Dezvoltare uman i mediul social

OBIECTUL DISCIPLINEI DEZVOLTARE UMAN

Psihologia nu este o singur tiin, ci un sistem de discipline care
studiaz sistemul psiho-comportamental uman.
Psihologia vrstelor

(psihologia dezvoltrii sau dezvoltare

uman) este o ramur a psihologiei care studiaz particularitile

psihice ale fiecrei etape de vrst, n relaie cu factorii biologici i
sociali care le influeneaz.
Aceast disciplin are dou obiective principale:
de a descrie modul n care se dezvolt indivizii umani, cum se schimb ei pe
parcursul vieii;
de a explica dezvoltarea punnd n eviden factorii care determin aceste
schimbri. (Seamon i Kenrick, 1992, p. 378).
Psihologia vrstelor studiaz evoluia psihicului normal, sntos. Problemele
patologice sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:
psihopedagogia special studiaz problemele psihologice i pedagogice
ale persoanelor nevztoare, hipoacuzice, retardate mental etc.;
psihologia medical - studiaz problemele psihice ale bolnavului somatic
etc.
Psihologia vrstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului,
adolescentului, adultului, btrnului (gerontopsihologia), psihologia sugarului,
anteprecolarului etc.

FACTORII DETERMINANI AI DEZVOLTRII

PSIHOSOCIALE
1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare
2.

Factorul

intern

care

influeneaz

dezvoltarea

psihosocial:

ereditatea
3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial:
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Relaia dintre factorii intern i externi
1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare
Ontogeneza

reprezint

dezvoltarea

individului

din

momentul

concepiei pn la moarte (DEX). Cuvntul ontogenez provine de la

cuvintele greceti ontos = fiin i genesis = dezvoltare. n ontogenez
individul se dezvolt din punct de vedere biologic, psihic i social.
Dezvoltarea fizic este desemnat n general prin termenul de
cretere (ex. cretere osoas, muscular, ponderal etc.) (Golu, Zlate,
Verza, 1993, p. 31).
Termenul maturizare are dou sensuri.
n primul rnd maturizarea desemneaz procesul de dezvoltare fizic
i psihomotorie din copilrie care se desfoar n aceeai ordine la
toi copiii, fiind influenat preponderent de ereditate (A. Gesell, dup
Seamons i Kenrick, 1992, p. 380). Ritmul dezvoltrii depinde de factorii de

mediu, dar ordinea nu se poate schimba.

Astfel de exemplu, dezvoltarea locomoiei se desfoar n
urmtoarea ordine: copilul st pe ezut fiind sprijinit, st pe ezut
singur, st n picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei
persoane, st singur n picioare, merge singur (Arcan, Ciumgeanu,
1980, p. 58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea n aceeai ordine
la toi copiii: ei emit sunete, silabe, silabe repetate, imit sunete,
neleg cuvintele auzite frecvent, pronun primele cuvinte, asociaz
dou, iar apoi trei cuvinte, formeaz primele propoziii.
Tot n acest sens spunem c copilul prin maturizare devine
capabil s nvee scris-cititul. Mediul este necesar pentru nsuirea
scris-cititului, dar copilul nu nva s scrie pn cnd sistemul nervos nu a
atins un anumit grad de maturizare.
n al doilea rnd prin maturizare nelegem dezvoltarea bio-psihosocial pn la vrsta adult. Etapa n care se atinge nivelul maxim de
dezvoltare se numete maturitate (din limba latin maturus = copt) (Golu, Zlate,
Verza, 1993, p. 25).
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltrii: biologic, psihic i social, n acest
curs ne intereseaz mai ales dezvoltarea psihic i social. Vom vorbi doar
despre acele aspecte ale dezvoltrii biologice care sunt n legtur cu
dezvoltarea

psiho-social.

Prin

dezvoltare

psiho-social

nelegem

procesul de formare i restructurare a proceselor, funciilor i

nsuirilor

psiho-comportamentale

care

asigur

adaptarea

individului la mediu (dup Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea

bio-psiho-social este determinat de doi factori: - un factor intern: ereditatea;
- un factor extern: mediul.
2. Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial:

ereditatea
Copilul se nate cu un echipament genetic care se gsete n nucleul
tuturor celulelor, i anume n cei 46 cromozomi care formeaz 23 perechi. Un
cromozom din fiecare pereche

provine de la mam i cellalt de la tat.

Fiecare cromozom este format dintr-o substan numit acid dezoxiribonucleic

(ADN) care este alctuit din 4 tipuri de nucleotide: guanin, timin, adenin,
citozin. Pe cromozomi se afl genele n care nscris codul genetic care poart
informaii privind dezvoltarea individului (Hayes i Orrell, 1997, p. 3).
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi i
conduc formarea organismului. Doi cromozomi au rol n determinarea sexului.
Acetia se noteaz cu X i Y. Femeile au formula cromozomial 2 x 22 + XX
iar brbaii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au cte 23 cromozomi: ovulele 22 + X
iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.
Genele sunt situate pe cromozomi n locuri bine definite. n cromozomul
patern i matern pe acelai loc se gsesc dou gene care controleaz aceeai
nsuire (de ex. culoarea ochilor, grupa sanguin, pigmentaia prului, pielii).
Dac cele dou gene sunt similare, organismul este homozigot pentru
caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguin A). Dac
cele dou gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru
nsuirea respectiv.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se
manifest n form heterozigot. Genele recesive se manifest numai n form
homozigot. De exemplu gena pentru ochi cprui este dominant, iar cea
pentru ochi albatri este recesiv. Dac copilul are o gen pentru ochi
albatri i una pentru ochi cprui, el va avea ochi cprui.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul
(nlimea foarte mic) sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit
recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul (lipsa pigmentului din piele,
pr, iris), microcefalia, lipsa ochilor .a.
Unele nsuiri sunt determinate de o singur pereche de gene. Cele mai

multe nsuiri sunt determinate poligenic, adic de aciunea comun a mai

multor gene care pot fi localizate pe cromozomi diferii (Geormneanu, 1978,
p. 25). n cazul acestor nsuiri genele determin numai predispoziiile, care
se transform n nsuiri reale n funcie de factorii de mediu. Astfel de
nsuiri sunt nlimea sau gradul de inteligen. O caracteristic important
a transmiterii poligenice este aceea c nsuirea este distribuit normal
(gaussian) n populaie.
Totalitatea predispoziiilor transmise prin codul genetic formeaz
genotipul. Potenialitile se transform n trsturi fizice sau psihice reale n
funcie de condiiile de mediu, adic se transform n fenotip. Atunci cnd
examinm o persoan cunoatem numai fenotipul su, genotipul nu.
Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective
(mai ales prin examinarea prinilor, frailor).
3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial
Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial pot fi grupai
n factori organici i factori socio-culturali.
A. Factorii organici influeneaz n mod direct sntatea copilului i
indirect

dezvoltarea psihosocial. Aceti factori pot aciona nainte de

natere, n timpul naterii sau dup natere.

a1) Factorii care acioneaz nainte de natere sunt n legtur cu
sntatea i condiiile de via ale mamei: alimentaia, consumul de alcool
sau medicamente, fumatul, echilibrul emoional, bolile de care sufer n
timpul sarcinii.
Rubeola de exemplu, este o boal eruptiv inofensiv, care se vindec fr
complicaii n 3-4 zile. Dar dac o femeie nsrcinat se mbolnvete de
rubeol, mai ales n primele dou luni, copilul va prezenta diferite malformaii
la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii, poate deveni retardat
mintal etc. Malformaiile sau tulburrile care se vor manifesta depind de luna

de sarcin n care s-a mbolnvit femeia (Geormneanu, 1978, p. 43).

Consumul moderat de alcool duce la deficiene n dezvoltare i greuti la nvare.
Copiii nscui de mame care au consumat mari cantiti de alcool n timpul
sarcinii au o nlime mai mic dect copiii de aceeai vrst, diferite
malformaii fizice (cap mai mic, creier insuficient dezvoltat) i retardare
mental.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate s determine ntrziere
n dezvoltarea intrauterin, prematuritate, convulsii.
Malnutriia mamei poate determina ncetinirea dezvoltrii intrauterine,
malformaii, insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescut la
boli (Seamon, Kenrick, 1992, p. 384).
a2) n timpul naterii pot avea loc accidente cu consecine mai mult
sau mai puin grave asupra dezvoltrii psihice. De exemplu n timpul unor
nateri foarte grele se pot produce hemoragii intracraniene care ntr-un
procent ridicat (aproximativ 50% din cazuri) duc la deces. Dintre copiii rmai
n via muli prezint sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintal etc.)
(Geormneanu, 1978, p. 67).
a3) Dup natere dezvoltarea psihic poate fi afectat de diferii factori
dintre care amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot
determina
sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburri intelectuale sau
senzoriale
(vizuale, auditive). Cu ct copilul este mai mic, cu att sechelele sunt mai grave;
traumatismele cranio-cerebrale foarte grave n special cele urmate
de

com;

acestea

pot

afecta

dezvoltarea

intelectual

comportamental (copiii devin nervoi labili afectiv, hiperkinetici);

intoxicaiile cu medicamente, alcool sau alte substane;
alimentaia insuficient sau incorect, srac n proteine (carne, lapte
ou). Copiii care nu primesc raia necesar de proteine vor avea o
dezvoltare intelectual deficitar deoarece proteinele au un rol

esenial n sintetizarea unor substane (neurotransmitori) cu rol n

funcionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironov-uculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 40).
B. Factorii socio-culturali cu influen asupra dezvoltrii psihosociale a copilului sunt reprezentai de condiiile economice i
culturale generale ale societii, mediul familial i colectivitile n
care se ncadreaz copilul (crea, cminul, grdinia, coala).
Mediul familial are o importan deosebit de mare pentru dezvoltarea
psihosocial a copilului. Au importan: structura familiei, nivelul intelectual,
cultural, personalitatea i sntatea membrilor familiei, metodele educative
utilizate .a.m.d.
O importan deosebit o are relaia afectiv dintre mam i copil, mai
ales n primii ani de via. Carenele afective din aceast perioad pot avea
efecte negative asupra ntregii viei a copilului. Importana acestei relaii a
fost remarcat n urma observrii modului n care se dezvolt copiii mici
internai n instituii (Spitz, Bowlby) ct i de celebrele experimente realizate
de H. Harlow (vezi Eysenck, Eysenck, 1998, p. 87). n instituii (spitale, centre
de plasament, cree sau cmine sptmnale) copiii sunt ngrijii relativ
corespunztor fizic: primesc mncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai
multe ori, sunt neglijai afectiv i educaional. Cei care i ngijesc nu au timp
(i poate nici dispoziia afectiv) s i ia n brae, s le vorbeasc, s se joace
cu ei. Dup internare copiii mici sunt agitai i plng mult; dup un timp ei
devin pasivi, apatici, nimic nu i mai intereseaz; nu se joac, ci stau linitii
n ptu. Aceast stare a fost numit de cercettorul R. Spitz hospitalism
(dup Mrei i V. Bint, 1972, p. 24) i are o influen negativ asupra
dezvoltrii psihomotorii.Copiii se dezvolt mai ncet dect cei crescui n
familie att fizic ct i psihic: merg n picioare i vorbesc mai trziu, se
mbolnvesc frecvent, se dezvolt mai greu intelectual (Mironov-uculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p.46). Unii dintre ei, la vrsta tinereii, au greuti n
stabilirea relaiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili i

superficiali n legturile lor afective deoarece, n primii ani de via, nu au

avut posibilitatea s stabileasc o relaie afectiv securizant cu o singur
persoan. Din aceste motive, muli dintre cei crescui n instituii de la vrste
foarte mici (din primul, al doilea an de via) nu sunt capabili s devin soi i
prini buni. Mamele crescute n instituii i abandoneaz mai frecvent copiii.
S-a constatat c uneori tulburri asemntoare n dezvoltare prezint i
copiii spitalizai frecvent sau

perioade lungi de timp, fr mam, copiii

internai n cree sau cmine sptmnale, copiii provenii din familii

numeroase n care prinii nu au timp s se ocupe de copii sau din familii cu
un nivel intelectual i cultural foarte redus.
Un alt factor cu o mare influen asupra dezvoltrii copilului este
atitudinea educativ adoptat de

prini n relaiile cu copilul. Atitudinile

educative au fost clasificate n funcie de dou criterii: - relaia afectiv dintre

prini i copii (atitudine cald sau rece);
- gradul de toleran (atitudine autoritar sau indulgent).
Utiliznd aceste criterii W. Becker (dup Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4
atitudini educative: protectoare, democratic, autocrat i indiferent.
Atitudine educativ cald
A. ed. protectoare

A. ed. democratic

Atitudine educativ
Atitudine educativ
autoritar
indulgent
A. ed. autocrat
indiferen
Atitudine educativ rece

A. ed. de

Copilul crescut ntr-un mediu educativ protector are tendina s devin pasiv,
conformist, exagerat de autocontrolat, prudent, nencreztor n sine, timid,
politicos, serios i cu o fire deschis.
Dac prinii au o atitudine educativ democratic copilul devine activ,
are simul realitii, o fire deschis, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil,
sigur pe sine i ncreztor n alii, puin nepstor.
Dac prinii au o atitudine autocrat copilul are tendina s devin
reinut, retras, tcut, rigid, sobru, nchis n sine, pesimist, anxios, fr
ncredere n sine.
Dac

atitudinea

educativ

este

de

indiferen

copilul

devine

nonconformist, activ, nelinitit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu

tensiuni interne i conflicte emoionale.
Colectivitile n care se ncadreaz copilul au o influen deosebit de
mare asupra dezvoltrii psihosociale. Grdinia are o mare importan pentru
pregtirea colarizrii. coala, pe lng rolul de a transmite cunotine i a
forma deprinderi, are i rolul de a forma, de a modela personalitatea elevilor.
Fr a nega importana activitii instructiv-educative, multe studii de
psihologie atrag atenia asupra unor deficiene ale colii, prin care aceasta
poate afecta negativ dezvoltarea elevilor. Se consider c se cere prea mult
copiilor s se adapteze exigenelor colii, n loc s se adapteze coala la
posibilitile copiilor. Cel mai nociv factor este poate suprancrcarea care
favorizeaz surmenajul, reaciile nevrotice, dezadaptrile colare i, ceea ce
este cel mai grav, determin sderea motivaiei pentru activitile de tip
colar (Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 61).
4. Relaia dintre factorii interni i externi
n psihologie i pedagogie s-a pus de multe ori ntrebarea dac
dezvoltarea individului depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenele
externe (mediul n care triete, educaia pe care o primete). n aceast

problem s-au conturat trei poziii.

1. Unii psihologi i medici susin c dezvoltarea individului este
subordonat ereditii. Dezvoltarea copilului este privit ca o desfurare n
timp a programului coninut n codul genetic. Influenele mediului acioneaz
numai n limitele permise de echipamentul genetic. Asemenea concepii,
numite ineiste (de la cuvntul francez inn = nnscut) sau nativiste, au fost
susinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul
psihomotricitii) sau de N. Chomsky;
2. Alii acord o importan excesiv mediului. nc din secolul al XVIIlea filosoful John Locke spunea c psihicul nou-nscutului este o pagin alb
(tabula rasa) pe care educaia poate s nscrie orice. La nceputul acestui
secol John Watson ntemeietorul curentului behaviorist susinea c
aplicnd tehnici adecvate, orice se poate nsui de oricine. Educaia poate s
fac din oricine orice, doctor sau avocat, ceretor sau ho. Aceste teorii se
numesc empiriste sau ambientaliste (Hayes i Orrell, 1997, p. 2).
3. Ali psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au artat c
factorii ereditari i de mediu interacioneaz. Interaciunea lor depinde de
etapa de dezvoltare, ct i de natura i complexitatea proceselor psihice. n
perioadele timpurii ale vieii influena ereditii este mai mare dect ulterior.
n cazul funciilor psihice mai simple (senzaii, percepii) rolul ereditii este
mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influena mediului, a educaiei este mai mic). Funciile psihice complexe
(inteligena, memoria, voina) au o baz ereditar fr de care nu se pot
forma, dar nivelul pn la care se dezvolt depind ntr-o msur mai mare de
mediul social dect de ereditate.
Problema relaiei dintre ereditate i mediu este mult discutat i n
prezent.

STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE

1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i
individuale
2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui J. Piaget, L. Kohlberg,
S. Freud i
E. H. Erikson
3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu
1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i
individuale
Prin stadiu (etap sau perioad) nelegem un interval de vrste
n care majoritatea persoanelor au nsuiri psiho-comportamentale
asemntoare.
Trsturile psiho-sociale care caracterizeaz majoritatea persoanelor
care se afl n aceeai etap se numesc particulariti psiho-sociale de
vrst. Acestea se stabilesc statistic. n funcie de aceste particulariti de
vrst se poate determina dac o persoan se ncadreaz n limitele medii,
depete media n sens pozitiv sau este retardat.
De

ex.

adolescenii

au

anumite

particulariti

afective.

Adolescenii care au o afectivitate asemntoare cu a celor de 12-13

ani spunem c sunt imaturi afectiv. Unii adolesceni, dimpotriv, au
nsuiri afective care i apropie de cei aduli.
Fiecare persoan, pe lng nsuirile comune cu cei de vrsta sa, are i
nsuiri

care

deosebesc

de

acetia.

Aceste

nsuiri

se

numesc

particulariti

psihice

individuale.

Acestea

(particularitile

temperamentale, motivaionale, aptitudinale, afective .a.) dau aspectul

caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele
dintre aceste nsuiri pot depi semnificativ limitele medii n sens pozitiv sau
negativ:
dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini artistice sau
sportive persoana poate fi supradotat, respectiv subdotat;
dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-motivaionale
sau de voin care, dei sunt mai pronunate, nu afecteaz negativ
adaptarea

individului

la

mediu,

vorbim

despre

accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea

personaliti

se includ n limitele

normalitii. Dac influeneaz negativ integrarea social sau

creeaz stri afective neplcute (anxietate, depresie, fobii etc.),
atunci personalitatea devine patologic.
2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepia lui J. Piaget, L.
Kohlberg, S. Freud i
E. H. Erikson
ntre psihologi nu exist un consens privind criteriile n funcie de care
se stabilesc stadiile dezvoltrii psihice, nici privind numrul etapelor i durata
lor. Vom prezenta cteva dintre cele mai importante teorii.
Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. Piaget
Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei i a descris urmtoarele
etape:
1) Etapa inteligenei senzorio-motorii (0 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaional cu dou stadii:
a)stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (18 / 24 luni4 ani);
b) stadiul gndirii intuitive (4 7 / 8 ani);

3) Etapa operaional:
a) stadiul operaiilor concrete (7 / 8 12 ani);
b

b) stadiul operaiilor formale sau gndirea ipotetico-deductiv (dup 12

ani).
Aceste stadii vor fi descrise la fiecare etap n parte.
Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. Kohlberg
Dezvoltarea moral este un aspect esenial al socializrii. Fiecare

societate are regulile sale morale care orienteaz comportamentul membrilor

si n diferite situaii. Prin procesul de dezvoltare moral copilul interiorizeaz
normele morale ale societii n care triete, nva ce este corect i ce este
greit.
Dezvoltarea moral a copilului a fost studiat de Piaget i de Kohlberg.
Ei au ajuns la concluzia c dezvoltarea moral este strns legat de
dezvoltarea cognitiv a copilului (Hayes, Orrell, 1997, p.367 369; Seamon, Kenrick,
1992, p. 426).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat subiecilor de
diferite vrste povestiri care implicau cte o dilem moral, i le-a cerut s
arate cum ar fi soluionat ei problema. Analiznd mii de rspunsuri, Kohlberg
a identificat 3 stadii ale dezvoltrii morale, fiecare avnd cte dou substadii.
Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralitii preconvenionale. n acest stadiu corectitudinea
comportamentului este apreciat n funcie de consecinele sale.
a) n primul substadiu, care ine pn la vrsta de aproximativ 6 ani,
copilul crede c un comportament este moral dac permite evitarea unei
pedepse.
b) copiii mai mari, pn la aproximativ 12-13 ani, apreciaz caracterul
moral al unei aciuni tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei este
esenial modul n care eti apreciat de cei din jur, recunotina celor din jur,
faptul c i ei la rndul lor te vor ajuta n situaii dificile.

2. n stadiul moralitii convenionale devine important respectarea

regulilor sociale.
a) la nceputul adolescenei un comportament este apreciat ca fiind
moral dac respect conveniile sociale i evit dezaprobarea celorlali.
Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament nu se realizeaz att n
funcie de consecinele comportamentului, ct n funcie de inteniile
subiectului.
b) spre sfritul adolescenei nu mai are o importan aa de mare
aprobarea sau dezaprobarea social, devin mai importante respectarea
legilor i a ordinii sociale. Un comportament este considerat moral dac prin
el se respect autoritatea i sunt ndeplinite datoriile fa de familie, prieteni,
ar.
3. Stadiul moralitii postconvenionale.
a) cei care se afl n acest stadiu nu neag rolul legilor i normelor
sociale, dar nici nu le absolutizeaz; ei i dau seama c acestea sunt doar
nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei
neleg c uneori unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii
ale unei persoane.
b) ultimul substadiu al dezvoltrii morale ine seama de cele mai
importante principii etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se afl la
acest nivel se conduc dup principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot
fi nclcate n funcie de concordana sau discordana lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii n aceeai ordine, dar unii trec mai
ncet ntr-un stadiu superior, alii mai repede. Unii nu ajung niciodat n
ultimul stadiu.
Observaie. Kohlberg a studiat judecata moral, i nu comportamentul
moral. Unele cercetri arat c exist o concordan destul de mare ntre
acestea. De ex. cei care se afl n al treilea stadiu al dezvoltrii morale au o
tendin mai redus de a-i nela pe ceilali (de a nela examinatorul la un
test sau de a copia la examen) sau manifest mai puin obedien n
experimentele asemntoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997,

303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud
Freud consider c psihicul uman este determinat de fore motivaionale
incontiente. Coninutul esenial al incontientului este instinctul sexual
(libidoul). Acesta este izvorul energiei psihice i factorul motivaional de baz
al

comportamentului

uman.

Freud

descris

stadiile

de

dezvoltare

psihosexual a copilului.
n primul an de via copilul se afl n faza oral n care activitatea
erotic se exprim n cursul suptului i mestecatului.
De la 1 la 3 ani libidoul se concentreaz asupra anusului i copilul
gsete mult plcere n aciunea de defecare. Acesta este stadiul anal.
De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoper diferenele biologice
dintre sexe. Tot n aceast faz copilul i orienteaz libidoul n afara lui.
Biatul se simte atras de mam (complexul Oedip) i ar dori s elimine rivalul
care este tatl su. Dar el se teme c drept pedeaps va pierde organul
genital. Aceast fric, numit complexul castrrii, duce la refularea iubirii
pentru mam i identificarea cu tatl, ceea ce n timp va duce la preluarea
normelor morale ale acestuia. n mod asemntor fata se ndreapt ctre
tatl su, dar frica de dezaprobarea mamei duce la refularea acestor
sentimente (complexul Electra).
ntre 7 i 12 ani este faza de laten.
Dup 12 ani, odat cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la
prini i orientarea sa ctre alii. Acesta este stadiul genital (Hayes i Orrell,
1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).
Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile
lui Freud. Erikson, analiznd biografia a sutelor de pacieni tratai de el, a

ajuns la concluzia c premisa dezvoltrii unei personaliti sntoase este

rezolvarea conflictelor dintre individ i societate. El a identificat 8 stadii ale
dezvoltrii psihosociale. n fiecare stadiu individul se confrunt cu un alt tip
de conflict. De modul n care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
1. Primul stadiu, n primul an de via, are la baz conflictul ncredere /
nencredere

determinat

de

calitatea

ngrijirii

materne.

ngrijirea

cald,

echilibrat, calm determin ncredere, ngrijirea dezordonat, capricioas

duce la nencredere, suspiciune, team. Aceste nsuiri (ncrederea sau
nencrederea) se integreaz n incontient i devin trsturi de baz n
relaiile interpersonale.
2. Al doilea stadiu dureaz pn la 3 ani. n aceast perioad copilul
nva s mearg, s acioneze singur i s i controleze sfincterele.
Conflictul

caracteristic

perioadei este cel dintre autonomie

ndoial,

sentimentul de ruine datorat incapacitii de a dobndi autonomia. Dac

copilul este ncurajat s efectueze singur diferite aciuni mrunte, se dezvolt
autonomia. Dac este criticat frecvent [pentru c se lovete, se murdrete,
stric unele obiecte, se scap pe el (adic, dup prerea unor prini este
foarte bine educat)], atunci se va ndoi de capacitatea sa de a face singur
ceva i devine excesiv de ruinos. Adeseori i aceste nsuiri (autonomia,
ncrederea n sine / ndoiala, ruinea) devin nsuiri fundamentale ale
personalitii.
3. n al treilea stadiu, care dureaz pn la 5 ani, conflictul de baz este
cel dintre iniiativ i vinovie. Copilul are tendina de a fi activ, de a se
mica tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dac iniiativa nu
este ngrdit, devine o caracteristic psihic. Dac copilul este mereu
certat, pus la punct, el se va simi vinovat. Sentimentul vinoviei,
autosubevaluarea pot deveni nsuiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea dureaz pn la aproximativ 11 ani i este
caracterizat prin conflictul srguin / inferioritate. n aceast perioad
copilul ncepe coala. Copilului i se impun numeroase cerine crora el

reuete s le fac fa prin dezvoltarea srguinei. Dac nu reuete s fac

fa cerinelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simi
incapabil s fac fa solicitrilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc ntre 12-18 ani. n acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre contientizarea identitii eului respectiv confuzia rolurilor. n
aceast perioad tnrul se integreaz n diferite grupuri sociale care solicit
interpretarea unei mari varieti de roluri sociale. n relaiile cu prinii i
profesorii trebuie s accepte regulile impuse de acetia; trebuie s
colaboreze sau s rivalizeze cu colegii de coal sau din cluburile, cercurile
pe care le frecventeaz; trebuie s nvee s domine, s organizeze uneori
activitatea deci trebuie s nvee s interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt
contradictorii i aceast contradicie trebuie rezolvat pe plan subiectiv.
Tnrul trebuie s i construiasc identitatea care s integreze, s
sintetizeze nsuirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu ntrirea identitii eului se intensific ncrederea n sine,
iniiativa, autonomia i scade frecvena comportamentelor opoziioniste,
demonstrativ-nonconformiste. Eecul formrii identitii duce la confuzia de
roluri care este nsoit de nencredere n sine, sentimente de inferioritate.
6. Cel de al aselea stadiu are loc ntre aproximativ 18-35 ani i este
perioada tinereii i nceputul vrstei adulte. Conflictul caracteristic acestei
perioade este cel dintre intimitate i izolare. n acest stadiu se stabilesc
relaii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eecul realizrii unor astfel de
relaii duce la izolare social.
7. Al aptelea stadiu, ntre 35-65 ani, este perioada adult propriu-zis.
Conflictul fundamental este cel dintre generativitate i stagnare. Termenul
generativity este un termen creat de Erikson din noiunile generozitate,
generare, i exprim dorina de a ajuta membrii familiei i pe alii, exprim
preocuparea pentru generaiile viitoare, progresul rii sau chiar al umanitii
(la

unii

politicieni,

oameni

de

tiin,

artiti).

Cei

caracterizai

prin

generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eecul generativitii duce la

egocentrism, pasivitate, rutin, stagnare n dezvoltarea personalitii.

8. Ultimul stadiu are loc de regul dup 65 ani, n perioada btrneii.

Conflictul de baz este cel dintre sentimentul realizrii, respectiv al
disperrii. Unii, atunci cnd privesc napoi, sunt satisfcui de realizrile lor.
Alii sunt nemulumii, chiar disperai, deoarece nu vd dect eecurile i
posibilitile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; chiopu, Verza, 1995, p.
38; Gal, 2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela c pune n eviden
dezvoltarea Eului de-a lungul ntregii viei.
3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu
n acest curs vom utiliza clasificarea propus de U. chiopu i E. Verza
(1995, p. 42). Folosim aceast clasificare deoarece este ntlnit cel mai
frecvent n manualele de psihologie din ara noastr.
Ursula chiopu i Emul Verza consider c viaa uman poate fi
mprit n 3 mari cicluri, fiecare avnd cteva stadii i substadii. La baza
acestei clasificri stau 3 criterii:
1.tipul fundamental de activitate (joc, nvare, munc);
2.tipul de relaii obiectuale i sociale (modul de utilizare a obiectelor i
modul n care se realizeaz interaciunile cu cei din jur);
3.contradiciile dintre:
a) cerinele externe i posibilitile individului de a le satisface;
b) cerinele subiective (dorinele, aspiraiile individului) i

c
posibilitile

societii de a le satisface.

n funcie de aceste criterii cei doi autori descriu urmtoarele cicluri,

stadii, substadii:
1) Ciclul de cretere i dezvoltare din primii 20 / 24 ani de via. Acest ciclu
are 3 stadii:
a) copilria cu urmtoarele substadii:

perioada de sugar de la 0-1 an;

perioada anteprecolar 1- 3 ani;
perioada precolar 3 - 6 / 7 ani;
perioada colar, mic 6 / 7 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada colar mijlocie de la 10 / 11 14 / 15
ani;
c) adolescena cu dou substadii:
adolescena propriu-zis 14/15-20 ani;
adolescena prelungit 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ine pn la 65 ani i are urmtoarele stadii:
a) tinereea 25-35 ani;
b) vrsta adult cu trei substadii:
vrsta adult precoce 35-44 ani;
vrsta adult mijlocie 45-55 ani;
vrsta adult tardiv 55-65 ani.
3) Ciclul btrneii, de la 65 ani pn la moarte, care are dou stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) btrneea cu trei substadii:
perioada primei btrnei 70-80 ani;
perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani;
perioada marii btrnei, peste 90 ani.

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERIN I NATERE
Perioada intrauterin normal dureaz 270-280 zile. Primele trei luni
reprezint faza embrionar i urmtoarele 6 luni faza fetal. n perioada
intrauterin are loc cea mai intens dezvoltare a fiinei umane. De la o celul
microscopic se ajunge la ftul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importan faptul c ftul, dei dependent de
mam, are i reacii care indic o oarecare independen fa de aceasta.
Astfel, ncepnd din sptmna a 8-a, el prezint reacii motorii. Dup
sptmna a 24-a au fost puse n eviden reacii vocale (ipete slabe). Unii
cercettori au reuit s elaboreze reacii condiionate vocale sau motorii la
vibraii. Aceste reacii pun n eviden existena unei viei psihice prenatale.
De altfel, unii copii prematuri nscui la 6 luni sunt capabili s sug, s
reacioneze la stimuli gustativi sau olfactivi, au stri afective de plcere sau
neplcere, ceea ce arat c unele senzaii sau chiar i stri afective exist i
nainte de natere. Acestea sunt unele din motivele pentru care ntreruperile
de sarcin pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 87).
Naterea pentru copil reprezint un adevrat oc, o zdruncinare a
echilibrului anterior. Brusc copilul este expus la numeroi stimuli externi i
interni noi i puternici. Prima lui reacie este un ipt mult comentat de
medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ipt este un fenomen
fiziologic produs de prima inspiraie care probabil este dureroas.
Psihanalistul Otto Rank susine c pentru copil, din punct de vedere
psihologic i fiziologic, naterea este un oc profund, un traumatism care
creeaz un rezervor de angoas. Toate anxietile pe care le triete copilul i
adultul au ca prototip i surs anxietatea de la natere. Un alt psihanalist,
Ren Spitz, are o poziie asemntoare. El consider c naterea este
prototipul reaciilor neplcute dup care se vor modela reaciile de neplcere
de mai trziu.

Psihanalitii consider c omul toat viaa triete cu nostalgia

perioadei intrauterine care este ca un fel de paradis pierdut. n aceast
perioad ftul este protejat de corpul mamei i sentimentul securitii este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziia luat uneori n
timpul somnului. Copilul mic, dar uneori i adultul necjit, se aeaz pe un
fotoliu ghemuit, i mbrieaz genunchii, n poziie asemntoare cu cea
fetal.
Concepiile psihanalitice referitoare la natere au influenat organizarea
asistenei medicale n rile bogate. Astfel s-a pus problema diminurii
ocului produs de natere. n timpul naterii are loc trecerea dintr-un mediu
lichid, cu temperatur mai ridicat i constant, ntr-un mediu gazos, cu
temperatur mai redus. Pentru a diminua neplcerile acestei treceri s-a
inventat naterea copilului n ap i trecerea progresiv n mediul obinuit (n
aer). De asemenea a aprut tendina revenirii la naterile la domiciliu.
Aceasta este considerat preferabil din mai multe motive:
mama nu este rupt de restul familiei, de so i ceilali copii, ceea ce
are efecte pozitive asupra strii sale afective;
tatl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) s
asiste la natere, s o ncurajeze pe mam, ceea ce influeneaz
pozitiv att relaia dintre prini ct i relaia dintre tat i copil;
crete sentimentul responsabilitii tatlui fa de familie;
se evit infeciile intraspitaliceti. Cu ct un spital este mai mare, cu
att aceste infecii sunt mai frecvente i pot fi evitate mai greu.
n multe spitale din ara noastr, dup natere, nou-nscutul i mama
sunt dui n saloane diferite i mama i vede copilul numai n timpul alptrii.
Muli medici i psihologi consider c pentru dezvoltarea armonioas a
copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din aceast
cauz n unele spitale nou-nscutul rmne n acelai salon cu mama;
aceasta este ncurajat s l ia ct mai des n brae, s-l pun lng ea n pat,
pentru ca contactul dintre ei s aib o durat ct mai lung.
La multe femei, la cteva zile dup natere se produce o uoar

reacie depresiv. Psihanalitii explic depresia printr-o pierdere real sau

imaginar (doliul este depresia datorat pierderii unui membru al familiei.
Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea depresie).
Reacia depresiv de dup natere se explic prin pierderea sarcinii, adic
ceva ce inea de femeie se nstrineaz de ea. Meninerea copilului lng
mam amelioreaz aceast stare (Munteanu, 1998, p. 88 100).

PROBLEME PSIHOLOGICE NTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de dou feluri: monozigoi sau univitelini (dintr-un
singur ou; vitelus n latin nseamn bnuul din ou) i dizigoi sau
bivitelini.
Gemenii monozigoi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care
s-a format dintr-un ovul i un spermatozoid. n acest fel se formeaz doi copii
care au acelai echipament genetic. Gemenii dizigoi sunt rezultatul
fecundrii a dou ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt frai i surori nscui n
acelai timp.
Gemenii monozigoi sunt ntotdeauna de acelai sex. Ei sunt att de
asemntori nct pot fi considerai un individ n dou exemplare. Cei dizigoi
pot fi de acelai sex sau de sexe diferite. Ei nu seamn mai mult dect fraii
obinuii.
Uneori se nasc 3 - 4 sau i mai muli copii deodat. ntre ei pot fi i

mono - i dizigoi. Sunt cazuri n care gemenii au organismele neseparate.

Acetia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe ct posibil, sunt separai.
Gemenii

monozigoi

nu

seamn

numai

fizic.

Dezvoltarea

lor

psihomotorie se desfoar asemntor. Ei ncep s mearg i s vorbeasc

aproape deodat. Maturizarea sexual se produce aproape n acelai timp.
Inteligena lor se afl la aproape acelai nivel. Ei seamn mult afectiv i
temperamental. Sunt receptivi la boli asemntoare; chiar i data decesului
este mai apropiat dect n cazul gemenilor dizigoi (Seamon i Kenrick,
1992, p. 468; Oancea-Ursu, 1998; chiopu, Verza, 1995, p. 63).
Relaiile dintre gemeni mai ales dintre cei monozigoi se deosebesc
de relaiile obinuite dintre frai. Ei sunt aproape tot timpul mpreun, sunt
mbrcai aproape la fel, au aceleai preocupri. Relaiile intense dintre
gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltrii lor psihosociale. Dintre
efectele negative menionm:
formarea cu ntrziere a limbajului (gemenii se joac tot timpul
mpreun, comunic ntre ei, i din aceast cauz simt mai puin
nevoia de a comunica cu alii (Luria, dup Mrei, V. Bint, p. 53);
uneori (din aceleai motive) au greuti n stabilirea relaiilor
interpersonale cu ali copii;
fiind aproape tot timpul mpreun, au greuti n formarea imaginii de
sine i a identitii personale. Ei nu devin un Eu n opoziie cu cei
din jur, ci din Eul lor face parte i fratele. Sunt ntregi i se simt
bine numai dac sunt mpreun.
Prinilor care au gemeni este bine s li se recomande s nu sublinieze
asemnarea copiilor prin mbrcminte identic i s evite ca gemenii s fie
tot timpul mpreun. Este bine ca uneori s fie desprii: unul merge la
plimbare cu tata, cellalt rmne cu mama; n vacan merg pe rnd la
bunici. La grdini i coal este recomandabil s nu stea unul lng cellalt
(eventual s fie chiar n grupe / clase diferite, ca s nvee s stabileasc
independent relaii cu ali copii).

Asemnarea dintre gemenii monozigoi este mare numai dac ei sunt

sntoi. Gemenii, att cei mono- ct i cei dizigoi, uneori ridic probleme
medicale grave. n timpul dezvoltrii intrauterine, din cauza poziiei n uter,
este posibil ca unul s se dezvolte bine, iar cellalt deficitar. Dei zestrea
genetic a fost aceeai, unuia mediul uterin i-a oferit condiii bune, celuilalt
nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni s fie sntos i
cellalt bolnav i n situaiile de acest fel ei nu mai seamn att de mult nici
fizic, nici intelectual, nici temperamental.

PRIMUL AN DE VIA (PERIOADA DE SUGAR)

1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricitii
3. Dezvoltarea cognitiv:
a) Senzaiile i percepiile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligenei
4. Importana ataamentului n primul an de via
1. Copilul prematur
Majoritatea copiilor nscui la termen (9 luni) au greutatea n jur de
3500 gr. bieii i 3300 gr. fetiele i lungimea de aproximativ 50 cm. Aceti
copii se numesc eutrofici (chiopu, Verza, 1995, p. 68).
Prematurul este un nou-nscut viu a crui greutate la natere este egal
sau mai mic de 2500 grame, indiferent de durata gestaiei. Prematurii
pot fi:
*nou-nscui nainte de termen;
*nou-nscui la termen, dar cu o greutate mai mic de 2500 grame
(distrofie prenatal) (Arcan, Ciumgeanu, 1980, p. 253).
Dintre cauzele prematuritii menionm bolile mamei din timpul
sarcinii, subnutriia, alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nounscui sunt prematuri (Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 3738).
Dup natere unii copii prematuri sunt plasai n incubator. Acesta este
un mediu de via nenatural (cu lumin i zgomot n exces) care mpiedic
contactul corporal cu mama. Prematuritatea poate fi nsoit de tulburri
fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului corporal cu mama i
aceste tulburri pot avea consecine de durat att asupra copilului ct i
asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure,

ceea ce poate genera o atitudine de hiperprotecie. Ele vor urmri

dezvoltarea copilului cu prea mult anxietate, se sperie de ncercrile lui de a
deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grdini sau coal).
Aceti copii rmn mult timp dependeni de mam.
Sunt mame care nu sufer din cauza separrii de copil. Ele pot avea
impresia c sugarul este un strin. Multe dintre aceste mame, dup ce l
duc acas, devin indiferente, dezinteresate de copil, l ngrijesc fr s i ofere
cldura afectiv necesar.
Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltrii copilului.
Dezvoltarea psihomotorie poate fi ncetinit (copilul merge i vorbete mai
trziu), ntrziere ce se poate recupera pn la vrsta de 3-5 ani. La vrste
mai mari unii dintre aceti copii vor fi nendemnatici, labili afectiv. La vrsta
colarizrii unii dintre ei au greuti n nsuirea scris-cititului i a calculului
aritmetic (Lzrescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).
2. Dezvoltarea motricitii
Dezvoltarea

motricitii

este

dependent

mare

msur

de

maturizarea sistemului nervos, osos i muscular. Succesiunea achiziiilor este

programat ereditar. Dezvoltarea motorie se realizeaz n aceeai ordine la
toi copiii. Momentul apariiei anumitor micri depinde de condiiile externe:
alimentaie, factorii care influeneaz sntatea, relaia afectiv cu mama
(copiii hospitalizai se dezvolt mai ncet), posibilitatea de exersare (De
exemplu, n unele zone copiii sunt nfai foarte strns i nu au posibilitatea
s i mite picioarele. Ei se dezvolt motor mai ncet).
n continuare vom aminti cele mai importante achiziii motorii i
legtura lor cu dezvoltarea psihic.
Poziia eznd. Copilul la vrsta de 3 - 4 luni ade rezemat numai
aproximativ 1 minut. La 6 luni ade rezemat un timp mai ndelungat. La 9 -10
luni ade bine singur, se joac n aceast poziie. Poziia eznd influeneaz
pozitiv dezvoltarea psihic deoarece n aceast poziie cmpul vizual se

lrgete, copilul are posibilitatea de a dobndi numeroase informaii despre

mediu.
Trrea. Copilul se trte bine la 8 luni. n acest fel el dobndete o
oarecare independen motorie.
Mersul. La 10 luni copilul st singur n picioare, sprijinindu-se de mobil;
la 11 luni merge susinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul ntinde mna s prind
obiectele la 4-5 luni. El reuete s prind obiectele corect, cu opoziia
policelui la 10 luni. Prehensiunea are un rol esenial pentru mbogirea
cunotinelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiu, 1977).
3. Dezvoltarea cognitiv
a) Senzaiile i percepiile sugarului
Copilul nou-nscut are senzaii variate.
Simul gustativ, cu rol n hrnire, este bine dezvoltat de la natere.
Gustul dulce produce plcere, acrul i amarul neplcere. Senzaiile cutanate i
de durere sunt prezente de asemenea de la natere. La stimulii auditivi nounscutul reacioneaz global, prin tresrire.
Vederea este incomplet dezvoltat la natere. Reflexele pupilare,
urmrirea vizual a obiectelor, convergena globilor oculari se perfecioneaz
n primele luni.
Sugarul, chiar i nou-nscutul, nu are numai senzaii, ci i percepii.
Unii cercettori au dovedit faptul c nou-nscutul, dup numai 10
minute de la natere, localizeaz sunetele (ntoarce capul n direcia din care
vine sunetul; localizarea sunetelor este o percepie, i nu doar o senzaie,
deoarece presupune compararea intensitii sunetelor din cele dou urechi).
Sugarul de una-dou sptmni percepe distana i adncimea. Nounscutul de dou sptmni face gesturi de aprare dac un obiect se
apropie brusc de faa sa, ceea ce dovedete perceperea modificrii distanei
(Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).

Un cercettor, Fantz, i-a propus s studieze preferinele vizuale ale

sugarilor. El a artat sugarilor de una-dou luni diferite imagini i a msurat
timpul ct le-au privit. El a constatat c sugarii manifest o preferin
nnscut pentru stimulii compleci, organizai ntr-un model. Dintre stimulii
compleci, cea mai mare atracie o exercit figura uman. Preferina pentru
figura uman are un rol adaptativ, fiind important pentru stabilirea relaiilor
afective (Hayes, Orrell, 1997, p. 47)
Nu se tie prea bine cum recepioneaz nou-nscutul informaiile
despre mediu. Se presupune c pentru el mediul extern este format din
tablouri care apar i dispar. Nou-nscutul nu face difereniere ntre el i lumea
din jur (a-dualism) i nu difereniaz obiectele din jur.
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar nsoesc respiraia, sughiul, plnsul.
Dup luna a treia sugarul emite serii de sunete, adic gngurete. n primele
luni de via toi copiii emit cu mult mai multe foneme dect exist n limba
vorbit de cei din jur. Sunetele apar n aceeai ordine, indiferent de limba
vorbit de familie. Emiterea primelor sunete nu se datoreaz imitaiei,
nvrii, ci maturizrii sistemului nervos i sistemului fonator.
Gnguritul nu este comunicare propriu-zis. Copiii gnguresc i atunci
cnd sunt singuri. i copiii surzi gnguresc, dei mai trziu nu vor vorbi.
Cercettorii pot studia sunetele emise de nou-nscui, dar ei i-au pus
i problema: cum recepioneaz sugarii sunetele, difereniaz sau nu
fonemele. Cum s-ar putea afla, dac un sugar de 6 sptmni difereniaz
sau nu silaba ba de pa?
Psihologii au observat c sugarii care au n gur o suzet i mic
buzele n continuu. n momentul n care ei recepioneaz un stimul neobinuit
(aud un zgomot sau vd pe cineva), micrile devin mai rapide. Pornind de la
aceast observaie a fost fcut o suzet special care nregistreaz viteza
micrii buzelor. Atunci cnd copilului i se spune de exemplu silaba ba,
micrile gurii devin mai rapide. Dac se repet silaba, micrile devin mai

lente, pentru c se produce habituarea (obinuirea) cu stimulul. Dac se

schimb brusc silaba, i se pronun pa-pa, micrile devin din nou mai
rapide, ceea ce dovedete faptul c sugarul difereniaz aceste silabe.
Micrile de supt sunt influenate i de pronunarea unor foneme inexistente
n limba vorbit de prinii copilului, i pe care prinii nu le difereniaz
(Eimas etc., dup Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetri au dovedit faptul c toi copiii, n primele luni de via,
difereniaz prin auz cu mult mai multe foneme dect exist n limba vorbit
de cei din jur. Se pare c exist o capacitate nnscut de a emite i
diferenia sunetele. Pn la vrsta de un an copilul va pierde capacitatea de a
diferenia fonemele inexistente n limba vorbit de prinii si.
La vrsta de 5-6 luni apare lalaiunea. n aceast perioad copilul ncepe s
imite sunetele auzite, i sunetele nespecifice limbii materne dispar din
repertoriul su fonetic. (din aceast cauz se nva aa de greu fonemele
unei limbi strine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formeaz primele cuvinte (mama,
papa, tata), care nu au nc semnificaie. Foarte muli prini au impresia c
aceste silabe au semnificaie i prin reaciile lor afective stimuleaz copilul s
le repete. De exemplu, copilul spune ntmpltor mama. Mama merge la el,
se bucur, i vorbete i copilul nva c dac spune mama se ntmpl ceva
plcut (reflex condiionat). Dup un timp el va asocia cuvntul mama cu
persoana.
n general la 11-12 luni copilul pronun primele dou-trei cuvinte
cu sens. Aceste cuvinte au valoare de propoziie. Mama poate s nsemne:
uite-o pe mama,

vreau s vin mama aici etc. Prin cuvntul papa

copilul poate s spun mi-e foame sau pe mas este mncare. Printr-un
singur cuvnt copilul exprim o propoziie.
La sfritul primului an copilul nelege mai mult dect poate s spun,
adic vocabularul pasiv este mai bogat dect cel activ (Chiriac, Chiu, 1977).
c) Dezvoltarea inteligenei

Cea mai complex i mai larg acceptat teorie a inteligenei este teoria
elaborat de Jean Piaget. Bineneles i teoria sa, ca i celelalte teorii, a fost
criticat, completat, mbuntit, dar nimeni nu a negat-o. n acest curs
vom prezenta dezvoltarea inteligenei pe baza teoriei lui Piaget.
nainte de a vorbi despre inteligena sugarului s ne reamintim cteva noiuni
fundamentale folosite de Piaget: schem, operaie, inteligen, asimilare, acomodare.
Schema este o reacie sau o aciune care poate fi transferat sau generalizat n
numeroase situaii asemntoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosit de copil
pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucrii, biberon, sfoara cu care trage jucria)
deci reacia poate fi generalizat. Schema adunrii const n reunirea

oricror obiecte

(copilul adun beioare, cuburi, mere etc.).

St1
St2

Reacie

St3
Schem
Schema adunrii la nceput se realizeaz pe plan concret, sub forma unei aciuni:
copilul pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizeaz i el nu mai trebuie
s pun obiectele reale la un loc ci poate s-i imagineze aciunea. n acest fel el poate s
adune nu numai obiecte reale ci i obiecte inexistente (dinozauri). El reuete s realizeze
operaii mintale.
Operaia mintal este o aciune interiorizat prin care se realizeaz o modificare
posibil a realului. Operaia este o aciune interiorizat pentru c se formeaz dup ce
aciunile respective au fost efectuate n mod real. Ex. clasificarea unor noiuni este posibil
pentru c anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucrii. Operaiile mintale sunt
reversibile deoarece copilul tie c poate reveni pe plan mintal la punctul iniial i poate s
fac o alt operaie. Dup ce a adunat dou numere poate s le scad, dac a elaborat o
ipotez o poate pune la o parte i poate formula alta.
Operaiile sunt de dou feluri: concrete i formale. Operaiile concrete se aplic
obiectelor i imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor dup diferite criterii sau serierea,
ordonarea lor dup mrime). Acestea sunt

operaii deoarece aciunea nu se desfoar

numai cu obiectele ci i pe plan mintal.

Operaiile formale se aplic unor propoziii de ex. raionamentele deductive i

inductive, clasificarea noiunilor, ordonarea conceptelor n piramida noiunilor.

ntre schemele i operaiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaii. Ex.
copilul vede un obiect, ntinde mna, prinde obiectul i l scutur. n acest caz se
coordoneaz schema prehensiunii i scuturrii. Extragerea radicalului implic coordonarea
operaiilor de adunare, nmulire, scdere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaii
fuzioneaz ntr-o schem sau operaie complex.
Pentru Piaget inteligena este o form a adaptrii la mediu (alturi de adaptarea
biologic). Adaptarea implic o relaie ntre subiect i mediu. Aceast relaie se realizeaz
prin asimilare i acomodare.
Prin asimilare se nelege cuprinderea unor obiecte sau cunotine noi ntr-o schem
sau operaie. De ex. la nceput copilul scutur ntmpltor o jucrie care produce zgomot. Pe
urm el asimileaz n schema de a scutura i alte obiecte i scutur biberonul, farfuria
pentru a produce zgomot. Dup ce a nvat schema adunrii numerelor naturale copilul
poate asimila n aceast schem i numerele negative, fraciile, simbolurile algebrice. Dar
adunarea fraciilor nu se realizeaz exact ca i adunarea numerelor naturale. De aceea
schema trebuie s se modifice, adic s se produc acomodarea. Prin acomodare nelegem
modificarea unei scheme sau operaii n funcie de noile condiii (Popescu-Neveanu, 1978, p.
64, 498, 636).

Prima etap a dezvoltrii inteligenei este etapa senzorio-motorie. Aceasta

dureaz de la natere pn la aproximativ 18-24 luni. Se numete astfel
deoarece n aceast perioad copilul obine informaii despre mediu prin
simuri i reacioneaz predominant motor (prin micri). Piaget a identificat
n cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu dureaz pn la vrsta de o lun i este stadiul
reflexelor nnscute. Cel mai important reflex este cel al suptului. Dei
nnscut, modul n care se realizeaz actul reflex sufer modificri,
mbuntiri datorit exerciiului funcional.
2) Stadiul reaciilor circulare primare (1- 4 luni). Reacia circular
este un comportament prin care se reproduce activ un rezultat obinut
ntmpltor (Piaget, 1965, p. 147). Ex. copilul vede un obiect i l apuc, la
nceput ntmpltor. Mai trziu, dac vede un obiect apropiat, l apuc, adic
reproduce activ schema. Dar el nu caut obiecte pentru a le apuca, adic nu
acioneaz intenionat. Reaciile circulare din acest stadiu se caracterizeaz

prin lipsa intenionalitii. Copilul nu acioneaz pentru a atinge un scop, ci

ntmpltor.
3) Stadiul reaciilor circulare secundare (4-6 luni). n acest stadiu
copilul repet oarecum intenionat gesturile care anterior au produs efecte
interesante. Copilul nc nu e capabil s aplice cele cunoscute n situaii noi.
Piaget a folosit metoda clinic, adic el a observat foarte minuios, timp
de ani de zile, dezvoltarea celor trei copii ai si. El i-a elaborat teoriile
pornind de la aceste observaii. n cartea sa, Naterea inteligenei la copil
(1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului su:
La 0; 6 (0), Laurent apuc, ndat ce vede, o cutie mare de pastile, pe care
nu o cunotea. O privete doar n treact, dar se servete imediat de ea
pentru a o freca de marginile leagnului, apoi o trece dintr-o mn n alta i
freac cutia de partea opus a leagnului.
La ); 6(1)1, el apuc o jucrie nouprivete obiectul o bun bucat de timp, l
trece dintr-o mn n altal zglie, l freac de marginile leagnului etc.
La 0; 6(7), el nu privete mai mult de o clip la un pinguin cu picioarele
lungi i cu capul mobil; deodat, Laurent l lovete, l freac de marginea
leagnului etc., fr a se sinchisi din ce capt l-a apucat. Diverse bibelouri au
aceeai soart: le apuc cu o mn i le lovete cu cealalt.
Dup cum arat Piaget (1973, p. 209): n prezena obiectelor noi,
copilul nu cerceteaz nc prin ce sunt ele noi, ci se mulumete s le
foloseasc imediat sau dup o scurt pauz ca aliment pentru conduitele
sale obinuite. Aadar, el generalizeaz pur i simplu schemele pe care le
posed, folosindu-le.
4) n al patrulea stadiu se realizeaz coordonarea schemelor
secundare i aplicarea lor la situaii noi (7-10 luni). n acest stadiu apar
elemente de intenionalitate, adic scopul se contureaz naintea utilizrii
mijloacelor. Copilul nc nu e capabil s inventeze noi mijloace de aciune, el
utilizeaz mijloacele mprumutate de la schemele de aciune cunoscute (apucarea,
balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
La 0; 8(20), Jacqueline caut s apuce un portigaret pe care i-l prezint. l

bag ntre nururile ncruciate care leag ppuile ei de capot. Ea ncearc

s-l ating direct. ntruct eueaz, caut imediat nururile.le trage, le
scutur etc. Portigaretul cade, i ea l ia.
La 0; 9(2), Jacqueline caut s apuce direct ruca ei de celuloid, al crei cap
l introduc ntre nururile rsucite despre care am vorbit. ntruct nu reuete,
apuc cele dou nururi, fiecare cu o mn, i tragepn ce cade ruca
..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, firete, mprumutat de la schemele
reaciilor sale circulare anterioare, dar actul de inteligen a constat tocmai n
a gsi mijlocul bun fr a se limita s repete ceea ce fcuse cu puin nainte
(Piaget, 1973, p. 226).
La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mn pentru a o
bga sub o pern. Dac cu patru zile mai nainte el nu reaciona deloc ntr-o
situaie analoag, de data aceasta el apuc perna
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridic o pern pentru a cuta un portigaret. Cnd
obiectul este n ntregime ascuns, Laurent ridic ecranul ovitor, dar cnd
apare un capt al portigaretului, copilul ndeprteaz cu o mn perna i cu
cealalt ncearc s degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci n
ntregime distinct de acela al apucrii obiectului dorit i constituie un mijloc
autonom, derivat, fr ndoial, din actele analoage (nlturarea obstacolului,
deplasarea i respingerea corpurilor care reprezint o barier etc.) (idem, p.
234).
Dup cum am vzut n ultimul exemplu, n acest stadiu copilul ncepe
s caute obiectul ascuns. Pn la vrsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au
o existen situaional. Dac sugarul dorete s apuce o jucrie i noi o
acoperim cu ceva, el retrage mna, ca i cum jucria ar fi disprut (nu i d
seama c obiectul exist i atunci cnd nu l vede).
Dup 7-8 luni el ncearc s dea la o parte obiectul cu care am acoperit
jucria, ceea ce arat c pentru el obiectele au devenit permanente. El tie
c obiectele exist i dac nu sunt vzute. Spunem c n jurul vrstei de 8
luni se formeaz schema obiectului permanent

5) Stadiul reaciilor circulare teriare (11-18 luni). n acest stadiu

copilul ncepe s inventeze noi mijloace de aciune, face diferite ncercri
pentru a soluiona unele probleme (vom prezenta exemple la etapa
anteprecolar).
4. Importana ataamentului n primul an de via
n primul an de via relaia afectiv fundamental este de regul
relaia cu mama. n acest sens se vorbete despre simbioza sau diada mam
copil (Lzrescu, 1986, p. 17). Psihanalitii vorbesc despre relaie
obiectual, deoarece mama este primul obiect asupra cruia se ndreapt
libidoul, energia sexual a copilului.
Muli cercettori au studiat modul n care evolueaz interaciunea
dintre copil i prinii si, factorii care influeneaz aceast interaciune,
efectele carenelor afective din aceast perioad.
Ataamentul brusc, care se instaleaz n primele zile dup natere ntre
prini i nou-nscut, se numete bonding (n limba englez bond =
legtur). Bonding-ul este un proces prin care prinii devin brusc extrem de
ataai de nou-nscut. Ca o reacie la dragostea prinilor, copilul i dezvolt
ataamentul fa de prini, i mai ales fa de mam (ataamentul
precoce sau primar). Nu este obligatoriu ca sugarul s se ataeze afectiv
de mama sa natural. Dar pentru ca sugarul s se dezvolte bine fizic i
psihic, este foarte important ca el s fie ngrijit preponderent de o singur
persoan de care s se ataeze. Aceast persoan, n lipsa mamei poate fi
bunica, o sor mai mare, o mtu etc. (Ciofu, 1998, p.30; Mironov-uculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 42).
Interaciunea dintre prini i copii, n primele luni de via se bazeaz
pe comunicarea nonverbal adic pe gesturile, mimica, vorbele mamei
(nenelese

de

copil),

respectiv

reaciile

copilului.

Dintre

acestea

semnificaie deosebit o are zmbetul.

Zmbetul este o reacie nnscut cu o mare valoare adaptativ. Dovezi

ale caracterului nnscut al zmbetului sunt faptul c sugarii zmbesc nc

din prima lun de via sau observaiile fcute pe copii orbi i surzi din
natere, care, n ciuda marelui lor handicap senzorial i a posibilitilor reduse
de a obine informaii externe, zmbesc (Eibl-Eibesfeldt, dup Seamon,
Kenrick, 1992, p. 392).
Zmbetul are o valoare adaptativ deoarece, chiar dac copilul nc nu
i recunoate prinii, acetia au impresia c el le zmbete i reacioneaz
pozitiv: i acord atenie, i vorbesc, se joac cu el, ceea ce are efecte
favorabile asupra strii afective i dezvoltrii copilului.
nc de la natere se poate observa un zmbet spontan. Nou-nscutul
zmbete i n absena unor stimuli externi.
n a doua lun zmbetul dobndete un caracter social, dar neselectiv.
Sugarul zmbete mai ales n prezena oamenilor sau a unor obiecte care
seamn cu o figur uman (ppu, desen care reprezint faa uman). El
zmbete neselectiv, oricui.
n luna a V-a a VI-a apare zmbetul social, selectiv. Acum copilul
recunoate

persoanele

familiare

le

zmbete

mai

mult

dect

necunoscuilor (Gerwitz, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 393).

Alte modaliti de comunicare non-verbal utilizate de copil sunt
plnsul, gesturile (ntinderea braelor pentru a fi luat n brae), contactul
vizual cu prinii.
Relaia afectiv dintre copil i cei din jur se modific n cursul primului
an. Muli copii mici sunt foarte prietenoi nu numai cu prinii ci i cu bunicii,
musafirii, vecinii, chiar i strinii de pe strad. Dar n jurul vrstei de 8 luni se
observ o modificare n comportamentul copilului. Dac copilul este singur i
se apropie de el o persoan strin, copilul are o puternic reacie de
anxietate. Copilul, pn atunci prietenos fa de persoanele strine, ncepe
s plng i ncearc s evite aceast persoan.
Aceast reacie, numit de R. Spitz angoasa de la 8 luni, este n legtur
cu formarea schemei obiectului permanent. Copilul tie c obiectele exist i

atunci cnd nu sunt prezente. Totodat el nelege c mama exist i atunci

cnd nu este vzut. Copilul se simte frustrat dac mama nu este lng el i
o ateapt. Dac n locul mamei vine o persoan necunoscut copilul i d
seama c nu este ea i plnge. Acest comportament este un indicator
semnificativ al dezvoltrii intelectuale a copilului, a capacitii sale de a
diferenia familiarul de nefamiliar i a relaiei afective pozitive cu mama
(Sillamy, 1996, p. 29; Mrei, V. Bint, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick, 1992, p.
391). Dac acest fenomen nu se manifest, copilul poate fi

retardat

intelectual (nu este la nivelul vrstei de 8 luni), sau relaia afectiv dintre
mam i copil poate fi necorespunztoare (mama poate fi prea nervoas,
nerbdtoare sau indiferent fa de copil) (Ainsworth, dup Seamon,
Kenrick, 1992, p. 395).
Uneori,

dac

copilul

prezint

probleme

(nu

mnnc

bine,

se

mbolnvete frecvent etc.), cei din jur, i mai ales bunicii, au tendina s
acuze mama c nu tie s i educe copilul. Dar situaia nu este aa de
simpl. Relaia dintre mam i copil este o relaie complex n care ambii
parteneri au rolul lor.
Sunt puine mame indiferente sau ruintenionate fa de copil. Dar
chiar i o mam care i iubete copilul poate fi ambivalent: ea iubete
copilul, dar acesta reprezint i un factor frustrant deoarece o mpiedic s se
odihneasc, s se distreze, s i satisfac anumite dorine. Unele mame sunt
anxioase, nesigure, nu tiu cum s-i ngrijeasc copilul. Altele, poate din cauza
unor probleme cu soul, prinii, socrii, sunt depresive, nemulumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul n care in copilul n
brae, prin modul n care i vorbesc sau nu i vorbesc adic prin mijloacele
comunicrii nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, nelinitea
(Sullivan, dup Dimitriu, 1973, p. 81).
Pe de alt parte, unii copii sunt echilibrai afectiv i suport bine
aproape orice. Alii sunt nelinitii, vulnerabili, la ei apar mai uor probleme
chiar dac mama este echilibrat. Comportamentul mamei fa de copil
depinde i de comportamentul copilului. Sugarul care se alimenteaz dificil,

este agitat noaptea, nu zmbete, nu rspunde afeciunii mamei poate irita

mama i astfel n procesul educaional apare un cerc vicios (Lzrescu, 1986,
p. 19).

COPILUL ANTEPRECOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenei
3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale
1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii pai; la 15-16 luni merge fr
sprijin; la 18-20 luni fuge; la 20-22 luni urc scrile.

Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el folosete linguria

pentru a mnca, construiete din cuburi. La 18 luni mzglete cu creionul; la
30 de luni face linii regulate; la 3 ani reuete s deseneze un cerc, o
cruciuli, un omule format din cap i picioare (Chiriac, Chiu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitiv
a) Dezvoltarea limbajului
ntre 1 i 3 ani vocabularul pasiv se mbogete mult, copilul nelege tot
mai bine ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecioneaz astfel:
la 12 luni pronun dou cuvinte cu semnificaie precis;
la 15 luni pronun 4-6 cuvinte cu semnificaie precis i utilizeaz
jargonul, adic pronun iruri de cuvinte inventate de el, cuvinte
fr semnificaie, prin care imit vorbirea celor din jur;
la 18 luni folosete 8-10 cuvinte cu semnificaie. Cuvintele folosite
pn la aceast vrst sunt cuvinte cu rol de propoziie. De exemplu
tai-tai poate s nsemne s mergem la plimbare;
la 2 ani formeaz propoziii din dou - trei cuvinte, unele incorect
pronunate, i fr s respecte regulile gramaticale;
la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat i vorbete aproape
corect gramatical (Chiriac, Chiu, 1977).
Copilul

povestete despre micile evenimente din viaa sa i pune

foarte multe ntrebri. Cea mai frecvent ntrebare este ce este asta?.
Copiii vorbesc singuri atunci cnd se joac; vorbirea aceasta a fost numit de
Piaget vorbire egocentric. Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima n
fiecare moment ceea ce gndete copilul. Copilul care se joac vorbete aa
cum gndete adultul n timp ce lucreaz (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S.
Orrell, 1997, p. 150).
La aceast vrst majoritatea copiilor pronun greit unele sunete
(dislalie fiziologic). Aceste greeli trebuie s fie corectate cu grij, fr certuri,

pedepse, insistene exagerate. Se recomand s nu se atrag atenia

copilului asupra greelii deoarece cotientizarea faptului c nu vorbete
corect ar putea contribui la apariia blbielii. Printele repet cuvntul
corect, iar copilul, dac vrea, spune i el cuvntul (Guu, 1975, p. 75-77).
b) Dezvoltarea inteligenei
Pn la vrsta de 2 ani copilul se mai afl n stadiul inteligenei
senzorio-motorii. ntre 11 i 18 luni este n stadiul reaciilor circulare
teriare n care, confruntat cu o situaie problematic, face diferite
ncercri pentru a soluiona problema i ncearc s inventeze noi mijloace de
aciune. Piaget descrie n aceast etap conduita suportului, a sforii, a
bului:
La 1; 1 (4), Lucienne st ntr-un pat de adult n faa unui prosop, pus el nsui
pe un cearaf. ndat ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne l trage. Cnd
mi pun ochelarii dincolo de prosop, ea d imediat prosopul la o parte i trage
cearaful (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).
La 1; 0(26), pun n prezena Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de
raza ei de apucare. Totodat ntind lanul n linie dreapt n direcia
Jaquelinei, dar punnd o pern pe poriunea de lan mai apropiat de copil.
Jaqueline ncearc mai nti s apuce ceasornicul direct. Cum ns nu
reuete, privete lanul. Constat c el se pierde sub pern. Atunci Jaqueline
d la o parte perna dintr-o micare i trage de lan, privind ceasornicul.
ndat ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline las lanul pentru a
apuca direct obiectul. Aadar, interesul ei nu se refer ctui de puin la lan;
ceea ce o preocup este ceasornicul (conduita sforii) (idem, p. 303).
La 1; 1(0), Jaqueline ncearc s pun mna pe o pisic de plu aezat pe
marginea leagnului, la o distan prea mare ca s-o poat atinge. Ea renun
dup o serie de experimente zadarnice, fr a se gndi la b. mi pun atunci
degetul la 20 cm deasupra bului. Ea vede bul, l apuc imediat i face
pisica s cad (conduita bului) (idem, p. 312).
n situaiile de acest fel

copilul ncearc s ating un scop, dar se

confrunt cu nite obstacole (ex. distana). El nu poate rezolva problema prin

mijloace cunoscute i de aceea ncepe s tatoneze, s caute o soluie. Dup o
serie de tatonri realizate efectiv, prin micri, copilul i d seama c
reuete s obin obiectul dorit trgnd suportul pe care se afl acesta,
sfoara de care este legat sau folosindu-se de un b, adic inventnd
mijloace noi, neutilizate de el pn atunci.
ntre 18 i 24 de luni copilul se afl n al aselea stadiu al inteligenei
senzorio-motorii

care

reuete

inventeze

noi

mijloace

prin

combinaie mintal (fr experimentare extern, adic fr micri):

La 1; 4(0), Lucienne nc nu cunoate procedeul nchiderii i deschiderii
cutiilor de chibrituri. Ei i se d o cutie n care a fost introdus un lan pe care
dorete s-l obin. Fetia introduce degetul n deschiztur pentru a scoate
lanul, dar eueaz. Urmeaz o ntrerupere, n timpul creia Lucienne
prezint o reacie foarte curioasntr-adevr, ea privete deschiztura
foarte atent, apoi deschide i nchide de mai multe ori n ir propria ei gur,
nti puin, pe urm tot mai mult. Este evident c Lucienne nelege existena
unei caviti subiacente deschizturii i c dorete s mreasc aceast
cavitate Deschizndu-i gura, Lucienne exprim decidorina de a mri
deschiztura cutiei....ndat dup aceast faz de reflexiune plastic,
Lucienne introduce fr a ezita degetul ei n deschiztur i, n loc s ncerce
s ating lanul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mri deschiztura;
reuete i pune mna pe lan (idem, p. 351-352).
n acest stadiu tatonrile, ncercrile de a rezolva o situaie
problematic, se desfoar n parte pe plan mintal, adic sunt interiorizate.
Copilul ncepe s aib capacitatea de a prelucra informaii pe plan mintal,
ceea ce este un semn al trecerii n urmtoarea etap de dezvoltare.
ntre 2 i 4 ani copilul se afl n etapa preoperaional, n stadiul
gndirii

simbolice

preconceptuale. n acest stadiu apare funcia

semiotic, prin care Piaget nelege capacitatea de a reprezenta un

semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine

mintal, un desen, un cuvnt). Semnificanii pot fi simboluri sau semne

(Piaget, 1965, p. 169):
Simbolurile presupun o legtur de asemnare ntre semnificant i
semnificat i pot felaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt
astfel de simboluri. n jocurile lor copiii folosesc de asemenea simboluri cnd
susin c un cub este o main, iar un b un avion.
Semnele sunt arbitrare i ele se bazeaz ntotdeauna pe o convenie.
Cuvintele prin care se exprim noiunile sunt semne care reflect clase de
obiecte. Cuvintele copilului anteprecolar nu sunt nc noiuni propriu-zise ci
sunt nite preconcepte, deoarece au o sfer prea extins sau prea restrns. De
ex. copilul de 2 ani poate s numeasc orice brbat tat (noiunea are o
sfer prea extins) sau crede c pisica este doar cea din curtea bunicii
(noiunea are o sfer prea restrns).
Raionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe
ori incorecte, ca n exemplul urmtor:
La 1; 8(11), Jaqueline vznd prin fereastr ceaa care nvluie munii,
spune: Cea, fum, tai
ta. A doua zi, n faa aceluiai spectacol, ea spune: cea, tata. n zilele
urmtoare, vzndu-m fumndu-mi pipa, ea spune: Fum, tatan zilele
urmtoare, vznd norii, Jaqueline repet n permanen Nori, tata
(Piaget, 1976, p. 244).

Cuvintele ei arat modul n care stabilete relaia

cauzal: ceaa i norii sunt produi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune n
eviden i artificialismul caracteristic perioadei anteprecolare i precolare
(copilul crede c ceaa i norii sunt fcui de cineva).
Copilul anteprecolar n gndirea sa utilizeaz simboluri (imagini
mintale), preconcepte, raionamente simple, din acest motiv spunem c se
afl n stadiul gndirii simbolice i preconceptuale.
Datorit funciei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care
implic utilizarea simbolurilor i a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imitaia amnat, care are loc n absena modelului (i copilul mai
mic imit sunete sau micri, dar aciunea de a imita ncepe n prezena

modelului). Piaget vorbete despre o feti care la 16 luni a vzut un bieel

care la un moment dat a nceput s ipe i s dea din picioare. La una-dou
ore dup ce biatul a plecat, fetia a nceput s rd i s imite
comportamentul biatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dac ea nu ar fi
avut n minte imaginea biatului.
2. Jocul simbolic n cadrul cruia orice obiect poate reprezenta orice
(scunelul este maina, pietricica este mncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mzglete ceva i apoi d o denumire
desenului (ne spune c a fcut o cas sau o main) ceea ce arat c are n
minte imaginea obiectului desenat.
4. Evocarea verbal a unor evenimente trecute: La 1; 7(27), Jaqueline ridic
un fir de iarb pe care-l pune ntr-o gleat, ca i cum ar fi vorba de lcustele
pe care i le-a adus nainte cu cteva zile un biat, vrul ei. Ea spune: Custa
[=lcusta], custahop [a sri]biat [vrul ei]. Aadar, percepia unui
obiect

care-i

amintete

simbolic

de

lcust

permite

evoce

evenimentele trecute i s le reconstituie ordinea (Piaget, 1976, p. 285).

3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale
Contiina. Sugarul nu are contiin. El nu cunoate limitele corpului
su, posibilitile sale de aciune (adualism), nu tie cine este el, nu nelege
evenimentele din jurul su.
n formarea contiinei un rol esenial l are procesul de difereniere.
Copilul nva s diferenieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de
strini, pe sine de cei din jur. n acest fel ncepe s se formeze contiina
realitii i contiina de sine. Formarea contiinei de sine este n
legtur cu urmtorii trei factori:
cunoaterea propriului corp;
folosirea pronumelor eu, mie, pe mine i posibilitatea de a-i spune
numele i prenumele. Copilul care spune EU, i d seama c este
deosebit de cei din jur;

existena unor amintiri despre propriul trecut.

La majoritatea copiilor contiina de sine se formeaz ntre vrstele de

2 i 3 ani (Stipek, Gralinski, Kopp, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 392).
Formarea contiinei de sine este marcat de aa-numita criz de
opoziie. n jurul vrstei de 3 ani copilul devine greu de manevrat, se
opune, se ncpneaz; el ncepe s acioneze invers de cum i se cere,
plnge dup un obiect, iar dup ce obiectul respectiv i se d, l arunc; nu e
numai capricios, dar pare c sfideaz dinadins pe educator;Adesea,
turbeaz de furie, bate din picioare, se rostogolete pe jos (Wallon, 1975, p.
153). Acestea sunt fenomene normale care vor dura cteva sptmni sau
luni. Opunndu-se adultului, dorind s fac totul singur, copilul ncearc s
devin independent, s se afirme, s-i descopere puterile. Dup cum arat
Osterrieth (1976, p. 82): conduitele autonome ar trebui s-i bucure pe
prini i s fie favorizate, fapt care n general nici pe departe nu se ntmpl.
i totui aceasta este calea pe care copilul purcede spre independen i
ncredere n sine. Printele care interzice categoric aceste manifestri de
independen i opoziionismul i educ copilul n direcia dependenei,
conformismului.
La

aceast

vrst

ncepe

formarea

contiinei

morale

prin

interiorizarea primelor interdicii i a primelor norme de comportament.

Psihologii explic procesul de interiorizare astfel: prinii interzic copilului
anumite aciuni (de ex. s umble la priz) i i cer s respecte anumite norme
de comportament (ex. s salute). Dac copilul nu le respect prinii se
supr (sau se prefac) i n copil apare teama c prinii nu l mai iubesc.
Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdiciilor. Copilul le accept,
acestea ptrund n personalitatea sa formnd contiina moral, i vor fi
respectate chiar i atunci cnd prinii nu sunt de fa. Nerespectarea
normelor interiorizate produce remucri (Mrei, V. Bint, 1972 p. 70).
Afectivitatea. Strile afective trite de copil sunt tot mai variate. El este
bucuros dac i se satisface o dorin, mndru dac reuete s fac ceva,
timid n situaii neobinuite, gelos pe fratele mai mic. Anxietatea, ruinea,

frica sunt frecvente. Copilului poate s i fie fric de strini, s nu fie prsit
de prini (mai ales dac este lsat singur la cunotine sau la spital), s nu
piard dragostea prinilor (dac este ameninat cu aa ceva).
Strile

afective

ale

anteprecolarului

sunt

labile,

superficiale,

situaionale. Copilul are o capacitate redus de autocontrol, de aceea

afectele uneori se descarc brusc, violent. Cum s reacioneze printele dac
copilul i pierde autocontrolul, ip, se trntete pe jos? Dac se enerveaz i
l bate, atunci de fapt i-a pierdut i el autocontrolul i a reacionat tot aa de
imatur ca i copilul.
Psihologii consider c n situaiile de acest fel reaciile cele mai
potrivite sunt:
- fie ca printele s ncerce s distrag atenia copilului, s-l orienteze spre o
alt activitate;
- fie s nu reacioneze, s ignore aceste comportamente.
Dac printele nu ntrete comportamentele nedorite prin reacia sa, cu
timpul aceste comportamente vor fi mai puin frecvente.
Spre vrsta de 3 ani copilul uneori reuete s i exprime strile
afective controlat, socializat (de ex. dac este gelos pe fratele mai mic nu l
lovete, ci lovete o ppu care simbolizeaz fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993,
p. 72).
Relaiile interpersonale. Copilul stabilete relaii tot mai strnse i
cu ceilali membri ai familiei, alturi de mam. Relaiile cu copiii (fraii) sunt
slabe. Pn la vrsta de doi ani copiii se joac singuri, cu adulii sau cu copii
mult mai mari. ntre 2-3 ani se observ jocurile paralele: copiii prefer s se
joace n apropierea altor copii de aceeai vrst, dar nu interacioneaz cu
acetia (fiecare se joac singur).

COPILUL PRECOLAR (3 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenei
3. Afectivitatea precolarului; procesul de socializare
1. Dezvoltarea motorie
De la 3 pn la 6-7 ani se dezvolt foarte mult sistemul nervos,
muscular i osos, ceea ce are ca rezultat mbuntirea activitii motorii. La
3 ani copilul are nc micri nendemnatice, nesigure. Pn la 6-7 ani
crete fora, precizia, coordonarea micrilor.
n aceast etap se dezvolt mult funcia perceptivo-motorie.
Aceasta este o funcie complex, care mbin perceperea vizual a unui
model i reproducerea sa motorie (grafic, prin desen; motorie, la gimnastic
etc.). Un copil sntos de 3 ani reproduce dup model un cerc i o cruciuli,
cel de 4 ani un ptrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Aceast
funcie are un rol foarte important n nsuirea scrisului.
2. Dezvoltarea cognitiv
a) Dezvoltarea limbajului
n aceast etap copiii vorbesc foarte mult i pun multe ntrebri. La
vrsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente ntrebri este de ce? Ca i n
etapa anteprecolar, i n aceast etap copiii vorbesc singuri n timp ce se
joac (vorbire egocentric).
Pn la 6 / 7 ani vocabularul pasiv i activ se mbogesc foarte mult.
Copilul vorbete corect gramatical i pronun corect sunetele.
Pentru colarizare are o mare importan nivelul de dezvoltare a auzului

fonematic.

Auzul

fonematic

implic

atenia

auditiv,

memoria

verbal,

capacitatea de a diferenia fonemele (sunetele) asemntoare i de a realiza

analiza i sinteza fonematic (Guu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol
foarte important n nsuirea scris-cititului.
b) Dezvoltarea inteligenei
Din

punct

de

vedere

intelectual

precolarul

se

afl

etapa

preoperaional, n stadiul gndirii intuitive. Principalele caracteristici ale

gndirii sale sunt egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul i
caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede c prerile, sentimentele, dorinele sale sunt
singurele posibile, nu nelege c alii pot avea alte preri, sentimente, alte
puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare,
adic de a nelege o problem i dintr-un alt punct de vedere. Piaget a
demonstrat egocentrismul copilului prin urmtorul experiment. Pe o mas a
aezat o machet cu trei muni (unul mai mic, cu o csu, altul cu o cruce pe
vrf, iar al treilea, mai nalt, acoperit de zpad). Copilul, aezat ntr-o
anumit poziie, trebuia s spun cum vede el peisajul, ce este n fa, la
mijloc, n spate. Pe urm examinatorul a aezat o ppu pe celelalte laturi
ale mesei i copilului i s-a cerut s aleag din mai multe fotografii pe cea care
arat cum vede ppua peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau c
ppua ar vedea peisajul exact cum l vd i ei. Copilul de 6 - 7 ani i d
seama c ppua ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes i Orrell,
1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine n mod global sau nelege ceea
ce i se spune ntr-un mod confuz, fr s sesizeze corect relaiile dintre ntreg
i elemente. Dac i se cere s spun ce vede pe o imagine complex
enumer cteva obiecte, dar nu surprinde esenialul (Mrei, V. Bint, 1972, p.
80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia c obiectele sunt
nsufleite. Ppua trebuie culcat pentru c i este somn. Dac se lovete de

scaun, nseamn c scaunul a fost ru i trebuie btut (Popescu-Neveanu,

1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede c tot ce exist a fost fabricat de om, chiar
i elementele naturii, i toate exist pentru a fi folositoare omului (idem, p.
52). Dup cum spune Piaget (1976, p. 310), dup prerea copilului adulii
exist pentru a ne ngriji,animalele pentru a ne face servicii, atrii pentru a
ne nclzi i a ne da lumin, plantele pentru a ne hrni, ploaia pentru a face
s nfloreasc grdinile etc.
Gndirea este precauzal, adic copilul nelege greit relaiile
cauzale. ntr-un experiment realizat de Piaget (dup Seamon i Kenrick, 1992,
p. 397) copiilor li s-a cerut s termine nite propoziii. n propoziiile realizate
muli copii au fcut afirmaii de tipul: Eu am fcut o baie pentru cdup
aceea am fost curat, Eu mi-am pierdut creionul pentru ceu nu scriu.
ntre 4 - 6/7 ani gndirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularitile gndirii din acest stadiu n urma realizrii a numeroase
experimente, dintre care vom prezenta trei.
1.Dou mici pahare, A i A2, avnd aceeai form i aceleai dimensiuni, sunt
umplute cu un numr egal de mrgele, aceast egalitate fiind recunoscut
de ctre copil care a aezat mrgelele personal, bunoar punnd cu o
mn o mrgea n A, de fiecare dat cnd punea, cu cealalt mn, o
mrgea n A2. Lsnd paharul A ca martor, vrsm apoi mrgelele din A2
ntr-un pahar B de form diferit. Copiii de 4-5 ani declar, n acest caz, c
s-a schimbat cantitatea de mrgele, dei sunt convini c nu s-a adugat
i nici nu s-a scos vreo mrgea. Dac paharul B este ngust i nalt, ei vor
spune c sunt mai multe mrgele ca nainte, deoarece e mai sus, sau c
sunt mai puine, deoarece e mai ngust, dar n ambele cazuri vor susine
neconservarea ntregului (Piaget, 1965, p. 174).
2.S aliniem acum ase fise roii pe o mas, s-i dm copilului o colecie de
fise albastre i s-i cerem s pun pe mas tot attea cte sunt roii. La 45 ani, copilul nu poate s construiasc corespondena i se mulumete s
construiasc un ir de fise de aceeai lungime (cu elementele mai strnse

dect n model). La 5-6 ani, n medie, vznd ase fise roii, subiectul va
alinia ase fise albastree suficient s rrim elementele unuia dintre iruri
sau s le strngem grmad etc., pentru ca subiectul s renune s
cread n echivalen. Ct timp dureaz corespondena optic, echivalena
este acceptat. ndat ce prima se altereaz, dispare i cealalt (idem, p.
176).
3.Se introduc ntr-un tub de carton, trei bile A, B i C (schimbarea ordinii n
tub fiind exclus)i cerem s prevad ordinea direct a ieirii (la cellalt
capt) i ordinea invers a ntoarcerii. Ordinea direct este prevzut de
toi. Ordinea invers, dimpotriv, nu este realizat dect la 4-5 ani. Dup
aceasta efectum cu tubul una, dou, trei semirotaii i cerem copilului s
ne spun de fiecare dat care va fi ordinea n care vor iei bilele. Copiii
reuesc s dea rspunsuri corecte numai pe la vrsta de 7 ani (idem, p.
179).
De ce nu rezolv copiii corect aceste probleme relativ simple? Gndirea
lor are unele particulariti, dintre care menionm:
gndirea este subordonat percepiilor. Copilul crede ceea ce vede i nu
ceea ce ar putea s deduc logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul
de gndire intuitiv1;
dei obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimb n funcie de aspectul lor perceptiv;
gndirea este rigid, nu este nc reversibil.
Copilul, pn cnd nu trece de aceast etap, nu este apt de
colarizare:
pn cnd nu nelege permanena cantitii nu se poate forma noiunea de
numr (fiecare numr este o noiune care exprim o cantitate abstract,
nelegat de obiecte. 5 reprezint un grup de 5 elemente, indiferent de
natura sau poziia elementelor).
dac gndirea nu este reversibil, copilul nu poate s numere descresctor,
nu nelege c adunarea i scderea sunt operaii opuse.

Pentru dezvoltarea gndirii sunt foarte importante aciunile concrete cu

obiecte ct mai variate, deoarece operaiile mintale se formeaz prin
interiorizarea aciunilor cu obiectele.
3. Afectivitatea precolarului; contiina moral; procesul de
socializare
Afectivitatea. Copilul precolar n general este bine dispus, dar i la
aceast vrst tririle sale afective sunt labile i superficiale. El este
influenabil, iritabil, neastmprat. Dac copilul face crize de nervi sau
dac se ncpneaz i vrea s fac ceva nepermis, conflictele pot fi
diminuate sau nlturate i la aceast vrst prin distragerea ateniei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuete s i controleze expresiile emoionale (nu
plnge dac se lovete). El devine capabil s imite sau s simuleze unele
stri afective (plnge pentru a i se satisface o dorin).
Contiina
urmresc

moral.

interiorizarea

de

Utiliznd
ctre

diferite
copil

metode
unor

educative

reguli

prinii

norme

de

comportament, adic urmresc formarea contiinei morale. Psihologii au

preri diferite despre aceast problem. Freud leag interiorizarea normelor
morale de rezolvarea complexelor Oedip i Electra. Kohlberg consider c
precolarul este n stadiul moralitii preconvenionale, adic pentru el un
comportament este corect dac permite evitarea unei pedepse.
Piaget, pentru a studia dezvoltarea

moral, a prezentat copiilor de

diferite vrste cte dou povestiri i apoi a pus ntrebri pentru a afla cum
apreciaz copiii faptele prezentate. Vom prezenta dou dintre aceste
povestiri i rspunsurile copiilor.
A. Un bieel cu numele Jean se afl n camera lui. E chemat la mas.
Intr n sufragerie. Lng u se afl un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15
ceti. Jean nu putea s tie c dup u se afl toate acestea. El intr, ua
lovete platoul i trosc, cele 15 ceti s-au spart.

B. A fost odat un bieel cu numele Henri. ntr-o zi, cnd mama lui nu
era acas, el a vrut s ia din dulceaa care se afla n bufet. S-a urcat pe un
scaun i a ntins braul. Dulceaa se afla ns prea sus i nu a putut s-o scoat
ca s mnnce din ea. ncercnd ns s o ia, a mpins o ceac. Ceaca a
czut i s-a sfrmat.
Copiii de 6 / 7 ani, dei neleg bine povestirile, susin c este mai ru
primul, pentru c a spart 12 ceti. La ntrebarea: Tu i-ai pedepsi la fel?
copiii rspund c primul ar trebui pedepsit mai mult (Piaget, 1980, p. 82-84).
Folosind probe de acest fel, Piaget a stabilit c la vrsta precolar:
greelile sunt apreciate n funcie de gravitatea consecinelor i nu n funcie
de intenionalitate (este mai ru copilul care sparge 10 farfurii din
greeal dect cel care sparge o farfurie intenionat);
judecile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos cel
care nu se teme de ntuneric, este harnic cel care i ajut prinii, este
bun cel care nu se bate);
copilul apreciaz mai corect conduitele altora dect pe ale sale (dac un copil
este ru atunci este condamnat; dac el face acelai lucru, atunci
accept mult mai greu c a fost ru);
aprecierile morale sunt rigide, nenuanate (cineva este ori bun, ori ru, ori cuminte,
ori nu);
copilul nu accept normele morale din motive raionale, ci din motive afective
(nu spune c nu e bine s furi pentru c faci ru altcuiva motiv raional,
ci pentru c cellalt se supr motiv afectiv);
copilul nu nelege ce nseamn minciuna. Copiii de 6 ani fiind ntrebai Ce e
aceea o minciun rspund c nseamn cnd spui nite lucruri urte pe
care nu trebuie s le spui sau Cnd nu asculi (Piaget, 1980, p. 93, 97).
Socializarea este procesul prin care individul, nsuindu-i limba colectivitii i
interioriznd norme i modele sociale de comportament, devine membru al
acelei societi (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228). n primele etape ale
vieii, socializarea se realizeaz sub influena prinilor. Mai trziu crete rolul

copiilor de vrst asemntoare.

Socializarea realizat de prini. n primul an de via principalul rol
al prinilor este cel de a satisface necesitile fizice i emoionale ale
copilului. Atunci cnd copilul ncepe s neleag, prinii ncep s l nvee s
acioneze ntr-un mod acceptabil social (s-i controleze funciile fiziologice i
comportamentul de ex. s-i inhibe tendinele agresive n situaii frustrante
cum ar fi cazul n care i se ia jucria sau nu i se permite ceva).
Modul n care prinii realizeaz socializarea depinde (printre altele) de
clasa social creia i aparin. Prinii muncitori, care lucreaz n general sub
supravegherea unui ef, acord o importan mai mare supunerii, obedienei.
Comportamentul acestor prini este controlat din exterior i de aceea i ei i
nva pe copii s accepte controlul extern. Acesta este unul din motivele
pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-i
disciplina copiii. Prinii care au o activitate profesional mai puin controlat
din exterior [cei care au funcii de conducere, cei care desfoar activiti
particulare

(patroni,

ateliere

particulare),

majoritatea

celor

cu

studii

superioare] n educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-i

pedepsi copiii, ei prefer s interzic unele activiti (s se uite la televizor,
s se joace la calculator, s ias afar) sau s nu le cumpere anumite cadouri
(Kohn, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 402).
Socializarea prin relaiile cu copiii de vrste apropiate (frai, copiii
de la grdini sau din vecintate). Aceast socializare se produce mai ales
prin intermediul jocului. Dup 3 ani copiii ncep s coopereze n joc.
Cooperarea se accentueaz paralel cu reducerea egocentrismului, adic cu
dezvoltarea capacitii de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Jocul i
relaiile cu ceilali copii au un rol important n dezvoltarea social deoarece:
copilul nva s respecte regulile impuse de alii, s se descurce n situaii
neobinuite, s rezolve probleme;
interpretnd diferite roluri (de printe, ofer, medic) nelege mai bine
aceste activiti, nva despre mediu;
copilul se compar cu ceilali, i d seama prin ce se aseamn i prin ce se

deosebete de ei, ceea ce ajut la dezvoltarea contiinei de sine;

ncepe s se formeze sentimentul apartenenei la un grup diferit de grupul
familial;
n cadrul grupului se formeaz primele prietenii. La aceast vrst prietenia
are un caracter instabil i superficial. Copilul consider c prietenii sunt cei
care i dau bomboane, jucrii, cei cu care se joac mpreun (Seamon i
Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA COLAR MIC (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizic
2. Dezvoltarea cognitiv
e

3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice

vrstei; relaiile
sociale i integrarea colar
1. Dezvoltarea fizic.
Pentru ca s fac fa cerinelor colii fr s oboseasc, copilul

trebuie s fie sntos i bine dezvoltat fizic. La aceast vrst sistemul osos
i muscular sunt n dezvoltare. Dezvoltarea musculaturii minii are o mare

importan pentru formarea deprinderii de a scrie. nvtoarea trebuie s

supravegheze poziia copiilor n banc deoarece poziiile incorecte (cu
toracele apsat de banc sau spatele strmb) pot duce la deformri de
torace sau deplasri de coloan (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea
ncrcat poate avea aceleai consecine.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uor, se mbolnvesc destul de
frecvent.
2. Dezvoltarea cognitiv
Limbajul. La intrarea n coal, majoritatea copiilor au un vocabular
destul de bogat i vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii
cu un nivel instrucional redus pot avea greuti deoarece au un vocabular
insuficient sau se exprim greoi, incorect.
n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului,
i anume:
formarea deprinderilor de scris-citit; nsuirea deprinderilor de ortografie;
contientizarea unor structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre
propoziie, subiect, predicat etc.);
se dezvolt capacitatea de a asculta cu atenie explicaiile nvtoarei;
se mbogete vocabularul; copilul nva numeroase noiuni noi la disciplinele
studiate (istorie, geografie);
limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci i pentru
autoreglarea activitii. Copilul devine capabil s-i formuleze verbal
scopul, s-i planifice aciunile, s-i contientizeze motivele. n acest fel
aciunile devin voluntare, intenionate i crete randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepia, care la precolar are un caracter spontan, la vrsta colar
devine o percepie intenionat, dirijat spre un scop, adic devine observaie
(copiii privesc cu mult interes imaginile din cri, observ multe amnunte pe

care le pun n legtur cu coninutul povetilor).

Memoria. La 7-8 ani copilul are tendina s rein informaiile mecanic,
fr s reueasc s desprind esenialul de neesenial. Spre 10 ani el ncepe
s memoreze logic i selectiv.
Atenia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu
uurin de orice stimul i obosete uor. Nu este recomandabil s fie obligat
s fac temele mai mult de una-dou ore pe zi deoarece temele exagerate l
obosesc i duc la scderea motivaiei fa de nvare.
Imaginaia. La aceast vrst scade tendina de a fabula, adic de a
amesteca realul cu imaginarul. Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete
sau ascult poveti, este solicitat imaginaia reproductiv. Imaginaia
creativ este folosit atunci cnd se joac, deseneaz, inventeaz poveti.
Gndirea. Egocentrismul infantil diminueaz. Copilul nelege tot mai
bine c exist i alte puncte de vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se
formeze

capacitatea

de

decentrare.

Datorit

mbogirii

cunotinelor

animismul i artificialismul tind s dispar. Copilul are o concepie tot mai

realist despre lume. n aceast perioad are loc i destrmarea miturilor
copilriei legate de Mo Crciun, Mo Nicolae, iepura.
Pentru a cunoate particularitile gndirii copilului putem repeta
experimentele lui Piaget prezentate n capitolul anterior. n aceast etap
vom constata cteva diferene remarcabile:
- dac punem mrgelele n pahare de alt form i d seama ca rmn tot
atta;
- reuete s pun tot attea fise cte am pus i noi. Dac lungim sau
scurtm irul, copilul i
d seama c rmn tot attea fise;
- i d seama n ce ordine vor iei bilele din tub;
Dac i se cere, copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine invers; el
reuete s numere napoi de la 10 la 1.
Gndirea copilului are nc deficiene. Dac i dm 3 beioare de
diferite lungimi i i cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr

nici o greutate. Dac i punem ntrebarea: Petric este mai nalt dect Vasile.
Vasile este mai nalt dect Ion. Care copil este cel mai nalt? - probabil nu va
reui s rspund. Dac ncercm s i explicm: a, b i c pot reprezenta
orice cifr; a>b, b>c; cum este a fa de c?, nu va reui s rspund. Pe
plan concret reuete s fac serieri sau alte raionamente mai complexe.
Dac i cerem s efectueze aceleai raionamente pe plan verbal va reui
mult mai greu sau deloc.

Piaget spune c la aceast vrst gndirea copilului este n stadiul

operaiilor concrete i se caracterizeaz prin urmtoarele:
gndirea nu mai este subordonat percepiei;
copilul nelege permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv
al acestora, altfel spus, copilul conserv cantitatea (pentru el 6
elemente rmn tot 6, indiferent de poziia n care sunt aezate;
copilul nelege c nu aspectul perceptiv conteaz). Piaget prin
experimentele sale a stabilit c majoritatea copiilor conserv
cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;
gndirea devine reversibil. Copilul i d seama c dac a fcut o
operaie mintal ntr-un sens, o poate anula printr-o operaie de sens
opus;
copilul poate efectua raionamente mai complexe n prezena unui
material concret sau dac dispune de imagini mintale adecvate;
copilul nu nelege noiunile i raionamentele abstracte, formale, care
nu se leag de un material concret.
Datorit acestor caracteristici ale gndirii copilul nelege noiunea de
numr, unitile de msur, nva calculul aritmetic, rezolv probleme de
aritmetic cu coninut concret (tie s calculeze ct fac 2 mere + 3 mere,
pentru c i le poate imagina). El nu nelege noiuni abstracte ca for,
energie, nu nelege ce nseamn 2x+5x. Din aceste motive el nu poate
nva fizica, algebra, chimia etc.

3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice

vrstei; relaiile sociale i integrarea colar
Afectivitatea. Reaciile emoionale sunt instabile i superficiale, ca i n
etapa precedent Copilul are greuti n controlarea manifestrilor afective.
Frecventarea colii genereaz triri afective noi:
dorin de afirmare i succes;
frustrri, deoarece trebuie s renune la distracii pentru a merge la coal i
a face temele;
nesiguran, anxietate, team datorate pe de o parte ndeprtrii de mediul
familial securizant, pe de alt parte dificultilor ntmpinate la coal;
n relaiile cu colegii nva ce nseamn simpatia, antipatia, rivalitatea,
invidia, gelozia, inferioritatea.
Contiina moral. Kohlberg arat c la vrsta colar mic copilul se
afl tot n stadiul moralitii preconvenionale, ca i la vrsta precolar.
Copiii apreciaz caracterul moral al unei aciuni tot n funcie de consecinele
aciunii, dar pentru ei devine esenial modul n care sunt apreciai de cei din
jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la rndul lor vor fi ajutai n
situaii dificile (este bine s i lai pe colegi s copieze pentru c i ei te vor
ajuta la nevoie).
La aceast vrst regulile de comportament nu sunt nc acceptate din
convingere ci pentru c aa cer prinii sau nvtoarea. Copiii impun altora
destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar fa de ei nii sunt destul
de indulgeni.
La coal, de exemplu, copilul care trebuie s fac lista cu cei
care nu sunt cumini sau cel care trebuie s verifice temele colegilor i

ndeplinete sarcina cu foarte mult seriozitate. Aceste metode deriv

probabil din sistemul monitorial utilizat la nceputul secolului al XIX-lea
n Anglia, unde nvmntul era obligatoriu, dar numrul cadrelor
didactice era insuficient. Din aceast cauz profesorul instruia elevii
mai mari, care la rndul lor i instruiau pe cei mai mici. n acest fel, cu
un numr redus de profesori puteau fi colarizai muli copii. Sistemul sa introdus i la noi, apoi s-a renunat la el, dar urmele sale se
ntlnesc i azi n nvmnt (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve fa de aceste metode educative.
Elevii care primesc funcii de acest fel uneori se supraevalueaz, au o
atitudine de superioritate sau chiar de dominare fa de ceilali elevi.
Aceste funcii afecteaz negativ relaiile dintre elevi i produc
distorsiuni caracteriale la elevii care le exercit. Sunt i elevi care nu
ndeplinesc cu plcere aceste roluri. La ei pot s apar sentimente de
nesiguran, anxietate, tensiune intern deoarece nu vor s ajung n
relaii ncordate cu colegii, dar le este fric i de nvtoare.
Aa cum arat Piaget (1980, p. 183), exist o tendin natural spre
solidaritate ntre elevi. Profesorii care acord unor elevi funcii prin care i
opun colegilor sau cei care i ncurajeaz sau chiar i provoac pe elevi s
prasc ncearc s rup aceast solidaritate, ceea ce va avea consecine
nefavorabile att asupra elevului ct i asupra relaiilor interpersonale din
cadrul clasei.
Activitile caracteristice vrstei. Pentru cei mai muli copii
activitatea preferat rmne joaca. Activitatea cea mai important devine cea
de nvare. Unii copii, mai ales cei care nc de la grdini au manifestat
interes pentru activitile colare, se adapteaz mai uor n noua situaie.
Unii dintre cei care nu au frecventat gradinia se adapteaz foarte greu la
coal. Cercetrile de psihologie au artat c dac nvtorul insist
exagerat pe disciplin copiii se adapteaz mai greu la coal, devin nervoi
i obosesc uor. (Verza, 1993, p. 71).

Foarte muli copii sunt foarte entuziasmai cnd sunt nscrii la

coal. n primele zile merg cu plcere la coal, vor s nvee ct mai repede
s scrie i s citeasc. Sunt foarte fericii i mndri cnd primesc primele
teme. Dar peste cteva sptmni entuziasmul a trecut i muli copii nu mai
merg cu plcere la coal. n multe cazuri deteriorarea rapid a motivaiei se
datoreaz faptului c elevul este cel ce trebuie s se adapteze colii, cnd
de fapt coala ar trebui s fie adaptat elevului. Aceast situaie inversat
traumatizeaz copilul de-a lungul ntregii sale colariti i n special n cursul
primului an de coal. (H. I. Hass, dup Stoiciu, 1983, p. 30).
Relaiile sociale i integrarea colar. Pn la vrsta de 8 ani
relaiile dintre copii sunt superficiale, neselective i instabile. Copilul se
mprietenete cu colegul de banc; dac acesta este mutat n alt banc se
mprietenete cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales n funcie de sex
(bieii cu bieii, fetele cu fetele). Dup vrsta de 8-9 ani prieteniile ncep s
devin mai stabile. Copilul se simte integrat n colectivul clasei, ceea ce se
manifest prin utilizarea unor expresii ca noi, cei din clasa a IV-a B.
n familie pn acum copilul era n centrul ateniei adulilor care
ncercau s i satisfac cele mai multe dorine. Dup nceperea colii relaiile
din familie se modific ntr-o oarecare msur. Prinii pun un mare accent pe
ndeplinirea obligaiilor colare. Rezultatele colare devin un important
criteriu pentru aprecierea i valorizarea copilului. Unii prini pun un accent
chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele,
chiar i afeciunea prinilor depind de notele sau calificativele obinute.
Aceste situaii pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios,
poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburri psihosomatice, i poate
forma o imagine negativ despre sine.
Relaia cu nvtoarea are o mare importan pentru copil.
nvtoarea nu mai este aa de afectuoas i tolerant ca mama sau
educatoarea. Ea i impune cerinele mai categoric.
Multe nvtoare prefer elevul silitor, conformist, cooperant. Unii

elevi activi, creativi nu sunt apreciai pentru c au atitudini nonconformiste,

pun ntrebri dificile, nu respect distana oficial dintre profesor i elev.
Relaiile dintre profesor i elev sunt influenate de fenomenul numit
profeia care se automplinete. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal
i Jacobson (dup Goldberg, 1978, p. 273). Cei doi cercettori au fcut
urmtorul

experiment.

Au

administrat

tuturor

elevilor

dintr-o

coal

elementar un test de inteligen care a fost prezentat colii drept un un

mijloc de predicie a progresului la nvtur. Dup testare, mai muli copii
alei la ntmplare (aprox. 20% din fiecare clas) au fost declarai vrfuri la
nvtur. Peste cteva luni profesorii au fost chestionai privind elevii din
clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost declarai
vrfuri i au afirmat despre ei c sunt mai interesai, curioi i fericii,
mai activi din punct de vedere intelectual i mai independeni.
Fenomenul se poate explica prin faptul c elevii considerai buni au fost
stimulai mai mult, au fost ascultai mai frecvent, li s-a acordat mai mult
atenie.
Dac o nvtoare consider c unii elevi sunt mai buni, pe acetia i
va solicita mai des s rspund i i va aprecia pozitiv mai frecvent.
Eventualele greeli (dac nu tiu s rspund sau nu i fac tema) vor fi
considerate mai puin semnificative. Copiii se simt ncurajai, apreciai,
motivaia lor pentru nvare crete, rezultatele colare vor fi mai bune. Astfel
nvtoarea, n mod neintenionat, acioneaz n aa fel nct prerea sa
bun despre acei elevi s se adevereasc. Situaia va fi asemntoare n
cazul copiilor fa de care nvtoarea are sentimente negative. Cu acetia
se va comporta n aa fel - tot neintenionat - nct s i descurajeze i aceti
elevi n final obin ntr-adevr rezultate colare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen nvtoarea trebuie s i
contientizeze antipatiile pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie s ncerce
s ncurajeze toi elevii, s nu fac diferenieri ntre ei.

COPILUL DE VARST COLAR MIJLOCIE

(10 /11 - 14 /15 ani)
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
ntre 10 - 12 ani copilul se afl n perioada prepuberal, iar ntre 12-14 ani
n perioada pubertar propriu-zis (chiopu, Verza, 1995, p.203). n aceast
perioad au loc profunde transformri somatice, psihologice i sociale.
n aceast etap creterea este rapid, dar nu este proporional n
toate segmentele corpului. Creterea n nlime este mai rapid. Membrele
devin lungi i subiri, gesturile i mersul devin stngace. La fete maturizarea
sexual ncepe ntre 10 - 11 ani iar la biei pe la 12 ani.
Modificrile corporale se asociaz cu tulburri fiziologice de care
educatorii trebuie s in seama. Din cauza modificrilor fiziologice la aceast
vrst copiii obosesc uor att fizic ct i psihic. Uneori au dureri de cap. n
situaii emoionale transpir, roesc sau plesc. Modificrile corporale
influeneaz i dispoziia afectiv. Unii copii devin labili afectiv, oscileaz
ntre momente de vioiciune, exuberan infantil, respectiv oboseal, apatie,
neatenie sau nelinite, nesiguran, iritabilitate. Muli copii sunt foarte
preocupai de modificrile corporale: obezitate, acnee, stngacia n micri,

modificrile vocii, tendina de a roi. Din cauza acestor modificri ei pot

deveni tensionai sau pot avea sentimente de inferioritate.

2. Dezvoltarea cognitiv
Pn la vrsta de 11-12 ani gndirea copilului se afl n stadiul
operaiilor concrete. Raionamentele sale sunt legate de aspectele
concrete ale realitii. El reuete s fac raionamente mai complexe numai
n prezena obiectelor sau dac i poate imagina relaiile sub forma unor
obiecte sau aciuni concrete.
Dup vrsta de 12 ani raionamentele copilului se pot ndeprta de
concret, adic de obiecte i imagini mintale, i devin tot mai abstracte. Piaget
spune c gndirea se afl n stadiul operaiilor formale. Acum elevul
ncepe s neleag relaii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c
a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a ncepe s neleag noiuni ca energia,
fora, acceleraia, nelege c H2O poate s simbolizeze apa etc. Astfel n
acest stadiu elevul reuete s nvee algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie s in seama de particularitile
gndirii copiilor. Aa cum am spus, pn la 11-12 ani gndirea majoritii
copiilor are un caracter concret i dup aceea progresiv dobndete un
caracter abstract, formal. Dar chiar i n clasa a-VI-a, a-VII-a copiii cu un nivel
intelectual mai redus au o gndire concret i nteleg greu noiunile
abstracte. De aceea este bine ca profesorul s predea noiunile abstracte cu
ajutorul a ct mai multor exemple concrete i cu ajutorul materialelor
didactice intuitive.
Memoria, datorit dezvoltrii gndirii, devine logic i selectiv. Copilul
devine capabil s gseasc prile eseniale ale leciei i s nvee utiliznd
scheme logice. Memorarea mecanic nu trebuie folosit dect acolo unde
este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice,
denumiri geografice, cuvinte n limbi strine. Memorarea poeziilor lungi sau

obligarea elevului s nvee pe de rost texte, definiii nu ajut dezvoltarea

memoriei sau a gndirii ci duce numai la suprancrcarea i obosirea elevilor
(definiiile trebuie s fie nelese i explicate de elevi i nu memorate cuvnt
cu cuvnt).
Atenia.

n aceast etap crete capacitatea de concentrare a

ateniei. Pentru a nva eficient este important formarea deprinderii de a fi

atent. Atenia se concentreaz mai uor dac activitatea este susinut de
motivaie, de interes pentru ceea ce se nva.
Limbajul. Vocabularul se mbogete continuu. Datorit dezvoltrii
gndirii copilul ncepe s neleag i s foloseasc figuri de stil: epitete,
comparaii, metafore, formulri cu subneles. La muli copii limbajul este
presrat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (.., deci, i dai seama?),
superlative sau vulgarisme prin care ei doresc s-i arate maturitatea i s
atrag atenia.
Imaginaia. La aceast vrst reveriile sunt frecvente i deseori sunt
n legtur cu interesul pentru sexul opus. Imaginaia reproductiv este
folosit att la lecii ct i n timpul lecturii. La unii copii imaginaia creatoare
se manifest prin desen, pictur, scrierea unor poezii, povestiri. Aceste
activiti trebuie s fie ncurajate.
n perioada pubertii la unii elevi ncep s se contureze interesele
cognitive, artistice sau sportive (pentru informatic, electronic, literatur,
pictur, gimnastic etc.). Profesorii, prin atitudinea lor fa de elevi, pot
contribui la formarea i meninerea acestor interese. Aceste interese au un
rol important n orientarea colar i profesional a elevului, n alegerea
liceului sau a colii profesionale pe care o va urma.
3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relatiile interpersonale
Afectivitatea. Copilul de vrst pubertar se caracterizeaz prin
hipersensibilitate, instabilitate emotiv, opoziionism. Dei are capacitatea de
a-i controla manifestrile afective, uneori are izbucniri necontrolate - mai

ales n mediile familiare (acas sau n grupul de prieteni). Copilul se simte

jignit, lezat cu uurin, chiar fr motive ntemeiate. Muli copii au stri de
anxietate legate de teama de eec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilali
copii.
n aceast perioad sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente
variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnitii, rspunderii.
Contiina. Contiina realitii. Copilul dorete s neleag ct mai
profund viaa i oamenii. El i pune ntrebri filosofice de tipul: ce este viaa,
ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieii n general i al su n
particular. ncercnd s rspund la aceste ntrebri, copilul ncepe s i
formeze concepia despre via.
Contiina de sine. n aceast etap copilul ncepe s se autoanalizeze.
El dorete s-i cunoasc aptitudinile, calitile, defectele. Capacitatea de
autocunoatere este limitat. El ncearc s se evalueze n raport cu ceilali,
dar fa de alii (mai ales fa de prini) este foarte critic, n timp ce fa de
propriile defecte este foarte ngduitor.
Contiina moral. n concepia lui Kohlberg (Hayes i Orrell, 1997, p.
368) dup vrsta de 12 ani copiii trec n stadiul moralitii convenionale. n
aceast etap un comportament este apreciat ca fiind moral dac respect
normele, conveniile sociale i se evit dezaprobarea celorlali.
Activitatea dominant este nvarea colar. Cea mai important
schimbare fa de anii precedeni este trecerea de la nvarea cu un singur
cadru didactic (elevii fac doar trei patru ore pe sptmn cu alte cadre
didactice) la nvarea cu mai muli profesori. Dei unii copii au greuti la
nceputul clasei a V-a, cei mai muli se adapteaz destul de uor. ntre
profesori exist diferene n modul de relaionare cu elevii, n modul de
organizare a leciei sau n felul n care realizeaz evaluarea. Aceste deosebiri
dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai
multe modele comportamentale i se dezvolt capacitatea lor de adaptare.
n ceea ce privete adaptarea colar se remarc unele diferene ntre
sexe. Fetele sunt mai disciplinate i mai srguincioase la nvtur dect

bieii (Verza, 1993).

La nceputul perioadei pubertare activitatea preferat este jocul:
jocurile cu reguli (cri de joc, ah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri
dezvolt atenia, gndirea, imaginaia. Jocurile sportive, pe lng efectele lor
benefice asupra dezvoltrii fizice, dezvolt voina sociabilitatea, cooperarea
cu partenerii de joac. La aceast vrst crete foarte mult interesul fa de
activitile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia se modific n raport cu
etapa anterioar. Copilului i se ncredineaz sarcini, responsabiliti noi. I se
cere s ajute mai mult n gospodrie.
La muli copii apare o atitudine ambivalent fa de prini. Pe de o
parte se manifest tot mai intens dorina de independen, de ndeprtare de
familie, att efectiv (adic petrece mai puin timp cu familia i mai mult timp
cu cei de vrsta sa), ct i pe planul ideilor (respinge concepiile, valorile
prinilor). Dorina de independen uneori se manifest prin comportamente
opoziioniste sau impulsive. Pe de alt parte, copilul simte i acum nevoia
de afeciune, protecie, securitate. n problemele dificile dorete s fie ajutat
de prini.
Dac dorina de independen este exagerat sau dac prinii nu
accept tendina fireasc de ndeprtare de familie pot avea loc nenelegeri
grave. Cea mai potrivit atitudine din partea prinilor este cea de a nelege
i accepta dorina copilului de a se ndeprta de familie, dar n acelai timp
familia trebuie s rmn un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul
gsete ajutor i protecie, orice problem ar avea.
n relaiile cu prinii mai trebuie s notm o modificare important.
Pn acum copiii aveau o imagine idealizat despre prini, i considerau
perfeci i atotputernici. Acum autoritatea i prestigiul prinilor diminueaz.
n relaiile cu prinii copiii devin tot mai critici. Ei compar prinii cu ali aduli,
observ slbiciunile i greelile lor pe care le exagereaz, deoarece nu
cunosc n aceeai msur slbiciunile altor aduli pe care i apreciaz mai
mult (Braconnier, 2001).

Copilul petrece tot mai mult timp mpreun cu cei de aceeai vrst.
Sentimentul apartenenei la grup este puternic. Copilul dorete s se afirme fa
de prietenii si i suport foarte greu insuccesele.
Relaiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaii se
bazeaz pe interese comune i sunt mult mai stabile dect prieteniile din
etapa anterioar. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare n timp
ct i n ceea ce privete membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene
din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arat c relaiile dintre
biei i fete sunt slabe. Totui, interesul fa de cei de sexul opus crete.
Acest interes de multe ori este disimulat sub masca agresivitii sau a
dispreului afiat ostentativ.
Copilul nu nelege prea bine modificrile relaiilor sale cu mediul i
este derutat de el nsui. Aceast derut, nesigurana, tensiunea se pot
descrca prin comportamente exagerate sau imprevizibile.

COLARUL MARE (ADOLESCENTUL)

(14 / 15 18 / 19 ani)
1. Caracterizare general a adolescenei
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale
1.Caracterizarea general a adolescenei (durat; adolescena
ca o
perioad de criz)
Unii autori (chiopu, Verza, 1995, p. 203) consider c adolescena este
etapa dintre pubertate i tineree, adic ncepe la 14 / 15 ani i dureaz pn
la 18 / 20 ani. Alii ( Seamon i Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescena ca
fiind etapa care ncepe cu intrarea n pubertate i se termin atunci cnd
persoana devine adult tnr, adic ncepe n jurul vrstei de 11 / 12 ani i
dureaz pn la 20 / 25 ani. Aceti psihologi includ i pubertatea n
adolescen. n acest curs vom adopta primul punct de vedere.
Sfritul adolescenei i nceputul etapei adulte este marcat:
din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale

caracteristice pentru vrsta adult i dezvoltarea complet a organelor

sexuale;
din punct de vedere psihologic, de formarea personalitii (la sfritul
adolescenei nsuirile de personalitate devin mai stabile);
din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de munc i ntemeierea
propriei familii.
Durata adolescenei depinde, printre altele, i de gradul de colarizare
al persoanei. Unii copii, dup ce termin cele 8 clase obligatorii, nu continu
coala. Ei rmn acas sau se angajeaz i muli dintre ei se cstoresc mai
repede dect cei care continu coala. Pentru ei adolescena se termin cu 4
5 ani mai repede dect pentru cei care urmeaz coala profesional sau
liceul i eventual o facultate. Pentru acetia din urm adolescena, din punct
de vedere psihologic i social se termin mai trziu, dup 20 de ani, uneori
chiar la 25 de ani.
n acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenilor din liceu i
coli profesionale.
Muli psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescen ca
despre o perioad de criz, cu numeroase probleme pe plan afectiv i
comportamental, cu tensionarea relaiilor dintre adolescent i familie. Prinii,
profesorii, cei mai n vrst de multe ori condamn tineretul de azi i pe
tineri i consider neserioi, incapabili s-i asume responsabiliti. Aceti
aduli susin c ei, n tineree au fost altfel. Doi filosofi exprim aceste preri
astfel:
Tineretul de astzi are obiceiuri rele, dispreuiete autoritile,
nu-i respect pe cei btrni i plvrgete n loc s lucreze. Tinerii
i contrazic prinii, vorbesc cu emfaz, nfulec la mas, i
tiranizeaz rudele (Socrate, dup Gorgos, 1985, p. 367). Adolescenii
de azi nu mai pot fi stpnii. Mnnc precum porcii, nu au pic de
respect fa de aduli, i ntrerup i contrazic prinii i i terorizeaz
profesorii (Aristotel, dup Mihu, D., 1998).

Aceste rnduri ne arat c n ultimii 2 3000 de ani nu s-au

schimbat nici comportamentul adolescenilor i nici prerile celor mai n
vrst despre tineri. Unii definesc adolescena (exagernd) ca o
perioad a anormalitilor normale, perioad n care este anormal ca
totul s se petreac normal (Hutter, dup Gorgos, 1985, p. 367).
La adolescent coexist trsturi infantile cu trsturi care anticipeaz
viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori copilros, alteori sfidtor,
opoziionist, alteori matur. Aceste particulariti ale adolescenei au mai
multe cauze:
atitudinea oscilant a adulilor fa de adolesceni. Uneori adulii se
comport cu ei ca i cum ar fi persoane mature i le cer s acioneze
independent i cu responsabilitate. n alte situaii, poate chiar aceiai
aduli, le pretind s se subordoneze ca i copiii;
discordana dintre aspiraiile, idealurile adolescenilor, dorina lor de a fi o
personalitate deosebit i posibilitile destul de limitate de a realiza
aceste aspiraii;
adolescenii se maturizeaz mai repede biologic dect psihologic i social.
Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea s-i ntemeieze
familia proprie, dar sunt dependeni material de prinii lor deoarece,
coala nefiind terminat, nu se pot ntreine singuri. Aceast situaie
produce frustrri, conflicte, nemulumiri.

2. Dezvoltarea cognitiv
Memoria i atenia se afl la nivelul lor maxim de dezvoltare.
Limbajul se dezvolt n continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este
expresiv. Imaginaia se manifest sub toate aspectele sale. Reveria este
frecvent, temele predominante fiind relaiile cu sexul opus i planificarea
viitorului (alegerea profesiunii, ntemeierea familiei). La unii adolesceni

imaginaia creatoare este foarte dezvoltat. Ei realizeaz invenii sau opere

artistice mai mult sau mai puin valoroase.
Gndirea atinge posibilitile sale maxime din punctul de vedere al
capacitii de a opera cu informaiile, dar cantitatea de cunotine i
experiena sunt nc limitate.
n concepia lui J. Piaget inteligena adolescentului se afl n stadiul
operaiilor formale care a nceput nc de pe la vrsta de 12 ani. Dup cum
arat Piaget (1965, p. 191) copilul nu reflecteaz dect n legtur cu
aciunea n curs i nu elaboreaz teorii. Adolescentul, n opoziie cu
copilul, este un individ care reflecteaz n afara prezentului i elaboreaz
teorii despre toate lucrurile, complcndu-se, n special, n consideraii
inactuale. Aceast gndire reflexiv, caracteristic adolescentului, apare la
11-12 ani, n momentul cnd subiectul devine capabil s raioneze n mod
ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aseriuni, fr relaia
necesar cu realitatea. Gndirea adolescentului nu mai este legat de
concret, adic de obiecte i imagini vizuale. El devine capabil s opereze pe
plan mintal cu propoziii, adic cu enunuri verbale. El reuete:
- s clasifice noiuni;
- s neleag relaii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- s fac permutri, s combine datele unei probleme n toate modalitile
posibile;
- s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce
este posibil;
- dac se confrunt cu o problem, poate s formuleze diferite ipoteze, s le
verifice sistematic, s fac raionamente ipotetico-deductive.
3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale
Afectivitatea. n prima parte a adolescenei se menine labilitatea
afectiv

caracteristic

etapei

pubertare.

Cu

timpul

adolescentul

mbogete experiena afectiv, devine mai independent i n acelai timp

devine mai stabil emoional.

Sentimentele devin mai profunde i mai stabile dect n etapa precedent.
Sentimentele de prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar
i alte sentimente i pasiuni pot deveni intense i stabile: pasiunea pentru
sport, pentru un domeniu artistic sau tiinific. Uneori devin intense
sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorina de rzbunare, pasiunea
pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Contiina. Contiina realitii. Adolescentul nelege tot mai
profund realitatea nconjurtoare, att prin asimilarea cunotinelor colare
ct i prin mbogirea experienei de via.
Contiina de sine. Cei mai muli adolesceni au tendina s se
autoanalizeze. Ei ncearc s i contientizeze calitile, defectele, motivaiile,
interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada
n care se formeaz sentimentul identitii (adolescentul dorete s se
cunoasc, s i dea seama cine este el i s se delimiteze de cei din jur)
(Braconnier, 2001, p. 212).
Sentimentul identitii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepia despre sine care cuprinde prerile despre calitile i defectele
pe care le avem - sau credem c le avem (de ex. o adolescent se poate
considera fiic asculttoare, student bun, prieten fidel,

talentat la

desen etc.).
2. stima de sine (modul n care ne autoapreciem). Dac credem c avem mai
multe caliti dect defecte atunci ne apreciem, i n acest caz vom avea mai
mult ncredere n noi i mai multe anse de reuit. Dac punem accentul
pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de inferioritate,
vom aborda problemele cu mai mult anxietate i ansele de succes se vor
reduce.
O component a contiinei de sine i a sentimentului identitii este
imaginea mintal a

propriului corp. n aceast etap se observ o

intensificare a interesului fa de corpul propriu, manifestat i prin faptul c

adolescenii se privesc frecvent n oglind, acord o mare importan

aspectului extern.
Formarea sentimentului identitii este un proces ndelungat i destul de
dificil. Cei mai muli adolesceni trec printr-o perioad de criz de identitate
n cursul creia i pun foarte multe ntrebri de tipul: cine sunt eu, cum ar
trebui s m comport n anumite situaii. Aceast criz are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea c adolescentul trebuie s ia multe decizii
importante privind viitorul su (spre deosebire de secolele anterioare cnd
bieii de regul continuau profesiunea tatlui iar fetele se cstoreau cu cel
pe care l alegeau n multe cazuri prinii). El vrea s gseasc cele mai bune
soluii, dar cutarea acestora este nsoit de nesiguran i anxietate.
O alt cauz este legat de faptul c adolescentul se integreaz n
grupuri sociale n care trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun n
relaiile cu prinii sau profesorii, s colaboreze cu prietenii, s organizeze
activitatea sau s se impun, s domine n unele mprejurri). El poate s
devin nesigur privind modul n care trebuie s se comporte, poate s adopte
comportamente nepotrivite situaiei. n aceste situaii vorbim despre confuzia
de roluri.
n timpul acestei crize ei experimenteaz diferite comportamente,
joac diferite roluri, schimbnd relativ frecvent preocuprile, preferinele,
prietenii. Aceste ncercri au efecte pozitive pentru c l ajut pe adolescent
s i mbogeasc experiena de via i s ia decizii potrivite. Deciziile
luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a cstoriei mpiedic
realizarea acestor ncercri care poate ar fi dus la o alegere mai bun.
Dac

urma

acestor

experimentri

adolescentul

reuete

sintetizeze nsuirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dac

reuete s i perceap aptitudinile, calitile, defectele, atitudinile, valorile
ca pe un tot unitar, atunci el a reuit s i formeze identitatea. ntrirea
identitii eului este nsoit de intensificarea ncrederii n sine, a autonomiei,
i de scderea frecvenei comportamentelor opoziioniste, demonstrativnonconformiste.
Unele persoane nu reuesc nici la vrsta adult s i formeze

sentimentul identitii. Ei rmn n stadiul confuziei de roluri. Aceti aduli nu

au scopuri precise, i schimb frecvent serviciul, partenerul (Erikson, dup
Seamon i Kenrick, 1992, p. 428).
Contiina moral. Cercetrile lui Kohlberg (dup Seamon i Kenrick,
1992, p. 424) arat c aprox. 50% dintre adolesceni i aduli rmn n stadiul
moralitii convenionale. Acetia pun un mare accent pe importana
normelor, legilor, obinuinelor pe care le respect pentru c aa trebuie,
aa au procedat i alii, aa cer tradiiile. Ceilali n timpul adolescenei
trec n stadiul moralitii postconvenionale. n acest stadiu legile i normele
sociale nu mai au o valoare absolut, ci sunt vzute ca nite instrumente
necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c unele norme
sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane i
nclcarea lor nu este neaprat condamnabil.
Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia. La vrsta adolescenei n
multe familii exist tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente n prima parte
a adolescenei. n aceast perioad se menine sau se accentueaz
atitudinea critic fa de prini ct i ambivalena fa de familie
(ambivalen care a nceput din perioada pubertii i se exprim prin dorina
concomitent de independen fa de prini i dorina de a fi sprijinit, ajutat la
nevoie).
Intensitatea i durata conflictelor depind att de adolescent ct i de
atitudinea prinilor. Atitudinea prea rigid, cu interdicii exagerate, menine
starea

tensional

ngreuneaz

nsuirea

unor

comportamente

independente. Dar nici atitudinea prea indulgent, nepstoare nu este bun

deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, ndrumarea, afeciunea
prinilor.
Relaiile cu cei de aceeai vrst. n prima parte a adolescenei
relaiile cu cei de aceeai vrst au o intensitate maxim. Cea mai mare
parte a timpului liber este petrecut n grup. Aici adolescentul se simte
independent, eliberat de subordonarea fa de aduli. n grup se poate
afirma, i poate manifesta originalitatea. Adolescentul dorete s fie

deosebit, nonconformist i grupul i ofer un model de nonconformism n

vestimentaie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulilor. El se
conformeaz acestui model i este foarte mulumit de nonconformismul su.
Adolescenii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt
mpiedecai de prini, sunt prea introvertii, sunt respini de cei de aceeai
vrst din cauza unor deficiene fizice sau din cauza mediului social din care
provin) au sentimente de inferioritate, stri depresive, dezvoltarea lor
afectiv sau social poate fi perturbat.
Dup un timp influena grupului de prieteni scade. Se formeaz grupuri
mai mici alctuite din cteva perechi.
Cei mai muli tineri dup terminarea colii se cstoresc, ncep s
lucreze i cu acestea ncepe etapa adult cu toate responsabilitile sale.

TINEREEA (20 / 25 35 ani)

1.Probleme generale privind etapa tinereii
2.Probleme legate de ntemeierea propriei familii
3.Activitatea profesional
1.Probleme generale privind etapa tinereii
Adolescena se termin i etapa tinereii ncepe ntre 20-25 ani. Freud i
Erikson consider c tinereea ncepe atunci cnd o persoan devine capabil
s i asume responsabilitile care rezult din viaa familial i activitatea
profesional (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereii a atras mai puin atenia psihologilor dect copilria,
adolescena i btrneea din mai multe motive:
modificrile fizice, cognitive, afective nu sunt aa de rapide ca n perioadele
menionate anterior;
fora fizic, funciile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de nvare
sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i de regul nu ridic probleme;
pn la nceputul secolului XX, datorit tendinei de a respecta tradiiile,
integrarea profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu
(n multe familii bieii nvau meseria tatlui i continuau activitatea
acestuia, fetele se cstoreau i i ndeplineau ndatoririle de soie i
mam).
n prezent integrarea social a tinerilor creeaz mai multe probleme
deoarece importana tradiiilor a sczut (fr s dispar), tinerii sunt mai
independeni

trebuie

asume

responsabilitatea

importante privind alegerea soului / soiei i a profesiunii.

unor

decizii

Cele dou probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci

ntemeierea propriei familii i integrarea profesional.

2.Probleme legate de ntemeierea propriei familii

Aa cum arat Erikson, problema central a acestei perioade este
reprezentat de conflictul dintre cutarea intimitii / teama de izolare.
Dorina de intimitate st la baza relaiilor de prietenie i dragoste. Cei care nu
reuesc s stabileasc astfel de relaii au sentimente de inferioritate i
izolare. Eecul uneori se datoreaz faptului c tnrului i este fric s nu fie
respins i de aceea nu are curajul s se apropie de alii.
Cutarea intimitii conduce de cele mai multe ori la cstorie. Cele
mai multe cstorii sunt legate n perioada tinereii. Toi cei care se
cstoresc i doresc o cstorie fericit. Psihologii au ncercat s identifice
factorii de care depinde succesul sau eecul unei csnicii. Astfel de factori
sunt:
asemnarea dintre atitudinile, interesele, preferinele partenerilor;
abilitatea lor de a comunica ntre ei i de a rezolva nenelegerile,
conflictele care apar cu o mare frecven n primul an, pn cnd se
produce adaptarea reciproc.
Multe csnicii se desfac n primii trei ani. Se desfac mai uor cstoriile
care au fost ncheiate prea devreme (n adolescen). Diferenele mari de
vrst, inteligen, personalitate dintre soi pot contribui la apariia unor
conflicte i apoi chiar la divor. De asemenea se ajunge mai uor la divor n
cazul familiilor fr copii ct i n cazul n care cel puin unul dintre soi
provine dintr-o familie n care prinii au divorat. Acest fapt este explicat prin
interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru meninerea
cstoriei. Muli cercettori au studiat problemele psihologice legate de
cstorie i divor (vezi Birch, 2000, p. 276).
n perioada tinereii n multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii.

Din cauza aceasta se produc modificri n relaiile dintre soi i n modul lor
de via. Atenia se orienteaz mai mult spre familie i mai puin spre prieteni
i distracii. Tnra mam i ndreapt grija i afectivitatea spre copil, ceea
ce poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori soul simte
chiar o uoar gelozie fa de copil.
n unele familii tinere au loc conflicte datorit interveniilor prea
frecvente a bunicilor. Acetia, dei n general sunt bine intenionai, de multe
ori dau sfaturi inutile sau critic prinii care se simt ofensai. Alte probleme
apar dup ce mama ncepe serviciul. Ea, n cele mai multe cazuri, este
suprasolicitat (mai ales dac soul nu o ajut n treburile casnice), ceea ce
poate s duc la surmenaj, iritabilitate, stri depresive, conflicte familiale.
3.Activitatea profesional
Muli tineri prsesc coala cu numeroase idealuri, aspiraii, dorin de
autorealizare. Ei sper c societatea are nevoie de cunotinele i de munca
lor. Dar n majoritatea cazurilor nceperea activitii profesionale este nsoit
de greuti. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit ocul realitii n
contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup chiopu,
Verza, 1995, p. 279).
Primul oc, mai ales n perioadele de criz economic, se produce
atunci cnd tnrul nu gsete un loc de munc sau este obligat s accepte
un servici care nu corespunde calificrii pe care o are. Aceasta creeaz
impresia c pregtirea profesional a fost inutil sau mai ru persoana se
simte respins, inutil, incapabil s se integreze profesional.
Dup ce reuesc s se angajeze, muli tineri devin curnd decepionai,
dezamgii deoarece se izbesc de o serie de greuti. Dintre acestea
menionm cteva:
tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activiti auxiliare, care nu
sunt n concordan cu pregtirea lor profesional;
colegii, superiorii au anumite ateptri, cerine crora tinerii nu le pot face

fa deoarece pregtirea lor este insuficient, mai ales din punct de

vedere practic;
exist cazuri mai rare n care nici superiorii, colegii, dar nici tnrul nu tie
ce atribuii profesionale are, mai ales dac la locul respectiv de munc
este primul care ocup o anumit funcie, de ex. pe cea de psiholog (este
posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician sau ca psiholog colar
s nu tie care sunt atribuiile sale, ce trebuie s fac; uneori el nu are
teste, sau chiar dac are nu tie cum s le foloseasc). n aceste situaii
uneori conducerea unitii nu creeaz nici condiiile minime necesare
pentru a lucra (psihologului nu i se d un birou i el este obligat s lucreze
n slile de clas care sunt ntmpltor libere);
colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri;
unii colegi, efi sau chiar subordonai pot avea o atitudine de superioritate
fa de tineri;
tinerii pot fi afectai negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n vrst,
de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendina lor spre rutin.
Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experiena necesar, eventual i
completeaz studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile
colegilor. ntre timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angajai
anterior avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai
mult responsabilitate. ncet are loc trecerea spre etapa adult.

ETAPA ADULT
1. Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult
2.Caracteristici psihofiziologice

3.Activitatea profesional i viaa familial

1.Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult
Etapa adult este perioada cuprins ntre 35 65 ani. Unii psihologi
consider c n aceast perioad nu se produc modificri semnificative,
exceptnd

situaiile

deosebite

(accidente,

boal).

Dup

adolescen

dezvoltarea psihic nceteaz i viaa psihic a adultului se desfoar n

mare msur n funcie de experienele din copilrie; apoi ncepe declinul
fizic i psihic. Astfel Piaget consider c inteligena se dezvolt pn la
adolescen, cnd cei mai muli oameni ajung n etapa gndirii formale. Cei
care nu ajung la acest nivel

rmn n etapa gndirii concrete toat viaa

(retardaii mental). Freud acord o importan deosebit evenimentelor din

copilrie, i n special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste
evenimente produc fixaii sau regresie care afecteaz viaa persoanei i n
perioada adult, chiar dac nu produc nevroz (Allman, Jaffe, dup Seamon i
Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167)
Ali psihologi, ca de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea
psihic continu i n perioada adult. n aceast etap se nsuesc noi
cunotine, se formeaz noi deprinderi, se mbogete experiena de via.
n perioada adult, ca i n celelalte stadii,

alterneaz perioadele stabile,

relativ monotone, cu perioadele de tranziie. n perioadele de tranziie, sub

influena unor evenimente externe, sau chiar n absena acestora, omul
analizeaz perioadele precedente, se ntreab cine este el, n ce direcie se
ndreapt, care este scopul vieii sale.
C. G. Jung susine c dezvoltarea psihic dureaz toat viaa, fiind
influenat att de procesele psihice interne, subiective, ct i de forele
externe cum ar fi munca sau religia. Jung numete acest proces de dezvoltare
care dureaz toat viaa individuaie. Prin individuaie fiecare persoan
ncearc s se autorealizeze (dup Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a

observat c dup stabilizarea familial i profesional multe persoane trec

printr-o perioad de criz (midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criz
de identitate asemntoare cu cea din adolescen, care poate s duc la
modificri importante (unele persoane dependente devin mai independente,
cele cu ambiii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaa de
familie). Dup cum arat chiopu i Verza (1995, p. 308), la aceast vrst
cerina de schimbare este att de mare nct s-a rspndit ideea c ntre 40
i 50 de ani omul i schimb fie slujba, fie locuina, fie partenerul de via.
Jung consider c autoanaliza din aceast etap i modificrile psihice care
urmeaz au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataai de trecut i
eventual ncearc s menin aparena tinereii prin comportament pierd
ansa de a se dezvolta psihologic (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre
generativitate i stagnare. Cei caracterizai prin generativitate stabilesc mai
multe relaii interpersonale, devin mai nelegtori fa de dorinele celorlali,
ncearc s i ajute i s contribuie la perfecionarea societii (devin generoi
i ncearc s genereze modificri pozitive i la alii). Datorit poziiei sociale
i a experienei acumulate ei pot ajuta tinerii s i nceap viaa profesional
i familial, pot aciona pentru obinerea unor modificri pozitive n societate.
Opusul

generativitii

este

stagnarea

dezvoltarea

personalitii.

Stagnarea poate fi rezultanta frustrrilor datorate faptului c persoana nu a

reuit s-i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste persoane devin
egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale familiilor lor.
2.Caracteristici psihofiziologice
Pn la 45 50 de ani de regul nu exist probleme deosebite de
sntate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice i psihice
(diminuarea forei fizice, anxietate, labilitate afectiv), dar aceast perioad
este urmat de obicei de o mbuntire relativ a strii de sntate.
n perioada adult inteligena i creativitatea rmn la un nivel relativ

constant. Atenia, memoria, fora fizic scad lent dup 50 de ani. Psihologii
consider c scderea performanelor intelectuale i a forei fizice se
datoreaz n mai mare msur abuzului de nicotin, cafea, alcool, somnifere
i stresului dect vrstei (chiopu, 1983, p. 242).
3.Activitatea profesional i viaa familial
Activitatea profesional. Cei care se afl la nceputul etapei adulte,
ntre 35 40 ani, au funcii de nivel mediu n ierarhia profesional. Muli simt
la aceast vrst nevoia de perfecionare i de aceea se nscriu la diferite
cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari
productiviti, dar i a celei mai mari responsabiliti profesionale. Experiena
profesional i randamentul sunt ridicate. Muli au n subordine persoane mai
tinere pe care ncearc s le conduc i s le nvee.
Persoanele care sufer eecuri pe plan profesional (de ex. ajung n
omaj) devin anxioase, tensionate, caut vinovaii pentru aceast situaie.
Numeroi psihologi au studiat consecinele psihologice ale omajului. Au fost
identificate patru stadii prin care trec omerii:
dup ocul iniial apar relaxarea i uurarea; n aceast etap omerul are
ncredere n abilitatea sa de a gsi un nou loc de munc;
se depun eforturi pentru obinerea unui loc de munc; dac nu reuete,
persoana intr n a treia faz;
individul ncepe s se ndoiasc de faptul c va gsi un loc de munc;
eforturile depuse n acest sens devin neregulate; relaiile cu familia i
prietenii devin ncordate;
dac nu s-a reuit gsirea unui loc de munc, se ajunge la apatie i
indiferen. omerul se simte neajutorat i i imagineaz cu greu c va
mai munci vreodat (dup Birch, 2000, p. 292).

Viaa familial. Cei mai muli aduli ndeplinesc trei roluri familiale n
acelai timp: rolul de printe, so i copil. Ei trebuie s i mpart
timpul ntre copii, so (soie) i prinii care sunt n vrst i de multe
ori au nevoie de ngrijire (datorit poziiei pe care adulii o ocup ntre
copiii i prinii lor, unii folosesc expresia generaia sandwich). Din
aceste motive muli aduli sunt tensionai i au senzaia lipsei de timp.
Cea mai important schimbare n viaa de familie se produce atunci
cnd copiii prsesc familia. Dei la nceput plecarea copiilor produce o stare
afectiv neplcut, mai trziu n multe familii se observ o mbuntire a
relaiilor dintre soi. n acelai timp scade responsabilitatea prinilor fa de
copii, se mrete timpul lor liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i
dup plecarea copiilor, n multe familii relaiile dintre prini i copii rmn
strnse. Spre sfritul etapei adulte n general apar i nepoii. Muli bunici au
un rol important n ngrijirea acestora.

BTRNEEA
1. Probleme demografice legate de btrnee
2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii
3. Probleme legate de pensionare
4. Btrnul i familia
5. Problema morii
1. Probleme demografice legate de btrnee
Problemele btrneii sunt studiate de numeroase tiine: medicin,
psihologie, sociologie, demografie etc. n limba greac cuvntul btrn se

traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie disciplina care
studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale mbtrnirii sau geriatrie
ramur a medicinii care se ocup de bolile btrneii.
n cursul dezvoltrii istorice a omenirii durata medie de via a crescut
continuu. n epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25-30 ani, n
secolele XVI-XVIII 30-35 ani, la sfritul secolului al XIX-lea 40 ani. n ara
noastr n 1932 durata medie de via era de 42 de ani, iar n prezent este de
70 ani. n diferite zone ale lumii exist variaii destul de mari ale duratei
medii de via: n Europa occidental este de 75-78 ani, n Etiopia sau
Somalia 46 ani.
Odat cu creterea duratei medii de via s-a produs i creterea
procentajului persoanelor vrstnice n populaie. Acest fapt se datoreaz
scderii natalitii i mortalitii la copii i la tineri, astfel nct tot mai multe
persoane ajung la vrsta btrneii. mbtrnirea demografic are unele
consecine negative. Una dintre consecine este modificarea raportului dintre
populaia activ i pasiv. Un numr tot mai mic de aduli activi profesional
ntrein un numr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecine sunt legate de
faptul c btrnii se mbolnvesc frecvent, sufer de boli cronice, de multe
ori devin dependeni de familie. Toate acestea creeaz probleme familiale,
medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un

fenomen

observat

ntreaga

lume

este

aa

numita

supramortalitate masculin. Durata vieii este mai sczut la brbai. La

populaia n vrst de peste 85 ani numrul femeilor este de aproape de
dou ori mai mare dect numrul brbailor. Se pare c femeile au o mai
mare vitalitate biologic format de-a lungul evoluiei istorice i motivat de
necesitatea de a avea i a ngriji urmaii. O alt explicaie ar fi aceea c
brbaii sunt mai afectai de accidente de munc, fumeaz mai mult,
consum mai mult alcool.
Cei care depesc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de
ani se numesc longevivi, iar cei care ating sau depesc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vieii este de 110-120 de ani.

Pe glob exist cteva zone geografice cu proporie ridicat de longevivi cum

ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele pri din munii Anzi. n
ara noastr cei mai muli longevivi se gsesc n Transilvania i Banat. Muli
cercettori au ncercat s gseasc explicaiile longevitii. Longevitatea pare
a fi influenat de numeroi factori:
factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai muli longevivi dect n
familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd, numrul mare de zile
nsorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care favorizeaz
longevitatea;
alimentaia raional: consumul de proteine de origine animal (n special
pete), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin,
prezena iodului n alimentaie;
exercitarea unei munci care d satisfacii. Muli longevivi au efectuat munci
fizice n aer liber, fr un program sau ritm de munc impus (agricultori,
pescari, ciobani). n aceste cazuri ncetarea activitii se produce trziu,
lent, n funcie de dorina persoanei;
factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de viaa calm, fr
probleme deosebite, tolerana ridicat fa de situaiile stresante,
dispoziia afectiv pozitiv, optimismul, activitatea intelectual exercitat
raional, relaiile familiale i sociale securizante, sentimentul utilitii,
absena impresiei de a fi o povar pentru cei din jur (Duda, 1983).
2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii
Termenul de senescen nseamn att btrnee ca stare, ct i
mbtrnire ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l
folosesc pentru a desemna ultima faz a senescenei sau btrneii (dup 85
- 90 de ani), alii pentru a desemna btrneea patologic, nsoit de boli
fizice sau / i psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enchescu, 1996, p.118).

Procesul de mbtrnire nu se produce n acelai ritm din punct de

vedere biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic
sunt deja btrni, dar social sunt tineri, adic sunt sociabili, au muli
prieteni, sunt interesai de ceea ce se ntmpl n jur, sau invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4

vrste:

cronologic,

biologic,

psihologic i social.
a) Vrsta cronologic este timpul scurs de la natere pn n prezent.
b) Vrsta biologic depinde de modul de funcionare a componentelor
organismului. Procesul biologic de mbtrnire se desfoar cu vitez
diferit de la un individ la altul. Nici n cadrul organismului unui anumit
individ celulele, esuturile, organele nu mbtrnesc n acelai ritm. n general
funciile solicitate raional mbtrnesc mai trziu. S-au fcut ncercri de
nsumare a unor indicatori ai mbtrnirii biologice pentru a se stabili vrsta
biologic a individului. Scorul obinut se raporteaz la scorul mediu al
populaiei cu aceeai vrst cronologic (Duda, 1983, p.89).
Trebuie
mbtrnirea

deosebim

precoce

sau

mbtrnirea
patologic

normal

sau

(Nica-Udangiu,

fiziologic
1983,

de

p.18).

mbtrnirea fiziologic este un proces natural care se produce treptat, prin

diminuarea lent a funciilor diferitelor organe i sisteme. mbtrnirea
precoce sau patologic este rezultatul aciunii unor factori interni sau externi
nefavorabili: factori genetici, alimentaia neraional, sedentarismul, fumatul,
alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte
important este tocmai btrneea: dificultatea de a accepta modificrile fizice
i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morii. Incapacitatea de
a accepta acestea poate contribui la apariia nevrozelor i involuie sau a
tendinelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale btrneii sunt bolile
cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care
au peste 85 de ani sufer de demen (Gal, 2001, p. 71 90).
c) Vrsta psiholgic i social se apreciaz prin modul de funcionare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaionale etc.), prin
calitatea relaiilor sociale, receptivitatea fa de nou, varietatea intereselor.

Toate acestea sunt n legtur cu starea fiziologic a organismului n general

i a sistemului nervos central, n particular. De asemenea depind de
experiena de via, situaia material, relaiile familiale ale btrnului.
Din punct de vedere psihomotor micrile devin greoaie, mai puin precise,
timpul de reacie scade. Activitatea devine mai lent, se fac mai multe
greeli, sunt necesare mai multe pauze. La muli btrni se modific scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate
determina dificulti n relaiile interpersonale i eventual reacii psihice
(accentuarea nencrederii n alii).
mbtrnirea biologic este nsoit de mbtrnirea creierului (apar
plci senile, diferite modificri biochimice) ceea ce are consecine asupra
funciilor intelectuale i a capacitii de adaptare la mediu.
Gndirea i vorbirea devin mai lente. Fluena i cantitatea ideilor scade,
se revine frecvent la aceeai idee. Opiniile privind evenimentele de via
devin mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de
argumentare. Cei n vrst devin mai egocentrici, sunt preocupai cu
precdere de problemele personale.

Discuiile nu au caracter general;

btrnii vorbesc mai ales despre probleme personale (sntate, nemulumiri

create de copii, nepoi).
Deteriorarea inteligenei este mai grav la persoanele care nu sunt
obinuite cu munca intelectual. Cu ct creierul este meninut mai activ, cu
att exist anse mai mari s rmn n bun stare de funcionare pn la
vrste naintate.
Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt durat
dect pentru cea de lung durat. Dei memoria de lung durat este mai
rezistent, totui se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a ateniei
scade. Orientarea temporo-spaial devine mai greoaie.
Muli btrni prezint probleme de natur emoional. Dintre tulburrile
emoionale mai frecvente menionm hiperemotivitatea, labilitatea afectiv,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia c nu sunt luai n seam de cei
din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul

pentru anii care au trecut, frustrrile generate de ideea c au fost pierdute

multe ocazii importante. Aceste stri se accentueaz dup pierderea soului
sau a cunotinelor de vrst apropiat.
Integrarea social devine dificil din cauz c muli btrni sunt
irascibili, nervoi, capricioi, ncpnai, negativiti n conversaii.
Bineneles exist i persoane n vrst care rmn active, cooperante,
bine adaptate social.
Am artat c la femei, la sfritul perioadei adulte, menopauza produce
modificri organice i psihice. La brbai andropauza poate fi nsoit de
modificri psihocomportamentale. Aceasta are loc ntre 55-65 de ani, uneori
chiar dup 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent i mai puin
dramatic dect la femei. n aceast perioad ncepe involuia activitii
sexuale care poate fi acompaniat de intensificarea dorinei sexuale,
tulburri psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificri emoionale,
reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor i a relaiilor
interpersonale (Enchescu, 1996, p.117).
3. Probleme legate de pensionare
Adulii tineri nu se prea gndesc la problema pensionrii. Preocuprile
privind pensionarea apar n perioada premergtoare pensionrii (45-55 ani la
femei i 50-60 ani la brbai). Se ntlnesc trei atitudini mai frecvente fa de
apropiata pensionare:
atitudine optimist: pensionarea va aduce repausul meritat, posibiliti de
distracie, de ngrijire a sntii, de realizare a unor proiecte amnate
etc.;
atitudine pesimist: pensionarea e privit ca o catastrof care aduce
devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
atitudine senin, calm, de acceptare a aspectelor pozitive i negative ale
vieii care va urma. (Bergogne, Borel-Dupland, dup Nica-Udangiu, 1983, p.
62; Gal, 2001, p. 91).

n perioada imediat urmtoare pensionrii se produc modificri

importante n modul de via. Psihologii (Havighurst, dup Duda, 1983, p.
162) descriu trei etape prin care trece persoana pensionat:
1.n perioada care urmeaz imediat dup pensionare omul are un sentiment de
frustrare i o stare de insecuritate. Este o perioad de stres care
favorizeaz apariia tulburrilor nevrotice i psihosomatice;
2.urmeaz faza de nelinite i cutare a unui nou rol psihologic i social.
Aceast faz dureaz aproximativ 6-12 luni;
3.individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fa de pensionare i eventualele reacii psihosomatice care
pot urma depind de personalitatea individului, de sexul su, profesia pe care
a avut-o i mediul urban sau rural n care locuiete.
Brbaii suport mai greu pensionarea. n cazul lor se produce o mai
accentuat

schimbare

a poziiei sociale,

diminuarea

prestigiului

este

suportat greu, mai ales de cei care au ocupat funcii de conducere. Cei care
sunt sntoi fizic i ar fi dorit s i continue activitatea se simt frustrai,
inutili, respini de societate. Nu tiu cu ce s i umple timpul liber, nu i
gsesc locul acas, ceea ce poate s creeze i conflicte familiale. Muli
brbai reacioneaz prin stri de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate,
ceea ce afecteaz starea lor de sntate i determin o mortalitate mai mare
n primii 5 ani dup pensionare.
Femeile i continu activitatea casnic i dup pensionare. La ele
sentimentul inutilitii, frustrrii este mult mai redus, mai ales dac se
implic i n ngrijirea nepoilor. La femei tulburrile psihosomatice de dup
pensionare sunt mult mai reduse.
n ceea ce privete profesia muncitorii necalificai i cei cu o calificare
inferioar accept mai uor pensionarea. Personalul cu studii medii se
adapteaz mai greu. Personalul cu o calificare superioar are cele mai mari
greuti de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar i la acest nivel se pot face
diferenieri. Cei care au avut o activitate limitat numai la obligaiile
profesionale se adapteaz mai greu la ntreruperea activitii profesionale

dect cei care au avut i preocupri extraprofesionale (creaie tiinific,

artistic etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).
Aceste diferene legate de profesie se pot explica probabil i prin
reducerea / meninerea capacitii de munc n funcie de tipul muncii. n
cazul muncii fizice capacitatea de munc ncepe s scad pe la 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabiliti sociale ncepe s regreseze n jurul
vrstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menine
pn la 70 de ani sau i mai mult (E. Grepsi dup Duda, 1983, p. 14).
n mediul rural ocul pensionrii se resimte mai puin dect n mediul
urban pentru c cei care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze n
continuare n gospodrie, dac le permite sntatea.
Muli psihologi consider c vrsta cronologic fix utilizat drept
criteriu de pensionare este necorespunztoare. Muli btrni sunt capabili de
munc i dup 65-70 de ani, drept ca dovad: muli pensionari se
reangajeaz, lucreaz n particular, pleac s lucreze n strintate.
Este

adevrat

muli

btrni

prezint

particulariti

fizice,

intelectuale, afectiv-motivaionale care aparent i defavorizeaz n raport cu

cei tineri, dar n acelai timp au numeroase nsuiri care compenseaz aceste
deficiene. Dintre acestea amintim experiena acumulat de-a lungul anilor,
seriozitatea, sentimentul responsabilitii pentru ceea ce fac. Chiar dac
lucreaz mai lent, cei mai n vrst lucreaz cu o precizie mai mare, fac mai
puine greeli deoarece verific de mai multe ori ceea ce au fcut. La btrni
sunt mai reduse fluctuaia n munc, absenteismul, accidentele de munc
dect la tineri deoarece sunt mai contiincioi i mai prudeni (Nica-Udangiu,
1983, p. 62).

Modificrile psihice i somatice de dup pensionare sunt

mai accentuate la cei care nu au dorit s se pensioneze. La acetia

pensionarea accelereaz procesul de mbtrnire.

ntrebare Ce alte explicaii putei gsi faptului c uneori btrnii au

rezultate mai bune n activitate dect cei mai tineri?

4. Btrnul i familia
Poziia btrnului n familie difer de la o societate la alta, de la o
etap istoric la alta. n unele societi btrnii erau considerai o povar
pentru familie i societate. Astfel eschimoii prseau btrnii printre gheuri
i zpezi unde erau omori de fiarele slbatice. Unele popoare rzboinice
dispreuiau moartea prin btrnee i de aceea i lsau pe btrnii considerai
inutili s moar sau s se sinucid. n multe societi antice (ex. Grecia)
btrnii erau respectai i sfatul btrnilor avea un rol important n
conducerea comunitii (chiopu, Verza, 1995, p. 328).
n ara noastr, ca i n alte ri, poziia btrnilor n familie s-a
modificat n ultimele decenii. Dintre modificrile mai importante menionm:
btrnul n majoritatea familiilor nu mai este deintorul puterii economice;
dei btrnii au mai mult experien de via, tinerii au mai multe
cunotine necesare pentru adaptarea la condiiile actuale de via. Din
aceast cauz nu btrnii iau deciziile importante pentru familie (de multe
ori nici nu sunt consultai n astfel de situaii). Ei nu mai au rolul de
conductor al familiei.
n ceea ce privete modul n care locuiesc btrnii ntlnim urmtoarele
situaii:
1.btrni care locuiesc cu soul / soia;
2.btrni care locuiesc cu copii sau alte rude;
3.btrni care locuiesc singuri;
4.btrni instituionalizai.
Aceste situaii creeaz probleme psihosociale diferite.
1. Btrnii care locuiesc cu soul / soia
n multe familii relaiile dintre soii n vrst sunt foarte strnse. Ei au
atitudini, preri aproape identice n majoritatea problemelor. n aceste familii

decesul unuia dintre soi afecteaz foarte grav echilibrul psihic i fizic al
celuilalt ducnd de multe ori la decesul acestuia n primii doi ani de la deces.
n aproximativ 67% din cazuri soul moare primul. Femeile suport ceva mai
bine decesul partenerului dect brbaii.
Bineneles sunt i familii n vrst n care conflictele dintre soi sunt
frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte aprute n anii
btrneii datorit modificrilor care s-au produs n situaia familial:
plecarea copiilor, probleme materiale, creterea timpului petrecut mpreun,
modificrile de personalitate datorate vrstei (Duda, 1983, p. 186).
2. n unele familii btrnul / btrnii

locuiesc cu copiii sau cu alte rude.

Aceast situaie poate s fie n favoarea familiei i a btrnului.

Btrnii, dac sunt destul de sntoi, pot ndeplini anumite activiti
casnice, pot supraveghea nepoii sau strnepoii. n acest fel i ajut pe cei
mai tineri i se simt i ei utili, sentiment care are un rol foarte important n
meninerea echilibrului psihic.
Totui, n familiile n care locuiesc mai multe generaii pot s apar
probleme grave care trebuie s fie privite att din punctul de vedere al
btrnilor, ct i din cel al persoanelor care i ngrijesc.
Dup o anumit vrst adaptabilitatea social diminueaz. Dei cei n
vrst doresc s fie mpreun cu familia, simt nevoia afeciunii, ngrijirii,
compasiunii, comunicrii cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creeaz
situaii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, ncpnai, rigizi). Adulii
de multe ori sunt suprasolicitai i nu au energia psihic necesar pentru a
face fa acestor conflicte.
Btrnii, chiar dac sunt relativ sntoi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire i trebuie s fie ajutai (sau chiar supravegheai) de
cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consultaiilor,
medicamentelor) i probleme privind ngrijirea. Din aceste cauze adulii pot
avea greuti n ndeplinirea obligaiilor de la serviciu ct i n activitile de
ngrijire, educare a copiilor.

Uneori relaiile dintre btrn i familie devin deosebit de tensionate

ajungndu-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).
3. Unii btrni locuiesc singuri. Situaia lor devine deosebit de grea mai
ales dup ce apar probleme legate de sntatea fizic sau psihic, i implicit
probleme de autoservire. n rile occidentale se consider c i n aceste
situaii este n interesul btrnului s fie ngrijit la domiciliu, pn cnd este
posibil. Btrnii care se pot deplasa pot fi ngrijii n timpul zilei la centre de
zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia social i ocupaional.
Autoritile locale, asistenii sociali i organizaiile de voluntari asigur
btrnilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea
cumprturilor, splat, curenie, ngrijiri medicale .a. (Gelder, Gath, Mayou,
1994, p. 476).
4. Dac btrnul care locuiete singur nu mai poate fi ngrijit la
domiciliu sau dac familia este depit de problemele pe care le ridic
acesta, btrnul poate fi internat ntr-o instituie. Soluia este acceptabil n
rile n care aceste instituii ofer condiii bune de ngrijire. Ea este preferat
de multe familii din SUA, deoarece permite adulilor s i ndeplineasc
obligaiile profesionale, sociale, educative (n Europa occidental este mai
puin agreat).
Unii btrni mai sntoi, activi, energici se implic n activitile
gospodreti ale instituiei, stabilesc relaii sociale cu ceilali instituionalizai,
cu personalul de ngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituiei i se
adapteaz destul de bine noilor condiii de via.
Pentru alii, instituionalizarea are multe consecine negative ca de
exemplu restrngerea sferei preocuprilor i responsabilitilor, slbirea
relaiilor interpersonale. Btrnii devin pasivi, dezinteresai, apato-abulici
(lipsa voinei, iniiativei), fenomen care se numete hospitalism: ei stau mult
n pat, nu fac nimic, nu se mai intereseaz de nimic ca i copiii mici din
orfelinate. n aceste condiii deteriorarea mintal se accelereaz (Gal, 2001,

p. 96).
5. Problematica morii
Cei tineri se gndesc rar la moarte. Cei n vrst, chiar i cei sntoi,
se gndesc mai frecvent la aceast problem. Ideea morii, dificultatea de a
accepta necesitatea morii este un factor psihotraumatizant important.
Moartea natural, prin epuizarea total a organismului foarte naintat n
vrst, survine extrem de rar, pentru c n timpul vieii, mai repede sau mai
trziu, intervin bolile care provoac decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nsoit de o
suferin psiho-afectiv intens, resimit nu numai de bolnav ci i de
anturajul acestuia. Bolnavul i pune ntrebri privind cauzele bolii, caut
vinovaii pentru mbolnvire, i pune problema de ce tocmai eu m-am
mbolnvit?
Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross (dup Gal, 2001, p.110) a
intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau
c vor muri n curnd. Ea a ajuns la concluzia c aceti bolnavi trec prin 5
faze:
1) Prima reacie, dup ce pacientul afl c boala este fatal, este negarea
(refuzul realitii) care este un mecanism de aprare al Eului n faa
anxietii. Pacientul (incontient) refuz s accepte perspectiva morii i un
timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de gravitatea bolii.
2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realitii, contientizeaz
gravitatea bolii. El este cuprins de agitaie, furie care poate fi exteriorizat
sau ascuns. Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii, care rmne
necunoscut de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei din
anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) i va fi motivat de diferite
pretexte (ex. nu a fost ngrijit sau ajutat corespunztor). Pentru meninerea
echilibrului psihic este important exprimarea acestor stri afective. n
aceast faz bolnavul utilizeaz un alt mecanism de aprare a Eului:

deplasarea.
3) n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat, dar este negat
apropierea morii. ncepe trguiala cu medicul, cu sine nsui, cu soarta.
Bolnavul ncearc s se conving c poate s-a fcut o greeal, poate s-a
nelat medicul, poate mai exist o soluie, poate se va inventa n curnd un
nou medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face ncercri
disperate de a gsi alte soluii.
4) Dup pierderea acestor sperane bolnavul devine depresiv. Depresia se
datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) n ultima faz bolnavul accept situaia, se resemneaz, are loc o
mpcare cu soarta.
Aceasta este o schem general, n realitate fazele nu au loc
ntotdeauna n aceeai ordine i unele pot s nu fie trite de loc.
n afara depresiei menionate anterior, o alt reacie foarte frecvent
este anxietatea. Anxietatea poate fi n legtur cu teama de a deveni
dependent de cei din jur, de a fi o povar pentru ceilali, grija pentru cei care
rmn dup decesul su, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate
fi nsoit de sentimente de culpabilitate fa de cei crora bolnavul le va
produce greuti i de regrete pentru ocaziile, posibilitile pierdute n timpul
vieii.
Cei care lucreaz cu bolnavi incurabili ct i membrii familiei i pun
ntrebarea dac este mai bine s i se spun bolnavului de ce boal sufer sau
nu. Dac pacientul nu arat vreo dorin de a i se oferi informaii despre
boal i apropierea morii, este mai bine s nu i se spun. Dac cere s i se
spun, atunci evitarea subiectului l va face s i piard ncrederea n cei din
jur deci e mai bine s i se spun. Dar chiar dac bolnavului i se spune
adevrul, e foarte important s nu i se spun c nu se mai poate face nimic.
Sperana are un rol foarte important n lupta cu boala.
n ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea
unei mori nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferina

ndelungat

grea (DEX). Cuvntul provine din cuvintele greceti eu =

bine, thanatos = moarte.

Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
suferinele fizice majore;
depresia i anxietatea foarte accentuat;
incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine n situaia de boal;
contiina degradrii biologice, psihologice i sociale;
contiina inutilitii vieii care a devenit o povar att pentru bolnav ct i
pentru cei din jur.
Exist trei obiecii importante mpotriva eutanasiei:
de natur religioas: numai Dumnezeu are dreptul s ia viaa omului;
posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omori n numele eutanasiei
bolnavi care ar fi dorit s mai triasc);
diagnosticul i mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori i n cazuri
aparent incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieui mai
mult dect au prevzut medicii.

Bibliografie
1.Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timioara
2.Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medical, Editura Medical,
Bucureti
3.Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti
4.Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dicionar de psihologie social, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti
5.Braconnier, A., (2001), Copilul tu de la 10 ani pn la 25 de ani.
Manualul prinilor, Editura Teora, Bucureti
6.Chiriac, I., Chiu, A., (1977), Primul pas, primul cuvnt, Editura medical,
Bucureti
7.Ciofu, C., (1998), Interaciunea prini copii, Editura Medical Amaltea,
Bucureti
8.Dimitriu, C., (1973), Constelaia familial i deformrile ei, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti
9.Duda, R., (1983), Gerontologie medico-social, Editura Junimea, Iai
10.Enchescu C., (1996), Tratat de igien mintal, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
11.Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureti
12.Gal, D., (2001), Dezvoltarea uman i mbtrnirea, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
13.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaia
Psihiatrilor Liberi din Romnia

14.Geormneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactic i pedagogic,

Bucureti
15.Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educrii copiilor
defavorizai, n Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului
educaional, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
16.Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
17.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum n psihiatrie, Editura Medical, Bucureti
18.Guu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
19.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All Educational,
Bucureti
20.Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti
21.Lzrescu, M., (1986), Curs i ndreptar de psihiatrie, Lito IM Timioara
22.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalzis s neofreudizmus, Kossuth knyvkiad, Budapest
23.Leonhard, K., (1979), Personaliti accentuate n via i n literatur,
Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti
24.Lieury, A., (1996), Manual de psihologie general, Editura Antet
25.Mrei, F., V. Bint, A., (1972), Gyermekllektan, Gondolat kiad, Budapest
26.Mihu, D., (1998), Adolesceni turbuleni, n tiin i tehnic, nr. 11, p. 39
27.Mironov-uculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sntatea mintal
n lumea contemporan, Editura Medical, Bucureti
28.Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului i a adolescentului, Editura
Augusta, Timioara
29.Nica-Udangiu t., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vrsta naintat,
Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti
30.Osterrieth, P., (1976), Introducere n psihologia copilului, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
31.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
32.Piaget, J., (1973), Naterea inteligenei la copil, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti

33.Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de lenfant, PUF

34.Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
35.Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
36.Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti
37.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureti
38.chiopu,

U.,

(1983),

Specificul

perioadei

adulte

premisele

educaiei permanente, n Radu, I., (coord.), Psihologia educaiei i

dezvoltrii, Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti
39.chiopu, U., (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de psihologie,
Editura Babel, Bucureti
40.chiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii,
Editura didactic i pedagogic, Bucureti
41.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
42.Sillamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureti
43.Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
44.Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 6 ani, n
Filipescu V. (coord.), Instrumente i modele de activitate n sprijinul
pregtirii precolarilor pentru integrarea n clasa I, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
45.Verza, E., (1993), Psihologia vrstelor, Editura Hyperion, Bucureti
46.Vianu, I., (1975), Introducere n psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
47.Wallon, H., (1975), Evoluia psihologic a copilului, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti

Cuprins

Obiectul psihologiei vrstelor.

Factorii determinani ai dezvoltrii psihosociale
..
Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare
...
Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial:
ereditatea.
Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial
.

3
4
4
5
6

Relaia dintre factorii intern i externi

..
Stadiile dezvoltrii psihice
..
Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i
individuale.
Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui J. Piaget, L.
Kohlberg, S. Freud i
E. H. Erikson
Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu

Probleme psihologice legate de perioada intrauterin i

natere
Probleme psihologice ntlnite la gemeni..
Primul an de via (perioada de sugar)
.
Copilul prematur...
Dezvoltarea motricitii

Dezvoltarea cognitiv
...
Importana ataamentului n primul an de via

Copilul anteprecolar (1 3 ani)

Dezvoltarea motorie..
Dezvoltarea cognitiv
..
Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale

Copilul precolar (3 6 / 7 ani)

..
Dezvoltarea motorie..
Dezvoltarea cognitiv
...
Afectivitatea precolarului; procesul de socializare
.
Perioada colar mic (6/7 10/11 ani)
.
Dezvoltarea fizic
.
Dezvoltarea cognitiv
...
f
Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei;
relaiile
g
sociale i integrarea colar

10
11
11
12
16
18
20
22
22
23
24
29
32
32
36
38
38
38
38
41
44
44
44
47


Copilul de vrst colar mijlocie (10/11 14/15 ani)
..
Caracteristici anatomo fiziologice.
Dezvoltarea cognitiv
...
Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale

colarul mare (adolescentul 14/15 18/19 ani)

.
Caracterizare general a adolescenei
...
Dezvoltarea cognitiv
...
Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale
..
Tinereea (20 / 25 35 ani)
.
Probleme generale privind etapa tinereii

Probleme legate de ntemeierea propriei familii...

Activitatea profesional

Etapa adult
.
Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult
.
Caracteristici psihofiziologice...
Activitatea profesional i viaa familial
.
Btrneea
.
Probleme demografice legate de btrnee

Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii

..
Probleme legate de pensionare..
Btrnul i familia
..
Problema morii
.
Bibliografie

50
50
51
52
55
55
57
57
61
61
62
63
64
64
65
66
67
67
67
68
73
75
78