Cojoaca-Babolea (Shraim) Madalina - Psihopedagogia scolii incluzive, An 1

Modelul evalurii programelor educaionale elaborat de Robert Stake

Robert Stake, evaluator de programe educaionale n Statele Unite ale Americii n

perioada anilor `60-`70, este unul dintre primii susintori ai metodelor calitative n evaluarea
programelor sociale. Stake percepe evaluarea ca serviciu i ca reflectare de valori.

Robert Stake susine c exist diferite modalii de evaluare a programelor educaionale i

c niciuna dintre aceste modaliti nu este cea mai corect. Unele procedee ignor ntrebarea
general ce ar trebui pus ori de cate ori sunt evaluate programe educaionale: beneficiaz toi
elevii, sau doar o parte dintre ei? Programul se pliaz profesorilor cu calificri neobinuite?

Unele procedee de evaluare nu sunt sensibile la unicitatea conduitelor locale. Altele nu

sunt sensibile la calitatea asigurat de climatul nvrii. Ficare modalitate de evaluare las
cteva concepte netratate.

Robert Stake afirm c prefer s lucreze cu design-uri de evaluare care funcioneaz

pentru un anumit scop. El se ateapt ca studiul evalurii sa fie util pentru anumite persoane.
Este posibil ca o evaluare s nu fie folositoare daca evaluatorul nu cunoate interesele
publicului su. n studiul evalurii, o perioad considerabil de timp trebuie dedicat studierii
informaiilor legate de nevoile persoanelor pentru care este desfaurat evaluarea respectiv.
Evaluatorul ar trebui s i cunoasc bine pe cei pentru care lucreaz i s le cunoasc totodat
i problemele.

Pentru a fi de ajutor i pentru a soluiona problemele evalurii legate de fiecare program n

parte, Robert Stake trateaz o abordare reactiv a evalurii. Este un tip de abordare care
sacrific cateva precizii de msurare cu sperana de a crete utilitatea descoperirilor despre
persoanele din interiorul i din exeriorul programului. Multe planuri de evaluare sunt ns mai
presabilite, coninnd afirmaii n legatur cu scopurile evalurii, utilizarea de teste obictive,
standardele personalului acelui program si rapoarte de tip cercetare. Evaluarea reactiv se
bazeaz mai putin pe comunicarea formal, punnd mai mult accentul pe comunicarea
natural. Este un tip de evaluare bazat pe ceea ce oamenii fac n mod firesc atunci cnd
evalueaz lucruri: observ i reacioneaz. Aadar, abordarea nu este una nou, dar ea a fost
evitat n planificarea documentelor, pliat pe principii formale i predispus la ridicarea unei
multitudini de ntrebri. Subiectivitatea poate fi ns redus prin replicarea i definirea
operaional a termenilor ambigui chiar n timp ce ne bazm pe insight-ul observrii
personale.

O evaluare educaionala este o evaluare reactiv dac :

Pune un accent mai mare asupra activitilor unui program, dect asupra inteniilor
sale.
Rspunde necesitilor publicului.
Perspectivele valorice ale actorilor sunt luate n considerare n menionarea
eecurilor i a succeselor unui program.

n aceste trei ci distincte, un plan de evaluare poate fi considerat reactiv.

Pentru a realiza o evaluare reactiv, evaluatorul trebuie s:

realizeze planul de observaie i de negocieri i s se ocupe de ceilali

observatori ai programului
cu ajutorul acestora pregatete rezumate, reprezentri, indicaii, grafice, etc.
va afla ce este de valoare pentru public i va genera expresii cu semnificaie
pentru mai multi indivizi ale cror puncte de vedere sunt diferite.
va verifica calitatea celor nregistrate i va deterina personalul programului s
reacioneze la acurateea reprezentrilor sale.
va determina persoanele ce dispun de autoritate sa reacioneze la faptele
descoperite de el i pe membrii publicului sa reacioneze la relevana acestor
descoperiri.
va realiza un raport final scris dac aa a stabilit mpreuna cu clientul su.

Structura fundamental

n locul obiectivelor i al ipotezelor, Robert Stake prefer termenul de dificultate

pentru c surprinde mai bine complexitatea, iminiena i valoarea. Dup ce se familiarizeaz
cu un program,parial din convorbirile cu elevii, prinii, sponsorii i cu personalul
programului, evaluatorul cunoate anumite dificulti, probleme existente sau
poteniale.Aceste dificulti reprezint o structur pentru continuarea discuiilor cu clienii,
personalul i cu publicul pentru planul de culegere a datelor. Observaia sistematic ce se va
face, interviurile i testele ce se vor explica, ar trebui s fie cele ce vor contribui la nelegerea
sau la rezolvarea dificultilor nedefinite.

n evaluarea TCITY, Craig Gjerde si Robert Stake au contientizat existena unor

dificulti ca:

Este satisfacatoare politica acceptrii?

Sunt unii profesori prea permisivi?
De ce rman dup prnz att de puini elevi?
Este folosit adecvat oportunitatea de a face training de ctre tinerii
profesori?
Reprezint acest instiut un model de referin n inovarea curriculum-urilor
pentru colile obinuite?

Intenii Observaii
Standarde Judecati

Argumentare
raional

Matrice descriptiv Matrice judeci

Figura 1. O configuraie a formulrilor i datelor colectate de ctre evaluatorul unui

program educaional

Structura funcional

Planul conine 12 faze redate sub forma unui ceas. Dei am fi tentai s credem c
aceste etape se succed n sensul acelor de ceasornic, ele se succed de fapt ntr-o alt manier:
 n sensul acelor de ceasornic, n sens contrar i de-a lungul lor. Sunt evenimente ce se produc
simultan iar evaluatorul se intoarce la fiecare eveniment de mai multe ori.

Comunic cu
clienii, personalul
programului,
publicul
Alctuiete Identific scopul
rapoarte formale programului

Selecteaz Supravegheaz
modul de activitile
prezentare programului
pentru public

Descoper
Valideaz, inteniile,
confirm, preocuprile
ncearc s

Tematizeaz,
Conceptualizeaz
pregatete
carenele,
reprezentri, studii
poblemele,
Observ
antecedentele,
schimbrile i Identific nevoia
de informaii

Selecteaz
observatorii,
evaluatorii,
intrumentele

Figura 2. Evenimente principale n evaluarea reactiv.

Utilitate
 Evaluarea reactiv se va dovedi folositoare n special pe parcursul evalurii formative,
cnd personalul necesit ajutor n monitorizarea programului, cand nimeni nu tie exact ce
problema ar putea sa apar. Va fi foarte util i n evaluarea sumativ, unde publicul dorete o
nelegere a activitilor programului, a punctelor forte i a punctelor slabe precum i a
momentului n care evaluatorul simte c este responsabilitatea sa s asigure delegarea
experienei.
Evaluarea prestabilit ar trebui s fie preferat n locul evalurii reactive atunci cnd
este important s stim dac anumite scopuri au fost atinse, dac anumite promisiuni au fost
respectate sau atunci cnd ipoteze sau probleme prestabilite urmeaz s fie investigate.
Este greit sa presupunem ca n evaluarea unui program educaional putem fixa cu
strictee un design de evaluare reactiv sau prestabilit. Pe masur ce programul evolueaz n
moduri unice i neateptate, trebuie adaptate i eforturile de evaluare pentru a face fa
provocrilor i dificultilor ce apar pe parcurs.

Tabelul 1. Puncte comune ntre evaluarea reactiv i formativ pe de o parte i evaluarea

prestabilit i sumativ pe de alt parte

Flexibilitatea metodologic
Preferina pentru metode calitative
Evaluarea Concentrarea pe activiti Evaluarea
reactiv Accentul pe mbuntirea practicilor formativ
Se realizeaz de regul pe parcursul unui program

Preferina pentru metode cantitative

Evaluarea Concentrarea pe obiective i pe gradul de realizare a Evaluarea
prestabilit acestora sumativ
Se realizeaz, de obicei, la finalul unui program

Distincia reactiv-prestabilit rmne valabil n teoria evalurii deoarece elucideaz

anumite aspecte ale procesului de evaluare : importana flexibilitii metodologice, utilitatea
metodelor calitative, accentul care trebuie pus i pe activiti, nu numai pe obiective.