ASPECTE ALE RECEPTRII TEXTULUI LITERAR N

COAL
OCTAVIA COSTEA
octavia_costea@yahoo.com
Abstract: The reading roles of the reader, their meaning, signifying his role
as its conscience, now available through the symbolic order of the chosen text,
depend on the reading language as a system of differences. All these elements,
taken together, replace the loss of a full presence which seems to characterize the
imaginary universe of literary text. The reader wants to control totally its
signification, but this is not possible because of the language nature. The reader
desire to master the text signifying can become continuous through the
motivation factors and, hence, can start the optimistic vision of school teacher
upon the process of reading.
Keywords: school reading, reception,
signification, language reading motivation.

reading

roles,

significance,

1. Premise comune lecturii colare i receptrii

Atunci cnd sunt receptate fapte de cultur, vorbim despre o
schimbare ntr-o paradigm anterioar i despre o determinare socioistoric a funciei lecturii colare - fr ca aceasta s fie un rspuns sau un
efect, aa cum se confund, de multe ori. n teoria receptrii, un proces de
cunoatere este privit nu numai ca o preluare coeziv, contient i
colectiv a informaiei, dar i ca o reacie la dezvoltarea social-intelectual
i literar (Robert C. Holub, 1984).
Ca urmare a tendinelor de preluare global a culturii, este bine s
delimitm perimetrul receptrii de cel al lecturii critice, deoarece, pe de o
parte, nu exist o influen reciproc ntre acestea dou, pe de alt parte,
posibilele similariti sunt superficiale i abstracte pentru semnificaia
problemei abordate. Separarea celor dou ne aduce mai aproape de
didactica lecturii, care, dup cum vom vedea, se nscrie, prin problematica
sa specific, n teoria receptrii. Post-structuralismul, ca simptom al crizei

Cercettor tiinific I, Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.

structuraliste, a pus n eviden eficiena unui model erudit (en scholarly

model), n care este inclus i receptarea n coal, respectiv, modelarea
pentru anumite discipline de nvmnt.
Premisele comune receptrii i lecturii colare sunt:
a) medierea receptrii estetice, formale i istorice, este legat tot aa de
bine de analiza artei, a istoriei i a realitii sociale;
b) relaia didacticii lecturii cu metodele structurale i hermeneutice;
c) valorificarea esteticului (nu numai ca descriere) i a efectelor
acestuia n exprimarea oral i scris, care pot fi, n egal msur, integrate
att n literatur, ct i n fenomenele din media.
n aceeai ordine a ideilor enunate, putem s observm c utilitatea
exhaustiv a vechilor metode legate de practica lecturii n coal nu numai
c nemulumete, dar genereaz mai multe ntrebri dect poate
rspunde. Aici, un aspect ni se pare important: dac atenia profesorului
va fi, n continuare, redirecionat asupra unui pol sau altuia al lecturii
colare (cititor / audien / text), riscm s recrem paralelele metodice
bine cunoscute.
Pentru configurarea temei noastre, avem n vedere cteva limite ale
prelurii / prelucrrii textului literar, legate de diferite aspecte din
domeniul receptrii:
cultivarea excesiv a cunoaterii perceptuale (formalismul rus);
interpretarea impersonal a sistemului de semnificare a textului,
dimensiunea sociologic a operei (structuralismul praghez);
determinarea elementelor concrete ale textului i reconsiderarea
rolului lecturii recreative (Roman Ingarden, 1978);
interpretarea rigid a textului, mergnd pe liniile sale clasice, de
analiz literar;
interpretarea exclusiv sociologic a literaturii, diferit de situarea
sociologic a literaturii (perioada dogmatizrii literaturii i a practicii
colare).
2. Receptarea textului literar n coal este legat de evaluarea
faptului artistic
2.1. Hans Robert Jauss (1982) identific tipurile de experien estetic
propuse la anumite niveluri ale receptrii:
a) Literatura este tratat, n receptare, ca proces dialectic;
b) Orizontul ateptrii apare ntr-un sistem inter-subiectiv fiind, n
acelai timp, un sistem de referine, n care lucreaz ipotezele individuale;

c) Chiar dac fiecare participant la receptarea textului i gsete o

direcie, care d msura receptrii, la un moment dat, acesta poate s-i
suplimenteze ipotezele asupra valorii textului, ca diferen a cunoaterii
nelimitate, ca o noiune a absenei care ar permite re-cunoterea prin
re-citirea acestuia.
La toate acestea, adugm alte observaii:
d) Interpretarea lecturii n paradigma negativitii prin receptare
(Hans Robert Jauss, 1982), ca i ncercarea de provocare prin necunoscut a
textului (teoria literar german), nscriu procesul lecturii literare n afara
cotidianului i n afara familiarului.
e) Hans Robert Jauss (1982) procedeaz la analiza a trei categorii
fundamentale care intr n procesul lecturii: (a) poiesis sau experiena
estetic productiv; (b) aisthesis sau dependena receptrii, a poiesis-ului,
prin care se leag prezentarea evenimentelor de portretizarea i de
relevarea prezentului; (c) catharsis sau experiena estetic comunicativ.
Statutul cititorului se definete n funcie de modalitatea de identificare
estetic a acestuia i de asumarea distanelor lecturii. Pentru estimarea
distanelor, ni se par interesante, pentru didactica lecturii, modelele
interacionale ale identificrii estetice a cititorului cu eroul operei n mai
multe moduri: asociativ, admirativ, simpatetic, cathartic, ironic.
2.2. Probleme didactice ale experienei estetice
a) Structurile i imaginile cititorului se pstreaz ntr-o structur
dialectic a lecturii, mai ales, prin limbaj. n primul rnd, vorbim aici
despre limbajul interior al lecturii, apoi, despre limbajul de expresie.
Rolul lecturii, n aceast latur a problemei, este de a potena i de a
motiva exprimarea corect scris i oral din coal. Implicaiile didactice
sunt legate de transferul operaiilor de nvare, prin intermediul regulilor
gramaticale, din interior ctre exterior:
"Orice construcie lingvistic, de la fonem pn la cele mai lungi
secvene verbale, conine n mod necesar o serie de reguli, de norme
(opera vorbitorilor, nu date ale naturii, fiindc natura nu are norme, ci
legi)" (Ion Coteanu, 1973, p. 18).
b) Dar receptarea logicii interioare a textului i a limbajului
corespunztor depinde i de modul de situare a cititorului, att superficial,
n forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, a graficelor, a
capitolelor, a caracterelor literare), ct i mai profund, n coninut. Situarea
cititorului se realizeaz prin limbajul autorului care induce un set de
atitudini i de valori aparinnd acestuia. Un mod de situare special a

cititorului este traducerea care ofer posibilitatea congruenei

semnificaiilor mediate i re-mediate a imaginilor textului prin lectur.
c) Din punctul de vedere al specificrii punctelor mai importante pe
harta lecturii colare, propunem urmtoarele ntrebri didactice:
i) Care dintre poziiile scriitorului sunt prezente n text? Prezentm
cteva repere:
cine vorbete sau controleaz narativul;
natura experienelor descrise de scriitor;
ritmul, structura, logica pasajelor;
relevarea unor gnduri, idei, sentimente preferate de autor;
ii) Care este distana scriitorului fa de cititor?
iii) Cine sunt intermediari ntre scriitor i cititor?
iv) Ce reacii putem releva citind dou versiuni? dou variante ale
aceluiai text?
v) n ce situaii restrngem limbajul interior al imaginilor de lectur
pentru a utiliza limbajul scris sau oral?
vi) Putem nota cteva caracteristici ale limbajului interior reperate
dintr-un text scris sau oral?
d) Emiterea unor ipoteze individuale n raportul oper literar / text
literar / lectur.
Lund n discuie problema operei literare din perspectiva teoriei
fenomenologice a artei, aceasta include nu numai textul care se ofer lecturii,
cu alte cuvinte, textul actualizat, ci i, n egal msur, aciunile implicite la
care rspunde textul. Roman Ingarden (1978) confrunt structura textului
literar cu direciile n care acesta poate fi realizat din unghiul cititorului.
Textul poate fi privit ca ofert din mai multe puncte de vedere, text pe care
cititorul l poate aduce ntr-o anumit direcie. Ceea ce devine actual n textul
literar este aciunea de concretizare. Dac aceast aciune cade sub incidena
lecturii, atunci opera literar dobndete doi poli: unul artistic i cellalt
estetic. Polul artistic se refer la opera creat de autor, cel estetic - la
realizarea mplinit de cititor. Din situaia de lectur concret creat, reiese c
opera literar nu este identic cu textul sau cu realizarea prin lectur a
textului, dar, n fapt, trebuie s conin cele dou direcii.
Opera literar nseamn mai mult dect textul. Sarcinile de nelegere
a textului, chiar independente ca sens de dispoziia individual a
cititorului, devin acte de lectur prin transferul diferitelor modele de
lectur ale textului. Convergena textului i a receptrii cititorului aduce

opera literar n existen, care este ntotdeauna virtual, nefiind niciodat

complet surprins, neidentificndu-se complet cu realitatea textului sau cu
dispoziia individual a cititorului. Virtualitatea operei literare reiese din
natura sa dinamic i, ca revers, este pre-condiie pentru efectele pe care
opera le reclam dinainte. Pe msur ce cititorul folosete numeroase
perspective oferite de text, ca urmare a integrrii modelelor de lectur i a
punctelor de vedere relevate de-a lungul experienei de via sau colare,
aceste perspective situeaz opera literar n micare. Pe evoluia
procesului de nvare se bazeaz lectura colar, rezultant a tensiunilor
interioare ale fiecrui copil n parte. n consecin, lectura devine cauz a
operei literare, relevnd caracterul su dinamic. Pe lng validarea de
sens, cellalt aspect al lecturii este (re)nvestirea operei literare cu sensuri,
n care cititorul preia textul literar n ipostaza didactic a ofertei de lectur.
Textul literar este integrat astfel ntr-un proces individual de caracterizare
pe dou coordonate: una de situare n context, cu referine la gustul
public, cealalt de receptare, cu referine la gustul artistic i estetic. Aici,
opera literar se restituie prin lectur, iar procesul are virtui generative.
Figura 1- Re-lectura
oferta

* opera literar
* textul literar
*
aciune

opera literar

concretizare

(restituirea)

* lectura

* polii de receptare
* artistic
* estetic

gustul
public

gustul artistic

Punctul de plecare pentru o analiz fenomenologic a textului ar

trebui s fie direcia n care secvenele textului acioneaz una asupra
alteia, ca i importana special a unor supra-elemente afective ale textului
care nu corespund anumitor realiti obiective n afara lor nsei. Lumea
prezentat n textele literare este construit n afara a ceea ce Roman
Ingarden (1978) a numit propoziii intenionale corelative. Propoziiile, ca
propuneri de informaie sau de trire, stabilesc aadar variate perspective
n text. Vorbim, n acest caz, de dominante textuale (Grard Vignier, l979).
Dar prile componente rmn separate n secvene de trire din punctul
de vedere al cititorului, nefiind suma total a textului nsui. Pentru
propoziiile corelative intenionale, conexiunile, individuale n exteriorul
lor, la nivelul percepiei, devin subtile, semnificaia lor real se realizeaz
numai n interiorul interaciunii acestor corelative. Cititorul accept s
preia anumite perspective, dar, inevitabil, cauzeaz i interaciuni ntre
segmentele comunicrii literare. Propunerea de comunicare a textului citit
nu const numai dintr-o simpl enunare, ca una care expune un lucru
existent, ci atinge un alt nivel, emoional, nainte de a se reintegra n
experiena cititorului. Sub acest aspect, considerm riscant aciunea din
didactica tradiional de a analiza numai gramatical sau numai stilistic
textul literar, cruia i se estropiaz astfel funciile specific poetice i
virtuile emoionale ale acestuia.
Adevrurile enunurilor literare sunt percepute ca propuneri pentru
cititori, i acest fapt rezid chiar din interiorul interaciunii dintre
propoziiile autorului al cror scop converg spre varianta ideatic a
textului. n forma sa de a expune, de a oferi informaii sau observaii,
textul conine ceva pe care l atepi, o structur pre-conceput n
coninutul su specific, punnd n micare o opiune de lectur n afara
creia emerge coninutul actual al textului nsui. Procesul lecturii ia
forma unui fel de caleidoscop de perspective, de pre-intenii, de recolectri
de idei i de triri. n acest demers, fiecare propunere conine o previziune
a urmtoarei i formeaz un fel de direcie de evoluie, un vector de sens,
pentru ceea ce ar urma s vin, care, la rndul su, devine perspectiv a
lecturii textului citit deja. Procesul de anticipaie sau de retrospecie nu se
dezvolt ntr-o unic direcie, ci are ansa, dup cum arat Roman
Ingarden (1973), realizrii unei multitudini de propuneri. Trirea
secvenial prin lectur blocheaz direcia propunerilor i devine tipic
pentru a explica aderena cititorului la ideea de gust artistic.
Dac cineva privete propunerea subsecvent ca pe o direcie nou,
aceasta nseamn c anticipaia se lrgete, emanat chiar de textul literar,

dar devine, n acelai timp, frustraia uneia dintre expectaiile depite de

trirea prin lectur. Lectura bulimic este un exemplu tipic, n acest sens n
care se anticipeaz toate direciile fr s fie vorba neaprat de
aprofundare. Muli dintre preadolesceni sau adolesceni o traverseaz n
anumite perioade ale evoluiei lor. Sau, n ordinea negativ a receptrii, n
cazul unei poveti prea simple, exist elementul primar al frustrrii, al
unei limite, percepute ca un blocaj, care genereaz dilatarea tririi. Aceste
limitri ale textului au efecte diferite n procesul de anticipaie sau de
retrospecie, gestalt-ul unei dimensiuni virtuale poate aluneca n direcii
diferite. Este cazul efectului literaturii ideologizate. Textul schematic, de
pild, nu ofer variaii de idei, n schimb, lectura i imaginaia cititorului
pot intra n brea de trire creat astfel, lrgind potenialul afectiv
disproporionat fa de disponibilitile sau fa de ofertele artistice ale
textului. Copilul, care are o minim experien de via, este atras, n
primul rnd, spre polul tririi, pe care o dilat exact n spaiile "aa-zise
simple", dar, n realitate, adevrate capcane pentru formaia sa intelectual
sau moral. Cu alte cuvinte, prin sloganuri, stereotipuri, cliee epice sau
schematism care au rol de bre, se ating obiective de lectur politizate, i
anume, simplificarea gndirii, coroborat cu trirea individual intensiv.
e) Procesul lecturii este virtual hermeneutic. Textul i cititorul nu se
confrunt mai mult unul pe altul ca obiect i ca subiect, ci, din contr,
divizarea subiectului coexist cu cititorul nsui, ca ntreg ontologic, cu
tririle sale, cunoscute i necunoscute siei. Structura dialectic a lecturii
se realizeaz i prin acest tip de negare a familiarului i a
necunoscutului.
3. Care sunt implicaiile cititorului n procesul lecturii textului
literar?
3.1. Cititorii re-creeaz textul, acordndu-i propria cunoatere i
experien n interiorul cadrului existenial prevzut de autor. n procesul
de lectur, putem observa cteva tipuri de activitate mental:
a) imagini spontane mentale:
b) acte de retrospecie, de introspecie sau de anticipaie a realitii;
c) dialog superficial, legat, mai ales, de aspectele textului (ntrebri,
exclamaii, completri).
Cititorul nu este liber complet, este direct legat de scriitor prin limbaj,
acesta din urm ghideaz interpelrile cititorului i modul de proiectare a
imaginilor ntr-un cadru inefabil care este discursul literar.

3.2. Dm mai jos un posibil inventar de probleme didactice referitoare

la contientizarea lecturii ca act afectiv-intelectual:
a) Notarea anumitor gnduri, ntrebri, idei sau comentarii care trec
prin mintea cititorului n timpul lecturii;
b) Compararea reaciilor cititorilor din grupul de lucru, discutarea
variaiei rspunsurilor;
c) Efectuarea aceluiai exerciiu pe baza lecturii altor media (pictur,
imagini de televiziune, de teatru, conversaie cotidian . a.);
d) Compararea direciilor experienei lecturii media cu lectura literar;
e) Dezbaterea, n grupuri restrnse, a activitilor mentale ocurente i
a strategiilor alese pentru a le reproduce.
4. Expectaia n opera literar
Opera literar, chiar dac pare nou din punct de vedere editorial, nu
apare nou ntr-un vacuum informaional, dar predispune pe cititorii si
la o definire real a tipului de receptare printr-o strategie textual nou, cu
semnale deschise sau nchise, cu unele caracteristici familiare sau cu unele
aluzii implicite (Ion Coteanu, 1973).
4.1. n receptarea textului literar este presupus ntotdeauna
interpretarea (1) contextului experienei percepiei estetice (Albert J. Haris,
Edward R. Sipay, 1980; Paul Cornea, 1988). Cazurile ideale ale capacitii
obiective ale unor cadre literare de referin sunt operele literare care,
folosind standardele artistice ale cititorilor, se organizeaz pe convenii de
gen, de stil sau de form (Maurice Delcroix, Fernand Hallyn, 1987).
Identificarea mitic a cititorului cu textul, ca i relaiile cu textul devin
familiare pentru cititor, pe msur ce acesta se integreaz n necunoscutul
lecturii (asemntor tririi mitului privat al liricului). Textul devine liric
se liricizeaz - prin lectur.
4.2. Apoi, vorbim despre (2) posibilitile de obiectivare a
expectaiilor care, din punctul de vedere al istoriei receptrii, sunt mai
puin tranant delimitate. Pentru o receptare specific, pe care autorul
operei literare o poate prelua, de obicei, din instana cititorului-reper,
semnalele explicite pot lipsi din urmtoarele cauze:
a) prezena unor standarde familiare sau a unei inerente poezii a
genului;
b) relaia implicit cu operele familiare din contextul literar-istoric;
c) contrastul dintre ficiune i realitate, dintre funcia poetic i cea

practic a limbajului, pe care cititorul reflexiv o poate totdeauna realiza n

timp ce citete.
Al treilea factor include posibilitatea ca cititorul unei opere noi s
poat percepe nu numai ce este n orizontul narrii expectaiei sale
literare, dar i n (3) orizontul mai larg al narrii experienei sale de via.
Dac orizontul expectaiilor operei este re-construit n aceast direcie, este
posibil s determine chiar natura sa artistic ntr-un grad al efectelor sale
asupra unei audiene date. Relaiile dintre literatur i public conteaz mai
mult dect faptul c orice oper are specificul su (determinat istoric i
sociologic de o audien n care fiecare scriitor este dependent de mediul,
de punctele de vedere i de ideologia cititorilor si, ca i de succesele
literare pe care o carte, ateptat de un grup social, le-ar reclama sau chiar
o carte n care se prezint grupul cu propriul su portret) (Robert Escarpit,
1980). Determinarea obiectiv a succesului literar, bazat pe congruena
intenionalitii operei i a expectaiei grupului social, aeaz totdeauna
sociologia literar ntr-o poziie ncurcat, de fiecare dat cnd trebuie s
explice sau s continue efectele. Robert Escarpit (1980) vorbete despre "o
baz colectiv n timp i n spaiu care d iluzia continuitii scriitorului".
Sub aspectul seleciei operelor literare pentru manualele colare, credem
c este bine s existe un timp de validare a operei, s spunem, o distan de
contemplare, de apreciere a acestora, distan pe care o apreciem a fi
suficient de stabil pentru a intra n contiina cititorilor din generaia
colar de referin.
4.3. Reconstrucia orizontului expectaiilor, pe baza cruia o oper a
fost creat sau primit n trecut, ne permite s gsim ntrebrile unui text
literar primar, angajat deja, s descoperim cum a vzut i a neles
cititorul, dintr-o anumit zi, o anumit oper literar. Acest demers
corecteaz, de obicei, valorile necunoscute ale conceptului clasic despre
art sau al interpretrii care caut s modernizeze cu orice pre. Ca
urmare, se evit recursul general la vrst, care antreneaz un raionament
circular. Acest demers: ar aduce dup sine o diferen hermeneutic dintre
trecut i prezent privind nelegerea operei literare; ar puncta i ar corecta
istoria acestei receptri, combinnd ambele sensuri (continuitate n
discontinuitate). Dup opinia noastr, printre parametrii unei receptri
colare echidistante a operei literare ar trebui s existe i (4) distanele
temporale ale receptrii (sub forma unor documente de interpretare
specifice epocii respective), la care se adaug distana actual asumat de
cititorul n cauz.

5. Semnificarea operei literare prin lectur

Cnd vorbim despre post-structuralism, nu ne referim numai la opera
literar prin care se recunoate o coal coerent sau o micare, ci, prin
acest termen, nelegem i dezbaterea extensiv, realizat n afara scrisului,
n care se dezvolt unele figuri-cheie ale lecturii ca proces uman de
cunoatere. Sub acest aspect, considerm c este de egal importan,
pentru evoluia literaturii, dac aceasta studiaz i actele succesive de
aducere a literaturii n propria sa poziie, induse de propria ei existen
special i specific. n viziunea lui Jacques Derrida (1975), acest aspect
complementar se realizeaz n afara criticismului literar. Receptarea nu ar
avea nicio semnificaie dac nu s-ar emite o presupoziie asupra atraciei
directe i necesare dintre semnificant i semnificat. Semnificatul nu este
niciodat penetrabil, fie ca prezen acceptat n majoritate (i, aici, vorbim
de gustul public, la un moment dat), fie ca sugestie unic pentru cititorul
dispus s-i depoziteze propria imagine n lectur. Semnificaii
semnificantului nu devin niciodat prezene de lectur pentru noi, ci
alunec, pur i simplu, n instanele circulare ale semnificanilor.
Semnificanii se deschid spre arii multiple de sensuri - sensurile avnd
girul de acceptare i de trire pe scala de lectur a cititorului (Northop
Frye, 1972). Autorul, ca i textul, nu determin niciodat un singur
semnificat, din contr, genereaz mai muli semnificai, chiar laolalt i
deodat, relativiznd i destabiliznd nelegerea ca atare a textului. Dei
structuralismul trimite la metalimbajul explicaiei, acesta nu poate evita
totui problemele de interpretare i de semnificare. De pe aceast poziie,
stpnirea i explicaia lumii livreti prin investigaia tiinific a
sistemelor de semne sunt prea ambiioase i pierd din vedere exact latura
proiectiv, intelectual-modelatoare a textului literar n coal.
Aici, intervine rolul colii i al didacticii lecturii. Teoretic, am putea
detecta dou traiectorii distincte care se dezvolt n domeniul receptrii, n
ambele sensuri: (a) obiectul investigaiei, limbajul, i (b) itinerarul
conceptualizat, discursul autorului. Primul este privit din unghiul
figurilor limbajului n abstracie, cellalt situeaz limbajul textului n
contextul folosirii sale de ctre subiecii lecturii.
a) Traiectoria limbajului devine evident, n primul rnd, ca
deconstruire a principiilor de ordonare, ca receptare a inefabilului de
limbaj, n al doilea rnd, ca prezen inefabil construit n / prin limbajul
nostru interior (Franois Richaudeau, 1991; A. Bentolila, B. Chevalier, D.
Vign-Falcoz, 1991). Aceasta conduce la ideea c toate limbajele constituie
o estur de semnificani care genereaz un joc fr sfrit al textualitii.

Textualitatea devine astfel condiie suficient i necesar a existenei

semnificanilor, n care acetia se orienteaz, la nesfrit, spre alte ocurene
textuale, mai degrab dect spre un pre-text (Paul Cornea, 1988).
b) Traiectoria discursului preia limbajul ntr-o expresie intelectual
legat de contextul n care acesta apare sau reapare. Dei semnul este
instabil formal n ambele traiectorii, acesta, informal, devine constant
fixat, nefixat sau refixat prin lectur, datorit diferitelor uzane sau grupri
de uzane ale limbajului. n aceast situaie, limbajul se leag direct de
contextul sociocultural, n care apare opera literar i i exercit puterea
sa asupra publicului (Robert Escarpit, 1980). Modul de existen al
limbajului interior al lecturii devine norm personal n estimarea,
evaluarea operei literare. Nu este mai puin adevrat c nu se poate
merge, n didactica lecturii, ca, de altfel, i n critica sau n teoria literaturii,
numai pe una dintre aceste direcii (vezi implicaiile n didactic).
6. Producerea semnificaiei prin lectur
Dup cum am vzut, semnificarea textului este un rezultat al
interaciunii dintre cititor i text, un efect care poate fi experimentat, dar
nu ca obiect de definit. Roman Ingarden (1978), de altfel, delimiteaz trei
niveluri posibile de explorare a textului literar prin lectur:
a) Textele alctuiesc un potenial care permite manipularea unei
producii de semnificai, avnd o structur cu aspecte schematice. La
nivelul colar primar i gimnazial, acest fapt poate deveni un criteriu de
selecie al distribuirii textelor literare ;
b) Lectorul, n cazul nostru, orientat de profesor, investigheaz textul
citind: imaginile mentale se formeaz n timp ce se construiete, consistent
i coeziv, obiectul estetic;
c) n structura comunicativ a textului literar, cititorul examineaz i
preia condiiile care guverneaz interaciunea dintre el i text (n cazul
nostru, condiiile didactice).
Cititorul implicat sau supra-cititorul la Michel Riffaterre (1978),
cititorul informal la Stanley Fish (1980) ncorporeaz potenialul de sens al
textului i actualizeaz lectura. n practica colar actual, cerinele
didactice sunt formulate canonic, cel mai adesea, i au drept rezultat
formarea unui comportament obedient fa de schematismul didactic al
propuntorului de lectur, inhibnd proiecia prin lectur. Ca urmare,
putem observa c se lucreaz prea puin la formarea unui comportament
de cititor independent, autonom, cu decizii de lectur continu.

7. Renvestirea textului cu sensuri

Literatura, pe care Wolfgang Iser (1978) o identific cu ficiunea, nu
este privit ca opoziia realitii; totui, aceasta nseamn un anumit sens
care ne comunic ceva despre realitate. Cititorul poate s descopere un
cod inculcat n text, i, de aici, tentaia de a da la iveal semnificaia
individual a textului.
7.1. Actele de vorbire organizeaz conveniile verbale vertical, de la
trecut spre prezent, pe cnd actele de lectur combin conveniile
verbale pe orizontal. Aceste convenii verbale literare reies din
contextele sociale, private de funcia lor constant, devenind subiecte de
aprofundare prin ele nsele. Pentru c literatura comunic n ordinea
conveniilor sale, devine, pentru cititor, obiect asupra creia se mediteaz.
Repertoriul literaturii include mai multe elemente dect ceea ce am
denumi tradiional coninut. Coninutul are nevoie de o form i de o
structur pe care lectura i-o red. Wolfgang Iser (1978) adopt termenul de
strategie pentru a desemna global funcia sa comunicativ, care este funcia
defamiliarizrii familiarului prin evadarea n propria contiin.
Implicaiile didactice ale acestor observaii sunt de dou tipuri:
a) A-l situa pe elev, de la bun nceput, n funcia comunicativ a
textului prin crearea unei strategii optime de lectur;
b) A-l conduce pe elev s aleag gradul performant de implicare n
lectur, cu efectele scontate de profesor, mergnd implicit spre exersarea
unei nvri contientizate, cu virtui proiective i motivante pentru
activitatea ulterioar.
7.2. Termenii de tem i de orizont, utilizai de Wolfgang Iser (1978), de
Roman Ingarden (1978), presupun, din perspectiva autorului, ca i din cea
a cititorului, o selecie. Prin statutul su de receptor cu o experien de
via diferit, cititorul alterneaz temele i orizontul lecturii n aa fel nct
referina constant a textului se extinde, devine problematic prin lectur.
Asimetria dintre text i cititor const n dou tipuri de deviaii:
a) cititorul este capabil s ncerce singur dac nelegerea textului este
corect;
b) nu exist un context reglementat care s suprapun intenia textului
i a cititorului. Acest context trebuie s fie construit de ctre cititor,
plecnd de la problemele-cheie sau de la semnificanii textului literar.
Din punct de vedere didactic, asimetria dintre text i cititor este
cultivat sub dou aspecte. Dac profesorul constat o ieire aberant din

spaiul permisiv de semnificai (spaiu convenional sau contractual

didactic acceptat), acesta poate interveni pentru a corecta interpretarea
textului literar. Spre deosebire de celelalte media, lectura textului literar
ofer posibilitatea corectrii interpretrii, deoarece are avantajul
pregnant al reversibilitii. Acest tip de intervenie didactic este chiar
necesar pentru crearea unei baze de demonstraie corect pentru
producerea de sensuri prin textul literar. Pe de alt parte, elevul este
solicitat s citeasc cu atenie sau s reciteasc textul nainte de a-i
formula gndurile, ideile, comentariile referitoare la text.
8. Subiectul lecturii
Spre deosebire de orientrile anterioare, noiunea de subiect este mai
atent revizuit n post-structuralism, avnd tendina de a evita
presupoziia c fiina uman evolueaz ntr-o anumit direcie dat sau ar
fi format anterior pentru intrarea sa ntr-o simbolic ordine a limbajului
sau a discursului. Nu este mai puin adevrat c termenul genereaz
ambiguiti: exist n opoziia subiect / obiect, unde se vorbete despre
subiectul unei aciuni, despre subiectul unei stri sau despre subiectul n
existena dialectic a unei colectiviti. n toate cazurile, subiectul ar putea
fi centrat, dar i des-centrat prin integrare n aciune. Combinaia
individualitii i a esenei umane unice coexist n jurul ideii de
suveranitate a eului cruia nucleul esenial al fiinei i transcede din sine n
afara semnelor ambientale i ale condiionrii sociale (Philip Rice, Patricia
Waugh, 1989). Sub acest aspect, post-structuralismul promoveaz
desprinderea de ideea centrrii omului, argumentnd c subiectul i
sensul unicei subiectiviti sunt n limbaj i n discurs; chiar i atunci cnd
existena pare fixat i unificat, subiectul este divizat, instabil sau
fragmentat. Spre deosebire de aceast micare de idei, ideologia umanist
depinde de asumarea fundamental a prioritii autonomiei i a
individualitii unificate. Pentru umanism, omul este centrul sensului i al
aciunii, lumea este orientat dup individ. Dup opinia noastr, didactica
lecturii ar urma s utilizeze ambele direcii, deoarece punctul de ntlnire
al cititorului i al textului este un proces uman natural - nvarea.
Jacques Lacan (1966) identific un itinerar interesant legat de lectur:
un copil reface i recunoate imaginea sa prin limbaj i este propulsat de
limbaj spre un proces de identificare, crendu-i, mai nti o iluzorie
experien a controlului sinelui i al lumii, apoi, o imaginar experien a
sinelui i a imaginii sale. ntrebarea este dac lectura poate deveni norm a
experienei de via a copilului? Rspunsul poate s tind spre total, i

atunci, se ridic problema instituirii didactice a lecturii ca norm

educativ, ca parte component a programului educativ. Dar sensul
plenitudinii tririi i al subiectului unificat prin lectur este contrazis de
sensul existenei definite de legea eterogenitii culturii umane.
Poziiile de lectur ale subiectului, semnificaia acestora,
semnificarea poziiei sale, ca i contiina sa, devenite valabile prin
ordinea simbolic a textului pentru care a optat, depind de limbajul ca
sistem de diferene. Toate aceste elemente, luate mpreun, substituie o
pierdere a unei prezene pline ce ar prea s caracterizeze universul
imaginar al textului literar. i totui, individul dorete s controleze total
semnificarea, dar acest lucru nu este posibil din cauza naturii limbajului.
Jacques Lacan (1966) arat c nu exist o coresponden reciproc ntre
semnificant i semnificat, semnificanii limbajului nu pot fixa o arie
arbitrar semnificailor - primii alunec continuu.
Dar dorina lectorului de a stpni semnificarea poate deveni
continu prin factorii motivrii i, de aici, poate porni viziunea pedagogic
optimist asupra procesului lecturii colare.
BIBLIOGRAFIE
1. Bentolila, Alain /Chevalier, Brigitte / Vign-Falcoz, Danile, (1991),
La lecture (apprentissage, valuation, perfectionnement), Paris, Nathan.
2. Cornea, Paul, (1988), Introducere n teoria lecturii, Bucureti, Ed. Minerva.
3. Costea, Octavia, (2006), Didactica lecturii - o abordare funcional , Iai,
Ed. Institutul European.
4. Coteanu, Ion, (1973), Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti,
Ed. Academiei.
5. Delcroix, Maurice / Hallyn, Fernand, (1987), Mthodes du texte
(Introduction aux tudes littraires), Paris, Duculot.
6. Derrida, Jacques, (1972), Signature, vnement, contexte, in Marges de
la philosophie. Paris.
7. Escarpit, Robert, (1980), De la sociologia literaturii la teoria comunicrii,
Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic.
8. Fish, Stanley, (1970), Literature in the Reader: Affective Stylistics, in
New Literary History, 2.
9. Frye, Northop, (1972), Anatomia criticii, Bucureti, Ed. Univers.
10. Harris, Albert J. / Sipay, Edward R., (1980), How to Increase
Reading Ability (A Guide to Developmental and Remedial Methods), New York,
International Reading Association, Longman.

11. Holub, Robert, (1984), Reception Theory (A Critical Introduction),

London and New York, Methuen.
12. Ingarden, Roman, (1978), Studii de estetic (traducere de Olga
Zaicik), Bucureti.
13. Iser, Wolfgang, (1978), The Implied Reader: Patterns of
Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Johns Hopkins
University Press.
14. Jauss, Hans-Robert (1982), Pour une hermneutique littraire, Paris,
Gallimard, Bibliothque des Ides.
15. Lacan, Jacques, (1966), crits, Paris, Ed. du Seuil.
16. Rice, Philip / Waugh, Patricia, (1989), Modern Literary Theory (A
Reader), London-New York-Melbourne-Auckland, Arnold / A Division of
Hodder & Stoughton.
17. Richaudeau, Franois, (1991), criture, lecture (Mmes schmes
mentaux), in Comunication et langages.
18. Riffaterre, Michael, (1979), La production du texte, Paris.
19. Vigner, Gerard (1979), Lire du texte au sens, Paris, Cl International.