tefan POPENICI Ciprian FARTUNIC

MOTIVATIA pentru

De ce ar t:rebu s le pese copiilor de ea

i ceputem face pentru asta.
Cu vnt introd u ctiv .. . .. 5

PARTEA 1:

Experiene i percepii ale motivaiei in spaiul colar ....... . .. 7

. .

Capitolul 1 . O privire d inspre coala romneasc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capito l u l 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare .... . . 27

PARTEA a 11-a:

O scurt analiz a fu ndamentelor teoretice ................. . .. . 39

Capitolul 3 . Teorii recente privind motivaia pentru nvare . . . . . . . . . . .. 39

Cap itolul 4. Factori de influen a i motivaiei . ....... ........................ .... 50

Capito l u l 5. Dinam ica motivrii/demotivrii

- o p rovocare pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 60

PARTEA a 111-a:

Strategii i instrumente de motivaie acas i in clas ............ 6 9

Capito l u l 6. E l emente i strateg ii practice de motivaie:

p rintele i cad rul did actic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Capito l u l 7. Recunoaterea nive l u l u i de motivaie :

s operm c u n uane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . ... 80

Capitolul 8 . Strateg i i d e motivaie la ndemna fam i l iei ... .. . ..... . . 85

. .
 Cap itolul 9. Dezvoltarea unor strategii
de i nte rvenie n spai u l colar . . . . . . . . 93

9. 1 . S ncepem cu cineva cunoscut:

aspecte motivaionale n activitatea dida ctic ... 1 00

9.2. P refe ri nele elevilor pentru o a n u m i t

strategie d idactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 07

9. 3 . Decod ificarea nivel u l u i de i nteres

n activitile de p redare /nvare .. .. . . . . . . .... 113

9.4. Re-eva l u a rea relaiei elev-ed ucato r . . . . . . . . . . . . . . ........ 119

9.5. Mon itorizarea efectelor negative a l e

activiti lor de eval uare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . 1 26

9.6. Strateg i i a uto-motivaionale .................................... ... . 1 28

Capitolul 1 O. Msu rarea i corectarea interve niilor .

............... .... ..... 1 30

Un c u vnt de final . . . .
.... .. ............ ................ .................................. . . . . . . . 1 37

Referine .............. ................................................................................ ..... 141

 Cuvnt introductiv:
Motivaia nvrii i condiia uman

U n a d i n expl i cai ile d iferenelor de performan istoric a d iverselor

societi, n vog n anii '70 , se refer la motivaia nvrii . Raportul C l u b u l u i
de la R o m a consacrat acestui s u biect, avnd printre autori pe Mircea Mal ia ,
a introdus nvarea, n dimensiunea sa d e nvare istoric i s o c i a l , ca o
condiie esenial a emancipri i , a progres u l u i i a d ezvo ltrii u m a ne. Aceast
tez a fost pe larg dezbtut la nivel academic i deciziona l , fi i n d u lterior p reluat
n practica unor organ izaii i nternaionale. Astfel O rganizaia Nai u n ilor U n ite a
real izat cu aj utorul acestei paradigme comparai i , clasamente i analize globa le,
n ncercarea de a expl i ca d iferenele existente ntre nai u n ile l u m i i n ceea ce
privete ritm ul de d ezvoltare.

Aceast abord a re la nivel macro su bnelege u n adevr care se

aplic i la n ivel u l micro: n u poate exista nvare fr motivaie. Desigur,
exist i s ituaii de nvare i n cidental, nvare sponta n sau ad-hoc,
acoperite de terme n u l generic d e nvare i nformal, dar nici aceasta n u se
realizeaz doar prin contagiune sau prin recepie pasiv. Fiecare individ,
grup sau colectivitate care nva treb uie s fie p regtit i deschis nv rii,
trebuie s o ncurajeze i valorizeze prin angajarea unor res u rse proprii.
Nu ntmp ltor una d intre cele trei legi clasice a le nvrii, defi n it la inceputul
seco l u l u i XX de Thornd i ke se refer !a rediness, pe scurt !a motivaia nvrii.

Autorii volum u l u i d e fa , domnii Popenici i Fartunic, subineleg aceast

d i namic, pe care o circumscriu ns u n u i context colar. Lucrarea d e fa e.ste
pragmatic i util tuturor celor care sunt i nteresai s organ izeze un proces de
nvare sistematic in coal, inclusiv s-i dezvolte capacitatea d e a utiliza
strateg ii de motivaie i dezvoltare personal. Autorii mbin inspirat ncad rarea
conceptual cu metodele de l u cru n familie i acas, rezu ltatu l fi ind un set de
metode accesibile, p rezentate cu claritate i coeren .

Lucra rea de fa reuete s ne conving de i mportana deosebit a

motivaiei pentru nvare att n plan ind ivid ual ct i ca factor de mobilitate
social ntr-un moment de rscruce, n care constatm c aceasta se afl ntr-un
decl i n evident. ! n condiiile n care exist o ofert divers ificat i foarte atractiv
de mij loace de petrecere a timpului i de activiti sociale (nsui conceptul
de lifelong /earning acoper n mare parte activiti de tip leisure i consum},
este foarte important s nelegem valoarea social a motivaiei n mobilizarea
resu rselor pentru nvare.

Motivaia n u este o chestiune de patrimoniu sau un declanator a utomat

al proceselor d e nvare, aa cum apare pentru m u li, ci un efort sistematic
ca re p resupune o tiin i u n management adecvat, att n p l a n perso nal ct
i instituional. Din acest motiv, pregtirea pentru sti m u l a rea i organizarea
motivaiei n nvare este o d imensiune principal n formarea tuturor specialitilor
n educaie.

Prof. Univ. Dr. Cezar Brzea

 Partea 1

Experiene i pereepii
ale motivaiei n spaiul eolar

,;Uprm the educatton of tlie people .of this coutry

the fa te of this country depends"
(.soiiifa acestei r{deplnde de educaia
;' . . oamenilor acestei ri"/
.

CAPITOLUL 1. O privire dinspre coala romneasc

n acest prim capitol al l ucrrii noastre vom face primii pai pentru nelegerea

naturii, dimensiunii i meca n ismelor motivaiei n context colar. Vom ncepe cu o

analiz succint a a ctua l itii acestei teme, d i n perspectiva provocrilor cu care
se confrunt elevii. De asemenea, vom analiza cum este neleas motivaia n
mod curent de ctre prini i cadre didactice i vom real iza o scurt rad iog rafie
 a st rii de fapt, ncercnd s rspundem la ntrebarea "ct de motivai (m ai) sunt
eievii ci in sistemul nostru d e nvmnt?" i n ce msur asistm la o erodare
a motivaiei pentru nvarea oferit de colile d i n Romnia.

1.1. O tem actual?

Att pentru cei care se aii ia cated r, pentru prini sau pentru experii din
domeniul ti i nelor e d u caiei , motivaia este cheia s ucces u l u i n p red a re i nvare.
De la Piaget la Gard ner, teoreticien i i mecanismelor nvrii au s u b l i n iat faptu l c
motivaia este fu ndamentul pe care se constru iete succesul ed ucaional. Este
aproape un loc com u n astzi c orice educator i nteresat i responsabil trebuie
s controleze ct mai bine u n astfel de mecanism pentru a asigura condiiile
unui parcu rs colar opti m . Acest l ucru devine o prioritate n contextul slabei
dezvoltri a unor p rog rame dedicate acestei arii, att n forma rea i n iial ct i n
cea contin u . De asemenea, acest demers este cu att mai releva nt n faa unor
provocri fr precedent in activitatea d idactic, reflectate de i mperativul asist rii
elevilor d e a deve n i persoane autonome, capabile s nvee pe parcurs u l ntreg ii
viei, de schimbrile structurale n plan cu rricu lar, introducerea noilor teh nologii
de informare i comun icaie n procesu l de predare/nvare, o nou relaie a
colii cu com u n itatea pe care o deservete etc.

Generai ile trecute ne-au lsat p roverbu l "ai carte, a i pa rte", u n ndemn
d i rect pentru tineri pe ntru a-i canaliza energiile i efort u l s p re coa l , spre a
investi n p rop ria dezvoltare. I n ce msur m a i este astzi un a stfel de ndemn
capabil s concentreze i s sti mu leze efortul elevilo r? C t m a i este el cred ibil
pentru acto rii s i ste m u l u i ed ucaional romnesc?

Rs p u n s u l nu pare foarte dificil d e formulat i n u este u n u l care s ne

ncu rajeze. I n special p resa din Romnia ne asalteaz cu o ava lan de
veti p roaste din slile d e clas: rezu ltate slabe la testele naionale, scderea
B.
interesului pentru coai , creterea aband o n u l ui colar, lips de discip lin i
acte de vio len . comportamente incompatibi!e cu !"!go:!!e co!are, :r!r.area
autoritii cadrelor did actice etc. Din pcate, cauzele care conduc la aceast
abunden a fe nome neior neg ative sunt su perficial sau deloc ana lizate , prnd
c ..vorbesc de la sine"'.

Fr ndoial, exist un complex de influene care pot explica ceea ce se

ntm pl n p rezent n colile noastre. U nele in de factori s pecifici sistemului
nostru d e nvmnt, a ltele de cauze externe acestuia. Pe unele coala le poate
infl uena n mod pozitiv sau negativ n timp ce n faa altora este nep utincioas.
Prin intermediu l mass-media p u b licul larg remarc deseori unilateral diferite
aspecte din viaa co lii. P redomin j udecile de valoare b azate pe im p resii
i experiene personale, nu pe d ate sau cercetri solide. Recent, un j u rnalist
cunoscut comenta un studiu asupra motivaiei nvrii la elevii din Romnia
prin prisma fapt u l ui c p rietenii lui (i copiii prietenilor lui) nu sunt aa cum sunt
descrii elevii din studiu l respectiv. Este aici genul clasic d e eroare a celor care
nu au cu riozitatea s vad care este diferena ntre maj o ritate i excepie, ntre
medie i procent O minim informare asupra a ceea ce p res u p u n e o cercetare
cu eantion rep rezentativ la nivel naional I-ar fi aj utat pe j u rnalistul respectiv
s informeze p u b licu l asupra diferenei ntre marea mas, i cazurile izol ate,
reprezentate de c u notine" i a mici care n u a u o via com un nici din p u nct
de ved ere economic, nici social i nici c u ltura l . Cazurile pe care le cunoatem in
"

mod direct sunt foa rte ra r reprezentative pentru o ntreag populaie (de elevi) .
Acest tip de confuzie nu este o necunoscut pentru o parte dintre noi, fiind mult
timp cultivat cu intenie , p rintr-o tradiie sovietic d e acoperire a problemelor
grave cu u n caz excepional de bun, promovat i discutat ca o d ovad c sistemul
fu ncioneaz excelent

in acest s e n s s u n t semnificative rezultatele monitorizrii presei realizate de ARACIP in perioada

in timp ce aproape jumtate semnaleaz diverse aspecte negative precum: fapte de corupie, ilegali
septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apre

ti legate de procedurile de achiziie sau execuie a unor servicii pentru coli, comportamente inadecvate
ciativ

a!e elevilor sau cadrelor didactice, violen colar, influena politicului asupra colii etc.
 n coala romneasc, "olimp icii" au ascuns bune dece n i i rea l itile cu
care se confru nta u cei care m u n ceau cu g reu la cated re; f r a se analiza ct
reprezi nt proce ntual n u m rul elevilor prem iani n com petii ile i ntern aionale,
fr o analiz a decalajelor deseori imense dintre p regtirea special pe care
o aveau aceti elevi i nivel u l coleg ilor lor de clas, Aceti copii au fost pui la
"gazeta de perete" a colii rom neti din convingerea naiv (sau pur i simplu
manipu lativ) c astfel se rezolv i reflect motivaia elevilor i a profesori lor
lor, C u a lte cuvi nte, dac doi sau zece elevi d i ntr-un o ra sunt p remia ni la
olimp iada i nternaional de matematic, a r trebui s credem c toi elevii d i n
oraul respectiv sunt foarte b u n i l a matematic! O i i m p icii" a u , de reg u l , un
"
profi l special, att n ceea ce p rivete med i u l lor de p rovenien ( a r fi i nteresant
s se analizeze ci elevi din med i u l rural a u aj uns o l i p m pici internaionali), ct
i din p u n ctul de vedere a l pregtirii lor speciale, complet d iferit de parcursul
colar normal al u n u i elev, prin alocarea unor echipe speciale de p rofesori, o re
separate , pregatire individualizat etc, Pe scurt, aceti elevi nu reflect n ivelul
general i n ici rea litil e colii; sunt destine separate ntr-un sistem foarte larg ,
care " ascund" n l u m i n a l o r nenumrate umbre,

Am menionat aceste lucruri pentru c este i m portant ca atu nci cnd ne

nt l n i m cu datele statistice sau rezu ltatele cantitative ale unor stu d i i efectuate la
nivel naiona l , s interpret m ceea ce vedem ca fiind o imagine sau o rad iog rafie
a majoritii, a situaiei generale, care nu se a p l ic i ntegral tuturor membrilor
u n u i anume g ru p sau categ oriL

De asemenea, este important s subliniem nc d e la i n ceput faptul c

demers u l nostru ncearc s ofere o imagine ct mai nuanat asupra motivaiei
pentru nvare, P resupoziia de la care perim este aceea c nu toi elevii sunt
motivai , la fel cum n u toi elevii sunt demotivai i c fiecare cadru d i dactic a re
deopotriv responsabilitatea i puterea de infl\lenii in a ceast arie astfel nct
la n ivel u l s i ste m u l u i s nu fie cola rizat o mas critic de elevi in cutarea
sensului efort u l u i depus pentru a nva i pentru a performa in plan colar.
Ms ura in care aceast p roblem este sau n u important ne este dat de
ce rcet rile exti nse, p rofesioniste, care s-au concentrat asu p ra acestui tip de
probleme, n special n sistemele de educaie d i n statele dezvoltate. n acelai
timp miza acestei i nvestigaii este indicat de fiecare membru a l claselor noastre
de elevi care, d i ntr- u n defi c it d e motivaie (ce poate fi generat, d u p cum vom
vedea in seci u n i l e u rmtoa re d e factori m u lti p l i , de l a o cunoatere i n s uficient
a capacitilor p roprii, la i nfl uena negativ a fam i liei) aj u nge s n u-i rea lizeze
propri u l potenial de nvare.

1.2. i nelegerea comun a motivaiei

Dar ce este motivaia? Ca i pentru a lte concepte-cheie d i n domeniul

educaiei este dificil de form u lat o defi n iie satisfctoare. D i n d iscui i l e cu
prini i , cel mai adesea u n cop i l motivat este cel care d o rete s aib rezultate
bune la coal , care nu ateapt s fie mpins de la spate s nvee i care este
apreciat de p rofesori. Pentru cad rele did actice, un e lev motivat este , n primu l
r nd, cel care ascu lt cu i nteres ceea ce li se p red i care depune efort n a
rsp u nde tuturor s a rc i n i l o r de nvare trasate.

ntr-o ncerca re puin p retenioas p utem spune s i m p l u c motivaia

reprezint acel set d e resorturi care ne determ in sa facem un a n u m it l u cru.

n context colar, motivaia nu este a ltceva dect p roce s u l care cond uce,

gh ideaz i menine u n a n u m it comportament dezira b i l statut u l u i de elev:

participarea la ore, impl icarea n activitile de nvare din clas i d e acas ,
rezolvarea cu s ucces a s a rci n i l o r etc. Fr motivaie, de o rice tip, o persoan
n u se angajeaz (sau n u aj unge s se angaj eze) n efectuarea unei aci u n i .
Aceast simpl s intagm conine n sine u n u l d i ntre c e l e m a i importa nte - i
deseori su bestimate - aspecte ale nvrii i ale re uitei colare : pentru
a avea succes n coa l , dar mai ales pentru a a s ig u ra eficiena nvrii ,
este necesar s ex iste un n ivel optim de motivaie pentru angajarea n
respectivu l tip de activiti .

D i n pcate , sistemui autoritarist de educaie a subminat vreme de

decenii acest aspect D reptul la educaie d i n perspectiv individual a fost
ocultat de obligativitatea educaiei, cel p uin pn la fi nalizarea nvmntu l u i
de baz. Astfel, ideea dezvo ltrii unor mecan isme d e motivare a elevilor nu a
mai aprut ca problem pedagogic n condiiile n care acetia nu aveau nicio
alternativ : toi copii i tinerii trebuie s dobndeasc statutul de elev i acest
statut reprezenta , n sine, motivu l suficient care j ustifica impl icarea activ n orice
activitate colar.

Din pers pectiv socio-cog nitiv, autori precum Zimmerm a n , P i ntrich i

Schrauben propun o definiie care depete viziunea tradiional cu privire la
resorturile i specificul motivaiei n context colar, subliniind c aceasta este
un fenomen aflat ntr-o d i n a m ic permanent (elevii nu pot fi astfel etichetai/
mprii n motivai/demotivai, aprecierea nive l u l ui d e motivaie depinde
de un context strict determinat), n care percepi ile i comportamentele
elevului interacioneaz cu i med i u l su i care presu pune n mod
fu ndamental atingerea unui scop. Viau (2004) i Keller ( 1 992) demonstreaz
cu succes faptu l c motivaia n context colar este neleas n mod
adecvat numai atu nci cnd nu o legm doar de obiectul nvri i ci i
de condiiile n cad rul crora se realizeaz nvarea i de percepiile pe
care elev u l le are cu privire la o anumit activitate didactic.

Motivaia difer , prin u rmare, de alte stri afective p recum pasiunea sau
interesul pentru o activitate deoarece acestea din u rm se m anifest sponta n ,
n timp ce motivaia i m p lic a legerea deliberat de a se angaja i de a persevera
pentru a atinge un a n u mit scop. Dup cum subliniaz Via u (2004) aceast
distincie este foarte important deoarece, n spaiul colar, cadrul did actic
impune adesea activiti d e nvare elevilor iar motivaia acestora de a le
realiza n u este n mod obligatoriu nsoit i de u n interes imediat sau d e o
pasi une intelectual pentru acestea . Dei orice p rofesor d o rete ca fiecare elev
s fie pasionat de d iscip l i n a de studiu pe care o p red , cu s i g u ran este foarte
satisfcut dac reuete s aib o clas ntreag de e levi motivai, conform
nelegerii term e n u l ui p rezentat mai sus!

Dei abia n capitol u l u rmtor vom analiza n deta l i u d iferite moduri de

nelegere a motivaiei n context educaional, p utem deja a rta faptul c m uli
autori din psihologia ed ucaiei opereaz diferenierea formal d intre motivaia
intrinsec (determinat de dorinele, interesele i preferinele strict personale)
i cea extrinsec (determ i nat, prin impunere, din exterior) . Simplu spus,
a munci exclusiv pentru bani sau a merge la coal n umai pentru c aa cer
prinii corespunde unei motivaii predominant extrinseci: realizarea u n ui an umit
comportament este d eterminat de obinerea u nei recompense sau evitarea
unei pedepse. Problema care apare la acest tip de motivaie este c imediat ce
constr ngerea este eliminata sau evitat, ntr-un fel sau altu l , copil u l are dificu lti
de a meni ne nive l u l de performan care a fost impus.

Distincia intrinsec/extrinsec are n umeroase merite ns n u trebuie s ne

mpiedice s avem o nelegere p rocesual, dinamic i contextual a m otivaiei.
De asemenea, trebuie s contientizm caracterul ideal a l unei motivaii n
ntregime intrinseci: att acas ct i la coal copil ul/tnrul este s u b o i nfluen
extern constant d i n partea familiei i a profesorilor. Totui, fr a fi d u blat de
o alegere proprie, d e o adera re voluntar la obiectivul urmrit (fr o dimensiune
intrinsec), riscurile sem nalate vor aj unge s se manifeste cu uurin.
 Nu vom trece mai departe nainte de a atrage atenia nc o dat asupra
mod u l u i dinamic n care trebuie s nelegem motivaia. i pentru aceasta. vom
face o paralel cu o alt funcie cogn itiv pe care. n intelegerea comun. o
considerm fix: memoria. ntr-un experiment psihologic cunoscut. au fost
artate fotografii d iferite u n u i grup de persoane. Acestea prezentau zece
imagi n i d iferite d i n copilrie. printre ele fiind introd us i una trucat. in care
era reprezentat respectiva persoan intr-un parc de d i straci i pe care nu-l
vizitaser in real itate n iciod at . n mod s u rprinztor 80% d i ntre participani
s-au recunoscut in pozele false. i mai surp rinztor, chiar i cei care in
prim instan a u declarat c n u-i amintesc d e scena fotog rafiat , au
revenit i a u oferit n umeroase detalii cu privire la momentul in care aceasta
a fost realizat (st ri, persoane care erau de fa , deta l i i privind parcul etc . ) .
Acest experiment a rat c memoria este d i namic, v i e , capabil s umple golurile
cu alte l ucru ri, chiar dac acestea n u s-au ntmplat'-

n mod similar, o persoan aj u nge prin parcurgerea unor etape succesive

s-i dezvolte sau, d i m potriv, s-i in hibe nivelu l de motivaie pentru realizarea
unei anumite activiti in vederea atingerii unor scopuri defi n ite in mod exp licit.
Vom relua aceast anal iz pe parcu rsu l capito l u l u i u rmtor.

1.3. O scurt radiografie a strii de fapt

Ct de motivai sunt elevii d i n s istemul n ostru de nvmnt? C u m a

evol u lat motivaia pentru nva re n perioada de reform? De ce auzim d i n ce
in ce mai m u li p rofesori care se plng de faptu l c m u n ca lor la cated r este
subminat constant de l i psa de motivaie pentru nvare a elevilor lor?

Dimensiunea motivaional este reflectat i ntenionat sau fortuit n

majoritatea a n a lizelor d i n mass-med ia rom neasc sau n dezbaterile publice

2 Acest experiment este analiz at in ':.:ul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.
::!1;4
atunci cnd se d iscut despre educaie; fie c este vorba d espre impo rtana
acordat educaiei ca sistem, fie c este vorba despre importana educaiei
pentru a reui n societatea romneasc, aceste discuii au la baz tocmai ideea
moti vaiei sau a lipsei motivaiei pentru nvare. Dac n u ed ucaia este ceea
ce a adus succesu l soci a l i economic pentru cei care a u s u cces n Rom nia,
de ce ar mai fi i nteresant i im porta nt nvarea i cariera colar pentru un
copil? Este model u l social p romovat n p rezent unul ca re este bazat pe efort
i nvare, care susine ideea nevoi i de a nva pe parcurs u l ntreg i i viei, de
a depune efort constant n plan colar? Toate aceste ntrebri care au ocupat
paginile ziarelor sau a u fost comentate la televiz i u n i , au fost d u b l ate d e o serie
de cercetri care a u abord at problematica pe care o abordm n ca rtea de fa.
Avantaj u l oferit d e a n a l iza acesto r cercetri este d at d e faptu l c reflect pe baza
datelor concrete, reprezentative, relevana problematicii pe care o abordm n
cartea noastr, n u att prin prisma unor experiene personale l i m itate sau a unor
judeci subiective mai m u lt sau mai puin emoionale.

U n studiu real izat n anul 2005 n cad rul I n stitutul u i d e tiine ale Educaiei,
intitu lat Motivaia nv rii i reuita social", reflect prin datele colectate la
"
nivel naional unele d intre problemele legate de motivaia pentru nvare, aa
cum apare pentru prima generaie de elevi care a i ntrat n coal d u p a n u l1 gsg.
Reprezentativ la nivel naion a l , cu o marj de eroare de 2 % , stud i u l analizeaz
cteva d i ntre cele mai comune probleme ale tinerei genera i i . Eantionul
reprezentativ sau " g r u p u l int" a fost constituit din elevii din u ltim i i ani de l i ceu
sau colile d e arte i meseri i . Cercetarea realizat l a acel moment a cutat s
identifice factorii care fac atractiv pentru tineri o a n u m it persoan i modul
n ca re aceast model d e u rmat este n consonan cu valorile co l i i , cu nevoia
de nvare sau cu setu l de valori pe care le dorim n general a fi promovate
la nivel social: m u nca, cinstea, respectul pentru lege etc. C hestionarele au
fost completate de elevi dup ce a u fost asig u rai de caracterul anonim al
rspunsurilor oferite, iar metodol ogia cercet rii a u rm rit, prin seria de ntreb ri
de control, detalierea i reflecta rea ct mai amnu ntit a opiniilor i a alege rilor
elevi lor investigai.

Modelul de u rmat poate s susin sau n u u nele alegeri ca re se transpun in

comportamente cctidiene, inc!us:v efortul depus pentru Tnvare l performane
colare. Pentru a exempl ifica foarte simplu, este evident c d ac un t nr i
dorete s aib evo luia u n u i personaj al lumii interlope, va avea comportamente
i alegeri dia metral opuse fa de un tnr care a re ca model un savant romn
cum ar fi Henri Coand.

De aici, anal izel e i ntrebrile au fost detaliate i intercalate atfel nct

s se asigure analizarea mai aprofu ndat a ras p u n s u ri l o r. Psiholog u l american
Bruno Bettelheim s u b l i n i a fa ptu l c intrebarea pe care i-o pune un cop i l nu
este "Vreau s fi u b u n ?", ci "Cu cine vreau s semn? Ca cine vreau sa fi u ? " .
Alegerile pe care le fac copi i i se bazeaz pe a p ropierea de personaj u l admirat i
in opoziie fa de cel care ii este a ntipatic. Cu alte cuvinte, personaj u l valorizat
pozitiv d i n p u n ct de ved ere afectiv este considerat model comportamental i
valorile pe care le exprim sunt adoptate de cop il in p ropria scal valoric. n
aceast cerceta re , am evideniat pe baza rs p u n s u ri l o r i analizelor efectuate
faptu l c un copil nva sau nu nva, este motivat sau d emotivat de coal i
in fu ncie de "reeta " simbolic a modelu l u i de rol pe care il are . N on-modelele
sunt stimulative pentru c a u u n important rol de clarificare a valorilor pe care le
accept tnrul: dac non-modelul este caracterizat ca fi i n d ignorant i acu ltural
este foarte probabil s stim u leze motivaia pentru nvare i c u noatere , pentru
a evita euarea in categoria dezaprobat.

Prima problem abord at a fost legat de nevoia confi rmrii ipotezei

conform creia tinerii, chiar n jurul vrstei de 1 8 a n i , au un model de u rmat.
D u p cum se poate vedea n reprezentarea grafic de m a i jos, la aceast
ntrebare majoritatea tinerilor au rspuns n proporii semn ifi cative, m u lt peste
ateptri. ca a u un model de rol'. Totodat, se poate observa faptul c peste
90% dintre tineri ofer informaii despre non-modele, personaj e care reprezi nt
ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor.

Fig. 1. Modele de rol

Au model de succes Au precizat nonmodele

':\cnR:
:\cnR:

modele:
90.8%

T ntre modelele de u rmat n via care au captu rat imaginaia tineri lor, pe
pri m u l loc sunt plasate d i ve rse " vedete de televiziune ", a cror n otorietate se
convertete ntr-o sum de trsturi, valori i atrib ute pe care majoritatea tinerilor
le-ar vrea transpuse n propria via.

ia care aspir un individ. Este rolul in care tnrul ii dorete in mod ideal s se plaseze fn Tn i1
"Model de rol" - individul, personalitatea s a u grupul de referinl care prezint valorile si caracteristicile

construiete in bun msura comportamentul. atitudinile 1 aspiraiile.

timp, U
t nc!ie de care
 Fig. 2. Distri buia opi u n i l o r privind modelul ales

Vedete T V

: Membrii familiei

Sportivi

Oameni de afaceri

Profesori

Politicieni

!L..::::.:;zL.:.J.:.=:l.:.::;;l.:.:.:.
Colegi/prieteni

1
' !
1 Oameni de cultur

j Alte

i Fr model

Sursa: "Motivaia nvriii i reuita social", Bucureti: ISE, 2005

Fr a intra foarte mult n detaliile cercetrii, este important a fi menionat

faptul c primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se coreleaz ngrijortor
cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care nvarea sau reuita colar TI
au n atingerea succesului personal. Totodat, este relevant faptul c profesorii,
asupra crora s-au revrsat n mod incontient toate acuzele care se cuvin de
fapt a fi adresate ntregii societi, sufer din plin n planul erodrii prestigiului, iar
elevii nu consider cariera lor a fi un model de urmat n via: doar 7, 5 % dintre
cei chestionai i consider pe dasclii lor un model de urmat n via!

Mai mult, oamenii de cultur sunt aproape invizibili pentru generaia care a.
fost vizat de cercetarea menionat: numai1 ,2% dintre respondeni i consider
a fi oamenii care merit admirai, care i pot inspira n construirea propriei
identiti.

;
 Foarte intersante sunt i rezultatele cercetrii cu privire la motivele

acestor alegeri. Dup cum se reflect in tabelul preluat din lucrarea menionat.
princip alele motive au fost date de ,,realizarea profesional" pe care o au
personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi urmat in via, i
notorietatea:

Fig. 3. Motivaia alegerii mode l u l u i personal

Bani

No torietae

Realizare profesional 30,4%

Competel)e sociale(interpersgnale. 15,9%

Putere/ independen/personalitate 6,5%

Religiozitate l;pOfcl,-
Credibilitate/sinceritate 2,9%
Frumusete, zic,-- altele 10:4%
Tenacitate 9,9%
Buntatejaltruism 2;%
Inteligen 16,8%
Familie 4,-4-?/o
Educaie 2,6%
Persoan de succes
,2?Ja,
Altele 9,2%
Nu t!7 /,__u-.a.r- rJltive_-'a{,punct
NonR

Sursa: "Motivaia invrii i reuita social", p. 35

Se poate remarca faptul c dac prima categorie identificat de elevi

este mai puin clar, fiind posibil s integrezi foarte multe motive sub umbrela
generalului "realizare profesional" (care se poate atinge in foarte multe moduri
i in foarte multe domenii), categoria plasat pe locul doi in topul preferinelor
19
este dat de ,.notorietate" cu 24, 7%. D i n pcate, notorietatea nu este dublat
nici aici de o motivaie clar contu rat pentru nvare (sau m u nc sau cinste).
Este foarte i nteresant s vedem care sunt motivele care au stat la baza alegeril or
care se plaseaz pe ultimele locuri, pe pozii ile care au fost considerate cel
mai puin importa nte . Educaia este relevant pentru n u m a i 2 . 6%, iar numai d oi
sub ieci dintre cei 1634 ca re au declarat c au un model i-au motivat alegerea
prin faptu l c admir o "persoan cinstit " i "o persoan harnic".

U n p rocent mare (36 ,3%) de elevi d i n eantionul reprezentativ la nivel

naional pentru generaia anal izat , consider ca coala nu ofer modele sau nu

este deloc interesat de modelele de via ale elevu l u i . Mai mult, 6 8 , 9% d intre
elevii ch estionai consider c coala nu are legatur cu viaa real i nu oferi
informaii utile pentru viaa de zi cu zi i pentru cariera lor. Ei consider c coala
nu a avut u n rol d ete rminant in succesu l modelu l u i a l es (sau n u pot aprecia
aceast i nfl uen) i identific mass-med ia ca s u rs p redominant de modele de
rol (vedetele 1V rep rezentau cea mai des ind icat categ orie de modele pentn;
elei) . Dac inem cont de faptu l c mass-med ia nu este un educator responsabil.
iar c 3litatea ndoieln ic a acesteia este strident n Rom n i a , este cu att mai

g rav evidenta incapacitate a instituiei colare de a propune modele de s ucces.

care ar fi dezirabile d i n p u nct de vedere social. Este clar reflectat n rezultatele
obin ute n cercetarea d i n a n u l 2005 faptul c modelele dominante nu apari n
spai u l u i simbolic al co l i i (sunt nominalizate vedete 1V sau persoa ne i ntens
med iatizate ) , iar cei care i-au gsit un model n coal rep rezint un proceri
foarte redu s . I nfl uena co l i i n alegerea modelu l u i de u rmat n via este extrerr<
de red us, iar profesorii i consilierii colari ocup ultimele locuri n ierarhi i
personaliti lor ca re atrag imaginaia elevilor i le determ i n alegerile de via. !

Stud i u l arat c - d i n p u nctul de vedere al elevilor care au rspuns I

acea vreme ntreb rilor cercettorilor d i n educaie - motivaia p entru nva
r
este pentru elevi predomi nart extern. ccala - sen1t1a:a ce!"cetarea ia
acea vreme - nu creeaz o motivaie i ntrinsec pentru nvare i nu apare
elevilor a fi i nte resa nt sau re levant. Rezultatele stud i u lui s unt de a ltfel

co n firm ate de o serie de cercet ri mai puin axate pe p roblematica motivaiei

sa u chiar a co l i i . De p i l d , u n studiu realizat de Gal!up Roma nia n anu l
2004 are rezultate care sunt n perfect consona n cu rezultatele cercetrii
prezentate anterior. Dei n u este orientat specific asupra educaiei sau a
m otivaiei pentru !nvare, stu d i u l "Exp unerea copiilor la prog rame radio
i 1V" (Ga l l u p Roman ia, 2004) relev faptu l c vizionarea programelor de
televiziune reprezint cel mai frecvent comportament d e petrecere a timpului
liber pentru elevi. N u mrul de ore petrecut n faa televizorul u i depete
numru l de ore pe care elev u l romn le petrece n mod o b i n u it la coal, iar
aici autorii studi u l u i s u b liniaz un aspect deosebit de important: "defi n i rea ca
principal instan ed ucaional d u bleaz atractivitatea televiziunii ca mijloc de
petrecere a timpului liber" (p. 5 , op. cit . ) .

Completnd imaginea general, rezu ltatele Barometrului d e opinie public

(Gallup Romnia, Mai 2004, p. 1 6) relev faptu l c 57% d i ntre a d u lii rom n i
cred c majoritatea -c elor care a u fcut avere a u reuit acest l ucru p rin nc lcarea
legii sau cu aj utorul relaiilor. Este evident c att majoritatea elevilor, ct i
a aduli lor, consider c succesul n via nu este adus p rin eiortul depus n
plan colar, nici p rin nvare. Cei care consider c nvarea este o cond iie
fundamental pentru atingerea succes u l u i socia l n Rom n i a se p laseaz n
categoria minoritar , ia r coala ca instituie nu a re cum s nu resi mt din p l i n
presiunea pe care aceast stare de fapt o pune asupra ei.

Efectele s u nt dramatice: conform raportului "Ed u caie i cercetare pentru

societatea cunoaterii", elaborat la sfritul a n u l ui 2008 de Comisi a P rezidenial
pentru Analiza i Elabora rea Politicilor d i n domeniile Educaiei i Cercetrii, rata

21
 de prsire prematur a sistem u l u i de ed ucaie sau aband o n ul colar in Romnia
este de 26.3%. Altfel spus. coa la devine irelevant i este prasit de peste un
sfert d intre elevii rom n i . Rapoartele M i n isterului Educaiei i Cercet rii ofer
acelai tip de date. Raportul privind Starea invmntu l u i d i n Romnia (2007)
indicnd o rat de abandon co lar in continu cretere: '' S e constat astfel. c
in perioada 2000 -2006, pierderile colare nregistrate de fiecare cohort de
elevi de la intrarea intr-un ciclu de nvmnt pn la absolvirea acestuia au
reprezentat aproximativ10 1
- 2%, ceea ce reprezint aproape 25% pe parcursul
invmntului primar i gimnaziar (p . 63). Date recente ind icate de Baza
Naional pentru Ed ucaie' confi rm, de asemenea, amploarea acestui fenomen,
pentru toate nivelurile de ed ucaie i mai ales in ciclu l primar i g i m nazial . Cu alte
cuvinte, coala este abandonat nc d i n primele clase de tot mai m u li elevi.

Rapoartele i nternaionale de prestig iu p rezi nt o situaie care n u difer

dect poate prin faptu l c reflect i mai ocant starea g rav in ca re a ajuns
coala romneasc . U n rap o rt a l Comisiei E u ropene releva faptul c in anul
2008, Romnia are cel mai mare numr de elevi care p rezint dificu lti la citire
(53. 5%)5. Plasarea pe acest Joc d ezastruos in cad rul rilor U n i u n i i E u ropene
justific n s i n e necesitatea abordri i serioase i p rofesioni ste , a a n a l izei i
ad optrii msurilor cere se cer pentru asigu rarea motivaiei i ntrinseci pentru
nvare, att pentru elevi. ct i pentru cadrele did actice. P a rticiparea in
prog rame de nvare de-a l u n g u l intreg ii viei rmne pentru a ra noastr o

opiune aproape i nexistent . Acelai raport n oteaz pe baza date l o r statistice:

"Bulgaria, Grecia i Romnia au un progres foarte mic sau inexistent fa de
anul 2000 in planul mbuntirii nivelului extrem de sczut de participare (in
programele de nvare continu)" (p. 2 5 ) .

4 Vezi i n acest sens date statistice Oficiale disponibile l a adresa: http://harta.bdne.edu. ro/harta/statistici.

5
html?rdNomenclator=O

22
"Progress towards the Lisbon objectives in education and training''. E.C. Brussels: 2008
 Un alt studiu, elaborat de Institutul de tiinte ale Educa iei, releva: "Studiile
TfMSS' organizate de lEA' privind achiziiile la matematic i tiine la care
Romnia a participat dup anii 90 au evideniat rezultate (constant!) slabe
pen tru elevii romni (poziiile ocupate la tiine au fost: la testarea din 1 9 95
locul35 din 41 de sisteme educaionale prezente in testare, in 1 9 9 9 locul 26
din38, iar in 2003 locul31 din50- rezultatele testrii din 2007 nu au fost inc
fcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, a vnd o periodicitate de
patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele mai ambiioase
studii in domeniu"'.

Dac acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai
recente studii arat c peste jumtate dintre elevii Romniei pot s fie ncadrai
n categoria analfabeilor funcionali, este absolut necesar ca toi cei interesai n
schimbarea destinelor copiilor lor prin educaie s aib un rspuns adecvat unei
provocri care ne pare a fi fr precedent n istoria nvmntului romnesc.
Datele studiilor TIMSS, PISA i PIRLS' reflect foarte clar scderea dramatic a
performanelor elevilor notri i- implicit- scderea semnificativ a interesului
i motivaiei lor pentru coal i nvare.

Chiar dac pentru unii cititori se poate s fi fost obositoare i arid, trecerea
n revist a datelor statistice i a contextului n care se afl elevul mediu din
Romania a avut mai multe obiective pragmatice. n primul rnd, a prezentat
motivele pentru care considerm c problematica motivaiei pentru nvare
este de o importan deosebit, mai ales n momentul actual. Totodat, am
prezentat datele ca pe un rspuns anticipat pentru cei care- cu cele mai bune

TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaional
care se concentreaza pe evaluarea performanelor elevilor la matematic.
lEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement
"Influena capitalului cultural al familiei asupra reuitei colareH. I.S.E. Bucureti: 2008

elevilor la citire i scris, care s-a aplicat in anul 2006 in 45 de ri i sisteme educaionale.
PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanelor
 intenii -j udec emoional i consider c dac propriul copil este competent
s scrie i s citeasc la sf ritul colii eleme nta re i manifest i nteres pentru
coal i nvare. problematica scderii performanelor nvmntului nu este
rea l sau de actua l itate . D i ncolo de experiente l i m itate , relevante , d a r izolate,
stud i i le d i n care am selectat numai cteva date, reflect fidel situaia general.
Aceast situaie general apare c!ar pe baza !nformai!!cr identificate Tn diferite
surse prestigioase: instituii oficiale, p rivate , naionale sau i nternaionale, care
au colectat i anal izat tii nific date care n fond reflect aceeai stare de fapt.

Des i g u r, relaia d intre motivaie i rezultate colare n u este una cauzal,

dup cum vom vedea n capito l u l u rmtor. ns este aproape un loc comun
faptu l c, n caz u l u n u i elev demotivat se man ifest u n complex de consecine
negative n p l a n u l nv ri i , la fel cum scderea randamentu l u i colar poate fi
influenat de un complex de factori de natur i n d ivid u a l , colar sau fam i l ial.
Ceea ce este i m portant s reinem deocamd at este faptul c se observ o
foarte putern ic asociere ntre performana colar i nive l u l de m otivaie, astfel
nct fiecare d i ntre acetia a devenit un indicator pentru cel l a lt. S p u nem astfel
despre un elev c a re rezu ltate deoseb ite la o disciplin pentru c este foarte
motivat s o nvee la fel cum spunem despre un elev c a re un g rad ridicat
de motivaie pentru c reu ete s obin rezu ltate deosebite la o a n u m it
disci p l i n . Totui nu trebuie s ignorm faptul c u n i i elevi au rezultate slabe sau
abandoneaz coala chiar i n condiiile n care au un n ivel b u n de motivaie
pentru nvare: sunt b inecu noscute situai ile n care u n i i copii sunt constrni
s lucreze , sunt victi me ale unor abuzuri, se confrunt cu d iferite d ificu lti de
nvare sau a u probleme de integrare.

24
 1.4 Erodarea motivaiei pentru nvarea organizat
de coal (formal)

Motivaia pentru nvta re se poate dovedi foarte volati l . De m u lte ori copi i i

sau e levii notri " p a r de nerecunoscut"', traversnd p e rioade m a i scurte s a u m a i

lungi T n care interesu pe:1tru nvare s ufer o schim bare d ramatic . P rinii
de vin ng rijorai sau furioi , nenelegnd de ce cop i l u l lor inteligent n u se mai
implic serios n rezolvarea sarcinilor colare .

Cauzele care conduc la o astfel de situaie sunt foarte variate i in nu

nu mai de copi l u l nsui, fam i l ie sau coala n care nva ci i de societate .
Astfel , mod u l n care sunt p rezentate insistent de ctre mass-media personaje
agramate sau semianalfabete care au dobndit notorietate , p utere p o l itic i
resurse fi nanciare erodeaz constant motivaia pentru nvare a elevilor din
Romnia. La aceasta se adaug scderea d ramatic a p resti g i u l u i social asociat
cad relor didactice, statutul lor economic fi ind n sine demotivant. E l evii sunt
supui u n u i tip de p res i u n e cultural i n u n ulti m u l rnd mediatic ce se p oate
rezuma prin parafrazarea unei vech i s intag me populare : " dac ai carte, nu mai
ai parte" . Educaia n u este p rezentat n spai u l public dect accidenta l ca fi ind
o cale spre succesul personal i soci a l .

Cu s i g u ra n aceti factori de i nfl uen sunt d ificil, dac n u i m posib i l d e

controlat. Exist u n s p a i u ns n care i nfl uena s o c i a l descrete, n ca re familia
dar i coala pot s inverseze" p o l ii motivaional i . D i n pcate , nici p rini i , nici
"
profesorii care neleg u riaa responsabilitate care le revi n e n construi rea u n u i
viitor n u reuesc s gseasc c e l e mai eficiente i nterveni i , n u t i u cum s
aleag i s util izeze i n strumentele adecvate pentru a constru i motivaia elevilor,
"motorul" nv rii evocat la nceputul acestui capito l . G h i d ai n u m a i de bu nele
in teni i , aci u n i l e noastre aj ung astfel s aib, d e m ulte ori, efectel e opuse.
 Copiii/elev i i . la r n d u l lor, nu re uesc ei nii s neleag adesea de ce
nu mai reuesc s fac fa cu succes cerinelor colare. D u p cum sublin iaz
N. Rathvon (1996) elevii sunt contieni de faptul c i d ezamgesc prinii
i profesorii i frecve nt aj ung s se simt la rn d u l su dezamgii, de p ropria
incapacitate de a redobndi succesul la coal : "Dei prinii ind ic exact
ce trebuie s fac in aceast s ituaie (s lucreze m a i mult), dei el vrea cu
adevrat s aib rezu ltate mai bune pentru a i m u lumi prinii i pentru a avea
o imagine mai b u n despre sine, aproape ntotdeauna eueaz n respectarea
prom isiu nilor" (p. 12).

Cum p utem s releg itim m , ca prini, ideea ca re nou ne p rea a fi

s i n g u ra cale posibil pentru un v i itor mai b u n ? Ce se poate face n sala de
clas atunci cnd elevii nu vd utilitatea orelor de m atematic sau de romn
i nu sunt captivai de m isterul noilor u niversuri la care au acces p rin coal?
La aceste ntrebri i p rop u n e acum s rsp und cartea de fa , construit n
urma ideilor, sugesti i l o r sau sol icitri lor pe care le-am p r im it n lucrul d i rect cu
cadrele d idactice. Experiena de cercetare ct i de formare ne-a oferit ansa s
nvm foarte m u lte lucruri de la cei d i n l i n i a nti " a col i i , p rofesori, prini i
"
nu n ultim u l rnd, elevi. Alturi de contri buiile celor m a i cunoscui a utori n plan
internaional din domen i u l m otivaiei n context colar, capitolele ce u rmeaz sunt
construite cu ajutorul acestei experiene i ncearc ntr-o form s istematizat
s o valorifice.
CAPITOLUL 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei
pentru nvare

Lectu ra datelor p rezentate in capitolul a nterior, a n a l ize care a rat foarte

cla r c asist m la o cdere l i ber att a cal iti i co l i i romneti - impotriva
trad iiei i rezultatelor sale din trecut- ct i a motivaiei elevilor pentru nvare
i ca riera colar, poate s conduc foarte uor la una d i ntre cele mai frecvente
erori pe care le comit prinii i cadrele did actice deopotriv: motivarea pri n
orice mijloace a elevu l u i pentru a nva . M otivaia este pe att de complex
i delicat pe ct este natura uman, iar erorile care a u la baz cele mai bune
intenii apar foarte des i n acest plan. De aceea, considerm c este important s
trecem in revist principalele mituri i riscuri asociate cu ceea ce noi numim aici
a fi motivaia pentru nvare, inai nte de a anal iza mai in d eta l i u cteva d intre
cele mai cunoscute modele privind motivaia pentru nvare i de a deriva d i n
acestea o serie de recomandri i sugestii practice att pentru s a l a de clas ct
i pentru acas.

P rima i cea m a i prolific s u rs de erori const in igno ra rea d iferenei

dintre motivaia i ntrinsec i motivaia exterioar , i m p u s . M otivaia i ntrinsec
este determ inat de d o rine l e , i nteresele i p referinele perso nale, fi i n d asociat
cu ceea ce vrea i n d ivid u l . M otivaia extrinsec este determi nat exterior, fiind
impus de reg u l prin for, ori diverse stim u le nte: prin intimidare , tea m, prin
constrngere sau prin condiionarea obinerii unor l u cruri d e atingerea u n u i
obiectiv. Motivaia i ntrinsec este dat de convingerea person a l , inti m , c un
anumit tip de comportament este demn de a fi u rmat i merit orice efort. D ac
avem un model de urmat in via, dorim s aj ungem ca e l , iar d ac valorile care
i sunt asociate g raviteaz in j ur ul m u n c i i , onestitii i nv r i i , este fi resc s
avem dorina de a ne g h i d a viaa i efortul pentru a aj unge ct m a i a p roape
a cest model de ro l .
 Aceste clarifi cri i d iferenieri fi ind fcute, putem trece n revist ct se
poate de succint cele m a i comune nenelegeri, adev rate m ituri asociate cu
modul n care motivm copilul pentru nvare:

2.1. "Btaia e rupt din rai" sau

"
"ii bag eu minile in cap s invee

Incepem cu cea mai g rav i frecvent eroare n educaia copiilor. Contrar

opiniei populare, violena nu a fost niciod at u n educator eficient Aceast
afi rmaie este susin ut deopotriv ti inifi c i istoric. Arg u mentele ti i nifice
sunt date de cercet rile d i n domeniul anatomiei i a structu rii creierului uman.
Amenina rea , spaima, violena verbal i n ultim i nstan violena fizic au
exact efectul invers n planul m otivaiei i nv rii. Secretul acestui mecanism
este plasat ntr-o formaiune de celule neu rale n form de alu n , plasat n
partea anterioar lob u l u i tempora l a l cerebel ului, conectat cu h i p otalamusul i
h i pocampusul. Ceea ce face aceast formaiune neural a fi att d e important
pentru nvare este caracteristica sa de a fi d i rect co relat cu motivaia i
comportamentul nostru emoional.

Pentru a explica foarte simplu cum fu ncioneaz a ceast parte a

s istem u l u i !imbie n nvare i motivaie atunci cnd d i sciplina este nlocu it
cu d isci p l i na rea " , p utem s ne-o imaginm ca pe un com utator care i ntr n
"
funci une atu nci cnd i n d ivid u l este ameni nat sau ag resat (fizic, emoional
sau verbal). De pe modul " normal", amigdala cereb ral trece automat pe
structurile prim itive d e s u p ravieu i re , de apra re . In locul i nvestigaiei active
a creierul u i pentru raspunsuri, se trece fr voia noastr la c utarea unor
" strateg ii de s u p ravieuire " pentru o s ituaie n care ind ividul se simte ameninat
Am igdala cerebral. supranumit " creierul emoional", determ in m od u l n care
rs p u ndem fa de ceea ce p recepem chiar i la nivel i n contient a fi un risc sau
-----

0 am en inare, bucurie sau plcere. Fiind o rem i nescen a structurilor prim itive
care asig u ra u s u p ravieu i rea individ u l u i uman in condii i l e in care creierul oferea
ava ntaj u l in faa p rdtori lor mai bine echipai fizic, amigdala fu ncioneaz
nesch imbat, a s i g u rnd meca n ismele de s ig u ra n i condiionnd complex
dispoziiile emoiona l e .

Printele sau educatorul care a l e g e s motiveze cop i l u l printr-o " corecie

fizi c" sau intimidare, prin ameni nri sau pri ntr-o "palm la m o m entul potrivit"
nu reuete dect s il blocheze in p l a n u l unei invri normale. D inco l o de
efectele d evastatoare in p l a n u l dezvoltrii emoionale, o asemenea strategie
este cu siguran sortit eecul u i pe termen lung. Pe de o parte, este construit
o fa ls motivaie pentru a nva, in care cop i l u l va performa sub p resiu nea
exterioar , dar n u m a i atta timp ct aceti factori sunt p rezeni. Mai s i m p l u
s p u s , odat ce v a descoperi c exist strateg i i sau m od u ri p ractice de evita re a
sarcini lor imp use i a pedepselor asociate neindep l i n i r i i obiectivelor stabil ite, e i
vor abandona imediat aceste sarcin i . Pentru a folosi o a lt s i ntag m popular, e i
vor "scpa d i n les" i v o r a lege comportamente de reg u l o p u s e cel o r i m p use
cu fora. Pe d e alt parte, cu t i m p u l , copi l u l care este constr n s prin dife rite
forme d e violen (verbal, fizic, s i m bolic) s nvee, va avea o performan
colar din ce in ce mai slab. Preocuparea centra l la nivel s u bcontient devine
aceea de a se apra, toate energ i i l e fi ind canalizate in a-i u rm a instinctul de
autoconservare. Aceste metode duc, n ultim instan, l a exploatarea red us a
poteni a l u l u i cop i l u l u i , teama fi ind un important factor de b locaj .

O concluzie asemntoare se desprinde i d i n stud i u i iSE Violena n coal

(2005 ) : Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de agresiune d i n
partea fam iliei, coleg i l o r sau cad relor didactice i care n u a u p r i m it nici u n fel
de asisten special izat au declarat c experienele negative trite au avut u n
impact negativ d i rect a s u p ra randamentu l u i i motivaiei pentru nvare.
 Din toate pu nctele de vedere. dac avem bu nvoina de a anal iza ceea ce ne
spune acum ti ina despre creierul uman i modu l n care apare nva re a , ori dac
avem curiozitatea de a a n a l iza viaa unora d i ntre cei care au ma rcat istoria culturii,
putem vedea c o bun educaie nu va fi niciod at ati ns prin violen, n orice
form apare ea. Prin urm a re , este evident aici c metodele pe care le respingem
pot d u ce n cel m a i b u n caz la o motivaie n intre g i m e extr i n sec , de tip e xte rior,
impus i inevita b i l l i m itat n timp.

M erit s u b l i n i at aici i faptul c u n comportament violent a l p rofesorilor

ind ic de m u lte ori un n ivel sczut de motivaie pentru p rofesia d idactic.
Este larg acceptat ideea c un profesor motivat pentru a ctivitatea sa (in s pecial
motivat i ntrinsec) va fi mai eficient in org a n iza rea i desf u ra rea activitii de
p redare-nvare i va d eterm i n a , i n d i rect, u n n ivel crescut a l motivaiei elevilor.
Dim potriv, un p rofesor care se si mte demotivat (de exe m p l u , de nive l u l sczut
de salarizare, d eteriorarea statutu l u i social/recunoaterea social sczut,
resu rsele p recare pe care le are la d ispoziie in activitatea d idactic , p rogramul
colar ncrcat etc . ) va avea, n m u lte situai i , u n n ivel m a i sczut de i m p l icare
n viaa clasei , co l i i . Uneori, cum ind ic i stu d i u l I S E citat privind violena n
coa l, acest lucru conduce la comportamente neadecvate fa de elev i : lips d e
respect, atitu d i n e sarcastic sau ironic, l ipsa d e i m p l icare i n organ izarea unei
activiti d i dactice atractive, insuficienta participare la activitile extracu rricu lare,
l ips de i nteres pentru aci u n i de preven i re i rezolvare a cazu rilor de violen a

elevilor etc. ( p . 1 80 ) . S uccesu l pe termen scurt al unor astfel de i ntervenii aju nge
s j ustifice i s leg itimeze comportamentele violente d i n clas , " ra i u l " adus fiind
compus d i n lips de com u n icare, ostilitate, l ips de respect s a u empatie.

30
 2. 2. " Nimic nu-l mai motiveaz
pe copilul sta pentru coal "

Aceast remarc , d i n pcate deseori auzit d i n partea prinilor sau a

p rofeso rilor. rep rezint o dovad a necunoaterii u n o r elemente elementare

ca re in de psihologia cop i l u l u i sau de mod u l n care l ucreaz motivai a . Oricnd
este p osibil s gsim ceva ca re s motiveze, n orice context, pentru c o rice
comportament uman are l a baz o motivaie (fie c o nelege m , fie c n u , ea
exist). Ce motiveaz, care s u nt resorturile i motivele contiente sau incontiente
care p rovoac u n a n u m it comportament reprezint o cu totu l alt p roblem.

Poate c m u ltitudinea facto rilor care se constituie n elemente de p resi u n e

asu pra elevu l u i , printe l u i i cad rului d idactic deopotriv , unele d i ntre ele fiind
reflectate n stu d i i l e p rezentate a nterior, a u ca efect pierd e rea s peranei c se
mai poate face ceva m potriva attor elemente potrivnice. in p r i m u l rnd , aproape
fiecare d i ntre noi a s i mit n via cum un gest aparent nese m n ificativ, u n s i m p l u
semn sau u n zmbet n c u raj ator n e - a u " dat aripi". increderea n potenialul
cop i l u l u i , sprij i n u l constant i apelul la strateg i i de motivare ca cele p e ca re le
vom prezenta u lterior n a ceast carte pot schimba d ramatic m od u l de raportare
al cop i l u l u i fa de coal i nvare . Totod at , este crucial s nelegem i s
inem cont n educaie d e faptul c orice comportament uman are la baz

o motivaie. Cea mai facil scuz a u n u i pri nte sau cadru d id a ctic ineficient
sau nepriceput este d e a spune c " acest cop i l n u este m otivat de n i m ic " . Dar
ceea ce a u a rtat stu d i i l e p rezentate anterior este tocma i faptul c elevii sunt
n general motivai p uternic d e ceva , i a r e i reclam d i rect faptul (atunci cnd i
ntreab ci neva) c coala i prinii n u a u interes pentru modelele l o r, pentru
ceea ce i i n s p i r i i angajeaz .
 Dac mod e l u l d e u rmat n via este vizibil p ri ntr-un comportament care
nu a re nimic n comun cu coa l a , cu educaia n general ( i a r viaa p u b lic este
plin de asemenea personaje ag ramate i primitive p rezentate obsesiv ca
ii ind modele de succes , ale cror preri exprimate cu g re u trebuie mprt ite
ntreg u l u i p u b l ic) . atu nci motivaia elevu l u i nu o s fie leg at de coa l . Totodat,
putem s adoptm un ro! activ ! s viz!b!!izm elementele care ! angajeaz n

nvare, s scoatem n eviden valoarea modelelor bazate pe m u nc i s

constru im mpre u n cu cop i l u l o p uternic motivaie pentru efortul colar. Dac
elevul doarme cu ca p u i pe banc , este absent la ore , reacioneaz ind iferent la
p rovocrile cunoaterii sau la eforturile cad rul ui did actic de a p rezenta ct mai
atractiv lecia, asta nu nseamna c nu are nicio motivaie : de fapt este motivat
s aib acest comportament pentru c nu nelege sau nu vede rost u l co l i i .

E l e v u l care abia a intrat n ,.lu mea real" ncearc s confe re sens reg u l i l or
impuse de cultura co l i i , necesitii efortu l u i susinut pentru nvare i reg u l i l or
colective noi. P res i u n i l e exercitate de aceast situaie nou s u nt d u b late de
a nti-modelele cu lturale impuse extensiv de mass-med i a , iar posibila scdere
a interes u l u i pentru coal nu este n mod necesar cauzat de o p resu pus
imposibil itate de a fi motivat. P rintele i dasc l u l sunt depotriv p rovocai n
p rezent s gseasc modal itile p ractice prin care pot s canal izeze m otivaia
natural a cop i l u l u i ctre nvare i cariera colar .

Este important s nelegem c n cele mai m u lte cazuri - cu excepia u nor

condiii excepionale care afecteaz copiii cu nevoi speciale de nvare - l i psa
motivaiei pentru nvare este cauzat de educaia nepotrivit ofe rit de adu li sau
de lipsa soluiilor educaionale adecvate. Este suficient s ne amintim c n cu ltura
romn deseori aceste dou tipuri de influe ne au p rovocat efecte s u rp rinztoare.'
Dei este f r ndoial un geniu care a marcat cu ltu ra rom n , E m i n escu fuge
din coal n al doi lea a n de studiu pentru a scpa de m atematica " p red at cu:

32.
s la b metod " . I o n M i n u lescu r mne corijent la limba rom n , iar lista celor care

au sc h i mbat semnificativ cultura rom n, dar nu au excelat in unele momente in

co a l este l u n g i i m p resionant. U n u l d i ntre cele m a i comune exemple citate
in acest sens este cel al ren umitu l u i savant al l u m i i moderne, Albert Einstei n , care
a ex p l icat m a i trziu c performanele sale colare d i n t i m p u l stu d i i l o r la Luitpold
G y mnasium se datorau p rofu ndei neplceri provocate de metodele pedagog ice
utiliz ate aco lo. I storia n reg istreaz faptul c Einstein n u a p utut promova la
vrem ea aceea u n test la matematic, iar in timpul co l i i elementare u n u l d intre
profe sorii si i-a indem nat chiar s ren u ne la coal d i n cauza l ipsei sale de
inte res pentru ceea ce se p red a , a caracteru l u i su " vistor". Acest exem plu
po a te prea des citat ne a rat clar c ceea ce pare a fi la u n a n u m it moment o
lips de i nteres pentru coal i nvare poate s aib cauze s u bstanial d iferite.
Este clar c n u orice elev repetent este un vi itor Einste i n , dar ne-ar aj uta foarte
mult s vedem l a fel de clar c nu orice elev ca re intr-o perioad mai lung sau
mai scurt d e timp n u manifest u n i nteres med i u pentru coal este " p ierd ut"
sa u nu va avea n iciodat o motivaie putern ic pentru nvare sau pentru
performana colar. Efortul adulilor i nteresai de rezu ltatele educaiei cop i l u l u i
merit a se concentra p e solui i l e p ractice de motivare i angaj a re activ a
elevului n nvare, nu pe elabo ra rea unor sentine d iscutabile att ca validitate,
ct i ca util itate; efortul merit a fi concentrat pe desch iderea apetitu l u i pentru
cunoatere, chiar dac la inceput ea n u este strict legat d e c u rricu l u m u l coli i , pe
oescoperirea unor autori care pot captiva imaginaia cop i l u l u i i il pot inspira
pentru viaa de zi cu z i , pe p rezentarea unor domenii care pot aprinde
entuziasmul tinerilor. Acest d emers necesit mult mai m u lt rbda re i tim p ,
ncercri i efortu ri, mai m u lt rezisten in faa unor eecuri p o s i b i l e . Dar dac
ne ream i ntim c o rice fi in uman a re o motivaie pentru toate aci u n i l e sale i
: prin metoda, soluia educaional i coninutul potrivit p utem schimba d esti n u l
:opilului pe care il g h idm la nceputul viei i , este clar c este u n efort care
"Tler it a fi fcut.

33
 2.3. cu rezultatele astea . . . nu o s fie niciodat

interesat() de coal"

Prinii i p rofesorii care .. se confru nt" cu copii cu rezu ltate colare slabe al
deseori ten d i na de a adopta atitu d i nea exp rimat prin si ntagma de mai s u s . Faptu
c prin aceasta se com ite o g rav e roare este expl icat n u n u m a i prin i relevana u n<i
ase m enea sentine d iscutabile, dar i prin riscurile i m p l i cate d e efectele negatiV!
pe care le prod uce aceast atitu d i n e asupra copi l u l u i . intr-una d intre cele ma

cu noscute i influente cercet ri in educaie, p rezentat in 1 u cra rea " Pyg mal ion in tht
classroom " , Robert Rosenthal i Leonore Jacobso n 1 0 atrag atenia asu pr1
mod u l u i in care atitu d inea pe care o avem fa de cop i l influeneaz decis i1
performanele i viitorul acestu i a . Cartea p rezint o cercetare d e ru lat intr-t
coal identificat ca " Oak Park School" , in care 500 de elevi sunt i m p l icai
intr-un stu d i u care a avut ,. u n design elaborat in mod s pecifi c pentru a test
p resupunerea conform creia ntr-o sal de clas acei elevi fa de can
cad rul d i dactic m a n ifest atept ri pentru o dezvoltare intelectual mai man
vor i n registra aceste creteri " . Cercettorii a u a p l icat teste d e c u notine
au com u n i cat rezu ltatele g r u p u l u i selectat in mod eronat: elevii care avea1.
performane b u n e au p r i m it notri slabe, iar cei ca re aveau rezu ltate slabe a
fost evaluai pozitiv. Avn d statutu l experi lor in domeni u , ei au com u n icat acestE
rezu ltate , iar in timp s-a observat c elevii care aveau i n iial rezu ltate burn
au in reg istrat vizibile scderi ale performaneolor colare, i a r cei care i niia
erau considerai a fi elevii slabi au inregistrat in timp p rogrese reale i rezu ltatE
bune la test ri .

Lucrarea l u i J acobson i Rosenthal atrage atenia pentru prim:

dat pe baza u n e i cercetri extensive asupra fa ptu l u i c percepia cadrul
d idactic/p ri nte l u i a s u p ra abiliti lor intelectu ale ale elevu l u i conduc<

1O
New US: Hoit. & Winsto n . ( 1 968)
R o s e n t h a l . R . , Jacobso n , L . Pygmalion in t h e classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual deve-

34
lcpment. York NY. Rinehart
la sch imb ri semnifi cative ale performaelor cog n itive ale acestuia. Cu
al te cuvi nte, dac un elev este consid erat a fi i nteligent i ca pabil de
pe rfo rm ane superioare va avea rezultate colare b u n e i o motivaie
"
m ult mai solid d ect cel care este etichetat " ca fiind l ipsit de pote nial
intele ctu a l . Toi cei i m plicai n educaia copilu l u i , care sunt interesai s i
co n struia sc o puternic motivaie pentru nvare, pot s porneasc bine a cest
d ifi cil deme rs n u m a i prin m a n ifestarea permanent a n crederii n capacitile
sal e i ntelectuale. D u p cum ne ind ic metafora povetii Pyg m a l i o n prin vers u rile
l ui Ovid iu , poetul antich itii rom ane, d ac avem d rag oste i ncred ere p rofu nd
ch ia r zeii vor face ca ceea ce prea a fi imposibil s prind via.

Eecurile co l a re serioase - de tipul corijenelor sau repeteniei - pot s

reprezinte un i m p o rtant factor care s stea la baza nencrederii n ca p acitatea
elevului de a avea vreodat i nteres pentru nvare i co a l. Pe de o p a rte,
este foarte i m portant a se face d iferenierea ntre i nteresul pentru cunoatere
i cel man ifestat fa de coal. Exist cazuri n care " lipsa de m otivaie "
fa de coal nu este d ect o reacie fi reasc a tnarului fa de o serie de reg uli
i de obiective care ntr-un a n u m it moment i par a fi excesive sau i n relevante.
Mai ales n momentul adolescene i , acest tip d e reacie poate s fie chiar benefic
i n d i rect consona n cu efortu rile s pecifice vrstei de con stru i re a propriei
identiti. U n eec major n plan colar poate s declaneze - p rin impactul
efectelor u n e i asemenea situaii - o motivaie p rofu nd pentru nvare i
performan colar, prin care tnrul i d ovedete lui i celor din jur c eecul
a fost n u m a i o situaie contextua l , care n u spune n i m i c despre adevaratul su
potenial. nc o d at , ream i ntim aici c istoria tiinei i culturii este plin de
exem ple de personal iti care ntr-o a n u m it perioad a vieii lor au m a n ifestat
dezinteres fa de coal i de formele instituional izate de nvare.
-
-"
"
------------ . ------'-1
2.4 . . , Trebuie s ii cumpr ceva i va fi m o tiva t(F

Foarte muli prini consider c motivarea cop i i lor pentru nvare s

rezolv prin acordarea unor ,,premi i" pentru rezultatele ateptate. Cadrei
didactice au uneori impresia ca apelul la motivarea p rin acordarea de note
este o strategie eficient. O cauz a acestei alegeri const in nenelegerea
diferenei di ntre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. A nva numa
pentru obinerea unei note. a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe
care i-o cumpr prini i , nu asigur motivaia pentru ceea ce se urmretec
Copilul va nva pentru c este motivat s obin nota, banii sau noua biciclet;

;
iar acest resort poate s asigure pentru un timp mbuntirea rezultatelor. Pe
termen lung, nu asigur motivaia pentru nvare i din pcate tehnica euea
in lamentri auzite att de des in discui i le cu prinii sau cadrele didactice: "i-arn
oferit totul, nu tiu ce s-a intmplat de a ajuns aa" sau "era un elev model, nu.

ne ateptam ca tocmai la el/ea s avem probleme (cu absenele, cu rezultatele

colare brusc dezastruoase etc . )". Accentul trebuie s cad nu pe o aborda
care aduce aminte de dresajul cini lor, care primesc o bucaic de zahr da
efectueaz corect o anumit comand, ci pe dezvoltarea resorturilor p rofund
pentru a nva, pe stimularea curiozitii i a responsabilitii copilului . i
!

2.5. "
" S fii cel mai bun din clas! .
Cultivarea excesiv a competiiei

O eroare foarte frecvent este cultivat de generaii in coala romneasc!

competiia, ca p rincipal mecanism motivator. Prinii au cel mai frecvent acesl
reflex: cum se plaseaz copilul fa de colegul Ionescu sau Popescu, pe ce Ici
se plaseaz in clas, este mai bun dect Georgescu i de ce a luat Costel q
not mai mare dect copilul lor? in general, cnd am intrebat prinii preocupa
de aceste probleme ce not au avut la Citire in clasa a III-a sau ce medie 1
Aritmetic am provocat aceeai reacie: nu mai tiu ! Este o strategie pe care a
1
aplicat-o in mod contient pentru a demonstra i relevana u n o r clasamente care
nu au niciun fe l de i mp ortan pentru tip u l de ncerc ri, examene i teste pe care

le are n via i n cariera colar oricare d i ntre noi. Pe de o p a rte, pentru c

dese ori Ionescu sau Popescu a u avut notele maxime ntr-un context a p a rte, i a r
Ge orge scu a a v u t notele med i i sau mici n acea perioad pentru c a u lterior s fie o
revelaie neateptat in p l a n colar. I mportant este s vedem un progres continuu
i con sistent a l cop i l u l u i fa de propriile sale performane, n u fa d e re pere
fixate abso l ut arbitra r. Este mai important !<: am nvat n coal i ce am reu it
s facem cu aceasta d ect locul pe care ne-am plasat fa d e colegi cu care nu
am stat nici mcar o foarte l u n g perioad de ti m p .

Din pcate , acest reflex a r e c a efect m utarea accentul u i d e pe pro p riile

performane spre ceea ce face coleg u l , de pe p lcerea d e a descoperi i
nva spre goana dup note, care de m ulte ori se trece la forme extreme n
care conteaz numai media obinut, chiar dac n u reflect deloc realitatea.
Mai grav este c se rateaz n u numai o bun ocazie de a se pune bazele
unei motivaii solide, proprii i p rofunde, pentru nvare, dar se pune competiia
n opoziie cu colegialitatea, se cultiv invo l u ntar invidia n locul spiritu l u i de
echip i a a b i l itii de a colabora . Prini sau cad re d i d actice, a m nvat cu toii
deja c n viaa a d u lt tocmai aceste caliti stau la baza u n e i personaliti de
succes i a p rog resu l u i n plan profesional. C u ltivarea competiiei Tn exces,
dincolo de m icile jocuri i concursuri prin care se poate cu ltiva deopotriv
colaborarea i s p i ritul d e ech i p , constituie u n tip de eroare cu i m p l icaii pe care
le trecem deseori cu vederea.

Exemplele util izate uneori obsesiv de prini, cum a r fi rep l ica pe care am
auzit-o att de frecvent "noi i oferim attea, iar Popescu are note mai mari ca
tine", a u pe termen l u n g u n efect invers dect cel sconta!. Motivaia puternic i
de lung d u rat este cea construit atunci cnd se reuete m utarea accentului
pus asupra competiiei pe depirea propri ilor performane. Ambiia real est1
constru it prin cu ltiva rea st rii de a fi ntr-o permanent c utare a cilor prk
care putem s ne mbu ntim performanele fa de cele a nterioare , nu fa d E
coleg i sau cunotine.

in u ltim i n sta n , cu ltivarea excesiv a competiiei exploateaz nefericn

ceea ce semnalam n primele r n d u ri ale acestui capito l : p uterea modelelor dE
rol . M utarea reperelor de pe caractere excepionale, care ntru chipeaz valon
i ca racteristici pe care le-am dori adoptate i de cop i l u l nostru , s p re coleg ii d e
clas i i ntere s u l extrem fa de clasamentele tempora re a re ca efect s u b m i narea
i nteresu l u i i a m otivaiei pentru o rice activitate formal de nvare.
 Partea a II-a
O scurt anal.iz
a funda.m.entelor teoretiee

if;_ " - ",, . > >. :,>. . , . .--; .. . . ': Ji i

,,, , , ,, ' ..,oup ;' al
; ' .

zpart,ei p,i intotdeauna

. ;: . - . -

"' '' . , cu oehiiindreptati spe c.eK

., . ' ,

, , :;' ;1 ;"
,, :,
"\+ : :z.eollrdo da 'ViriF"
,"!,'
>"':qo
.

'il!01!<{fl"f:ib\;-r,f.,.J"., -7fft\ '"' ,'1<' . +"*""-'"V\F

C A P I TO L U L 3 . Teorii recente privin d motivaia

pentru nvare

Am i n di cat deja n prima parte a l ucrrii noastre faptul c relaia ntre

mo tivaie i randamentul colar este m u lt mai comp lex dect p a re la prima
vedere. Vom dezvolta n contin u a re aceast idee, urmrind mod e l u l d ezvoltat
de Rolland Viau privind motivaia colar , u n u l dintre cei mai cu noscui i
respecta i a uto ri d in acest domeniu . n acest fel vom putea inelege mai bi
d i nam i ca proces u l u i de m otivare/demotivare ct i p rofi l u l elevu l u i de motiv at !
provocarea pe care acesta o reprezint pentru orice activitate d i d actic.

Autorul canadian propune un mod de a inelege motivaia in context eei

ca pe o stare d inam ic. generat de percepiile u n u i elev despre sine i despr
med i u l in care nva (profesori, discipline didactice, sarcini de nvare etc . ) . carej
determ in s aleag i s se angajeze intr-o activitate d a r i s persevereze,
nu renune la aceasta inainte de a atinge un anumit obiectiv (Vi a u , 2004) .
1
Se poate observa faptu l c aceast nelegere a m otivaiei vede in d i m ensiun
sub iectiv a acesteia elementu l fundamental , facto rii de context fi ind
il
intregime s u bordonai celor i n d ividuali . Astfel, fr a ignora im p o rtana un d
factori de natur fam i l i a l , colar sau socia l , autorul canad ian i focal izea J
atentia asupra m od u l u i in care elevii rspund unui context determ inat. Arg ument

prin ipal pentru aceast opiune este acela c, de cele m a i m u lte ori, ele

rs p und in mod d iferit in situaii s i m i la re i c un l u cru (de exe m p l u , o remarc
un comenta riu critic al unui coleg sau p rofesor) p oate sti m u l a , a m biiona sauj

[
!
dim potriv, poate avea un efect negativ, demotivant.

;
F i ind imposibil de observat in mod d i rect, procesul prin care elevi
aj ung s fie motivai sau demotivai continu s genereze numeroast.
controverse in l umea academic. Fie c s unt abord ate d in perspectivi
psihologic, sociolog i c sau pedagogic, teoriile care explic mecanismelr
interne motiviaiei colare propun diverse componente i relaii d inamice intu
acestea , complementare sau chiar contrare .

D u p ce vom ana liza cele m a i importante componente ale modelul

autoru l u i canadian, vom rea l iza o scurt trecere in revist i a a ltor concep
pri vin d motivai a . n acest fel . vom p utea observa att p u nctele converge te ct
i as pecte le care sunt nc foarte controversate ntre aceste teori i .

Dup c u m am i n di cat dej a , Viau consider contextul c a fi ind cad rul/reperu l

de la care trebuie s porneasc analiza oricrui proces motivaional, alturi de

percep iiie elev u i u i despre sine i despre med i u l n care sunt real izate activitile
de nvare. Trei arii sunt considerate ca fi ind deosebit de i m portante, d up cum
vo m vedea n cele ce u rmeaz : cele referitoare la valoarea activitii n care se
angajeaz u n elev, la competena de a realiza o astfel de activitate i la sentimentul
de control pe care acesta l are asupra respectivei situaii d e nvare.

Observm n acest model posibilitatea actorilor i m p l i cai n activitatea de

nv are de a sti m u l a o d i n a mic pozitiv sau, d i mpotriv, de a o i n h i b a . Astfe l ,
in msura n care percepiile elevului v o r cond uce s a u n u la o stare specific ,
pe care o recunoatem ca motivaie, un elev va alege s se dedice activitii
respective sau, d i m potriv , va nce rca s o evite. M otivaia este un resort care
ne determi n s rea l izm un anumit lucru iar n context colar p utem spune
c este resortul care determ in u n elev s aleag s se i m p l ice ntr-o a n u m it
activitate de nvare. n mod fundamental motivaia colar depinde de modul
n care elevul consider aceast activitate ca fiind relevant, d e msura n care
se consider com petent s o realizeze ct i de percepia sa asu pra g rad u l u i
de libertate pe care o are n alegerea modal iti lor i m ijloacelor de a o
ndep l i n i . Exprimat m a i s i m p l u, motivaia depinde de modul n care un elev (i)
rspunde la trei categorii de ntrebri:

a) De ce trebu i e s realizez aceast activitate?

b) Sunt n stare s rea lizez aceast activitate?
c) Pot s a m i e u un cuvnt d e spus asupra m od u l u i n care se vor
desfura activitile de nva re i, i m p l i cit, a s u p ra rez ultatelor pe
care le voi obine?
 Astfel, decizia de a realiza activitile specifice unei sarcini este indicat '
n modelul lui Viau n egal msur de angajarea propriu-zis (cognitiv) i
de perseverena cu care aceste activiti sunt realizate pentru atingerea unui'
obiectiv urmrit. Cu alte cuvinte, tim c un elev care accept s rezolve o:

sarcin d e nvare i care persevereaz n finalizarea e i este u n elev care este :

motivat pentru sarcina respectiv .

De asemenea, un alt indicator al motivaiei este reprezentat de

n atingerea obiectivului urmrit. Cum am indicat deja, acesta este un
indirect, fiind o rezultant att a angajrii, perseverenei ct i a competenei, ;
capacitii sau abilitilor proprii. Motivaia acioneaz asupra unor componente i
care, la rndul lor, pot conduce la atingerea succesului colar.

Desigur, problema ponderii tiinei, inspiraiei i transpiraiei n succesul !

colar rmne una deschis. lns modelul lui Viau evideniaz cteva condi!
fundamentale pentru stimularea apariiei i pentru exploatarea acestui ingredient:
aproape magic n orice activitate de nvare reprezentat de motivaie, pe care /
dorim s le punctm mai jos: 1

1
 :::) Componenta contextual este reprezentat n egal msur de
activitile de nvare n care este implicat un elev ct i de d iscipli nele
colare/conin uturile n cad rul crora sunt organ izate aceste activiti.
Astfe l , putem nt l n i situaii n care u n elev este motivat s participe la o
activitate de g r u p . la un joc de rol sau la o demonstraie experimental,
chiar dac a re o motivaie sczut pentru stu d i u l unei a n u m ite d isci p l i ne.
De asemenea, este posibil s ne confru ntm cu situaii n care u n elev
este puin motivat s rea lizeze u n m i n i p roiect de cercetare n echip cu
un coleg , chiar dac este motivat s nvee la discip l i n a respectiv.

::) Analiza n ivel u l u i de motivaie trebuie s in cont de ntreg ansamblul de

factori de infl uen asupra percepii lor u n u i elev, inclusiv factorii favorizani
sau i n h i b itori care n u sunt specifici activiti i didactice p ro p riu-zise. Viau
ind ic numeroase exemple care sprij i n aceast idee: relaiile te nsionate
cu un cadru d i d actic, confl i ctele cu u n i i coleg i , responsabil itile i relaia cu
fam i l ia etc. Toate acestea d eterm in elevii s perceap ntr- u n mod specific
att valoarea , relevana unei activiti ct i s-i fo rmeze un anumit n ivel
de ncredere n capacitile proprii.

::) Rezultatele colare sunt o rezu ltant a motivaiei, astfel nct cu ct un e lev
este mai motivat cu att performana sa colar este m a i b u n . n acelai
timp modelul lui Viau s u b l i n iaz i ro l u l performa nei n meninerea i
creterea nive l u l u i de motivaie: s uccesul colar este cea mai sigur s u rs
de i n formaie cu p rivire la capaciti le proprii i u n stim u lent n angajarea
n viitor n activiti de nvare similare .

::} De asemenea, eecul n rezolva rea unei sarcini colare poate influena
negativ percepi ile cu privire la propriile capaciti i va d i m i n u a deschiderea
pentru i m p l icarea n viitor n activiti de nvare s i m i lare.
 i a lte modele privind motivaia pentru nvare acord o i m porta n
deoseb it "compuilor" motivationali (atept ri, valori ) , adugnd i explornd;
nc o dimensiune, cea afectiv. Astfel autori p recum Pi ntrich (1990) anal izeaz
in deta l i u efectul an xietii asupra n ivel u l u i de motivaie . s u b l i n i i n d efect ul :
i
d iferit pe care aceasta il poate avea asupra mod u l u i in c a r e e l e v i i se implic
Tn activiti l e de n va re . Pentru majo ritatea e l e v i f o r un r
a n u m it g rad de
anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulnd capacitatea de concentrare i !
1
ra ndamentul in rezolvarea unei sarci n i in timp ce pentru a lii efectul poate fi un u! J
contrar, d i m i n u n d semn ificativ n ive l u l de motivaie. Aceast perspectiv este l
nc in faz exploratorie ns este foarte relevant i pentru Romnia. Astfel ' !
dac va fi analizat in mod sistematic, n ivel u l de stres al elevi lor d i n sistemul
n ostru de educaie poate s ofere un rspuns plauzibil cu p rivire la u n a di ntre !
cauzele deficitu l u i de motivaie pentru educaia formal invocat deopotriv de i
prini i educatori. l
i
1
Modelul l u i Viau este convergent cu cel dezvo ltat de Weiner (1992 ) , unul!
dintre cei mai cun oscui teoreticieni ai motivaiei n context colar. Pentru acesta. [
dinamica motivaional i a re origi nea in mod u l s u biectiv in ca re elevii explic
succesu l sau i n s u cces u l in rezolvarea unei sarcini colare. Elevii invoc eul
predilecie cauze care sunt specifice lor aflate mai m u l t sau m a i p uin in sfera lor l
de influen (de exemp l u , a b i l itile sau capacitile propri i , efortu l depus etc.) !
sau cauze externe, d i n n o u , mai mult sau mai puin controlabile (d ificu ltatea u nei !
'
i
sarci n i , sprij i n u l oferit de ceilali, ansa etc . ) .

l
Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru d i d actic este!
rep rezentat de acei elevi care consider c l ipsa de succes n rezolvarea uneii
sarcini este cauzat de un lucru ce ine de caracteristicile proprii d a r este in [
afara propri u l u i control i nu poate fi schimbat. De exem p l u , acel elev ca re nul
reuete s rezolve in ti m p u l avut la dispoziie l a un test d e matematic dect oi

1
 c
m i p a rte d i n problemele date i care va pune insuccesu l i n reg istrat pe seama
l ip sei d e aptitu d i n i pentru aceast disciplin (cauz i ntern , percep ut ca fiind
in afara p ropri u l u i controi i imposibil de schim bat) , Astfe l , elevul res pectiv va
fi d esc uraja! in vi itor s depun mai m u lt efort la aceast disciplin i nici nu
se va atepta ca un p rofesor s schimbe aceast situaie, Auto-etichetarea ca
el ev care " n u este b u n la matematic" va fu nciona ca o p rofeie ce se auto
m plin ete, afectnd increderea de sine i genernd sentimente negative

precum descu rajarea, ren u narea, tristeea , fu ria sau ruinea, Eecurile repetate
vor dimi nua intensitatea acestor sentimente ns, cu s i g u ran, vor avea un
i mpact negativ p rofu n d asupra n ivel u l u i de motivaie d e a participa la activiti
de n vare la matematic,

Cercul motivaional poate fi ns i unul v i rtuos: s u cces u l i celebrarea

acestu ia, incurajarea constant a reuitelor d i n partea printe l u i sau cad rului
didactic poate conduce l a emoii pozitive precum mndria, bucuria, l i n itea i
poate sch imba percepiile celor care nva cu privire la controlabil itatea sau
caracterul i revers i b i l al unui anumit factor, Copilul poate contientiza astfel
capacitatea de a controla sau schimba un l u cru , astfel nct se poate atepta
ca depunnd un efort s u p limentar s obin rezultate i m a i b u n e la o a n u m it
disci p l i n , I n exem p l u l nostru , un rezu ltat pozitiv la un viitor test ati n s att pri ntr
un efort suplimentar d i n partea elevu l u i ct i printr-o m a i b u n i nteraci u ne
a acestuia cu cad rul d i dactic poate s nlocu iasc vechea cred i n cu privire
la natura factorilor ce asig u r succesu l la aceast d isci p l i n , Este posibil ca
performana s fie neleas ca un efort de echip, in care aj utorul exterior este
la fel de important i in care efortul p ropriu poate s compenseze cu adev rat
lipsa unei inzestrri naturale pentru aceast disciplin,

Viau recunoate, d e asemenea, rol u l emoi ilor in nelegerea d i n a m icii

motivaionale ns consider c acestea j oac un rol m a i puin importa nt in

 lge;:: :6 : c nismelor motivaionale. Princip a l u l a rg u ment invo :J
ace la c situaiiie in care un eiev trebuie s realizeze o a ctivitate de nva
imediat dup momentul in care a inregistrat un succes sau un eec sunt rn;l
puin frecvente. n timp ce efectul lor este in mod considera b i l red us atunci c
[
activitile s u n t realizate la cteva zile dup acest moment.

C redem ns c aceast idee nu poate fi susin ut in cazul tuturor situaiii J

de nvare, Viau ig nornd importana intensitii cu care sunt res imite emoiile.
special in cazurile n ca re copilul ncea rc emoii negative profunde (de exemp
eecul la testu l de matematic este d iscutat i iron izat de p rinte n faa intreg
familii sau de p rofesor in faa intreg i i clase) , este foarte probabil ca acest efe
s nu se estompeze inainte de a primi o nou sarcin d e nvare. tim

interva l u l d i ntre dou ore la unele d iscipline poate fi i de apte zile, timp in ca
temerile sau angoasele nu numai c nu se dimin ueaz , ci chiar se amplific. O
asemenea, n memoria afectiv a fiec ruia d intre noi pare s existe cel puin u

exemplu de o astfel de experien ct i efectele sale in plan motivaional.

f nelegerea motivaiei propus de Rathvon ( 1 996) recunoate im portan ,

emoi ilor i o plaseaz in centrul model u l u i su. P u n ctul de porn i re n acest ca
il reprezi nt d iscrepana d i ntre capaciti i performa n ca re persist in timp.

situaie identificat prin conceptul de rezultat s u b-optim (eng l . underachievemenij.
Autoarea s u b l i n iaz faptul c toi elevii pot s aib experiena rezultatelo !
colare s ubateptri, i n d ife rent de aptitud i n i le i ntelectuale, de talent sau d4
deprinderile pe care le posed . De la copiii supradotai la copi i i cu d ificu lt
de nvare, p utem s nt l n i m acest deficit, deseori combinat cu o lips
efort i de impl icare in activiti le de nvare realizate la coal sau acas -
Aceast observaie este foarte important pentru mesaj u l l u c rrii noastre: fi in

d

o component a motivaie i , putem extinde acest idee i putem afirma fa ptu l

ul

orice copi l/elev poate fi afectat, pe o perioad mai scurt sau m a i lung de

1
de fi cit de motivaie pentru activitile de nvare propuse de coal (sau pentru
0 p a rte d intre acestea ) .

f n modelul l u i Rathvon momentele importa nte n care acest d eficit poate s

apar se ntind pe ntreaga via colar , putnd s se man ifeste att n perioada
precolar ct i n celelalte niveluri de educaie , n special n momentele de
"tranziie " : clasa 1, clasa a V-a , clasa a VI I I -a/IX-a, clasa a X l i-a, primii ani de
facultate etc. Adesea p rimele semne ale demotiv rii nu sunt contientizate sau
sunt minimizate de pri ni sau cadre d idactice, elevul nsui avnd momente n
care refuz s recu n oasc sau s se confrunte cu aceast problem.

Vom detalia acest p roces n capito l u l u rmtor ns n u vom ncheia

preze ntarea teoriilor privind motivaia n spaiu l colar nai nte d e a oferi nc
dou exemple relevante pentru nelegerea comp lexitii d i namicii motivaion ale
n spai u l colar.

Mc Combs {apud Via u , 2004) i n d ic o alt faet a acestu i proces,

subliniind rol u l sprij i n u l u i social pe care elevul trebuie s-I p rimeasc n mediul
colar d i n partea tuturor a ctori lor impl icai. Numai prin interveniile acestora
elevul poate s joace un rol activ n p roces u l ed ucaional i se poate dezvolta
conform poteni a l u l u i su ntr-u n climat de ncredere, respect i atenie. f n
mod deosebit Mc Combs ind ic trei categorii de actori principali care trebuie s
i asume acest rol :

prinii rep rezint prima categorie, ei avnd i u n rol n identificarea p rimelor

semne ale demotivri i ; din pcate prinii i g nor u neori faptul c deficitul
motivaional a l copiilor lor n u poate fi ameliorat excl usiv prin i nte rveniile
din coal, ct i faptu l c este nevoie de o intervenie concertat a mai
mu ltor actori;
 c a d re l e d i d a ctice rep rezi nt caieg oria cu competene l e cele ma i
dezvoltate att n ide ntificarea precoce a semnelor demotivrii ct
i a cauzelor care conduc la aceasta ; d i n pcate, facto ri s u biectiv i
(de exem p l u . lipsa de pregtire, d ispon i b i l itate sau nelegere )
sau obiectivi (de exe m p l u , prog ram u l colar nc rcat, n u mrul re lativ
rid icat de elevi d i ntr-o clas, l i psa ocazii!or de com u n i care non-formal
etc . ) fac ca o parte d intre cad re didactice s fie ra r p reocupate de aceast
problem, remarc nd-o n special la elevii care au o scdere b rusc
a performanelor colare.

n fi ne, mod e l u l lui Deci, Vallerand, Pel letier i Ryan (1 gg1 ) , considerat de

Viau (2004) ca fii n d cea mai dezvoltat teorie care opune motivaia extrinsec
celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia genera l recunoscut a

fiec ru ia de a se simi competent, de a face bine ceea ce face i de a avea relaii

cu ceilali. Ambele dimensiuni ind ic o nevoie d e autodete rm i n a re care trebuie
recu n oscut pentru fiecare actor a l spai u l u i colar. Astfel automotivarea devine
un conti n u u m ce ncepe cu o i nfl uen extern i aj unge l a motivaia intrinsec,
prin parcurgerea u n o r etape succesive de integrare. Vom p rezenta u n scurt
exemplu care i l ustreaz d i nam ica motivaional explicat de acest modeL

S pres u p u nem c trasm o a n u m it sarcin de nvare unui elev, p recum

rea liza rea unei tra d u ceri a u n u i text l iterar din limba romn n limba fra ncez.
Fiind o sarci n impus d i n exterior, elevul nu poate avea dect o motivaie
extri nsec n rea lizarea acestei sarcini (dac i a ceasta exist ) . Putem fi tentai
s spunem c acesta este un exemplu clasic de motivaie extern, motivaia
intrinsec fi ind o p u s u l a cesteia: S te angajezi ntr-o activitate d e nvare
n principal pentru p l cerea i satisfacia pe care a ceasta i-o ofer . Exist
elevi care pot s descopere aceast p lcere, chiar i n caz u l u n o r activit
obligatori i ! Astfe l , i m p u nerea sarci n i i de nvare este numai o prim etap, o
pa rte d intre elevi angaj nd u-se ntr-un p roces de nsuire a ob iectivelor impuse
d i n exterior.

Din considerente externe, cu care nu se identific, elevul decide s

re a l ize ze traducerea (de exem p l u , pentru a n u primi o not proast sau pentru
a n u f: reclamat de ctre p rofesor prinilor) . n etapa u rmtoare el in cepe s
inte rnal izeze obiectivele pentru care real izeaz aceast tra d u cere, chiar dac
nu sunt tota l convergente cu p ropri ile dori ne. U n ind icator specific a cestei etape
este rea lizarea trad ucerii datorit sentimentu l u i de vinovie care ar fi ncercat
in cazul n care ea nu a r fi realizat .

n eta pa de identificare elevul realizeaz traducerea pentru c este co ntient

de importana u n u i asemenea exerciiu (de exem p l u , pentru obi nerea unor
aprecieri d i n partea p rofesorului sau prinilor) . E l este motivat de consecinele
unei activiti i n u de activitatea n sine, deci ns vorbim despre o motivaie
extrinsec .

ns, in etape de i ntegrare, Deci et a l . ( 1 992) ind ic faptul c este valorizat

activitatea in sine. Astfe l , in exemp l u l nostru, elevul real izeaz traducerea pentru
perfecionarea competenelor l ingvistice in limba fran cez i mai a les pentru
plcerea/satisfacia d e a realiza o traduce re adecvat i i n s p i rat . Obinem astfel
un bun exemp l u de motivaie i ntri nsec , pentru c sarcina impus a devenit n
perfect acord cu propriile scopuri, aspiraii i p referine.

Model u l include, de asemenea i starea de a motivare, n care o

persoan nu percepe relaia d i ntre aci unile sale i rezu ltatele pe care le
obine. Pentru Viau (2004) absena oric rei forme de motivaie i n d icat
de aceast stare este deosebit d e relevant n spai u l colar, locul u nde a
exi stat i exist nc o p utern ic dimensiune de constr ngere, in special in
 invmntul obligatoriu (elevii sunt constrni s mearg la coal, s
urmreasc i s participe la lecii, s-i fac temele etc . ) . Acest context exercit
o im portant influen nc de la intrarea in sistemul de educaie, procesul de
motivare/demotivare fiind n spaiul colar o problem complex , dup cum vorn
vedea in capitolul urmtor.

C A P I TO L U L 4. Factori de i nfluen ai motivaiei

Lucrarea d e fa pornete d e l a o distincie foarte important pentru !

nelegerea caracteristicilor motivaiei actorilor educaionali, cea dintre j
motivaia generic i motivaia pentru nvare. Cu alte cuvinte, motivaia !
este analizat in rndurile de fa in primul rnd ca o variabil de ordini
psihopedagogic, interesul principal fiind n mod evident focalizat pe motivaia !
care influeneaz inva rea . 1
1
Dup cum poate fi observat i in Fig. 5, motivaia in sens generic are un/
vedere modalitatea de a rspunde unei cerine oarecare, indiferent de natura j
contextul sau obiectivele urmrile. Motivaia in context colar se refer la[
modalitatea elevilor de a rspunde unor sarc i n i de nvare specifice, urmrindl l
anumite obiective (in mod generic, achiziia unor cunotine sau deprinderi!,
VOIT!
definite in cadrul acestor sarcini. Avnd in vedere aceast distincie,
incerca s selectm din multitudinea factorilor de influen ai motivaiei pe
;
mai relevani in cazul motivaiei pentru nvare. Aceasta se refer, dup c urrj
vom vedea in ceea ce urmeaz, i la anumite capaciti, nu numai la o atitudin
specific (curiozitate, disponibilitate, interes pentru cunoatere, perseveren
s
1
pentru atingerea obiectivelor urmrile etc. ) . Prin urmare, am incercat
rspundem la intrebarea "cine are influen i poate contribui n mod direct I

1
dezvoltarea acestor capaciti?"

50
Fig. 5. Caracteristici ale motivaiei n sens generic i n context colar

e Olsponlbltt:atea pentru realizarea unor activ,j

specmce- de o eorln
Interes pentru atingerea unOr_ 6b1ective"
generalelspec:iftce
Curiozitate- ru slt'etli on_or_motta
el'ieentelefieaco de a rspundQ cerii
tnte perttru apreciereafea!Ur- ltlitO.:
DtsponJbfUte de ine a uncr.-i
CXlractvet-cnc:t stM tu.m_ ,necarE(

Oispbr!illltab>a
P:,nm.. r:'!oJtuu.,., ,aetivl<>r
Poc.i <kuLrct_na-dei---:.-. ;._ _ -,. .
.Interes pentru orJ::cuftOst_inpriftde,riiDf_'
umiam-- - rnta_.- .:<: , -..r: ;::- .-._--,--_ -"-
purlte P&rtr_
sti_na -e
,identifir\la-unOr-ti
_: 5altr-Mt-- pe-:-aunge-iivet t:mrite

==';J at" - , ,

it1!ate ortate ce_ _oroin_a_ :-

e.SChirtere-in area -i.JnOi":'"';_activifi d.

Putem reformula, ntrebndu-ne simplu: "Care sunt principalele surse ale

motivaiei pentru nvare ale unui copil/elev?" n mod tradiional sunt discutate
trei categorii de factori sau surse principale: individuali (de exemplu , capacitatea
unui elev de a se automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea membrilor
familiei de a infiuena nivelul de motivaie al unui copil) i colari (de exemplu ,
capacitatea actorilor din spaiul colar de a influena nivelul de motivaie al
unui elev - cadrele didactice, echipa de conducere, psiholog ul, consilierul sau
mediatorul colar etc.).

Caracte ristici individ uale - exist nzestrri speciale ale u n u i

copil m otivat?

SI
 De cele mai m u lte o ri , vorbim despre asocierea lipsei de m otivaie a unu; :
elev pentru activitile colare cu stri negative precu m : frustrarea, descuraja rea ,
frica/anxietate a , deza mg i rea. I n abordarea noastr , u rm rind sugestiile l u i Via u
(2004) cele mai importa nte aspecte sunt legate de:

v' Percepia de sine (genera l , specific)

v' Percepia valorii unei activiti (scopuri, perspectiv de v i itor)

v' Percepia com petenei proprii n rea lizarea cu s u cces

a unei activiti

v' Percepia contro l u l u i deinut n real iza rea unei activiti:

atri b u i rea unor cauze (de exemplu, factori interni p recum talentu l ,
capacitile i ntelectuale, efortul depus s a u facto ri externi
precum percepia cad rului did actic, pro g rama colar etc) .

I n nelegerea meca n ismelor motivaionale este deosebit de important

percepia pe care un elev o are cu privire l a g radul d e control pe care l are l

asupra unei a ctiviti d a r i modalitatea elev u l u i de a atri b u i d iferite cauze pentru !
succes sau eec. 1

1
De asemenea, este important de contientizat faptul c elevii care !
man ifest un sentiment acut de nep utin i de l ips de incredere n capacitile /
proprii (de exem p l u , copiii cu d ificu lti de nvare) aj u n g s cread c nu dein
niciun control a s u p ra mod u l u i n care pot s rspund la o sarcin de nvare.
Aceast impresie se consol ideaz n timp (Vi a u , 2004), d u p o serie repetat
de activiti i de efo rt, sold at cu o serie simi lar de eecuri .
 n partea a 1 1 -a vom a n a l iza pe larg modul n care cteva teorii recente privind

m otiva ia n spati u l colar a n a l izeaz d ife rii factori motivaionali ind ivid u a l i . Vom
o bse rva asifel c d iscuiile privind aceast tem sunt n conti n u a re deschise,
exi stnd mai m u lte mod u ri de nelegere a categ oriilor d e factori i n d ivid uali
sem nificativi pentru dezvoltarea n ivel u l u i de motivaie pentru nvare ct i a
rela ie t dtr.tre aceti factori.

Motivaia pentru nvare deprins sau i n h i bat in fam i l ie?

I nfl uena fam i l iei este covritoare asupra interesu l u i elev u l u i pentru nvare,
in ge neral i pentru nvarea n context colar, in particular. Sub aceast i nfluen ,

un copil poate fi stim ulat s-i menin sau chiar s-i mbunteasc rezultatele
colare, s ating un n ivel acceptat de prini , s aprofundeze o disciplin sau s
recupereze o eventual rmnere n urm. Prinii sau ali membri a i fam i l iei pot
constitui un factor deosebit d e important de motivare ns, in egal msur , pot
s infl ueneze negativ deschiderea u n u i copi l pentru stud i u .

Situaia socio-economic modest a fam i l iei poate rep rezenta o barier

important in meninerea motivaiei pentru nvare, afectnd negativ toate
elementele motivaionale importante specificate in su bcapito l u l anterior: de la
valorizarea util itii educaiei pn la condiiile stu d i u . Este vorba despre fa imosul
cerc vicios a l srciei i autoblamri i , in care lipsa resurselor mpiedic obinerea
resurselor, amplificnd descurajarea i l ipsa de i n iiativ . D i n aceast perspectiv,
lipsa de motivaie a unor elevi este inevitabil i de neles (Rathvo n , 1996) .

Totui, nu trebuie ns s ig norm faptul c o mare parte a elevilor care

sunt demotivai provin d i n fam i l i i care nu sunt ntr-o s ituaie de dezavantaj
socio-economic i care ofer copiilor lor toate cond iiile necesare activitilor
colare. Acest l u cru i n dic faptul c resursele sunt o condiie necesar ns
 nu i suficient pentru asigura rea motivaie i elevilor. Printii sunt ns dese ori
prizonierii prejudecii c bunstarea material poate compensa orice al t
intervenie pentru asigura rea motivaiei colare i devin fr reacie atu nci cnd
real itatea infi rm aceast cred i n (Nu neleg de ce nu vrea s nvee, de ce nu-i i

l
st gndul la carte cnd noi muncim pn noaptea ca el s aib tot ce vrea!) . i
f
1

Exist n u m e roase arii n ca re prinii treb uie s intervin pentru a-i aj uta
copi i i n situai ile n care acetia traverseaz o depres i u n e motivaiona l , o parte
d i ntre acestea fi i n d tratate pe larg n partea a doua a lucrrii de fa. Ceea
ce treb uie s u b l i n i at nc de pe acum este ns faptul c motivarea nu poate fi
stim u lat de fieca re dat cu aj utorul unor strateg i i de reco m pens extri nsec
(material, s i mbolic etc . ) . n cele mai mu lte situaii elevii i doresc ca acetia
s le ofere o secu ritate afectiv , teoriile ataamentu l u i (Bowl by, 1 999) s u b l i n i i nd
rol u l deosebit pe care l joac relaiile cop i l u l u i cu prinii n dezvoltarea acestuia.
Nevo ile p rimare pe care prinii trebuie s le satisfac sunt cele privind s i g u ra na
i g rija a l turi de cele leg ate d e sprij i n i ncu rajare/recu noatere.

O rice copil care n u este s uficient de norocos pe ntru a avea p rini a p rop iai.
care ofer s p rij i n i care joac un rol activ n dezvoltarea sa rateaz ansa
de a-i dezvolta fundamentul de securitate, de a-i construi o imagine pozitiv
despre sine i despre ceilali. Rathvon ( 1 996) ind ic faptul c astzi m u li d i ntre
prini sunt copii care au fost p rivai chiar de acest fu ndament i care, la rndul l
lor, au d ifi culti n a-1 cu ltiva copiilor lor. Astfe l , cn d , la rnd u l lor, aceti copn
ajung n med i u l colar, ei vor fi infiuenai de percepi l e lor n relai ile cu p rofesorii !
i coleg ii lor. S p re deosebi re de cei care au un fu ndament de secu ritate , acetia
vor avea tendi na natural de a fi critic i , sceptici, reinui n relai i l e cu ceilali i
mai puin deschii n a nva. Primind mai puine semnale pozitive de la cei lali.
cop i i i fr un fu ndament de secu ritate vor fi n mod i m p licit m a i puin ncrezton
n sine i mai puin motivai de a rezolva sarci n i l e p e care le p rimesc.

54
 Fr a dezvolta ideile teoriei ataamentu l u i , trebuie s s u b l i n iem faptul c

p rinii sunt cel mai i m portant factor ae influen n jocul moiivaieidemotivaie.

pent ru aceasta , d i n colo de s u p rafaa com portamentelor, prinii trebuie s
aj ung la acel set i n tern de credi ne i o p i n i i care infi ueneaz atitud i n i l e i
aciuni ie fiecru i cop i l . Contrar a parenelor, acest l ucru n u este pos i b i l s se
reali zeze imediat pentru c p res u p u ne empatie, respect reciproc i devotament
_ ele mente ce a u nevoie de timp pentru a fi cu ltivate . M a i m u lt, i m p l ic a n u m ite
competene d i n p a rtea prinilor (de com u n icare, i nterrelaionare, negociere
etc.) ce nu sunt a utomat dobnd ite prin statutul dein ut.

Dup cum ind i c Rathvon, a ncerca s neleg i i s aj ui un elev cu un g rad

de motivaie mai sczut poate genera m u lte frustrri d a r, n egal msur, poate
s rep rezinte o experien care ofer mari satisfacii tuturor celor i m p l icai n
acest proces (prini, cad re d idactice, specialiti), e i nvnd i tra n sformndu
se n acelai timp cu acesta .

Factori colari - o i l uzie sau o speran rezo n a b i l ?

Exist n c foarte m u li profesori , att debutani c t i cei ca re a u o

experien ndelung at de p redare care au obinuina de a impune un ritm
foarte strict n nvare, de a da sarcin i s i m i lare, cu termene foarte precise
tuturor elevilor din clas, atept nd u n rspuns-standard din p a rtea elevilor. Nici
nu este de mirare, aceasta fii n d d i recia com u n n care p rofesorii sunt eval uai ,
att de ctre prinii elevilor ct i de ctre sistemu l de nvmnt: succesu l la
examenele sau test rile naionale.

Din pcate, n n u mele eficienei i organ izrii , aceast abord a re promoveaz

o focalizare excesiv pe ceea ce este predat/transmis e levi lor. D e asemenea,
se poate observa o d i m i n uare a i nteres u l u i pentru mod u l n care beneficiarii
activitti lor de nvare propuse reuesc s fac fa acestor sarci n i . n cutarea
rspu n su l u i fr g reeal la sarci niie de nvare trasate, nu pumi profesao
u it c elevii a u competene, experiene i res u rse la dis poziie . Mai
mult un n u m r i m a i m a re de profesori ignor faptul c elevii d o resc s aloce ,
n mod d iferit u n e i a n u mite d iscipline cunoti nele i a b i l iti le lor. Cu al te
cuvinte , c d incolo de obl igaiile colare, elevii notri au inte rese de nvare :
foarte d iferite.
1
11
ntr-o exprim a re metaforic, se poate s p u ne c elevii i-au pierdut n faa
unor cad re didactice prezumia de nevinovie. A fi permanent interesat de
ceea ce elevii nu ti u , nu pot sau nu vor ech ivaleaz cu a cere unei persoane
s poat demonstra c este nevi novat pentru a n u fi trimis la nchisoarei
n faa leg i i , fiecare persoan poate i nvoca princip i u l c n imeni n u poate fi
condamnat fr ca o autoritate s p rezinte d ovezi mpotriva s a . n clas, uneori, l
1

strateg iile d idactice contrazic fl agrant un astfel de p rincip i u . Astfe l , nelegerea

:::::: :
adecvat a m od u l u i n ca re elevii notri d ifer ct i a mod u l u i n care aceste
, "" io """"' 'o' do rnoti"'!" irnp""o '"' '""' fuOOomMM/o

A preda nseamn d i n ce n ce mai mult astzi a oferi sprij i n , a media,

a asista, a g hida pri ntr-o a n u m it disciplin did actic. Focal izarea efort u l u i la
clas ntr-o proporie covr itoare asupra coninuturilor red uce acest sprij i n la
u n u l de natur cog n itiv i, uneori, teh n ic . Pierdem astfel d i me n s i u n ea socio
afectiv i , odat cu e a , dimensiunea m otivaional: devine primord i a l ca
o lecie s asigure succesu l . Disti ncia ntre o sarcin i o activitate (Wisner,
1 995) se estompeaz, la fel ca i responsabilitatea elevilor de a real iza propriile
i nterp retri i de a dezvolta propriile activiti pornind de l a sarcin i l e de nvare
alocate . n fel u l acesta dispare ansa rspunsurilor creative (inclusiv cele g reite
sau i n corecte ! ) i , od at cu ea, personal izarea nv rii.
 n acest fel res u rsele rep rezentate de capaciti l e , experienele i interesele

div erse ale unei clase devin s u b util izate sau chiar ignorate. Avem astfe l o clas
ce de vine popu lat cu elevi foarte asemntori prin m o d u l in care rspund
sa rci nilor de nvare i p rofesori care admin istreaz aceast colectivitate.

Cercet rile recente din domemul neurolog iei aduc numeroase d ovezi cu

pri vire la faptul c fiecare i n d ivid are o capacitate specific de a nva . Aceasta
este infl uenat de modul p ropriu fiecrei persoane de a p rocesa d iferitele
date senzoriale (vizuale, aud itive etc.) cu care i ntr in contact. C u alte cuvinte,
arhitectura , particu laritile i n ivel u l de dezvoltare al i ntelectului fiec rui elev,
caracteristicile sale neuroanatomice, dicteaz modul n care acesta i va crista l iza
un anumit stil de nvare. Chiar dac fiecare d intre noi prefer s utilizeze
un mod anumit de a nva, contactu l cu o strateg ie didactic ad ecvat poate
s ne ajute s abord m i a lte ci, s ne obinuim s uti lizm i a lte moduri de
nvare (Vaii, 1 989).

Anal iznd mod u l n care cadrele d idactice se rap o rteaz la d ivers itatea
cazu rilor cu care i ntr n contact intr-o clas putem s p u n e c p redomin o log ic
mani heist de tip elev b u n/s lab, i nteresat/dezinteresat, d etept/prost etc. Nu
numai aceast s i m p l ificare i red ucere pn la caricatur a trsturilor individuale
este duntoare (chiar dac este perfect raional n caz u l unui p rofesor ce-i
incheie n ntreg ime a ctivitatea p rofesional n afara orelo r d e la coal) ci, n
primul rn d , perspectiva p rofesor-centrist (focal izat pe p rofesor) n opera rea
acestor d istincii i clasificri. Pentru c , aa cum vom vedea mai jos, categoriile
se sch imb i se n u aneaz foarte mult atu nci cnd i ntrod ucem in tablou l nostru
i perspectiva elev i l o r n otri.

Dup cum am vzut d eja, exist o corelaie d i rect intre nivelul de

sati sfacie cu p rivire la participarea la activitile de nvare p ropuse de o

a n u m it disciplin i n iv e l u l de perfo rman n reg istrat la respectiva disciplin .
Cu toii am avut o biecte p referate , materii la care nvam m a i uor i u nd e
obineam n ote mari. Se poate vorbi despre existena u n u i adev rat cerc virtuos
n aceste cazuri: de cele m a i m ulte ori. satisfacia obin ut in u rma participrii l a ,
o a n u m it o r ne determ i n s alocm mai m u lte res u rse acestei discipline (d e i
i
timp, de efort) i s obinem rezu ltate colare mai rid icate, ceea ce conduce, de i
asemenea, l a o cretere a satisfaciei fa d e domen i u l de stu d i u respectiv. 1
1
D i n pcate , i situaia opus este la fel de des nt lnit . Un copil care
nu este atras de o a n u m it disciplin colar i ca re nu g sete n profesor
u n sprij i n n meninerea pe " l i n i a de plutire", tinde s dezvolte o ntreag
palet de sentimente sau comportamente negative. Fie c vorb i m despre
frustra re , descurajare, furie, team sau chair agresivitate fa de colegi sa u l
cad re d i dactice, toate acestea vor afecta n mod neg ativ n ivel u l de motivaie eu l
privire la angajarea in sarcin i le de nvare propuse de respectivu l domeniu de
stu d i u . U n i i a utori (Va i i , 1 989) observ chiar faptul c elevii care au un g rad de
i ntel igen peste medie i intensific aceste reacii : fi ind mai des n situaia de a
participa la activiti de nvare care-i solicit mai puin sau c hia r deloc, acetia
au tend ina de a-i pierde i n teresu l , de a se p l i ctisi mai uor i , i m plicit, de a fi
mai puin motivai pentru a studia (la) disci p l i n a respectiv .

'
in'
Am vzut astfel care sunt factorii ce pot s infl u e n eze n mod deosebi
g radul de motivaie n contextul colar. Merit ns s ne ntrebm care
este relaia ntre aceste etape descrise oarecum ntr-o m a n ier d i dactic
aceast seci une. C u alte cuvinte, care este meca n i s m u l p r i n care motivaia
pentru nvare este stim u lat sau, d impotriv , i n h i bat i care sunt principali
ind icatori asociai n mod c u rent d iferitelor forme de m a n ifestare a m otivaiei
pentru nvare.
 Nu vom ncheia ns acest capitol fr a s u b l i n i a nc o d at importana

nele gerii nive l u l u i motivaional ca fi ind la i ntersecia i nfl uenelor ind ividuale,
fa m iliale i colare . De asemenea, dup cum este i n d icat n fi g u ra d e mai jos
este deosebit d e i mp ortant s d i stingem intre diferite o b iecte ale m otivaiei
cola re . n special intre motivaia pentru nvare exprimat n mod spontan,
n afara med i u l u i formal de nvare i cea pentru angaj a rea n activiti le de
nvare organ izate d e coa l .

Fi g. 6. Motivaia pe ntru activitile de nvare

Motivaia pentru activiti de nvare n medii

non-formale i informale
Diverse domenii de I nteres

Deschidere in dobndtrea de noi cunotinle sau deprinderi,

iniiative in cutarea activ de experiene noi de fnvare
Bun relaie cu persoanele care ofer oportuniti de Tnvare

Colaborare cu colegii sau prietenii cu care mprtte pasiuni comune

Motivaia pentru activiti de nvare formale

(propuse de coal)
Interes pentru mai multe discipline 'colare

Deschidere in dobndirea de noi cunotine au deprinderi propuse

de coal
Rezultate colare peste medie, cel puin n cazul unor discipline
Bun relaie cu profesorii
 CA P I TO L U L 5. D i n a m ica m otiv rii/d em otiv rii -
o p rovocare p e d a g o g ic

Priscilla Vai i (1989), a n a l iznd nevoile personale ale oricrui copil co nfru ntat
cu o problem colar , identific o serie de aspecte extrem de i nteresante,
relevante i pentru nelegerea condiilor in care motivaia u n u i elev pentru
activiti le de nva re propuse de coal pot s fie afectate in mod negativ.

Autoarea american a rat c , in primul rnd , c o p i i i n otri au nevoie s se

bucure de sentimentul de apartenen iar cei care se confrunt cu un deficit
de motivaie nu fac o excepie in acest caz: ei vor avea tendi na s p rseasc
a n u m ite g ru p u ri de coleg i cu care mp rteau i nterese comune, s ntrerup
com unica rea chiar i cu cadrele didactice cu care aveau relaii strnse, s devin
dezinteresai de o rice comun itate de nvare sau com u n itate de p ractici" din
spai u l colar.

In egal m s u r , copiii au nevoie de apropierea i autoritatea adu lilor,

de reperele pe care acetia le reprezint in dezvoltarea pers o n a l . Cei care sunt
lipsii de aceste experiene a u u n hand icap important pentru c n u a u o persoan
care s le orienteze alegerile, s l e sprijine atu nci cnd ii asum a n u m ite riscuri
sau care s-i motiveze atunci cnd au nerealizri. Confru ntarea cu sarci n i co lare
care depesc c u notinele sau a b i l iti le de care un elev d is p u n e la un moment
dat reprezint u n foarte b u n exem p l u de s ituaie in care i ntervenia unui a d u lt
(profesor sau p ri nte) este esenial. Un exerciiu pe care n u-l poate rezolva
poat s devin pentru acest copi l o dovad c nu este neles, o j u stificare
pentru a ren u na in a mai depune efort la o a n u m it disci p l i n , o confirmare a
imag i n i i neg ative de s i n e sau un motiv de team pentru consecinele eecul u i
(dezamgirea prinilor sau a profesoru l u i , obinerea u n e i note sczute, reacii

i la de,.. \ oltarca cunounclor competenelor

11 O c o : n u n i tatc in se:1 gncric i n care m e m b r i i si sunt a n i mai de obiectiYc. interes..: sau pasiun i

of pacT/CeJ
comune care conduce sau imr-un a n u m i t domen iu ( cngl. communif)

nepotrivite ale unor colegi etc . ) . n aceste condii i , un adult poate identifica i
poate asista cop i l u llt nrul s depeasc aceste bariere ' .

S e poate spune, aadar. c u n c o p i l ca re se s imte a l n i m n u i i care n u

se poate sprijini pe autoritatea u n u i ad u lt rid ic, potenial, c e l e mai importante
provocri n constru irea m otivaiei pentru nvarea n spai u l colar. Totu i , exist
mu li ali copi i/ti neri care sunt aprop iai de fam i l i e , de un cerc de p rieteni sau de
anum ii p rofesori i ca re , la un moment dat, se confrunt cu o problem de m otivaie.
Cum putem nelege mai bine s ituaia i experienele care o determ i n ?

Este m o m e n t u l s ne reintoarcem la defi n iia operaional a motivaiei pe

care am form u l at-o la nceputul acestei cri: ansamblul factori l o r care antreneaz
o activitate cog n itiv din partea u n u i elev rep rezint m otivai a , percepi ile
cu privire la activitatea d e rea l izat i la capacitile proprii d e a o ral iza jucnd
un rol-cheie.

S ne imaginm c avem noi nine d e rezolvat o sarcin d e nvare.

Cu siguran pornim n rea l izarea e i avnd d eja (impl icit sau expl icit) a n u mite idei
despre m unca pe care trebu i e s o real izm ct i despre ansele d e a o termina
cu bine, ntr-un timp rezonab i l . Aceste percepii sunt eseniale pentru defi n i rea
st rii ca re m motiveaz s m angajez (sau nu) n rea l izarea respectivei sarc i n i .
Dup cum am ind icat n capito l u l precedent, Weiner ( 1 984) identific trei aspecte
pe ca re le l u m n considera re atunci cnd s u ntem n faa u n e i activiti:

Factori i nterni sau extern i . U n i i elevi tind s atribuie posi b i l u l

succes/eec n realizarea sarci n i i unor cauze i nterne (de exe m p l u ,
capaciti, competene, nzestrare natural sau talentu l , efort, n ivel

12 O de adaptare colar ct
aji!clil'l! i dficultile
anal i:l pcrtincnt a celor mai nt l n i t e d i ficulti i a unor suges t i i de a le

of G u ides.
depi o face M a r i e-Claudc B c l h cau i n cartea sa .\"eca=11rile micului colar. 7illhurrile
.co!are ( E d . HouSI.! 2006).
'/."' vcc 'l e , -rvr- ... e - ----- --- --- - ------------._

de stress. concentrare etc . ) in timp ce alii vd succesu l/eecu l

c a depinznd de cauze independ ente de ei ( d e exe m p l u ,
ta lentul cad ru l u i d idactic , norocul , neansa, sprij i n u l coleg ilor.
dificu ltatea sarcini i/d isciplinei etc . ) .

Caracterul tem p o rar s a u permanent. U n i i eievi consider

c succes u l sau eecul a re o cauz care fl uctueaz in timp,
deci se poate mod ifica (precum efortu l personal sau t i m p u l
alocat unei activiti) sau este u n a stabil ( p recum nzestrarea
natural sau d ificultatea d i scipl inei) .

Caracterul co ntro l a b i l sau i n controlabil i in acest caz

p utem d iferenia intre elevii care consider c a u un a n u m it g rad
de control in realizarea unei activiti (de exem p l u , dac a r fi vrut
ar fi p utut face u n efort personal mai mare) in timp ce alii
consid er c succesul sau insuccesu l unei activiti este in
afara sferei de i nfl uen personal (de exemp l u , ansa
sau ta lentul cad rului d i dactic).

n aceast abordare, p utem nelege mai bine d i ferena d i ntre un copi l care
a re ten d i na (la o d i s c i p l i n sau la toate disciplinele) de a atri b u i performanei
sale colare cauze interne, mod ificabile i controlabile i cel care, d i m p otriv,
consider c performana sa depinde de cauze externe , nemod ificabile i in afara
propriu l u i control . Cu a lte cuvi nte , p ri m u 1 este un elev care consider c poate rezolva
cu succes o a n u m it sarcin colar pentru c d e p i n d e de el i pentru
c tie c ansele sale cresc d i rect p roporional cu efort u l depus.n al
doi lea caz, elevul consider c succesu l n u depinde d e el, ind iferent de
efortul sau tim p u l a locat rezolvrii s a rci n i i , fi ind n afara sferei sale de
contro l . nelegerea m od u l u i n care se com b i n aceste percepi i ne ofer
posibil itatea de a creiona p rofi l u l -tip ai elevu l u i demotivat, ct i a
mecanismelor care co n d u c la neputina deprins (fr. l'impuissance apprise.
Seligman a p u d . Via u , 2004) .

n cazul acestui elev, att cad rul didactic ct i p rintele se afi ntr-o
situaie aparent paradoxal . Pe de o parte , considernd cauzele succes u l u i
s a u eecu l u i c a fi ind sta b i l e , externe i n afara contro l u l u i propri u , elevul
i refuz u n rol sau o responsabil itate n propri u l proces d e nvare,
substitu i n d u-1 cu ceilali actori (prini, ali membri a i fam i l i e i , p riete n i , profesori).
Acetia p reiau i n iiativa, a legnd activitile i strategiile pe care le consid e r
adecvate, i m p u n n d un ritm p ropice nv ri i . Pe de alt parte, aceast situaie
l determin pe elev s chestioneze intregul ansamblu al experienelor de
invare in care este implicat i , de cele mai m ulte ori, s d e p u n u n efort din ce
n ce mai red us n rezolvarea acestor sarci n i . Od at declanat acest cerc
vicios, nive l u l motivaiei devine foarte p roblematic: m a i puine res u rse
alocate vor cond uce la o cretere a frecvenei i i ntensitii eecurilor care , la
rn d u l lor, l vor determ ina pe elev s a loce i mai puin eforUtim p vi itoare lor
sarcini de nvare.

Acest cerc vicios este vizib i l prin apatie sau alte m a n ifestri s pecifice
precum lipsa d e atenie, eficien i capacitate sczut de concentrare
i chiar comportamente agresive. Rathvon ( 1 996) identific att pentru
elevul din ciclul primar ct i pentru ciclul g i m nazial o serie de " semne " care
trebuie s ne p u n n gard, n special n cazurile n care un n u m r sem nficativ
d i ntre acestea este observat concom itent:
Fig. 7. Comportam ente ce pot i n d ica un deficit de m otivaie in context colar

nv mnt pri mar

Are un randament colar bun atunci c n d pri mete atenie din partea
cad ru l u i didactic dar i pierde conce ntra rea i eficiena cnd lu creaz
independent.

ntmpin d ificu lti in a incepe i n a term ina o sarcin .

Distrage s a u i pierde atenia cnd prinii s a u profesorii i fac observaie

sau n situai ile n ca re n u este n centrul ateniei lor.

Reuete cu d ificu ltate s relaioneze n mod pozitiv cu membrii fam i l iei

sau cu coleg i i ; a re o ncredere sczut n acetia i . de mu lte ori, evit
compania lor.

Are unele ieiri necontrolate sau l ung i perioade de apatie; i schimb

foarte uor starea de spirit.

Cere foarte mult de la ceilali dar nu este d ispus s ofere la fel de mu lt.

N u este niciodat m u lumit de ceva pentru o perioad mai

mare de timp.

Are nevoie de sprij i n d i n partea celor din j u r, chiar i pentru a rea l iza
activiti simple pe ntru cineva de vrsta sa dar solicit rar aj utorul pentru
rezolvarea unei sarci ni colare .

Este deseori neg l ijent cu temele pentru acasi accept cu g reu s fie
controlat cum le real izeaz .

Se a rat dezinteresat de evaluri le/notele prim ite ns este foarte

sensibil la acestea; contest n mod consta nt att criteriile ct i maniera
de nota re a cad rul u i didactic, deseori se consider ned reptit fa de
ceilali coleg i .

i organ izeaz cu g reu g h iozdanul s a u b i rou l , n u a re u n p rogram

constant de nva re n afara orelor petrecute la coal i n u se impl ic
uor n activiti extra-cu rricu lare in iiate de coal.

Adaptat dup Ratlwon ( 1 996)

 Efectele lipsei d e i ntervenie n cazul man ifest rii u n u i deficit de motivaie n
spai u l colarnc d i n clasele p rimare afecteaz p rofu nd neg ativ evoluia colar n
nivelurile s u perioare de nvmnt. Modelul privind motivaia p rezentat n capito l u l
anterior indica ncrede rea n sine ca fi ind u n u l d i ntre principalele i n g rediente a l e
acesteia. O r, tocmai a ceast a r i e aj unge s fie profu nd afectat n c d i n p r i m i i ani
de coal , chiar dac a n u m ite comportamente o cam ufleaz. Astfe l , spre sfritul
gim nazi u l u i , elevul va cpta o serie de "obinui ne ale demotiv rii " , stereotip u ri
de gndire i de com portament extrem de nocive pentru performana colar i
profesional vi itoare . n lipsa unei intervenii adecvate , elevul de motivat va cuta,
n cel mai bun caz, unele refu g i i n activitatea colar (o disci p l i n , u n p rofesor
sau o activitate extracurricular favorit , creia s i se dedice) sau, d e cele mai
m u lte ori , va ncerca s g seasc u n mod d e a fi n a l iza, cu o m i n i m i m p licare,
un a n u m it nivel d e nv m nt. Este vorba, n ulti m u l caz, despre u n veritabil
abandon motivai o n a l , coala deven ind u n loc pe care-I frecventeaz numai
datorit p res i u n i l o r celor d i n j u r, cu totu l deconectat de nevoile i a s p i rai i l e sale.
Trstu rile care pot s i n d ice u n g rad m a i sczut sau m a i rid icat de demotivaie
se modific odat cu trecerea elevu l u i n ciclu l g i m nazial sau liceal , dup cum
se poate vedea mai jos:

Fig. 8. Evoluia n cariera colar

1
nvtmnt g i mnaziallliceal

I nterpreteaz foarte uor sugestiile, sfaturile sau observaiile celor din

j u r ca i critici .
Exprim o sens i b i litate exagerat cu privire la p ropriile sentimente dar ii 1
l ipsete empatia pentru sentimentele celorlali.

Ad opt o atitudine detaat , de nepsare, cu privire la rezultatele 1

1
re . 1
Stabi l ete uor relaii de prietenie cu ceilali coleg i care au rezultate
slabe la nvtur sau com un ic mult mai des cu acetia n comparaie
cu ceilali coleg i . 1 . ""

 i; ascunde c p i 'l i ile i tr irile cu p rivire la experienele colare in d iscuiile
cu membrii fa m i l i e i .

Eticheteaz p rofesorii ca f i i n d nedrepi , r i i chiar l i m itai.

Devine extrem de selectiv n efortul pe care l depune, dedicnd u-i j

energia pentru u n a-d ou d isci p l i n e sau activiti extra-curricu lare i fiind ;
tota l dezinteresat de celelalte .
11

:::::::: : : : : ::,:.: ::::

Adesea este incapabil s i organ izeze timpul i s-I fac atractiv pentru

1
sine, declarnd u-se frecvent plictisit, att la coal ct i acas .

" m" m o i "

li
, , , .
confi rmri " pentru respingerea activitilor co lare in o rice insucces
in reg istrat la coa l . j
1
Are o idee foarte confuz cu p rivire la util itatea absolvirii nive l u l u i de
nv mnt respectiv ct i , in genera l , cu privire la propri u l parcurs
colar i p rofesional viito r.
1
i exprim explicit dorina de a fi "in med ia clasei " i dezaprob efortu rile 1
celor care se l u pt pentru a fi printre cei mai b u n i d i n clas. ,

Adaptat dup Rathvon ( 1 996)

Astfe l , in contextul perioadei d e p re-pubertate sau p u b e rtate , elevul

demotivat aj unge s se exteriorizeze din ce in ce m a i puin, h i p e r-activitatea
fi ind nlocuit adesea cu o detaare sau cu o tcere vistoare ( Rathvo n , 1 996).
El devine, d e asemenea, d i n ce in ce mai contient d e atuurile sale in " rzboiu l "
cu actorii co l i i sau cu fam i l i a , fiind d i n ce in ce mai puin d i s p u s s p re compromis
i din ce n ce m a i i nflexi b i l in a se angaj a n rezolvarea sarcin i l o r colare .
Prob lema c e a m a i s p i noas o constitu ie, paradoxal, spai u l t o t m a i m a re pe
care il las cu rricul u m - u l efortului ind ivid ual, ne-mediat d e cadrul d i d actic ct i
fap tul c numrul profesorilor cu care acesta intr n contact la coal crete.
Din pcate, scade n aceeai msur i timpul pe care acetia l a u la dispoziie
pentru a observa, a n a l iza i remedia deficitul de motivaie a l u n u i e lev. n p l u s ,
pres i u n i l e d i n partea prinilor i fam i l ie i d e v i n d i n c e n ce m a i rid icate , odat
cu apropierea examenelor decisive pentru conti n u a rea stud i i l o r, insuccesele
adncind l ipsa de ncredere n forele propri i , ntr- u n adevrat cerc vicios.

n faa acestor p rovocri, elevul demotivat i gsete uneori refug i u l

i aparenta p rotecie ntr-un g r u p d e coleg i/priete n i aflai ntr-o s ituaie
asemntoare. Este o a legere la fel de nociv ca i cea a p ro p riei nsingurri,
deoarece n u n u m a i c aceti coleg i nu vor face n i m i c pentru a-1 aj uta , ci i vor
confirma i legitima percepiile ce determ i n l ipsa l u i d e motivaie pentru
activitile formale de nvare. Apartenena la acest grup l face s nege c a re
o problem d a r l i aj ut s g seasc noi strategii pentru a face fa i nterveniilor
familiei sau p rofesori lor.

Desi g u r, exist o m u ltitudine de cauze care pot s afecteze nivelul d e

motivaie a l u n u i elev, d up cum am s u b l i n iat deja, n s cunoaterea m od u l u i
n care aceste cauze sunt percep ute de ctre respectivul e l e v reprezint cheia
nelegeri i mecanismelor care a u declanat aceast stare de fapt. Rathvon ( 1 996)
descrie cum l ucrurile se n rutesc i mai mult din acest moment: p rofesorii vor
spune prinilor c dei copi l u l lor este capabil i poate avea rezultate bune, i
lipsete motivaia s nvee i trebuie s-i dea m a i m u lt i nteres pentru coal (de
mu lte ori, sunt folosite i alte formu l ri echiva lente, precum: nu este responsabil,
interesat de/cu gindul /a coal, serios etc . ) . Aceast afi rmaie nu aj ut cu nim ic
un printe s gseasc solu i i n c a zul n care cop i l u l lor deja a ren u n at s caute
satisfacii n spai u l colar i are sentimente negative fa de cei care a r tre b u i
s-i g h ideze experienele d e nvare. La rn d u l lor, p r i n i i vor f i d i n ce n ce m a i
p u i n capa b i l i s empatizeze cu copilul lor, chiar d ac perico l u l i ntr rii acestu ia
ntr-un antu raj nepotrivit sau sub i nfl uena unor vicii (alcoo l , d roguri) este d i n ce
n ce mai important.

M u li special iti afirm c u n exerciiu veritabil de motivaie este u n exerciiu

de cun oatere : a cel u i pe care doreti s-I motivezi dar i a propriei persoane . . i
U ltima p a rte a ci\ii noastre va explora cteva posibile arii de intervenie i va
pune la d i spoziie o serie de instrumente cu aj utorul c rora activiti l e sugerate ;
s fie rea l izate . Trebuie s recunoatem c nu exist n icio " reet " infa i l i b i l , i
n icio strategie care s aib succes n ameliorarea n ivel u l u i de motivaie n cazul
oricrui elev. Dup cum ind ic Viau (2004) , pe de o parte exist m u li factori care
sunt n afara sferei de infl uen a u n u i cadru d idactic sau c h i a r a u n u i printe
(de exemp l u , factorii socia l i ) . Pe de alt parte, motivaia este o caracteristic
individual a u n u i e lev, aflat ntr-o dinamic permanent . Astfe l , o i ntervenie
ca re a avut s u cces n cicl u l primar se poate doved i ineficient n cazul u n u i elev
care traverseaz o nou perioad de scdere a motivaie i .

D i n aceste considerente, v r u g m s p rivii strateg i i le i i n strumentele

de motivaie sugerate ca fiind u n i n strumentar ce se poate dovedi util numai cu
condiia n care este adaptat la situaia i caracteristicile concrete ale fiecrui
elev asistat. D e asemenea, se poate observa c n u exist o o rd i n e a n u m it n
care aceste sugestii pot fi puse n aplicare, importa nte fi i n d , d i n n o u , situaiile
concrete la care se refer . Desigur, cooperarea mai multor actori n acest p roces
va crete, d i rect p roporional cu eforturile depuse, ansele ca aceste i ntervenii
s aib rezultatele ateptate.
 Partea a III-a
Strategii i instrumente
de motivatie aeas i n elas

< .. Pc}tai fi :pun c lln lucru nu

pote li, realizat, atunci el nu poate
fi'realizat der;t $ tine

CAPITOLUL 6. E l eme nte i strategii practice

de motivaie : p rinte l e i cad ru l didactic.

Atu nci cnd cop i l u l nu este motivat de coal , prinii acumu leaz de reg ul
frustrrile asociate cu performanele colare nesatisfctoare. n fon d , ce pot face
ei, mai ales c atunci cnd cop i l u l este la coal, ei sunt la serviciu? Real itatea
este c prinii suntun factor cheie n motivarea cop i l u l u i i pot s contribuie
semn ificativ n planul mbuntirii performanelor sale colare. Pentru a construi

:.&".
 motivaia copi l u l u i pentru cariera co lar i ceea ce nva , deopotriv i ntrinsec
i extrinsec , este i mportant s existe o ct mai b u n colabora re intre prini,
coa l i membrii comun itii (incl usiv grupul de prieten i ) . Este docume ntat fa ptul
c motivaia este o sarcin m u lt p rea complex pentru a p utea s fie rezolvat
numai de u n s i n g u r grup. O cauz frecvent a eec u l u i este aceea c fiecare
parte ateapt ca ceilali s fac mai m ult, s influeneze cop i l u l ln d i iecia
dorit: prini i , fi ind prea ocupai cu sarcinile servic i u l u i ateapt d e la coal
s rezo lve problemele cop i l u l u i iar coa la este uneori sub p resiunea m u ltitudinii
de sarci n i de pred a re , administrative, alocare a ateniei i res u rselor pentru o
m u lime de copi i care vin cu o m u ltitudine de probleme i ateapt ca prinii i
familia s i ndep l i n easc rol u l de educator primar i s sprij i n e efort u l col ii,
s motiveze cop i l u l pentru ed ucaie. Din pcate , aceast abord a re las la m ijloc
tocmai copi l u l , care n u m a i este motivat n ici de fam i l i e , care ateapt prea m u lt
de la coa l , n ici de cad rul d idactic, care ateapt sprij i n u l pri ni lor in ceea ce
este peste p uteri le sale.

Atitu d i nea fa d e coal a prinilor este determinant pentru m o d u l in

care se raporteaz copi l u l la coal i pentru ati ngerea scopurilor educaionale
propuse. Pri nte le este contri b u a b i l u l ca re , prin taxel e pe care le pltete , are
a n u m ite d repturi i responsabil itai in coal. P ri ntele ncred i neaz colii
propri u l copi l , iar acest fapt i m p l i c o i mai m are ateptare din partea printelui
fa de i nstituia in care contribuie activ prin taxele pe care le p ltete. I mportant
este ca printele s nu u ite c in aceast relaie n u este u n s i m p l u client care
pltete un servic i u , iar coala impl ic pe lng d reptu rile pe care le acord
printe l u i i resposabil iti foarte clare pe care le ateapt a fi respectate . Dac
prinii au d reptu l s fie i nformai asupra evo l uiei cop i l u l u i , au posibilitatea de
a intreba i lmuri aspectele neclare i d e a se i m p l ica in viaa co l i i , cad rele
didactice i person a l u l col i i a u la rn d u l lor d reptul de a fi respectai pentru
m u nca pe care o d e p u n , de a fi sprij i n ii de com u nitate si de ctre prini. Este
o relaie care a re rezultate pozitive numai dac este fu ndamental pe respectul
70
reciproc i pe sp rij i n com u n . Am nt lnit prini care erau m u lumii de faptul
c la coal i impun p u nctui de vedere, iar cadrul d i d actic sau d i rectorul
co l i i sunt tota l intimidai de ctre e i . in acest tip de com u n icare st eecul pe
ter men lung al copi l u l u i : pe de o parte, el "citete" modul Tn ca re se raporteaz
prinii la coal i va avea respectul fa de ob iectivele cad ru l u i did actic n
d i rect corelaie cu ce! man ifestat i m p l icit sau explicit de prini. Dac prinii
nu au respect fa de coa l , fa de faptul c efo rtu l lor de a educa u n copil
este m u ltipl icat n clasa de elevi de peste douazeci de ori , atunci cop i l u l nu
va avea motive puternice, rea le, pentru a respecta coala sau p rofesorii. Pe
de alt parte , cad rul did actic sau d i rectorul col i i poate s fie u neori intimidat,
dar n iciodat aceast strategie nu va determ ina entuziasm u l pentru rezo lvarea
problemelor cu care se confrunt cop i l u l , ci d i m p otriv. Iar educaia a re nevoie
de motivaie pozitiv , de u n constant imbold pentru identificarea cel o r mai bune
strateg i i care se pot apl ica d iverselor p robleme cu care se co nfru nt elevii n
sala de clas . Alienarea, d i stanarea perso n a l u l u i colii prin lipsa d e respect sau
prin impu nerea agresiva a propri u l u i p unct de vedere n u are cum s cond u c
la atingerea obiectivelor vizate. Relaia cu coala trebuie s fie un p roces bazat
pe respect mutual i colabora re activ a ambelor pri , orientat spre urmrirea
obiectivelor educaionale, n i nteresul copi l u l u i .

i n general, principalele lucruri pe care prinii le ateapt , s u nt ca

coala s:

Ofere sprij i n i ci p ractice de ati ngere a sco p u rilor educaionale

(pe termen scu rt - note, com portamente dezira bile - s a u pe termen
lung: reuita la teste , examene i d ezvoltarea i ntere s u l u i pentru
carier ) .

Contri b u i e la creterea respectu l u i de sine al copi l u l u i , a l ncrederii

n sine.
 F ixeze standarde inalte, dar real iste, pentru cop i l .

Man ifeste respect fa de prini, s le ofere posibil itatea de a

i nfl uena procesu l educativ i s l m u reasc aspecte le care p rezi nt
interes pentru fam i l i e .

Ofere co p i l u l u i sig uran n s a l a de c l a s i pe tere n u l co l i i , att n

p l a n fizic, c t i emoio na l.

Com u n ice o nest i d i rect cu prini i .

Asig u re u n climat p rietenos in coa l , n care cop i l u l s se s imt

valorizat i p rotejat.

Ofere o varietate de stiluri de p redare ada ptat modurilor d iferite de

nvare , specifi c u l u i clasei i elevu l u i .

M a n ifeste respect i i nteres fa d e o p i n ia prinilor, d e i nformaiile

pe care e i le ofer legate de nevoile specifice a l e elevu l u i , p u n ctelor
slabe i tari de care ar fi bine s se in cont in educaia sa.

n genera l , principalele l u cruri pe care le ateapt cadrul didactic sunt

ca prini i :

S s p rij i n e activ eforturile colii (prin atitud i n e , i m p licarea n educaia

copi l u l u i acas, in context fam i l i a l ) .

S m a n ifeste respect i consideraie fa d e c a d r u l d i dactic i de

mu nca d ificil pe care o depune.

S fi e modele de u rmat pentru copi l ; s valorizeze educaia.

S n u lase col i i i ntegral sarcina educaiei cop i l u l u i .

 S acioneze p reventiv: s comun ice cu cadrul dida ctic atunci cnd
problemele sau nelmuririle sunt in stad i u l i ncipient, n u numai i n
momentele de criz .

S i nformeze coa la atunci cnd s ituaii speciale n plan fam i l i a l pot

i nfluena comportamentul sau performanele elev u l u i .

S colaboreze activ cu coala pentru sta b i l i rea i respectarea

reg u l i l o r i disciplinei n m u nc i in com p o rtament.

S sprij i n e cop i l u l , s i l incu rajeze i s contribuie la constru irea

increderii d e sine.

S ofere cop i l u l u i sprij i n u l material i moral necesar edu caiei sale.

Pe baza nelegerii acestui set de ateptri rec i p roce, p rinii i coala pot
colabora, negocia i adapta strateg i i optime d e motivare i i m p l i care a cop i l u l u i
i n procesu l educativ.

intr-o p u b l icaie d i n a n u l 1 994, n u m it Parents a n d Schools: Partners i n

"
Education " , Departamentul d e Ed ucaie i Formare d i n M a n itoba n ota c "prinii
sunt mult mai importani dect g r u p u l de p riete n i i cadrele d i dactice d eopotriv
in influenarea aspiraiilor educaionale ale majoritii copi i l o r" ". in lucrarea
citat sunt enumerate beneficiile pe care le aduce colaborarea p ri nilor c u
coal a pentru motivarea i optimizarea rezu ltatelor e levi lor. Pentru e l e v i , aceste
beneficii sunt:

mbuntirea performanelor academice.

mb u n tirea comportamentul u i n coal .

Red u ce rea n u m r u l u i d e cazuri de a b a n d o n colar.

13
----

Manitoba Department of Education and Training ( 1 994) Parents and schools: Partners i n edu
cation . Winnipeg (Man itoba), Canada: Manitoba Department of Education and Training, Student Support
Branch.
 Beneficiile pentru prini includ :

Devoltarea in cred erii in s i n e , a sentimentu l u i de util itate i participare in

viaa i deciziile co l i i .

I d entificarea u n o r noi i d e i i abordri educaionale c a rezu ltat a l contactu lu i

cu mediul colar.

Aprofunda rea cunoaterii aspectelor care in de d ezvoltarea cop i l u l u i .

fntrirea reelelor d e social izare in com u n itate .

Dezvoltarea oportu n iti lor de i m p l icare in com u n itate .

fnt rirea sentiment u l u i de control asupra m ed i u l u i educaional in care

este p lasat copi l u l .

Dezvoltarea u n u i raport pozitiv cu coal a .

( M D ET, 1 994)

Beneficiile pentru prini nu se limiteaz n u m a i la p rini i copi i , d a r au i

un efect p rofu nd asupra co l i i i a perfo rmanelor did actice:

coala beneficiaz de mbuntirea relai i l o r cu prinii i

com u n itatea i poate construi pe creterea respectu l u i i sprij i n u l u i
d i n p a rtea acestora .

coala poate atrage noi resu rse d i n partea co m u n itii i poate

dezvolta n o i p rograme i activiti care rsp u n d nevoi lor de la n ivelul
com u n itii/prinilor (de exem p l u , activiti extracolare , c u rriculum
la decizia co l i i ) .

P r i n atragerea unor noi resu rse i identificarea i ntereselor com u n itii,

coala poate atrage fonduri s u p l i menta re care pot fi fo losite pentru
 p rograme desti n ate cadrelor did actice i mbuntiri i cond iiilor de
l ucru ale acestora n coa l .

C TEVA EXEM P L E D E STRATEG l l l N E F l C l ENTE

Am vzut deja mai m u lte exemple de strateg ii pe care p rofesorii sau prinii le
adopt atu nci cnd ncearc s motiveze un cop i l u l pentru a nva , dar care nu au
condus la efectele ateptate. Deseori, a n imai de cele mai bune intenii, avectm
negativ motivaia cop i l u l u i chiar atunci cnd dorim s contri b u i m la la dezvoltarea
ei. n aceast seciune vom analiza cteva i ntervenii care au un i mpact d iferit de
cel ateptat sau care afecteaz d i rect motivaia pentru nvare.

Plata performa nei

O prim strateg ie care trebuie evitat este " p l ata" cop i l u l u i p entru a-1 motiva.
M u li prini gsesc aceast metod eficient i perfect aplicabil n contextul
tim p u l u i l i m itat pe care l au d u p rezolvarea problemelor de servici u : " d ac iei
note bune la matematic, i cumpr bicicleta pe care i-o d oreti (sau telefo n u l ,
maina etc . )" . Aceast strategie este foarte frecvent util izat p entru c n u s u nt
contientizate efectele sale d istructive i pentru c nu necesit m u lt timp i efort.
Din pcate , cop i l u l ca re este i nteresat de matematic i afl c notele maxime i
vor aduce ob iectul dorit, va fi motivat de obiectul n sine, nu de nvare. Accentul
este mutat incontient a u p ra recompensei, n u asupra comportamentului dorit i
a nt ririi motivaiei pentru nvare. Totodat, pri ntele tre b u i e s tie c acest
tip de motivaie d u reaz atta timp ct este oferit recompensa, iar dac aceasta
nu mai apare la un a n u m it moment, comportamentul cop i l u l u i/adolescentul u i se
poate orienta s p re modal itaile de obinere a obiectelor dorite, chiar d ac aceste
comportamente sunt n confl i ct cu obiectivele nvrii .
 Utiliznd un exem p l u oferit de Koh n , dac utilizm p izza ca pe o recompens
oferit copi l u l u i pentru a citi , sco p u l citiri i este m utat i trivial iza!, iar m od u l n care
elevul se raporteaz la lectu r este pervertit i s u b m ineaz a utodeterm inarea
sa. Dac legm lectu ra de obinerea pizza, atu nci se tra nsm ite cop i l u l u i ideea
c citirea crilor a re ca scop obinerea aceste i recompense. Dar acest tip de
program a re efect? Sigur c a re pe termen scurt, iar cop i i i pot fi motivai s
citeasc pentru a obine pizza. Dar pe termen l u n g cop i i i n u vor fi atrai spre
lectu r, iar - d up c u m nota psiholog u l John Nicholls - pe termen l u n g nu vom
avea dect " o m u lime d e cop i i grai crora n u le p lace s citeasc " (Kohn,
1 99 1 , p . 84) . Dac u n resta u rant ar vrea s ntreasc m otivaia pentru lectur,
la fiecare pizza com andat ar p utea oferi puncte care la u n a n u m it numr pot
s fie convertite ntr-o carte g ratuit pe care cop i l u l poate s o aleag de la o
l ibrrie care este parte a acel u i p rogram. In acest mod se valorizeaz lectu ra , n u
pizza , iar motivaia este constru it pentru a c i t i , n u pentru a mnca g ratuit p izza .
Mod u l n care prinii utilizeaz recompensele este determ inant pentru ntrirea
sau s u b m i n a rea motivaiei pentru nvare.

O posibil a p l icaie a exem p l u l u i anterior este ca prinii s ofere cop i l u l u i

o recompens care poate fi u n d ocumentar educaional, obin ut l a ndeplin i rea
unei sarcini p e care o ndepli nete n mod obinuit destul de g reu (n niciun
caz ceva care este legat de coal sau nvare, ci m a i d eg rab u n a c u m a r fi
a face c u raen ie n camera sa). Reco m pensa poate s fie o carte care poate
atrage imaginaia cop i l u l u i , motivaia fii n d construit n mod eficient pentru a citi
i pentru a nva .

Recompensele materiale creeaz o motivaie de tip extrinsec, care dac

n u este d u b lat de ntri rea motivaiei i ntrinseci - n caz u l de fa a cu riozitii ,
a pasiu n i i pentru cunoatere, a m n d riei i a nevoii d e i m p l i n i re i recunoatere
social prin atingerea unor obiective pozitive - poate s con d u c la rez u ltate
opuse celor d orite.
A titudi nea negativ fa de coal/profesori a fam i l i e i

Se ntmpl frecvent ca pri ntele s a i b nemulu m i ri fa d e serviciile p e

care le ofer coal a , u neori acestea fi ind ntemeiate, u n eori fi ind porn ite d i n lipsa
de com u n icare. I n d iferent de motivele care sta u la baza acestor nemu lum iri,
este indicat ca pri ntele s evite confl i ctul cu coala i man ifesta rea dispreu l u i
s a u a atitud i n i l o r ostile fa de aceasta . Pe de o parte, chiar n cazul n care
nemulumirile sunt nd reptite, nu este ind icat a se generaliza concluziile asupra
ntreg u l u i personal al coli i . Problemele aprute se pot d iscuta , media, solui ile
se pot negocia pe baza respect u l u i reciproc, innd cont d e faptul c d iscuia
se poart ntre aduli cu d repturi egale. Dac printele dorete respect pentru
c este contribu a b i l u l care p ltete parial serviciile colii (pentru c a ed ucat
cop i l u l pe care l ncredineaz col i i ) , atunci este important a se nelege i
faptu l c un cadru d i dactic m erit acelai respect, pentru c are o m u nc extrem
de solicita nt , d ifi c i l , care impl ic un efort contin u u i o m a re responsa b i l itate.
in aceast relaie care a re ca m iz tocmai mod u l n care se formeaz cop i l u l , nu
exist poziii s uperioare i i nferioare, nu exist n u m a i d repturi , ci i responsabil iti
clare, de ambele pr i .

Totodat , atitu d i nea p ri ntelu i este transmis n m o d contient sau

incontient i copil u l u i . Dac n u avem respect pentru cei care ne g hideaz, la
coal sau n orice alt context, este foarte proba b i l ca motivaia i rezultatele s
fie d i rect afectate.

Pedeapsa

Cel mai des util izat instrument, considerat panaceu att de u n i i p rofesori ct
i de prini, pedeapsa nu este att d e eficient pe ct pare, i a r frustrrile provocate
de eecul metode i s u nt deseori amplificate i afecteaz negativ ntreaga educaie
a cop i l u l u i . Pedeapsa este metoda care se poate ntoarce cel mai rapid mpotriva
scopurilor noastre ed u caionale. Este necesar a sublinia aici c nu suntem adepii
u n u i model ca re perm ite cop i l u l u i o l i bertate total i nici un model ca re resp i nge
disci p l i n a ; disciplina este ns departe de .,disci p l i nare" , iar aceasta d i n urm
este o d i recie care cond uce pe termen lung ori la insubordonarea cop i l u l u i , ori la
d istrugerea personal itii i identitii sale. I nd iferent de d i recie, disciplinarea i
apl icarea pedepselor excesive d u ce invariabil la rezultate pe care n u le dori m .

U n exemp l u recent ne-a fost oferit de un elev care a fost s u rprins la coal
in timp ce "exersa o lovitu ra de karate" asupra u n u i elev mai mic. I nd iscutabil ,
este vorba de un gest rep robabil. Cadreie didactice au informat prini i , care au
luat imediat msura pedepsirii cop i l u l u i . L-am intrebat pe elev n discuia noastr
privat ce crede despre aceast s ituaie, avnd in m i nte situaia inacceptabil de
a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apra, iar rspunsul a venit s u p ri nztor;
nu fcusem n imic r u .. exersam numai lovitura aia, iar i ntenia mea nu a fost
"
s lovesc tare . . . prinii au neles i m-au pedepsit n u m a i cu trei zile in care
nu am voie s m joc la calculator sau s ies afar. Priete n u l meu a fcut ceva
asemnator, iar prinii l u i I-au pedepsit la fel , dar mai ru . . . el este pedepsit
pentru ase l u n i . . . ". Ceea ce ind ic aici cop ilul (care are n u m a i 1 3 a n i ) , este c
pedepsele sunt relativizate prin raportarea la experiena p rietenilor de la coal;
dac sunt p rea mi c i , indic faptul c n u s-a comis o mare g reea l, iar dac sunt
mai mari dect ale priete n u l u i , este "clar" c prinii exagereaz. Prin aceast
evaluare a pedepsei in raport cu ceea ce se ntmpl cu p rieten i i care g reesc
asemnator, copiii n u fac dect s d istrug intenia educativ a pedepsei . Prin
acest mecan ism , ei devin i m u n i la pedepse, care apar ca i n conveniente imp use
de adulii care n u fac dect s i impun fora i reg ulile irelevante. Pedeapsa
in sine n u rezolv nimic, fiind numai o metod superficial i uor accesibil
prin faptu l c n u necesit un mare efort sau un timp ndelu ngat pentru a o pune
in apl icare. N u a fost atins de prini nici responsabil izarea copi l u l u i , n u a fost
evideniat n ici faptul c lipsa respectului pentru cei d i n j u r i m p lic atragerea
acelu iai tip de comportament i atitudine asupra p ropriei persoane i n u s-a
apelat n ici la sensibilitatea i inteligena cop i l u l u i pentru a inelege s i n g u r d iferena
d in tre bine i r u , acceptabil i depirea l i m itelor comportamentu l u i normaL
Aplicarea pedepsei ca mod de rezolvare a problemei cop i l u l u i n u a fcut dect
s sporeasc i mai m u lt confuzia valorilor pentru cop i l , a comportamentelor
dezirabile i a soluiilor reale pentru aceste situai i .

Concluzia cop i l u l u i a fost n u n u m a i c prinii n u a u considerat c ceea c e

a fcut este foarte r u (acesta fiind i motivul pentru care pedeapsa l u i a fost d e
sc urt d u rat : prinii l u i a u neles c nu a fcut ceva g rav) . Totodat, cop ilul a
neles c ceea ce trebuie mod ificat n comportament ine de contextul acestor
man ifestri: atta timp ct nu este vzut de p rofesori, poate s loveasc un alt
copil fr a mai suferi comp l icaii i repercusi u n i .

A m detal iat n capitolele a nterioare motivele pentru care pedeapsa fizic i

violena au un efect d i structiv att n planul motivaie i , susinerii ateniei, c t i a
educaiei n ansa m b l u . Este de adugat succint faptul c pedeapsa fizic ofer
cop i l u l u i un model de comportament pe care l va apl ica i n contient mai tarz i u :
atu nci c n d m confrunt cu o problem, reacia violent este soluia imed iat.
Acesta este adevrat u l rezultat al pedepselor violente n planul educaiei unui
copi l , iar faptul c u n astfel de tratament a re efecte devastatoare pe termen lung
este documentat extensiv n l iteratu ra de special itate .

Pedeapsa, n orice form este aplicat ea, nu rezolv comportamentu l , l

suprim pentru o perioada (de reg u l , atta timp ct pedeapsa este i m i nent,
posibil i vizib i l pentru cop i l ) . I m ed iat ce cop i l u l iese d e sub aria d e a p l icab i l itate
a pedepsei, dac nu este d u b l at de i ntervenii educaionale consistente,
comportamentul nedorit va fi repetat, acolo unde elevul nu este observat (sau
consider c n u este observat) . ln timp, copi i i devin i m u n i l a efectel e pedepse i :
aplicarea forei , f r com u n icarea cu cop i l u l , a p e l u l la sentimentele p utern ice p e
care acesta le a r e , v a face c a n t i m p el s accepte pedeapsa c a pe o cond iie a
existenei sale. Aceasta nu va face dect ca desensibil izarea fa de i nterveni ile
repetate de sancionare a rezu ltatelor slabe sau a comportamentelor nedorite
s conduc la lipsa de impact n planu l mod ificrii comporta mentu l ui i a
concentrrii efort u l u i .

Pe scurt, pedeapsa aplicat unui copil demotivat n u a r e efecte pe termen

lung. I ntervenia de acest tip este ineficient, prost orientat i a re efecte total
opuse celor dorite, pe termen l u n g . Pedeapsa aplicat unui cop i l demotivat poate
da iluzia eficiene i , dar invariab i l , n timp, rezultatele vor fi aceleai, total nedorite.

CAPITOLUL 7. Recu noaterea nive l u l ui de motivaie:

s operm c u n uane

M u li p racticieni n domeniul educaional consider c este s uficient s

p redai o or la o clas pentru a p utea s-i formezi o p rere avizat despre
nivelul de motivaie al elevilor d i n clasa respectiv. D u cnd acest argument la
extrem, putem s p u n e c, u n eori, o simpl vizit ntr-o i n stituie de nvmnt,
fr a mai i ntra la ore, este suficient pentru a stab i l i care este n ivelul mediu
de motivaie a elevilor care nva acolo. Este important ns ca aceste opinii
s fie confru ntate cu o a n a l iz de p rofunzime, care s poat ide ntifica p rofi l u l
motivaional a l fiecrui e l e v d i ntr-o clas.

Exist mai m ulte metode pentru a rea l iza acest lucru. U n b u n p u n ct d e plecare l
reprezint o mini-anchet prin chestionar care s surprind nivelul d e m otivaie
di ntr-o clas. Pas u l u rmtor l reprezint real izarea u n u i interviu cu elevul/elevii
care ind ic u n n ivel sczut de motivaie ct i cu cel puin u n rep rezentant al
fam i l i e i . n unele situaii , o d iscuie cu cercul de p riete n i , cu u n cadru did actic cu
care are o relaie mai a p ropiat , cu un medic sau un psiholog pot, de asemenea,
s ofere i nformaii suplimentare eseniale pentru nelegerea d ificultilor cu care
se confru nt elevul respectiv.
 Vom oferi n continuare cteva sugestii privind mod ul n care poate fi elaborat
un chestionar care s surprind profi l u l motivaional a l elevilor". Dup cum se va
putea observa, ntrebrile vizeaz explicitarea percepiilor i opiniilor cu privire la
performana/reuita colar i determ inanii acesteia. !nainte de administrare este
important s ami ntii elevilor dumneavoastr care este obiectivu l acestei activiti ,
ct estimai c d u reaz ct i faptul c este de preferat s rspund conform primei
reacii (impulsului) dup parcurg e rea variantelor de rspuns. De asemenea, este
imp ortant s sublin iai utilitatea rspunsurilor formu late de fiecare elev pentru
mbuntirea mod u l u i n care vor fi proiectate i se vor desfura activitil e
d idactice viitoare. N u n ulti m u l rnd, trebuie s le com u nicai i faptul c nu exist
rspunsuri corecte sau incorecte, cerina fiind aceea de a alege, cnd e posibi l ,
o singur variant d e rspuns n funcie de preferina fiecruia iar n s ituaiile n
care nu exist nicio preferin clar pentru o a n u m it variant sau u nde exist
aceeai preferin pentru mai m u lte variante, elevii vor trebui s le nregistreze
ca atare. In afara ntrebrilor deschise (cu rspuns liber, nestandard izat) , pentru
nreg istrarea variantelor de rspuns va fi utilizat o scal d e la 1 la 5, unde 1
reprezint situaia care corespunde cel mai puin iar 5 cea care corespunde cel
mai mult rea litii (aa cum este perceput de cel/cea care rspunde).

Fig. 1 0 . C h estionar privind profi l u l motivaional a l elevilor

1 . Fa c fa cu uurin cerinelor colare 1 2345

2. Cnd iau o not bun la o lucrare de control, tez sau examen, de cele mai
multe ori acest lu cru se ntmpl pentru c:
Am fost atent l a ore 1 2345
Am stud iat acas 1 2345
Sunt nzestrat/talentat 1 2345
Am noroc i "pic pe subiect" 1 2345
Subiectele sunt u oare 1 2 345

l4 Chestionaru l este adaptat dup Viau (2004), Anexa I I I. p . 2003

 3. Cnd iau o not slab la o l ucrare de contro l, tez sau exa men, de cele mai
m u lte ori acest lucru se ntmpl pentru c :

Nu am fost atent la ore 1 2 3 4 5

Nu am studiat acas 1 2 3 4 5

Nu sunt nzestrat/ta lentat 1 2 3 4 5

Nu am noroc s "pic pe subiect" 1 2 3 4 5

Su biectele sunt foarte dificile 1 2 3 4 5

4. Cine crezi c este responsabil pentru succesul tu co lar?

5 . Cine crezi c este responsabil pentru eecurile ta le co l a re?

6 . Crezi c note l e pe care le primeti reflect, n genera l , efortul pe care l

J
.. : . . .:.::.. .......................................... . . . . . .
7. Crezi c eti suficient de pregtit pentru a reui la coa l?
.

i
8. n ce msur crezi c l;i servete ceea ce stud iezi l a coa l ? 1 2 3 4 5

9. Ct de i m porta nt este pentru ti ne s obii rezultate bune

la coa l? 1 2 3 4 5

1 0 . Care sunt d isciplinele colare pentru care te si mi cel m a i bine pregtit?

1 l . Ca re este i m portana u rmtoarelor discipline colare pentru tine?

De exe m p l u :

L i m b a romn 1 2 3 4 5

Matematic 1 2 3 4 5

Limba eng lez 1 2 3 4 5

1 2 . Care este nive l u l de educaie cu care doreti s nchei studiile?

82
 1 3 . U n d e obim :ieti s nvei/s-i faci temele (maximum d o u opi u n i } .
!>.casa
La coa l . n pauze
La coal n timpul altor o re
La un prieten/prieten
In alt loc. Care?
De cele mai m u lte ori n u nvUnu-mi fac temele
14. Cnd o b i n u ieti s nvei/s-i faci temele? (rspu n d e separat pentru o zi
din timpul spt m n i i i pentru u n a de week-end}

1 5 . Ct timp consacri. n medie, nvatu l u i/temelor? ( h/zi s a u h/sptmn}

1 6 . ln genera l , c n d a i d ificulti n rea l izarea u n e i teme:

Renuni i o lai neterm i nat
Ceri aj utorul u n u i coleg
Ceri explicaii profesoru l u i tu a doua zi
Citeti din nou n otiele sau lecia d i n m a n u a l
1
'

Incerci s o term i n i , chiar dac nu ai neles pe d e p l i n cum s e

rezolv
1

1 2 345
1
1 8 . N u m a i n cond iii deosebite n u mi fac temele 1 2345

1 9 . Folosesc d i fe rite metode pentru a nva (de exe m p l u , fac scheme, s u b l i n iez '
cuvi nte-cheie, fac rezum ate etc). 1 2 345
'
20. Inai nte de o tez fac o recapitulare d i n toat materia nvat , chiar i fr

11'
aj utorul profeso ru l u i 1 2 345

2 1 . Am metoda mea de a nva ceva pe de rost (de exe m p l u , citesc cu voce

tare, cer cu iva s m asculte, scri u , fo rm u lez cteva ntrebri, fac o schem
etc.} 1 2 345
1
22. Fac tot ce pot s m pregtesc ct mai b i n e pentru un exam e n 1 2 345 j
'----- - -- .. - -- '83
 1
23. De ce le m a i m u lte ori am sentimentul c a fi p utut s am rezultate m a i i
b u n e dac:
M-a fi pregtit mai bine 1 2345 i
A fi fost m a i atent la cerine 1 2345
A fi avut m a i m u l t timp la d i s poziie 1 2 345
A fi la fel de detept ca ali colegi ai m e i 1 2345
A fi fost m a i m u lt sprij i n i t de profesor 1 2345
A fi nvat l a fel d e serios i inainte 1 2345

1
M-a conce ntra m a i m u l t 1 2345
Printii ar avea alt atitud ine fat d e m i n e 1 2 3 4 5
24. Te rugm s i expri m i m a i jos o p i n i a ta cu privire la o rice a l t a spect privind
activitatea ta colar sau p rofesori lor ti care n u a fost abord at in acest
chesti o n a r

N u vom oferi o gril de i nterpretare, chestionarul necesitnd s fie adaptat

condiiilor specifice unei a n u m ite clase de elev i , ns cu ct, n fi n a l , ci neva va
obine un p u n ctaj mai sczut, cu att exist condiiile pentru identificarea u n u i
elev cu u n d eficit motivaional potenia l . Este esenial c a aceast i nvestigaie
s fie conti n u at in mod individual, impl icnd ali actori d eja menionai. De
asemenea , pe msur ce com plexul de cauze care determ i n l i psa de motivaie
este identificat, p rofesorul d i rig inte, consilierul colar, psiholog u l sau alt cadru
didactic poate s nceap elabora rea u nei strateg ii person a l izate de i ntervenie.
Aceasta va fi chiar tema pe care o vom trata n contin u a re, n u nainte ns d e a
explora soluiile aflate la ndemna familiei. Dup cum am i n d i cat n seciu n i le
anterioare, rol u l prinilor i a celorlali membri ai familiei este deosebit de
important atunci cnd dorim s nelegem i s punem in fu nci u n e meca n i s m u l
motivaiei pentru nvare. Astfel , capito l u l u rmtor va a n a l iza cteva strateg i i i
instrumente d e m otivaie ce se pot dovedi utile n spaiul d e acas.
 C A P I TO L U L 8. Strate g i i de m otivaie la n d e m n a fa m i liei

Pri ntele are d ificila sarci n de a motiva cop i l u l pentru nvare i educaie,
cele mai importante elemente care contribuie la defi n i rea viitoru l u i su. De
aceea, m iza este att d e important nct merit efortul susi n ut, d e lung d u rat ,
deseori extrem de d ifi c i l . P r i m u l motiv pentru care susinem ideea conform
creia prinii a u u n rol crucial n motivarea cop i l u l u i pentru nvare, pentru
educaie, este fu ndamentat pe stu d i i le care relev faptul c cel mai important
factor determinant pentru succesul colar este atitudinea fam i l i e i .

i n c d i n a n u l 1 96 6 , n c e l mai exti ns studiu n d o m e n i u l educaiei d i n istorie ,

numit "The Eq u a lity of Educational O p p o rtun ity Study " (ntl n it n literatu ra de
special itate d eseori s u b n umele de "Coleman Report " 1 5 ) , se releva faptul c
fam i l i a este m u lt mai important n determi n a rea s u cces u l u i colar dect factori
cum a r fi de p i l d alocarea resu rselor materiale i fi nanci a re co l i i . Este evident
c Romn i a a ignorat aceste elemente care ind ic n mod clar c p rogramele
de educaie a prinilor i s u si nerea com u n iti lor locale pentru i m p l icarea n
prog rame de nvare de-a l u g u l ntreg i i viei au o i m p o rtan m a i m a re pentru
succesu l colar a l cop i i l o r d ect proiecte extrem de costisitoare (necesare, d a r
d iscutabil a f i p rioritare ) , cum a r f i c e l e de d otare a colilor cu computere . Dar
faptu l c decizia pol itic a i g n o rat ceea ce este com u n acceptat a fi d e d eterm inant
pentru succesu l n educaie nu este o scuz pentru a neglij a atitudinea pe ca re
o avem ca pri ni fa de coal, d e cadrele d i dactice i a motivrii cop i l u l u i
pentru nvare.

Prinii a u p uterea de a m otiva copi l u l i de a cond uce la s ucces n p l a n u l

carierei colare, chiar d ac coala n u are c e l e m a i b u n e dotri i n u este plasat
intr-o arie cu o bun d ezvoltare economic.

15 S. ( 1 966) Equality Of Educational Opportunity ( EEOS). 2 nd I C P S R ,en;i()n. Wash i n

t:.S. of H e a l t h . Education. and \\'clfare. O f ti c e of Education/Kational Centcr for Edumion
Coleman. James

Stmit ics.
g t o n . DC: Department
 Pentru aceasta este i m portant s se conce ntreze . pe lng man ifestarea
atitud i n i i de respect constant fa de nvare i instituia colar, asupra unor
aspecte i mp ortante pentru motivare.

Sperana

Poate cel m a i puternic motivator este sperana . Deopotriv prinii

i profesorii subestimeaz in m u lte situaii importana pe care o are sd i rea
speranei in cop i l . Elevii care cred c nu s u nt in stare a rezo lva o problem au
rezu ltate slabe. Cheia const aici in rbda rea i nelepciu nea educatoru l u i , fie el
pri nte sau cadru d i dactic, de a stabili obiectivele adecvate care trebuie atinse:
dac sunt obiective p rea uor de atin s , este posibil ca in cazul in care copi lul
nu reuete la u n moment dat s le ati ng s i piard i ncrederea in sine, s
considere c n u este inteligent ca cei care a u reuit s rezolve sarcina care nici
mcar n u era foarte d ificil. Dac ob iectivul sta b i l it este p rea d i fi c i l , este posibil
ca eecurile repetate s conduc la aceeai lips de increde re in forele p roprii
i in capacitatea de a atinge vreodat vre u n u l d i ntre obiectivel e nv r i i .

Este important ca fiecare pas inainte s f i e observat, fiecare p rog res s fie
remarcat i cu ltivat. Eecu l , in special in caz u l in care se repet , poate fi expl icat
cop i l u l u i i se pot p rezenta modele de succes ale unor oameni care a u avut
la inceput probleme oarecum asemntoare. Am fost i m p resionai s vedem
recent i mpactul pozitiv i p utern ic motivato r asupra u n u i copil care era aproape
de a renu na l a coal; p rinii I-au adus p entru o d iscuie cu cei ca re p reau a fi
ultima speran pentru a convinge cumva cop i l u l aflat la incep utu l adolescenei
c eecul colar este ultima alternativ d orit pentru cei care i d oresc u n v i itor
b u n . Discuia a relevat faptul c dori na de a prsi coala i lipsa d e motivaie
pentru efortul necesar nvrii pornea in principal d e la l i psa increderii in
forele- propri i , ca re afecta g rav i capacitatea de concentrare asupra sarc i n ilor
specifice. Povestea sportivu l u i d e performan Michael P h e l p s , nottorul ca re a
obtin ut cel mai m are n u m r de medalii de aur n istoria o l i m p iadelor moderne, a
reprezentat un neateptat pu nct de sprij i n pentru schim barea atitu d i n i i cop i l u l u i
fa de coa l . P h e l p s . p rovenit d intr-o fa m i l ie cu venituri modeste, a fost
diag nosticat cu A D H D n cop i l rie i a trecut prin momente foarte g rele n coa l .
Capacitatea sa de a canal iza energ i i l e s a l e i mai a l e s de a nu ren u na l a visul
pe ca re l avea I-au tranfo rmat ntr-un erou a l generaiei sale. Aceast p oveste
a avut darul de a oferi i m b o l d u l necesar pentru a schimba c u rs u l eve nimentelor
recente din viaa tnru l u i cu care discuta m ; povestea a construit spera na, a
fcut vizibil faptu l c n real itate exist posibil itatea de a depi problemele cu
care se confru nta . La u n a d i ntre ultimele nt l n i r i , n care am afl at cu suprindere
ct de mult s-au ameliorat rezu ltatele sale colare, am aflat c ceea ce Phelps a
spus ntr- u n i nterv i u pe care noi nu l citisem este acum un m otto pentru efort u l
p e care l depune acum la coal: " T h e more you d ream, the farther you g et" (Cu
ct visezi mai m u lt, cu att m a i departe aj u n g i ) .

Lecia pentru n o i a fost c sperana , ncrederea n propriul viitor i n

capacitatea d e a d e p i problemele cu care ne confru nt m , este deseori cheia
pe care trebuie s o gsim i s-o util izm pentru a motiva. Pentru aceasta, este
important s avem n vedere cteva reg u l i :

Construii porn i n d de la cu notinele de baz. Deseori, prinii

i cadrele d i dactice d o resc s vad rezu ltatele la n ivel u l coleg ilor, cel puin l a
nive l u l mediei . Este i mp ortant a se avea in vedere c u n copil nemotivat a re
invariabil lacune in c u notine, iar p rogresele se pot nreg istra cu adevrat n u m a i
dac este asigurat fu ndamentul. D a c atept m performane la matematic ,
trebuie s ne asigur m c elev u l a re cunotinele aritmetice i apoi matematice
de baz . In cazul n care exist spaii neacoperite, este i m p o rtant s avem
rbdare i s ncuraj m cop i l u l pentru a obine n timp p rogresele dorite. Pe
baza acestor p rog rese se poate construi increderea n propriile fore , sperana
atingerii ob iectivelor dorite pe termen l u n g .
 i n ei cont de faptu l c pro g resele se produc n timp.
Este foarte uor s scpm d i n vedere c schimbarea comportamentu l u i i
constru i rea m otivaiei p resu p u n timp i rabd are . Pentru a da un exe m p l u , u n
profesor n e - a rel atat odat c toate eforturile d e p u s e cu e l e v u l c a r e n u manifesta
interes fa de activitile d i n sala de clas sunt so rtite eecu l u i . Elevul ne-a
relatat n d i scuia p rivat pe ca re am avut-o c este cu att mai dem otivat cu
ct p rofesorul nu rema rc micile sale p rog rese i mai ales efortu l pe care l
depune pentru a depi decalajele inerente d intre e l i coleg i i s i . Ceea ce se
intmpa in acest caz este tipic pentru genul de eroare pe care o com item atunci
cnd ne pierdem r bdarea i n u sesizm importana nt ririi comportamentelor
care conduc l a p rog rese m i c i , dar constante. Acestea pot s fie baza
performanelor ateptate .

Scoatei n eviden beneficiile practice ale nv rii asu p ra

viei i lor. Este i mp ortant s inem cont de faptul c elevii , n special cop i i i aflai
in prag u l adolescene i , gndesc total d iferit fa de adu li. Este necesar s
facem efortul de a nelege ceea ce este important pentru ei, care sunt cile de
comu n i care i m a i ales s le reamintim mere u , innd cont d e i nteresele lor, care
sunt beneficiile nvrii i co l i i asupra propriei lor viei . Aceste beneficii pot s fie
total necunoscute de copi i , mai ales intr-o societate in care politicieni agramai,
care in mod evident n u au valorizat coala i nvare a , sunt promovai d e mass
media ca modele d e succes . I m portana nv rii este necesar a fi elaborat,
expl icat cu calm i tact ed ucaiona l , att la coa l , ct i i n m e d i u l fam i l i a l .

Aj utai c o p i l u l s i sta b i leasc p ropriile ob iective. Este

important ca fiecare copil s fie stim u lat s se i m plice n propria sa ed ucaie,
s aib ansa i spai u l n care poate s i dezvolte propria personalitate . Tn
genera l , in acest p roces adultul poate s asiste copi l u l s sta b ileasc propriile
obiective porn i n d de la u rmtoarele repere:

- C e obiectiv u rmeaz a fi atins?

 - C a re este calea p ractic aleas pentru ati ngerea acestu i
ob iectiv?
- Care este beneficiu l/recompensa pe care i-o va acorda cop i l u l
pentru ati ngerea obiectiv u l u i ?
Care este ro l u l pri ntel u i , cad rul u i d i dactic, p riete n i lor n
atingerea acestui ob iectiv?
Aj utai copilul s fie organ izat i s se a utodiscipli neze. Copiii
au nevoie de ord i n e , d a r a u probleme n a o i m p u n e i a o menine. Pentru
aceasta , adultul trebu i e s identifice strategii p ractice d e responsabil izare
a cop i l u l u i , care au ca scop meninerea p rogra m u l u i i ord i n i i ; aici se aplic
proverbul aa cum l creti aa l ai " . Motivaia este afectat dac programul
"
nu este strctu rat i lipsa organizrii afecteaz rezu ltatele, cop i l u l fi i n d afectat de
eecurile pe care le p u n e n legtur cu posibil iti l e sale l i m itate , nu cu lipsa
organizrii i a disciplinei n lucru .

ncurajai copilul la fiecare pas. Este important s ncuraj m

cop i l u l , ind iferent d a c este m otivat pentru nvare sau n u . in caz u l celor care
sunt deja motivai i au rezultate bune, ncurajrile vin s ntreasc acest
"motor" al comportamentu l u i individual i sporesc poteni a l u l d ej a existent in
cazul celor nei nteresai , ncurajrile sunt u n u l d i ntre i ntrumentele la care apelm
pentru a ncepe construcia motivaiei , sco nd n evid en p rogesele i d i recia
pozitiv pe care s-a nscris cop i l u l . Este important a se nelege faptul c n
acest din urm caz progresele n u au forma unor rezolvri rapide a problemelor
existente. De exe m p l u , u n prog res important care merit a fi remercat i scos n
eviden poate fi simpla evoluie d e la refuzul lectu rii l a citi rea unei pag i n i , sau
de la notele m i n i me obin ute l a aritmetic la obinerea unei note ceva m a i bune.
Prog resele se rea l izeaz pas cu pas, trebuie rem a rcate , menionate i scos n
eviden potenia l u l acestor dezvoltri pentru obinerea unor rezultate i mai
bune. De aceea , este bine s se pun accentul asupra cerinelor de baz pentru
nceput, s se evol u eze p rog resiv i n d i recia viz i u n i i i a scopurilor propuse.
C o m u n i ca rea

Un alt factor deosebit d e important este stabil irea unei relaii de com un icare
pozitiv cu cop i l u l . Pentru aceasta, este im portant a se avea in vedere cteva
aspecte :

Respectul rec i p roc. Este i m portant a se p u n e accent de la inceputul

interveniilor educaionale (care au ca scop creterea perfomenelor i a
motivaiei pentru nvare) asupra respectu l u i m utual i responsa b i l itilor
reciproce. Exist te ndina natural de a om ite explica rea unor reg uli i a
necesitii indeplinirii unor sarc i n i d eoarece pentru un adult ele par a fi "de
bun s i m", nelese de toat lumea. Din pcate , real itatea este c lu mea
adulilor este foarte d iferit de cea a copiilor i adolescenilor, iar aceste
explicaii sunt foarte utile pentru a demonstra practic faptul c aceste
i ntervenii in cont de personalitatea elevu lu i i de p rerile pe care acesta
le exp rim .

Atragei elevul i n constru i rea sarcinilor d e l u cru i a traseu l u i

ed ucaional a l e s . D a c i m p l icm elevul in stab i l i rea reg u l i l o r, acesta va
avea puine justificri in cazul in care le ncalc, iar p a rticiparea activ in
aceste decizii aduce un plus de responsabil itate .

Angajarea imagi naiei

Avem la acest p u n ct u n s u biect asupra cru i a putem detalia capitole intreg i ,

doar pentru a a borda superficial importana imagi naiei . Angaj a rea imag i naiei
este poate cea mai i m po rtant sarci n pe care o a re u n educator in constru i rea
motivaiei elevu l u i . Exemp lele pe care le-am utilizat in pag i n i l e anterioare
reftect in principal p uterea u i mitoare pe care o are aceast capacitate u nic a
creieru l u i uman de a proiecta i de a anticipa posibile l u m i p a ralele; dac reuim
s angajm imagi naia cop i l u l u i n ceea ce nva . el o va face cu o curiozitate
i o dori n de cunoatere a utentic i neobos it . Iar dac vom avea abil itatea
de a i angaja i ma ginaia n nvtare i de a deschide orizonturile posibile pentru
vi itorul elevu l u i , pentru ceea ce este posibil s ating i s nf ptuiasc pe
acesast cale. atu nci sarci na noastr este aproape n ntreg i m e ndeplinit .

I mag inaia poate s fie util izat n planurile necesar a fi atinse pentru
construi rea unei p uternice motivaii pentru nva re . intrinseci i extrinseci:

- Entuzias m u l - dac ed ucatorul n u man ifest entuziasm i optim i s m .

o atitu d i n e d e s c h i s fa de c e i d i n j u r i ceea ce p red , atunci este
g reu d e crezut c elevii vor avea i m p u l s u l d e a u rm a calea i n d icat.
Entuzias m u l este molipsitor, iar importana atitu d i n i i pe care o man ifest
ed ucatorul poate fi neleas s i m p l u , dac l u m n considerare situaii
curente de via n care acest l ucru creeaz d iferena modului n care
ne raportm la ceea ce nt l n i m . De pild dac ntr- u n magazin s u ntem
nt m p inai d e personal care zm bete , man ifest i nteres fa d e clieni
i entuziasm fa de p rodusele pe care v i le ofer , este cert c mod u l
n ca re v ra portai la posibilitatea de a cumpra acel produs i l a
ntreaga experien trit este infl u enat de comportamentul p e care
l-ai sesizat. Tot n acest mod, elevii nu sunt ncli nai s ,.cumpere " ideile
p rezentate dac cei care le ind ic necesitatea muncii asupra lor n u cred
n ele i n u m a nifest entuziasm i deschidere pentru ceea ce fac . Este
foarte important aici a se s u b l i n i a faptul c nu avem n vedere numai
coa la: prinii sunt de asemenea n pericol a lsa p roblemele cotid iene
i p resi u nea z i l n ic s i nfl ueneze modul n care se a d reseaz cop i l u l u i .
U n n d e m p l i ctisit sau exasperat pentru a .. pune m n a p e carte" n u
poate s insp i re pe n i m e n i pe termen l u n g ; i n s p i r entuzias m u l , energ i a ,
cred i na s incer n importana educaiei i exprimarea acestor atitu d i n i
n efo rturi de identificare - mpre u n cu cop i l u l - a c i l o r d e depire
 a obstacolelor care sta u n calea obiectivelor propuse. Aici nu se poate
ap lica principiul p roverb u l u i romnesc "s faci ce zice popa, nu ce face
popa". Dac nu tr i m i credem ceea ce p red ic m . am pierdut deja una
d i ntre prg h i i l e cele m a i eficiente pentru a motiva copi l u l . Exemplul
propriu este deosebit de important n educaie, n toate p a l ierele e i ,
inclusiv n motivaia pe niru nvare.

- C u ltivarea efortu l u i - ceea ce fu ncioneaz n viaa a d u lilor este valabil

i pentru cop i i i aflai n coal: dac su ntem rugai (sau desemnai la
serviciu) s facem u n a n u m it l u cru, rezultatele sunt m u lt mai bune dac
avem i u n m otiv puternic pentru a face acel l ucru. Pentru cop i i , locul de
m u n c este coala, iar mecan ismul descris mai sus este valabil i pentru
ei n egal msur . coala este u n loc de m u nc extrem de sol icitant,
care a re test ri mai m ulte dect avem n mod normal l a serviciu, iar
sarci nile cerute p res u p u n u n timp i un efort m a i m a re dect vedem
de reg u l . De aceea, este important a se avea n vedere oferirea u n u i
b u n motiv pentru sarci nile impuse. De exe m p l u , temele pentru acas
pot fi formu late mai constructiv dac n locul e n u nrii simple a cerinei
i a term e n u l u i l i m it d e p redare, se explic aceeai ceri n i motivul
pentru care ea trebuie ndepl i n it. Concret, dac cerem a se efectua la
matematic zece exerciii cu mpriri, se va s p ecifica faptul c acest
n u m r de exerciii este m i n i m u m posibil care ne va a s i g u ra o ream i ntire
co rect a mod u l u i cum se realizeaz mpririle.
C A P I TO L U L 9. Dezvoltarea unor strategii de i ntervenie
n s pai u l colar

Ca i n seci u nea descriptiv, i n partea p rescriptiv a acestei lucrri ,

a bordarea noastr este i n s p i rat d i n principiile privind strateg i i l e de nvare
defi nite de Levin ( 1 986) . Astfe l , credem c n elaborarea u n o r strategii ameliorative
fiecare cadru d idactic trebuie s:

./ Utilizeze strate g i i d i dactice diferite pentru situaii d e nvare d iferite;

nu exist o strategie d i dactic cu aplicabilitate u n iversal , i n d iferent de context.

./ S fie contient de ce alege o a n u m it strategie didactic , n ce const

eficacitatea acesteia, care sunt rezu ltatele nv rii pe care dorim s le atingem
i . cum pot fi acestea probate, verificate .

./ S adapteze strategiile d idactice util izate la caracteristicile beneficiarilor

activiti lor de nvare - n ivel u l de cun otine, deprinderi ct i la atitud i n i l e i
g radul de motivaie a l acestora.

De asemenea, eficacitatea unei strateg i i didactice trebuie confirmat,

va lidat la clas d e ctre beneficiari i acesteia, d i m e n s i u n ea motivaional
fiind, n egal msur, o condiie i o rezultant a activiti i d i dactice. Cu a lte
cuvinte, este nevoie de elevi m otivai pentru ca acetia s rs p u n d cu succes
la o sarcin de nvare, la fel cum i o sarcin de nvare realizat cu succes
contribuie de cele m a i m u lte ori la meninerea sau creterea nive l u l u i de motivaie
al acestora .

Cum p u tem contrib u i n mod concret la i n stit u i rea acestu i cerc v i rtuos n
activitil e noastre d i dactice? O privire n d iferite tratate de pedagogie ne ofer o
anu mit orienta re genera l . Astfe l . cadrele d idactice trebuie s parc u rg d iferite
etape. cele mai importante fi ind u rmtoarele: d iagnoza nive l u l u i de motivaie
pentru nvare, in iierea u n o r intervenii amel iorative, eva l u a rea i rafi narea
i nterveniilor. Logica acestei abordri, sintetizat n F i g . 9 este compatibil
cu mod e l u l motivaio n a l a l lui Via u , conferindu-i acestuia u n cadru adecvat
de dezvoltare.

Fig.9. Mode l u l ari i l o r d e i n tervenie pentru ameliora rea nive l u l u i de motivaie

pentru nva re

O simpl trecere n revist a acestor pai ne ofer o imagine adecvat a varietii

tipurilor de i ntervenie ce urmresc ameliora rea sau sti m u l a rea n ivel u l u i de
motivaie pentru nvare. De asemenea, p utem intuitiv nelege competenele
pe care este necesar s le d ezvolt m p entru aceasta , cunotinele, deprinderile,
atitu d i n i l e d e care avem nevoie, precu m :
 -------------------M
=--"'
v.,._ :..,vQ?e

.... Metode, strategii, teh n ici i instrumente de (re)motivare a celor care man ifest
un deficit de interes pentru activitile de nvare propuse in cias ;
.... Cunotine p rivind alegerea unor instrumente adecvate a n u m itor
ci rcu mstane/contexte ;
.... Abiliti p ractice de apl icare a d iferitelor strategii motivaionale, de anal iz
critic a propri u l u i demers did actic i adaptarea sa la p a rticu laritile
fiec rui elev.
. .... C u noaterea unei varieti de metode , tehnici i i n strumente de evaluare

a im pactu l u i strategiilor d i dactice motivaionale.

,,.. Abil iti de colectare i analiz a datelor re levante pentru msurarea
i mpactu l u i strateg i i l o r d idactice motivaionale, in iierea u n o r i ntervenii
corective.
,,.. Desch idere i empatie pentru nelegerea natu rii problemelor cu care se
confru nt elevii care a u u n deficit de motivaie pentru nva re etc.

Mesaj u l nostru este acela c toate aceste competene pot fi d ezvoltate

iar m iza - sti m u l a re motivaiei pentru nvare - este att d e i m p o rtant n ct
merit s explorm (i) aceast arie.

Cu s i g u ran, p rofesoru l , in sens generic, este princip a l u l agent al

schimbrii in siste m u l d e nvmnt i elementul decisiv in dezvoltarea
competenelor elevilor. Un fapt ce este res imi!, d i n pcate, in p r i m u l rnd ca
o povar , o responsabil itate pe care trebuie s o ndepli neasc , fr a primi
recunoatere i u n sprij i n adecvat. Profesionalismu l cadrelor d i dactice pres u p u ne
o implicare activ in propria dezvoltare , creativitate i flexibilitate, capacitate de
a gsi rs p u n s u ri i novative la p robleme complexe. Exprimat s i ntetic, profesorul
trebuie s devin u n adevrat model de nvare pentru elevi (Tu rn b u l l , 2007)
ceea ce nsea m n , desigur, i u n model de motivaie pentru activitile de
nvare rea l izate in coal i in afara acesteia.
 Porn ind de la aceast constata re, este un pas logic ca p r i m u l set de
i ntervenii s se refere la modul propriu de a ne percepe ca educatori, la reg istru
nostru de valori, cred ine, comportamente care asigur o fu n d aie solid pentru
celela lte strategii de sti m u l a re a motivaiei elevilor notri . Cu a lte cuvinte, un
scurt exerciiu de auto-anal iz a acestor p i l o n i principali ca re susin activitile
de nvare vor asigura, mcar n parte, condiiile n ecesare d e sti m u l a re a
motivaiei elevilor pentru nvare. Dorim ca alegerea noastr , care consider
educato rul un p u n ct de plecare n orice strateg ie de motivaie (fie c este vorba
despre un pri nte, un p rofesor sau orice alt persoa n i m p l icat n educaia
u n u i copil) s fie interpretat ca ind icnd importana sa fu ndamental, n niciun
caz ca promovnd o a bordare a vinoviei pentru o situaie nedezira b i l .

Subiectu l erod rii motivaiei generale a cad relor dida ctice d e a n g ajare
n activitatea p rofesional a fost anal izat n m u lte sisteme educaionale n
ultim u l dece n i u . C h i a r f r o baz sistematic de cerceta re , a n a l ize p u n ctuale
s-au realizat i n Rom n i a , concluziile confirmnd existena acestui fenomen
i ind icnd existena unor multipli factori de context care infl u e n eaz negativ
profesia d idactic. Nu vom d etalia aici dect civa d i ntre acetia, urmrind
modul n ca re sunt orientate sugesti ile noastre d e i ntervenie. Vom rem arca,
totu i , importana u n u i astfel de s u biect ct i necesitatea anal izei sale n
profu nzime n v i itorul a p ropiat.

Tn prim u l rnd este larg acceptat ideea c p rofesorii au fost prini, n

special n ulti m u l dece n i u , ntr-un adev rat joc al reformelor, ca racterizat
deseori d e o lips d e coeren general , de o ins ufi cient pregtire a msurilor
de i ntervenie i d e o slab eva l u a re a impactu l u i schim brilor. Este normal ca
ntr-o societate i o economie afl ate ntr-o sch i m b a re rap i d , ntr-un context
n care, conform esti m rilor, vol u m u l cu notinelor va aj u n g e s se d ubleze la
fieca re apte a n i ( M cGettrick, 2002) siste m u l de nvmnt s nu rmn imobil
i , la rnd u l s u , s se schimbe. De asemenea, este normal ca p rofesorii care
pregtesc elevii s fac fa acestor schimbri cultura l e , sociale i economice
s fie capab i l i , la r n d u l lor, s le fac fa . Este suficient s ne gndim la
schimbrile d e pe pi aa forei de munc (creterea spectaculoas a ponderii
ocupai ilor care p res u p u n stu d i i su perioare, importana com petenelor T I C sau a
cunoate ri i l i m b i lor str i n e , d i m i n uarea popu laiei active, deschiderea spre piee
de munc d i n a lte state d i n U E etc . ) sau la importana fr p recedent a cun oaterii
i informaiei {specifice societii cunoaterii) pentru a fi contieni c i rolurile
tradiionale ale unui educator s ufer u n p roces similar d e transformare.

Se d iscut din ce n ce mai m u lt despre faptul c, l a nivel i nternaion a l ,

ocupaia d i dactic d e v i n e d i n ce n ce mai p rofesional izat ( H oyle i J o h n , 1 99 5 ) ,
pentru c p res u p u n e n o i deprinderi p rofesionale, noi c u n oti ne (pe msur
ce cu noaterea n fiecare domeniu se dezvolt exponenial i este d i n ce n ce
mai i nter-conectat cu a lte domenii) i chiar n o i atitu d i n i (fa de beneficiarii
principali : elevi, prini , com u n itatea n ansam b l u ) . De asemenea, cadrele
didactice sunt n faa u n o r alegeri m u lt mai complexe, odat cu n evoia de a
personal iza procesele de p redare-nva re-evaluare i de a acorda o atenie mai
mare particu laritilor fiecrui membru a l com u n iti i d e elevi cu care lucreaz
(de la copii cu cerine educaionale speciale la copii ce traverseaz momente
mai d ificile n fam i l i e sau n relaiile cu coleg i i ) . Astfel , dei u n i i s-a u grbit s
indice un p roces de d e p rofes ionail izare a educatorilor, este m u lt mai raional s
d iscutm despre u n p roces c o m p l e x de reprofesionalizare, orientat s p re a face
fa acestor p rovoc ri d iverse (Brzea i Fartunic, 2009) .

Odat cu schimbrile sociale de d u p 1 989 au aprut i efecte negative n

ceea ce p rivete p resti g i u l social al profesiei d idactice. S p re deosebi re de clasa
avocailor, med icilor sau a economitilor, profesorii i-au d i m i n uat semnificativ
im portana i infl uena la n ivel socia l . Aceast sta re d e fapt este reflectat de
mod u l n care activitatea d i dactic a fost recunoscut i rem u n e rat . de condiii le
asigu rate pentru desfu rarea ei n ultimele dou dece n i i . Lucrurile nu sta u
mai b ine nici n sfera academ ic , tiinele educaiei i pedag ogia avnd n pla n
ti inific i de cu noatere un h a ndicap evident n comparaie chiar cu disciplinele
apropriate (psihologie, soci ologie, fi losofie etc . ) .

U n a l t exe m p l u d e p rovocare major pentru educatori este legat de locul

im portant pe ca re ed ucaia l a re pe agenda public. Ca maj oritatea ocupaiilor
astz i . i p rofesia didactic este d i n ce n ce m a i m u lt s u b iectul dezbaterii
publ ice (Sach s , 2003), odat cu creterea ateniei acordat calitii serviciilor
educaionale oferite de co l i i transpare ntizarea i nformai ilor legate d e s istemul
de nv m nt, n general. U n exemplu semn ificativ n acest sens l gsim
n ed itorialele marilor cotid iene care abordeaz frecvent s u biecte leg ate de
nvmnt. n special cnd acestea depesc g ra n iele d ezbaterilor pol itice
obinuite i care pun n relaie nevoia de reformare a sistem u l u i de educaie i
performa na cad relor d id actice d i n siste m u l de nvmnt

: Oe fapt, dup cum tie oricine a a vut ocazia s evalueze calitatea produselor de
mas (deci, nu a prototipuri/ar i seriilor speciale) ce ies din coala romneasc,
problema noastr real este c n-avem nici tinichigii, nici filosofi. Abilitile
generate de gndire logic, exprimare coerent, nelegere a unui text scris
i automanagement profesional sunt la fel de proaste ca i capacitatea de a
, pune trei uruburi ta locui tor fr s te bagi strmb i s te strici filetul (caz
pit de mine ta autoservice). Iar tema relevant pentru reforma invmntutui
nu este proporia optim de Gogu i Doret in societate, ci cum s facem ca
ei s nu mai plece din coal analfabei funcionat (adic tiind s citeasc,
dar neputnd inelege ce au citit); cum s redm demnitatea i atractivitatea
colilor in care se nva o profesie manual; cum s arate programa colar
astfel inct adolescenii s nu nvee doar meseriile existente azi, ci s fie
capabili s nvee singuri o nou meserie peste douzeci de ani - eventual una

i i tehnologii, ci i o anume atitudine proactiv i autonom in via, din moment

care azi nu exist; i cine anume s predea in aceste coli nu doar coninuturi

1 ce corpul profesoral nsui se erodeaz treptat la acest capitol.

 P rofesorii se confrunt astfe l , prin i ntermed i u l mass-mediei i mai ales a
celei promovate prin intermed i u l noilor tehnologii de com unica re i informare
(a rticole publicate n reviste electronice, tiri, nregistrri audio sau video publicate
pe d iferite website-uri i bleg-uri etc.) cu o expunere mediatic fr p recedent.
Criticile i comentariile elevilor sau prinilor intr astzi foarte uor n spai u l
public de dezbatere , c h i a r i fr s fie p reluate de vreo agenie d e tiri . Pe de o
parte , aceast situaie este favorizat de utilizarea echipamentelor electronice d e
nregistrare n s a l a de clas de ctre e levi (n ciuda i nterd iciei legale d e a le folosi).
Pe de alt parte, i la noi s-au dezvoltat site-uri special izate n care aceste opinii
sunt n mod liber publicate i unde p unctul de vedere a l p rofesorilor este puin sau
deloc ncurajat s fie exprimat. La toate acestea se adaug foru m u rile publice
de d iscuie, unde se nregistreaz zilnic s ute sau chiar m i i de replici ale mare l u i
p u b l i c la d iferite tiri sau a rticole cu teme releva nte pentru domeniul ed ucaiei.

Dezvoltarea noilor tehnologii de informaie i com u n icare rep rezi nt o

alt mare p rovocare pentru cad rele didactice i d i ntr-un a lt p u nct de vedere.
Prin resursele a p roape i n e p u izabile de informai i pe care le conine I nternetu l ,
ind iferent de domeniu i prin accesu l d i n ce n ce m a i facil l a i nfrastructura necesar
al elevi lor (comp utere , conex i u ne) dimensiu nea informativ a a ctivitilor de
predare se sch i m b . P rofesorii a u ntr-o msur mai red us avantaj u l deinerii
de informaii fa d e elevi (autoritatea epistem ic, d e cunoatere ) . rol u l lor
deplasnd u-se s p re cel d e facilitator n cutarea i selectarea i n formaiilor
releva nte i utilizarea lor n situaii concrete. Hare i Reynolds (2004) n u mesc
aceast schimbare de p a rad igm trecerea de la a fi un inelept pe scen la a fi
ghid de pe margine. M a i m u lt, noile teh nolog i i au fcut pos i b i l i dezvoltarea
nvrii mediate de calculator (e-lea rning-ul), utilizat din ce n ce m a i des n
s istem u l d e educaie i formare i n iial sau continu".

O prel!<:ntarc sintetic a situaiei curente privind dcz.\"oltarca e-lcarning-ului in Romnia. rcal i7.at de: O .
l stratc poate l i accesat la adresa: hup:/lwww.clcarni ngcuropa. i nfoifiics/med ia!media 1 3 566.pdf
l6
 o ultim observaie : este g reu de crezut c toate recomandrile pe
ca re le vom form ula in partea a treia a acestei cri vor p utea fi a p l i cate de
d u m neavoastr . Pe de o parte, unele d i ntre acestea se refer la nevo i , situa ii
sau provoc ri cu care, poate, n u v co nfru ntai n activitatea d id actic .

Pe de alt parte, mod u l in ca re sugesti ile de i ntervenie au fost form u l ate

este u n u l cu un a n u m it g rad de general itate , prin urmare este nevoie de un efort
personal de a n a liz i adapta re a acestor recom andri la situaia d u m neavoastr
concret . Cu toate acestea, s utem optimiti c maj oritatea ideilor exprimate n
aceste pag i n i vor m a rca u n moment de reflecie i vor avea u n impact d irect
i vizib i l asupra m od u l u i n care p redai i mod u l u i n care relaionai cu elevii
d u mneavoastr .

9.1 . S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte m otivaionale in

activitatea d idactic

Urmnd s ugestia lui J. Turn b u l l (2007) , in c utarea performanei

profesionale este intotdeauna obl igatoriu s se treac prin etapa dezvoltrii
personale. C u att mai mult acest lucru este valabil in cazul unei intreprinderi
att de dificile, cum este cea de a sti m u la nive l u l de motivaie a l elevilor pentru o
anum it disciplin sau pentru nvare, n general. De acee a , acest capitol este
n ntregime orientat spre d u m n eavoastr, fiind contieni c acest pas va avea
un efect d i rect asu pra m od u l u i n ca re este ndeplinit rol u l de p rofesor.

Vom porni de la i d eea l u i Morgan i Muryatroyd ( 1 994) ce vd posibil un

serviciu de cal itate prin combinarea a trei condiii aflate ntr-o str ns relaie:
profesional i nterpersonal i p roced ural/procesua l. S n e explic m , avnd
n vedere activitatea did actic:
 a) Dimensiu nea teh n i c/p rofesional a activiti i d i d actice este, cu
s i g u ran, cea care ne vine prima n m inte cnd vorbim despre u n
bun p rofesor (cunoate bine d o m e n i u l n care p red , t i e s aleag
metodele adecvate de p redare n funcie de coninutul p redat i d e
specificul elevilor, c u noate i apl ic n m o d consecvent mai m ulte
metode d e eva l u a re etc . ) ;

b) Dimensiunea interpersonal a activitii d i dactice este , n egal

m s u r , i mp ortant atu nci cnd judecm calitatea unei a ctiviti
d idactice; de m o d u l n care un cadru didactic relaioneaz cu elevii s i ,
d e capacitatea sa de infl uen, d e p i n d e n m o d fu ndamental g radul n
care competenele urm rile sunt sau nu achiziionate de elevi;

c) Dimensiu nea proced u ral/procesual se refer la capacitatea u n u i

p rofesor d e a apl ica reg u l i n m o d adecvat i de a infl u e n a m e d i u l n care
se real izeaz o activitate d e nvare; ca i d i m e n s i u nea i nterpersonal,
este i ea, n m u lte situai i , puin valorizat i recunoscut n eva l uarea
cal itii unei activiti d idactice.

Dei n m u lte situaii tindem s analizm activitatea d i dactic n u m a i prin

lenti la a), este g re u de p resu p u s c putem fi u n bun p rofesor f r s reuim s
atragem a p recierea i respectul elevilor cu care lucr m . n egal msur n u
putem s facem abstracie d e med i u l clasei s a u al co l i i n care p red m , fr
s putem nelege i a p l ica n mod consecvent reg u l i l e i p roced urile stabi l ite
d e organ izaia co lar. Dup cum remarc Turn b u l l (2007) , aceste condiii de
succes pot fi observate foarte uor n momentul n care u n elev este chestionat
cu privire l a motivele pentru care nva cu mai mare p lcre i a re rezu late mai
bune l a o a n u m it disciplin n comparaie cu alta.
 Astfe l , m u li elevi cons ider c au un ra ndament m a i b u n n cazu l
disciplinelor p red ate de profesori care se apropie de eL care tiu "cum s-i ia",
la ora crora se simt rem a rcai. Aceasta corespunde fidel cerinei d e cal itate
interperson a l . C h i a r i p rofesorii care au un comporta ment m a i d istant fa
de elevii lor (de exe m p l u , d iscut rar despre probleme n afara celor specifice
!eciei, nu util izeaz dect lim baj u l tiinific, g l umesc ra r sau deloc etc . ) dar care
reuesc s sti m u leze p a rticiparea elevilor prin activ itile de nvare pe care
le propun sunt percepui de elevi ca intrnd n categoria profesorilor a p ropiai,
Decisiv pare a fi criteriul recunoaterii i ncurajrii efortu l u i perso n a l , creativitii
i in iiativelor elevu l u i .

Ali elevi consider c nva m a i bine l a anum ite obiecte pentru c p rofesorii
respectivi "tiu bine materia " i de cele mai multe ori au o vast experien n
domeniul n care p red a u . ln acest caz criteriul important este expertiza pe care un
profesor poate s o demonstreze n activitile didactice , "confru ntarea" cu elevii
din clas pasionai i cu bune rezultate la disciplina respectiv fi ind decisiv n
form ularea unei o p i n i i . Este i nteresant de rema rcat aici faptul c, s p re deosebire
de sistemul de educaie, elevii intuiesc de m u lte ori efortul i competenele pe
ca re le necesit meninerea pe linia de pl utire sau nreg istrarea u n u i mic prog res.
Astfe l , unele rspu n s u ri a u indicat faptul c performana la un obiect a aprut n
urma faptu l u i c p rofesoru l respectiv a tiut s lucreze cu toi copii din clas, " nu
a fcut d iferene i n u m-a inut m inte c n ulti m u l trimestru din anul trecut nu
prea am dat p e la orele d u m n e a l u i , n u ne compar tot timpul cu "olimpicii " clasei
cum fac ali profesori i n u n e spun d e cinci ori pe m i n ut c s untem i n ca pa b i l i i
c n-o s facem nicio brnz n via " .

ln fine, o parte d i ntre elevi consider c au rezu ltate m a i b u n e pentru c

la respectiva d isciplin s u nt m a i atent controlai, tiu m a i bine ceea ce trebuie s
fac i sunt contieni c " n u vor fi fcute excepii de d ra g u l lor" . O rice lips de
 sanciune ncu rajeaz un comportament deviant (fie c este vorba despre fug a
de la ore sau nend e p l i n i rea unei sarcini de nvare ) , n timp c e o sanci u n e
a pl icat n mod consecvent, tuturor elevilor d i n clas. ind iferent d e " n u m e l e "
sau rezu ltatele colare ale acestora l i n h i b . P a r i n d de la aceast stare d e
fapt, se poate observa c ind iferent de nive l u l profesional d e p regt i re sau de
relaia cu elevi i , u n b u n profesor n u poate fi imaginat n absena capacitii d e
a apl ica reg u l i n mod adecvat. E l e v i i demonstreaz c n u p rezena reg u l i l o r
este u n factor demotivant pentru nvare ci lipsa acestora sau a p l ica rea n m o d
inconsecvent.

Nu vom ncheia acest s ubcap itol nainte de a v p ro p u n e s avei u n

moment d e reflecie a sup ra mod u l u i n care percepei identitatea d u m neavoastr
de profesor. V rugm s parcurgei ntrebrile din caseta de mai jos i s ncercai
s rspundei ct mai s incer, neleg n d , desig u r, c n u exist rs p u n s u ri corecte
sau incorecte n acest demers":

! n ce msur este i mp ortant pentru d u m neavoastr d iferena ntre identitatea '

1 de cadru d idactic (sunt profesor) i ro l u l de cadru did actic (imi desfor

; activitatea ca profesor al colii X)?
: n activitatea profesional au existat momente care v-au schimbat n mod
' fu ndamental mod u l d e a v reprezenta rol u l de cadru d i dactic? Care momente
v-au influenat semn ificativ mod u l n care organ izai activitile d e nvare
pentru elevii d u m neavoastr?
Cunoatei ariile n care com petenele d u m neavoastr ca i cadru d idactic
: treb uie s se dezvolte? C redei c efortul personal (individual) este suficient
1 pentru achiziionarea acestor noi competene?
! Exist persoa ne care pot infl uena (pozitiv sau negativ) imaginea pe care
, o avei cu p rivire l a com petenele d u m n eavoastr de p rofesor? Dep indei de
1 o p i n i i le acestor persoa n e pentru a ti c suntei un p rofesor b u n ?

17 Adaptat dup Turnbull, J (2007) . 9 habits ofhighly effective teachers. A

practica/ guide /o empowerment. Ed. Continuum, London, p. 1 7- 2 3 . ntreaga seciune
privind dezvoltarea personal urmrete demoslraia autoarei britanice.
 Cond iia angajrii intr-un exerciiu de dezvoltare p rofesional este
aceea de a fi deschii i de a fi pregtii pentru a evalua constant i in mod
realist competenele d u m neavoastr de cad ru didactic. Dup cum remarcam
intr-un alt ghid dedicat cadrelor didactice care lucreaz cu cop i i i cu nevoi speciale,
in special cu copiii cu AD H D (Popenici et a l , 2008), este esenial s ne ntrebm
dac facem sau n u lucrurile bine ci dac nu este posibil s le facem i mai bine.

Acest exerciiu ne p regtete s nelegem c , d i n colo d e rol u l de cadru

d idactic, experiena la cated r n e face s nelegem p ropria identitate ca innd de
aceast p rofes i u n e (l ucru exprimat atunci cnd spunem c suntem profeson) . n
aceast perspectiv , i d entitatea noastr este construit pe o serie de convingeri
intime, princi p i i , valori i cred ine. Acestea defi nesc p rofi l u l nostru " p rofund"
de cadru d idactic i in fu ncie de acesta este construit rest u l eafodaj u l u i ,
competenele p rofesionale propriu-zise , competenele i nterpersonale i cele
proced u rale/procesuale.

S luam u n exem p l u . Daniel a re o foarte b u n p regtire ca p rofesor de

i nformatic , iar recent a obi nut g rad u l didactic 1 , o recunoatere i o incunu nare
a rezu ltatelor sale b u n e nreg istrate cu elevii si la d iferite competiii naionale i
internaionale. D incolo de aceast experien Daniel consider c :

Elevii care dovedesc abiliti speciale pentru discip l i n a sa trebuie s

primeasc un aj utor suplimentar, chiar d ac asta nseamn scderea
ateniei acordate celorlali .
Elevii care nreg istreaz in mod constant eecuri colare trebuie s se
reorienteze ctre o i n stituie d e nvmnt cu standard e mai puin nalte.
n ultim instan, intel igena n u poate fi infl uenat de activitile de
nvare pe ca re le propunem ci este u n dat genetic; din acest motiv,
unele l u cruri n u pot fi nvate de elevii mai puin nzestrai.
nvmntul n u a re u n alt scop, n ultim i nstan, dect gsirea unui loc
 bun de m u nc d u p fi nal izarea stud iilor; educaia este responsabil itatea
principal a fa m i l i e i .
Ceea c e primeaz in actul educaional este transm iterea unor i nformaii
ct mai corecte i mai relevante pentru ct mai muli d intre elevi; dovada
cu noaterii i nelegerii acestor informaii este i dovada u n u i elev b u n .
C ! a s a este c e a care trebuie s p rimeze in faa nevoilor i n d ividuale ale
elevi lor, u n cadru d idactic n u poate s i a in consid era re particu laritile
fiecrui elev in timpul l i m itat avut la d ispoziie pentru activitile de
evaluare/nva re/pred are.
coala n u poate, in ultim instan, compensa handicapul pe care il au
elevii care n u s u nt sprij i nii de familie, in comparaie cu coleg i i lor;
Elevii crora le lipsete motivaia pentru a se impl ica i n activitile de
nvare propuse d e o d isciplin trebuie s gseasc s i n g u ri mod a l itatea
de a iei d i n a ceast situaie; cnd un e lev nu nva , p rofesorul nu mai
are n icio responsabilitate, n u mai are nicio cale d e a-1 sti m u l a s nvee.
P rofesorul trebuie s nu fie afectat n n ici u n fel (nu trebu i e s-i schimbe
strategia didactic) n cazurile n care observ c activitatea sa la clas
afecteaz negativ sti m a d e sine a unui elev; aceast problem nu ine de
rol u l sau responsabilitatea educatoru l u i .
Poi avea o e d u caie d e cal itate i n situaiile n care u n i i elevi n u reuesc
s i ating potenial u l .
Prin formarea i niial i cea continu realizat pn acum toate competenele
profesionale necesare desfurrii meseriei sale au fost dobndite; orice
i nstru i re nu ar face dect s dubleze sau confirme ceea ce tie dej a .

Imagi nai-v acum c d umneavoastr avei ocazia d e a organ iza u n curs

de formare la coala l u i D a n i e l . Va lorile i convingerile sale vor reprezenta o
mare provocare pentru d u m neavoastr i vei avea mici anse de a v atinge
scopurile curs u l u i in cazul s u . i n prim u l rn d , este foa rte p robabil s n u
pa rticipe l a prog ra m , innd cont d e opinia sa cu privire la necesitatea formrii

J1tn
:1o,a
conti n u e . ns s pres upunem c d intr-o motivaie extern (s spunem nevoia
de a acu m u l a u n a n umit n u m r de cred ite obl igatorii) sau intern (dori na de
a-i demostra siei sau coleg ilor competenele pe care le deine n aceast
arie) Daniel va participa la curs. Cu sig ura n i prezentarea d u m neavoastr
cu privire la motivaia elevilor se va sprij i n i pe o serie de p resu poziii , asumpii,
principii sau valori, m u !te d i ntre e!e d iametra l opuse d e cele p rezentate m a i sus.
D u m neavoastr ai d ezvoltat u n curs privind motivaia porn ind d e la p resu poziia
c elevii c rora le lipsete motivaia pentru a se i m p l ica n activitile de nvare
nu se pot ajuta s i n g u r i , c trebuie asistai att de cadreie d i d actice ct i de
fa milie. Astfe l , activitile de forma re pe care le p rop u n ei resp i n g categ oric
id eea c, atu nci cnd u n elev n u nva , profesorul nu m a i a re nicio cale de a-1
stimula s nvee i, n consecin, n icio responsa b i l itate .

Aceast lipsa de convergen la nive l u l u n o r convingeri p rofu nde a

condus la eec u l m u ltor programe de formare, nu n u m a i n d o m e n i u l educaiei .
Cum poi s formezi o persoan cu convingeri xenofobe s a u rasiste ntr-un
domeniu p recum ed ucaia i ntercultura l . Desi g u r, o strategie este aceea s ne
red ucem atept rile: s ne m u lumim cu o activitate d e i nformare, u n exerciiu
comun de expl icitare i a n a l iz critic a acestor convingeri. ns este g reu
de crezut c p utem d iscuta despre strategii de i ntegrrare sau dezvoltare a
unor politici de discri m i n a re pozitiv cu persoane care n u mprtesc cu noi
valori fundamentale leg ate d e d repturi le minoritilor n general sau ale unei
a n u m ite minoriti .

P r i n u rmare, o strategie preliminar propus d e acest g h i d este aceea ca,

uti liznd informai ile preze ntate n prima parte, cu aj utorul g rilei de mai jos, s
ncercai s v a uto-a nal izai p resupoziiile fu ndamentale relevante pentru aria
motivaiei n spai u l colar. n fel u l acesta va fi evitat pericol u l semnalat in partea
i ntroductiv, defi n it de orice profeie ca re se a uto-mp l i n ete : fr s credei c
elevii trebuie i pot fi aj utai s-i dezvolte n ivel u l de motivaie pe ntru activiti le
formale de nva re n u vei reui s dezvoltai strategii care s se dovedeasc a
fi de succes, confirmnd u-v astfel opinia c problema deficit u l u i de motivaie in
spai u l colar este u n a care ine excl usiv de elev i fam i l i a acestuia.

9 . 2 . Preferi nele elevilor pentru o a n u m it

strategie didactic

De m u lte ori elevii reacioneaz mai bine la a n u m ite strategii didactice

Astfe l , dei s u ntem bine i ntenionai i dorim s explicm chiar i de trei ori
o anumit defi n iie, clasificare sau formul, u n i i d i ntre elevi au o adev rat
" i
" barier mental in nelegerea conceptelor sau a relai ilor. n scurt timp,
eecul de nelegere con d u ce la frustrare i la lips d e angaj a re in activitil e de
nva re propuse. V p ropunem, in conti nuare, o scurt a n a l iz care poate aj uta
att in activitatea la clas ct i acas, in activitile pe care prinii le rea lizeaz
pentru sprij i n i rea copiilor lor in activitile de nvare.

Pentru a inelege importana p referi nei elevilor/copiilor d u m neavoastr

in aria cog n itiv d e nvare vom p rezenta u n u l d intre cele m a i cunoscute
experimente in aceast arie real izate in coa la pentru b iei Ham pton din
vestul Londrei". i n aceast i n stituie de nvmnt rezultatele colare mai
slabe ale majoritii biei lor la test rile naionale (in comparaie cu fetele) au
condus la ideea echipei manageriale d e a realiza o mai b u n convergen a
stil u rilor de preda re ale profesorilor cu modalitile in care b ieii nva mai
uor. Astfel, anal iza aprofun dat a modului in care se inregistrau progrese sau

18 Articolul lui Uz Lightfoot Activitatea vorbete m a i tare dect cuvntul c n d vine vorba d e a preda
bieilor care prezinta detalii despre acest experiment poate fi accesat la adresa http://www. telegraph.
co.uk/news/uknews/1 506454/Action-speaks-louder-than-words-when-it-comes-to-teaching-boys.html
reg rese n nvare a condus la concluzia c b iei i au nevoie de modaliti mai
active de predare , n care mica rea s joace un rol important. Astfe l , p redarea
kinestezic a devenit generalizat n respectiva i nstituie, chiar i profesorii
cu experien fiind de acord c elevii pot s aib rezu ltate mai bune dac
metodele de predare s u nt mai m u lt n acord cu preferinele lor privind modalitile
de nvare.

Astfel p redarea leci ilor i nvarea din m a n u a l a fost combi nat

cu implicarea n activiti i experimentarea , chiar d ac acest l ucru a
presupus un efort d i n partea majoritii cad relor d i dactice, obinu ite s p redea
cu aj utorul metodelor tradiionale (prelegere, demonstraie) , n cea mai mare
parte verbale (n spai u l ang lo-saxon metoda este d e n u m it n mod fam i l iar
talk and chalk - vorbire i cret) . De asemenea, s-a constatat faptul c bieii
lucreaz mai eficient i sunt mai motivai s participe la activiti le de nva re
atunci cnd tiu modul n care este organ izat lecia i cnd aceasta propu n e
o serie ntreag d e activiti prin care s se rspund p referinelor variate ale
celor care nva . M a i m u lt, n unele situaii, cnd pr s i rea bncii n u este
posibil, elevii a u demonstrat c sunt mai motivai s participe la activiti le n
care intr n competiie cu coleg i i sau cele contra-cronometru .

Coordonatorul experimentul u i d i d actic a declarat c, d u p o perioad

care a d u rat trei ani, i care a presupus u n serios efort de reflecie, sacrificii,
investigai i , nelin i te i foarte m u lt munc, rezu ltatele colare s-au mbu ntit
n mod semn ificativ i c dei este prea d evereme s generalizm, majoritatea
elevilor cred c acum nva mai uor i rei n mai b i n e ceea ce fac, l u cru
demonstrat n perioadele de recapitu lare .

Este foarte probabil s existe d iferene n preferinele pentru a ctivitile

de nvare determinate d e sex. N u vom detalia acest s u b i ect, tratat n deta l i u
n stud i u l Dimensiunea de gen in educaie (Jigu, M . coord . , 2 004) ct
i n Compendiul privind educaia de gen ( I S E , 2006). Ceea ce dorim s
punctm este fa ptul c o anal iz sistematic a p referinelor elevilor
dumneavoastr cu privire la modal itatea n care dorete s i se p redea sau
s desfoare activitile de nvare este n mod d i rect relevant fie pentru
creterea motivaiei fie pentru pstrarea m otivaiei n s pai u l colar. n
fel u l acesta , vei p utea compara strategiile i stilul d u m neavoastr de predare
ct i sarcinile de nvare pe care le trasai cu preferinele e levi l o r i vei p utea
id entifica arii de ameliorare.

Un model s i m p l u d e a d istinge ntre dife rite p referine ale elevilor n otri

este propus de Turn b u l l (2007), care d istinge trei arii d iferite n care acetia
se pot simi confo rtabil" atu nci cnd particip la o activitate de nvare.
"
Dei n u toi elevii a u o p referin cristalizat, u n i c p utem totui d istinge cu
aj utoru l i nstrumentu l u i p rezentat mai jos u n a n u m it profi l , att i n d ividual
ct i al clasei .

Ca i n caz u l exemp l u l u i privind chestionarul p rofi l u l u i

motivaion a l , nai nte d e administrare este important s a m i ntii elevilor
d u m neavoastr care este ob iectivul acestei activiti , ct esti mai c
d u reaz ct i faptul c este de preferat s rspund conform primei reacii
(impulsului) d u p parc u rgerea variantelor de rsp u n s . De asemenea, este
important s s u b l i n iai util itatea efort u l u i lor pentru m b u n ti rea mod u l u i
n care v o r fi org a n izate o r e l e viitoare c t i faptul c n u exist rs p u nsuri
corecte sau incorecte . Ceri na este aceea de a alege, cnd e posibil,
o s i n g u r variant de rsp u n s n fun cie de p referina fiecrui a . Acolo u nde
nu exist nicio p referin clar pentru o a n u m it varia nt sau unde exist
aceeai p referi n pentru mai m u lte variante, elevii vor trebui s le nregistreze
ca atare .
 i
'
a. S ascult m uzic reprezint u n u l d i ntre moduri le favorite de a m
relaxa .

i
b. Modul in care clasa mea e a ranjat i colorat este foarte important ,
pe ntru mine.
c. mi pierd rbdarea dac treb uie s sta u ntr-un loc p rea mult tim p .

a . P refer s d iscut d i rect cu cineva dect s-i scriu u n mesaj .

b . Observ ntotdeauna cnd u n cuvnt este scris g reit.
c. M bazez m u lt pe i ntu ii ile mele atunci cnd fac d iferite aprecieri.

a . Vocea unui p rofesor este foa rte important n predare.

b . S u nt mai nreztor n mine atunci cnd a rt bine.
c. m i place s m mp riete nesc cu cei cu care desfoar o activitate [
com u n .
1
a. M ajut atunci cnd gndesc cu voce tare.
neleg mai bine dac vd o schem dect dac m i se explic prin 1
.
b.
!
c. Pot nelege deplin un l u cru numai atunci cnd pot s-I fac eu 1,
nsumi.

1j
VOCI I .
a. .. Pot s-mi dau seama dac o persoan e sincer n u m a i d up ton u l
,

b. Mi se ntmpl s-i evaluez pe alii d u p fel u l n care a rat .

c. Pot s deduc ceva d oar d u p modul n care cineva m sal ut.

a . Mai degrab ascult u n C D dect s citesc cri.

b . m i place s m uit la televizor i s merg la cinema.
c. Prefer activitile n aer l iber.

IlO
a. mi plac oamenii pe care i poi ascu lta cu uurin.
b . m i place s m uit la trectori .
c. mi dau seama imed iat cnd cineva nu e n apele sale.

a . Prefer s m i se expl ice o idee dect s o citesc s i n g u r.

b. Prefer ca atunci cnd cineva mi expl ic un lucru s foloseasc i 1
1
plane/desene.
c. I m i place mai m u lt s iau parte la o activitate dect s privesc de pe
marg i n e .

a . neleg m a i uor a t u n c i c n d d i scut cu mine nsumi/ns m i .

b . M orientez u o r cu aj utorul u n e i hri.
c. m i p lace m u lt s fac sport.

a . U neori imi! modul n care alte persoane vorbesc.

b . m i fac n fiecare zi o l i st cu problemele pe care l e a m de rezolvat.
c. P refer s merg pe jos la coal , atunci cnd e posib i l .

a . Dac am o problem, m i p lace s o d iscut cu cineva.

b . Prefer s fac o schem pentru a nelege mai bine o problem
sau u n text.
c. m i place s ntorc o problem pe toate feele nainte d e a lua o
decizie.

a . nv mai uor u n cuvnt d i ntr-o limb strin ntr-o d iscuie cu

cineva.
b . Prefer s scriu cuvintele pe ca re doresc s le rei n .
c. Rei n cu u u ri n u n cuvnt ct pot mima ceea c e semn ific .
Adaptat dup Turnbu/1, J. (2007)
 Dup fi nal izarea exercii u l u i . elevi i/copii sunt rug ai s conta b i l izeze
numrul tota l de rsp u n s u ri (a, b i c) . Astfel, majoritatea rspu nsurilor a) ind ic
o preferi n pe ntru strateg i i l e did actice care pun accent pe nivelul aud itiv. Cu
alte cuvinte, elevii care a u o majoritate a) prefer s g ndeasc cu aj utorul
sunetelor. Cel mai eficient mod de a nva al acestora este acela n care d iscut
sau ascult ceea ce o a lt persoa n explic. Pentru a memora este preferat
"repetatu l cu voce tare" i , n genera l , aceti elevi a u un n ive l peste medie de
competene sociale (in iiaz i conduc cu uuri n o d iscuie, nu a u !rac n
real izarea unei p rezentri n p u b l ic etc . ) . n conseci n , exam inarea oral este
preferat ca metod de evaluare n comparaie cu alte metode .

Majoritatea rspunsurilor b) ind ic o preferi n pentru strateg iile d i dactice

care pun accent pe nivel u l vizual . Elevii ca re au o astfel de p referi n g ndesc
cu aj utorul imaginilor mentale. n consecin cel mai eficient mod d e a nva al
acestora este acela n care i nformaiile sunt sistematizate n diferite modal iti
vizuale (scheme, desene, plane, hri etc . ) . O sal d e clas care este decorat
cu astfel de materiale este foa rte ndrgit. De asemenea, aceti elevi reuesc
cel mai bine s rein info rmaiile cu aj utorul unor scheme cu ajutorul c rora pot
recrea imagini mentale. Aceste persoane au, de obicei, un nivel de nzestrare
peste medie pentru artele vizuale i prefer exami nrile scrise, n special cele n
care li se solicit i rea lizarea unor reprezentri g rafice. Atu nci cnd se exprim
ora l , deseori utilizeaz minile, ca o mod a litate de a descrie i m ag i n i le mentale.

n fine, majoritatea rspunsurilor c) ind ic faptul c elevii respectivi a u o

preferin pentru strateg iile didactice care p u n accent pe n ivelul kinestezic. Cu

alte cuvinte, senzaiile i m icrile corp u l u i sunt deosebit de importante pe ntru
procesele d e g n d i re ale acestor elevi. n genera l p utem s ne reprezenzm
aceast categorie ca fi ind format din persoane ce a u nevoie s fie ntr-o
permanent legtu r cu med i u l . nvarea se real izeaz prin l u a rea mu ltor
notie , procesele cog n itive fi ind stimu late de micarea permanent a corp u l u i
s a u p r i l o r s a l e . Aceti e l e v i a u o preferin pentru activitile d e grup i re uesc
cel ma1 bine s rein i nformai ile care a u coresponden n lumea real i pot fi
rea lizate n practic. D e m u lte ori, ei exceleaz n activitile sportive i au o mai
mare ncredere n util izarea i ntu iiei n d iferite situaii. Exist o p refe rin pentru
rea lizarea de experimente p ractice n cad rul d iferitelor discipline i , n conseci n ,
sunt preferate i modal itile de eva luare care pres u p u n demonstraii sau alte
activiti practice.

Este interesant s ne ntrebm, la rn d u l nostru , dac putem identifica n

sti l u l nostru d e predare una d intre aceste tipolog i i i, n acelai timp, d ac p utem
adapta mai bine sti l u l n ostru de predare pentru a putea rspunde tututor a cestor
preferi ne i a ca pta ntr-o msur i mai mare interesul elevilor notri pentru
activiti le de nvare pe care l e propunem.

9.3. Decod ificarea n ivel u l u i

de interes n activitile d e predare/nvare

Cum am expl icat n prima parte a acestu i ghid , lipsa de i nteres a u n u i

elev pentru u n a n umit sub iect predat sau apatia man ifestat l a o a n u m it or
pot fi considerate normale n condiiile n care acestea n u aj u n g s se manifeste
n mod reg ulat. ns nici aceste evenimente relativ izolate nu trebuie s ne lase
ind ifereni. Dac n seciunea a nterioar am pledat pentru nelegerea p referi nelo r
elevilor cu privire la strateg i i le d e predare care-i vizeaz , n acest subcapitol vom
ncerca s artm ct este d e importa nt capacitatea u n u i cadru d idactic d e a se
adapta la rspunsurile verbale i nonverbale ale clasei la care p red .

Este rezonabil s afirmm c flexibilitatea p e care o ateptm d e la clasa

noastr trebuie demonstrat n prim u l r nd de fiecare cadru d i dactic n parte.
 i n nu meroase situaii nivelul motivaiei elevilor notri este afectat negativ de faptul c
nu reuim s ne adaptm suficient la cond iiile concrete n care p redm, la mesajele
exp licite i mai ales implicite transmise de elevii cu care intrm n contact.

n special profesorii debutani prefer s aib o aud ien minim i nteresat

ca;e s ofere acest feed back", n timp ce cu restu l clasei ncheie un " a rm istiiu":
voi nu deranjai ora, iar eu v las in pace (nu v verific gradul de a tenie cu care
m urmrii, nu v so/icit s participai la unele activiti de invare etc.) . Din
pcate , aceast strategie transmite clasei u n mesaj puin m otivant: lecia mea
n u este s uficient de interesant pentru a v capta atenia, ns p utem s gsim
mpreun u n modus vivendi. i mai ru , uneori elevi lor l i se transm ite impl icit
c ei sunt cauza ce i m p u ne necesitatea a cestu i pact, de exe m p l u , c n u s u nt
suficient de capabili pentru a nelege coni n uturile p redate.

Astfel, deseori ntlnim n timpul orelor elevi care " p rivesc n gol" sau care
real izeaz alte activiti n paralel cu ceea ce noi le propunem la or. Exist ns
mult mai m ulte semne care pot fi " verificate " , dup cum se poate vedea n g rila de
mai jos. Desig u r, acest proces de cunoatere i descifrare a feed-back-ului oferit
de elevi trebuie extins la ntreaga clas i nu lim itat la cei d i n p rimele rnduri (cei
care, de cele mai m u lte ori, sunt i cei mai i nteresai de lecia pe care o p redm).

Fig. 1 1 . O g ril s i m p lificat de decodificare a inte res u l u i elevi lor

Semnul 1 Forma de manifestare Mesaje posibile

l 1 Capul
1
Pozi1a corp u l ui cobort, corpul ntors spre Oboseal, atenie
I a capului captat de a lte activiti,
lateral/spatele clasei , mimle care
nerbdare , i ntenie de a
susm capul sau acoper pari al sau
scpa din raza vizu al a
total faa. profesoru l u i .

O lucrare d e referin
19 f n ultimii ani literatura dedicata tehnicilor d e oferire i d e primire a feed-back-ului s-au dezvoltat
foarte mult, in paralel cu creterea importanei rolului de facilitator al profesorului.
in acest sens este cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman i D orit Yates Evaluating the Student
Feedback Strategy for Changing Teacher Styfe, Journal of Educational Research. Val . 74, 1 980.

;.;;: . ,
llli
' Gesturi M i cri repetate a l e membrelor. ' N e r b d a re , obose a l .
lovituri cu picioru l . m a n i p u l a rea l i p s de intere s .

i deschiderea 1 nchiderea u n u i pix ).

stereotip a u n u i obiect ( d e ex .

' 1

: Expresie fa cial ! M i carea repetat a sprncenelor, ! P l icti s . ng rij orare,

zmbete.. cscat.. n cruntare etc.
! !
! 1 n e rvozitate.

; Expresia gurii 1 Grimase, uguierea buzelor. P l icti s , d o rina de captare

a atenie i , nervozitate, '
i
j
m i rare, suferin.

Expresia ochilor M i cri (sus, jos, latera l ) l Lips d e con centrare, 1

D i l atarea p u p i l e l o r , captarea interes u l u i de 1
Ne-in iiere a , ne-su si nereaco ntactu l u i ' u n alt factor, m i rare,
vizual dorint de "evad a re" din
activiii l e din clas

1
r Vocea 1 .
To n a litate a , ritm u l , in fl e x i u n i l e 1 P l i ctis, team, nervozitate,
ngrijorare, a g resivitate .

Adaptat dup Tumb u/1, J. (2007)

Desig u r, fiecare cadru didactic dorete ca " mesaj u l " su s aj u n g la toi

elevii ns, in real itate, acest lucru nu se ntmpl foarte des. Este deosebit de
i m p o rtant d e a decod ifica mesajele pe care elev i i le transmit i d e a regndi,
din mers , strateg ia d i d actic util izat pentru respectiva lecie. n fel u l acesta,
ncercm s red u cem riscul ca beneficiarii activiti lor de nvare propuse s
fie l i m itat la o mi n oritate a elevi lor d i n clas . n acelai timp, demonstrm in
mod p ractic faptu l c elevii sunt cei ca re conteaz in u ltim i n stan , c ei s u nt
msura succes u l u i s a u insucces u l u i metodelor noastre pedagog ice i c toate
strategiile didactice sunt numai m ij loace de a stimula potenia l u l d e nvare al
acestora i n u sco p u ri in si n e.

J . Turn b u l l ( 2 007) atrage pe bun d reptate atenia i a s u p ra faptu l u i c

modul in care solicitm feedback este intr-o relaie d i rect de i nterdependen
cu valoarea feedback-u l u i pe care l p ri m i m . G rila p rezentat mai sus se refer
 la informai ile nesolicitate , la mesaj u l i m p licit pe care elevii d intr-o clas l
fu rnizeaz pasiv att ct timp iau parte la lecia noastr . ns v propunem s
mergei mai departe i s n cercai s d iscutai cu elevii d u mneavoastr ct ma i
des despre o p i n i i l e lor cu privire la activiti le de nvare pe care le realizai
pentru ei (relevana i atractivitatea temelor, g rad u l de d ificu ltate n achiziionarea
cunoti nelor i deprinderiior ateptate , mod u l in care sunt valorificate
cunotinele lor anterioare, coerena cu activiti le d e nvare real izate la alte
discipline etc . ) . Mai mult, ncercai s afiai modul n care elevii i a utoeval ueaz
prog resu l n comparaie cu obiectivele d isciplinei d u m neavoastr i opiniile lor
despre modaliti le de a recu pera n situai ile n care progresu l lor nu este cel
ateptat. Des i g u r, o ntreba re de tipul "V-a plcut lecia de astzi?" nu poate
s con d u c la u n rspuns mai elaborat dect D a , ne-a p lacut foarte mult! " , un
"
rspuns pe baza cruia ne este extrem de dificil s identificm ce am p utea
mbu nti la lecia u rmtoare. n consecin , toate aceste ntrebri ar trebui
s fie incluse ntr- u n m i n i-chestionar iar sinteza rsp u n s u rilor s fie discutat
n cadrul unei nt l n i ri viito re . Este un demers extre m d e uti l pentru eficiena
activiti lor d u m neavoastr, astfel nct merit economisit" timp pentru a realiza
"
aceast min i-cercetare . n situaiile n care timpul nu v permite, rugai elevii s
rspund acas l a ntrebrile d i n chestionar: vei fi surprini ct de serios se
vor implica n aceast sarcin ! i nu treb uie s n e surprind, i-am solicitat ntr-o
activitate prin care a m d ovedit c avem ncredere n opi n i i le lor, c ei joac un
rol im portant n p l a n ificarea i realizarea activitilor de nvare. Un l u cru pe
care, s recunoate m , nu toi profesorii obinuiesc s-I fac!

U n arg u ment n p l u s : n eva luarea s u cce s u l u i progra m u l u i pentru

nvmntul rura l , elevii a u fost constant ntrebai n legtur cu mod u l n care
sunt motivai s nvee i care sunt principalele arii care-i motivez. D i n pcate ,
aa cum o a rat eva l u a rea long itudinal20, rsp u n s u rile au n toate cele trei

20 Pentru deta l i i , vezi rez u matele rapoartelor d e eva l u a re i m o n itorizare a P I R la ad resa

oficial a progra m u l u i (www. ru ral . e d u . ro ) .
Il&
momente de evaluare un g rad nalt de conform ism (elevii declar ntr-o proporie
foarte rid icat c sunt motivai s nvee , dori na de a continua stu d i i le, gsirea
unu i loc de m unc atractiv reprezentnd pentru cei mai m u li d i n cei investig ai
ca fi ind principalele arii d e motivaie) . l n consecin , n u a fost posibil dect
ntr-o msur red us identificarea unor arii de mbuntire, motiv u l p rincipal
fi ind chiar mod u l n ca re a fost solicitat acest feed back. Elevii s-au comportat
perfect raiona l , intuind rsp u n s u rile dezirabile i oferi ndu-le membrilor echipei
de evaluare, chiar dac, n m u lte s ituaii , ele contrasta u putern i c cu rezu ltatele
colare obi n ute sau cu inteni ile reale privind dezvoltarea p rofesional d u p
fi nalizarea nvm ntu l u i obligatori u !

ln fi n e , n u trebuie s u itm n ici de "strateg i i l e d e s u p ravieu i re" ale

elevilor, ca re a u nvat n timp care este postura i chiar privirea "corect " ,
cea care atrag e cel mai puin atenia cad ru l u i d i d actic pe parcurs u l unei o re.
Aceasta demonstreaz nc o dat l i m itele observrii feedback- u l u i pasiv oferit
de elevi i nevoia d e a p l a n ifica n mod reg u l at activiti de eva luare a g rad u l u i
de satisfacie a l elevilor notri n raport cu ceea ce le propunem c a activiti de
predare/nvare/evaluare .

L a fel cum feedback-ul elevilor notri este fu ndamental pentru

crearea unor repere care s ne permit s tim n permanen dac strateg iile
noastre d i dactice sunt pe d ru m u l cel b u n (de exem p l u , reuesc s menin
un nivel critic d e m otivaie n clas) i feed back-u l pe care noi il oferim
elevilor este extrem d e i m p o rtant. P utem vorbi despre u n adevrat cerc virtuos
al com u n i crii elev-p rofesor, n care elevii confirm n ce msur am reu it
s ne atingem ob iectivele de nvare i am relai o n at pozitiv cu acetia
i profesoru l , l a rn d u l s u , confirm c elev i i a u reuit s achiziioneze
cunotinele i deprinderile dorite, i nteracionnd n mod adecvat n timpul
desfurrii leciei.
 Aceste l ucruri pot fi considerate ns doar ca o stare ideal. Noi tindem s o
atingem, ns, la fel cum nu totdeauna i nu toi elevii ne ofer informaiile de care
avem nevoie. n ici noi, la rndul nostru , d i n variate motive, nu reuim s oferim un
feedback adecvat clasei noastre. Dei cunoscute, principiile u n u i comportament
asertiv i ale unei com un icri eficiente cu elevii notri par, uneori , imposibil de
pus Tn practic , acest lucru afectnd n mod direct n ivelul de motivaie al clasei, n
ansamb l u , i al fiec rui elev n parte. Pentru c atunci cnd d iscutm avem tend ina
de a avea n vedere persoana i nu comportamentul acesteia, adesea abordarea
noastr este una critic i atinge lucruri care nu sunt n sfera de influen a celui
cruia ne adresm . Dei tim c nevoile unui elev trebuie s primeze, la fel ca i
nevoia de a-1 preu i i de a-i ntri stima de sine, mesajul nostru este deseori unul
afectat de nevoile noastre, n primul rnd de nevoia de a ne proteja stima de sine.

Motivele pentru care n u ntotdeauna reuim s ne comportm fa de

elevi aa cum ne-am dori sunt d iverse i , cu siguran, numai parial aflate sub
contro l u l nostru . Astfe l , schimbrile despre care d iscutam n partea i ntrod u ctiv
a acestei seci u n i (sociale, economice, n siste m u l de educaie n ansamblu,
n abordrile pedagogice, n comportamentul elevilor etc. ) cond u c la u n n ivel
fr p recedent de stres, ce pare d i n ce n ce m a i g reu de inut sub control" .
Este un fenomen care afecteaz toate s istemele de educaie d i n E u ropa. Astfel,
cercetri recente i n d ic faptul c profesorii declar, n medie, cu peste 30%
mai des n comparaie cu alte persoane care l ucreaz n spaiu l public c au
un n ivel rid icat de stress . De asemenea , se constat faptul c n pri m i i trei ani
de activitate peste 25% d intre p rofesori ren un la cariera d i dactic, pe primul
loc ntre cauze fi i n d incapacitatea de a face fa situaiilor stresante din clas.
Mai m u lt, un n u m r semn ificativ de p rofesori cred c n ultimii doi a n i n ivel u l de
motivaie pentru activitatea d i dactic a nreg istrat o evoluie negativ - Revue
de Sciences Sociales, martie 2009).

21 Este suficient s a mintim a i c i jocul politic d i n toa mna pre-electoral 2008 legat d e creterea
salariilor cadrelor didactice i avatarurile privind noile legi ale educaiei din 2009.
nil'
 Cu siguran, exi st muli ali factori "obiectivi'' ca re i las amprenta
asupra performanei noastre didactice. Este important s s u b l i n iem ns fa ptu l c
dac facem ceea ce am fcut ntotdeauna la clas vom obine ceea ce am obi n ut
ntotdeauna". N i m i c nu ne gara nteaz fa pul c strateg iile d id actice utilizate cu
succes a n u l acesta vor avea aceleai efecte a n u l vi itor, deci va treb u i , ca pri ni
sau profesori, s ncercm s i nfiuenm aceti factori , C u a lte cuvinte, tre b u i e

s incercm s s c h i m b m o s ituaie , atu nci c n d aceasta este problematic, s

sch imbm mod u l de a g n d i sau percepe o situaie, atunci cnd acesta nu este
productiv i s ncercm constant s eliminm sau s controlm a n u m ite emoi i ,
atu nci c n d acestea s u n t negative.

9.4. Reeva luarea relaiei elev-educator

Primul contact cu elevii d u m neavoastr , primele mesaj e pe care le

transm itei acestora creioneaz deja orizontul lor motivaional pentru d iscip lina
pe care o predaL C u excepia elevilor care a u u n deficit general de m otivaie,
dori na de a ap rofu nda o a n u m it d i scip l i n i de a o nelege ct mai bine se
poate nate nc d e l a prima nt l n i re cu u n dasc l .

D e i m uli d i ntre elevi ti u deja de la coleg i i lor mai m a r i c e f e l d e relaie

are u n a n u m it p rofesor cu clasa sa ("profesorul X este mult mai de treab dect
Y " ) i chiar ct este de " com petent " n domen i u l su ("p rofesoara X te ajut s
pleci acas cu lecia d ej a nvat " ) exist o arie pe care n u m a i d u m neavoastr
o putei clarifica n cad rul nt l n irii fa n fa: ct d e pasionaUpasionat suntei
de d isci p l i n a pe care o p red aL Pe de o parte m ajoritatea elevilor man ifest o
cu riozitate natura l pentru orice dome n i u de cunoatere i vor fi n mod d i rect

22
cele mai influente terapii psiholog ice actuale (vezi i Turnbull, 2007 p . 5 3 ) .
Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale programrii neuro-lingvistice, una d i ntre
 i nfl uenai de modul n care d u m n eavoastr v raportai la ceea ce pred ai . Vor
fi mai g reu de convins s se mbarce a lturi de d u m n eavoastr n cltoria
cunoaterii dac n u vor simi c a u alturi un partener nu doar foarte bine p regtit
ci i u n u l care i ubete s cltoreasc alturi de d u m neavoastr .

Pe de alt parte, modul pozitiv n care v raportai la disciplina

dumneavoastr v ofer d e cele mai mu lte ori un adevrat "vot n a l b " d i n partea
elevilor, a cetia i n cluznd u-se n mod spontan ca parte a acestei rela i i : dac
i iubete meseri a , ne va i u b i i pe n o i ! De m u lte ori , o i ntrod u cere chiar i
succint, cum este aceasta , v poate ajuta s pornii cu d reptul n relaia cu
elevii d u m neavoastr : m numesc X i anul acesta vei urma disciplina .. alturi
de mine; tiu c aceast materie reprezint o necunoscut pentru majoritatea
dintre voi i mai tiu c nu voi ai ales s o studiai. V vei con vinge ins in
scurt timp c deja voi cunoatei multe lucruri din aceast disciplin i c vei
ajunge s folosii ceea ce invai in experienele de via care v ateapt.
Sunt con vins c vei aprecia efortul pe care I-au depus vreme de mii de ani cele
mai luminate mini ale lumii pentru a descoperi lucrurile pe care le vom inva
impreun. i sunt con vins c fiecare dintre dumneavoastr va gsi temeiuri s
preuiasc aceast disciplin la fel de mult cum o preuiesc eu!

O scurt anal iz a interveniilor de pe forum urile ded icate educaiei sau a

site-urilor ed ucaionale p rezint un tablou u n eori radical d iferit al acestei relaii
n sala de clas . Un sugestiv exem p l u este captat de praf. Georg i a n Crciu n n
savuroasele reflecii de pe blogul personal (www. georg i a n .edublog . ro ) :
' ;
.Pi staisi 1 lf!lluilrealalcolil; :zice vecinul melr tia spun c atunci cnd fi iei
" 1' 1 h

;zic. cum cU".t ' ..

.

; . 1 ; ",. .k ""' . '

.
-- d

_; . '
'' "' '-'ft, . "" ! -s ' " . . " " 1

111 primil'ej la fncepiJtuJ an.lui,, trebu si;l:i evalueil;li zicte't"luare;niiaj. A!unci filei, Ti B<Uturi,
'
. ._,

: .
.

' : li, '.

caui s ani ot <,:& tiu. Trtgeneraf Ui c u tiu'mare )uciu. Te,miu;v ap ajus lalleu
n. r ' h
1 _,,, i<i' . < 1 " ",

'
fr s citeasc' o !::arte . Te ia cu transpira; cnd te'gl\deti C iie bie s fevfi1 la mslerlile'i:Jin
.\\f 1,' :. ,'"" <-."' . ' " > - ,...
\" "'; : ., il ,"

' ' " " 'l
.
urm cu doi a ni i n_u mai ii ti'!} s. pr&tJa! '!!,te{ia /Je.TJ,tro anii{ iiJ.,cyrs, Q,upa faza asta.[i vine'
.
;
 mintea la cap. Te gndeii c dac au ajuns la iiceu, rnseamn c nu ai gsit tu metoda optim

pentru a scoate de la ei mcar un rnd care s se termine cu punct. Ori c blbielife pe care

nu reueti tu s le Intelegi au de fapt, in spatele lor. un ineles adnc care te depete. Gata.

Ai facut evaluarea iniial. i dectit s zici c pleci de la zero i s te demoralizezi ai s ajungi fa

transpiraiile iniiale, mai bine zici c pleci de la nivelul mn"i. C d bine fa optimism.

Ajuns acas imi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul s le dictez ce este important, ei mimeaz c

iau notie. Pn aici totul este perfect. Un eec perfect. Trebuie s schimb din nou. M gndesc

la predarea formativ. Adic s depisteze greelile, s le corecteze i s urmreasc rezultatul

ffnal. i astea in grup. Exclus! Dup ce eu caut sa-i mprtii prin toat clasa ca s nu ajung la

masa critic i s explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum s recunosc faptul

c, in mare parte, procesul de nvare nu are loc In sala de clas i nici atunci cnd cadrul

didactic este de fa. ? Cnd ei spun c acas nu nva nimic? i dup ce m rog ar putea s
tnvee acas? Cri nu, notie nu.

Glceava dintre fin i cuptor

Utiliznd o abord a re calitativ pentru a studia ce nseam n o nt l n i re

elev-ed ucato r cu adev rat semnificativ d i n perspectiva elevi lor, S. H alldorsd ottir
( 1 989) d iscut despre patru condiii eseniale, fiecare fi i n d ca racterizat prin
anumite atitu d i n i i competene. Tabloul d e mai jos surprinde a ceste con d iii ct
i elementele componente i relai ile d intre acestea.

Fig . 1 2. Structu ra unei int l n i ri semn ificative elev-ed ucator din

perspectiva elevilor

Strateg ia educat r u l u i - increderea - F rmarea re lai i l r - Rs u n s u l el e u l u i

o o o p v
! Grij/E atie incredere Dez ltarea unei relaii Feed back
mp v o
' ...... ...... ......
res i e ci r c e n i i c ti e iti

1 P
o o p o m v po v
r " " '- ' -
_ -
_ _ ___ _f _- -_____________ z -------
____ --
__
_ _ ___ ______ --__ ___ ___
j Com peten
;espect de s 1 ;-; e
Deschidere Sentimentul de acceptare,

Recun oatere reciproc a

G rij verita b i l
trstu rilor de personalitate

! i
Dezvo ltare profesional d a r
Perso nal itate pozitiv

i n i v e l u l u i de motivaie
perso n a l . dezvoltarea
Apropiere p rofesional

Dedicaie profes i o n a l
Negocierea rez u l tatelor
Apreciere i influena
inv riiiactivitiior de
ed ucato r u l u i ca model
nvare
perso n a l

Activiti centrate pe nevoile

Recunotin i respect p e
elevu l u i
termen lung

i P strarea u n e i a n u m ite
C o n t i n u a rea legturilor
d i stane bazat pe respect
la nivel i n formal i dup

C o m u n icarea permane nt finalizarea n ivel u l u i respectiv

a ateptrilor reciproce i a d e stud i i

a p recieri l o r privind realizarea

acestora

Autoarea isla ndez aduce numeroase argumente n favoarea investiiei

ca educator n dezvoltarea unei relaii semn ificative cu elev i i . Pentru aceasta
este nevoie de com u nicare i deschidere att d i n partea lor ct i a cad rului
did actic pentru construirea unei astfel de relai i . n absena reci p rocitii va
fi dificil s fie dezvoltat orice form de ataament. M a i m ult, este nevoie de
experiene comu n e de nvare i chiar de dezvoltarea u n u i a n u m it g rad de
intim itate p rofesional ntre ed u cator i clasa sa (eng l . professional intimacy).
N umai astfel se poate aj unge la depirea rolurilor n mod trad iional antinomice.
nelegerea reciproc a " l u m i lor" proprii perm ite astfel ca relaia s devin una

ntre persoane egale a n imate de u n scop com u n , nvarea.

Profesorul a n imat de g rij pentru elev i i si reuete s motiveze

un elev s nvee i s se dezvolte, contribuind n mod d irect la dezvoltarea
sentimentul u i de mplinire i de mndrie pentru rezultatele obinute. Se pune
astfel n micare un adevrat cerc virtuos: o relaie pozitiv ntrete ncrederea
de sine, d i m i n ueaz anxietatea sau tea ma, ofer energ ia pozitiv pentru a avea
m otivaia de a se angaja n activiti de nvare (Halldorsdottir, 1 98 9 ) . Reuitele
colare vor conduce, la rn d u l lor, la o mai mare ncredere n sine i n educator,
cimentnd aceast relaie

Desigur, n u trebuie s cu ltivm dependena elevilor d e p rofesor, l a fel

cum nu trebuie s ignor m c o astfel de strategie p res u p u n e i o permanent
analiz critic a p ropriilor abordri i presu poziii , n mod natural g reu acceptat
de orice persoa n a d u lt. Totui, cum ind icam n partea i ntrod uctiv a acestui
volum, numai dasc l i i care p reuiesc i, mai m u lt , i respect elev i i pot face un
exerciiu de s i nceritate i pot s accepte c o i n cursiune n " l umea" acestora
poate s conduc la gsirea unor rspunsuri importante pe ntru propria activitate
profesional. D i mpotriv , cei care au o poziie opus, vz n d in majoritatea
elevilor un amestec de infatuare i l i ps de respect, cei ca re ncearc foarte des
un sentiment de s i n g u rtate i ntelectual printre elevii pe care-i ed u c z i l n i c nu
vor fi n iciodat d i s p u i s parcug un astfel de drum al (propriei) recunoateri.

De asemenea, n u trebuie s avem ateptri exagerat d e m a ri n legtur

cu cei pe care i ed u c m . Este puin probabil c vom reui s mbarcm toi
elevii n cltoria noastr de nvare. O tipologie simpl i n d ic faptul c in cazul
oricrei d iscipline pot fi identificate trei categorii d e elevi:

Spectatorii - cei ca re a u o motivaie sczut pentru o disciplin i u rmresc

s i satisfac doar o curiozitate general despre aceasta, s aib o
minim interaciune in desfurarea orelor i, implicit, o minim solicitare
din partea profesoru l u i . Tipul extrem al acestei categorii este cel n care
minimul g rad de interes este nlocuit cu o motivaie absolut extrinsec
nvrii (teama de eec, de reacia prinilor, de afectare a imaginii n faa
coleg ilor etc . ) . Caracterizat printr-o ascu ltare preponderent pasiv.
 Vizitatorii ocazionali - cei care au un nivel med i u de motivaie i s u nt
i nteresai (n cele mai m u lte cazu ri, n mod spontan) de a n u m ite teme,
idei , aspecte predate. Fie c sunt evocate experiene particulare pe care
le poate valorifica la or , fie c sunt descoperite a n u m ite afin iti sau
deprinderi, acest tip ajunge la u n grad s u perior de interaciune, chiar
dac aceasta a re un caracter d isconti n u u . i n acest caz poate exista o
motivaie extrinsec, d a r care i gsete materializarea ntr- u n n ivel de
performa n med i u sau chiar peste med i u . n cazu l acestei categorii de
elevi nt l n i m un mod de asculta re parial pasiv/activ .

I m p l i cai i/creatorii - cei care au un n ivel ridicat de motivare pentru o

a n u m it disciplin i care doresc ntr-adevr s-i aloce energ i a pentru
a o explora un domeniu de cunoatere . Este categoria pe care foarte
m u li p rofesori o caracterizeaz astzi ca fi i n d "pe cale de dispariie " . n
caz u l acestor elevi nt l n i m un mod de ascu ltare activ, ei fii n d animai
p reponderent d e raiu n i i ntrinseci, specifice ariei respective d e stu d i u .

Este p o s i b i l ca aceast clasifi care s s u rpri nd superficial "diversitatea"

situaiilor cu care v confru ntai la clas. ns, n special in situai ile in care
este nevoie de a incheia un anumit " armistiiu" cu elevii care nu se simt in
niciun fel atrai de disciplina noastr , chiar dup ce au parcu rs o b u n parte
d i n activitile de nvare propuse, se poate doved i util : este rezo n a b i l s ne
d i m inum atept rile in ceea ce-i p rivete i s ncercm s-i determinm s
intre in categoria vizitatorilor ocazion a l i .

ntr-o i ntrod u cere la o l ucrare de populariza re a tiine i , Stephen W.

Hawking ii form ula s i ntetic un adevrat crez in ceea ce p rivete ideea c

u n iversul este g uvernat d e o o rd i n e pe care o putem percepe acum doar parial
dar aspirm s o nelegem pe deplin in viitorul apropiat: " S-ar p utea ca aceast
speran s n u fie dect un m i raj ; s-ar putea ca o teorie fi nal nici s nu existe i,
chiar dac a r exista vreuna, s-ar putea s n u o gsim. D a r este cu s i g u ran mai
bine s ne zbatem pentru o nelegere complet dect s abandonm d isperrii
spi ritul omenesc" ( Hawki ngs, 2006). Demersul nostru este g h ida! d e o logic
asem ntoare: este posibil ca m u lte dintre adevru rile despre ceea ce sunt elevii
notri s r mn necunoscute sau chiar s nu poat fi cunoscute cu i n strumentele
pe care le avem n p rezent la dispoziie. Este ns pe deplin j ustificat s cutm
s constru im aceste relaii semn ificative cu elevii n otri i s facem astfel un prin
pas decisiv n schimbarea de parad igm s pecific teori ilor moderne ale educaie i :
de la predarea unei d i s c i p l i n e , la educarea, dezvoltarea situai ilor de nvare
releva nte n plan p rofesional i personal, printr-o disci plin.

O a lt cond iie a u n e i relaii veritabile p rofesor-elev este aceea a

m prtirii nu doar a u n o r valori comune ci i i a unor arii com u n e de i nteres. D i n
aceast perspectiv , preocuparea pentru utilizarea ntr-o msur mai rid icat a
calcu latoru l u i i a altor echipamente sau tehnologii didactice este o strategie ca re
poate aduce mai m u lte beneficii dect poate prea la p rima vedere. D ezvoltarea
unor competene s pecifice prin care leciile mprumut o dimensiune e-leaming
poate conduce n egal msur la o modal itate mai eficient d e p redare, nvare
sau evaluare dar i la constru i rea u n u i spaiu de comun icare i com u n iune cu
elevii notri. Nu p utem ignora c elevii notri i ntr in contact cu calculatorul d e
la o v rst d i n c e in c e mai m ic i c s u n t tot m a i creativ i n utilizarea noilor
teh nolog i i , inclusiv pentru a rspunde sarcinilor colare .

D i n aceast pers pectiv este foarte i mportant ca fiecare cadru d idactic

s incerce s elaboreze/dezvolte conin uturi i materia l e de nvare cu ajutorul
acestor noi tehnologii. Pentru aceasta este d e ateptat s p oat :

- util iza res u rsele u n u i med i u electronic de nvare;

- identifice i decid care sunt instrumentele TIC23 adecvate pentru un ob iectiv
de nvare specific;

23 Te hnologia i n formaiei i comunicrii

 - creeze obiective de nvare bazate pe procese active, interactive i de
coopera re i pe p ri n c i p i u l re util izrii (text, imagine, an imaie, audio i video).

Alturi de res u rsele web existente relevante pe ntru aceast arie n

spaiu l romnesc (de exem p l u , www. e-learn i n g . ro) sau de programele naionale
de fo rmare (AEL) , cadrele d idactice au la dis poziie i rezu ltatele deosebit de
i nteresatne a l e u n o r p rograme e u ropene ( M i nerva , Come n i u s , Grundtvig"
etc). Un exem p l u n acest sens este programul TAC C LE (www.taccle . e u ) , ca re
urmrete s s p rij i n e o cultur a i novaiei in s istemele e u ropene de ed ucaie
i ofer g ratuit tuturor cad relor didactice cu com petene de baz n utilizarea
calculatoru l u i un m a n u a l i un p rogram de formare la d istan n domeniul
dezvolt rii d e coninuturi i res u rse e-learn i n g .

9.5. Monitorizarea efectelor negative a l e activitilor d e evaluare

Este aproape un loc com u n faptul c evaluarea a re un scop pedagogic,

cu alte cuvinte, c aceasta urmrete n ultim i n stan s ofere un rspuns
la o ntrebare s i m p l pe care i-o pune o rice elev : " Ct d e bine m d escurc la
disciplina X? " .

Rsp u n s u l pe care l oferim de cele mai m u lte ori este u n u l care mbin o
apreciere in raport cu un a n u m it standard , pe o a n u m it scal ("Eti un elev de
nota 8, ns ai p utea s ai rezu ltate i mai bune") cu u n u l care este relaionat cu
performa na celorlali coleg i ("Eti u n elev cu m u lt peste med i a clasei , n primii
cinci " ) . Acest verd i ct poate s bucure s a u , d i m potriv, s nemu lumeasc, n
funcie de n ivel u l d e ateptri. D e ceea este nevoie ca rs p uns ul oferit s

24 Vezi pentru o p rezentare general a programelor c u re n te site-ul Ageniei Naionale

adresa w:vw. andpcefp. ro

pentru Dezvoltarea P rogramelor C o m u n itare in domeniul Ed ucaiei i Formrii P rofesionale la

_
fie u n u l arg u mentat. care s ofere o j ustificare ct m a i convingtoare pentru
aprecierea noastr . Ct de posibil este ns acest l ucru?

Exist u n volum impresionant de l ucrri care a n a lizeaz efectele

pertu rbatoare in apreciere i notare, d i n care amintim aici efectul ha/o (o impresie
parial i rad iaz i cristal izeaz o impresie general de elev capabi l/incapab i l ) ,
efectul Pygmalion (ideile i stereotipurile cel u i ca re eva lueaz genereaz p rofeii
care se auto-imp l i nesc astfel nct elevul cru ia i se spune constant c este un
antitalent la o a n umit disciplin va aj unge s aib rezu ltate colare extrem de
slabe in dome n i u l respectiv) , efectul de contrast (cnd un rezu ltat a l unui elev
este eva luat d iferit dac este obinut in contexte d iferite) sau efectul de i nerie
(meninerea u n u i stereotip in evaluare in cazul unor elevi cu o performan d i ferit) .
Toate ind ic faptul c niciun p rofesor n u este ferit de perico l u l subiectivitii i n
eval u are, cauzat de ten d i na natural de a aprecia in fu ncie de propriile norme ,
valori i experiene sau de teama de a nu g rei in apreciere.

De peste u n dece n i u a u fost in mod oficial formu late i in cazul sistem u l u i

ed ucaional d i n Romnia principii expl icite privind evaluarea p r i n care s e
sublin iaz faptu l c : a ceasta este o d imensiune esenial a p roiectu l u i curricu lar
i o practic efectiv in clas; trebuie s implice utiliza rea unei mari varieti
de metode, care s fie adecvate specificului fiecrui elev; s fie u n p roces
reg l ator, care ofer i nformaii despre cal itatea activiti i colare in general ( n u
n u m a i despre perform ana elevi lor) ; trebuie s - i g h ideze pe elevi in a se auto
aprecia in mod adecvat i s-i stimuleze s i mbunteasc i n mod conti n u u
performanele; se fundamenteaz pe standard e curriculare d e performan ,
orientate spre ceea ce va fi elevul la fi nalizarea parcurs u l u i s colar.

Cel mai impoartant pentru tema noastr este faptul c o strategie d e

evaluare afecteaz in mod d i rect g ra d u l de motivaie a l u n u i elev. D i n pcate .

. 127
aceste princi p i i rm n puin apl icate n clas. Acest fenomen nu este ns u n ul
specific co l i i romneti ci pare c este p rezent n m u lte sisteme ed ucaionale.
Viau ind ic, pornind de la rezultatele unui stu d i u foarte i nteresant al lui
Zimmerman ( 1 990), faptu l c mod u l n care este rea l izat eva l u a rea elevilor
de cadrele d i dactice i frecvena cu care se real izeaz o astfel de evaluare
contraca reaz/s u b m ineaz de mu lte ori a utoevaiuarea pe care elevii ar trebui
s o real izeze dup real iza rea fiecrei sarcini de nvare importante.

9.6. Strategii automotivaionale

Elevii util izeaz n mod i ntuitiv o serie de strategii d e (a uto)motivare, prin

care urmresc s i menin sau s i d ezvolte n ivel u l d e motivaie n rea lizarea
unei activiti de nvare. Aceste experiene trebuie recunoscute ,ncu rajate i
sti m u l ate att de ctre prini ct i de cadrele didactice . Elevii trebuie aj utai
s contientizeze i s recu rg la aceste strateg i i ori de cte ori este nevoie,
n felu l acesta ei dobndind u n g rad mai rid i cat de i ndependen fa de
interveniile acestora.

Exemple:

Clarificarea ateptrilor d i n partea celor care propun sarci nile de

nvare .

Selectarea u n o r strateg i i adecvate sarcinilor de nvare primite.

P l a nificarea , fixarea unor obiective specifice , pe termen scurt, pentru a

p utea m a i uor eval u a progresul n registrat n atingerea u n o r obiective
generale de nvare.

Solicitarea d e feedback din partea celorlali i contientizarea importanei/

relevanei efo rt u l u i depus n activitatea respectiv
 Form u l a rea u n o r obiective ca provocri pentru propria persoan (sunt
capabil de a . . . ?: sunt in stare s . . . ? etc.).

Autoeva luarea rezu ltatelor de parcurs , a rezu ltatelor fi nale.

Autorecompensarea d u p ndep l i n i rea unor etape importante/la fi n a l .

n aceste condii i , att prinii c t i cadrele didactice trebuie s gsesc

cele mai potrivite metode d e a-i face contieni pe copii d e faptul c este la fel
de important s m u n ceti b i n e , nu numai s depui efort i n m u n ca ta (Vi a u , o p .
cit. p . 9 1 ) .

Totui, m u li prini i educatori fac greeala de a atepta ca in urma u n u i

scurt contact cu o disciplin un copil/elev s aj ung s a i b o motivaie intri nsec
in studiul ei. Chiar i in cazurile in care "intil n i rea " cu, s spunem, chimia, este
una pozitiv , este nevoie d e foarte m u lte ore de studiu pentru ca aceasta s se
transforme in pasiune iar stud i u l chimiei s fie real izat pentru d isciplina i n sine.
Exist puine situaii de tipul " d ragoste la prima vedere", in rest, motivaia intri nsec
ajunge s se construiasc in urma unei serii de experiene pozitive , constante
in timp: situaii de 1nvare atractive, sentimentul de competen n domen i u l
respectiv de stud i u , percepia valorii chimiei alturi de alte tiine, percepia asupra
controlului dein ut in desfu rarea activitilor de 1nvare propuse.

Toate acestea sunt p u se in pericol d e atept rile p rea inalte i presiunea

pe care u n elev o resi mte la coal sau acas. D i n a cest p u n ct d e vedere, o
notare mai sever, care are intenia s " amb iioneze " nu face d ect s erodeze
percepia sa asupra competenei pe care o are l a disciplina respectiv i, impl icit,
la erodarea n ivel u l u i d e motivaie.
 C A P I TO L U L 1 0 . Msu rarea i corectarea inte rveniil o r

Terry C rooks alturi de a lte personaliti d i n domeniul tiinelor educaiei ,

consider c motivaia este inima nvrii i c aceasta trebuie s p rimeasc
cel puin aceea i atenie ca i curricu lum-ul naional att la nivelul politicilor c t
i al practicii pedagog ice d i n clas. n ultimii a n i , observ p rofesorul d i n Noua
Zeeland, ne-am consumat p rea m u lt timp asupra l u crurilor pe care noi considerm
c ar trebui s le tie elevii i mult mai puin asupra lucrurilor ca re-i motiveaz
s nvee toate aceste l ucru ri. Aceast observaie credem c se potrivete bine
i real itilor siste m u l u i nostru d e nvmnt. P reocu pai s test m permanent
dac elevii i-au nsuit competenele pe care le atept m , am aj u n s s ignorm
faptu l c acetia a u capaciatatea nnscut de a nva, d e a chestiona i de a
cerceta . Dar nzestrarea aceasta natural se man ifest n primul rnd n cazul
acelor l u cruri care capteaz cu adevrat curiozitatea i imaginaia lor.

D i n acest p u nct de vedere pare justificat tendi na d i n ultimii ani de a

d iscuta despre person alizarea nvrii (eng l . personalised leaming) , despre
luarea cu adevrat n serios a nevoilor i interesel o r elevi lor notri . Ceea ce
acetia ar dori s nvee reprezint o resu rs pe ct de i mportant la ndemna
unui profesor, pe att de ignorat . Lucrurile n u ar sta foarte ru dac aceast stare
de fapt ar fi prezent numai n tratatele d e pedagogie d e la noi, n care p roblema
motivaiei pentru nvare este atins absolut superficial sau n u este tratat
deloc. D i n pcate, aceast problem rmne una tratat impl icit i n a ctivitatea
d idactic de zi cu zi. Aj ungem astfel la situaia paradoxal n care p roiectm
activiti i nteresante de nvare (din punctul nostru d e vedere) dar care sunt d i n
c e n c e mai ndeprtate de i nteresele i experienele elevilor n otri !

N u tim dac motivaia elevilor este principalul scop al a ctivitilor d e

nvare. C u s i g u ran n s este una d i ntre principalele responsa b i l iti a l e

130
oric rui cadru did actic. F r a fi un dat, motivaia pentru nva re trebuie
stimulat, orientat , ntrei n ut iar cadrul didactic joac , alturi de pri ni , un rol
d e prim ra ng in aceast intreprindere. Astfel, este esenial ca ed u cato r i i (in sens
generic) s fie convi ni c este nevoie de intervenia lor pedagogic i c deficitu l
de motivaie poate s fie i nfl uenat pozitiv in spai u l colar. Altfel s p u s , s cread
c coala contin u s joace u n rol important i s dein o responsabil itate i n
aceast a r i e , chestionnd ideea c este doar problema elevului dac nu (mai)
vrea s invee!

De ce trebuie s ne regsim motivaia de a ne motiva elevii? Un cop i l care

nu este atras de o a n u m it d isciplin colar i care nu gsete in p rofesor u n
sprijin in meninerea pe " linia de pl utire" a rezultatelor colare tinde s dezvolte
o ntreag palet d e sentimente sau comportamente negative. Fie c vorb i m
despre frustrare, descu rajare, fu rie, team sau c h i a r agresivitate fa de colegi
sau cadre d idactice, toate acestea afecteaz in mod negativ n ivelu l de motivaie i
angajarea n sarci nile d e nvare propuse de respectiv u l domeniu de stud i u . Unii
autori observ chiar faptul c elevii care a u u n g rad de i nteligen peste medie i
intensific aceste reacii . i astfel cercul vicios al demotiv rii este deschis.

Dup cum spuneam in partea introductiv a l u crrii noastre, se poate

spune c elevii i-au pierd ut in faa m u ltor cad re didactice prezumia de
nevinovie i c o eva l u a re care i propune doar s afle ceea ce elevii N U
ti u , N U pot sau N U vor poate avea consecine negative m u lt m a i profunde
fa de ct am p utea crede. D e aceea elevii notri au dreptul s p rimeasc
u n sprijin pedagog ic competent, la fel cum orice cadru d id actic are dreptul
de a fi aj utat, att in formarea sa iniial, ct i in formarea conti n u s poat
s rspund acestei nevoi . Chiar d ac acest efort nu este intotdeauna suficient,
in lipsa lui, motivaia pentru nvarea in context colar (formal) va continua s
se erodeze .

131
 De aceea treb uie s 'lcercm s aflm care sunt lucrurile de care elevii notri

mai potrivite de a le transforma in modaliti de stimulare a prog resului lor i n c i

de a le dezvolta o atitudine pozitiv, deschis fa de nvtare i fa de coal. I ntr
un discurs inut la Otago U n iversity, profesorul Crooks observ inspirat c trebu ie
s gsim, de asemenea i ci adecvate prin care aceste interese pot fi !rgite,
intercontectate sau aprofundate, urmrind scopul fundamental al oricrei activiti de
nvare: dezvoitarea nzestrrii naturale i a talentelor pe care elevii le posed.

Principala p rovoca re este aceea de a reui s pro p u i sarc i n i potrivite

capacitilor fiecrui elev, sarcin i adecvate nivelu l u i su de nzestrare.
lnelegerea propus de Vgoki ( " zona de dezvolta re p roxim " ) i pstreaz

astfel pe deplin actual itatea: arta pedagogic este probat prin aceast ncercare
dificil. Nereuind s potriveti ceea ce propui u n u i elev s rezolve cu ceea ce
este capabil s fac, exist mari anse ca respectivu l elev s-i piard interesul
i nivelul de impl icare, aj ungnd n s ituaia de se obin u i , de a nva s fie o
persoan desangajat (en g l . learned helplessness) . C rooks vede astfel posibil
dezvoltarea motivaiei pentru nvare prin succesul pe care elevii l a u activitile
pe care ei le consider semn ificative i p rovocatoare . De aceea tim p u l petrecut
n clas cu strateg ii de motivaie este un timp ce este bine i n vestit, chiar dac,
la prima vedere , n u face dect s aglomereze i mai m u lt agenda activiti lor
proiectate pentru ora respectiv.

Pentru aceasta este ns de reflectat i la modul in care este structurat

cu rricu l u m u l scris i modul in care este el neles i predat. De exemp l u , n N oua
Zeeland, principala reform cu rricular din ultimii ani a fost fundamental pe
crezu l realizeaz mai puine lucruri, ns bine. Fr ndoial, fiecare disciplin
i arie curricu lar se bucur de u n an u m it g rad de " popula ritate " n rnd u l elevilor.
Dei niciuna nu ndepl i nete un vot unanim, este b inecunoscut faptul c anumite
discipline sau arii sunt au o imagine mai bun n comparaie cu a ltele. De exem p l u ,
tiinele exacte par a suscita un interes mai sczut i nu ntmoiior acestea au i
numrul cel mai red us de ore de activiti p ractice . chiar d a c majoritatea orelor
se desfoar ntr- u n laborator.

Pentru a nelege n ce msur elevii sunt atrai a priori de un anumit

domeniu de stud i u , Terry Crooks propune un criteri u s i m p l u , observnd c a cetia
prefer s se impl ice Tn a ctiviti practice, conectate la experienele din viaa
rea l: nvarea ca verb, nu ca su bstantiv. O r, ani mai exclusiv de a rspunde
cerinelor curriculare, p ierdem d i n vedere chiar pe beneficiarul activitii didactice
- elevul. Recurgem nc puin la nvarea bazat pe experien , chiar i n
clasele primare, atunci cnd cop i i i a u cel mai mult nevoie de a conecta ava lana
de lucruri noi pe care le afl la experienele lor personale, din viaa de zi cu zi.

Atent anal izai, educatorii n sens generic pot descoperi c elevii au o

motivaie pentru nvare, chiar dac nu este ndreptat spre nvarea pe care o
ofer med i u l colar form a l . Este o resurs ce trebuie utilizat pentru c , treptat,
aceast motivaie se poate extinde parial sau total i asupra activitilor de
nvare propuse n acest spai u . Orict de ciudat ar prea , nc exist situaii n
care pasiunea unui copil pentru n umere, d inozauri, fl uturi sau roci n u aj unge s
fie transformat n motivaie pentru studiul matematicii , biolog iei sau geografiei .
De aceea este nevoie s oferim timp elevilor notri pentru a se acomoda i a

face fa cu succes activitior de nvare propuse de noi iar pentru aceasta

este nevoie s le oferim ansa de a putea rea liza alegeri relevante, astfel nct,
motivaia, experienele i deprinderile adecvate s poat s produc alch imia
nvrii (Crooks apud. H ammonds, 2009).

Revenind l a modelul privind motivaia dezvoltat n a ceast lucrare, p utem

spune c va trebui s avem n vedere fiecare "ingred ient" care conduce la d i n a m ica
motivaional. ntrebrile care pot g h ida acest proces sunt u rmtoarele :
 l n ce msur am reuit s infl uenez pozitiv contextul in care se real izeaz

activiti l e de nvare (in clas i in afara clasei)?

l n ce msur elevu l/elevii i-au mod ificat percepiile cu privire la valoare a

activiti lor de nvare propuse?

l n ce msur elevu l/eleva se consider mai com petent s rea lizeze

individ u a l activitile de nvare propuse?

l n ce msur elevu l/eleva consider c joac un rol mai i mportant in

sta b i l i rea activiti lor de nvare propuse (tematic , mod d e org a nizare,
sarci n i etc . )

Acest exerciiu este fu nda mental pentru a verifica eficiena strateg iilor
noastre i pentru a inelege i nter-relaia d intre factorii motivaiona l i . Desigur, un
elev care in conti n u a re ren un foarte uor in a se angaja intr-o activitate de
nvare sau care refuz orice angajament cog n itiv ind ic faptul c acesta are
un n ivel sczut de motivaie ns, in sine, nu ne poate s p u n e n i m i c i despre
msurile corective pe care treb uie s le luam (tim c nu am reuit s ne atingem
scopul dar n u i d e ce s-a ntmplat acest l ucru ) .

L a fel , rezu ltatul motivaiei (succesu l inregistrat i n a ctivitile colare) poate

s ind ice g radu l in ca re strateg iile noastre au avut s u cces , ct de m u lt un elev a
prog resat sau a conti n uat s scad in performan ns nu ne pot spune nimic
despre ce trebuie s schimbm noi pentru a i nfluena pozitiv a ceste rezu ltate .

N ivelul de motivaie nu este luat in consideraie in mod explicit de

niciun domeniu a l evalurii (proiectarea eficient a curricu l u m u l u i , realizarea
cu rricu l u m u l u i , eva l u a rea rezu ltatelor nv rii, rea l iza rea activiti lor extra-
cu rriculare, dezvoltarea profes ional i contribuia la activitatea general a
u n itii de nvm nt) iar o p a rt e d i ntre as pectele d iscutate pn acum n :..:
se regsesc printre criteriile pe baza c rora se va real iza eva l u a rea cadrelor
did actice ncepnd cu a n u l colar 2009-20 1 0 . C u toate acestea, exist o serie
de criterii care sunt in mod d i rect releva nte pentru intervenia rea l izat n coa l ,
pri ntre care:

F u ndamentarea proiectrii pe ach iziiile anterioare d e nvare;

Adaptarea p roiect rii i rea lizrii curricu l u m u l u i la particula ritile

geog rafice, demografice, etn ice, economice, sociale i culturale ale
com u n itii in care fu ncioneaz u n itatea de nv mnt;

Util izarea metodelor active , adaptarea limbaj u l u i l a n ivel u l achiziiilor

anterioare ale elevilor;

Real iza rea majoritii obiectivelor curricul a re in timpul activitii colare a

elevilor;

Asig u ra rea caracteru l u i apl icativ al cunotinelor predate;

Acord area u n u i respect egal tuturor elevilor, ind iferent de med i u l de

p roven ien, capacitatea de nvare i rezu ltatele obinute;

Real izarea de activiti extracurriculare releva nte i util izarea potenial u l u i

local n acest scop.

De asemenea, dup cum am subli niat i n capito l u l a nterior, este d eose b it

de important ca orice cadru d id actic s util izeze criterii i p roced uri de evaluare
ct mai transparente. La aceasta va contri b u i att asig u ra rea unei com unicri
sistematice a rezu ltatelor eval urii ct i furnizarea de feedback in p rivin a
prog res u l u i colar rea l izat.

Pentru c procedura de eva luare va p resupune, pe lng evaluarea

coleg ial i cea rea l izat de con s i l i u l de admin istraie i o eva luare rea l izat de
cadrul did actic lnsui, credem c este uti! s reflectm a s u pra modal itii de a
operaional iza aceste criteri i . Cu alte cuvinte , s identificm acei i n d icatori care
s u rprind ct mai fidel msura in care sunt atinse aceste criterii d e performan.
Deocamdat aceti i n d icatori nu au fost form u lai la n ivel centra l , ns document ul
citat ofer o l i st a s u rselor principale de i nformare care pot fi utilizate pentru
colectarea d e informaii relevante (eval uare d i rect , a nchet prin chestionar sau
interv i u , analiza p rod uselor activitii d idactice ) .
 Un euvnt de final

Cu sig u ran sugesti i l e formu late in aceast carte s u rprind doar o

f r m d i n ceea ce ar tre b u i s ti m , ca prini sau ca e d u catori, atu nci cnd
ne propunem s i nfl uenm in mod pozitiv n ivelul d e motivaie a l u n u i cop i l .
Ceea c e ateptm i n s este ca explorarea acestei teme s v fi determi nat
s evaluai critic o b i n u inele de gndire/aciune i s contin uai s reflectai
asupra acestui s u biect i in vi itor. Treptat, vei putea observa i faptu l c mod u l
d u m neavoastr d e a a ciona va suferi schimbri, pe m s u r c e vei p u ne in
practic ideile form u l ate in cadrul d iferitelor teorii analizate aici. N u trebuie s
v ateptai la "victorii " decisive ci la o alternan de s u ccese i d e insu ccese.
Este esenial s invm din toat aceast experien: primele, pentru c pot, in
a n u m ite cond ii i , s fie repetate , ultimele, pentru c pot fi evitate , dac inelegem
in mod corect ce le-a cauzat.

Nu a m vrea s incheiem fr a spune c este nevoie, in aceste

eforturi i d e un " antrenament" genera l , d incolo d e specializarea in a ceast
arie. La fel cum pentru a fi un bun med ic chirurg, nu este suficient s tii s
operezi, ci trebuie s ti i i cum s com u n ici cu pacientul t u , i n cazu l celor
care u rmresc s fie ageni motivaionali este esenial s ai a n u mite
competene specifice.

n caz u l cad rel o r d i dactice , u n document de referi n e u ropean ne ofer

un exem p l u . Astfe l , n Principiile europene comune privind competenele i

calificarea cadrului didactic ( C E , 2005) se afirm faptul c, a l turi de prin i,
cad rul d i dactic joac u n rol esenial n sprij i n i rea experienelor de nva re ale
copiilor/ti nerilor. Pentru ca acest rol s poat fi ndep l i n it, p rofesorii trebuie ns
s fie capab i l i , n primul r n d , s lucreze cu ceilali. Fr aceast competen
cheie, se a rat n documentul citat, nu are sens s activezi ntr-o p rofesie
care are ca fu ndament valori ale respectului reciproc, i ncluzi u n i i i dezvoltrii
potenia l u l u i fiecrui elev.

Pentru a dobndi aceast competen este ns nevoie d e cunotine

i a b i l iti specifice, de la nelegerea etapelor de dezvoltare ale elev u l u i la
deprinderi de relaionare i de comun icare, de l u cru n mod i n d iv i d u a l izat cu cei
care nva, d a r i a u n o r modal iti care contri b u ie la dezvoltarea intelige nei
colective i a s p i ritu l u i de cooperare i colabora re n clasa d e elevi .

n p l u s , este nevoie de o a n u m it sensibilitate a e d u catori l o r, care

p reuiete fiecare p rogres n reg i strat , n special n s ituai i l e n care acesta

survine d u p o l u n g perioad d e eecuri colare .

Este nevoie d e responsabilitatea ed u catorilor, care a u n m o d real

destinele i v i itorul copi ilor n minile lor. D u p cum a m a m intit n cartea
noastr, este documentat prin cercetri exti nse faptul c modul n care ne
raportm l a u n copil i eticheta " de bun sau ru , competent sau s l a b , pe care
"
o punem lor n urma u n o r eval uri care - d i n p cate - s u nt de foarte mu lte
ori puin relevante fa de orice criteri u , determ in decisiv nive l u l p e rformanei
co p i l u l u i . Mai m u lt, d e foarte m u lte ori am nt l n it n experiena noastr cazuri
n care povestea l i psei de angajare n activitile colare i eecul p relu ngit au
fost transformate n cariere educaionale de excepie prin nt l n i rea fericit cu
un educator ta lentat i contient de responsabil itatea u ria pe care o are, ca re
a reuit s aduc ncrede rea i sperana n vi itor.

Dup cun otina n oastr , n u au fost fo rmulate n mod s i stematic a n a l ize

ale com petenelor-cheie necesare prini l o r ns cu s i g u ran oricum a r fi
acestea defi n ite ele trebuie s conduc la creterea responsabilitii copil u l u i
fa de p ropria nvaa re i la ncurajarea situai ilor de nvare care-I determ i n
s f i e mai autono m , creativ i reflexiv.

Este timpul ca prini dar i ca ed ucatori s ne p u nem ntrebarea

"Care sunt lucrurile care ne fac s avem o prere bun despre noi nine?
Ce activiti n care ne angajm ne fac s ne simim valoroi i competeni?"
Ca i noi, cop i i i notri pot aj unge de mu lte ori ntr-o stare care-i m pied ic s
i urmreasc propriile interese sau responsabilitile ce deriv din calitatea
de elev: fie sunt s u p rasolicitai fizic sau menta l , fie sunt a ntrenai n total itate
ntr-o alt activitate etc. n aceast stare , chiar a n i mat d e cele mai bune
i ntenii , este foarte d ific i l , dac n u impos i b i l , s poi oferi sig u ran i sprij i n
( Rathvo n , 1 996) .

Dup cum am vzut n capitolele acestei cr i , d eficitul de motivaie este,

n unele s ituai i , cauzat chiar de mod u l i nadecvat n care i nteracionm cu copiii
sau elev i i notri . n a ceste situaii o simpl ren u na re l a p rezena p rea rid icat
n a n u m ite aspecte ale vieii copi l u l u i nostru se poate doved i benefic . Spus
foa rte s i m p l u , e nevoie s ne asig u rm c n u facem r u , nainte d e a ncerca
s facem bine.
 De asemenea, este nevoie s nelegem c nevoile i i nteresele noastre
treb uie s fie d istinse de cele ale cop i l u l u i . U n deficit d e m otivaie poate fi
depit atu nci cnd acesta se schimb, dar acelai l ucru trebuie s l facem i
noi. i ceea ce este cel mai important este s ne a uto-a n a l izm critic eforturile
constante de a controla schimbarea copi l u l u i nostru i de a ne canaliza efort u rile
in a reg n d i mod u l Tn care relaionm cu cop i l u L Raihvon ( 1 996) a rat inspirat c
acel pri nte care reuete s transm it s i ncer cred i n a n valoarea i capacitatea
cop i l u l u i su poate s-I ajute pe acesta s p rog reseze i s-I determ i n e s-i
doreasc el insui acest lucru. E ste prima co nd iie pe ntru a p utea contri b u i , n
mod real , la dezvoltarea i succesu l su, att n activitatea d e la coal ct i
d i n colo de aceasta . C u a lte cuvinte, este elementul necesar (din pcate, n u i
suficient) de a construi i pune n micare u n mecanism motivaional eficace.
Pa rafraznd u n aforism a l lui D a l a i Lama, fiecare d i ntre noi a r tre b u i s ncerce
s se schimbe oricnd a cest l ucru este posi b i l . i este ntotdeauna pos i b i l .
Referine bibliografiee

Br.Zea, C . , Fartunic, C . (2009) . A d o u a tranziie: provocri pentru s i ste m u l de nvm nt

romnesc n Georgescu, C. (coord . ) ansa Romniei: Oamenii. Reprofesionalizarea
Romniei Il. Bucureti: I n stitutul de Proiecte pentru I n ovaie i Dezvo ltare .

Bowl by, J . ( 1 9 8 9 ) . A secure base: Parent-child attachment a n d healthy human

development. New York: Basic Books.

Hammonds, B. (2009 ) . Qua/ity Teaching and Leaming. Auckl a n d : B. P u blishing

Group.

C o l ema n , J . S . (2000). Equality Of Educational Opportunity (Colemanj Study (EEOS),

2nd ICPSR versi o n , Washingto n , D C : U.S. Department of H e a l t h , Ed ucati o n , and
Welfare, Oftice of Ed ucation/National Center for Education Statistics

Daca, P. (2006) Les prodigieuses victoires de la psychologie. Bruxe l l e s : N o uvelles

Editions M arabout.

Deci el al. ( 1 99 1 ) . Motiva/ion and Educa/ion: The Self-Deterrnination Perspective.

Educati o n a l Psyhologist, 2 6 .

Ega n , K . ( 1 997). The Educated Mind. H o w Cognitive Tools Shape O u r Understanding.

C h i cago: The U n i versity of C h i cago Press.
Egan. K. ( 1 986). Teaching as Story Te/ling. An Alternative Approach to Teaching and
Curriculum in the Elementary School. C h icago: The U n iversity of C h i cago P ress

Eisenberg, N. ( 1 986). Altruistic Emotion, Cognition and Beha vior. H i l lsdale NJ:
Erlbaum

Eisner, E . W ( 1 994). The Educational lmagination: On Design and Evaluation of

School Programs. New York: Macm i l l a n .

Halldorsdottir, S . ( 1 990). T h e Essential Structure of a Caring and U n caring Encounter

with a Teacher n Leininger, M i Watson, J. The Caring Imperative in Education. New
York: N ational League for N u rsing.

H are , K. i Reynold s , L . (2004). The Trainer's Toolkit: Bringing Brain-Friendly Learning

to Life. Carmarth e n : C rown House.

Hawki ngs, S . (2006 ) . Visul l u i Einstein i alte eseuri. Bucureti : Editura Huma nitas.

Jigu, M . coord . , (2004). Dimensiunea de gen in educaie. Buz u : Ed. Marlink.

Keller, J . M . ( 1 992). M otivational Systems. in Stolovich, H.D. i Keeps, E.J. (coord . ) ,

Handbook of Human Performance Technology. San Francisco: Jossey-Bass.

Koh n , A. ( 1 99 1 ) . Group grade grubbing versus cooperativa leaming. Edu-cational

Leadership, 48(5) , 83-87.

Levin, J . R . ( 1 986) . Four Cognitives Principles of Learning-Strategy lnstruction.

Educational Psychologist, 2 1 .

Hoyle, E . i J o h n , P. D . ( 1 995). Professional Knowledge and Professional Practice.

London: Casse l l .

Morgan , C . i M u rgatroyd, S . ( 1 994) . Total Quality Management i n t h e Public Sector.

Buckingham: Open U n iversity P ress.

McGettri ck, B . (2002 ) . Citizenship in the four nations, articol prezentat in cadrul
conferinei Educating for UK Citizenship organ izat de Academy of Learned Societies
for the Social Sciences i U n iversity of Glamorgan.

Pastiaux, G . i Pastiaux, J . (2006) . Precis de pedagogie. Paris: N ath a n .

popenici. . . Fartunic, C . , Trnoveanu, N. i Mntlu, O. (2008) Strategii didactice

im aginative pentru elevii cu A DHD. Bucureti : E d . Didactica Press.

Rathvo n . N . ( 1 996). The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a

Successful Student. New York: Fireside.

Rosentha l , R . & Jacobso n , L. ( 1 992) . Pygma/ion i n t h e classroom. Expanded edition.

New York: l rvi ngto n .

Sachs, J . (2003) . The Activist Teaching Profession. Bucking h a m : O p e n U n iversity

Press.

Turn b u l l . J . (2007). Nine habits of High/y Effective Teachers. A Practicat Guide to

Empowerment. New York: Continuum I nternational Publishing Gro u p .

Va i i . P . ( 1 989) . Smart Kids with School Problems. Things t o kno w a n d ways t o help.
New York: Penguin G ro u p .

Va.l lerand . R . J . i a l . ( 1 992) U n e analyse motivationnelle d e /'abandon d e s etudes.

Apprentissage et social isation , 1 5 .

Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau

pedagogiq ue.

We iner, B . ( 1 992 ) . Human Motivation. Newbury Park (CA) : Sage.

Wlodkowski, R . , & Jaynes, J . H . ( 1 990) . Eager t o Leam: Helping Children Become

Motivated and Love Leaming. San Francisco: Jossey-Bass Publ ishers.

Zimmerman, B. J. ( 1 990). Self-Regu/ating Academic Leaming and Achievement: The

Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational Psychology Review, 2(2).

Compendiu privind educaia de gen (2006) . Buz u : Editura Marlink.

Principiile europene comune privind com petenele i cal ificarea cadru l u i didactic
(2005), Comisia European, Bruxelles.

Raport privind starea invmntului (2007, 2008). M i n isterul Educaiei, Cercetrii

i Ti neretul u i .