Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Strategii Moderne de Predare PDF
Strategii Moderne de Predare PDF
MODULUL A
ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE
Ianuarie 2011
1
Unitatea de nvare nr. 1
2
adevrurile absolute pluralitatea construciilor realitii
consensul/unitatea diferen/diversitate
3
???? Reflecie necesar:
1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional.
2. Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a principiilor
enunate.
4
strategia are o structur multinivelar:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interaciuni i relaii instrucionale,
- decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza i intraciunea lor;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de
gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i
eficacitate ale procesului.
5
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
n eficientizarea procesului de predare-nvare
6
Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar
reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.
????
Reflecie necesar:
Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor didactice
interactive.
7
APLICAIE
Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive,
raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat:
CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZ TRADIIONALE INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaia profesor-elev;
elev-elev
Particulariti ale
nvrii
Comunicarea didactic
Modul de realizare a
feedback-ului
Evaluarea
Bibliografie:
8
Unitatea de nvare nr. 2
Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul
n trei trepte, creioanele la mijloc
9
(cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului
educaional.
Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii
prin colaborare (cooperare), avantaje care evideniaz faptul c aceasta reprezint o strategie
instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de
calitate.
10
???? Reflecie necesar:
Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe nvarea prin colaborare.
2.2.1. Mozaicul
Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta
ns etapele mozaicului de baz:
1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
- profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;
- solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i
distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare
numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz
elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali
colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s
rein grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor
- elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n
grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de
subteme stabilite);
- experii studiaz i aprofundeaz materialul distribuit mpreun, identific modaliti
eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care
s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le
transmit colegii lor, experi n diferite probleme.
11
4. Evaluarea
- profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008, 360;
Cuco, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participani
- elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;
12
- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de
soluionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n
cercul din exterior grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;
- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:
susinerea unor idei pe baz de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i
suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor
nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia
fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la
discuie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
- elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fiei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaiilor
- elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.
13
Grupul de
observatori observ
reactualizeaz
A ascult Grupul de discuie
a
sintetizeaz
ascult activ rezolv
ananalizeaz
reflecteaz asociaz evalueaz
a
analizeaz reacioneaz
C compar
compar dezvolt formuleaz
combin explic aprecieri
D descriu
continu mediaz
formuleaz sintetizeaz expun
argumenteaz concluzioneaz
explic
14
???? Reflecie necesar:
Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..
Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii,
divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce
are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze,
menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart;
- se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul
de ghid.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus;
- soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. Turul galeriei
- membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri
de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i
valorificnd comentariile vizitatorilor.
15
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea capacitii argumentative;
formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;
dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..
16
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr
de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai
semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat
astzi? etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i
observator, respectnd tema propus.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare
microgrup pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema
interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete
urmtorul demers didactic.
17
expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este
nsoit de plasarea creionului pe mas (banc);
elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce
toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare
membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei
dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare);
toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare
- elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse,
respectnd regulile menionate de ctre profesor.
4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii
- se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare;
- tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un
creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.
18
Bibliografie:
19
Unitatea de nvare nr. 3
Una dintre intele procesului educaional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea
de a face fa situaiilor problematice cu care se confrunt, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informaiei vizuale, atenia, memoria etc.), care formeaz sisteme funcionale specifice,
mecanismele rezolvrii de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, aadar, o rezultant a funcionrii interactive a tuturor
mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv toate
intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate, 2006,
316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie s identifice i
defineasc o problem, s cunoasc metode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice si euristice) i, de asemenea, s poat realiza raionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai sunt, n concepia lui
M. Zlate (2006), urmtoarele:
interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor i planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor aciunii.
20
???? Reflecie necesar:
Argumentai importana rezolvrii de probleme n procesul nvrii.
3.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse n discuie (Oprea, 2007).
Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn, n 1948.
21
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbtut;
- faza de soluionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
- analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice;
- faza optrii pentru soluia final.
Limite:
consum mare de timp;
reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia
dorit;
poate fi obositoare i solicitant pentru participani;
propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia.
22
PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)
Limite:
posibilitatea apariiei unor timpi mori pentru membrii grupurilor, n momentul n
care fia de brainwriting se afl la un alt membru;
apariia unor fenomene de contagiune negativ a ideilor i a unui blocaj creativ;
se neglijeaz tratarea difereniat a elevilor, pentru c unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a gsi soluii creative i valoroase.
3.2.3. Cubul
Etape:
1. Propunerea temei activitii
2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
23
3. Oferirea de explicaii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va
nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!,
Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activitii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o perspectiv, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compar
Grupa 3: Asociaz
Grupa 4: Analizeaz
Grupa 5: Aplic
Grupa 6: Argumenteaz pro i contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuii finale n legtur cu tema abordat.
Limite:
avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil
tratarea superficial a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii;
neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup.
Aceast metod are la baz interpretarea, din partea participanilor a unui rol
specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o
problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace,
fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i
rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i
de a le rezolva n mod eficient.
24
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanii i formatorul identific o problem i o propun
spre analiz;
2. Organizarea colectivului:
- n aceast etap se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul i
optimistul i cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate
fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Dezbaterea colectiv:
- fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se
pentru meninerea lor, fr a exclude, ns, posibilitatea unor eventuale
mbuntiri;
o exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n
practic, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i pe
ceilali participani s priveasc astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd
ideile i soluiile iniiale propuse. Ele relev aspectele nefaste ale oricror
mbuntiri;
o optimistul combate ideile enunate de pesimist, ncurajnd participanii s
vsd lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i posibil de realizat. El
gsete fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de
ctre exuberant i stimuleaz participanii s gndeasc pozitiv
4. Faza sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale (Oprea,
2007, 216).
Limite:
posibilitatea apariiei unor conflicte ntre elevi;
imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului
jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, n msur egal, n cadrul activitii;
25
Bibliografie:
26
Unitatea de nvare nr. 4
27
a evalua credibilitatea unei surse;
a observa i a judeca observaiile;
a elabora i a evalua deduciile;
a formula judeci de valoare;
a defini termeni i a evalua definiiile;
a identifica presupoziii;
a parcurge etapele unui proces de decizie;
a interaciona cu alte persoane;
a cuta un enun clar al problemei;
a cuta raiuni ale problemelor;
a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
a utiliza surse credibile i ale meniona;
a ine cont de situaia global;
a nu se abate de la subiect;
a lua n considerare alternative;
a fi deschis la minte;
a adopta o poziie i a fi capabil s o modifice atunci cnd exist raiuni suficiente
pentru acest lucru;
a fi precis n cadrul subiectului;
a adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg;
a utiliza capaciti ale gndirii critice;
a lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali.
n vederea promovrii gndirii critice, Steele, Meredith i Temple (1998a, 9) prezint un
set de precondiii ce trebuie respectate n cadrul fiecrei lecii, att de ctre cadrele didactice,
ct i de ctre elevi:
- trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic;
- elevii trebuie lsai s speculeze;
- trebuie acceptat diversitatea de idei i preri;
- trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare;
- elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai;
- trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- trebuie apreciat gndirea critic;
- elevii trebuie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea
propriilor opinii;
- elevii trebuie s asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.
Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel c, prin intermediul
acesteia, elevii:
analizeaz i evalueaz critic ideile;
reflecteaz la propriile aciuni i la efectele acestora;
i dezvolt capacitatea de argumentare/contraargumentare;
identific alternative i iau decizii adecvate;
sunt mai motivai n activitatea educaional;
se implic activ n propriul proces de nvare.
28
4.2.Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice
Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode i tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom
prezenta, n continuare, cteva dintre acestea.
SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod
activ nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
Aceast metod este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n
lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat
2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul:
- nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred c
tiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe fip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de
de adnotri marginale cu anumite semnificaii:
o semnul (bif) - acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului;
o semnul - (minus) - acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor;
o semnul + (plus) - cnd informaia citit este nou;
o semnul ? (semnul ntrebrii) - acolo unde se consider c un anumit aspect este
tratat confuz sau unde exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s
afle mai multe informaii.
5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos:
- + ?
cunostine confirmate cunostine infirmate de cunostine noi, cunostine incerte,
de text text nentlnite pn confuze, care
acum merit s fie
cercetate
29
- elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul cunotinelor
deja cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte;
- n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii
durabile.
8. Discuii finale
Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei;
apariia unor ambiguiti, confuzii.
Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii.
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list
cu tot ceea ce tiu despre tema dat;
3. mprirea fielor-suport:
- elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:
30
aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s identifice
lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor lucruri pe care nu
le tiu.
n a doua coloan elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat.
Aceste ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n aceast
etap se poate implica i cadrul didactic.
5. Lectura individual a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport:
- n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior;
- elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului.
7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile si rspunsurile primite
8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor.
31
3. Realizarea propriu-zis a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor s lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul sau
propoziia-nucleu prin linii care evideniaz conexiunile ntre idei, realiznd astfel o
structura n form de ciorchine;
4. Reflecia asupra idelor emise i conexiunilor realizate.
Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor i structurarea informaiilor;
nelegerea ideilor;
poate fi aplicat att individual (chiar i la evaluare), ct i la nivelul ntregii clase
pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n ceea ce
privete gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Limite:
enunarea unor idei i urmarea unor piste nerelevante pentru tema pus n discuie;
timpul ndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegal a elevilor n activitate.
32
4. Anticiparea (identificarea relaiilor):
- li se solicit elevilor, timp de cinci minute, s decid, prin brainstorming, ce relaie poate
exista ntre aceti termeni i cum vor fi pui ei n relaie n textul pe care urmeaz s-l
citeasc;
5. Lectura textului i controlul
- n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relaia dintre termeni, cadrul
didactic le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a putea vedea dac termenii apar n
relaia anticipat de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Limite:
lipsa exerciiului poate conduce la ineficiena tehnicii, la primele aplicri;
cadrul didactic trebuie s aleag cu grij termenii cheie, pentru c pot aprea dificulti
n a stabili relaii ntre acetia.
Bibliografie:
33
Unitatea de nvare nr. 5
34
- se apeleaz la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluii ce se
ndeprteaz de realitatea posibil; empatie, prin care se transfer identitatea de la problem la
individ; analogii simbolice, prin care problema este transpus n imagini; inversie, prin care
se schimb unghiul de abordare a problemei;
- n aceast etap se propun soluii care la sfritul activitii vor fi formulate ntr-o
form adecvat realitii;
3. Elaborarea unei soluii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
35
4. Faza reuniunii n grupe mai mari:
- perechile se reunesc i alctuiesc dou grupe mari, cu numr egal de participani;
- se discut soluiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3;
- se gsesc rspunsuri la ntrebrile nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv:
- se analizeaz, la nivelul ntregii clase, soluiile gsite;
- soluiile pot fi scrise pe tabl pentru a putea fi vzute de toi i comparate unele cu
celelalte;
- se dau rspunsuri la ntrebrile nesoluionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului
didactic.
6. Faza decizional:
- se alege soluia cea mai potrivit de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
36
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Limite:
necesit timp ndelungat pentru aplicare;
lipsa implicrii din partea unor elevi.
37
Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i plriile
gnditoare elevilor.
Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu faptele sunt urmtoarele.......
Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: sentimentul meu
este............ sau (nu) mi place c.......
Plria neagr poate ncepe cu nu e bine pentru c.... sau ne expunem la un mare
risc......................., pe cnd cea galben insist pe beneficiile sunt urmtoarele................
Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: ce-ar fi dac............,
iar cei cu plria albastr ncearc s rezume: care e urmtorul pas................. sau haidei s
rezumm.............
????Reflecie necesar:
1. La ce lecie, n contextul disciplinei dumneavoastr, poate fi aplicat aceast
metod?
2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda plriilor gnditoare?
Bibliografie:
38
Unitatea de nvare nr. 6
39
6.2. Metode i tehnici bazate pe experien
40
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia;
formarea i dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive;
dezvoltarea competenelor comunicaionale;
dezvoltarea capacitii investigative;
dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.
este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria
lor experien i cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008,
352).
- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care
este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre
respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
41
participare activ a elevilor n actul lecturii;
valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev.
Dezavantaje:
riscul neimplicrii unor elevi n activitate;
lipsa exerciiului prealabil poate duce la eecul tehnicii.
Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri.
Avantaje:
posibilitatea valorificrii competenelor fiecrui participant;
dezvoltarea capacitilor de comunicare.
Limite:
dificulti n ceea ce privete ndeplinirea rolului i a misiunii primite;
posibila apariie a unor conflicte ntre participanii ce au aceleai roluri;
42
6.2.4. Incidentul critic
43
6.2.5. Simulrile
Etapele simulrii (Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008, 376-
377):
Determinarea obiectivelor de nvare
1.
Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale
2.
Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii
3.
Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri
4.
de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar
simulrii.
5. Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanii i pot exprima experiena de simulare
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi.
Avantajele simulrii:
permite contactul elevului cu situaii similare celor reale;
stimuleaz interesul elevilor;
produce schimbri atitudinale i comportamentale;
implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz);
dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor;
implic transferul de informaii, experiene, strategii;
pregtete elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor
Bibliografie:
44
Unitatea de nvare nr. 7
45
e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de
autoritate asupra coninuturilor. nseamn c pentru cei care nva apare riscul ca un enun
s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte, program,
specialist etc.) nu pentru c este demonstrabil;
f) n actul comunicaional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte
dintre dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc), astfel nct
receptorul (elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv
din nota personal a comunicrii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaz la ritualizare - micri de instruire specifice
(ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt);
h) dominarea de ctre profesori (60-70%), precum i tutelarea de ctre profesor a
actului de comunicare. Aceast caracteristic este reflectat de calitile programelor colare,
de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor;
i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi
proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea
profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat;
j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind
atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor.
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii
educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii
colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea
comunicrii la nivelul activitii de predare nvare evaluare permite realizarea diverselor
tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale), relevante n plan general i special.
Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru
comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare.
Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere de
cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine etc.; ntre comunicare i
educaie existnd un raport de interdependen.
Comunicarea, att cea didactic, ct i cea de la nivelul societii, rmne o problem
deschis pentru cercetare n privina posibilitile de realizare a unei comunicri integrale, o
comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o satisfacie pentru
ambii interlocutori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o msur semnificativ cu
input-ul de la captul emitere.
n acest sens, n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai
timp; prin claritate i concizie facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului transmis;
informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice i nivelului
intelectual al elevilor/cursanilor.
n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme
difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul
exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a elevului.
n acest context, se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal,
utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele instruirii i cu partenerii elevi. Stilul
profesorului definete predominana verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care
demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea ce
accept n dialogul educaional.
46
Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz
reacii n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele
acestora.
Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suportul verbal i
nonverbal se mbin eficient.
Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la toate
lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva
modului n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul su. Sau
aranjarea mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup. Din pcate,
aranjarea bncilor n clase - sociofugal - favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i
nu ntre elevi.
Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri. De Vito sugereaz c
prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi (1988, apud.
Pnioar, 2006).
Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea
interrelaionrii didactice; nu poate fi desprit de comunicarea didactic.
Clasa de elevi, i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit
de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr
restricii, fr formalism i ritualuri inutile, mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului
colar.
n coal se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena
unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duc deseori la perturbarea
comunicrii. Suprancrcarea informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme
de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea respectiv, la confuzii,
epuizare fizic i motivaional.
Blocarea comunicrii, prin relaii reci, birocratice i alte manifestri
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face s scad randamentul comunicrii
i, implicit, pe cel colar.
Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare faciliteaz
realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca
factor de omogenizare.
Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz
condiii ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii.
Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i
convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv,
nuanat, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i
plictisitorul monolog, printr-o expunere elevat i argumentat care va schimba conformismul
n participare i activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influenarea devine bilateral, pentru c aa cum spunea
Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete.
Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n
acest mod, profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai
viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea
didactic i nu n mod unilateral.
Prin intermediul comunicrii didactice, profesorii i elevii pot s se conformeze
normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale,
cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora.
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i
elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare,
47
prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a
componentelor motivaional-afective i volitive.
De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
- S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;
- S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor;
- S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale
ale celor cu care comunici;
- S convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit,
ntr-o societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare
sunt considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni
nu ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.
48
afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecrei echipe i nva pe colegii
din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe
colegi ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile
dobndite.
Avantaje:
dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ;
ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc
intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.
Dezavantaje:
obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient
atunci cnd un coleg i pred.
Etapele metodei:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun, fie n
cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea
de a-i alege locul sau poate organiza colectivul solicitnd elevilor s numere pn la
doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei
cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n
fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate
participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreun.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi,
elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realiznd astfel o nou pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii
iniiali sau se termin ntrebrile.
49
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaz
i se analizeaz ideile emise; profesorul realizeaz, mpreun cu elevii, o schem a
concluziilor obinute.
Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic (de ase
persoane) competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul.
Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i dezbat o
problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel reprezint
exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care se
desfoar discuia.
Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective:
- asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor;
- substituirea discuiilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal;
- exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant;
- implicarea afectiv a participanilor n discuie
50
diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta pentru
preri personale, alta pentru completri etc..
Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de
mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru
citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor
intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia
de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate.
4. Discuia generalizat
Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor panelului,
sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face o sintez,
formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate.
n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul
discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite
momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol.
Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anun tema comun propus spre analiz.
2. Discuia n grupuri
- n microgrup, se analizeaz tema comunicat.
3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas
Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa
grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile aferente,
instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de
grupul aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau ambiguitate,
purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
conductorului de cuvnt din fiecare grup.
51
???? Reflecie necesar:
Menionai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip broasc estoas.
52
Bibliografie:
1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O
pedagogie pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP.
4. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom.
6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de
Pedagogie, nr. 4, 1970.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP.
12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n
procesele de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.
Bucureti: EDP.
15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu.
Bucureti: Editura Bren.
16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul
primar. Bucureti: Editura Bren.
17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul
comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.
53
Unitatea de nvare nr. 8
54
pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s
permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/comple-
mentare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar
oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de
o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o
perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i
mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
(Radu, 2000, 223-224).
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le
recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n
primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
55
8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare
Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm
reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul
demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cuco, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers,
2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,
fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale,
clasice.
Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne de
evaluare include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.
Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i
descrise de J. Novak n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s
evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care
acetia le stabilesc ntre diverse concepte, cunotine internalizate n procesul nvrii, modul
n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n
experienele cognitive anterioare.
Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii
procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia,
2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale.
56
b. Hart conceptual ierarhic
Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:
57
c. Harta conceptual linear
Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.
Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n
funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita
nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i
exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte i exemple).
58
Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:
faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite
ntre concepte, idei etc.;
determin elevii s practice o nvare activ, logic;
permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al
elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia;
asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i cea practic a pregtirii
elevilor;
faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i
construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea
instruirii;
pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine
abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea. - Siebert, 2001, 170);
subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al
elevilor;
pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..
59
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la
rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n
favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur
cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea
elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora,
precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de
studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor
de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul..................................?
- Care sunt noiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei...?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum argumentezi faptul c..............................?
- Care consideri c sunt efectele.........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...........................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..
60
Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
consum mare de timp;
rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz
cu atenie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre elevi etc..
61
???? Reflecie necesar:
Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile
avantaje i limite.
8.2.4. Proiectul
62
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni
de eficien, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
8.2.5.Portofoliul
63
interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate
.a.m.d. (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea
progresului n nvare al elevului prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai
mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c ele este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate,
considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe
niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
64
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor
ce pot fi mbuntite;
constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a
instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele
obinute;
nu induc stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii
i a achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc
intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..
Bibliografie:
65
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Iai: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti:
Editura ProGnosis.
66