata spiritual Formarea educativa in asistenta sociala Servicii de reintegrare sociala si supravegherea infractorilor Consiliere familiara si de cuplu Psihologia transportului si a traficului Relaţii umane şi comunicare Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii Intervenţie psihosocială şi psihoterapie Politici şi management în educaţie Managementul educaţiei adulţilor Medierea conflictelor Evaluarea, formarea, consilierea psihologică a personalului Pedagogii şi strategii educaţionale alternative Psihologia şi psihoterapia cuplului şi a familiei Perspective europene asupra incluziunii sociale Administrarea comunitară a justiţiei Studii de Securitate Antropologie socială şi dezvoltarea comunitară Educaţie interculturală

Am dorit să ducem comparaţia la un nivel de concreteţe mai mare, însă acest fapt este imposibil pentru că universităţile româneşti studiate nu publică pe internet curricula cursurilor masterale. Aşa încât este dificil să facem comparaţii. Lista întreagă a

9

universităţilor străine studiate se găseşte în anexă. Putem să formulăm doar concluzii ce

se

desprind din simpla observaţie având un set de criterii care ne pot orienta evaluarea:

1. cât de mult se potriveşte oferta educaţională a universităţilor româneşti la nivel de masterat cu deprinderile şi cunoştinţele necesare pe piaţa muncii estimate de CNFPA;

2. slaba reprezentare a materiilor de nişă (lipsa de corespondenţă cu criteriile formulate de Parker et al)

3. diferenţe în modul de abordare al ofertei educaţionale între universităţile din UE şi România (i.e. în UE masteratele au o formă de prezentare mai aplicată, multidisciplinare în România ele prezintă chestiuni mai generale).

În

aceste condiţii, e posibilă recuperarea diferenţei în dezvoltare şi cercetare?

Consider că da şi un factor care ar putea conduce la recuperarea diferenţei este folosirea intensivă a internetului, atât ca sursă de informaţii cât şi ca idei pentru orientarea cercetării. România nu mai trebuie să treacă în acest moment prin fazele cercertării prin care au trecut colegii din ţările mai avansate tehnologic. Internetul îi permite să folosească deja informaţiile şi rezultatele cercetării obţinute de acestea.

O politică naţională de educaţie care să conducă în România la o societate bazată pe

cunoaştere va trebui să aibă ca prioritate dotare cu calculatoare şi accesul la internet al tinerilor şi adulţilor pentru explorarea şi exploatarea informaţiilor accesibile şi gratuite care sunt disponibile, concomitent cu elaborarea unei curricule a învăţământului superior adaptată politicilor de ocupare pe termen mediu şi lung printr-un parteneriat real între:

instituţiile statului cu atribuţii în domeniu, furnizorii privaţi de formare profesională şi vocaţională, universităţi.

TIPURI DE ORGANIZAŢII –DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIONALĂ - ORGANIZAŢII CARE ÎNVAŢĂ

Înainte de a purcede la analiza organizaţiilor şi a comportamentului personalului angajat şi relaţiile dintre angajaţi, manageri şi mediul în care se desfăşoară afacerilor, consider că este important să ne răspundem la o întrebare fundamentală: DE CE EXISTĂ ORGANIZAŢIILE? Citându-l pe Mullins (1996) ar trebui să răspundem, oarecum ciclic, că o organizaţie există pentru că are o funcţie de îndeplinit (obiectiv, motivul pentru care există) şi pentru a oferi satisfacţie membrilor săi. Sau pentru că unele obiective nu pot fi atinse doar prin efortul individual., iar prin acţiune cooperativă membrii unei organizaţii produc un efect de sinergie (rezultatul este mai mult decât simpla adunare a părţilor). Milton Friedman (1970) ne-ar spune că motivul pentru care există organizaţiile (cel puţin companiile sau firmele) este pentru a produce profit, iar Edward Freeman (1984) ar adăuga că motivul pentru care există organizaţiile este acela de a satisface interesele unor grupuri pe care el le numeşte

10

stakeholderi. Din punctul de vedere a lui Mullins (1996) orice tip de organizaţie are cel puţin 3 caracteristici (Mullins, 1996): oameni, obiective, structură. În sensul că prin interacţiune OAMENII ating anumite OBIECTIVE, iar pentru interacţiunea oamenilor este necesară o anumită STRUCTURĂ. Eforturile trebuie coordonate, aşa încât este necesară definirea unui nou factor: MANAGEMENTUL. Organizaţia formală (Schein, 1998) este activitatea planificată şi coordonată a unor persoane pentru atingerea unui scop sau obiectiv explicit, prin divizarea (împărţirea) muncii şi funcţiilor şi printr-o ierarhizare a autorităţii şi responsabilităţii. Însă în cadrul organizaţiei formale va exista întotdeauna o organizaţie informală care apare din interacţiunea oamenilor care lucrează şi fac parte din acea organizaţie.

Cât priveşte oamnii care alcătuiesc organizaţia, prima ei resursă, este important să avem în vedere că dezvoltarea personalului şi formarea lui nu poate fi concepută în afara cadrului organizaţional, iar organizaţia nu poate exista în afara mediului economic şi de relaţii în care a fost constituită, suportând toate influenţele acestui mediu şi adaptându-se la schimbare pentru menţinerea sau creşterea profitabilităţii.

În ultimii 50 de ani în ţările civilizate şi încă de la apariţia lui în România, trainingul (formarea personalului) a fost perceput mai degrabă ca o intervenţie pe termen scurt, un răspuns involuntar la schimbările petrecute în contextul organizaţional. S-a lansat pe piaţă un nou produs, cum putem să facem în aşa fel încât oamenii noştri să poată să-l vândă cât mai eficient? Am fost cumpăraţi de un partener străin, cum putem să învăţăm mai repede procedurile lui de lucru? Schimbarea face parte din viaţa noastră de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescentă şi în viaţa companiilor? În ultima vreme consultanţii străini care fac evaluarea unor proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaţionale, au formulat opinia că un plan de afaceri care se întinde la scară globală pe mai mult de 6 luni ca predicţie, nici nu ar trebui luat în serios, pentru că lucrurile se schimbă atât de repede încât a consemna ceva cu certitudine peste această limită de timp este o aventură cu un mare grad de risc. În ultimii 50 de ani au existat mai multe schimbări şi răsturnări de paradigmă, decât s-au înregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflăm într-o stare constantă de permanentă schimbare. În aceste condiţii, departamentele de training trebuie să se transforme - pentru a asigura adaptarea organizaţiei la piaţă - în departamente pentru învăţare şi dezvoltare. Pentru mulţi practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata făcute sunt o tentaţie foarte mare. Pe de altă parte, nici companiile nu acordă uneori importanţa cuvenită unui asemenea departament, iar când au loc tăieri de bugete, primul luat în considerare este cel de resurse umane şi formare. Şi de ce ar proceda altfel managerii, când pentru mulţi dintre ei trainingul nu reprezintă o investiţie ci o cheltuială. Mulţi formatori, mai ales în România, nu au demonstrat că dezvoltarea personalului este cea mai bună metodă pentru ca organizaţia să îşi atingă obiectivele de afaceri. În multe dintre companiile româneşti funcţia de trainer nu reprezintă un loc de muncă distinct, ea se identifică cu cea de resurse umane, iar resursele umane înseamnă păstrarea dosarelor de angajare şi plata salariilor. Multe companii, mai ales în perioade de criză apelează la training ca la un miracol salvator. Şi evident că în atare condiţii, rezultatele nu sunt pe măsura aşteptărilor; de aceea imaginea formatorului

11

extern sau intern sau a companiilor de training care intervin fără succes în ameliorarea unei crize, este că activitatea lor reprezintă o cheltuială şi nu o investiţie. Pentru că deşi pare evident faptul că nevoile organizaţionale şi adaptarea la mediul de afaceri şi concurenţial trebuie să constituie baza de la care pleacă designul programelor de formare – definite ca nevoi operaţionale ale companiei – din păcate nu se întâmplă întotdeauna aşa. Iar departamentele de training care ar trebui să-i ajute pe angajaţi să înveţe, se pierd în alte activităţi curente, cerute de necesităţi imediate. Un exemplu simplu ar fi acela că la o companie care vinde spaţii publicitare pentru un catalog de specialitate agenţii de vânzări subordonaţi unui agent senior A nu vând la fel de mult ca şi agenţii de vânzări subordonaţi altui agent senior B – pachetele de vânzări şi zonele de acţiune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat ca toţi agenţii de vânzări subordonaţi lui A să fie trecuţi printr-un curs de training – fără a verifica în prealabil că stilul de conducere a celor doi agenţi seniori este de fapt elementul care face diferenţa între cele 2 echipe şi nu abilităţile sau cunoştinţele angajaţilor. O intervenţie de training în acest moment, fără o analiză prealabilă nu ar conduce la rezolvarea situaţiei. Trebuie reţinut aşadar că, uneori, trainingul nu este cea mai potrivită intervenţie organizaţională posibilă la un moment dat. Este posibil ca să nici nu fie deloc o soluţie la o situaţie de criză! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul că intervenţiile de formare trebuie să se bazeze în primul rând pe nevoile de afaceri, operaţionale ale organizaţiei - evaluate, analizate şi identificate riguros. Dacă această legătură de cauzalitate este stabilită (nevoie organizaţională – intervenţie educaţională) există toate premisele ca învăţarea să corecteze probleme reale şi să îşi demonstreze viabilitatea şi relevanţa pentru management. Aşa cum consideră şi Bee (2003), în funcţie de criteriul impactului mediului asupra organizaţiei, ea este influenţată de către cel puţin trei tipuri de factori: contextul general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un impact direct asupra modului în care organizaţia îşi atinge scopurile (furnizori, beneficiari etc.) şi contextul intern (angajaţi, sindicate etc.). Vom analiza pe rând aceşti factori enumeraţi mai sus şi modul în care ei afectează nevoile organizaţionale şi acţiunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee,

2003)

1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori între care includem: gradul de dezvoltare şi evoluţia economiei naţionale, progresul tehnologic, schimbări demografice, culturale şi sociale, tehnologia informaţiei. De exemplu îmbătrânirea forţei de muncă pune probleme suplimentare pentru companii sau pentru stat, în ceea ce priveşte vârsta până la care este obligatoriu ca oamenii să muncească, făcând posibile schimbări legate de creşterea vârstei de pensionare. Aceasta poate avea impact asupra modului în care se planifică o carieră, planificarea succesiunii în funcţii. Creşterea expectaţiilor pe care femeile le au o dată cu încadrarea în muncă, creşterea numărului de familii mono-parentale, salariile insuficiente pentru creşterea copiilor, a determinat o mărire a numărului de femei pe piaţa muncii. De exemplu, în zonele masiv afectate de către restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului de forţă de muncă cerut de piaţă, pentru că facilităţile fiscale au atras în zonele respective industria de tip loan. Astfel, în zone în care veniturile familiale erau

12

preponderent aduse de către bărbaţi, femeile au devenit singura forţă de muncă „eligibilăşi prin urmare, producătoare de venit.

2. Contextul extern specific – include în primul rând clienţii externi ai unei organizaţii dar şi furnizorii. Pentru a asigura continua satisfacţie a clienţilor loiali, multe organizaţii procedează la schimbări de strategie. De exemplu, în multe organizaţii s-au înfiinţat departamente de „servicii pentru clienţi”. Furnizorii au un rol important în egală măsură. Ei decid asupra constanţei în livrare, costurilor bunurilor şi serviciilor, a sincronizării de timp. În cultura de afaceri japoneză, se acordă o atât de mare importanţă relaţiei furnizor-beneficiar, încât relaţiile de cooperare merg până la dezvoltarea unor proceduri de muncă în comun sau scheme de formare similare. Competiţia de pe piaţă este de asemenea un factor care nu poate fi ignorat. În aceeaşi categorie intră grupurile de lobby sau presiune. Este demnă de luat în seamă în acest sens campania organizaţiilor ecologiste din România împotriva proiectului Roşia Montană – Gold Corporation.

3. Contextul intern – influenţa acestuia se referă mai ales la necesitatea ca resursele umane ale unei organizaţii să fie mereu informate asupra tuturor inovaţiilor sau noutăţilor apărute în domeniul lor de activitate, să fie motivate şi să se concentreze asupra obiectivelor organizaţiei. Un strateg ce nu ia în considerare nevoile pentru o forţă de muncă motivată şi competentă este unul sortit pieirii. Un alt aspect ce trebuie adus în discuţie în acest context este acela al folosirii „expertizei” interne care există în organizaţie. Viitorul aparţine organizaţiilor care

învaţă. În funcţie de criteriul predictibilităţii, nevoile operaţionale ale organizaţiilor se împart în planificate şi ne-planificate. Strategia corporatistă – un răspuns planificat, definită ca: „direcţia de bază pentru viitor, scopul şi ambiţiile unei organizaţii, resursele ei şi modul în care interacţionează cu mediul în care îşi realizează activitatea” (Lynch, 2003, citat de Bee, 2003) este supusă atât presiunilor externe cât şi celor interne, presiuni care pot fi previzionate sau nu. Strategiile pot respecta următoarele tipologii, ca răspuns la mediul organizaţional (Bee, 2003):

1. de consolidare – întărirea poziţiei actuale de pe piaţă, însă esenţialmente poziţia rămâne aceeaşi;

2. de creştere – prin:

penetrarea pieţei – creşterea pieţei pentru produsele sau serviciile existente;

creşterea segmentului de piaţă – intrarea pe noi pieţe;

dezvoltarea de noi produse

diversificarea, în relaţie cu actuala activitate – se referă la construirea unor servicii sau produse adiţionale pornind de la actuala afacere, poziţionarea mai sus sau mai jos pe lanţul de furnizori, deschiderea către pieţe complet noi.

3. de diminuare – prin:

retragerea de pe pieţe;

retragerea unor produse;

vânzarea unor facilităţi de producţie sau a unei părţi din afacere.

4. de închidere – terminare sau declararea falimentului unei companii.

13

Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaţii enorme asupra resurselor umane dintr-o organizaţie şi în particular asupra modului în care fiecare dintre ele implică acţiunile şi procesele de învăţare.

Faza de consolidare de exemplu, poate însemna pentru companie o creştere a productivităţii, o creştere a eficienţei şi inevitabil, o calitate mai bună a serviciilor şi produselor. Atingerea acestor obiective creşte presiunea asupra angajaţilor organizaţiei. Cum se pot obţine aceste creşteri? De ce tip de intervenţii este nevoie? Fiecare dintre aceste cerinţe este punctul de pornire a unei analize a nevoilor organizaţionale, care poate sau nu să conducă la o intervenţie de tip învăţare – formare. În cazul creşterii şi diversificării afacerilor se deschid de asemenea multe posibilităţi de intervenţie educaţională sau de învăţare. Penetrarea unor noi pieţe poate presupune necesitatea dotării angajaţilor cu noi abilităţi de exemplu: limbi străine, informaţii despre noul mediu de afaceri şi produse ale concurenţei. Trecerea către un tip de activitate cu totul nou, poate pune presiuni şi mai mari asupra angajaţilor: noi produse, noi pieţe, nouă legislaţie, noi tehnologii etc. Cele enumerate până acum arată că specialiştii în formare trebuie să fie implicaţi cât mai devreme posibil în procesul de planificare. În cazul diminuării activităţii şi retragerii unei companii de pe piaţă, fenomen inevitabil în secolul XXI, această strategie poate avea implicaţii foarte serioase în strategiile de formare sau educaţionale. Angajaţii care nu sunt disponibilizaţi vor avea de preluat sarcini ale foştilor colegi sau îşi vor diversifica propriile activităţi. Celor care urmează să fie concediaţi li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaţii care se pregătesc să iasă la pensie pot fi consiliaţi prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau interese. Nevoile operaţionale neprevăzute pot varia de la probleme minore (probleme ale reţelei de calculatoare, câteva plângeri ale clienţilor) până la cele majore (eşecul unei campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui tip de nevoi este că ele implică din partea managementului o soluţionare: urgentă, cineva trebuie să facă ceva imediat! În aceste condiţii, o intervenţie de învăţare, formare sau educaţională poate părea soluţia salvatoare. Şi de cele mai multe ori, se încearcă rezolvarea problemei prin intervenţii prost pregătite, fără a se cunoaşte natura reală a problemei. În atare situaţii, este crucial ca profesioniştii în formare să evite să fie catapultaţi în acţiunea de găsire imediată a soluţiei unei crize. Ei trebuie să se implice mai degrabă ca parte în procesul de planificare a afacerilor şi nu ca o structură externă, alogenă, post-factum. Trainingul este o intervenţie de tip educaţional într-o organizaţie, pentru ca organizaţia să se adapteze la mediul de afaceri şi concurenţial, constând în livrarea programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale organizaţiei. Orice planificare strategică şi orice strategie organizaţională în general, trebuie să includă o serie de elemente pe care specialiştii în formare trebuie să le cunoască, ei fiind catalizatorul între nevoie operaţională – intervenţie educaţională. Elementele unui proces de planificare strategică sunt (Brierley, 1989; citat Simmonds, 2003):

14

1.

Scop (De ce faci ceea ce faci?)

2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?)

3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?)

4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?)

5. Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?)

6. Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?)

7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru aţi atinge expectaţiile?)

8. Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine să te ajute în realizarea

planului?) În acord cu elementele enumerate mai sus, putem încerca o transmutare a modelului către o dimensiune de dezvoltare strategică a resurselor umane. Acest concept, dezvoltare strategică a resurselor umane apare mai nou în literatura de specialitate. De fapt, McCracken şi Wallace (2000) (citaţi de Simmonds, 2003), propun un model de evoluţie istorică a modului în care a apărut acest concept, ca rezultat al penetrării în mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de învăţare organizaţională. Astfel, diferenţiem trei tipuri de organizaţii:

A. Nu au dezvoltat o cultură a învăţării organizaţionale

Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactivă) a unor

politici de formare. Tip de intervenţie primordial: training Centrare: livrarea unor cursuri gata făcute Tipul de organizaţie: nu foarte matură din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane Caracteristici:

1.

Lipsă de integrare a misiunilor şi obiectivelor organizaţiei

2.

Sprijin slab din partea managementului

3.

Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat

4.

Puţine şi insuficiente politici şi planuri de resurse umane

5.

Lipsă de suport şi implicare din partea managerilor de nivel mediu

6.

Lipsa unui rol extins al formatorului

7.

Cultura organizaţională este slab reprezentată

8.

Nu se pune accent pe evaluare.

B.

Au o cultură slabă de învăţare organizaţională

Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare sistematică, totuşi reactivă a

unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea resurselor umane Centrare: învăţare şi consultanţă Tipul de organizaţie: din punct de vedere strategic, destul de matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici:

1. Integrarea misiunii şi obiectivelor organizaţionale

2. Susţinere din partea managementului organizaţiei

3. Practică scanarea mediului de afaceri

4. Există planuri şi politici pentru dezvoltarea resurselor umane

5. Rolul formatorului este unul extins

6. Este recunoscută cultura organizaţională

15

7.

Se pune accentul pe evaluare

C. Organizaţia are o cultură educaţională / de învăţare puternică (Organizaţii care învaţă) Aceste organizaţii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbări de natură strategică Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane Centrare: schimbări strategice

Tipul de organizaţie: foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici:

1.

Dă forma propriei viziuni şi propriilor obiective organizaţionale

2.

Managementul de top joacă rol de leadership

3.

Managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor umane

4.

Există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane

5.

Formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională

6.

Există posibilitatea de a influenţa cultura corporativă

7.

Există o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii.

O

organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte

integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte. Considerăm că în prezent în România, la nivel naţional, cele mai multe companii se situează, din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane undeva între modelul A şi B de organizaţii prezentate mai sus. Dezvoltarea strategică a resurselor umane presupune atât o schimbare a rolului

formatorului într-o organizaţie - trecerea de la statutul de furnizor de training către cel

de facilitator al învăţării. (Stewart şi Tansley, 2002, citaţi de Simmonds, 2003) cât şi

trecerea către un sistem de dezvoltare a managementului (management development)

Burack şi alţii, 1997). Acest model propune o sumă de competenţe generale care

reflectă integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea progresivă a competenţelor şi alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se derulează prin parcurgerea succesivă a şase paşi (Noel şi Dennehy, 1991, citaţi de Simmonds, 2003):

1. dezvoltarea unei abordări strategice focalizate

2. implicare managementului de vârf

3. „re-focalizarea” conţinutului cursurilor

4. dezvoltarea unor metode de învăţare „pline de impact” (ex. învăţarea activă)

5. asigurarea participării acelor angajaţi care pot conduce la realizarea unor diferenţe semnificative

6. realizarea unei atmosfere lucrative.

Dezvoltarea resurselor umane are aşadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu

competenţe a angajaţilor astfel încât să se atingă cerinţele de performanţă ale organizaţiei, dar procesul este important şi pentru că are un rolul suplimentar, extrem

de important, acela de modelare a strategiei de afaceri.

16

În directă corelaţie cu modul de evoluţie al conceptului de învăţare organizaţională şi dezvoltare a resurselor umane, avem şi evoluţia activităţii formatorului (Sawdon, 1999 citat de Simmonds, 2003):

1. de la formare la consultanţă

2. de la formare la învăţare

3. de la schimbare individuală la schimbare organizaţională

În aceeaşi gamă, rolurile jucate de formator se diversifică:

1. formator – trainer

2. consultant pentru formare – training

3. consultant pentru învăţare

4. consultant pentru schimbare organizaţională.

Dezvoltarea resurselor umane se referă aşadar la o serie de procese prin care evoluţia persoanelor angajate într-o organizaţie este legată de strategia operaţională, de afaceri şi integrată în alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau cumpărare. Procesele implicate în dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul şi dezvoltarea personală, managementul centrat pe performanţă, resourcing-ul. În acest context, formatorul este cel care dă tonul unei schimbări organizaţionale - dintr-o organizaţie reactivă în una pro-activă, care învaţă. El este cel care, având acces la managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate acţiona pentru acest obiectiv. Avem aşadar de a face în prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare de paradigmă. Organizaţiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor şi al clienţilor, trec în prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiţională este înlocuită de organizaţii care învaţă. Iată principalele diferenţieri dintre cele două modele:

Formare tradiţională

Organizaţii care învaţă

Conţinutul materialelor de formare

Procese de învăţare

Focalizare pe sala de cursuri

Focalizare pe locul de muncă

Centrare pe formator

Centrare pe participant

„Aparţine” departamentului de formare

„Aparţine” fiecărei persoane

Centrare pe activitate

Centrare pe rezultate

Specialist în formare

Consultant în educaţie - învătare

De reţinut:

Relaţia dintre mediul organizaţional şi schimbarea organizaţională Modele de organizaţii din perspectiva dezvoltării resurselor umane Rolul formatorului Organizaţii care învaţă

Puncte de reflecţie:

1. Care este stadiul în care se află cele mai multe companii din România în ceea ce

priveşte adoptarea conceptului de „cultură de învăţare organizaţională”?

2. Care este statutul formatorului în cultura organizaţională din România?

17

IDENTIFICAREA ŞI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE / TRAINING

(IANT)

Am vorbit în prelegerea anterioară despre faptul că uneori, după realizarea unei analize a nevoilor de formare, putem constata că intervenţia organizaţională necesară în respectivul context, prin training, nu este o soluţie potrivită pentru problema descoperită. Se spune că poţi găsi răspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi formarea,

doar în momentul în care suntem siguri că ea răspunde unor nevoi operaţionale ale organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin care trece organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare / training (IANT) a unei organizaţii şi definim procesele ca:

1. identificarea nevoilor de training – se detectează şi se specifică nevoile individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare;

2. analiza nevoilor de training – urmează procesului de identificare şi conduce la determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate pot fi satisfăcute. (Rae, 1997)

În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie să se determine realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se face confuzia între ce trebuie făcut şi răspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau managerilor: „Ce fel de training v-aţi dori?” De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau seama că există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru care am dedica timp, resurse umane şi materiale pentru IANT?

- IANT confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme;

- IANT poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte cauze;

- IANT asigură că trainingul merge în direcţia bună;

- IANT face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie. (Rae, 1997) Iată câteva beneficii ataşate IANT:

- indică cu precizie problema organizaţională;

- identifică dimensiunile respectivei probleme;

- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;

- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;

- relevă obiectivele de training.

IANT, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională, necesită o serie de factori: o persoană care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizării respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare, uneori scoţând persoanele implicate din procesul de producţie. De aceea, IANT presupune implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate vorbesc despre:

1. Top management

2. Managerul de linie / Şeful de departament

3. Directorul de training

18

4.

Trainerul / formatorul

5. Participanţii / Angajaţii

Pare evident că fără ca top managementul să considere că IANT este necesară, demersul nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor necesare şi tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performanţe cât mai bune la nivelul organizaţiei. În general, într-o organizaţie, cel care ţine legătura cu conducerea este şeful departamentului de training sau de resurse umane, aşa încât el trebuie să menţină constant interesul pentru IANT şi prioritatea ei în faţa altor chestiuni cu care se confruntă zilnic top managementul. Tot şeful departamentului de training trebuie să îşi asume obiectivele şi modul de desfăşurare al IANT, să se asigure că cei care realizează IANT sunt potriviţi pentru sarcină sau că au nevoie de pregătire suplimentară şi să raporteze rezultatele obţinute conducerii. Un pion important şi deseori ignorat în cvintet este managerul de linie sau şeful departamentului unde se presupune existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de training, el poate participa sau chiar realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de implementare a unei acţiuni de formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute. Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente, poate da consultanţă în legă