Coperta: RADU ZAHARESCU Redactare: MARSHALL B.

ROSENBERG
ANCA POPESCU Corectur: VIRGIL
STERIAN Tehnoredactare: EXPERT EDIT
SRL

ADEVRATA
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
ROSENBERG, MARSHALL B.
Adevrata educaie pentru o via mplinit : comunicarea
nonviolent ajut coala s creasc performanele, reduce

EDUCAIE
conflictele i mbogete relaiile interumane / dr. Marshall B.
Rosenberg ; ed. Elena Francisc ; trad. Silvia Sbrna ; pref. : Riane
Eisler. - Bucureti : Elena Francisc Publishing, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87062-6-2
PENTRU O VIA MPLINIT
I. Elena Francisc (ed.)
II. Sbrn, Silvia (trad.)
III. Eisler, Riane (pref.)
Comunicarea nonviolent ajut coala s creasc
performanele, reduce conflictele i mbogete
316. relaiile interumane
77
159.
9

Traducere de SILVIA
SBRN

MARSHALL B. ROSENBERG
Life-Enriching Education
Marshall B. Rosenberg, Ph.D, 2003
A PuddleDancer Press Book
Elena Francisc Publishing, 2005, pentru prezenta versiune romneasc

1
ISBN 973-87062-6-2

2
Cuprins

Mulumiri...................................................................................................... 7
Cuvnt nainte de Riane Eisler .................................................................... 9
Cuvnt nainte al autorului ......................................................................... 15
Experiena mea n colile din Statele Unite.................................................. 15
Educaia pentru mplinirea Vieii, oferit la nivel mondial.......................... 17
Capitolul 1. Pai ctre educaia menit a mbogi viaa........................ 23
Introducere ................................................................................................. 23
Organizaiile n slujba vieii.......................................................................... 23
Adevrata educaie pentru o Via mplinit .............................................. 26
Schimbarea sistemului ............................................................................... 27
Capitolul 2. Exprimarea mesajelor benefice .......................................... 33
Pregtirea studenilor ................................................................................. 33
Efectele judecilor moraliste asupra procesului de nvare....................... 34
Evaluarea performanei cu ajutorul judecilor de valoare........................... 36
Componentele comunicrii nonviolente....................................................... 38
Observaii clare, fr a evalua ................................................................... 38
Identificarea i exprimarea sentimentelor..................................................... 44
Riscul de a nu ne exprima sentimentele....................................................... 49
Legtura dintre sentimentele i nevoile noastre............................................ 50
De ce am eu nevoie?..................................................................................... 53
Cum s ceri ceea ce i-ar face viaa mai frumoas........................................ 56
Diferena dintre cerine i pretenii............................................................... 58
Procesul este obiectivul................................................................................ 62
Oamenii pot auzi pretenii indiferent de ce spunem noi............................... 63
Capitolul 3. Ascultarea cu empatie a mesajelor .................................... 71
Empatia......................................................................................................... 71
Reflectarea verbal a ceea ce auzim............................................................. 73
Ascultarea cerinelor..................................................................................... 75
Conectarea empatic..................................................................................... 76
Conexiunea empatic cu ceilali atunci cnd ei nu tiu cum s se
exprime sau nu vor s-o fac.................................................................... 80
 Capitolul 4. Crearea de relaii de parteneriat ntre
profesori i elevi..................................................................................... 87
Parteneriatul n stabilirea de obiective i n evaluare................................... 87 Mulumiri
Obiective care duc la o educaie pentru o Via mplinit............................ 88
Elevii au avut ntotdeauna de ales ............................................................. 90
Teama profesorilor fa de implicarea elevilor n stabilirea
obiectivelor ........................................................................................... 91
Exemple de obiective stabilite de comun acord........................................... 93
Cum s auzi nevoia de dincolo de nu.................................................................95

Cea mai important parte a nvatului......................................................... 101

Temerile elevilor n ceea ce privete implicarea lor n stabilirea
de obiective .......................................................................................... 102
Parteneriatul n evaluare............................................................................... 103
I i snt recunosctor profesorului meu Bill Page, care mi-a
dat ansa, n urm cu peste 30 de ani, de a nelege cum a
vrea s lucreze profesorii i elevii.
Realizare, da", notare, nu" ...................................................................... 108 De asemenea, le mulumesc lui JoAnne Anderson i lui
Capitolul 5. Crearea unei comuniti educaionale
interdependente .................................................................................... 119 Tom Shaheen la acea vreme, administratorii colii din
Etica secular ............................................................................................. 119 Rockford, Illinois pentru c mi-au dat ocazia, la sfrritul
Dezvoltarea unei comuniti educaionale interdependente......................... 120
Profesorul ca agent de voiaj ........................................................................ 122 anilor '60, de a lua parte, alturi de ei, la modelarea unor coli
Materiale care le permit elevilor s nvee singuri....................................... 124 care s funcioneze n concordan cu valorile mele.
Contribuia elevilor i a prinilor la realizarea de material
didactic.................................................................................................... 125 Aceste experiene, la care s-au adugat scrierile lui John
Servicii voluntare de asistare a elevului....................................................... 126 Hoit, Ivan Illich, John Gatto i Alfie Kohn, mi-au aprofundat
Comunitatea geografic, o resurs educaional ....................................... 127
Agentul de voiaj n aciune........................................................................... 128 cunotinele legate de politica educaional i mi-au accentuat
Capitolul 6. Transformarea colilor ........................................................ 133 foamea" de a contribui la realizarea de schimbri majore n
Problemele cu care ne confruntm............................................................... 133
Organizaiile Dominatoare ......................................................................... 134 domeniul educaiei. Mai recent, ideile lui Riane Eisler, legate
Rezolvarea conflictelor................................................................................. 136 de parteneriat i de educaia Dominatoare, m-au influenat n
Medierea....................................................................................................... 144
Evitarea judecilor i a diagnosticelor ...................................................... 151 acest context.
Folosirea forei n scopul proteciei ........................................................... 155 Le mulumesc, de asemenea, colegilor mei, Miri Shapiro
Crearea de echipe de susinere...................................................................... 160
Transformarea colilor noastre..................................................................... 164 din Israel, Nada Ignjatovic din Serbia, Vilma Costetti din
Bibliografie ............................................................................................... 165 Italia i Rita Herzog din Statele Unite ale Americii, pentru c
Index............................................................................................................. 173 mi-au demonstrat ce poate face fiecare dintre noi n
Note.............................................................................................................. 174
Despre CNV ............................................................................................... 183 transformarea colilor care predau Dominaia, n coli ce
Cteva sentimente i nevoi de baz pe care le avem cu toii ...................... 185 ofer ansa de a nva ntr-un mediu pentru o Via mplinit.
Cum pot folosi procesul CNV ................................................................... 187
Mrturii despre CNV ................................................................................. 188
Despre autor ................................................................................................ 191
 In cele din urm, a vrea s-mi exprim gratitudinea fa de
Kathy Smith care, cu ajutorul Ritei Herzog i al lui Gary Cuvnt nainte
Baran, a redactat ceea ce am scris eu i a transpus engleza
mea universitar ntr-un limbaj accesibil tuturor.
Riane Eisler
Autoare a crilor Potirul i lama, Copiii zilei de mine i Fora parteneriatului

M uli dintre noi i dau seama c este mare nevoie de o schimbare fundamental n domeniul educaiei. Am neles c majoritatea
sistemelor educaionale actuale nu pregtesc copiii pentru provocrile fr precedent ale secolului XXI. tim c este necesar o real
reform educaional dac vrem ca toi copiii de azi i de mine s triasc ntr-o lume mai panic, mai corect i mai bun.
n aceast carte, Marshall Rosenberg descrie elemen-tele-cheie a ceea ce el numete o educaie ce mbogete viaa, o educaie care-i
pregtete pe copii s nvee din propriile experiene, s relaioneze ct mai bine cu ceilali i cu ei nii, s fie creativi, flexibili i cuteztori i
s manifeste interes i nelegere nu numai fa de cei apropiai, ci i fa de ntreaga omenire.
mbogirea vieii, lrgirea orizontului sufletelor i a minilor noastre, a orizontului spiritual acestea ar trebui s fie scopurile educaiei.
Din pcate, educaia tradiional a limitat adesea mintea, inima i spiritul, n loc s le deschid. Ea s-a interpus n calea curiozitii noastre
naturale i a bucuriei de a afla, ne-a suprimat nclinaiile iscoditoare i gndirea critic i a modelat comportamente nepstoare i violente.
 Din fericire, la ora actual, majoritatea colilor occidentale
nu mai folosesc violena mpotriva copiilor, conform
nvechitului principiu: btaia e rupt din Rai". Cu toate
acestea, ele nc mai folosesc metode de predare care snt
menite a-i pregti pe oameni s se supun ordinelor primite
fr a le pune la ndoial, indiferent c ele vin de la profesori,
efi sau de la conductorii politici.
Materiile de nvmnt prezint adesea violena i
dominaia ca fiind normale, chiar oportune. Dm aici ca
exemplu orele de istorie, unde copiii memoreaz date ale unor
lupte sau rzboaie, sau orele de literatur, unde cuceririle
violente snt idealizate i privite ca fiind dovezi de brbie i
eroism. Structura colilor n general este nc de asemenea
natur, nct educaia e ceva ce li se face elevilor, nu se face
cu elevii.
Acest gen de proces, coninut i structur educative snt
potrivite pentru ceea ce eu am denumit modelul dominator
sau de dominaie al societii, n care familiile, locurile de
munc, triburile i statele snt organizate n structuri rigide de
dominaie, susinute de for i de team. Aceast educaie nu
este potrivit pentru societi democratice, echitabile i
panice, pentru societi orientate ctre ceea ce eu numesc
modelul de parteneriat", iar Rosenberg, o structur ce
mbogete viaa".
Desigur, deja ne-am ndeprtat destul de mult de modelul
dominator, cel puin n anumite pri ale lumii. Dac situaia
ar fi fost alta, nu am fi putut vorbi despre o schimbare
fundamental a sistemului de nvmnt fr a risca
suportarea unor consecine grave, poate chiar moartea, aa
cum se ntmpla n cazul apariiei unei idei
sau a unui discurs liberal n Europa Evului Mediu i aa cum
se mai ntmpla chiar i astzi n unele zone de pe glob.
Dar aceast evoluie nu a fost liniar. Nu numai c a
existat o opoziie fa de ea la fiecare pas, dar s-a i revenit
adesea la modelul dominator. La ora actual, noi sntem
martorii unei astfel de reveniri, la nivel mondial, la mai mult
inegalitate, violen, la exploatarea omului i a mediului, la
dominaie. De aceea aplicarea metodelor de comunicare
nonviolent ale lui Rosenberg n educaie este foarte
important, urgent i necesar.
Marshall Rosenberg este cunoscut la nivel mondial ca fiind
pionierul rezolvrii nonviolente a conflictelor. El i-a dedicat
ultimii 40 de ani din via dezvoltrii i aplicrii comunicrii
nonviolente ca un instrument pentru ca, ntr-o relaie, fiecare
individ s fie tratat cu empatie i cu grij. n aceast carte,
Rosenberg ne arat felul n care trebuie folosit aceast
metod n coli. El demonstreaz, de asemenea, eficiena ei n
pregtirea tinerilor pentru colaborare, pentru rezolvarea
nonviolent a conflictelor, pentru contribuia empatic i
atent la bunstarea lor i a celorlali.
Una dintre cele mai remarcabile caracteristici ale lucrrii
lui Rosenberg este tocmai accentul pus pe grij, empatie i
non-violen, caracteristici care, n culturile dominatoare, snt
atribuite celor exclui din structurile sociale: femeile i
brbaii efeminai". Marshall susine c acestea snt
caracteristicile pe care trebuie s le alimentm, deopotriv la
biei i la fete, i ne demonstreaz cum se poate realiza acest
lucru prin metode educaionale testate i eficiente. Acestea le
permit tinerilor s experimenteze parteneriatul.
 O astfel de experien este important pentru toi copiii.
Atunci cnd ei cunosc relaiile de parteneriat ce mplinesc
viaa, pe care Marshall le descrie n aceast carte, se dezvolt
nfloritor. Experimentarea acestor relaii este important mai
ales pentru copiii care au vzut n casele, cartierele i/sau
rile lor numai dou alternative: domini sau eti dominat.
Astfel de lucruri le demonstreaz c exist i alte variante,
mai bune pentru toat lumea i care funcioneaz ntr-un mod
optim.
colile n care elevii i profesorii snt parteneri, n care se
aplic principiile educaiei nonviolente gndite de Marshall,
snt comuniti educaionale, nu fabrici ale impunerii
impersonale. Tinerii ncep s priveasc coala ca fiind un loc
al explorrilor, un loc n care se mprtesc sentimente i
idei, un loc sigur i interesant, n care fiecare copil este
recunoscut i preuit, iar spiritul uman este alimentat i se
dezvolt.
i mai este ceva... Atunci cnd le dm tinerilor posibilitatea
s aib relaii bazate pe respect reciproc i dragoste fa de
aproape, facem mai mult dect s contribuim la bunstarea i
dezvoltarea lor personal. In acest proces, noi susinem
trecerea la o societate mai puin violent, mai echitabil, mai
plin de compasiune i cu adevrat democratic.
In epoca pe care o trim, una a armelor nucleare i
biologice, umanitatea se afl la o rscruce evoluionist. La
nivelul de dezvoltare tehnologic pe care l-am atins, violena
cronic i lipsa de compasiune i empatie, cerute de relaiile
potrivite modelului dominator, amenin nsi supravieuirea
noastr.
De o parte se afl drumul regresiv ctre o dominaie i mai
rigid din punct de vedere familial, educaional, religios,
economic i politic.
De cealalt parte este calea ctre un viitor al parte-
neriatului mai puin violent, mai echitabil i mai plin de
compasiune. Micarea ctre acest parteneriat se produce de
cteva secole, parial datorit transformrii instituiilor i a
obiceiurilor n urma schimbrilor tehnologice determinate de
trecerea de la o lume preponderent agrar, la una industrial.
La ora actual, trecerea rapid de la tehnologia industrial la
cea postindustrial destabilizeaz i mai mult credinele i
instituiile existente, crend oportunitatea unei schimbri
pozitive. Dar, n loc s promoveze aceast tendin, sistemul
de educaie o obstruc-ioneaz adesea.
ntrebarea de baz pentru viitorul nostru este ce fel de
cultur promoveaz educaia? Oare se poate vorbi despre o
cultur a parteneriatului i a pcii, ce duce la o mbogire a
vieii? Sau este vorba de o cultur a dominaiei i a violenei?
Ca mam i bunic, simt nevoia accentuat de a accelera
trecerea, la nivel global, ctre parteneriat. tiu, deopotriv din
experien i din studiile mele, c schimbrile fundamentale
nu snt deloc simple. Dar tiu i c ele snt posibile. Unele
chiar s-au produs, pentru c altfel am trai nc ntr-o lume n
care toate femeile i majoritatea brbailor i-ar cunoate
locul" n cadrul unor ierarhii rigide. Colabornd, putem crea
culturi care s susin i nu s inhibe contientizarea
potenialului nostru uman: capacitatea noastr de a arta
compasiune, empatia i creativitatea. Aceast carte, o urmare
a numeroilor ani de munc de pionierat a lui
Marshall Rosenberg n domeniul comunicrii nonviolenfc
ne poate ajuta s transformm educaia n aa fel, nct s ne C uvnt nainte al autorului
ndreptm spre realizarea acestui deziderat major.

25 iunie
2003

E ducaia public s-a concentrat, de ceva vreme ncoace, pe

acele programe pe care noi le considerm utile pentru elev.
Educaia pentru mplinirea Vieii pornete de la premisa c relaia
dintre profesor i elev, relaiile dintre elevi i relaia elevului cu
ceea ce nva snt la fel de importante n pregtirea tinerilor
pentru viitor.
Copiii au nevoie de mult mai mult dect cunotine de citire,
scriere i aritmetic, indiferent ct de importante pot fi acestea. Ei
trebuie s nvee i cum s gndeasc independent, cum s
gseasc un sens n ceea ce nva i cum s lucreze i s triasc
mpreun. Profesorii, directorii de coli i prinii se vor apropia
de educaia pus n slujba mbogirii vieii prin abilitile de
vorbire i comunicare i prin structurarea unui mediu educativ,
care s susin dezvoltarea autonomiei i interdependenei n clas.
Aceste caliti v vor ajuta s-i pregtii pe tineri pentru lumea pe
care o vor moteni.

Experiena mea n colile din Statele Unite

De 40 de ani, m consult cu profesorii i directorii de uniti de
nvmnt public i privat, de la grdinie, pn la nvmntul
superior. In acest rstimp, i-am ajutat la implementarea unui
proces educaional pe care eu l numesc educaia n scopul
mplinirii Vieii".
 Am nceput colaborarea mea cu colile nc de pe vremea
cnd aveam un cabinet privat de psihologie, la nceputul anilor
'60, n St. Louis. Muli dintre cei care apelau la serviciile mele
erau prini ai cror copii aveau probleme n a nva i a se
comporta pe placul autoritilor colare. Colabornd cu colile
n interesul copiilor lor, am nceput s neleg faptul c felul n
care era structurat sistemul de nvmnt provoca suferine
marii majoriti a profesorilor i elevilor. Am constatat c
gradul de competitivitate ncurajat de coli i mpiedica pe
elevi s aib relaii bazate pe grija fa de aproape.
De prea puine ori am considerat c angajaii colilor erau
problema. n munca mea de ani de zile n coli, am fost
impresionat de marea majoritate a profesorilor i directorilor
de uniti de nvmnt cu care am intrat n contact. Am fost
micat de grija lor fa de elevi i de srguina depusa n
ncercarea de a oferi oportuniti educaionale care s
mbunteasc viaa elevilor. Am vzut profesori i directori
de coli brutalizai de structurile colare, la fel de mult ca i
elevii lor.
Contientizarea tot mai acut a faptului c aceste structuri
de nvmnt nu susineau valori care s fie n concordan cu suport material colilor din zonele srace, pentru iniierea
ale mele m-a fcut s explorez structuri educaionale
alternative. mpreun cu Bill Page, un profesor care a
participat la seminariile mele despre comunicarea
nonviolent, am explorat o abordare diferit a procesului de
predare, una n care dasclii s intre n relaie de parteneriat
cu elevii. Programul este creat pentru a promova colaborarea,
nu competiia.
Autoritile de la coala la care preda Bill au fost reticente
n a accepta ca el s in orele n felul su. Cu toate acestea, i
s-a permis aplicarea sistemului n cazul elevilor care erau
considerai indisciplinai i care nu prea nv-
au. Am gsit 60 de astfel de elevi. 30 dintre ei au fost plasai
n clasa lui Bill, iar restul au rmas n clasele obinuite.
Testele academice date la final de an colar au demonstrat c
elevii din clasa lui Bill au nvat mult mai mult dect cei din
clasele obinuite. Cnd acetia au revenit printre fotii colegi,
au avut mai puine probleme n anii care au urmat, dect cei
care au rmas n clasele obinuite.
Explorarea abordrilor alternative a fost continuat de
posibilitatea de a lucra cu Tom Shaheen, un inspector colar
vizionar din Rockford, Illinois. El i unul dintre directorii si,
JoAnn Anderson, lucrau la crearea unui sistem colar care s
promoveze respectul pentru diversitate, autonomie i
interdependen. Am fost invitat sa iau parte la aceast
experien prin cursuri de pregtire a profesorilor. n prima
coal n care am aplicat proiectul, realizrile academice au
fost mari, vandalismul a fost redus semnificativ, iar programul
a primit Premiul Naional pentru Excelen n Educaie.
Tot cam n acea vreme a fost iniiat programul Rzboi
mpotriva srciei" al administraiei Johnson. Acesta oferea
unor programe inovatoare. Am fost invitat s particip la cteva
astfel de programe n orae din ntreaga ar.
Educaia pentru mplinirea Vieii, oferit
la nivel mondial
De atunci i pn n prezent, am continuat s ofer asisten
sistemelor colare n dezvoltarea de programe care s susin
respectul fa de diversitate i dezvoltarea autonomiei i
interdependenei, nu numai n Statele Unite ale Americii, ci i
n alte ri din lume.
 Cu civa ani n urm, directorul unei coli din Israel, Miri aflarea i punerea n practic a mijloacelor de a menine
Shapiro, a aflat de genul de programe pe care le puneam n ordinea i sigurana n coli; visul meu legat de coli
practic i m-a invitat s-o ajut s creeze un program similar n care s produc o mbogire a vieii i felul n care se
coala pe care o conducea. Succesul pe care acesta 1-a poate ncepe transformarea.
cunoscut n coala lui Miri a dus la finanarea de ctre
Uniunea European a unor programe similare n alte patru Reigoldswil, Elveia
instituii de nvmnt din Israel i patru de pe teritoriul
Autoritii Palestiniene. Ca urmare a succeselor nregistrate i
n aceste coli, Miri a fost numit director al unei comisii
naionale pentru prevenirea violenei n coli. La ora actual,
ea a dezvoltat sistemul oferit de mine administratorilor,
profesorilor, prinilor i elevilor n alte 400 de instituii
colare din Israel.
Instituiile de nvmnt care aplic sistemul educaiei
menite a oferi o oportunitate pentru o via plin de sens,
susinut de Uniunea European, s-au extins i n Italia i
Serbia.
In capitolele care vor urma, vei afla despre ansa de a
dezvolta contiina valorilor educaiei menite s mplineasc
viaa i despre faptul c ea susine:
dezvoltarea capacitii proprii de exprimare ntr-un mod
care s susin educaia pentru mbogirea vieii;
dezvoltarea abilitilor de a intra ntr-o relaie empa-tic cu
ceilali, n scopul susinerii educaiei mai sus amintite;
gsirea unor mijloace de realizare a parteneriatului pentru
mbogirea vieii ntre elevi, dascli, directori de coli i
prini;
identificarea unor modaliti de a crea o comunitate
educaional n care oamenii s contribuie la procesul de
nvmnt i la bunstarea fiecruia;
... permitei-mi s v amintesc faptul
c informaia nu este tiin, iar tiina
nu este nelepciune, aa cum ne-
lepciunea nu este previziune. Fiecare
deriv din cealalt i noi avem nevoie
de toate la un loc."

Arthur C. Clarke
CAPITOLUL 1

Pai ctre educaia menit a

mbogi viaa

Introducere
A vrea s v ofer o imagine a viitorului educaiei n aceast
ar. In cartea mea, voi descrie un proces educaional care
poate servi nu unei ordini i unei autoriti arbitrare, ci vieii
nsi. n acest vis mre, noi vom tri ntr-o lume n care
supunerea n faa unei autoriti nu mai este un obiectiv
major. nainte de a ncepe, trebuie s tim ce reprezint visul
nostru, care-i este scopul. Iat care este visul meu i, cred eu,
visul i idealul fiecrei fiine umane: o lume susinut i
alimentat de organizaii puse n slujba unei Viei mplinite.
A vrea s educ generaia actual i pe cele care vor urma
pentru a fi capabile s creeze noi organizaii, al cror obiectiv
s fie ntmpinarea nevoilor umane, crearea unei viei mai
bune pentru ei nii i pentru cei din jurul lor. Eu numesc
procesul de nvmnt care poate face acest lucru Educaie n
slujba vieii. Opusul acesteia este Educaia Dominaiei.

Organizaiile n slujba vieii

Organizaiile puse n slujba vieii snt caracterizate de
corectitudine i echitate n distribuirea resurselor i a
privilegiilor. Oamenii care se afl n poziii de lideri i Comparaia dintre Vis i Comar
servesc alegtorii nu ncearc s-i controleze. Natura legilor,
regulilor i reglementrilor este stabilit prin consens, Poate c modul cel mai bun de a descrie organizaiile puse
neleas i urmat de bunvoie. n slujba vieii este contrastul dintre ele i organizaiile
dominatoare.
Organizaiile puse n slujba vieii, fie ele familii, coli, ORGANIZAIILE DOMINATOARE
afaceri sau guverne, preuiesc bunstarea fiecrei persoane ORGANIZAIILE PUSE N
din comunitate sau organizaie i susin crearea de legturi SLUJBA VIEII
Scopul:
menite a mbunti stilul de via i relaiile ntre membrii S demonstrezi cine are dreptate Scopul:
grupului. i cine nu S faci viaa mai frumoas
S obii ceea ce vrei S aib toat lumea ceea ce are
S te supui autoritii nevoie
Legturile menite a mbunti stilul de via au trei S intri n legtur cu inele i cu ceilali
caracteristici: Motivaia:
Pedeapsa, recompensarea, vinovia, Motivaia:
ruinea, obligaia, datoria Contribuia la bunstarea celorlali
1) Oamenii au legturi empatice fa de ceea ce simte Retribuia benevol din partea celorlali
i dorete aproapele, ei nu se condamna reciproc i Evaluarea:
Etichetri i judeci Evaluarea:
nu las judecile negative s le ntunece capacitatea Ce satisface nevoile umane i ce nu?
de a realiza conexiuni cu aproapele. Ce poate face ca viaa ta i a mea s
fie mai frumoase?
2) Oamenii snt contieni de natura interdependent a
relaiilor lor i accept ca nevoile celorlali s fie
ntmpinate n egal msur cu cele personale. Ei tiu c
Intr-o organizaie pusa n slujba mplinirii Vieii obinem
nevoile lor nu pot fi satisfcute n detrimentul unei alte
ceea ce vrem, dar nu n detrimentul altcuiva, pentru c a
persoane.
obine ceea ce ne dorim n defavoarea altcuiva nu ne poate
3) Oamenii au grij de ei nii i unul de cellalt n scopul satisface nevoile. Scopul nostru ntr-o astfel de structur este
unic de a ajuta la mbogirea vieii fiecruia. Ei nu snt mult mai frumos, este acela de a ne exprima nevoile fr a-i
motivai i nici nu folosesc constrngeri cum ar fi condamna pe ceilali i a asculta cu respect care snt i nevoile
vinovia, ruinea, datoria, obligaia, teama de pedeaps celorlali. Nimeni nu trebuie s renune la nimic i nimeni nu
sau sperana de a obine recompense extrinsece. trebuie s cedeze n faa altcuiva. Astfel se creeaz o egalitate
n relaia dintre oameni, prin care nevoile fiecruia pot fi
satisfcute.
Adevrata educaie pentru o Viaa mplinit
Elevii care ies din sistemul de nvmnt pe care l vd eu
nva s preuiasc autonomia i interdependena i au deja
capacitatea organizatoric de a crea sisteme puse n slujba
vieii, n care s triasc.
Ce se poate observa n aceste coli:
profesori i elevi care lucreaz mpreun, ca parteneri,
stabilind obiective de comun acord i n consens;
profesori i elevi care au un limbaj adecvat procesului.
Eu numesc acest limbaj comunicare nonviolent, care se
concentreaz asupra: 1) sentimentelor i nevoilor care
motiveaz fiecare persoan i 2) aciunilor care pot duce
la ntmpinarea nevoilor lor, fr a fi n detrimentul
altcuiva.
elevii snt motivai de dorina de a nva, nu de teama fa
de o pedeaps i nici de promisiunea vreunei recompense.
* se dau teste la nceperea unui curs, pentru a determina
nevoile elevului, nu la finalul lui, pentru a stabili
recompensa sau pedeapsa. Notele snt nlocuite de evaluri
ale asimilrii elevului, care stabilesc ce a nvat fiecare
elev, ce deprinderi i cunotine a cptat.
existena unei comuniti educaionale interdependente,
creat pentru a ncuraja elevii s fie interesai unii de
ceilali i s se ajute reciproc n a nva, nu pentru a se
ntrece pentru obinerea unui numr de recompense. Este
o comunitate n care scopul comun este acela de a ajuta
elevul s-i ating obiectivele, toate regulile i
reglementrile snt create prin consens ntre cei care snt
afectai de ele: elevi, profesori,
prini i directori de coli. Fora este folosit numai
pentru a apra necesiti ca sntatea i securitatea, dar
deci niciodat cu intenia de a pedepsi.
Schimbarea sistemului
Ceea ce susin eu nu este doar impunerea unor noi
curricula, a unui nou program zilnic, o schimbare a locurilor
n clas sau introducerea unor tehnici de predare inovatoare.
Muli indivizi au testat deja ideile pe care le voi sugera n
aceast carte i ele au fost testate n ansamblu asupra unui
colectiv. Ceea ce doresc eu este o schimbare a valorilor, o
schimbare a ntregului sistem, ceva foarte radical.
Oamenii pe care i-am cunoscut eu i doresc cu nfocare o
astfel de schimbare. Ei i dau seama, la fel ca i Morrie
Schwartz din best-seller-ul lui Mitch Albom, Zile de mari cu
Morrie", c actuala cultur nu-i face pe oameni s se simt
bine n pielea lor. Ii nvm lucruri greite. Trebuie s ai
puterea necesar pentru ca, dac ceva nu merge, s spui: Nu-
l accepta! Inventeaz altceva. Majoritatea oamenilor nu pot
face asta."
Poate c singuri nu putem reui, dar primul pas spre
crearea unei culturi puse n slujba unei viei mai bune este
acela de a dori s-i imaginezi cum ar arta aceast cultur i
poate c, mpreun, vom putea face acest lucru.
 CNV n educaie
mprirea terenului
O specialist n comunicarea nonviolent i nva pe elevii
i profesorii de la o coal elementar ce nseamn aceasta.
Intr-o zi, pe cnd ea era acolo, s-a produs un conflict pe terenul
de joac ntre dou grupuri de biei. Acest conflict a oferit
ocazia unei demonstraii legate de felul n care trebuie folosit
deprinderea comunicrii nonviolente pentru a media conflicte,
ajutndu-i pe oameni s asculte sentimentele i nevoile
celorlali.
Era spre finalul pauzei de prnz i un mic grup de profesori
erau pe terenul de joac, unde discutau cu specialista n
comunicarea nonviolent. Doi biei cu vrste ntre 10 i 12 ani
au venit n fug ctre aceasta din urm. Cel mai mare era rou
la fa i inea bine mingea. Cellalt, mai mic, plngea.
Specialista n CNV (ntorcndu-se mai nti spre biatul cu
mingea i presupunnd sentimentele acestuia): Pari foarte
agitat i suprat!...
Biatul 1: Da, voiam s m joc i, din cauza lui (artnd spre
cellalt biat), nu am putut.
Specialista n CNV (nelegnd care snt nevoile sale i
exprimndu-le): Deci ai vrut s te joci i s te simi bine
cu prietenii i asta nu s-a ntmplat?
Biatul 1: Da, a venit el i s-a bgat n jocul nostru i a vrut s
ia mingea i noi i-am spus de multe ori s plece. Nu e
rndul lor s se joace acum.
Specialista n CNV (ntorcndu-se spre al doilea biat,
pentru a vedea dac acesta a auzit nevoile
primului biat): mi poi spune care ai auzit c ar
fi nevoile lui? Biatul 2: Da, nu vor s se joace cu noi.
Specialista n CNV (ntrebndu-l din nou pe biatul 2):
neleg c i tu eti frustrat i vreau n continuare
s aud de la tine, n cuvintele tale, ce l-ai auzit
spunnd. Biatul 2: A spus c nu vor s fie deranjai n
timp ce
se joac. Specialista n CNV: Asta am auzit i eu. Acum
vreau
s aud ce simi tu n legtur cu asta. Biatul 2: Noi vrem
s ne jucm. Numai pentru c ei
snt mai mari ca noi, nu ne las niciodat pe teren!
Specialista n CNV (ntorcndu-se spre primul biat):
Ce l-ai auzit c a spus? Biatul 1: Da, vor s se joace, dar
nu acum e timpul
lor de joac. Specialista n CNV: Stai aa. l auzi acum?
Biatul 1: Da, vrea s se joace i el. Specialista n CNV: Ceea
ce am auzit eu este c
amndoi vrei s v jucai. i fiecare vrei s avei
un cuvnt de spus n privina locului i a
momentului n care putei folosi terenul. Biatul 2: Dar
nu e cinstit! Numai pentru c ei snt mai
mari, se face mereu cum vor ei! Specialista n CNV: Deci
ai vrea s te bucuri de respect?
i ai vrea corectitudine?
Biatul 2: Da...
Specialista n CNV: Presupun c ai vrea s avei timpi
egali de joac pe teren. Asta ar fi n conformitate cu
nevoia ta de corectitudine i respect?
Biatul 2: Da.
Specialista n CNV (ntorcndu-se ctre primul biat):
Presupun c i tu vrei corectitudine...
Biatul 2: Da.
Specialista n CNV: M ntreb dac sntei gata s luai n
considerare cteva ci prin care se poate realiza aa
ceva sau dac mai avei nevoie de lmuriri nainte de
asta?
Biatul 2: Cred c oricum va ocupa terenul.
Biatul 1: De unde tiu eu c nu va continua s se
amestece?
Specialista n CNV: Cred c amndoi avei nevoie de
convingerea c i cealalt persoan va respecta
nelegerea de a mpri terenul.
Bieii 1 i 2: Da.
Specialista n CNV: Este important, atunci, ca nelegerea
la care vei ajunge s fie una cu care s fii amndoi
de acord i s admitei pe deplin convini c, o
perioad de timp, vei ncerca s vedei dac merge.
Sntei de acord?
Bieii 1 i 2 (dnd din capete): Da.
Specialista n CNV: Bnuiala mea este c fiecare are o
idee despre cum ai putea rezolva situaia. Vrei s
discutai ntre voi i apoi s-mi spunei mie sau unuia
dintre profesori ce idei avei? Sau vrei s fie i un
adult prezent la discuiile voastre?
Amndoi bieii au spus c prefer s discute ntre ei. Specialista n CNV: CAPITOLUL 2
Dup o scurt perioad de timp, au venit cu un plan Dup ce am auzit toate
de mprire a terenului n unele zile i de folosire a acestea,
lui n totalitate, pe rnd, n celelalte zile. Au spus c presupun c vrei Exprimarea
vor s ncerce asta timp de dou sptmni i apoi s s vedei cum se mesajelor
descurc ei n
se ntlneasc pentru a discuta despre ct de bine a benefice
funcionat propunerea. lmurirea
n timp ce bieii discutau despre asta, specialista n CNV lucrurilor. Profesorul
s-a ntors spre grupul de profesori care urmrea cu 1: Da, i m
intereseaz, de
interes procesul de mediere.
asemenea, cum
Specialista n CNV: Snt curioas s aflu ce ai observat n
pot nva s-i
aceast interaciune?
ajut s-i
Profesorul 1: Snt uimit c s-au neles aa de repede.
lmureasc
Specialista n CNV: Deci eti uimit i, presupun, mulumit singuri
s vezi c un conflict al elevilor a ajuns la o problemele, aa
nelegere mutual att de repede? cum ai fcut tu.
Profesorul 1: Da. M gndesc la cum a fi tratat eu
problema i la cum ar fi ieit.
Specialista n CNV: Cum anume?
Profesorul 1: Probabil c l-a fi mustrat pe biatul mai P
mare i i-a fi spus c nu se poate juca pe teren o D
sptmn, sau ceva de genul acesta. L-a fi pedepsit D
cumva. i el nu ar mai fi vorbit cu biatul mai mic.
Profesorul 2: i eu m gndeam la fel. Dar eu cred c l-a
fi pedepsit pe cel mai mic, pentru c le-a ntrerupt
jocul. Cred c le-a fi spus celor din grupul lui s nu
se apropie de teren o vreme, pn cnd vor nva s
se neleag ntre ei. Asta i-ar mai fi potolit, probabil.
director", credem c tim ce e cel mai bine pentru cei pe
care-i conducem. Adesea, ne grbim s-i caracterizm pe cei
care nu se supun deciziilor noastre ca fiind necooperani",
nesupui" sau chiar cu probleme emoionale". n acelai
timp, pe noi ne definim ca fiind ineficieni", n cazul n care
eforturile noastre dau gre. Faptul c am fost educai s
folosim limbajul n acest mod contribuie la apariia
subordonrii fa de autoritate, principiu care se i bazeaz pe
sistemele Dominatoare.
Odat, am fost ntrebat n cadrul unui interviu ntr-o
emisiune de radio, ce cred c ar aduce pacea pe pmnt. i eu
am spus: Dac i-am nva pe oameni s gndeasc din
perspectiva nevoilor lor i nu din cea a unor judeci moraliste
ca bine/ru, corect/incorect"... S fi vzut ce de telefoane s-au
primit dup aceea! Muli oameni se sperie cnd aud aa ceva
i cred c eu recomand abolirea judecilor i c susin o
libertate total. Dimpotriv. Cei care cred ceea ce cred i eu
au preri bine conturate, au un sistem clar de valori, dar ei
judec pornind de la aceste valori, nu de la judecile
moraliste.
Muli dintre noi consider c nu este deloc complicat
deprinderea limbajului comunicrii nonviolente. Ceea ce e
dificil cu adevrat este s uitm limbajul judecilor
moraliste, limbajul Dominaiei.

Efectele judecilor moraliste

asupra procesului de nvare
Cel mai clar mod n care le-am putut demonstra pro-
fesorilor diferena ntre judecile moraliste i cele de valoare
a fost cel pe care l-am aplicat la o coal din Norfolk,
Virginia. Le explicam profesorilor n ce fel pot folosi
judecile de valoare atunci cnd evalueaz performana
academic a elevilor. Profesorii erau destul de sceptici n
privina unei evaluri n care s nu se precizeze dac
rspunsul este corect" sau incorect". Am mers la cteva
cursuri, printre care cele de matematic, tiine i umaniste, n
sperana c-i voi putea convinge c exist alternative ale
acestor judeci. Cursurile respective au fost filmate.
In acea zi, s-au realizat mai mult de patru ore de filmare.
Cu toate acestea, conducerea colii mi-a spus mai trziu c
primele zece minute au fost suficiente pentru a-i convinge pe
profesori de importana alternativelor la judecile moraliste.
n aceste zece minute, am dat peste un biat de nou ani.
Tocmai terminase o pagin de adunri i am observat c, la el,
nou plus ase fceau 14. I-am spus: Amice, nu tiu cum ai
obinut acest rezultat. Eu am altul. Vreau s-mi ari cum ai
fcut".
Ceea ce spusesem era adevrat. Chiar eram nedumerit n
legtur cu modul n care obinuse rezultatul. Poate c avea el
un alt sistem aritmetic care ar fi putut s-mi plac mai mult
dect cel pe care-l nvasem eu. Eram nedumerit dac despre
asta era vorba sau dac fcuse el altceva... Aa c i-am spus:
Snt nedumerit n privina rezultatului. Eu am altul. Vrei s-
mi ari cum ai fcut?"
Biatul a lsat capul n jos i a nceput s plng.
L-am ntrebat: Ce s-a ntmplat, prietene?"
Mi-a rspuns: Am greit".
Asta a fost tot ce le-a trebuit profesorilor. Copilul acesta
tia deja, n clasa a treia, c tot ce conteaz este felul n care
eti evaluat de ceilali. El a auzit cuvntul greit" chiar dac
eu nici nu l-am rostit. Nu numai c 1-a auzit, dar reacia lui
mi-a artat ct de ruinat era c greise. Probabil c el asocia
greeala" cu alte adjective dureroase, cum
ar fi prost", i cu alte consecine triste, cum ar ti excluderea
din grup.
Ct de repede i facem pe copii s nvee c cel mai im-
portant rol al colii nu este ca ei s dezvolte aptitudini i s
primeasc informaii, ci s se bucure de aprecieri pozitive i
s se fereasc de cele negative!
Astfel de nvminte snt eseniale pentru pstrarea
sistemelor Dominatoare, n care munca este fcut pentru a
primi recompense i pentru a evita pedepsele. Recompensele
i pedepsele nu snt necesare atunci cnd oamenii vd c
eforturile lor contribuie la propria bunstare, precum i la
bunstarea celor din jurul lor.
mi amintesc de o profesoar de la o coal elementar din
Texas care s-a nfuriat atunci cnd am explicat binefacerile
evalurii cu ajutorul judecilor de valoare. Ea mi-a spus:
Complici ceva ce ar trebui s fie simplu. Realitatea este
aceea care este i nu vd nimic ru n faptul c un profesor i
spune elevului c are dreptate, dac are, i c a greit, atunci
cnd greete". I-am cerut profesoarei un exemplu care s fie
att de realist. Ea mi-a spus: De exemplu, este o realitate
faptul c Cristofor Columb a descoperit America". n acea zi,
eram nsoit de o coleg a mea de origine amerindian. Ea i-a
rspuns calm: Mie bunicul mi-a spus altceva".
Evaluarea performanei
cu ajutorul judecilor de valoare
Evaluarea cu ajutorul judecilor de valoare i permite celui
care nva s tie dac performana lui este sau nu n armonie
cu ceea ce vrea sau ceea ce preuiete instruc-
torul, ntr-o astfel de evaluare, nu exist nimic static sau
moralizator, ceea ce noi cunoatem sub denumirea de
critic", i nici evaluri pozitive de tipul complimentelor"
sau al laudelor". Profesorii pot aprecia performana unui elev
spunnd snt de acord" sau nu snt de acord" i nu e corect"
sau e incorect". Profesorii pot spune ceea ce vor s fac
elevii, dar fr a folosi un limbaj care s sugereze c acetia
din urm nu au de ales. Nu se vor folosi expresii ca: eti
obligat", nu ai voie" sau trebuie", ori ar trebui".
Pentru a-i face pe profesori s accepte aceast idee, orict
de greu ar fi, avem un detector special n colile specializate.
Nici un profesor nu are voie s intre n clas dac are n minte
cuvinte ca: bine, greit, corect, incorect, normal, anormal,
respect, lips de respect, talentat, netalentat, trebuie, eti
obligat, se cere i, mai ales, ar trebui.
Elevii care nva n astfel de medii n care judecile nu i
au locul, nva pentru c aa vor ei, nu pentru a primi vreo
recompens sau pentru a evita judecile moralizatoare ori
pedepsele. Fiecare dintre profesori tie, sau cel puin i poate
imagina, ct de plcut este s predai ceva unui copil care chiar
vrea s nvee. Este o experien extrem de rar.
Sper c ai nceput deja s nelegei c simpla folosire a
unui limbaj diferit n evaluarea performanei elevului poate
schimba radical sistemul educaional. i, parc v aud
ntrebnd: Dar cum rmne cu carnetul de note? Ce facem cu
testele de verificare i de aptitudini?"
Voi ncerca s v rspund la aceste ntrebri. nainte de
asta ns a vrea s v explic care snt bazele comunicrii
nonviolente.
Componentele comunicrii nonviolente pild, nevoia elevului de a nva i a profesorului de a preda).
Critica va atrage dup sine, mai degrab, o argumentaie defensiv
Comunicarea nonviolent ne ajut s fim contieni de i s
sau o alt critic, i nu cooperarea.
exprimm cu claritate urmtoarele:
Chiar dac o persoan face ceea ce vrem noi, este mult mai
ceea ce observm c ne satisface nevoile;
probabil ca acea persoan s reacioneze din ruine, vinovie sau
ceea ce observm c nu ne satisface nevoile;
teama de a nu fi pedepsit, dect din dorina de a satisface nevoile
ceea ce simim i vrem ntr-un anumit moment;
cuiva. Atunci cnd oamenii rspund din astfel de considerente, nu
aciunile de care avem nevoie pentru a ne satisface
este bine pentru nici unul dintre cei implicai. E ru pentru cel din
nevoile.
faa noastr, pentru c e dezumanizant, s acionezi din astfel de
Opiniile i convingerile snt exprimate ca atare i nu ca fapte
motive i va fi ru i pentru noi, pentru c, dac sntem asociai cu
n sine.
ideea de dezumanizare, se reduce plcerea celui cu care vorbim s
contribuie la bunstarea noastr, aa cum se diminueaz i
Comunicarea nonviolent ne ajut i s auzim empatic: ceea ce
probabilitatea ca persoana s vrea s acioneze n acest sens.
observ alii c le-ar satisface nevoile; ceea ce observ alii
Ruth Bebermeyer, compozitor i poet, a scris un cntec pentru a-
c nu le-ar satisface nevoile; ceea ce simt i i doresc alii;
i ajuta pe copii s observe, fr s evalueze n vreun fel:
ce aciuni consider alii c snt necesare pentru
satisfacerea nevoilor lor.
N-am vzut un om care s fi lenevit, Am vzut un om
ce niciodat n-a fugit n timp ce la el m uitam, i am
Nu uitai c scopul nostru i acela al comunicrii nonviolente nu vzut un om ce uneori n somn adnc a czut ntre
este s obinem ceea ce ne dorim, ci realizarea unei legturi prnz i cin, i care ar fi stat acas de ploua i cerul
interumane care va duce la satisfacerea nevoilor tuturor. Este att era nnorat, dar care nu era un om ce s-a lenevit,
de simplu i, n acelai timp, att de complex! nainte de a spune c de tot am nnebunit, gndete-te
dac era un lene sau doar fcea lucruri ce le numim
noi lenevit"...
Observaii clare, fr a evalua
O parte important a comunicrii nonviolente este capacitatea N-am vzut un copil prost niciodat; Am vzut
de a observa ce fac ceilali, fr a aluneca spre o evaluare care ar cte un copil ce fcea uneori
putea fi similar cu o critic. tiu din experien c atunci cnd
oamenii aud o critic, este puin probabil ca nevoile lor s fie n
vreun fel satisfcute (de
lucruri pe care eu nu le nelegeam
sau lucruri altfel dect le plnuiam.
Am vzut un copil care n-a strbtut
locuri pe care eu le-am cunoscut,
dar nu era un prost.
nainte de a-i spune c e prost,
gndete-te dac era chiar aa sau dac fcea
lucruri altfel dect credeai tu c-ar fi fost?
Am cutat ct am putut dincolo de orice hotar,
dar n-am gsit niciunde un buctar.
Am vzut doar un om ce tia a combina
lucruri care ne plceau a le mnca,
un om ce la cuptor s dea drumul tia
i privea cum carnea pe foc se fcea...
Am vzut toate acestea, dar nu un buctar.
Spune-mi cinstit, cnd stai i priveti,
vezi un buctar sau doar pe cineva
care face lucruri pe care drept gtit" le defineti?
Ceea ce unii numesc "lenevit", alii consider
relaxat sau obosit, despre cel ce unii ar spune
c e prost, alii spun c-n alte situaii a
fost. Aa c-am ajuns eu la o concluzie ce ne va
scuti de orice confuzie dac nu vom mai
amesteca prerea noastr i ce putem vedea.
Poate vrei s spui acum aa: tiu c asta e
doar prerea mea".
Ceea ce neleg eu prin observaie" este ceva ce putem vedea,
auzi sau atinge, ceva ce poate fi nregistrat de o camer video. Este
ceva descriptiv. Evaluarea nseamn a ne amesteca n ceea ce
observm. Comunicarea nonviolent nu ne cere s fim absolut
obiectivi i sa ne abinem de la orice evaluare. Le putem spune
oamenilor ceea ce simim n legtur cu ce am observat i ceea ce
preuim. Dar a striga la un copil: Sharon! Ai fcut foarte ru c l-
ai lovit pe Lionel n cap cu cartea!" este foarte diferit de M sperie
faptul c-l loveti pe Lionel, Sharon, pentru c vreau ca toat
lumea n aceast clas s fie n siguran!".
Cel mai bine pot demonstra diferenele dintre observaiile pure
i cele care conin evaluri, prin urmtorul tabel:
Exemple de afirmaii n care Exemple de afirmaii care
se amestec observaia i separ observaia de
evaluarea evaluare
Dac le dai toi banii de mas altora,
mi fac griji c renuni la banii de care
ai putea avea nevoie.
Eti mult prea generos.
Doug nva pentru examene numai n
seara dinaintea testului.
Doug ngra porcul n ajun. Nu am vzut familia aparinnd
minoritii din casa de la colul
strzii dnd zpada de pe trotuar.
Minoritile nu-i ngrijesc
proprietatea. Hank Smith nu a marcat nici un gol n
20 de partide.
Hank Smith joac fotbal foarte Nu mi se pare c Jim arat bine.
prost.
Jim e urt.
Unele exemple din coloana din
dreapta conin opinii exprimate ca
atare, nu ca fapte n sine, celelalte nu conin nici un fel de opinii,
fiind simple observaii.
 Exerciiul 1

Observaie sau evaluare?

Pentru a stabili eficiena n a discerne ce este observaie

i ce este evaluare, facei urmtorul exerciiu, ncercuii
numrul din faa fiecrei afirmaii care este o pur
observaie, fr a implica i o evaluare.

1. Cnd i-am cerut Mriei s m asculte, mi-a rspuns

obraznic.
2. Toby mi-a spus c i-a ros cinele tema.
3. Am auzit un elev de clasa a asea spunndu-i unuia
dintr-a treia: Eti un prost".
4. Este foarte deteapt.
5. Eti un scriitor minunat.
6. Nu-mi amintesc ca, n aceast sptmn, s fi ajuns
la coal nainte de a suna clopoelul.
7. E un btu!
8. Mi-a spus c are probleme cu nvtura.
9. Am vzut-o vorbind i rznd cu alte trei fete, n timp
ce arta spre eleva cea nou.
10. Snt foarte obraznici.

Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 1 :

1. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord. Eu
consider c obraznic" este o evaluare. Un exemplu
de observaie care s nu fi coninut o evaluare ar fi
fost: Cnd am rugat-o pe Mria s
 m asculte, ea mi-a rspuns: Nu snt obligat s
ascult pe nimeni!"
2. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord,
pentru c e vorba de o observaie exprimat fr a se
altura vreun fel de evaluare.
3. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord. E o
observaie exprimat fr a se altura vreun fel de
evaluare.
4. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Eu consider c foarte detept" este o evaluare. O
observaie fr evaluare ar fi sunat aa: Ea a rspuns
la toate ntrebrile puse la toate examenele, pe placul
meu".
5. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Minunat" mi se pare o evaluare. O observaie care
s nu cuprind evaluare ar fi fost: In povestea ta, ai
descris n cte trei paragrafe viaa fiecrui personaj".
6. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord n
legtur cu ceea ce nseamn o observaie care s nu
implice i o evaluare.
7. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Btu" este, dup prerea mea, o evaluare. O
observaie care s nu implice i o evaluare ar fi fost:
ase studeni mi-au spus c el i amenin cu btaia
dac nu fac ce le spune el" sau L-am vzut lund cu
fora mingea din minile altora, n pauze".
8. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
avem de-a face cu o observaie ce nu implic
 Limbajul nostru obinuit nu ne ajuta deloc s spunem ceea ce
evaluare. Chiar dac are probleme cu nvtura"
simim. Putem folosi verbul a simi" fr a exprima n vreun
este o evaluare, afirmaia Mi-a spus c are probleme
fel ceea ce simim. Observai c n frazele care urmeaz, a
la nvat" este o observaie a ceea ce a fcut ea.
simi" este urmat de c", ca i cum" sau cum c", iar
9. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
vorbitorul nu descrie nici un sentiment. Simt c tu ar
avem o observaie fr vreun fel de evaluare.
trebui s tii mai bine." Simt c am lucruri mai bune de
10. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
fcut." M simt ca i cum mi s-ar fi fcut o nedreptate."
Obraznici" consider ca este o evaluare. O observaie
Simt c am fost pclit." Simt c vor s plec."
fr o evaluare ar f fost: Ei rdeau mai tare dect a
f vrut, n timp ce eu le ddeam instruciuni".
Nu avem nici cea mai vag idee despre ce simt cei care au
fcut declaraiile de mai sus. Putem s ghicim, dar ne putem
nela foarte uor. Persoana care face ultima dintre afirmaii
Identificarea i exprimarea sentimentelor poate fi nefericit sau foarte ncntat de perspectiva de a
pleca.
O funcie de baz a comunicrii nonviolente este
Avei n continuare o list de cuvinte care s v ajute s v
concentrarea ateniei asupra a ceea ce simim la un moment
mrii cunotinele n ceea ce privete exprimarea
dat. Pentru asta, este nevoie de cunotine n domeniul
sentimentelor. Nu este exhaustiv. Putei aduga la ea tot ce
exprimrii sentimentelor. Din pcate, o dat ce au nvat
dorii.
limbajul Dominator, muli dintre noi pot da zece sinonime ale
cuvntului stupid", dar vocabularul sentimentelor noastre nu Sentimente trite atunci cnd nevoile noastre snt satisfcute
cuprinde mult mai mult dect bine" i ru".
absorbit/preocu- n expectativ interesat prietenos
In momentul n care ne exprimm sentimentele, este de pat intrigat proaspt
fr suflare
folos s folosim cuvinte care se refer la anumite emoii i nu afectuos fascinat nvigorat profund
cuvinte vagi, generale. Dac spun ca am un sentiment bun agitat fericit iubitor radios
amuzat jubilnd recunosctor
legat de asta" sau am un sentiment prost legat de asta", nu fermector/rpi
atent liber relaxat
tor
este foarte clar ce simt. Bun" poate nsemna n acest caz aventurier
frenetic gata s
linitit satisfcut
lipsit de griji sensibil
faptul c m simt ncurajat, mbrbtat, n largul meu sau ceva bine-dispus
ajute
bucuros luminos sigur pe sine
mediu, ntre toate acestea. Un sentiment prost" poate fi calm grijuliu mndru splendid
sinonim cu descurajarea sau doar cu o simpl dezamgire. copleit implicat minunat stimulat
cufundat n mplinit mirat strlucitor
gnduri impresionat micat surprins
 ADEVRATA EDUCAIE

curios n culmea mulumit tandru dureros lene plictisit

delicat fericirii mulumit de uimit enervat/mnios letargic plictisitor
emoionat n largul su sine vesel
energic ncntat nerbdtor vioi
entuziast nfiorat/intrigat optimist viu
exaltat ncreztor panic voios/zmbitor
expansiv ncurajat plcere vrjit
extaziat nflcrat plin de sperane
exuberant inspirat plin de via

Sentimente trite atunci cnd nevoile noastre nu snt satisfcute

abtut/suprat/ epuizat lipsit de spirit provocat

nefericit exasperat melancolic rceal

adormit/amorit exclus mizerabil ranchiunos
agitat ezitant moleit rnit/ndurerat
alarmat frnt/trudit neajutorat ru
a mrit frustrat necjit, jalnic rzbuntor
angoasat furios nedumerit rece
animozitate gelos nefericit respingtor
apatic ncrit nelinitit retras
aspru/nervos/ nsprit nemulumit scrbit
irita t/fnos ncins nepstor/ sceptic
aversiune ncordat indiferent sensibil
banal/monoton indiferent neplcut singur
copleit ndurerat nerbdtor ocat
credul inert nervos ovielnic/
cu nervi nfuriat nesigur ezitant
cu regrete ngreunat obosit ovitor
cu resentimente ngrijorat obosit/epuizat speriat
deprimat ngrozit ofensat stnjenit
descurajat nnebunit oribil suferind
detaat insensibil oripilat suprat
dezamgit instabil/nesigur oropsit surprins
dezgustat neputincios ostil suspicios
dezinteresat ntunecat prsit tnguitor
dezndjduit/ nvins pasiv temtor/
deprimat iritabil/emotiv penibil/ nelinitit
abtut iritat suprtor trist/a m rt
disperat iscoditor/ stnjenitor tulburat
distant/rece/ bgre perplex ur
rezervat jenat pesimist vindicativ
distrus, obidit la pmnt plicticos vinovie
 Exerciiul 2 6. Snt recunosctor c mi-ai spus ce te supr.
7. Simt ca voi, elevii, nu v strduii ct ar trebui.
Exprimarea sentimentelor 8. mi fac griji c nu vei avea timp s termini asta.
9. Dac nu faci ce spun eu, m simt desconsiderat.
Dac vrei s aflai dac avem aceeai prere legat de 10. Snt fericit s vd ce mult nvei.
exprimarea verbal a sentimentelor, ncercuii numrul din
faa fiecrui enun n care snt exprimate verbal sentimentele.
Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 2:
1. Simt c eti furios. 1. Dac ai ales acest numr, nu sntem de acord. Nu
2. Snt foarte mulumit s te vd c faci acel raport. consider c tu eti furios" este un sentiment. Mie mi
3. M simt trist pentru c a vrea ca toat lumea s-i se pare c vorbitorul exprim ceea ce crede el despre
gseasc un loc n coal i vd c nu e aa. ce simte persoana n cauz. De cte ori cuvintele Eu
4. Eti ncnttor! snt" snt urmate de Eu", tu", el", ea", ei",
5. Cnd l-ai prezentat pe noul elev, m-am simit aa de aceasta", acesta", dac", cum c",
fericit...
 ceea ce urmeaz n-ar trebui considerat un sentiment.
Exprimarea unui sentiment ar suna cam aa: M
simt ngrijorat sau Snt curios".
2. Dac ai ales acest numr, sntem de acord c aici s-a
exprimat un sentiment.
3. Dac ai ales acest numr, sntem de acord c aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
4. Dac ai ales acest numr, nu sntem de acord. Nu
consider c ncnttor" este un sentiment. Pentru
mine, el exprim felul n care vorbitorul evalueaz
cealalt persoan, nu ceea ce simte vorbitorul.
Exprimarea unui sentiment ar suna astfel: M simt
minunat" sau M simt fericit cnd te vad".
5. Dac ai ales acest numr, sntem de acord c aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
6. Dac ai ales acest numr, sntem de acord c aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
7. Dac ai ales acest numr, nu sntem de acord. Pentru
mine, aceasta fraz exprim ceea ce crede vorbitorul
despre ceea ce face cealalt persoan. Aa se ntmpl
n general atunci cnd simt" este urmat de c". n
acest caz, s-ar exprima un sentiment dac s-ar spune:
M simt trist i ngrijorat, cnd vd ce lucrare ai
dat."
8. Dac ai ales acest numr, sntem de acord c aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
9. Dac ai ales acest numr, nu sntem de acord. Eu nu
consider desconsiderat" ca fiind un sentiment.
Pentru mine, el exprim ceea ce crede vorbitorul
despre ceea ce face cealalt persoan. In acest caz,
exprimarea unui sentiment s-ar face n felul urmtor: M
simt dezamgit" sau M simt suprat". 10. Dac ai ales
acest numr, sntem de acord c aici s-a exprimat verbal un
sentiment.
Riscul de a nu ne exprima sentimentele
Eecul n exprimarea sentimentelor poate avea efecte
negative. Mi s-a cerut odat s predau un curs de comunicare
nonviolent unui grup de studeni din St. Louis. n prima zi
cnd am intrat n clas, tinerii, care pn atunci discutaser
aprins ntre ei, au tcut brusc. Cnd eu am spus Bun
dimineaa", nimeni nu mi-a rspuns. M-am simit foarte prost,
dar n loc s spun ceea ce simeam, am continuat, ntr-un mod
forat profesional i pompos: Vom studia mpreun un proces
de comunicare ce sper s v ajute n relaiile de acas i cu
prietenii". Am continuat prin a le da informaii despre
comunicarea nonviolent, dar nimeni nu asculta. O fat chiar
a scos o pil de unghii i a nceput s-i aranjeze manichiura.
Cei care stteau lng fereastr se uitau s vad ce se ntmpl
pe strad. Eu m-am simit i mai stnjenit, dar mi-am
continuat cursul.
In cele din urm, unul dintre studeni, care avea mai mult
curaj dect artam eu, a spus: Nu v place s fii ntre negri,
nu?" Mi-am dat seama imediat ct de vizibil era disconfortul
meu i cum lsa el loc la diferite interpretri legate de ceea ce
simeam.
I-am rspuns: Snt puin agitat, dar nu pentru c sntei de
culoare. Sentimentele mele snt legate de faptul c nu
cunosc pe nimeni, precum i de impresia c nu snt acceptat,
de cnd am intrat n sal".
Aceast exprimare a vulnerabilitii mele a avut efect asu-
pra studenilor. Ei au nceput s m ntrebe lucruri despre
mine i, treptat, au acceptat s-mi spun cte ceva despre ei i
s arate interes fa de comunicarea nonviolent.
Legtura dintre sentimentele i nevoile noastre
Comunicarea nonviolent ne accentueaz contiina c ceea
ce spun i fac ceilali poate fi un stimul pentru sentimentele
noastre, dar nu este niciodat o cauz. Sentimentele noastre
rezult din satisfacerea sau insatisfacerea nevoilor noastre.
Deci Sharon nu 1-a speriat pe profesor atunci cnd 1-a lovit pe
Lionel cu cartea n cap. Teama profesorului a fost cauzat de
nevoia ca el s tie c toi elevii din clasa lui snt n siguran
i nu pesc nimic ru. Dac, n acel moment, nevoia lui ar fi
fost aceea de a dormi, pentru c noaptea anterioar ar fi stat cu
un copil bolnav, profesorul s-ar fi putut s fie copleit i nu
temtor. El s-ar fi dus s verifice dac Lionel are vreo ran la
cap i ar fi ignorat-o pe Sharon, pentru c nu ar fi avut energie
s discute cu ea.
Interpretrile, criticile, diagnosticele i judecile privitoare
la ceilali snt de fapt expresii ale nevoilor noastre
nesatisfcute. De pild, dac o elev i spune unui profesor:
Nu e cinstit! Pe mine nu m alegei niciodat!", ea poate
exprima nevoia ei nesatisfcut de egalitate. Sau, dac un
profesor i spune elevului: In fiecare zi ai ntrziat spt-mna
asta. Nu te intereseaz dac nvei ceva sau nu, nu-i
aa?", el s-ar putea s exprime nevoia lui nesatisfcut de
apreciere fa de munca sa de pregtire a cursului.
Exprimarea nevoilor noastre n acest mod indirect poate fi
foarte duntoare pentru noi nine. Cu ct sntem mai direct
conectai la sentimentele noastre, cu att mai simplu este
pentru alii s rspund prin compasiune. Pe de alt parte,
atunci cnd nevoile noastre snt exprimate cu ajutorul unor
interpretri i judeci, oamenii vor auzi, cel mai probabil, o
critic. Precum am mai spus, dac oamenii aud ceva ce
seamn a critica, energia lor se investete n aprare i n noi
critici, nicidecum ntr-un rspuns plin de compasiune.
Cu toate acestea, cei mai muli dintre noi nu au fost nvai
s gndeasc din punctul de vedere al nevoilor personale. Am
fost educai s gndim mai degrab ce e n neregul cu ceilali
atunci cnd nevoile noastre nu snt satisfcute. De aceea,
putem interpreta c elevii snt lenei" dac nu termin
exerciiile la timp sau iresponsabili" dac i uit tema acas.
De mult prea multe ori am constatat c, n momentul n care
oamenii ncep s vorbeasc despre nevoile lor, nu despre ceea
ce nu e n regul cu ceilali, posibilitatea ca nevoile fiecruia
s fie satisfcute este mult mai mare.
lat care snt principalele nevoi pe
care le avem cu toii:
Autonomia
alegerea visurilor, obiectivelor, valorilor
alegerea planului care s duc la mplinirea visurilor, obiectivelor, valorilor
Srbtorirea
srbtorirea apariiei vieii
celebrarea pierderii: celor dragi, a visurilor etc. (plnsul)
Integritatea Eu consider c lista de mai sus este deschis i se pot face
autenticitatea
sensul oricnd modificri sau adugiri la ea. O profesoar, prieten
creativitatea cu mine, i-a fcut o list proprie de necesiti, list pe care a
Interdependena considerat-o foarte util n lucrul ei cu tinerii.
acceptarea
aprecierea
apropierea
consideraia De ce am eu nevoie?
contribuia la mbogirea vieii altora (folosirea forei proprii pentru a
contribui la bunstarea altora i a ta personal) Autonomie, posibilitatea de a alege, realizare, afeciune,
securitatea emoional empatia onestitatea apreciere, frumusee, ansa de a-i ajuta pe alii, exprimare
onestitatea fa de sine (care ne permite s nvm din propriile limite)
iubirea sigurana respectul susinerea ncrederea cldura sufleteasc
creativ, demnitate, exerciiu, hrana, ap, aer, cldur,
distracie i joac, armonie, onestitate, sinceritate, obinerea
de noi deprinderi, dragoste i apartenen, ordine, pace,
reasigurare, respect, odihn, siguran, securitate, spaiu,
susinere, atingere, ncredere, nelegere.
Distrai-v i voi fcndu-v propria list. Includei pe ea
numai nevoile omeneti universal valabile.
Nevoile fizice
aer
mncare, ap
micare, exerciiu
protejarea fa de formele de via care amenin sntatea: virui,
bacterii, insecte, animale de prad
odihna
exprimarea sexualitii
gsirea unui adpost
atingerea

Joaca
distracie, plcere, exprimarea sinelui

Comuniunea spiritual
frumuseea
armonia
inspiraia
ordinea
pacea
 Exerciiul 3 vorbitorul i recunoate rspunderea fa de propriile
nevoi, artnd felul n care ele snt legate de nevoile
Recunoaterea nevoilor persoanei respective.

Pentru a exersa capacitatea de a identifica nevoile, v 1. M simt uurat c te-ai ntors cnd te-ai ntors,
rog sa ncercuii numrul din faa fiecrui enun n care pentru c mi fceam griji pentru sigurana ta.
2. M-am simit deranjat de faptul c ai jignit-o, pentru
c vreau ca toat lumea s fie respectat.
3. Snt ncntat de lucrarea ta.
4. M rneti cnd spui: Nu-mi pas".
5. Cnd vii trziu n clas, m simt frustrat.
6. Ma enervez cnd mzgleti pe hrtie.
7. Snt dezamgit pentru c voiam s se neleag clar
punctul meu de vedere i vd c nu a fost aa.
8. Ma facei att de fericit cnd v ajutai unul pe
cellalt!
9. Snt nedumerit cnd faci lucrurile astfel.
10. Snt recunosctor c ai vorbit deschis, pentru c
preuiesc onestitatea.

Iat rspunsurile mele la Exerciiul 3:

1. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
vorbitorul i-a asumat rspunderea pentru senti-
mentele personale.
2. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
vorbitorul i-a asumat rspunderea pentru senti-
mentele personale.
3. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru a exprima nevoi sau gnduri care subliniaz
propriile sentimente, vorbitorul putea spune: Snt
ncntat de lucrarea ta, pentru c voiam s nv mai
multe despre delfini".
4. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Din punctul meu de vedere, exprimarea arat faptul
c singurul care declaneaz sentimentele
 vorbitorului este comportamentul celeilalte persoane.
Enunul nu arat nevoile sau gndurile care duc la
aceste sentimente. Pentru a realiza acest lucru,
vorbitorul ar fi putut s spun: Cnd spui c nu-i
pas, m simt rnit, pentru c nu mi ndeplineti
nevoia de a m simi respectat".
5. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru a exprima nevoile i gndurile care snt
dincolo de aceste sentimente, vorbitorul ar fi putut s
spun: Cnd vii trziu n clas, m simt frustrat,
pentru c simt nevoia de a folosi timpul nostru ntr-
un mod care s fie benefic pentru toat lumea".
6. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru a exprima nevoile i gndurile care subliniaz
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
M enervez cnd mzgleti aiurea hrtia, pentru c
simt nevoia s ne conservm resursele".
7. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
vorbitorul i-a asumat rspunderea pentru
sentimentele personale.
8. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru a exprima nevoile i gndurile care subliniaz
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
M bucur cnd v vd c v ajutai, pentru c
preuiesc colaborarea i ajutorul la nvtur".
9. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru a exprima nevoile i gndurile care subliniaz
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
Snt nedumerit cnd spui astfel de

lucruri. ncerc s neleg ce nevoie ncerci s-i satisfaci".
10. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
vorbitorul i-a asumat rspunderea pentru sentimentele
personale.
Cum s ceri ceea ce i-ar face viaa mai frumoas
S presupunem c un elev vine pentru a cincea oar la ora
ta fr s-i fi fcut tema i s mai pornim de la ideea c ai
decis s foloseti comunicarea nonviolent, aa c te abii s-l
faci lene i iresponsabil. In schimb, i spui ceea ce observi
fr a face vreun fel de evaluare (Cnd rspunzi la ntrebare,
spunnd c nu ai citit lecia"), i spui ce prere ai tu despre asta
(Snt nedumerit") i f legtura dintre acest sentiment i
nevoile tale ("pentru c trebuie s-i ajut pe elevii mei s nvee
i nu vd cum ar putea nva despre literatura american, fr
a o citi"). Pn aici, totul este bine.
Pasul final este acela de a-i spune elevului ce poate face
pentru a-i satisface ie nevoile. Adesea, acesta poate fi cel
mai greu dintre pai. Deja l-ai rugat de cinci ori s citeasc
anumite pagini din Huckleberry Finn" i nu a fcut-o, aa c
nu are rost s-i mai ceri nc o dat asta. Ce-ai putea s-i
sugerezi, pentru a te apropia de el i a face ca, n final, nevoile
amndurora s fie satisfcute?
Pentru a rspunde la aceast ntrebare, s vedem mai nti
care snt cerinele care se ncadreaz n comunicarea
nonviolent. Mai nti, n cazul comunicrii nonviolente, se
exprim mai mult ceea ce cerem, i mai puin ceea ce nu
cerem. Confuzia apare atunci cnd ni se spune ce s nu
facem. Exemplul meu preferat este acela cu o feti de
grdini creia i s-a spus s nu-i mai ciupeasc toate cole-
gele cnd o enerveaz. Aa c data viitoare, cnd copilul i-a
luat jucria pe care o voia, le-a mucat.
n afar de faptul c exprimm cerinele noastre prin
articularea a ceea ce vrem, ne exprimm cerinele i prin
aciuni concrete, evitnd limbajul vag i abstract. Cnd alegem
aceast cale, crete probabilitatea ca alii s fie mai dornici s
rspund cererilor noastre.
Confuzia care se poate crea prin limbajul vag sau ambiguu
n cazul exprimrii unor cerine a fost foarte amuzant
demonstrat de o scen dintr-un desen animat. Un om czut n
lac strig: Lassie, du-te s ceri ajutor!" Urmtoarea imagine
ne arat cinele pe canapeaua unui psihiatru.
Am fost invitat la un moment dat s lucrez cu nite elevi de
liceu care aveau cteva probleme cu directorul colii lor, pe
care-l considerau rasist. Un preot care lucra cu acel grup de
elevi tia ca ei puneau la cale o revolt violent fa de
director. ngrijorat din aceast cauz, el le-a cerut elevilor s
se ntlneasc cu mine. Din respect fa de preot, acetia au
fost de acord.
La ntlnirea noastr, elevii au nceput s-mi spun c ei
credeau c snt tratai discriminatoriu. Dup ce am ascultat
cteva comentarii, le-am sugerat s clarifice ceea ce voiau s-i
cear directorului.
Unul dintre elevi a spus cu dezgust: La ce bun? Am fost
deja la director i i-am spus ce voiam, iar el ne-a dat afar i
ne-a spus c nu are nevoie s-i spun alii ce s fac".
 I-am ntrebat pe elevi ce ceruser la acea ntlnire. Mi-au
spus c i-au explicat directorului c nu voiau ca el s le
impun cum s se tund. Le-am atras atenia elevilor c ar fi
putut primi un rspuns mai cooperant dac ar f exprimat ceea
ce voiau i nu ceea ce nu voiau.
Pe urm mi-au spus c i-au cerut directorului s fie tratai
mai corect. Din nou, le-am explicat elevilor c ar fi primit un
rspuns mai bun dac i-ar fi artat acestuia exact ceea ce vor
i nu ar fi folosit un termen vag cum este exprimarea tratai
mai corect".
Am lucrat mpreun pentru a gsi moduri n care ei ar fi
putut exprima cerinele lor ntr-un limbaj pozitiv. La finalul
ntlnirii noastre, elevii aveau o list de 38 de lucruri care
doreau s se ntmple n coala lor.
A doua zi dup ntlnirea noastr, elevii s-au dus la pro-
fesor, dar de aceast dat i-au exprimat cerinele ntr-un
limbaj clar, aa cum exersaserm. Seara, m-au sunat n-cntai
i mi-au spus c directorul fusese de acord cu toate cele 38 de
cerine ale lor. Trei zile mai trziu, un reprezentant al colii m-
a contactat cu rugmintea de a-i nva i pe administratori
ceea ce-i nvasem pe copii.
supunerea sau rebeliunea. Oricare dintre acestea snt extreme
i nu este foarte probabil ca ei s rspund cu compasiune la
ceea ce am cerut.
De pild, un profesor i spune unui elev: Vrei s-i mui
scaunul n spatele clasei, ca s pot pune masa cu fosile aici?"
Aceast fraz poate fi o cerin sau o pretenie. Diferena ntre
cerin i pretenie nu e dat de politeea cu care ne adresm,
ci n funcie de modul n care persoana care emite cerina i
trateaz pe ceilali atunci cnd ei nu snt de acord cu ceea ce li
s-a cerut.
Dac elevul i rspunde profesorului: A prefera s stau
aici", iar profesorul spune: Nu e foarte frumos din partea ta",
atunci eu a spune c avem de-a face cu o pretenie.
Profesorul a judecat preferina elevului i nu a ncercat s
neleag motivaia elevului.
Iat un scenariu similar: Profesorul: Ai vrea s-i mui
scaunul n spatele clasei,
ca s pot pune aici masa cu fosile? Elevul:
A prefera s stau aici.
Profesorul: M rneti prin refuzul tu de a face ceea ce te-
am rugat. tii foarte bine ct de mult nseamn pentru
mine colecia mea de fosile.

In acest scenariu, vedem c, atunci cnd elevul spune nu",

Diferena dintre cerine i pretenii
Un al treilea aspect al capacitii de a cere ceva ntr-un
limbaj nonviolent are legtur cu diferena dintre cerine i
pretenii. Atunci cnd alii ne aud cerinele ca pretenii, ei cred
c, dac nu accept, vor fi pedepsii sau nvinovii. Cnd aud
o cerin sub form de pretenie, ei nu vd alte variante dect
profesorul i atrage atenia c 1-a jignit. Atunci cnd i
nvinovim pe alii pentru sentimentele noastre, sperm c
acetia se vor simi vinovai c nu fac ceea ce le-am cerut noi.
Cu ct considerm mai des un nu" ca fiind un refuz sau cauza
nefericirii noastre, cu att mai adesea cerinele noastre vor
suna ca nite pretenii.
 Exerciiul 4

Exprimarea cerinelor

Pentru a vedea dac sntem de acord n privina expri-

mrii clare a cerinelor, ncercuii numrul din faa fie-
cruia dintre enunurile de mai jos n care considerai c
vorbitorul i-a exprimat clar dorina de a se face ceva
anume.

1. Vreau s fii respectuos.

2. A vrea s fii atent la mine cnd vorbesc.
3. Vreau s-mi spui ce nelegi tu n legtur cu
obiectivele acestui proiect.
4. A vrea s vii la timp, pe viitor.
5. A vrea s-mi spui dac putem stabili o ntlnire
pentru a discuta ce s-a ntmplat cu tine i cu Toby
azi.
6. A vrea s te strduieti mai mult.
7. A vrea sa lai deoparte materialele la care lucrezi,
timp de cinci minute.
8. A vrea s-i foloseti propriile cuvinte ca s-i spui
ce s-a ntmplat.
9. A vrea s ridicai mna de cte ori nu nelegei ceva.
Este cineva care nu dorete s fac asta?
10. A vrea s jucm corect.

Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 4:

1. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine, cuvintele s fii respectuos" nu
 exprim clar o aciune anume care este cerut.
Vorbitorul ar fi putut spune: A vrea s-mi rspunzi
la ntrebare sau s-mi spui ce te mpiedic s faci
asta".
2. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine, cuvintele fii atent" nu exprim clar
aciunea care se cere efectuat. Vorbitorul ar f putut
spune: Dup ce termin ce am de spus, a vrea s-mi
repei ceea ce ai auzit".
3. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
enunul exprim clar ceea ce cere vorbitorul.
4. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine cuvintele s vii la timp" nu exprim
clar o aciune anume care se cere efectuat.
Vorbitorul ar fi putut spune: A vrea s-mi spunei
dac, de acum ncolo, vrei s avei hainele i
ghiozdanele puse la locurile lor i voi s fii la
locurile voastre, nainte s sune clopoelul".
5. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
enunul exprim clar ceea ce cere vorbitorul.
6. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine, cuvintele s te strduieti mai mult" nu
exprim clar o aciune anume care se cere efectuat.
Vorbitorul ar fi putut spune: Spune-mi ce pot face
ca tu s te concentrezi asupra acestui lucru pn ce-l
vei fi terminat".
7. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
enunul exprim clar ceea ce vorbitorul cere.
8. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine, expresia folosete cuvintele tale"

nu exprim clar o aciune care se cere efectuat.
Vorbitorul ar fi putut spune: " A vrea s-i spui ce a
fcut i ie nu i-a plcut, cum te simi i ce nevoie a
ta nu a fost satisfcut".
9. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
enunul exprim clar ceea ce cere vorbitorul.
10. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Pentru mine, cuvintele s jucm corect" nu exprim
clar o aciune care se cere efectuat. Vorbitorul ar fi
putut spune: A vrea s-mi spui dac eti de acord
ca fiecrei persoane s-i vin rndul o singur dat".
Procesul este obiectivul
Dac obiectivul nostru este doar schimbarea comporta-
mentului oamenilor sau obinerea a ceea ce vrem, atunci
comunicarea nonviolent nu este limbajul potrivit pentru noi.
Acesta este un limbaj pentru cei care vor ca oamenii s spun
da" la cerinele lor numai dac snt dispui s fac asta de
bunvoie i cu deplin compasiune.
De vreme ce obiectivul comunicrii nonviolente este acela
de a crea o conexiune de calitate, necesar pentru ca nevoile
tuturor s fie satisfcute, este clar c atunci cnd aplicm acest
tip de comunicare, nu ncercm doar s-i facem pe oameni s
execute ceea ce vrem noi. Atunci cnd oamenii vor avea
ncredere c preocuparea noastr este fa de calitatea relaiei,
fa de onestitate i empatie, i c scopul nostru este ca
nevoile fiecruia s fie satisfcute,
atunci ei vor avea ncredere c noi emitem cerine, nu
pretenii.
Profesoara care voia s schimbe aezarea elevilor n clas
ar fi putut descoperi, prin deschiderea ei de a nelege lipsa
dorinei elevului de a-i schimba locul, c acesta avea
probleme cu vederea i c voia s rmn n banca din fa. In
aceasta conversaie, un alt elev s-ar fi putut oferi s se mute n
spate i s fac loc pentru masa cu fosile. n acest fel, nevoile
tuturor ar fi fost satisfcute i nimeni n-ar fi fost criticat sau
nvinovit.
Copiii mei m-au nvat care e situaia cu preteniile, mi
intrase n cap c, n calitate de printe, pot avea cte pretenii
vreau. Copiii mei m-au nvat c puteam avea pretenii cte
n lun i-n stele, dar nu-i puteam obliga s fac nimic.
Aceasta este doar o umil lecie despre putere atunci cnd
ncepi s-i imaginezi c, pentru c eti printe sau profesor,
ori directorul unei coli, este treaba ta s-i schimbi pe oameni
i s-i nvei cum s se poarte. Iat c propriii mei copii m
educau pe mine i m nvau c nu pot s-i oblig s fac
nimic. Tot ce puteam face era s-i fac s-i doreasc s
realizeze ceva. Ei m-au nvat c, de cte ori eram destul de
fraier s fac aceast greeal, ei m fceau s-mi doresc s n-o
fi comis.
Oamenii pot auzi pretenii indiferent
de ce spunem noi
Desigur, unii oameni vor avea impresia c tot ce aud snt
numai pretenii i critici, indiferent ct ne-am strdui noi s
evitm aceste forme de comunicare. Sntem mai
pasibili de a fi bnuii c emitem pretenii atunci cnd ne
aflm pe poziii de autoritate i cei cu care vorbim au avut
experiene anterioare cu oameni care i-au exercitat astfel
autoritatea.
De pild, conducerea unui liceu m-a rugat s fac o
demonstraie despre cum se poate aplica limbajul comunicrii
nonviolente n dialogul cu elevii care nu cooperau aa cum ar
fi vrut profesorii. S-a organizat o ntlnire a mea cu 40 de
elevi care erau caracterizai de conducere ca fiind inadaptai
social i emoional".
Din experien tiu c, atunci cnd le aplicm oamenilor
astfel de etichete, avem pornirea de a ne purta cu ei ntr-un fel
care contribuie tocmai la apariia comportamentului care ne
ngrijoreaz. Apoi, noi folosim acel comportament ca pe o
confirmare a faptului c diagnosticul nostru era corect. Dac
ai fi elev i i s-ar spune c eti social i emoional
inadaptat", nu ai fi nclinat s te opui la tot ceea ce i se cere?
N-am fost deci deloc surprins cnd am intrat ntr-o clas plin
cu elevi care stteau atrnai de ferestre i urlau obsceniti la
adresa colegilor lor din curtea colii.
Am nceput prin a-mi exprima o cerere: A vrea s venii
i s v aezai n bnci, ca s v pot spune cine snt i ce a prut a nelege ce-i spuneam. El i prietenul lui s-au
vreau s facem azi". Cam jumtate dintre elevi s-au
conformat, dar nu eram sigur c m-a auzit toat lumea, aa c
am repetat cerina. i ceilali elevi s-au aezat treptat n bnci,
n afar de doi elevi care au rmas la fereastr. Din pcate
pentru mine, ei erau cei mai mari dintre elevii din clas.
Adresndu-m celor doi, am spus: M scuzai, unul dintre
voi poate s-mi spun ce m-a auzit spunnd?" Unul dintre ei s-
a uitat la mine urt i a zis: Da, ai spus c
trebuie s venim i s ne aezm n bnci". Am realizat c el
auzise cererea mea ca pe o pretenie.
I-am spus apoi: Domnule..." (Am nvat s m adresez cu
domnule" celor care au bicepii ct i avea el i mai ales
atunci cnd mai au i un tatuaj pe ei.) ...vrei s-mi spui cum
i-a fi putut da de neles ce vreau s faci fr s par c eti
obligat s faci asta?" Era nedumerit. Fiind obinuit s aud
numai pretenii emise de autoriti, era clar c nu-i era deloc
uor s aud cerina mea ca atare i s n-o ia ca pe o pretenie.
Am ncercat s m exprim altfel, ntrebndu-l: Cum pot
s-i spun ce vreau de la tine, fr s sune c fac pe eful cu
tine?"
S-a gndit puin la ce-i spusesem eu i apoi mi-a rspuns:
Nu tiu".
Atunci eu i-am spus: Ceea ce se ntmpl ntre noi doi
acum este un bun exemplu pentru ceea ce voiam s discutm
azi. Cred c oamenii s-ar simi mai bine mpreun, dac ar
putea spune ceea ce vor, fr a face pe efii cu ceilali. Cu
toate acestea, nu tiu cum s-i spun ceea ce vreau ca tu s ai
ncredere c nu vreau s-i impun nimic sau c, dac nu faci
ce-i spun, o s-i fac viaa un comar". Spre uurarea mea, el
alturat grupului i am avut o zi foarte productiv.
Putem s-i ajutm pe alii s aib ncredere c ceea ce
emitem noi este o cerere i nu o pretenie, adugnd enunului
cteva cuvinte care s arate c vrem ca oamenii s fac ceea
ce le cerem noi numai dac o fac de bunvoie. In consecin,
putem spune: Vrei s tergi tabla?" i nu A vrea s tergi
tabla". Dar cel mai bun mod de a le arta
oamenilor c cerinele noastre nu snt pretenii este nele-
gerea fa de acetia n cazul n care nu se supun cerinelor
noastre.
S revenim la elevul care nu voia s citeasc Huckle-berry
Finn. I-ai spus c te simi nedumerit (te simi i descurajat,
dar nedumerit" este un cuvnt care este mai puin probabil s
fie interpretat ca o ncercare de a-l face s se simt vinovat) i
c vrei s contribui la educaia lui, dar nu tii cum ar putea
nva el fr a citi cartea. i acum vine cerina ta care este
pozitiv, este concret, este imediat i e o cerin, nu o
pretenie: Ai vrea s-mi spui ce te mpiedic s citeti
Huckleberry Finnl"
Pn acum, am parcurs prima jumtate a modelului de
comunicare nonviolent, aceea care se refer la limbajul pus
n slujba mplinirii Vieii. Cealalt jumtate se refer la a
asculta n acelai spirit, pentru a ti ce s spui atunci cnd
elevul i rspunde: Huckleberry Finn e o carte plictisitoare.

CNV n educaie

Distractiv pentru toat lumea

O profesoar preda comunicarea nonviolent unui

grup de 15 copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 8 ani, ntr-un
program suplimentar. Grupul se ntlnea n sala de sport
n fiecare zi, dup orele de coal. n primele 20 de
minute, luau o gustare, vorbeau i se jucau. Apoi,
profesoara ddea tonul unui joc care, spera ea, era
 distractiv pentru toat lumea i-i ajuta pe copii s nvee
despre comunicarea nonviolent.
ntr-o zi, ei jucau un joc care consta n aezarea unei
pungi cu fasole pe cap i, n timp ce muzica se auzea n
continuare, ei trebuiau s mearg sau s alerge prin sal
ncercnd s in punga cu fasole pe cap. Dac punga cdea,
ei trebuiau s se opreasc n acel loc. Nu-i puteau lua
singuri punga de jos, ci trebuiau s atepte s vin altcineva
s o ia i s le-o pun pe cap, nainte de a se putea mica din
nou. Dup ce jocul s-a jucat aa o vreme, doi biei au
nceput s le dea jos pungile de pe cap colegilor lor i, foarte
curnd, toi copiii fceau acelai lucru.
Profesoara era frustrat i nelinitit. Voia s fie din nou
ordine i voia s se asigure c nimeni nu pete nimic. Ea a
strigat: Vreau ca toat lumea s se aeze pe podea, n cerc,
chiar acum!"
Jumtate dintre copii s-au aezat n cerc pe podea, dar
cealalt jumtate a continuat s alerge i deja ncepuser s
arunce cu pungile cu fasole unii ntr-alii.
Stai jos imediat!", a strigat profesoara, mai tare ca
nainte. Vreau s v aezai imediat!"
In timp ce elevii se ndreptau spre locurile lor, un puti de
7 ani, pe nume Sean, s-a ndreptat ctre profesoar i a avut
loc urmtorul dialog:

Sean: Domnioar Mary, sntei suprat, nu-i aa?

Profesoara (surprins i mulumit c a fost auzit): Da,
Sean, snt foarte frustrat n acest moment. mi
 pare foarte bine c m-ai auzit. Snt curioas... De pentru sigurana voastr. A vrea s-mi spunei
unde ai tiut c aa m simt? cum vi s-a prut jocul acela. Elevul 3: Mie mi s-a
Sean: Mi-am dat seama, dup felul n care adunai pungile prut distractiv. Voiam s-l mai
de fasole de pe jos. jucm. Elevul 4: Da, i nimeni nu ar fi fost lovit.
Profesoara (rznd): Deci se vedea foarte clar c snt Elevul 5: Pe mine m-a durut cnd m-ai lovit la cap. Elevul
suprat? 4: Ba nu te-am lovit. Profesoara: Se pare c unii dintre
Sean: Da... voi se distrau, iar
Profesoara: M ajut foarte mult faptul c ai observat alii nu se distrau. E corect? Elevii dau din cap.
asta. Deja m simt mai relaxat. Profesoara: A vrea s gsim o cale de a ne juca i de
Pe urm, profesoara i-a rugat pe toi copiii s fac linite. a fi cu toii n siguran, i de a ne distra cu toii.
Profesoara (adresndu-se tuturor elevilor, care stteau Are cineva vreo idee cum am putea face asta?
acum n cerc): Acum cteva minute, cnd am strigat
la voi s v oprii i s venii s v aezai n cerc, m Profesoara i elevii au continuat prin a discuta n
legtur cu felul n care se pot distra cu toii. Aa cum se
simeam destul de frustrat. Vreau s ne jucm i s
ntmpla de obicei, aceast situaie real a fost mai
nvm mpreun. Vreau s fie distractiv, dar ceea ce
instructiv pentru grup, dect jocurile pe care le avea n
se ntmpla nu era distractiv pentru mine, n mare
plan pentru acea zi profesoara. Ora s-a ncheiat cu
parte pentru c mi fceam griji c cineva ar putea
decizia de a ncerca trei variante ale aceluiai joc la
avea de suferit. mi poate spune cineva ce m-a auzit urmtoarea lor ntlnire, pentru a vedea care le satisfcea
spunnd? mai bine nevoile.
Elevul 1: Ai spus c ai crezut c o s ne lovim unul pe
altul.
Elevul 2: i ai spus i c erai frustrat.
Profesoara: V mulumesc c ai auzit ce am spus. E
plcut s tii c te aude lumea. Snt, de asemenea,
mulumit c Sean a venit la mine i m-a ntrebat
dac snt suprat. Chiar am fost cteva minute.
Acum snt mai relaxat, dar vreau s vedem cum ne
putem distra mpreun fr ca eu s-mi fac griji
CAPITOLUL 3

Ascultarea cu empatie a mesajelor

Empatia
n acest capitol, voi vorbi despre modurile n care putem auzi
mesajele exprimate de ceilali cu empatie, despre cum s
ascultm ntr-un mod ce poate duce la mbuntirea vieii.
Empatia este un mod aparte de nelegere, care nu trebuie
confundat cu nelegerea intelectual i nici chiar cu simpatia.
Empatia implic ascultarea cu toat fiina, este genul de
ascultare la care se refer filosoful Chuang-Tzu n pasajul
urmtor:

Ascultarea care are legtur doar cu urechile este

una. Ascultarea ce implic nelegere este alta. Dar
ascultarea cu spiritul nu se limiteaz la o singur
facultate, la ureche sau la minte. De aceea, ea
necesit golirea tuturor facultilor. Cnd acestea
snt goale, atunci ntreaga fiin ascult. Atunci se
poate percepe ceea ce e acolo, n faa ta, i nu
poate fi auzit cu urechile i nici neles cu mintea.
Cartea lui Thomas Moore despre lucrrile lui
Chuang-Tzu
 O component a empatiei este cunoaterea sentimentelor i
a nevoilor celeilalte persoane i nertcirea ntr-o cea de
diagnostice i interpretri. Asta presupune c minile noastre
nu se pierd pe crrile analizei n timp ce noi prem a asculta
persoana din faa noastr. Nu vrem s fim ca acel personaj din
desenele animate cruia prietenul lui i spune: Am
sentimentul c nu m asculi cnd vorbesc cu tine", iar el i
rspunde: Ai dreptate. Prefer s ascult ceea ce voi spune eu
n continuare, dect ceea ce spui tu acum".
Aceast prezen total presupune i curarea contiinei
de ideile preconcepute sau de judecile anterioare legate de
persoana care vorbete. N-a vrea s par c susin suprimarea
sau reprimarea sentimentelor personale. Totul ine mai
degrab de o concentrare att de mare asupra sentimentelor
interlocutorului, nct s nu mai intervin sentimentele
noastre.
Urmtoarea analogie mi se pare foarte util pentru a lmuri
natura concentrrii de care este nevoie n cazul empatiei. i
aminteti cnd te-a durut ceva, capul sau poate o msea, i te-
ai cufundat n lectura unei cri? Ce s-a ntmplat cu durerea?
N-ai mai simit-o. Nu ai suprimat-o. Concentrarea ta asupra
crii pe care o citeai era att de mare, nct nu mai erai
contient de suferina fizic. In cazul empatiei, atenia noastr
este att de mult concentrat asupra sentimentelor i nevoilor
celeilalte persoane, nct n acel moment noi nu mai sntem
contieni de gndurile noastre legate de interlocutor.
Aceast analogie cu durerea ne poate ajuta s ne lmurim i
diferena dintre empatie i simpatie. In momentul n care i
spunem unei alte persoane: mi pare ru c te doare aa de
tare", nu ne conectm empatie la durerea
celuilalt. Nu facem altceva dect s ne exprimm durerea
produs de durerea celuilalt. Aceasta este simpatia. Un rs-
puns plin de simpatie poate fi i un dar pentru cealalt per-
soan, dac este momentul potrivit. Dac rspundem cu
simpatie dup o conectare empatic, conexiunea cu persoana
din faa noastr poate deveni mai profund. Cu toate acestea,
dac rspundem cu simpatie cnd cealalt persoan are nevoie
de empatie, s-ar putea ca legtura s se rup.
Reflectarea verbal a ceea ce auzim
Ascultarea cu atenie este doar o parte a empatiei. Cealalt
parte este asigurarea c am auzit ceea ce credem noi c am
auzit. tiu c tu crezi c ai neles ceea ce crezi c am spus
eu, dar nu cred c-i dai seama c ceea ce ai auzit tu nu este
ceea ce am spus eu". Un profesor de la un atelier condus de
mine mi-a dat acest citat care are origini necunoscute. Mi-a
plcut felul extrem de clar n care ni se atrage atenia asupra
faptului c noi s-ar putea s fim convini c tim exact ce a
vrut s spun cealalt persoan, cnd, de fapt, situaia nu st
chiar aa. Exprimarea n cuvinte a ceea ce am neles noi
despre sentimentele i nevoile celeilalte persoane este o cale
de a verifica dac am neles sau nu pe de-a ntregul.
Putem s i rspundem unui copil de grdini care pln-ge:
Vreau acas!" cu i-e dor de mama i vrei s fii cu ea?" i
rspunsul lui s fie Nu! Am gsit un cuib de pasre ieri i
vreau s m duc acas i s-l iau ca s-l pot arta tuturor".
Exist dou motive pentru care vrem s facem aceast
verificare verbal. Primul este verificarea nelegerii exacte
a ceea ce simte i necesita persoana din faa noastr. Dac ne
exprimm verbal, ceilali ne pot corecta n cazul n care nu
am neles ceea ce au vrut ei s spun.
Un al doilea motiv al reflectrii verbale a ceea ce am neles
noi este ideea c vorbitorul ar aprecia o confirmare a faptului
c a fost neles. Atunci cnd exprimm verbal empatia, este
mai bine s bnuim ce simte sau necesit cealalt persoan, nu
s-i spunem aceste lucruri. Dac greim, o lsm s ne
corecteze. Nu vrem s sugerm cumva c noi tim mai bine ce
se ntmpl n forul ei interior. Acest lucru este valabil chiar
dac persoana fa de care vrem sa artm empatie nu a spus
nimic. Astfel, cineva ar putea ntreba un copil care st singur
pe marginea terenului de joaca: Te simi singur pentru c ai
vrea s ai prieteni cu care s te joci i ceilali copii nu se joac
cu tine?" i nu ca i cum am enuna un adevr: Vd c te simi
singur pentru c vrei sa ai prieteni cu care s te joci". Uneori,
empatia noastr poate fi comunicat pe o cale non-verbal,
exprimarea verbal nefiind necesar. Atunci cnd sntem foarte
contieni de ceea ce se ntmpl cu ceilali, avem o alt
expresie dect atunci cnd analizm mental o persoan sau ne
gndim la ceea ce va spune ea n continuare. Indiferent de felul
n care este exprimat empatia, ea satisface nevoia profund a
fiinelor umane de a simi c o alt persoan te poate auzi cu
adevrat i
fr a te judeca.
Atunci cnd ne conectm empatie la sentimentele i nevoile
celor care ni se adreseaz, ncercm s nelegem ce vor acei
oameni de la noi. Uneori, vorbitorii trec repede la cerine. Cu
toate acestea, primele sentimente i nevoi exprimate pot avea
legtur cu altele i s-ar putea ca inter-
locutorii s aib nevoie de mai mult empatie pentru a trece la
cerinele lor. (Copilul singur s-ar putea s se simt speriat sau
furios, pentru c a avut vreo nenelegere cu vreunul dintre
colegii si).
Exist dou semne care arat c vorbitorii snt gata s i
exprime cererile. Primul este uurarea pe care o simt oamenii
atunci cnd au parte de empatia de care au nevoie. De obicei,
aceast uurare se poate simi din afar. Un alt semn mult mai
vizibil este faptul c ei nceteaz s mai vorbeasc. Nu stric
s-i ntrebi: Mai voiai s spui ceva?" nainte de a trece la
cerinele lor.
Ascultarea cerinelor
Care pot fi cerinele oamenilor dup ce ne-au simit
empatia? Uneori, ei pot dori s tie ce prere avem despre
ceea ce ne-au spus. Alteori, s-ar putea s vrea s tie dac
sntem gata s facem anumite aciuni care le-ar ndeplini lor
nevoile pe care le-au exprimat. O cale de a obine aceste
informaii este s simi ceea ce cer i s verifici dac ai neles
bine sau nu. Astfel, i-am putea spune copilului singur: Vrei
s m ajui s-i gsesc un partener de joac?"
Dac nu putem s simim care snt sentimentele, nevoile
sau cererile altora, putem, desigur, s-i ntrebm. (De pild,
pe copilul singuratic, l putem ntreba: S-a ntmplat ceva?
Vrei s-mi povesteti?") Alii, adesea, nu au capacitatea de a-
i exprima clar sentimentele, nevoile i cererile. Din aceast
cauz, ni se pare mai util ca, ori de cte ori este posibil, s
simim sentimentele i nevoile care snt exprimate i s
verificm dac am neles bine.
Conectarea empatic
Pentru a-i ajuta pe profesori s-i dezvolte capacitatea de a
intra ntr-o conexiune empatic cu elevii lor, joc adesea rolul
unui elev care nu i-a fcut tema dat i care, atunci cnd este
ntrebat, spune: Nu-mi place s fac aceast tem, e
plictisitoare. Vreau s fac altceva". In acest moment,
profesorul cu care lucrez poate spune: Este o prostie s ofer
empatie pentru aa ceva. Este clar ce simte i de ce are nevoie
elevul". Atunci i cer profesorului s verifice prin empatie fa
de ceea ce eu (n rolul elevului) am spus. Profesorul ncearc
s aplice empatia: Deci nu vrei s faci nimic din ceea ce
implic munca?" Acesta este momentul n care i spun c un
astfel de rspuns este o interpretare intelectual a
sentimentelor studentului, i nu o ncercare de a se conecta
empatie la sentimentele i nevoile lui.
ncercm din nou. Eu repet (n rolul studentului): Nu-mi
place s fac tema asta, e plictisitoare. Vreau s fac altceva".
Profesorul poate spune: Deci vrei s te las s faci ce-i
trece prin cap, azi?" Trebuie s accentuez c profesorul
amestec ceea ce ar putea fi cerina elevului cu nevoile
acestuia. i reamintesc profesorului c nevoile nu conin nici o
referire la anumii oameni care s fac anumite lucruri.
Nu este ceva ieit din comun ca profesorul s aib nevoie
de patru sau cinci ncercri pentru a reflecta, cu acuratee,
sentimentele i nevoile elevului.
Iat, n continuare, cteva reacii din partea profesorilor la
mesajul: Nu-mi place s fac aceast tem. E plictisitoare.
Vreau s fac altceva".
Justificativ sau explicativ: Aceast tem este foarte
important pentru tine dac vrei s mergi la colegiu".
Cercettor (ntrebri care ncearc s obin o informaie,
alta dect cea legat de sentimentele i nevoile per-
soanei): Ce e aa plictisitor la ea?"
Pretinznd c nelegi, dar neverificnd ce ai neles: neleg"
sau i eu simeam la fel".
ncerend o scuz sau simpatiznd cu elevul: mi pare ru c
aa consideri" sau M ntristeaz faptul c simi asta".
Judecind: Este o prostie. Huckleberry Finn este o poveste
clasic". Fiind de acord: Snt de acord cu tine. Nici mie
nu mi-a
plcut cartea asta". Nefiind de acord: Nu snt de acord.
Huckleberry Finn e
cartea mea preferat". Interpretnd: Tot ce vrei e s
scapi de munc". Sftuind: Ce-ar fi s atepi cteva minute i
s vezi dac
vei avea alt prere?" Personaliznd: Cred c snt un
profesor tare slab, dac
nu te pot face s-i plac Huckleberry Finn". Intrnd
direct n problem i rezolvnd-o: Ce-am putea
face ca povestea s fie mai interesant pentru tine?"
In cele din urm, profesorul va spune: Deci te plictiseti
cnd citeti Huckleberry Finn i te-ai sturat s-o tot
frunzreti?"
Da, i nici mcar nu e ntr-o englez prea corect". Te
plictisesc i te obosesc prile care snt n dialect?" Da, nu
le pot nelege." Deci te simi frustrat i ai avea nevoie de
ajutor?"
 O problem foarte des ridicat n legtur cu empatia este:
Oare elevul nu va crede c eti de acord cu gndurile i
sentimentele lui, dac le reflectezi de fiecare dat?" Ca
rspuns la aceast ntrebare voi ncerca s lmuresc faptul c
este o diferen clar ntre nelegerea empatic i acord. Pot
arta nelegere fa de sentimentele i nevoile unui student,
fr a sugera c snt de acord sau c mi plac sentimentele i
gndurile lui.
O alt grij pe care o au profesorii este aceea c dac ari
empatie, asta duce la lungi discuii care nu snt practice, avnd
n vedere timpul scurt pe care l avem la ore. Adesea,
profesorii m ntreab: i ce fac ceilali elevi n timp ce eu i
art empatie unuia dintre ei?" Eu cred c empatia poate fi un
proces care i economisete timp, nu unul care l consum.
Snt la curent cu studiile care s-au fcut n domeniul
managementului muncii care arat c timpul necesar pentru
rezolvarea disputelor este mult redus dac se respect o regul
simpl: fiecare participant trebuie s parafrazeze ce-a spus cel
dinaintea lui nainte de a spune ceva, ca
rspuns.
Cred c acelai proces apare i la clas. Dac elevul vede
c profesorul ncearc s neleag, i nu s constrng, el va
avea o atitudine cooperant i asta va duce la accelerarea, nu
la ncetinirea rezolvrii problemei. Atunci cnd profesorii mi
spun c n clas trebuie s le spui elevilor ce s fac, deci nu-i
poi pierde timpul artndu-le c-i nelegi, le atrag atenia c
ei petrec o bun bucat din zi spunndu-le de mai multe ori
elevilor ce s fac. De cele mai multe ori timpul petrecut de
profesor pentru a-i spune elevului ce s fac, acesta
continund s nu fac ce i s-a
 cerut, este mai lung dect dac profesorul ar fi ncercat s;
neleag sentimentele elevului i nevoile sale.
Am ntlnit i profesori care confundau empatia ci simpla
repetare papagaliceasc sau cu oglindirea exaci a cuvintelor
vorbitorului. Eu definesc empatia ca pe o tra ducere a
cuvintelor dintr-o limb strin" n propria limb n
traducere, scopul este acela de a gsi sensul exact a mesajului
original i de a-l traduce apoi n termeni familiari, n mod
similar, atunci cnd oferi empatie, scopul e acela de a traduce
mesajul transmis n sentimente i nevoi O parte sau chiar
foarte multe dintre cuvintele reflectate pot fi exact cele pe care
le-a folosit vorbitorul atunci cnd i-a exprimat sentimentele i
nevoile. Desigur, intenia noastr este mai important dect
cuvintele pe care le folosim. Intenia noastr e aceea de a ne
conecta la cealalt persoan. Uneori, o privire, o atingere
comunic aceast legtur empatic, fr a mai fi nevoie de
cuvinte.
O prieten, directoarea unei coli pe care o transformam
ntr-o coal ce avea la baz principiile comunicrii
nonviolente, mi-a povestit urmtoarea ntmplare.
M-am ntors ntr-o zi din pauza de mas, i am gsit-o pe
Midred (o elev la coala elementar) stnd pe un scaun i
ateptndu-m. M-am aezat pe un scaun lng ea i ea a
nceput s zic: Dn Anderson, ai avut vreodat vreo
sptmn n care, orice ai fi fcut, sfreai prin a rni pe
cineva fr intenie?
Da, i-am rspuns, Cred ca neleg. Midred a continuat prin
a-mi povesti ce pise n acea sptmn cu sora ei i, n clas,
cu colegii i cu profesoara. Eu ntrziasem la o ntlnire foarte
important, aveam nc
haina pe mine i nu voiam s m atepte o sal ntreag de
oameni. Am ntrebat-o: Mildred, ce pot face pentru tine?"
Mildred s-a micat n scaun i m-a luat pe dup umeri, s-a
uitat n ochii mei i mi-a spus foarte clar: Dn Anderson, nu
vreau s facei nimic. Vreau doar s m ascultai".
Aceasta a fost una dintre cele mai semnificative lecii din
viaa mea, o lecie primit de la un copil. Am decis c nu m
mai interesa aa de tare sala plin de oameni. Mildred i cu
mine ne-am mutat pe o banc, unde aveam mai mult
intimitate i am stat acolo, eu innd-o pe dup umeri, ea cu
capul pe pieptul meu i cu mna pe dup mijloc, i a vorbit
pn ce a terminat".

Conexiunea empatic cu ceilali atunci cnd ei nu tiu

cum s se exprime sau nu vor s-o fac
Din pcate, nu gsesc muli elevi care s vrea s-i exprime
sentimentele i nevoile aa cum a fcut-o Mildred. Ei au
nvat limbajul sistemelor Dominatoare i tiu s ascund
mesajele n diferite feluri. De aceea mi place ca profesorii s
poat afla sentimentele i nevoile elevilor, chiar dac ei nu
tiu cum s le exprime deschis.
Pentru a nva sa art empatie atunci cnd ceilali nu se
exprim direct n legtur cu sentimentele i nevoile lor, mi
amintesc c este posibil ca tot ceea ce eu interpretez ca atac,
critic sau insult s fie mai bine neles cnd un vorbitor are
nevoi pe care nu i le poate satisface i sufer din aceast
cauz. Aa cum a exprimat Hugh Prather aceast idee: Dac
cineva m critic, eu nu valorez mai puin. Nu este o critic la
adresa mea, ci o gndire critic din partea lui. El i exprim
gndurile i sentimentele lui,
 nu exprim fiina mea". (Notes to Myself', Hugh Prather,
1970)
Pentru a arta empatie atunci cnd un elev nu i exprim
deschis nevoile, profesorul trebuie s nvee s afle care snt
sentimentele i motivaiile din spatele lor n cazul
urmtoarelor tipuri de mesaje: pretenii, judeci, ntrebri,
mesaje non-verbale i cerine.
Avei n continuare cteva exemple de empatie oferita de
un profesor pentru o nevoie sau un sentiment neexprimat:

Situaia 1: Profesorul i exprim frustrarea fa de un anume

comportament al unui elev. Mesajul elevului: Sntei
ru!"
Empatia profesorului: Eti rnit i ai nevoie de mai mult
respect dect ai primit, avnd n vedere felul n care
m-am adresat ctre tine?"

Situaia 2: Eleva intr n clas dimineaa, nu vorbete cu

nimeni i se aaza singur, undeva. Mesajul elevei: Eleva
este tcut i are o expresie pe
care profesorul o interpreteaz ca fiind durere. Empatia
profesorului: Te simi suprat sau ai nevoie de
nelegere din partea cuiva?"

Situaia 3: Un grup de elevi i-au spus unui alt elev s-i lase
n pace. Mesajul elevului: Nimeni nu m place!"
Empatia profesorului: Te simi trist i ai nevoie de
acceptarea celorlali?"
Situaia 4: Un printe a cerut o ntlnire cu profesorul pentru
a discuta despre problemele fiicei sale cu acesta. Mesajul
printelui: Fiica mea s-a neles bine cu toi
profesorii!" Empatia profesorului: Sntei deranjat i avei
nevoie de asigurri c fiica dvs. primete toat atenia de
care are nevoie?"
Lucram cu un grup de elevi de clasa a opta, la o coal din
Washington, i-i nvam s se conecteze la sentimentele i
nevoile de dincolo de mesaj. I-am rugat sa fac o list de
lucruri pe care le spun prinii, profesorii i colegii lor i pe
care ei le interpreteaz ca fiind critici i le-am demonstrat n
ce fel pot nva s simt ce sentimente i nevoi snt dincolo
de aceste enunuri. Le-am spus c fiecare mesaj care prea a fi
o critic era ca un cntec pe care aveam s-l cnt pentru ei.
Cntecul era Vezi-m frumoas" de Kathy i Red Grammer.
Vezi-m frumoas
Caut ce-i mai frumos n mine,
Asta snt eu, cea real,
Nici c vreau s fiu mai bine.
Poate va dura o vreme,
Poate va fi greu,
Dar vezi-m frumoas!
Vezi-m frumoas n
fiecare zi, Crezi c
poi risca,
crezi c o cale vei gsi ca s
m vezi strlucitoare Prin tot
ce fac eu i s m vezi
frumoas?
O lun mai trziu, am revenit n acelai ora i stteam de
vorb cu un profesor. Acesta mi-a spus, cu repro: Tu tii ce
montri ai creat? De fiecare dat cnd ncepem s urlm la
copii, ei i unesc cu toii braele i cnt Vezi-m
frumoas".
Exerciiul5
Diferena ntre primirea mesajului cu empatie i fr
empatie
Dac vrei s facei un exerciiu pentru a vedea dac
sntem sau nu de acord n privina empatiei, v rog s
ncercuii numrul din faa fiecrei afirmaii n care
Persoana B rspunde cu empatie fa de ceea ce se
ntmpl cu Persoana A.
1. Persoana A (elev): Nimeni nu m place. Persoana B
(profesor): Ba da, numai c nu te cunosc prea bine,
pentru c eti timid.
2. Persoana A (elev): Nu pot face problemele astea de
matematic. Snt prost.
Persoana B (profesor): Te simi frustrat i vrei s
nelegi mai bine?
3. Persoana A (printe): Fiica mea nu vorbete cu
mine despre nimic.
Persoana B (profesor): Ai ncercat s-o ascultai
mai mult?
4. Persoana A (director): Trebuie ca notele elevilor
ti s fie mai mari.
Persoana B (profesor): V facei griji i vrei s ne
protejai de orice fel de consecine neplcute care ar
putea aprea dac nu se iau note mai mari?
5. Persoana A (elev): Pat este ntotdeauna preferata
profesoarei.
Persoana B (profesor): Eti suprat c o rog pe
ea s m ajute?
6. Persoana A (elev): Ursc coala!
Persoana B (profesor): tiu ce simi. Nici mie nu-mi
plcea la coal cnd eram ca tine.
7. Persoana A (elev): Cred c e nedrept c cealalt
clas are pauza mai lung dect noi.
Persoana B (profesor): Asta se ntmpl pentru c
ei snt mai mici.
8. Persoana A (printe): Le dai prea multe teme
elevilor. Fiica mea plnge n fiecare sear
ncercnd s-i termine tema.
Persoana B (profesor): V facei griji pentru binele
i sntatea fiicei dvs.?
9. Persoana A (elev): Nu vreau s vorbesc despre
asta.
Persoana B (profesor): Nu vd cum vom lmuri
problema, dac nu vrei s-o discutm.
 10. Persoana A (elev): Nu vreau s sune clopoelul. Nu
voi termina niciodat povestea. Persoana B
(profesor): Te simi frustrat pentru c vrei s termini
povestea acum, c eti att de aproape de final?

Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 5:

1. Nu am ncercuit acest numr, pentru c Persoana B a
ncurajat i apoi a oferit o analiz n loc s primeasc
empatic mesajul legat de ceea ce se ntmpl cu
Persoana A. Persoana B ar fi putut spune: Eti trist,
pentru c vrei s ai prieteni?"
2. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord.
Persoana B primete cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
3. Nu am ncercuit acest numr, pentru c Persoana B
ofer sfaturi n loc s primeasc cu empatie mesajul
transmis de Persoana A. Persoana B ar f putut spune:
V simii trist pentru c nu putei avea o legtur
mai buna cu fiica dvs.?"
4. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord.
Persoana B primete cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
5. Persoana B i asum responsabilitatea pentru
sentimentele Persoanei A, n loc s primeasc cu
empatie mesajul acesteia. Persoana B ar fi putut
spune: Eti suprat pentru c ai vrea s ai mai
multe ocazii s ajui?"
6. Persoana B presupune c a neles i vorbete apoi mai
degrab despre propriile sentimente n loc s primeasc cu
empatie mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut
spune: Te simi frustrat i ai nevoie de mai mult ajutor la
aceast materie?"
7. Persoana B explic, n loc s primeasc cu empatie
mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut spune: Eti
suprat pentru c ai vrea ca toat lumea din coal s fie
tratat n mod egal?"
8. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord.
Persoana B primete cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
9. Persoana B vorbete despre prerile ei n loc s
primeasc empatie mesajul transmis de Persoana A.
Persoana B ar fi putut spune: Eti suprat i ai nevoie de
ceva timp pentru a-i da seama ce simi?"
10. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord.
Persoana B primete cu empatie mesajul transmis
de Persoana A.
CAPITOLUL 4
Crearea/ de relaii de parteriat ntre profesori i
elevi
Parteneriatul n stabilirea de obiective i n
evaluare
I n majoritatea colilor n care sistemul este unul Dominator,
rolul profesorilor este acela de a controla activitile
elevilor. Se presupune c profesorii tiu ce trebuie s nvee
copiii i cum trebuie sa se poarte. Pornind de la aceste
cunotine, profesorii au dreptul de a folosi tactici de for
(recompense, pedepse, vinovie, ruine, datorie, obligaie)
pentru a controla aciunile elevilor. i, pornind de la aceast
presupunere, autoritile colare stabilesc programe de studiu
unilaterale. Aceasta face ca elevii s aib dou variante:
supunerea sau revolta, iar profesorii care nu se simt deloc bine
n aceast postur de conducere se simt neputincioi n a
produce o schimbare.
Dar dac-i pregtim pe elevi s creeze i s menin
organizaii puse n slujba unei Viei mplinite, propun sa le
oferim posibilitatea de a interaciona cu profesorii i directorii
de coli pe bazele unui parteneriat. Una dintre manifestrile
acestui parteneriat are legtur cu stabilirea de obiective de
studiu.
Obiective care duc la o educaie rea cursului propus i este de acord, atunci obiectivele
pentru o Viaa mplinita mutuale au fost stabilite. Acestea pot fi stabilite i dup ce
Pentru ca aceste obiective s poate fi stabilite de comun elevul propune un domeniu de studiu pe care profesorul vrea
acord, trebuie ca profesorii s comunice clar n ce fel vor fi s-l abordeze.
mbuntite vieile elevilor dac vor respecta obiectivele Capacitatea de a dialoga descris n capitolele 2 i 3 este
alese. Acest lucru este esenial, pentru c educaia pus n esenial pentru ca profesorii s poate ajunge la un numitor
slujba unei Viei mplinite cere ca aciunile profesorilor i ale comun cu elevii lor. Pentru a mri implicarea elevilor n ceea
elevilor s fie motivate de intenia de a mbunti viaa, i nu ce privete obiectivele propuse, profesorii nu numai c trebuie
de teama de pedeaps sau de sperana de a primi vreun fel de s fie contieni de natura pozitiv a obiectivelor recomandate,
recompens (o not mare sau o burs colar), i cu siguran dar trebuie s poat explica n ce fel aceste obiective vor duce
nu de un edict care spune c aceia care conduc structurile la mbuntirea vieii elevilor.
colare tiu ce e mai bine pentru noi. S fie aceasta, oare, Cnd i dac elevii nu vor s abordeze anumite obiective,
ideea unei coli n care elevii nva ce i cnd vor, ideea de profesorii au nevoie de aceste abiliti de comunicare pentru a
absolut ngduin? Nu mai mult dect susinerea pstrrii nelege reticenele elevilor i a-i da seama dac exist vreo
sistemului Dominator. cale de a face ca obiectivele s fie mai atractive. Datorit
Poate c nu exist nici o cale mai clar de a face diferena acestei capaciti de nelegere, profesorul s-ar putea s ajung
ntre Dominaie, ngduin i educaia pentru o Via la concluzia c alte obiective ar fi mai potrivite pentru elev
mplinit dect observarea modului n care se stabilesc dect cele propuse de el iniial.
obiectivele de studiu: Privind n urm la obiectivele educaionale pe care edu-
* In educaia Dominatoare, obiectivele profesorului snt catorii mei au stabilit c ar fi utile pentru mine, pot spune c
urmate fr a fi necesar implicarea elevului. In educaia nu au apreciat prea corect. Nu cred c viaa mea a fost
ngduitoare, obiectivele elevului snt urmate fr a fi fundamental mbuntit de majoritatea subiectelor pe care
necesar implicarea profesorului. In educaia pentru mi le-au propus ei. Acum, gsesc multe arii de cunoatere pe
mplinirea Vieii, numai acele obiective cu care snt de acord care a fi vrut s le abordez i care cred c mi-ar fi servit mai
i elevii i profesorii snt urmate. Procesul prin care profesorii bine dect cele alese de mine.
i elevii stabilesc de comun acord obiectivele poate ncepe cu
Desigur, este mult mai simplu pentru profesori i elevi s
recomandarea de ctre profesor n legtur cu un domeniu de
stabileasc obiectivele de comun acord, dac colile snt
studiu i cu explicarea nevoilor pe care crede profesorul c le-
structurate n aa fel nct s i susin n acest sens. n cazul n
ar satisface abordarea acestui domeniu. Dac elevul vede i el
care conducerea colii a stabilit clar materiile de studiu,
valoa-
profesorii i elevii au dou alternative. Ei pot decide de
comun acord s ignore acele materii de studiu prestabilite,
cunoscnd efectele negative pe care acest fapt l-ar putea avea
(de pild, o performan slab la teste). Sau pot decide s
urmeze programa stabilit, pentru a evita consecinele
negative. Poate c vor gsi moduri inventive de a preda i a
nva materiile alese pentru ei.

Elevii au avut ntotdeauna de ales

Implicarea elevilor n stabilirea obiectivelor lor de studiu
nu este ceva att de radical pe ct pare. Fie c dreptul elevilor
de a fi parteneri n alegerea subiectelor de studiu este
recunoscut, fie c nu, ei tot au de ales. Experiena mi-a
demonstrat c majoritatea elevilor snt mai dornici s urmeze
obiectivele propuse de profesori sau directori atunci cnd
acestea snt prezentate ca opiuni i snt recomandate
(presupunnd, desigur, c obiectivele ofer anse pentru o
Via mplinit), dect atunci cnd snt prezentate drept ceva
ce trebuie fcut.
Cu alte cuvinte, diferena ntre programele educaionale
puse n slujba mplinirii personale i cele ale sistemelor
Dominatoare nu const n faptul c prima ofer posibilitatea
de a alege subiectele de studiu, iar cea de-a doua nu.
Diferena vine din faptul c aceast alegere este respectat de
programele educative pentru o Via mplinit i este neglijat
de programele sistemelor Dominatoare.
Am avut de-a face cu un director de liceu dintr-un mare
ora din Statele Unite care a fost extrem de suprat n mo-
mentul n care am vorbit despre posibilitatea ca elevii s fie
parteneri n luarea unor decizii legate de ceea ce studiaz ei.
El a protestat, spunnd c exist lucruri pe care elevii nu au
voie s le decid. I-am cerut un exemplu.
 Mi-a spus: n acest stat, legea cere ca elevii s mearg la
coal pn la vrsta de 16 ani, deci nu pot alege dac s vin
sau nu".
Mi s-a prut destul de amuzant. De ce ajunsesem oare la
coala lui? Comisia pentru nvmnt m chemase s lucrez
cu acele coli din ora la care rata absenelor nemotivate era
de peste 30% zilnic. Cei din comisia pentru nvmnt sperau
ca eu s le pot oferi celor care lucrau n aceste coli idei
legate de felul n care puteau face educaia mai plcut pentru
elevi. Cu toate c directorul spusese c elevii nu pot alege
dac s vin sau nu la coal, cel puin 30% dintre elevii lui
erau contieni de aceast opiune i fcuser deja o alegere.
In timpul unei pauze, mai trziu, n aceeai zi, unul dintre
profesori a venit la mine i mi-a spus: Dac vrei s vedei
ceva amuzant, trebuie s venii s-i vedei pe elevi cum rid
atunci cnd directorul colii anun c toi elevii trebuie s fie
prezeni. Tocmai acei 30% care ar trebui s aud asta nu snt
acolo".

Teama profesorilor fa de implicarea elevilor n

stabilirea obiectivelor
Unii dintre profesorii i directorii din sistemele de nv-
mnt Dominatoare snt ocai dac le sugerez c elevii ar
trebui s fie privii ca parteneri egali n stabilirea de obiective.
Profesorii snt ngrijorai din dou motive. Primul deriv din
teama lor c ignorana elevilor ar putea interveni n ceea ce
tiu profesorii c e mai bine pentru nvcei.
 De pild, i-am auzit pe nvtorii de la clasa nti spu-nnd:
Nu vd cum poi stabili obiective cu cei de clasa nti. Ei nu
tiu destule despre posibilitile lor pentru a face alegeri
eficiente". De asemenea, i-am auzit pe profesorii de la
faculti: Nu vd cum poi stabili de comun acord obiective
legate de materiile tehnice cu studenii care nu tiu nimic
despre domeniul respectiv". Nu cred c ignorana elevilor este
un motiv suficient pentru ca profesorii s decid unilateral
care snt obiectele de studiu. Dac un profesor este ferm
convins de un obiectiv anume, mi-ar plcea ca acesta s fie
responsabil n privina educaiei date elevului n asemenea
msur, nct s vrea ca elevul s participe activ la abordarea
acelui obiect de studiu.
Al doilea motiv de ngrijorare al profesorilor n legtur cu
stabilirea obiectivelor de comun acord cu elevii este
posibilitatea ca elevii s refuze valorile care snt eseniale din
punctul de vedere al profesorului. De aceast dat, situaia
este diferit fa de prima variant, pentru c nu se pornete
de la ignorana elevului. Pur i simplu, elevul nu este de acord
c obiectivele stabilite snt importante, ntr-o astfel de stare de
lucruri, muli profesori cred n ceea ce se cheam abordarea
conform teoriei spanacului". Aceasta poate fi rezumat cam
aa: Chiar dac nu vor s mnnce spanacul acum, dac i
oblig s-l mnnce, va veni o vreme cnd vor fi recunosctori
c i-am obligat".
M ngrijoreaz acest mod de gndire din dou motive. In
primul rnd, m ntreb ci oameni sfresc prin a le plcea
spanacul" dup ce trebuie s-l accepte ntr-un asemenea
mod. La fiecare profesor care se laud ctor elevi le-a plcut
spanacul", aud zece elevi care povestesc ct de mult i-au urt
profesorii pentru c acesta le-a fost bgat pe gt.
 n al doilea rnd, chiar dac multor elevi ajunge chiar s le
plac spanacul" impus n acest fel, m ngrijoreaz faptul
c ei nva de la profesori c, atunci cnd crezi n ceva cu
putere, este n ordine s-l impui i altcuiva spre binele lui".
Am tot vzut ct ru poate face o astfel de gndire pentru a
mai vrea ca ea s se perpetueze.
Dac profesorul nu poate ajunge la o nelegere mutual
cu elevul privind importana obiectivelor, sper ca profesorul
s fie deschis la oricare dintre urmtoarele trei variante:
1. Obiectivele nu au valoare pentru elev, deci nu trebuie
s fie prezentate ca fiind eseniale sau obligatorii.
2. Obiectivele snt importante, dar profesorul nu a reuit
s-i comunice elevului valoarea acestora. In acest caz,
profesorul trebuie s recunoasc necesitatea continurii
dialogului.
3. Profesorul comunic att convingerea c obiectivele
snt importante, ct i dorina ca elevul s le ndepli-
neasc, dar i faptul c elevul nu va fi pedepsit dac nu
reuete.

Exemple de obiective stabilite de comun acord

La o clas, n primul an de studiu din Montana, nv-
toarea ncepe trimestrul explicndu-le elevilor c vrea s-i
nvee ct de mult citire, matematic, tiine i limb vor ei
s nvee. Apoi, ea demonstreaz ct ar putea nva fiecare
elev pn la finalul trimestrului. De exemplu, ea le arat o
carte pe care ei vor putea s-o citeasc sau exerciii de
matematic pe care vor putea s le rezolve. n acest fel,
ea ncearc s stabileasc ce performane pot realiza ei n
fiecare domeniu, n parte.
In continuare, nvtoarea le sugereaz elevilor sa o anune
cnd vor fi decis ce vor s studieze. In tot acest timp, elevii
snt liberi s se plimbe prin clas i s se uite la materialele pe
care le-a plasat ea n diferite zone ale clasei. Dup ce elevii i
spun ce au ales s nvee, cadrul didactic stabilete obiectivele
fiecruia.
De exemplu, dac elevii spun c vor s nvee s citeasc
acea carte artat de nvtoare, ea i poate ntreba dac tiu nelegere. Pn ce nu-mi satisfac aceast nevoie, am prea
consoanele (demonstrndu-le, desigur, ce snt acelea
consoane). Dac elevii nu tiu consoane, ei i nvtoarea pot
cdea de acord s nvee ase consoane n acea zi.
Un al doilea exemplu legat de cum se poate ajunge la
stabilirea de comun acord a obiectivelor implica un curs de
tiine politice pentru nceptori, de la Universitatea din
Missouri. De cele mai multe ori, un profesor are circa 300 de
studeni la curs, aa c stabilirea obiectivelor pentru fiecare n
parte poate consuma extrem de mult timp. In prima zi de curs,
profesorul le d tuturor studenilor o hrtie pe care snt trecute
12 obiective. Studenii snt ndemnai s aleag unul dintre
cele 12 obiective, care i atrage mai mult, i s-l scrie pe o
bucat de hrtie, s se semneze i s dea acea hrtie
profesorului. Aceast coal de hrtie este ca un fel de contract
ntre profesor i student, reprezentnd nelegerea lor mutual
n legtur cu obiectivele. Dac studenii nu snt interesai de concentreze, n afar de un biat care sttea i se uita pe
nici unul dintre cele 12 obiective sugerate, profesorul le cere
s vin la o consultaie ntre patru ochi, pentru a gsi obiective
adiionale care s le trezeasc interesul.
Cum s auzi nevoia de dincolo de nu"
Pentru a ajunge la obiective de interes comun, adesea este
necesar ca profesorul s aud nevoia exprimat de elevul care
spune nu" sau nu vreau ceea ce avei de oferit". Dac
profesorii au cunotine n ceea ce privete comunicarea
nonviolent, ei simt nevoile de dincolo de afirmaii. Adesea,
aceste mesaje snt M tem s nu dau gre i trebuie s m
protejez de durerea trit n trecut, cnd nu am fost n stare s
nv" sau Am probleme personale i am nevoie de
puina energie s nv ceva".
Dup ce profesorul stabilete care este nevoia de dincolo
de nu", el va putea mai bine s satisfac acea nevoie ntr-un
fel care s-i permit elevului s adopte de bunvoie
activitile educaionale sugerate de profesor.
Desigur, profesorul trebuie s fie mereu deschis fa de
posibilitatea ca acel nu" s nsemne c nevoile elevului nu
vor fi satisfcute de ceea ce-i ofer acesta i c poate fi n
interesul profesorului i al elevului s gseasc alternative la
respectiva ofert.
O profesoar mi-a dat un exemplu de folosire a abilitilor
de comunicare n rezolvarea unui conflict cu un elev din clasa
a asea. Situaia a aprut n a doua zi de coal. Profesoara a
expus cteva obiective legate de lecia de matematic. Toi
elevii clasei aleseser un obiectiv asupra cruia s se
fereastr. Profesoara i amintea dialogul pe care 1-a avut cu
elevul.
Profesoara: Pari plictisit i neinteresat de obiectivele pe care
le-am sugerat eu pentru lecia de matematic. Se pare c
ai vrea s faci altceva.
Elevul (enervat): Matematica e o prostie!
Profesoara: Mi se pare c tu chiar urti matematica i ai vrea
s faci ceva mai util pentru tine.
Elevul: Da.
Profesoara: Snt dezamgit de mine. Voiam ca matematica
s plac tuturor, dar vad c ie nu pot face s-i plac.
Elevul: Oricum, nu tiu de ce trebuie s nvm matematic.
Profesoara: Vrei s nelegi importana unei materii nainte
de a o studia? Nu vezi nici un motiv pentru care ai
nva matematica?
Elevul: Exact.
Profesoara: Snt nedumerit, pentru c nu snt sigur dac nu
vezi n ce fel ar putea fi util matematica sau dac, pur i
simplu, nu-i place. A vrea s tiu care variant e
adevrat.
Elevul: Este prea grea...
Profesoara: Vrei s spui c te simi frustrat i ai nevoie de
mai mult ajutor n a nelege cum s rezolvi problemele?
Elevul: Da, i e i plictisitoare.
Profesoara: Deci te plictiseti i ai vrea s fie mai inci-tant...
Elevul: Da.
Profesoara: Snt convins c putem s facem s fie mai
simpl i mai distractiv. A vrea s ncerc.
Elevul: Cum?
Profesoara: Am nevoie de ajutorul tu. Vreau s-mi spui ori
de cte ori lucrul la matematic devine plictisitor sau
dificil. Atunci, am putea s experimentm mpre-
un pentru a gsi moduri de a o face mai simpl i mai
pe nelesul tu.
Profesoara (ncercnd s trateze cu empatie comportamentul
non-verbal al elevului): nc mai ai ndoieli?
Elevul: i dac sntei ocupat?
Profesoara: Vrei s tii cum vom proceda?
Elevul: Da...
Profesoara: In acel caz, te voi ruga s faci ceva ce tii s faci
pn ce voi avea timp. Nu vreau s lucrezi la
matematic, dac te-ai mpotmolit.
Avnd aceast asigurare c profesoara va face tot posibilul
sa adapteze lucrul pentru nivelul de competen al elevului i
se va strdui s fac obiectul de studiu mai interesant, elevul
este dornic s lucreze pentru realizarea obiectivului propus la
matematic.
Nu vreau s spun, prin acest exemplu, c rezoluiile
mutuale sfresc mereu la fel: elevii fac ceea ce vor profesorii.
La fel ca n cazul oricror interaciuni cu scopul mbuntirii
vieii, ceea ce face ca rezoluia reciproc acceptat s fie
contiina dasclului c obiectivul nu este acela de a-l
determina pe elev s fac ceea ce vrei tu, ci de a crea calitatea
conexiunii care le permite att profesorului, ct i elevului s-i
satisfac nevoile.
In situaiile n care profesorul i elevul snt de acord s
aleag dorinele elevului, i nu pe cele ale profesorului, ntr-o
situaie de conflict, am constatat ca snt muli profesori care
interpreteaz asta ca fiind o cedare" i muli elevi care o
consider un ctig". O astfel de interpretare este dureroas
pentru cei care cred c este de datoria" profesorului ca elevii
s fac ceea ce este cel mai bine
pentru ei" (adic ceea ce vrea profesorul). Dar eu cred c
profesorii pierd" numai atunci cnd se supun unei rezoluii
mpotriva voinei lor, nu atunci cnd snt influenai n a-i
schimba poziia n urma nelegerii sentimentelor i nevoilor
elevului.

Exerciiul 6

Auzirea nevoii de dincolo de nu

Pentru a ajunge la obiective comune i pentru a crea

0 atmosfer de respect reciproc, n locul impunerii
dorinelor noastre asupra celorlali, este util s exersam
capacitatea de a auzi ntr-adevr nevoile la care oamenii
spun da" atunci cnd spun nu" la cerinele noastre.
V rog sa ncercuii numrul din faa fiecrui enun n
care Persoana B aude nevoile Persoanei A, atunci cnd
acesta spune nu".

1 Persoana A (elev): N-o s-mi pierd tot timpul liber

pentru a o ajuta pe ea!
Persoana B (profesor): Cu toii trebuie s ne ajutm
ntre noi.
2. Persoana A (elev): Nu snt obligat s salut steagul.
Persoana B (profesor): Dac n-o faci, va trebui s-i
dai explicaii directorului.
3. Persoana A (printe): Nu-mi voi obliga fiica s fac
ceva n care nu crede.
Persoana B (profesor): Cred c vrei s v susinei
fiica n a deveni onest i sincer fa de ea nsi.
4. Persoana A (director): Nu, nu poi renuna la note
la clasa ta!
Persoana B (profesor): Nu pot fi prta la un sistem
care i noteaz pe elevi i contribuie la stresul lor i la
naterea unei competiii acerbe.
5. Persoana A (elev:) Nu vreau sa lucrez la un proiect
de grup.
Persoana B (profesor): ncearc mcar.
6. Persoana A (elev): Tema asta e o prostie! N-o voi
face!
Persoana B (profesor): Vrei s te asiguri c ceea ce faci
are un sens pentru tine?
7. Persoana A (elev): Nu spun c-mi pare ru daca
nu e aa!
Persoana B (profesor): M tem c vei regreta dac n-o
faci.
8. Persoana A (printe): Nu vreau s stau aici i s
ascult cum mi spunei dvs. ce e n neregul cu
copilul meu!
Persoana B (profesor): Mi se pare c ai vrea s existe
un echilibru n conversaia noastr, i c ai vrea s
auzii i ce-mi place i admir la copilul dvs., nu doar
ceea ce m ngrijoreaz.
9. Persoana A (elev): Nu m vei face pe mine s
recit poezii!
Persoana B (profesor): Crezi c nu e potrivit pentru
tine?
10. Persoana A (elev): E plictisitor s colorezi hri!
Persoana B (profesor): Vrei s gsim o alt cale
de a nva geografie?
Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 6:
1. Nu am ncercuit acest numr, pentru c Persoana B i
vorbete Persoanei A ntr-un fel n care induce
vinovia, i nu o ascult pe aceasta. Cred c Per-
soana A are nevoie de respect pentru autonomia sa i
de susinere pentru felul n care alege s-i petreac
timpul.
2. Consider c Persoana B o amenin pe Persoana A, n
loc s-o asculte. Cred c Persoana A are nevoie s-i
protejeze autonomia.
3. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
Persoana B ncearc s aud nevoile Persoanei A.
4. Consider c Persoana B i spune prerea n aa fel
nct s sugereze c Persoana A greete, n loc s-i
asculte nevoile. Cred c Persoana A are nevoie de
ncredere i eficien.
5. Consider c Persoana B rspunde cu o sugestie, n
loc s asculte ce nevoie are Persoana A. Presupun c
Persoana A are nevoie de protecie contra frustrrii i
a insatisfaciilor pe care le-a simit ntr-o experien
similar anterioar.
6. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
Persoana B ncearc s respecte valorile Persoanei A.
7. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Mi se pare c Persoana B sugereaz o ameninare
i induce team n loc s asculte nevoile Persoanei
A. Ar fi putut ntreba: Ai nevoie de empatie
pentru durerea pe care o simi?"
8. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
Persoana B ncearc s aud nevoile Persoanei A.
9. Consider c Persoana B mai degrab cere o prere
dect s asculte nevoile Persoanei A. Un rspuns care
s sugereze c Persoana B ascult de nevoile
Persoanei A ar putea fi: Vrei s te aperi de
sentimente dureroase, cum ar fi jena i teama?"
10. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c
Persoana B ncearc s aud nevoile Persoanei A.
Cea mai important parte a nvatului
Am participat la un moment dat la un curs de psihoterapie
susinut de Carl Rogers i am nvat o lecie important
despre valoarea implicrii elevilor n stabilirea obiectivelor de
studiu din primele zece minute de curs.
Rogers a nceput cursul ntr-un mod care nu-mi era deloc
familiar. In loc s vin i s conduc procesul de asimilare de
informaii, el a stat pur i simplu i a ateptat s spunem ce
voiam noi de la acel curs. Unul dintre colegii mei i-a
exprimat insatisfacia fa de metoda non-directiv de predare
a lui Rogers i a spus c el pltise taxa pentru a nva ceea ce
avea Rogers de oferit i voia s tie de ce Rogers nu ne ddea
informaiile despre psihoterapie. Rogers 1-a ascultat foarte
atent pe studentul nemulumit i apoi i-a rspuns: Cred c
oamenii, indiferent ct ar fi de cunosctori sau creativi ntr-un
anumit domeniu, nu au
mai mult dect o idee sau dou care snt n exclusivitate ale
lor. V-a putea prezenta acele idei pentru care mi se cuvine
tot creditul n circa cinci minute. i apoi, ce am face tot restul
semestrului?"
Afirmaia lui Rogers a prut a-l enerva pe studentul care a
rspuns: Da, snt de acord c nimeni nu tie totul despre un
subiect, dar dvs. tii mai bine dect noi ce s-a ntmplat n
acest domeniu i tii ce merit s nvam".
Din nou, Rogers a ascultat cu atenie spusele studentului,
dup care i-a replicat: S-ar putea ca eu s am cunotine mai
multe despre ceea ce s-a fcut n domeniul psiho-terapiei dect
ai dumneata. i poate c tiu mai bine ce se pred de obicei n
acest domeniu. Cu toate acestea, nu vreau s decid singur ce
este important pentru voi s nvai, pentru c eu cred c cel
mai important aspect al nvatului este alegerea a ceea ce e
important s nvei. Dac eu nsumi fac aceast alegere, n
fiecare zi, voi rezerva cea mai important parte a zilei pentru a
nva ceva pentru mine."
Am reinut acea lecie peste ani i ani de zile, i m ajut
s-mi amintesc de importana parteneriatului profesor-elev
atunci cnd se stabilete ceea ce merit nvat.
Temerile elevilor n ceea ce privete implicarea lor n
stabilirea de obiective
Nu este ceva ieit din comun ca elevii care au trecut prin
muli ani de formare ntr-o coal dintr-un sistem Dominator
s nu se simt n largul lor atunci cnd li se d posibilitatea s-
i stabileasc propriile obiective de studiu. Unii dintre ei ar
putea spune: Uite care e treaba, nu vreau
s particip la toat aceast negociere. Spune-mi ce trebuie s
nv".
Atunci cnd predau i aud un astfel de comentariu, n
primul rnd i ofer elevului empatie pentru disconfortul lui. i
sugerez s ne bucurm de o abordare nou i radical. M
adresez clasei i ntreb: Spunei-mi, ci dintre voi au venit
aici pentru c tiu care este materia pe care chiar vor s-o
nvee?" Toi acetia vor forma grupa A. i ci dintre voi au
venit aici pentru c se tem de ceea ce ar putea pi dac nu ar
veni aici?" Acetia vor forma grupa B.
Pot spune c n aproape toate colile la care am fost, circa
trei sferturi dintre elevi intr n grupa B. Dup ce se ridic
minile, sugerez s nu nceap cursul pn ce nu snt cu toii n
grupa A, fr ca vreunul dintre elevi s treac n aceast grup
din team sau din obligaie. Discuiile care apar n urma
acestui fapt ntre cele dou grupe nu au legtur numai cu
materia de studiu, ci i cu valorile personale ale mele i ale
elevilor.
Unii elevi nu se obinuiesc niciodat s aprecieze aceast
abordare sau, cel puin, nu admit acest lucru, dar majoritatea
ajung s vad c merit. De cele mai multe ori, chiar elevul
care a ridicat problema ofer cele mai convingtoare motive
pentru care acel curs este util i va duce la o Via mplinit
(chiar dac el nu cunoate acest din urm termen) i-i va
convinge pe cei din grupa B s treac n grupa A. O va face
chiar mai bine dect mine.
Parteneriatul n evaluare
Relaia de parteneriat dintre elevi i profesori n ade-varata
Educaie pentru mplinirea Vieii se reflect i n
alegerea modului n care se stabilete momentul n care se vor
atinge anumite obiective educaionale. Acest lucru cere
abilitatea de a crea obiective care s poat fi atinse i
mijloacele necesare pentru a evalua dac ele au fost
atinse.
Dac profesorul nva s stabileasc obiectivele de comun
acord cu elevii, obiective care s fie clare, atractive i
relevante, consider c exist ase consecine care accentueaz
autonomia i interdependena i susin parteneriatul dintre
elevi i profesori.
1. Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor elevilor
i stabilite de comun acord, elevii devin mai puin
dependeni de profesori. De fapt, o dat ce elevii tiu
care snt obiectivele i criteriile pe baza crora ei pot
stabili dac acestea au fost atinse, este de multe ori
posibil ca elevii s ajung acolo singuri, fr a mai fi
nevoie de ajutorul profesorului. In caz contrar, dac
obiectivele rmn numai n mintea profesorului, elevii nu
au alt variant dect s atepte instruciunile
acestuia. 2. Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor
elevilor i snt stabilite de comun acord, evaluarea poate fi
obiectiv, nu subiectiv. Unul dintre avantajele stabilirii
obiectivelor n funcie de comportamentul elevilor este
acela c se poate fixa un criteriu pentru a determina
momentul n care obiectivul a fost atins. In marea
majoritate a cazurilor, elevii se pot testa singuri pentru a
vedea unde se afl fa de punctul n care vor s ajung.
Aceasta i permite profesorului s scape de evalurile
arbitrare pe care le implic procesul de notare". O dat ce
criteriile
au fost stabilite de comun acord, elevii lucreaz pn ce-
i ating obiectivul.
3. Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor elevilor
i snt stabilite de comun acord, elevul poate juca un rol
mult mai activ n autoevaluare. Aceasta deriv din
avantajele despre care am vorbit mai devreme. O dat ce
obiectivele snt exprimate cu claritate, elevii snt mai
capabili s-i aprecieze performana i joac un rol mai
activ n propria evaluare.
4. Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor elevilor
i stabilite de comun acord, elevii au mai multe anse s
aib sentimentul unei mpliniri. De vreme ce elevii tiu
care snt obiectivele i cum sa se auto-evalueze, ei vor
continua s lucreze pn la atingerea obiectivelor. In
schimb, mi se pare foarte posibil ca elevii s treac prin
12 ani de coal i s nu ating niciodat nici un obiectiv,
dac acestea snt vagi i dac evaluarea este arbitrar.
Tot ceea ce trebuie s fac un elev este s ia note mari la
teste n comparaie cu ceilali elevi. In acest sens, un elev
poate lua o not de zece la o materie, fr a simi c a
nvat ceva la acea materie. Nota se poate lua dac
elevul nva mai mult dect ceilali sau dac are
respectiva informaie dinainte. Mie personal nu mi s-a
prut niciodat obinerea unei note mari ca fiind la fel de
important ca atingerea obiectivului pe care mi l-am
propus.
5. Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor ele-
vilor i snt stabilite de comun acord, elevii snt mai
dornici s le ating dect atunci cnd acestea le snt
impuse. Cred c apatia de la anumite cursuri poate
 fi pus, n mare msur, pe seama lipsei de implicare a
elevilor n stabilirea obiectivelor pentru care lucreaz. De
fapt, aa cum am mai spus, de multe ori, elevii nici nu tiu
care snt obiectivele lor. Psihologii au stabilit gradul n care
moralul i productivitatea au legtur cu importana dat
obiectivelor. Consider c este o greeal s ncepi orice fel
de curs nainte s te asiguri c fiecare dintre elevii de la acel
curs este interesat de scopurile propuse. Atunci cnd
studenii snt implicai n ceea ce fac, se reduc semnificativ
i problemele de disciplin. Cu ct este mai mare supra-
punerea dintre obiectivele profesorului i cele ale elevului,
cu att mai mic va fi problema controlului asupra clasei. 6.
Atunci cnd obiectivele snt pe msura puterilor elevilor i
snt stabilite de comun acord, att elevul, ct i profesorul nu
risc s ating irelevana. Dac profesorul ncearc s-i
demonstreze elevului n ce fel viaa lui va fi schimbat n
bine de atingerea unui anumit obiectiv, el va descoperi c
exist zone ale materiei de studiu care nu mai satisfac
nevoile elevului. Poate c ele erau relevante cu 50 de ani n
urm, atunci cnd s-a stabilit acea program, dar nu mai snt
la fel i astzi.
Din pcate, descoperirea faptului c un subiect nu mai este
relevant pentru elevi nu va duce la scoaterea lui din programul
de nvmnt. Uneori, rigiditatea instituiilor colare face ca ajuta cnd mpri sau nmuleti cantitile pentru o reet. De
anumite materii s se studieze chiar i dup ce i-au pierdut
complet relevana. n astfel de cazuri, consider c sinceritatea
fa de elevi este cea mai bun
politic. Aceast onestitate se poate exprima astfel: V
recomand urmtorul obiect de studiu pentru singurul motiv c
este foarte apreciat de acest sistem colar. Cu toate c eu nu
vd ca el s aib vreun fel de valoare intrinsec, v sugerez s
nvai pentru a v proteja n cadrul acestui sistem. Mi-ar face
o deosebit plcere s cutm mpreun modaliti de a face
atingerea acestui obiectiv ct mai plcut cu putin".
Vreau s v dau un exemplu al unui profesor care se
strduia s stabileasc obiective de comun acord ntr-o
materie pe care un student care nu o considera ca fiind
capabil s-i mbogeasc n vreun fel viaa, dar care era
cerut de sistemul de nvmnt. Acest dialog s-a purtat la
clasa a aptea, ntr-o sal cu 30 de elevi care nu aveau
rezultate bune n sistemul clasic de predare. Eu am ajutat la
crearea programului special i l-am pregtit pe profesorul care
a fost ales pentru a preda la acea clas.
Atunci cnd elevii i profesorul au discutat despre obiec-
tivele ctre care s se ndrepte elevii, profesorul le-a reco-
mandat s nvee sa nmuleasc i s mpart fracii. Un elev
a ntrebat de ce era important s tie asta.
Profesorul i-a rspuns: Exist locuri de munc, pe care s-
ar putea ca vreunul dintre voi s le ocupe, unde este nevoie sa
tii s nmuleti i s mpri fracii. De exemplu, te poate
asemenea, este util n tmplrie dac trebuie s reducei ceva
la dimensiuni de schi sau trebuie s mrii la dimensiuni
normale".
In acel moment, elevul a spus c el nu avea sa fie nici
buctar i nici tmplar.
 Profesorul s-a gndit un moment i i-a spus: Acum, dac
stau bine s m gndesc, nici eu nu am avut nevoie niciodat
de nmuliri i mpriri de acest gen dup ce am terminat
coala". Dup ce s-a mai gndit puin, profesorul a adugat:
Dar tiu un lucru... In majoritatea testelor pe care le vei da,
vor fi probleme cu nmuliri i mpriri de fracii i, dac nu
v descurcai bine la teste, vei rmne ntre clasele codae din
coal. Problemele care cer multiplicarea sau mprirea de
fracii snt prezente i la examene. Dac nu vei ti s le
rezolvai, v vei diminua ansele de a obine un loc de munc
n viitor". n acel moment, elevul care punea la ndoial
obiectivul a decis c merit totui s nvee nmulirea i
mprirea cu fracii. Dac nu ar fi ales acest obiectiv,
profesorul i-ar fi respectat alegerea i s-ar fi strduit s-i
propun un alt obiectiv.
Atunci cnd profesorii i elevii nu gsesc nimic care s
duc la mplinirea Vieii n materiile cerute de sistemul de
nvmnt din care fac ei parte, este o variant bun ca elevii
i profesorii s colaboreze n ncercarea de a scoate materia
dintre obiectele de studiu.

Realizare, da", notare, nu"

n programele educaionale gndite i create pentru o Via
mplinit se dau teste pentru a se stabili dac obiectivele au
fost sau nu atinse sau teste care s ofere informaii despre
ceea ce mai are elevul de nvat. Nu se dau teste la final de
stadiu de instruire numai pentru a se da note.
ntr-o clas care a intrat n programul de educaie pentru
mplinirea Vieii, aprecierea performanei elevului se face
prin descrierea aptitudinilor pe care le-a cptat un elev.
 Aceasta se poate realiza cu ajutorul unui carnet de aprecieri
sau n cadrul unor edine cu prinii, dac se consider
necesar. n cazul n care se alege varianta cu edinele cu
prinii, este de preferat ca i elevii s fie implicai.
n programele educaionale puse n slujba vieii nu se dau
note, ci se spune exact ceea ce este n stare un elev s fac la
finalul unei perioade de studiu i nu putea face la nceputul
ei.
Adesea aud profesori spunnd: Dar, n sistemul nostru,
trebuie s se dea note".
neleg situaia la care se refer ei. mi amintesc de
perioada n care am predat eu la colegiul din St. Louis. Un
director a venit la mine, la dou zile dup ce ar fi trebuit
ncheiate mediile, i mi-a cerut nervos s-i dau notele ele-
vilor. I-am explicat c eu alesesem un sistem alternativ de
evaluare. El a fost uimit de rspunsul meu i mi-a spus: Dar
trebuie s dai note!" I-am spus c eu am ales s nu dau note,
pentru c asta ar fi fost n conflict cu valorile mele.
Directorul mi-a cerut s-i explic ce valori ale mele nu ar fi
respectate dac a da note.
I-am explicat c jumtate dintre elevii colii erau de
culoare i 80% dintre ei nu primeau note de trecere. I-am
spus c nu vreau s particip la un sistem de evaluare care
discrimina oamenii n funcie de ras, pentru c ar fi fost
mpotriva principiilor mele.
I-am mai explicat i c eu consider notele ca fiind ne-
drepte pentru c ele in rareori seama de nivelul diferit de
pregtire de la care ncepe instrucia. Dac elevul este de la
nceput deasupra celorlali din clas, este clar c el va lua
note mai mari (dac nu cumva l enerveaz cu ceva pe
profesor), chiar dac el a nvat foarte puin sau chiar
nimic n timpul trimestrului. n acelai timp, elevii care
ncep trimestrul n urma celorlali, vor lua probabil note
mici, chiar dac evoluia lor a fost buna.
De asemenea, i-am explicat c notele i motivau extrinsec
pe elevi i c eu, la orele mele, voiam ca elevii s vad
valoarea intrinsec a ceea ce nvau. Mi-am exprimat
ngrijorarea fa de aceast motivare extrinsec. Nu exist
cale mai sigur pentru ca elevii s fie agitai i preocupai de
cei din jur dect de stabilirea de obiective vagi, impuse de
ctre profesor, i pedepsirea elevilor prin oprobriul social
(sub forma unei note mici) atunci cnd nu ating aceste
obiective.
Apoi, i-am spus ca eu consideram c sistemul de notare
care stabilete competitivitatea trebuia s nu aib nici o
legtur cu ideea de interdependen. In colile care folosesc
notele ca msur a competitivitii, elevii nva nu doar c
este potrivit, dar chiar se ateapt de la ei s calce pe oricine
n picioare numai ca s obin o not mare. I-am spus c
prefer sa pun accentul pe interdependen, s-i vd pe elevi
c snt contieni c bunstarea lor are legtur cu bunstarea
celorlali. Intr-o astfel de clas, accentul nu se va pune pe
ntrecerea pentru a obine o not mare, ci pe cooperarea ntre
colegi pentru ca obiectivele s fie atinse.
In cele din urm, i-am explicat c notarea se face pentru
c este necesar o apreciere, dar c eu consider notele un
sistem destul de prost de apreciere. I-am spus directorului c-
i pregteam o descriere a ceea ce putea face flecare elev ca
rezultat al orelor pe care le ineam, din ceea ce nu putea face
nainte de curs. In acest sens, am atras atenia asupra faptului
c aprecierea mea era mai exact dect a acelorprofesori
care ddeau note o reflecie foarte slab a ceea ce
nvaser elevii.
Am reuit s-l conving pe director de nelepciunea idei-
lor mele. Ali profesori, care nu au reuit s-i conving pe
directori ca notele nu snt n interesul elevilor, au ncercat
s gseasc alte soluii. Morrie Schwartz (de la Zilele de
mari cu Morrie"), profesor la Universitatea Brandeis, n
timpul rzboiului din Vietnam, nu voia, la fel ca muli ali
profesori, s acorde note proaste studenilor pentru c asta
putea duce la mobilizarea lor i la moartea lor n rzboi.
Aa c, toat lumea primea note de zece.
Studiile realizate n Statele Unite arat c elevii de zece
nva la fel de mult ntr-un trimestru ca i cei care iau note
de patru sau cinci, dac este s apreciezi evoluia de la
nceput pn la final. De ce? Elevii de zece deja tiu mate-
ria. Prinii lor i pregtesc, le angajeaz profesori n parti-
cular i le ofer experiene educaionale utile pentru ca ei,
copiii lor, s primeasc numai note de zece. Acetia snt
elevii care ridic mereu mna. Ei snt cei care tiu
rspunsurile.
Dar numai n aparen i educm. Nu vreau s sugerez c ar
trebui, pur i simplu, s nu dm note. La fel ca n cazul
oricrui conflict n care folosim comunicarea nonviolent,
vrem s realizm conexiuni umane care s duc la
satisfacerea nevoilor tuturor. In cazul tradiiilor strvechi,
cum ar fi acest dialog ntre profesorii care prefer s nu dea
note i directorii care insist ca ele s se acorde, acest
proces s-ar putea s dureze mult. Dar, cum noi le
comunicm preferinele noastre nu numai directorilor, ci i
elevilor, prinilor i celorlali profesori, ncetul cu ncetul i
educm, le deschidem ochii pentru a vedea posibilitile
minunate ale viziunii noastre, n care elevii nva de
bunvoie i cu nerbdare, nu doar pentru a obine note de
zece i pentru a evita notele de patru.
CNV n educaie
Testul
Un profesor de liceu ne povestete urmtoarea
ntmplare
Clasa mea este una dintre cele cteva clase autonome din
district. Este o clas pentru copiii care nu-i gsesc locul n
clasele obinuite de liceu, n mare parte din cauza
comportamentului de o agresivitate cronic sau din cauza unei
deprimri att de mari, nct nu pot funciona cum trebuie.
Clasa este ca un fel de oal sub presiune, momentele de
ncordare aprnd la tot pasul, nainte de prima mea or de
comunicare nonviolenta, m bazam pe tehnicile de modificare
a comportamentului pentru a putea s pstrez ordinea n clas.
Asta nsemna c mi iroseam o groaz de timp mituindu-i pe
elevi cu tot felul de recompense sau ameninndu-i cu diferite
pedepse. Chiar dac aceste tehnici, mai ales ameninrile,
funcionau pentru a face ordine pe moment, am constatat n
timp c ele cauzau resentimente, furie i un respect de sine
foarte sczut, atribute caracteristice pentru aceti copii. Din
pcate, nu aveam alte instrumente pentru a stpni clasa,
nainte de a descoperi comunicarea nonviolenta.Cnd l-am
auzit pentru prima dat pe specialistul n comunicarea
nonviolenta c tot ce spun oamenii n orice moment este te
rog" i mulumesc", am rs n gura mare. Era nevoie de un
mare efort de imaginaie pentru a-i auzi pe elevii mei
spunnd mcar una dintre cele dou expresii. Dar cred c
eram destul de disperat pentru a face acel efort de
imaginaie, deoarece foarte curnd i-am auzit pe elevii mei
spunnd te rog, ascul-t-m" sau te rog, ajut-m" n toate
preteniile lor i ieirile lor nervoase. Faptul c am nceput s
aud n acest mod nou i c mi-am exprimat propriile senti-
mente i nevoi n faa elevilor a schimbat atmosfera n clasa
mea de la una de permanent tensiune, la una de deschidere
i ncredere.
Una dintre primele ocazii cnd am simit aceast
schimbare a fost atunci cnd ne pregteam pentru un test
standard semestrial. Majoritatea elevilor mei luau note foarte
mici la astfel de teste i urau s le dea. n trecut, atitudinea
mea era ceva de genul: Acest lucru trebuie s-l facem, iar
faptul c ne plngem n aceast privin nu ne poate ajuta cu
nimic". i de aceast dat, ca i cu alte ocazii, am simit
ncordarea n aer, le-am vzut trupurile ca arcurile i un grad
crescut de irita-bilitate la fiecare dintre ei. Ceea ce se
schimbase era faptul c eu reueam s simt mai bine ceea ce
era dincolo de aceast suprafa. Cu ajutorul cunotinelor
mele despre comunicarea nonviolenta, puteam s ghicesc
ce simeau cu adevrat i ce nevoi ale lor nu erau satisfcute.
 In tcere, am tratat cu empatie sentimentele i nevoile
lor neexprimate: Presupun c sntei speriai i vrei s v care snt motivele pentru care lumea v cere s facei
aprai de perspectiva unui nou eec"... Cred c sntei
rnii i ai vrea s fii privii de oameni n ansamblu, nu Profesorul (auzind i mai multe sentimente i nevoi): Deci
doar ca elevi slabi"... Aud c sntei furioi i cred c
vrei s v protejai autonomia, vrei s putei alege felul
n care s v petrecei timpul"... In plus, eram aproape
sigur ca mare parte dintre elevii mei nu aveau nici o
speran c nevoile lor vor fi vreodat satisfcute la
coal. i nici altundeva, de fapt. Obligativitatea de a da
acele teste standard aducea la suprafa toate aceste
sentimente dureroase i toate nevoile nesatisfcute.
Faptul c-i nelegeam n acest fel m-a ajutat s-mi
deschid inima i m-a fcut s m opresc puin atunci cnd,
n timp ce le explicam care va fi programul de testri
pentru ntreaga sptmn, unul dintre elevi, urmat i de
alii, a strigat...
Elevul 1: De ce trebuie s dm acest test stupid?
Elevul 2: Da, dai-ne un motiv!
Elevul 3: Ca s se vad cine e detept i cine e prost.
Elevul 4: Da, cei care au inventat testul snt ia proti!
Profesorul (ascultnd sentimentele i nevoile lor): Sntei
iritai pentru c ai vrea s vi se spun clar n ce fel
v ajut pe voi aceste teste?
Elevul 1: Da... De ce le dm? tim care vor fi rezultatele!
Este o pierdere de timp!
Profesorul (reflectnd la nevoile lui): Cred c vrei s tii
anumite lucruri. Elevul 5: Nu ne cere", ne oblig!
sntei nervoi pentru c ai vrea s alegei ce facei i nu s
fii obligai s facei ceva. Elevul 5: Da, i aici, i n alte
pri! Ce putem noi sa alegem? Nici mcar nu ne putem
mbrca aa cum vrem la coal! Profesorul (cu un ton
care exprima curiozitatea): V-ai sturat s se decid attea
lucruri pentru voi? Ai vrea s avei de ales? Elevul 5: E o
prostie i s discutm despre asta. Nu
avem ce s facem. Profesorul (continund s ghiceasc
sentimente i nevoi): Mi se pare c sntei destul de
descurajai i nu credei c vei fi auzii vreodat de aduli.
Elevul 5: Da... De ce s-mi rcesc gura de poman?
Profesorul: Deci nu avei nici o speran i sntei suprai
c nimeni nu v ofer nelegere cnd avei nevoie de ea.
Elevul 5: (Las capul n jos, n tcere, i ochii i se umplu
de lacrimi)
Toat lumea a tcut o vreme. Era clar c energia se
schimba, de la una tensionat, la una trist i calm. Snt
convins c asta s-a ntmplat pentru c eu doar i-am
ascultat, fr a opune rezisten, fr a aduce contra-
argumente sau a da rspunsuri. Apoi, primul elev care
vorbise a pus din nou aceeai ntrebare.
Elevul 1: Deci de ce trebuie s dm aceste teste? Avei
idee? Profesorul: Adevrul este c nu tiu de ce trebuie s
le dai. Mi s-au dat cteva motivaii pentru aceast testare,
dar lucrurile nu-mi snt att de clare pe ct a vrea s-mi fie.
A prefera s nu discutm asta acum. V promit c o s m
informez cu privire la motivaia acestor teste i am s v-o
spun. Vreau s tii de ce vi se cere s facei tot ce v cer.
Vreau s v fie clar de ce v cer eu s facei tot ce v cer.
mi pare i mie foarte ru, pentru c, pentru mine,
autonomia este foarte important i vreau s avei de ales n
aceast via. A vrea s fac ceva n aceast privin.
Apreciez c ai deschis aceast discuie i c mi-ai
mprtit nevoile voastre i sentimentele care se leag de
ele.
testri care au fost programate. E cineva care nu vrea s fie
alturi de mine n aceast aciune?" mi amintesc c m-am
simit att de uimit i de recunosctor cnd am constatat c
nu era nimeni care s nu vrea s treac prin cumplita
ncercare.
Acum, desigur c-mi dau seama c elevii mei mi
spuseser dintotdeauna ce simeau. Eu am fost cel care s-a
purtat altfel n acea zi, pentru c am ascultat ceea ce
spuneau ei i am fost dornic s-mi exprim deschis
sentimentele i nevoile n faa lor.
n acea zi, chiar am neles puterea comunicrii
nonviolente n educaie.

In urma acestui schimb de preri, le-am spus elevilor mei:

Este clar c snt multe sentimente dureroase asociate cu
aceste testri. De asemenea, lipsete claritatea n ceea ce
privete scopul lor. Vreau s aflu i pe mai departe despre
nevoile voastre, despre nedumeriri i despre celelalte
sentimente care au legtur cu ele. Se ndoiete cineva de
disponibilitatea mea de a face asta?" Cum nimeni nu a spus
nimic, am continuat: In acelai timp, pentru ca lucrurile
s fie mai simple pentru toat lumea, a vrea s ncepem i
s terminm aceste
CAPITOLUL 5

Crearea unei comuniti educaionale

interdependente

Etica secular

E levii capt experiene foarte importante din felul n care

snt organizate clasele i colile lor. Organizarea claselor
i colilor poate susine procesul de asimilare necesar
studenilor pentru a dezvolta i susine fie structurile care
susin interdependena, fie pe acelea care susin competiia i
Dominaia.
Educaia pentru o Via mplinit structureaz coala ca pe
o comunitate n care fiecare elev este preocupat de contribuia
sa la atingerea de ctre ceilali elevi a obiectivelor de studiu,
n egal msur cum este preocupat de propria sa reuita
privind aceste obiective. O astfel de comunitate de studiu nu
numai c ofer cunotine care snt utile pentru studeni ca
aduli n crearea i meninerea unei familii, a unui loc de
munc, a unei organizaii guvernamentale care s respecte
principiile organizaiilor puse n slujba vieii. In acelai timp,
ea faciliteaz dezvoltarea a ceea ce Dalai Lama numea etica
secular":
Alturi de educaia care, n general, are de-a face
numai cu realizrile academice, noi trebuie s
dezvoltm un mai accentuat altruism i un sim al
nelegerii i al responsabilitii fa de
 ceilali, n minile generaiei tinere care studiaz n
diferite instituii. Acest lucru se poate face i fr a
fi implicat religia. Se poate numi etica
secular", cci este vorba de caliti umane
eseniale, cum snt buntatea, compasiunea, sin-
ceritatea i onestitatea.
Noi, majoritatea, am fi de acord cu Dalai Lama i cu ideea
sa c trebuie s susinem tnra generaie n dezvoltarea unui
mai accentuat altruism i a unui sim al ateniei i al
responsabilitii fa de alii. Cu toate acestea, trim ntr-o
cultur care susine competiia numai pentru a vedea cine iese
n frunte, ntr-o ntrecere nedreapt n care cei privilegiai au
victoria aproape garantat. colile noastre reflect foarte clar
acest fapt. Precum am artat n capitolul anterior, elevii care
iau cele mai mari note nu snt neaprat cei care au nvat cel
mai mult. Ei snt cei care au nvat nainte ceea ce se pred,
pentru c, datorit situaiei financiare a familiei, li s-a oferit
posibilitatea s afle naintea celorlali ceea ce se pred n coli.
A vrea ca o clas n care competiia primeaz s fie
transformat ntr-o comunitate educaional n care toi
membrii snt preocupai nu doar de ceea ce nva ei, ci de
ceea ce nva i ceilali.
Dezvoltarea unei comuniti educaionale
interdependente
colile i clasele n care exist comuniti interdependente
i ncurajeaz pe elevii care au ajuns s ating anumite
obiective s-i asiste pe ceilali, care vor sa ating
aceleai obiective. Dac elevii se ajut unul pe altul, aceasta
contribuie la dezvoltarea unei comuniti educaionale
interdependente. O dat ce anumii elevi au atins anumite
obiective de studiu, ei snt pe poziia de a putea s-i ajute pe
ceilali.
Aceast activitate poate avea mai multe forme. Pentru
nceput, poate lua o form tutorial i elevii care au nvat
ceva i pot nva i pe colegii lor. Exist nenumrate dovezi
c elevii se pot nva unul pe altul la fel de eficient cum o fac
i profesorii. Desigur, acesta nu este un concept nou pentru cei
care lucreaz la vreo coal de ar, n coli din zone izolate
sau n clase cu elevi de mai multe vrste. n astfel de medii, n
care elevi de multe vrste pot fi adunai ntr-o singur clas,
este ceva obinuit ca elevii s se nvee unii pe ceilali.
Urmrind o astfel de clas dintr-o coal n care se aplic
principiile comunicrii nonviolente, din Israel, am
observat un biat care era instruit de o fat cam de vrsta lui.
M uitam la ei i am observat c, n timp ce biatul rezolva
nite probleme pe care i le dduse ea, fata s-a ntors pentru a
primi informaii despre un alt subiect de la un elev mai mare.
Toi elevii din acea clas erau implicai n procesul de oferire
i primire de informaii, n afar de patru care lucrau cu
profesoara. Aceia erau elevi cu nevoi de nvare speciale.
Profesoara avea timp s se ocupe de ei pentru ca toi ceilali
elevi nvau fr ajutorul ei.
Permind ca elevii dintr-o clas s lucreze singuri sau unul
cu cellalt, profesoara se poate ocupa de cei cu dificulti.
Problemele pot necesita instruire n particular sau pot nsemna
o simpl discuie cu cei care au mai mare nevoie s stea de
vorb cu cineva ntr-o anumit zi dect
s nvee ceva. Se mai poate vorbi i de interaciunea cu cei
care nu nva eficient pentru a stabili care snt
nevoile lor.
Am cunoscut profesori care i fceau griji n privina
elevilor care se nvau unul pe cellalt, pentru c ei
considerau c este nedrept pentru cei care dau informaia. In
acelai timp, profesorii snt de acord c nimeni nu nva mai
multe despre un subiect dect acela care l explic altcuiva.
Cel care explic are mai multe avantaje dect acela cruia i se
explic. Profesorii care practic acest gen de abordare la
clasele lor mi-au spus c elevii care i ajut pe colegii lor
devin mai contieni de procesul de asimilare, ceea ce pare a le
facilita procesul de nvtur.

Profesorul ca agent de voiaj

l-am mai auzit pe profesori exprimnd i ngrijorarea c
numirea unui elev ca dascl pentru un altul poate accentua
competiia i poate duce la un alt gen de ierarhie. Dar ntr-o
clas n care fiecare are un alt obiectiv de studiu i n care nu
exist nici o ierarhie a realizrilor este foarte posibil ca un
elev s poat nva pe altul la o anumit materie, dar sa aib
nevoie de ajutor la o alta i s se simt n largul lui att s
ofere, ct i s primeasc ajutor.
Poate pentru c eu cltoresc att de mult i intru mereu n
contact cu agenii de voiaj, mi place s cred c ntr-o astfel de
clas, profesorul este agentul de voiaj, iar elevii snt cltorii.
Un agent de voiaj nu-mi spune unde s m duc. Dar, uneori,
dac i spun care snt nevoile mele, el mi poate sugera unele
locuri la care nu m-am gndit i despre care nu tiam. i
profesorul, la fel ca i agentul de
 voiaj, poate sugera, poate ncuraja cu toat convingerea, dar
nu le va spune niciodat elevilor ncotro sa se ndrepte, n
acelai timp, un elev-cltor i poate spune altuia despre un
loc minunat n care el a fost i s-l incite pe acesta s mearg
i el acolo.
Mai este ceva ce mi place la imaginea aceasta cu agentul
de voiaj i anume faptul ca agentul i cltorul nu merg
mpreun la drum, deci cltoria nu depinde de disponi-
bilitatea agentului de voiaj. n coala din Israel despre care
vorbeam mai devreme, la un moment dat, n fiecare zi, fiecare
elev i alege profesorii i 60% dintre elevi aleg ali elevi.
Studiile efectuate n Statele Unite arat c un elev care
tocmai a nvat ceva este un mai bun profesor pentru un alt
elev dect poate fi un profesor cu pregtire pedagogic. De ce
ar f surprinztor? Copiii vorbesc aceeai limb, ei se cunosc
ntre ei, se simt n largul lor unul cu cellalt i experiena de a
fi nvat ceva pentru prima dat este nc proaspt. Dac un
copil tie s mearg pe biciclet, el poate s-i nvee
prietenul. Dac un copil tie s fac probleme de aritmetic, el
i poate arta i prietenului.
Agentul de voiaj nu se ateapt ca toi clienii, chiar dac au
aceleai obiective, s ajung la destinaie n acelai timp sau s
ajung acolo n acelai fel. Dac unul dintre ei nu are destui
bani, merge cu trenul. Alii ar putea merge cu avionul, i aa
mai departe. Profesorul poate adapta cltoria pentru a se
potrivi cltorului. Dac elevul are probleme cu cititul, pna ce
va ajunge la destinaie, profesorul l nva altceva. Dac unul
dintre obiectivele sale este s nvee ceva ce a vzut n cartea
de tiine, profesorul l pune pe un elev care tie s citeasc s-
l ajute fr s-l fac pe
elevul cu probleme n a citi dependent de o abilitate pe care n-
o are.
Deci agentul de voiaj nu-i spune unde s te duci i nu
merge cu tine. El te asist, i ofer alternative i i arat felul
n care aceste alternative i pot mplini, cu adevrat, viaa.
Materiale care le permit elevilor s nvee singuri
Dup ce elevul i profesorul au stabilit de comun acord
care snt obiectivele de studiu, profesorul lucreaz cu elevii
pentru a obine informaiile i materialele necesare ca ei s-i
ating cu succes obiectivele. Ideal ar ti ca materialele s fie de
aa natur, nct elevii s le poat folosi ei nii. Aceasta procesul de pregtire a materialelor. Elevii i profesorii nu
presupune ca profesorul s identifice competenele i
conceptele care constituie baza educaiei elevilor si, pentru a
putea ncepe s lucreze n scopul atingerii
obiectivelor.
In continuare, profesorul i elevii lucreaz mpreun la
identificarea i definirea conceptelor ajuttoare, a activitilor
de instruire, la data limit i vocabularul de care are nevoie
elevul pentru a-i atinge obiectivul. Profesorul aaz apoi
toate aceste elemente n ordinea secvenial cea mai potrivit
pentru progresul elevului. Fiecare element va fi definit ntr-o
form care i va spune acestuia tot ce trebuie s tie sau s
poat face i i indic materialele i experienele necesare
pentru a nva.
Aceste pachete de cltorie", pentru a folosi din nou
imaginea cu agentul de voiaj, vor fi puse la dispoziia ele-
vului, de preferin fr a se crea vreun fel de dependen de
iniierea profesorului i cu un set de instruciuni care
s-i explice elevului n ce fel sa le foloseasc. Profesorii i
pot pregti propriile materiale didactice sau le pot folosi pe
cele care se comercializeaz. Pentru acei profesori care au
buget pentru materialele didactice, exist o multitudine de
oferte. Cu ajutorul elevilor, al voluntarilor i al prinilor, se
pot face materiale astfel nct elevul s nu depind de
disponibilitatea profesorului.
Contribuia elevilor i a prinilor la realizarea de
material didactic
Elevii i prinii lor snt resurse la care se poate apela n
numai c pot economisi timpul i efortul profesorului, dar pot
beneficia, n acelai timp, de pe urma experienei.
ntr-o clas a aptea a unui prieten, elevii lucrau cu o map
pentru lectur care se comercializa. Dar exista o singur map
pentru toat clasa. Prietenul meu le-a sugerat elevilor s-i fac
propriile mape, folosind modelul existent, cu ajutorul
articolelor din reviste. Plini de entuziasm, civa elevi au
nceput s lucreze la proiect. La nceput, prietenul meu i-a
fcut griji, pentru c elevii fceau mapele folosind articole pe
care el le considera prea dificile pentru ei. De pild ei selectau
articole pe teme de interes personal, cum ar fi drogurile. Multe
astfel de articole erau luate din jurnale care erau mult peste
nivelul de lectur al elevilor. Spre surprinderea prietenului
meu, nu numai c au folosit mapa fcut de ei pentru a-i
mbunti nivelul de lectur, dar chiar o preferau celei din
comer. Mi s-a cerut la un moment dat s merg la o ntlnire
prini-profesori la grdinia fiului meu mai mic. Scopul
ntlnirii era punerea la curent a prinilor cu programul. Cnd
am ajuns acolo, ni s-a spus c i prinii, i elevii nva cel
mai bine dac lucreaz practic. Aadar, n loc s stm pasivi i
s ascultm ce ne spunea profesorul despre program, ni s-a
oferit posibilitatea s-l cunoatem lucrnd materialele necesare.
Profesorii adunaser materia prim, deloc scump, cum ar fi
reviste vechi, lipici, vopsea, cartonae colorate, foarfece etc.
Apoi profesorul a dat instruciunile i a explicat la ce foloseau
materialele existente. Eu trebuia s fac seturi de cartonae de
concepie. Trebuia s m uit prin reviste, s gsesc patru
fotografii care se potriveau una cu cealalt (de exemplu, patru
fotografii a patru tipuri diferite de vehicule: main, avion,
vapor, tren) i una care nu se potrivea cu setul (de pild o
portocal). Fotografiile erau aezate la un loc ntr-un index, iar
cea care nu se potrivea cu celelalte (portocala, n exemplul
nostru) era colorat cu rou pe spate.
Ni s-a spus c astfel de seturi aveau s fie folosite pentru a-i
ajuta pe copiii notri s nvee diferitele concepte. Elevii
primeau un set de cartonae i trebuiau s-l plaseze pe cel care
nu se potrivea deasupra, iar apoi verificau s vad dac pe
verso era rou. n acest mod am aflat n mod activ despre
program i profesorul a folosit munca noastr voluntar
pentru a obine o mulime de materiale didactice ntr-un timp
relativ scurt.
Servicii voluntare de asistare a elevului
Prin servicii voluntare neleg folosirea n principal a
prinilor, bunicilor i a altor persoane din vecintatea copi-
lului ca susintor al comunitii de studiu. Aceti oameni
snt de ajutor n cazul copiilor care nu pot nva cu ajutorul
procedurilor amintite mai devreme. Cunosc un centru pentru
tratarea copiilor cu probleme emoionale care folosea oameni
n vrst pe post de meditatori.
Experiena obinut pn n prezent a fost benefic att
pentru cei tineri, ct i pentru cei n vrst. Directorul colii
mi-a explicat c adesea cei mai n vrst au rbdarea de care
au nevoie persoanele tinere i au i timpul necesar s se
dedice lor.
Comunitatea geografic, o resurs educaional
O alta surs care poate fi folosit pentru susinerea
comunitii educaionale este zona geografic n care se afl
coala. Am observat felul n care se pot folosi resursele
comunitii geografice n procesul de educare a elevilor n
cadrul Programului Parkway din Philadelphia. In acest
program, coala este vzut ca nsui oraul. Cursurile se pot
ine oriunde n ora, dac o anumit zon poate oferi o
informaie semnificativ. Astfel, elevii pot merge la grdina
zoologic, la muzeul de art sau la vreo uzin pentru a-i ine
orele de curs.
Aceste instituii cu potenial au fost contactate de auto-
ritile colare pentru a se determina disponibilitatea lor de a
oferi personal pentru supraveghere, resurse, faciliti i au fost
considerate partenere n procesul de educare a copiilor din
zon, nu doar simple locaii pentru excursii izolate.
Agentul de voiaj n aciune
In capitolul precedent, am descris o clas nti din Montana
i am subliniat procesul pe care l urmeaz profesorul n
stabilirea obiectivele de comun acord cu fiecare elev n parte.
Am lsat descrierea procesului n punctul n care civa elevi i
spuseser nvtoarei c vor s nvee
ase consoane.
A vrea s v descriu acum ce se ntmpl din acel punct,
pentru c asta va demonstra valoarea unor sugestii pe care le-
am fcut n acest capitol.
In momentul n care se ajunge la obiectivul de a nva ase
consoane, nvtoarea are mai multe opiuni.

1. nvtoarea poate stabili daca are vreun joc pe care l

pot juca elevii i al crui scop este s-i ajute pe acetia s
nvee consoanele (exist cteva astfel de jocuri). Dac
un astfel de joc necesit mai muli juctori, ea i poate
ruga i pe ceilali elevi s li se alture, n cazul n care
mai este cineva interesat s nvee consoane, ca un
nceput al procesului de a nva s citeasc.
2. nvtoarea poate stabili dac are vreun material
didactic care s-i ajute pe copii s nvee consoanele.
3. nvtoarea poate stabili dac mai snt i ali elevi n
clas care tiu consoanele i care ar putea s-i nvee pe
cei care nu le tiu.
4. nvtoarea poate stabili dac are timp ea nsi s
i nvee acele sunete pe elevi.

nvtoarea n cauz mi-a povestit c, de obicei, pn a

doua zi, toi elevii i aleg un obiectiv i ncep s lucreze
 la atingerea lui. A vrea s merg n continuare cu cei care au
ales s nvee ase consoane. S presupunem c ei aleg s
joace un joc, Loto pentru Consoane, i c acum ei cred c tiu
cele ase consoane. Ei pot merge la nvtoare s-i spun:
Credem c tim cele ase consoane".
Dac nvtoarea nu a stabilit nici un fel de procedeu prin
care elevii s-i poat msura performana, ea poate verifica
dac elevii chiar au nvat consoanele. Dac ei demonstreaz
c tiu sunetele, nvtoarea noteaz acest lucru n dosarele
lor. Dup ce elevii nva s scrie, ei snt cei care i in
dosarele la zi n privina fiecrui obiectiv atins. De dou ori n
fiecare semestru, elevii trebuie s aranjeze o ntlnire ntre ei,
nvtoare i prini. Elevii snt cei care conduc edina i i
folosesc dosarele pentru a-i informa pe prini i pe
nvtoare ce au nvat.
Toi elevii din clas se supun aceleiai proceduri. Pe
msur ce elevii termin de lucrat n vederea atingerii unui
obiectiv, ei sau nvtoarea noteaz n dosar acel obiectiv
atins, se alege de comun acord un alt obiectiv i procesul se
repet. Dac nvtoarea observ c unii dintre elevi lucreaz
mult la citire, dar evit matematica, ea trebuie sa-i exprime
ngrijorarea fa de dezechilibrul produs i s-l ncurajeze pe
elevul respectiv s stabileasc mai multe obiective legate de
matematic. Niciodat ns nvtoarea nu le impune
obiective elevilor.
Prinii au fost mulumii de flexibilitatea i libertatea
acestui stil de predare. Ei au fost mulumii i de ct au nvat
copiii lor i de ct de mult le-a plcut s nvee. De fapt, au
fost att de ncntai, nct au cerut conducerii colii ca elevii
s continue acelai program nc un an. Snt bucuros s v pot
spune c i conducerea colii a apreciat
aa de mult rezultatele obinute de nvtoare, nct i-a cerut
s-i instruiasc i pe ali profesori care erau dornici s-i
organizeze clasele la fel.
mi dau seama c eu nu v spun lucruri pe care s nu le mai
fi auzit. Deja aud obieciile, n funcie de locul unde se afl
coala dvs. i de resursele pe care le are.
n cazul n care v-am dat cumva impresia c trecerea de la o
clas bazat pe principiul Dominaiei la una n care se
realizeaz adevrata educaie pentru mplinirea Vieii este una
simpl, dai-mi voie s v asigur acum c nu este aa. Eu am
fost implicat personal n lupta aceasta i am fost de destule ori
dezamgit de eecurile mele pentru a ti ct de greu poate fi. A
nota mpotriva curentului, a merge mpotriva sistemului
tradiional, nu este niciodat simplu. Ceea ce da o ans ideii
de educaie pentru o Via mplinit nu snt aspectele tehnice,
materialele fcute de noi nine sau profesorul agent de voiaj"
despre care am vorbit. Ceea ce este necesar s faci ca aceste
tehnici s funcioneze, nu doar n cteva coli izolate, ci n toate
colile, este ce se afl n centrul unei coli sau al unei
organizaii puse n slujba vieii: dorina de ntrajutorare, dorina
de a face viaa mai bun i mai frumoas pentru noi i pentru
alii.
Folosirea comunicrii nonviolente, permanenta ntrebare
adresat elevilor, profesorilor, directorilor de coli i nou
nine: Ce simi i de ce ai nevoie?" ne poate ajuta s
satisfacem nevoile tuturor. Scopul nostru nu va mai fi doar
reducerea violenei i a vandalismului, ncercarea de a-i ine
pe copii ct mai mult la coal, obinerea de note mai mari la
teste dect cei din oraul vecin, trimiterea ct
mai multor elevi la colegiu dect n anii precedeni i mbu-
ntirea performanei elevilor notri la examene.
Elevii i profesorii nu vor mai avea doar dou variante: se
supun sau se revolt. Atunci cnd exist un singur scop,
satisfacerea nevoilor tuturor, clasele i colile se pot schimba.
Vom descoperi c nevoile tuturor snt aceleai.
CAPITOLUL 6

Transformarea colilor

Problemele cu care ne confruntm

E ste clar c avem nevoie de organizaii fundamental

diferite de cele care controleaz acum calitatea vieii pe
planet. Milioane de oameni mor de foame n fiecare an, cu
toate c pe planet exist hran pentru toat lumea. Trim n
mijlocul unor violene fizice, psihologice i instituionale
ngrozitoare.
Eu snt de acord cu psihologul George Miller care spunea
c: Cele mai grave probleme ale lumii de azi snt acelea pe
care noi nine le-am creat. Ele nu au fost create de natura rea
i dur i nici impuse nou de voia Domnului. Ele snt
probleme umane, ale cror soluii presupun schimbarea
comportamentului nostru i a instituiilor noastre sociale".
Educaia pentru o Via mplinit se concentreaz asupra
felului n care profesorii pot oferi oportuniti educative care
s-i ajute pe elevi s devin o for activ n rezolvarea
acestor probleme. Ei pot nva cum s-i mbogeasc viaa
i cum s-o mbogeasc i pe cea a altora din jurul lor.
Organizaiile Dominatoare
Cum am ajuns la problemele care creeaz suferine i
violena? In cartea ei, Potirul i lama, i n cea mai recent,
Fora parteneriatului, specialistul n istoria culturii i filosoful
evoluionist Riane Eisler ne arat c ceea ce ea identific drept
lupta ntre modelul parteneriatului i modelul Dominator se
poart de mii de ani. Riane Eisler, care a cunoscut personal
spaima de a fugi de naziti pe cnd era copil, a artat n studiul
ei asupra a 30 000 de ani de evoluie uman {Potirul i lama,
1987) c problemele noastre s-au nscut n urma cuceririlor i
a nlocuirii modelului partenerial timpuriu de cultura
Dominaiei din
preistorie.
Inspirat de lucrarea lui Eisler, autorul i teologul Walter
Wink susine i el c, de circa 10 000 de ani, organizaiile de
pe ntreaga noastr planet funcioneaz ca structuri
Dominatoare, care ne controleaz spiritual, social, educaional,
din punct de vedere al dezvoltrii umane {Forele existente,
1999). Wink definete organizaiile Dominatoare ca fiind
caracterizate de o distribuire inegal a resurselor i a
privilegiilor, de relaii pe scar ierarhic i de folosirea
violenei pentru meninerea ordinii. Ele snt sisteme n care cei
puini i domin pe cei muli. Avem aceste sisteme
reprezentate n familie, n coli, n organizaiile religioase, la
locurile de munca i la nivel de guverne. Toate funcioneaz
pe aceleai principii.
La fel ca i Eisler, Wink susine c astfel de sisteme se
bazeaz pe o spiritualitate care-i definete pe oameni ca fiind,
n esen, egoiti i violeni. Avnd n vedere acest aspect,
avem nevoie de sisteme Dominatoare n care cel mai puin ru
dintre noi s-i controleze pe ceilali. De-a lungul secolelor, s-
au purtat foarte multe discuii pe tema cine trebuie s fie n
capul listei".
Aceti oameni i pot controla pe ceilali cu ajutorul tac-
ticilor de for: pedepsele i recompensele. Ei i pot pedepsi
pe cei care nu se supun. Aceasta este singura cale de a-i educa
pe oameni, de a le da o lecie, de a le arta ct de ri snt i de
a demonstra ce merit fiecare. Aceast descriere a fiinelor
umane justific Dominaia i controlul celor care se pretind a
fi superiori.
Wink nu descrie, n mod evident, numai guverne totalitare,
cum a fost cel nazist, atunci cnd vorbete despre sistemele
Dominatoare. Chiar i n Statele Unite avem o mulime de
exemple de grupuri privilegiate de oameni aflai pe poziii de
putere, care au cele mai bune locuri de munc, stau n cele
mai bune cartiere i au parte de cea mai bun educaie i totul
cu un aer care face ca ideea de anse egale" s par o mare
minciun.
O dat ce devenim contieni de puterea sistemelor
Dominatoare, este mai simplu s nelegem c transfor-marea
lor n sisteme puse n slujba mplinirii Vieii ofer o mai bun
oportunitate pentru ca nevoile tuturor cetenilor s fie
satisfcute. A vrea s educ aceast generaie i generaiile
viitoare de copii pentru a fi capabili s creeze organizaii ale
cror scopuri s fie satisfacerea nevoilor umane, oferirea unei
viei mai bune pentru noi nine i pentru cei din jurul nostru.
n acest scop, putem folosi educaia copiilor notri ca pe un
punct de plecare.
Rezolvarea conflictelor
Dou probleme eseniale n orice coal snt felul n care se
pstreaz ordine i modul n care se rezolv conflictele. Una
dintre componentele necesare pentru crearea unei coli puse n
slujba unei Viei mplinite este arta n rezolvarea conflictelor
ntr-un mod satisfctor pentru ambele pri. In colile din
sistemul Dominator, profesorii i directorii decid, pornind de
la experiena lor, c ei tiu ce e mai bine" pentru un elev i
fac reguli i legi care snt meninute cu ajutorul pedepselor i
recompenselor. Cnd folosesc aceast metod de a stabili
reguli i legi, profesorii i directorii se consult sau nu cu
elevii. In cele din urm, oricare ar fi situaia, profesorii i
directorii iau o decizie unilateral pornind de la dreptul lor de
a face acest lucru datorit competenei i experienei.
n cazul educaiei puse n slujba vieii, oricare ar fi regulile
i legile care trebuie respectate pentru meninerea ordinii, ele
snt stabilite prin dialogul dintre personalul colii i elevi.
Acest proces nu necesit nici o cedare din partea nimnui,
nici un fel de compromis.
Pentru a pstra ordinea i pentru a rezolva conflictele n
acest mod, este nevoie ca personalul i elevii s cunoasc
principiile comunicrii nonviolente. Personalul i elevii
trebuie s tie cum s-i asculte unul altuia sentimentele i
nevoile. Dup ce se ajunge la aceast calitate a legturii
interumane, ambele pri se pot angaja n rezolvarea
problemelor prin gsirea de soluii care s satisfac nevoile
ambelor pri.
Este important ca oricine ar vrea sa fac acest lucru, s
verifice nainte c este motivat s acioneze doar pentru
satisfacerea nevoilor, i s nu existe nici o ans de a face
 totul numai pentru a evita pedepsele, vinovia sau ruinea.
De asemenea, nu trebuie s se acioneze din simul datoriei,
din obligaie sau pentru a obine vreo not bun sau vreo alt
recompens extrinsec.
Cei care obiecteaz fa de pstrarea ordinii i a rezolvrii
conflictelor n acest mod spun adesea: Aceti copii trebuie s
nvee s respecte autoritatea! Iat ce trebuie s facem pentru
ca aceti copii s respecte autoritatea!" Rspunsul meu este, de
obicei, urmtorul: Vrei s-i nvei pe copii s respecte
autoritatea sau vrei s se team de ce le-ai putea face atunci
cnd eti pe poziie de autoritate?" Muli dintre noi, educai
ntr-un sistem Dominator, nu fac diferena ntre cele doua
variante.
Eu a defini respectul fa de autoritate dup cum urmeaz:
ntr-o clas, dac profesoara tie ce preuiesc elevii i se ofer
s-i nvee acel lucru ntr-un mod nonviolent, ei vor nva s-i
respecte autoritatea. Dar ea a ctigat acest respect, nu 1-a
cerut. Elevul este autoritatea principal n a stabili dac un
profesor are sau nu are autoritate, un adevr pe care elevii l
demonstreaz foarte clar n fiecare zi. Teama de autoritate,
mascat ca respect fa de aceasta, este simplu de obinut. Este
suficient s le dai celor care au n mn puterea, posibilitatea
s mpart recompense i pedepse.
O alt cale de a descrie aceast distincie este explicarea
diferenei ntre autodisciplin i ascultare, supunere. Dac
supunerea este ceea ce alegi, atunci pedepsele i recompensele
funcioneaz foarte bine. n acest fel este nvat s asculte i
un cine. i un gndac de buctrie poate fi pus ntr-un labirint
n form de T i, dac o ia la dreapta, s primeasc mncare,
iar dac o ia la stnga, s se aleag
cu un oc electric. Astfel, el va nva ce nseamn supunerea.
Dar, dac ceea ce vrei este autodisciplina, atunci este mai bine
s nu foloseti tactici de for, pentru c acestea se interpun n
calea autodisciplinei. Un elev auto-disciplinat sau un membru
al personalului acioneaz pornind de la o contiin a
propriilor valori, a faptului c ceea ce face el contribuie la
bunstarea lui i a celorlali, i n-o face pentru c i dorete s de pregtire. Nici mcar nu aveam de-a face cu profesori de
primeasc un premiu sau se teme s nu fie pedepsit.
Muli profesori se simt neajutorai cnd li se spune s nu-i
motiveze pe elevi folosind pedepsele, recompensele, vinovia
sau ruinea, ori un sim al datoriei pn la obligaie. Ce a mai
rmas? ntreab ei adesea. Ceea ce a rmas snt conexiunile
ntre oameni i dorina de a contribui la mplinirea reciproc i
la bunstarea celorlali. Experiena m-a nvat c aceste
nevoie umane pot fi atinse cu ajutorul comunicrii
nonviolente. mprtim ceea ce este de valoare pentru noi,
ceea ce am vrea ca i ceilali s tie, i le ascultm
sentimentele i nevoile n schimb.
Reinei c pentru aceasta este nevoie ca profesorii s
cunoasc foarte bine principiile comunicrii nonviolente,
chiar dac elevii cu care lucreaz provin din sisteme Domi-
natoare. Autodisciplina, spre deosebire de obedien (sau lipsa
obedienei), nu se obine peste noapte. Foarte adesea, primele
zile ntr-o coal, care ncearc s se ghideze dup principiile
educaiei pentru mplinirea Vieii, pot fi
haotice.
Mi s-a cerut la un moment dat s pun bazele unei astfel de
coli pentru elevii care renunaser la studii sau fuseser dai
afar de la colile de stat. Am vrut s demonstrm c educaia
pus n slujba vieii i poate atrage chiar i
pe cei care nu au fcut fa ntr-o coal public. Treaba mea
era s-i pregtesc pe profesorii care aveau s lucreze n
aceast coal.
Din motive financiare, am avut doar patru zile pentru a-i
pregti pe aceti profesori. Ca urmare a acestui fapt, nu am
putut s le transmit toate amnuntele necesare pentru o astfel
meserie. Din cauza restriciilor bugetare, a trebuit s apelm
la voluntari de la universiti care s vin s predea n acea
coal. Deci aveam de-a face cu elevi n cazul crora sistemul
public de nvmnt dduse gre i cu un grup de oameni care
erau voluntari foarte binevoitori, n plus, aveam doar patru
zile de pregtire.
N-a fost nici un fel de mirare c o parte dintre ei nu au
neles cum s stabileasc reguli i reglementri i cum s
rezolve conflictele cu elevii.
n primele zile de funcionare a colii, eu nu eram n ora.
Cnd m-am ntors, primul mesaj a fost de la directorul colii,
care m chema de urgen, pentru c se voia nchiderea
unitii. M-am dus repede la coal. Era un adevrat haos.
Bieii profesori artau de parc ar fi mbtrnit cu 20 de ani n
mai puin de o sptmn.
Cnd am auzit de la directorul colii ce se ntmplase, i-am
cerut s-mi aduc zece dintre copiii care creau cele mai mari
probleme, ca s facem un pic de ordine!
Au fost alei opt elevi cu vrste ntre 11 i 14 ani. M-am
prezentat elevilor i a nceput urmtoarea discuie:
MBR: Snt foarte suprat de ceea ce mi-au spus profesorii, c
lucrurile au scpat de sub control la ore. Vreau foarte
mult ca aceast coal s fie un succes. mi
putei spune care e problema i m putei ajuta s-o rezolv? Will:
Profesorii din aceast coal snt o aduntur de
proti! MBR: Nu neleg, Will, ce au fcut ca s te
determine s
spui asta? Poi s-mi dai un exemplu? Will: Orice ar face
elevii, ei stau i zmbesc ca protii. MBR: Eti dezgustat pentru
c ai vrea s fie mai mult
ordine n clas? Will: Exact, omule! Orice ar face oricine,
ei stau i zmbesc
ca protii. De exemplu el (artnd spre un elev din grup),
a venit la coal ieri cu o sticl de whisky n buzunar.
Profesorul care sttea la u a vzut-o, dar s-a fcut
c n-o vede i a spus doar: Buna dimineaa!"

n acest punct al discuiei, toi au srit s-mi dea exemple

despre ct de pasivi snt profesorii.
MBR: Bine, mulumesc, ajunge. Mi-ai rspuns la ntrebare,
dar acum am nevoie de ajutorul vostru ca s fac ordine
n coal.
Joe: Profesorii ar trebui s-i fac rost de o bt (aa au
administratorii colilor publice din zon pentru a putea
administra pedepse corporale).
MBR: Joe, vrei s spui c vrei ca profesorii s-i bat pe cei
care i deranjeaz pe alii?
Joe: Asta e singura cale pentru a-i face s nceteze.
MBR: Snt descurajat dac asta e singura cale. Calea asta m
cam ngrijoreaz i a vrea s gsim alte metode.
Ed: De ce?
MBR: Din mai multe motive. Dac v fac s v potolii
lovindu-v cu o bt, mi putei spune ce se va ntm-
 pla dac trei sau patru dintre voi se afl prin preajma
mainii mele cnd plec acas?
Ed (zmbind): Ar fi bine s avei o bt mare de tot!
MBR: Asta m deranjeaz la acest mod de a face ordine. Vom
ajunge s fim dumani. Nu uitai c atunci cnd v-am
chemat la aceast coal am spus c vrem s crem o
coal n care toat lumea s colaboreze. Dac facem
ordine lovindu-i pe oameni, ma tem c nu vom mai
realiza legturile ntre elevi i profesori pe care vreau eu
s le avem n coal...
Ed: l-ai putea da afar din coal pe cei care fac probleme.
MBR: i aceast variant m descurajeaz. Vreau s
demonstrez c exist moduri de a rezolva diferendele
ntr-o coal i fr a exmatricula elevii.
Will: Dac un tip nu face altceva dect s creeze probleme, de
ce nu-l trimitei n camera de pedeaps?
MBR: Nu prea neleg ce sugerezi, Will. Vrei s-mi explici?
Will: Uneori, vii la coal i ai chef s creezi doar probleme.
Poate c te-a btut taic-tu de i-au ieit ochii nainte s
vii la coal. Aa c ai chef s cauzezi i tu neplceri. Ar
fi bine s inventai o camer n care s stea tia pn ce
i revin i vor s fac lecii.

(Am observat c i ceilali artau o aprobare i o nelegere

tacite fa de sugestia lui Will).

MBR: Vrei s spui c trebuie s avem o camer n care s-i

ducem pe oameni dac purtarea lor nu i las pe ceilali
s nvee?
Will: Exact! Nu au de ce s stea n clas dac nu fac altceva
dect s creeze neplceri.
MBR: Snt ncntat de ideea ta, atta timp ct le explicm
elevilor care nu-i las pe ceilali s nvee c nu vrem sa-
i pedepsim cerndu-le s mearg n acea camer, ci vrem
doar s aprm drepturile celor care vor sa nvee.

Dup ce am continuat aceast discuie, am czut de acord

ca acei elevi care vorbiser cu mine s mearg n celelalte
clase i s le spun colegilor urmtoarele: dac era cineva
prea suprat ca s nvee ceva ntr-o zi i purtarea acelei
persoane i mpiedica pe ceilali s-i vad de treaba,
profesorul i cerea acelui elev s mearg n camera de stat
degeaba", unde i putea reveni fr s-i deranjeze pe
ceilali.
Am accentuat importana faptului c elevii trebuiau s tie
c aceast regul era sugestia lui Will (nu una creat
unilateral de profesori). Am accentuat, de asemenea, faptul c
era important s se tie c intenia noastr era doar de a-i
proteja pe cei care voiau s nvee i nu de a-i pedepsi pe cei
care nu aveau chef de lecii.
Elevii s-au descurcat foarte bine n a le explica tuturor
celorlali cele dou idei i planul nostru a mers foarte bine,
fcndu-se mai mult ordine n clas. S-a stabilit o camer de
stat degeaba". Dac vreun elev crea probleme, profesorul sau,
foarte adesea, chiar elevii deranjai, i cereau elevului-
problem s mearg n acel izolator" adaptat. De fapt, n
camera de stat degeaba" erau multe de fcut. Se putea asculta
muzic, erau cri de citit... Voiam s facem tot posibilul
pentru a comunica elevului c intenia noastr nu era aceea de
a-l pedepsi.
 n camera de stat degeaba" se putea comunica chiar foarte
util. Elevii care creau probleme la ore aveau motive personale
care duceau la acest comportament disruptiv. S-a numit un
profesor care s stea n acea camer. Am ales unul care s tie
s asculte i s foloseasc pozitiv ceea ce auzea.
In primele dou sptmni dup stabilirea acestei reguli,
camera de stat degeaba" era plin. Totui, din ce n ce mai
puini elevi aveau un comportament care s necesite prezena
lor acolo.
Adesea, cnd povestesc aceast experien a mea i ajung la
partea cu bta, aud: Desigur, asta ne arat c elevii vor s fie
pedepsii atunci cnd greesc cu ceva. Aa tiu ei ca noi inem
la ei". neleg faptul ca oamenii pot crede asta atunci cnd ei
consider c exist doar dou variante: ordine i haos. Anarhia,
absena oricrei ordini este nspimn-ttoare, iar dac ei cred
c variantele pentru snt lipsa de autoritate care duce la anarhie
sau pedeapsa, deci ordinea, am constatat c pn i elevul care
va fi lovit prefer bta, haosului. Dar, din fericire, exist i o a
treia variant: regulile stabilite de comun acord.
Atunci cnd regulile snt stabilite de oamenii care vor fi
afectai de ele i nu impuse de o autoritate, atunci cnd toat
lumea vede n ele intenia de a proteja, i nu aceea de a pedepsi,
iar regulile snt mai adesea respectate. Acest lucru este valabil,
indiferent de vrsta oamenilor fie c snt copii, fie c snt
aduli.
Medierea
Dac participanii la un conflict dintr-o clas nu au
abilitile comunicative necesare pentru a rezolva conflictul,
se pot folosi tere persoane ca mediatori. De exemplu, ntr-o
coal din Israel, n care se aplic principiile educaiei pe care
le-am enumerat n aceast carte, am observat doi biei de
zece ani care cereau un peace-maker", numele dat
mediatorului n acea coal. Ei se certaser pe terenul de joac
i nu prea reueau s-i rezolve problemele singuri, aa c au
ales s cear un mediator.
Mediatorul de serviciu n acea zi era un biat de 11 ani.
Cnd toat lumea s-a aezat, biatul i-a cerut primului biat:
Observaia".
Primul biat a tiut c asta nsemna c i se cerea s spun
ce a observat el la comportamentul care nu era n acord cu
nevoile sale. El i-a rspuns: M-a mpins pe teren, fr nici un
motiv". Mediatorul i-a atras atenia c fr nici un motiv" era
o evaluare, nu o observaie. Biatul s-a corectat i a spus: M-
a mpins pe terenul de joac".
Mediatorul: Sentimente?
Biatul 1: M simt rnit.
Mediatorul: Nevoi?
Biatul 1: Am nevoie s fiu tratat cu respect.
Mediatorul: Cerine?
Biatul 1: Vreau s-mi spun motivele pentru care m-a
mpins.
Mediatorul s-a ntors apoi spre al doilea biat i i-a cerut s
repete i el observaiile, nevoile i cerinele pe care le avea. i
el a fcut acelai lucru cu mare uurin. Dac nu ar fi putut
face asta, mediatorul tia cum s-l ajute s reflecteze la ceea
ce spusese primul biat. Apoi, mediatorul1-a ntrebat pe
primul biat dac se simea neles i el a spus c da.
Dup aceea, mediatorul s-a ntors ctre al doilea biat i 1-a
rugat s i clarifice observaiile, sentimentele i cerinele, iar
apoi i-a cerut primului biat s repete ce spusese acesta. De
ndat ce ambii biei au neles varianta celuilalt, mediatorul
i-a ntrebat dac puteau gsi o cale care s satisfac nevoile
amndurora. A mai durat doar cteva minute pna ce acetia au
gsit o soluie satisfctoare.
Apoi, mediatorul i-a ntrebat pe amndoi cum se simt i
primul biat i-a spus: M simt bine. Era prietenul meu
nainte s se ntmple asta i nu voiam s-l pierd ca prieten", n
acest punct al discuiei, cei doi biei i mediatorul au revenit
n clas.
CNV n educaie
Eti un om mort!
Un consilier de la un liceu organizeaz n fiecare
sptmn un atelier pentru elevii interesai de comu-
nicarea nonviolent. Una dintre elevele din acest grup,
Kim, a venit n biroul consilierului, ntr-o bun zi, foarte
speriat. Consilierul a invitat-o s stea jos i a ntrebat-o
ce se ntmplase. Kim i-a spus c Tess, o alt elev din
coal (care nu fcea parte din grupul de CNV), trecuse
pe hol pe ling Kim i-i spusese, uitndu-se direct la ea:
Eti un om mort!" Kim a spus c mai avusese i alte
altercaii violente cu Tess, dar c asta chiar o speriase.
Consilierul: Kim... Vd c tremuri...
Kim (dnd din cap i respirnd adnc pentru a se calma):
Da, mi-e frica. Dac vorbete serios?
Consilierul (ascultnd cu empatie ceea ce simea i voia
Kim): Te ntrebi ce se ntmpla n sufletul lui Tess
de a spus aa ceva? Vrei s tii dac ea chiar vrea
s-i fac ceva ru?
Kim: Ar putea. Are prieteni... i prea foarte furioas.
Consilierul (ncercnd s clarifice situaia mai mult):
M ntrebam la ce a reacionat aa de violent? Kim: E
suprat pentru ceva ce le-am spus altor copii
despre ea.
Consilierul: Aa...
Kim: E adevrat ce am spus eu. i ea spune lucruri despre
mine. Multe lucruri! (brusc enervat) Nu are nici un drept
s-mi amenine viaa! Consilierul (auzind furia interioar
a lui Kim): E cumplit pentru tine s auzi aa ceva i s te
gndeti c poate vorbete serios? Kim: Da, nu vreau sa
pesc ceva. Consilierul: Da... (reflectnd nevoia lui Kim)
Vrei s
fii n siguran. Kim: Da. Vreau s-mi vd de viaa
mea, s vin la coal,
nu s stau s m uit tot timpul peste umr! Consilierul: Mi
se pare c ai vrea s fii n siguran pentru a te putea
concentra asupra altor lucruri la coal, nu asupra
siguranei tale. De pild, ai vrea s iei cu prietenii, s
nvei i s joci fotbal... Kim: Da... Este o pierdere de
vreme. Nu tiu cum a scpat totul de sub control. tiu c
este i vina mea,
pentru c spun porcrii despre ea. Nu tiu de ce fac asta. E o
prostie! Consilierul (traducnd judecata lui Kim n
sentimente i nevoi): Mi se pare c i pare ru c ai i tu
vina ta i ai vrea s faci lucrurile altfel pe viitor. Kim: Da...
Nu vreau sa i brfesc pe oameni. E neplcut pentru toat
lumea. Tess spune porcrii despre mine i eu ursc asta!
Consilierul: Mi se pare ca i dai seama ct de dureros este
pentru toat lumea atunci cnd oamenii vorbesc unul despre
cellalt n acest fel. Kim (dnd din cap): Da, chiar a vrea s
nceteze totul. Consilierul: (observnd c fata e mai
relaxat i c a primit destul empatie pentru a-i exprima
sentimentele i nevoile): Cnd te aud spunnd asta, simt
uurare i emoie, pentru c am ncredere c poi pune capt
acestui conflict cu Tess fcnd lucrurile altfel, cu alte
cuvinte, vei vindeca, n loc s rneti. Totul ncepe, precum
tii, cu dorina de a realiza o legtur. M ntreb dac eti
pregtit s realizezi acea legtur cu Tess astzi, sau mai ai
nevoie de puin nelegere? Kim (fcnd o pauz de
gndire): Cred c snt gata. Mi-e fric ns s vorbesc cu ea.
A vrea sa fii i dvs. aici.
Consilierul: A vrea s fiu aici. A vrea s te aud
spunndu-i care snt sentimentele tale i ce vrei, aa
cum ai fcut cu mine. Am convingerea c i ea are
nevoie de puin empatie nainte de a te auzi.
Eti pregtit s te conectezi la sentimentele i la nevoile ei
n aceast problem? Kim: A vrea s ncerc.
Consilierul este de acord ca Tess i Kim s se ntl-
neasc mai trziu n biroul ei. Kim este cea care vine
prima i se afl pe un scaun atunci cnd vine Tess i se
uit n birou. Tess se uit la Kim, intr i se aaz n faa
ei, cu umerii mpini n fa, cu braele ncruciate i cu
ochii n pmnt.
Consilierul: M bucur c ai ajuns amndou. Cred c
sntei puin speriate s fii aici acum i v ntrebai
cum vor merge lucrurile. (Uitndu-se la Tess) Tess, a
vrea s stabilesc eu contextul n care ai fost chemat
aici. Mai devreme, Kim a venit la mine pentru c avea
nevoie de empatie n legtur cu sentimentele
provocate de ceea ce se ntmpl ntre voi. Dup ce a
primit empatia de care avea nevoie, ea mi-a spus c ar
vrea s stea de vorb cu tine. M-a rugat s fiu i eu de
fa ca s v ajut pe amndou s v auzii aa cum ai
vrea, pentru a auzi sentimentele profunde i nevoile
fiecreia. Ceea ce voi face eu va fi s v ajut s
traducei orice poate suna a critic sau nvinovire n
sentimente i nevoi. Cum vi se pare propunerea
mea? Tess (privind nc n jos): Bine... Consilierul:
Minunat! Vreau ca fiecare dintre noi s
se simt n siguran, aa c v rog pe amndou
s spunei dac e ceva care nu v face s v simii n
largul vostru. Bine? (vzndu-le pe ambele fete dnd din
cap, ea se ntoarce spre Kim) Kim, vrei s ncepi prin a-i
spune lui Tess ce simi i care snt nevoile tale? Kim:
Bine... (uitndu-se la Tess) Tess, m simt cam speriat
acum, dar nu la fel de tare cum am fost cnd te-am auzit pe
hol spunndu-mi c snt un om mort. Am venit la Paula
[consilierul] pentru c ea m ajut s-mi lmuresc
sentimentele, ascultn-du-m. Acum a vrea foarte mult s
nceteze rzboiul dintre noi.
Consilierul (amintindu-i lui Kim s formuleze i o
cerin dup ce a spus attea, pentru a vedea cum
recepioneaz Tess mesajul): Kim, ce ai vrea de la Tess
acum, n raport cu ceea ce ai spus mai devreme?
Kim: Cred c a vrea s tiu ce simi tu cnd m auzi
spunnd asta. Tess (uitndu-se pentru prima dat n
ochii lui Kim):
Ceea ce ai spus despre mine era o minciun i
acum toat lumea o crede.
(Observaie: rspunsul lui Tess nu a lmurit ntrebarea
lui Kim n legtur cu ceea ce simea ea. n schimb, Tess
i-a exprimat durerea, stabilind clar c avea nevoie de
empatie).
 Kim (trecnd de la exprimare la ascultare): Mi se pare
c eti foarte suprat pentru ceea ce am spus. Vrei
ca lumea s tie adevrul i nu s cread ceva ce
nu este adevrat.
Tess: Da... Lumea e suprat pe mine acum, inclusiv
prietenul meu, din cauza a ceea ce ai spus tu. Kim: E
cumplit cnd oamenii apropiai snt suprai pe tine. i e
frustrant dac snt suprai pentru ceva ce nu e adevrat.
Tess: Da... De ce ai spus aa ceva? Kim (respirnd adinc,
pentru a se conecta la propriile-i sentimente): Nu tiam
dac este sau nu adevrat ceea ce am spus despre tine. i de
ce am spus-o? Cred c sufeream din cauza lucrurilor pe care
le-ai spus tu i din cauza relaiei dintre noi. Cnd am spus-o,
voiam s-i fac ru la rndul meu. M
nelegi? Tess: Da, tiu cum e s fii rnit i s vrei s faci
ru la rndul tu. O vreme, asta te face s te simi mai
bine. Kim: Da, snt foarte trist pentru toate rnile pe
care
ni le-am produs. A vrea s nu fi spus tot ce am
spus. A vrea s nu ne mai certm i s vedem
dac ne putem nelege. Tess: i minciunile pe care
le cred oamenii despre
mine? Kim: Vrei s discutm ce putem face ca s
lmurim
situaia? Tess: Da... Crezi c putem face asta? Kim
(zmbind, cu lacrimi n ochi): Da, chiar cred.
Acest dialog demonstreaz felul n care o situaie
foarte ncordat i poate chiar periculoas poate fi
dezamorsat cu ajutorul unui simplu schimb de empatie i
onestitate. Nivelul de ncredere i conectarea la care s-a
ajuns n timpul acestei discuii ntre Tess i Kim este tipic
pentru dialogurile CNV, chiar dac procesul poate dura
mai mult i poate implica mai multe schimbri ale
situaiei. Precum se vede, conexiunea se poate face chiar
i atunci cnd numai unul dintre participani cunoate
principiile comunicrii nonviolente.
Evitarea judecilor i a diagnosticelor
Procesul de comunicare care le d oamenilor puterea s-i
rezolve conflictele ntr-un mod care s satisfac nevoile
tuturor nu este agreat de profesorii pe care sistemul
Dominator i-a nvat s fac judeci de valoare i s dea
verdicte legate de elevi. Judecile moralizatoare i verdictele
sugereaz c este ceva n neregul cu studenii care nu nva
i nu coopereaz sau care eueaz s acioneze n armonie cu
nevoile profesorului.
Am observat c exista cinci tipuri de categorii de
diagnostice folosite de profesori pentru a explica purtarea
elevilor n clasele lor, dac acetia nu se poart aa cum ar
vrea profesorii.
Categoria 1: Incapacitate de asimilare" sau
nevoi speciale"
Am auzit profesori care folosesc acest diagnostic atunci
cnd descriu elevii pe care ei i consider incapabili s nvee
sau care nu nva aa de repede cum ar vrea profesorii.
Categoria 2: Probleme comportamentale"
I-am auzit pe profesori folosind un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii pe care ei i consider capabili s
nvee, dar care cred ei c nu au motivaia sau autocontrolul
necesar s fac asta. Adesea se sugereaz c un astfel de elev
nu a fost destul de disciplinat acas i are probleme de
caracter.
Categoria 3: Cu probleme emoionale"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred c au capa-
citatea de a nva, dar care au probleme emoionale ce i
mpiedic s o fac, de regul, ca urmare a provenienei dintr-
o familie dezorganizat.
Categoria 4: Dezavantajai cultural"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred c au capa-
citatea intelectual de a nva, dar a cror experien cul-
tural nu i-a pregtit suficient pentru a face fa la coal.
Categoria 5: Afeciunea deficitului de atenie i a
surplusului de energie"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii care au foarte mult energiei par
incapabili s se concentreze asupra unui lucru o perioad mai
lunga de timp.
Ali elevi ajung la profesor cu eticheta deja pus. Muli
prini s-ar putea s-i trimit copilul la grdini cu pastilele
n geant pentru un diagnostic pus la cre (de exemplu,
sindromul ADHD, al deficitului de atenie i al hiper-
activitii).
Toi cei care trec prin sistemul de nvmnt prin care am
trecut eu chiar cred c exist elevi cu nevoi speciale" i c se
poate sa fii bun sau slab la matematic, un cititor mediocru
sau unul foarte bun. Att de muli elevi buni au o imagine
negativ despre propria persoan i snt ngrijorai c cei din
jurul lor i consider proti!
Dac sntem aa de concentrai asupra a ceea ce crede
lumea despre noi i asupra a ceea ce credem noi nine dac
facem greeli, atunci orice form de nvmnt ne sperie.
Tocmai de aceea 15% dintre elevi merg pe principiul nu ai
cum s cazi din pat dac dormi pe jos". Muli dintre cei care
se autonumesc incapabili s asimileze se tem aa de tare c nu
vor face totul cum trebuie, nct au decis c e mai simplu i
mai sigur s nu fac nimic.
Snt de acord cu Kenneth Clark atunci cnd el sugereaz c
astfel de diagnostice duc adesea la profeii cu care ne
mulumim. O dat ce cineva organizeaz un sistem de
nvmnt n care elevii snt aliniai sau unde anumite judeci
despre capacitatea lor determin ceea ce se face pentru ei sau
ct de mult li se pred sau nu li se pred dintr-o materie, partea
cumplita este c rezultatele par a justifica presupunerile.
 Folosirea testelor de inteligen pentru a-i categorisi pe
copii, pentru a determina metodele educative ce au la baz
grupurile omogene de copii impune n sistemul nostru colar
o ierarhie nedemocratic i intolerabil i ncalc scopul
principal al educaiei publice.
Aceste teste induc i perpetueaz nsi patologia pe care
pretind c vor s-o remedieze. Copiii care snt tratai ca i cum
nu ar putea fi educai, aproape invariabil sfresc prin a deveni
de needucat. Muli copii snt acum mprii pe categorii,
clasificai n grupuri, considerai leni, educabili, needucabili,
categoria A, Categoria B, pisicue, iepurai etc. Dar totul
se reduce la faptul c ei nu snt educai i, dac nu snt
educai, dau gre". Clark (Ghetoul ntunecat, 1965, p. 128)
Mie mi se pare c profesorii nu se simt ncurajai s
gseasc posibiliti pentru a-i dezvolta propriile aciuni
constructive atunci cnd au de-a face cu astfel de diagnostice.
De fapt, un alt pericol pe care-l simt eu n aceast punere de
diagnostice este presupunerea nerostit c profesorul, pentru a
scpa de o corvoad, paseaz problema altcuiva. De pild,
atunci cnd un elev a fost diagnosticat ca fiind incapabil s
asimileze", se simte deja propunerea ca el s mearg la un
profesor specializat n a lucra cu astfel
de elevi.
i cnd elevii snt etichetai ca fiind cu probleme
emoionale", cel mai adesea se sugereaz trimiterea lor la un
asistent social, la un psiholog sau la psihiatru, a cror treab
este s-i ajute s-i rezolve problemele, pentru a se putea
ntoarce n clas gata s nvee. Dac profesorii ar primi
ajutorul necesar pentru a crea un sistem care s
 preuiasc astfel de eforturi, ei ar putea crea un mediu de
studiu pozitiv potrivit pentru elevii cu diferite nevoie.

Folosirea forei n scopul proteciei

Atunci cnd elevii i profesorii pot s se conecteze em-
patic la sentimentele i nevoile lor reciproce ntr-o situaie de
conflict, ambele pri pot ajunge la o rezoluie care s i
satisfac, sau cele dou pri se pot nelege c nu snt de
acord.
Cu toate acestea, n unele situaii, ansa de a ajunge la un
astfel de dialog nu exist i folosirea forei poate fi necesar
pentru a proteja viaa sau drepturile unor indivizi. De pild, un
profesor poate s vrea s stea de vorb cu elevii despre un
anume fapt pe care acetia l fac, periculos i pentru ei i
pentru cei din jurul lor. Dar poate c elevii nu vor s discute
sau poate c ameninarea fa de un individ sau o proprietate
este att de iminent, nct nu mai este timp pentru discuii. n
astfel de situaii, profesorul poate alege s recurg la for. In
acest caz, este important ca profesorul s fac diferena ntre
fora protectoare i cea punitiv.
O cale de a face diferena ntre folosirea protectoare i cea
punitiv a forei este examinarea gndurilor celui care
folosete fora. Cel care folosete fora n scopuri de protecie
nu judec cealalt persoan ntr-un mod moralist. Gndirea lui
este concentrat asupra protejrii bunstrii sale i a celorlali.
De exemplu, dac un elev alearg spre strad, profesorul
care folosete fora pentru a proteja elevul nu se gndete dect
cum s-l rein fizic pe elev s nu ias n strad.
Aceasta se poate face fr folosirea punitiv a forei, care ar
nsemna lovirea copilului sau un atac psihologic asupra sa,
printr-o fraza de genul: Ce e cu tine, cum poi fi aa de
prost?" sau Ar trebui sa-i fie ruine!"
Aciunea punitiv se bazeaz pe faptul c se crede c oamenii
fac lucruri care snt rele pentru ei nii sau pentru ceilali, din
obrznicie i, cnd cresc, chiar din rutate. n cazul acestui mod
de a gndi se crede c, pentru a corecta situaia, trebuie s i
artm celui care greete eroarea sa, s-l facem s regrete i s
se schimbe cu ajutorul unei aciuni punitive. Dar rareori
aceasta funcioneaz i n realitate. Aciunile punitive, n loc s
duc la regrete i la nvarea leciei, au ca rezultat faptul c
individul care a greit devine cel mai adesea plin de
resentimente i ostil, i chiar se opune ideii de a-i schimba
comportamentul. Folosirea forei n scopul asigurrii proteciei
pornete de la ideea c oamenii fac lucruri care le fac ru lor
nile sau altora, din ignoran. Aceast ignoran poate deriva
din faptul ca individul nu tie c aciunile lui pot face ru
altora, sau nu tie cum s-i satisfac propriile nevoi fr a le
nclca pe ale altora. (De pild, convingerea c oamenii trebuie
s sufere pentru ceea ce au fcut).
O alt cale de a face diferena ntre folosirea protectoare i
cea punitiv a forei este urmrirea inteniei celui care
folosete fora. Intenia celui care folosete fora n scopuri
protectoare este ca nimeni s nu fie rnit sau s nu i se ncalce
drepturile. Intenia celui care folosete fora punitiv este
aceea de a-i face pe indivizi s sufere pentru presupusele lor
greeli.
Exerciiul 7
Folosirea forei punitive i
folosirea forei protectoare
O distincie esenial ntre folosirea punitiv i folosirea
protectoare a forei este intenia celui care folosete fora
protectoare pentru a apra, i celui care folosete fora
punitiv pentru a pedepsi. (Prin ameninri sau prin
aplicarea de pedepse corporale sau prin ncercarea de a
induce teama sau ruinea.) In situaiile de mai jos, trebuie
s ncercuii numrul din faa oricrei situaii n care vi se
pare c folosirea forei de ctre profesor este protectoare.
1. In pauza de prnz, profesoara vede un elev care-l
lovete pe un altul. Profesoara se teme c vreunul
dintre ei ar putea fi rnit, aa c-i spune elevului care
ddea s mearg n biroul directorului pn ce va
ajunge ea s discute cu acesta.
2. Un profesor i pune o ntrebare unui elev i acesta nu
rspunde. Profesorul se gndete: Ce nepoliticos! Ii
art eu ie!" i i spune elevului s rrnn dup ore.
3. Un printe a venit n clas pentru a prezenta nite
fotografii cu excursia familiei n Brazilia. n timpul
prezentrii, un elev face zgomot pentru a atrage
atenia celorlali, chiar dac profesorul i-a spus s se
potoleasc. Profesorul, frustrat i vrnd ca restul
clasei s fie atent, i cere elevului s stea afar pn
la terminarea prezentrii.
4. Atunci cnd un profesor vede un grup de elevi care
se lovesc cu bee, le spune: ncetai nainte ca
vreunul s se loveasc. Vreau s venii s stai jos i
s v jucai frumos unul cu cellalt".
5. Un profesor i spune unui elev: De o sptmn, i
tot spun s nu mai arunci cu mingea n ceilali copii,
dar tu o faci n continuare. n urmtoarele dou
pauze, vei sta n clas i vei terge tabla".
6. Un profesor pleac din clas pentru cinci minute i,
cnd se ntoarce, elevii alearg, n loc s citeasc aa
cum le ceruse el. Profesorul spune: Nu tii s stai
locului n bnci, aa ca o s exersai asta n primele
zece minute de pauz".
7. Un profesor spune unei clase c este dezamgit de
notele mici de la ultimul test. Apoi, d lucrrile
elevilor anunnd fiecare not. n timp ce mparte
lucrrile cu note mici, mic din cap dezaprobator.
8. Un elev alearg repede pe hol i se lovete de un
profesor. Acesta l oprete, apoi i explic motivul
pentru care nu este permis s alergi n cldirea
colii, amintindu-i ci s-au rnit alergnd pe holuri.
Iat care snt rspunsurile mele la Exerciiul 7:
1. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c n
aceast situaie fora este folosit pentru a proteja,
presupunnd c profesorul tie c directorul nu-l va
pedepsi pe elev.
2. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Gndurile profesorului arat c face judeci care snt
asociate adesea cu intenia de a pedepsi.
3. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord c
acesta este un exemplu clar de folosire a forei
protectoare. Din datele pe care le am, nu-mi este clar
care este intenia profesorului.
4. Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c n
aceast situaie fora este folosit pentru a proteja.
5. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord.
Nu mi este clar care este intenia profesorului din
datele pe care le am. Presupun c intenia era aceea
de a pedepsi elevul.
5. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord. Ca
i n situaia precedent, nu snt clare inteniile
profesorului. Eu cred c intenia lui este de a
pedepsi.
6. Dac ai ncercuit acest numr, nu sntem de acord c
acesta este un exemplu clar de folosire a forei
protectoare. Anunnd cu glas tare notele de la test i
continund s-i arate dezamgirea fa de cei care au
luat note mici, cred c profesorul ncearc s-i
pedepseasc pe elevi, inducndu-le sentimentul de
vinovie.
Dac ai ncercuit acest numr, sntem de acord c n
aceast situaie fora este folosit pentru a proteja.
Crearea de echipe de susinere
Majoritatea americanilor snt contieni de inechitatea i de
deficienele sistemului nostru de nvmnt din colile
publice, coli care i las pe cei neprivilegiai" s rmn
exact la fel, coli din care ies absolveni care nu snt n stare
s citeasc, care nu pot f angajai, destinai s fie sraci sau
s fie implicai n activiti criminale, asta n cazul n care
termin coala. Se aud din cnd n cnd strigte care cer o
reform educaional, care apoi amuesc i, de puine ori,
ele s-au auzit mai tare ca n acest moment.
Una dintre greelile pe care le-am fcut eu a fost aceea de a
presupune c, dac am avea o coal n care elevii s capete
mai multe cunotine ntr-un ritm mai alert, unde ar fi mai
puin violen i mai mult cooperare, atunci asta ar fi tot ce
ar trebui sa facem. Am crezut c lumea va spune: Ia uite ce
program bun, l vrem i noi!"
O dat ce vom fi creat programe ca cel descris n aceast
carte, va fi nevoie s crem echipe care s le ajute s
supravieuiasc. Clasele i colile care funcioneaz pe
principiul educaiei pentru o Via mplinit se vor lupta din
greu ntr-un mediu care nu le ajut deloc. In orice sistem
Dominator, scopul este acela de a perpetua o stare de fapt, un
sistem economic n care foarte puini oameni i pstreaz
averea i privilegiile, n timp ce toi ceilali rmn sraci sau la
un pas de srcie.
Astfel de sisteme nu vor rspunde pozitiv, n perspectiv,
la ideea de inovaie educaional pe care o propun eu. Putem
lansa programe educaionale, dar dac nu avem echipe de
oameni pregtii care s le susin, este foarte probabil c
colile vor reveni la structurile i procedurile iniiale.
 Dac citii crile lui Michael Katz {Ironia reformei n
America este una dintre ele) vei nelege de ce. Dac n-
cercm s schimbm doar sistemul de nvmnt, nu vedem
imaginea n ansamblu. Noi nu vom face altceva dect s
repetm ceea ce spune el c au fcut toate micrile refor-
matoare de la nceputurile educaiei publice n America, pn
acum: ele au creat programe care funcioneaz mai bine dect
cele vechi, dar care dispar n cinci ani.
Katz spune c problema cu astfel de reforme n educaie
este c ele pornesc de la presupunerea c numai sistemul de
nvmnt trebuie schimbat. Nu snt sofisticate din punct de
vedere politic. Vd numai ceea ce nu este n regul cu colile,
dar nu vd ceea ce este n regul cu ele i anume c realizeaz
ceea ce trebuie: 1. meninerea unui sistem de cast (copiii din
clasele privilegiate vin la coal mai bine pregtii pentru ceea
ce-i va atepta, deci au mai multe anse s reueasc), 2. i
nva pe elevi s munceasc pentru recompense extrinseci
(nva pentru note, nu pentru felul n care nvtura le poate
mbunti viaa, aa c mai trziu, vor lucra pentru salarii) i
ceea ce e cel mai important 3. pstreaz aceast versiune de
obedien fa de autoritate.
Orict de muli profesori am ntrebat Care este msura
competenei tale?", ei mi-au rspuns: Linitea n clas".
Acesta este obiectivul numrul unu, iar al doilea este
cataloage frumoase". In ultima vreme am tot auzit un strigt
n legtur cu o mai mare ncredere, cu un sistem de notare
mai bun, dar pentru marea majoritate, obiectivul este s aib
linite n clas i s ia elevii note bune.
Toi reformatorii, indiferent de filosofia lor educaional,
au evaluat programele colare din perspectiva educatorilor.
Neavnd o perspectiv politic, ei nu au vzut c educaia n
Statele Unite a fost organizat n aa fel nct s se
conformeze modelului organizaiilor Dominatoare economice
i guvernamentale, care conduc aceste coli. Orice reform
care nu recunoate acest lucru nu are nici o ans s
supravieuiasc.
Importana crerii unei echipe care s susin adevrata
educaie pentru o Via mplinit a devenit evident n cadrul
unui proiect n care am fost implicat, la o coal din
Rockford, Illinois. Era prima dat cnd aveam ocazia s
contribui la crearea unei coli puse n slujba vieii.
Precum scriam n introducere, un director vizionar visa s
realizeze o astfel de coal pentru a demonstra avantajele ei
fa de colile tradiionale. Apoi, dup ce toat lumea ar fi
vzut ct de eficient este, planul era ca asemenea uniti de
nvmnt s fie create peste tot.
La scurt vreme dup ce a fost iniiat proiectul, a aprut i
rezistena faa de el. Comunitatea nu era obinuit cu o coal
care s aib astfel de valori. Directorul i administratorul
colii erau adesea obiectul criticilor i s-au fcut multe
ncercri de a-i face s-i dea demisia. Din fericire, proiectul a
putut fi continuat pentru c s-a organizat o echip de prini i
profesori care i-au susinut pe cei doi. Eu am fost invitat de
aceast echip pentru a-i pregti pe profesori i grupul de
prini.
Dup standardele educaionale, coala a fost de mare
succes. Realizrile academice au crescut, vandalismul sau alte
forme de violen colar s-au redus fundamental. In ciuda
faptului c coala a avut succes, patru oameni au fost alei
ntr-o alt comisie care a luptat pentru desfiinarea colii. Se
pare c oamenii din acea zon nu puteau nelege
 o coal care funciona dup principii att de radical diferite de
cele ale celorlalte coli.
Echipa de prini care a ncercat s susin crearea noii
coli a considerat c acum trebuia s lucreze pentru susinerea
ei. Ei au pus la cale o ntlnire cu persoanele din conducere, n
sperana c i vor putea ajuta s neleag mai bine principiile
noii coli.
Nu a fost deloc simplu pentru ei s aranjeze acea ntlnire.
A fost nevoie sa treac zece luni. Preedintele consiliului
refuza s rspund la mesajele lsate de cei din echip sau la
scrisorile lor. Din fericire, una dintre femeile din echip
cunotea pe cineva din cercul de prieteni ai preedintelui
consiliului de conducere. Prinii i-au explicat acelei
cunotine despre coal i ea a reuit s-l fac pe preedinte s
accepte ntlnirea. i aceasta a avut rezultatul scontat: consiliul
de conducere a fost de acord s susin proiectul chiar dac ei
fuseser pui s scape de el. Este clar ns c, dac nu exista
echipa aceea de prini, coala ar fi disprut.
Am fost i eu prezent la acea ntlnire. Unul dintre membrii
consiliului era medic, un om cu educaie, i ncercam s m
lmuresc de ce era aa de pornit mpotriva colii. Mi-a spus
c-l deranja faptul c elevii se plimbau din clas n clas i c
nu erau condui de profesor. I-am mai cerut un exemplu i el a
adugat: Intr-una dintre clase, elevii jucau un joc". Apoi, a
spus nite cuvinte pe care le-am tot auzit de-a lungul vremii:
colile nu snt pentru distracie! Nu nvei nimic dac te joci
i te bucuri de via". Era totul foarte diferit fa de ceea ce tia
el c snt colile.
Transformarea colilor noastre
Cu toate c drumul ctre inovaie nu este simplu, cred c el
este singura cale de a avea pace pe planet. Dac pe viitor
generaiile pot fi educate n coli structurate n aa fel, nct
nevoile tuturor s fie satisfcute, ele vor fi mai capabile s
creeze familii, locuri de munc i guverne puse
n slujba vieii.
Exista multe resurse n societatea noastr care i susin pe
indivizi s i schimbe viaa. Vreau s v sugerez c colile i Doubleday, New York, 1997. Bebermeyer, Ruth. I Wonder" (album
celelalte instituii trebuie schimbate n mod similar cu ajutorul
procesului i pornind de la principiile comunicrii
nonviolente. Putem crea un sistem care s susin valorile unei
Viei mplinite, n care noi toi s avem ansa de a face ceea ce
ne place mai mult ca orice, s facem viaa mai frumoas
pentru noi i pentru ceilali, s ne satisfacem nevoile personale
i pe ale altora. Indiferent ce s-a ntmplat n trecut ntr-o
coal sau un sistem colar, dac elevii i profesorii, i Martin. A Believing Humanism: My Testament, 1902 - 1965.
directorii de coli vor nva s intre ntr-o relaie pentru o
Via mplinit, este inevitabil c vom crea comuniti puse n
slujba vieii, n cele din urm.
Am vzut acest lucru ntmplndu-se de mai multe ori i,
atunci cnd se ntmpl, este indescriptibil de frumos!
Bibliografie/
Albert, Linda. Cooperative Discipline. Circle Pines, MN: American
Guidance Service, 1996. Albom, Mitch. Tuesdays with Morrie.
LP). La Crescenta, CA: Center
for Nonviolent Communication, 1971. Bebermeyer, Ruth. Given
To". La Crescenta, CA: Center for
Nonviolent Communication, 1972. Benne, Kenneth D. Authority in
Education", n Harvard Educaional
Review. Voi. 40, nr. 3. Cambridge, MA, august 1970. Bernanos,
George. Citat n Civil Disobedience: Theory and
Practice. Hugo Adam Bedon, ed. New York: Pegasus, 1969. Buber,
New York: Simon and Schuster, 1967. Child Development Project.
Start the Year." San Ramon, CA:
Developmental Studies Center, 1991.
mi place modul n care Child Development Project descrie clasa ca
pe o comunitate. Ei spun c este un loc n care grija i ncrederea snt
ncurajate mai presus de restricii i ameninri, unde unitatea i mndria
(pentru realizrile obinute) nlocuiesc sentimentele de ctigtor i
perdant, i n care fiecare persoan este ntrebat, ajutat i inspirit s
aspire la idealuri i valori precum buntate, corectitudine i
responsabilitate. Astfel, comunitatea pe care o formeaz clasa caut s
rspund nevoilor i sentimentelor tuturor elevilor de a se simi
competeni, conectai unii cu alii i, n acelai timp, autonomi. Elevii nu
snt doar familiarizai cu valorile umane fundamentale, ei au i
oportunitatea de a medita, de a discuta i aciona conform acestor valori,
n timp ce ctig experiene ce promoveaz empatia i nelegerea
celorlali."
Child Development Project. Ways We Want Our Class to Be: Class
Meetings That Build Commitment to Kindness and Learning."
Oakland, CA: Developmental Studies Center, 1996.

In locul crerii unor reguli concrete, acest proiect sugereaz discuii

despre cum dorim s fie clasa noastr" i despre cum se poate realiza
acest lucru.

Chuang Tzu, The Way of Chuang Tzu.

Clark, Edward T. Jr. Designing and Implementing An Integrated
Curriculum. Brandon, VT: Holistic Education Press, 1997.

Clark susine o metod de lucru prin care profesori i elevi

colaboreaz pentru a se asigura c fiecare absolvent are o educaie
funcional, astfel nct este pregtit s rspund deliberat i creativ la
cerinele situaiei economice, s fie informat i responsabil din punct de
vedere social i <calificat> ca cetean planetar."(p.51)
n discuia despre principiile care opereaz n sistemele vii, Clark
declara c Interdependena este principiul unificator care opereaz n
toate sistemele. Ca prim principiu al ecologiei, el definete natura
complexitii reelei de relaii care exist ntre prile individuale ale unui
sistem i ntre aceste pri i sistem, ca ntreg, (p. 100) Interdependena
este o caracteristic universal recunoscut ca fundamental pentru
succesul tuturor sistemelor sociale, economice i politice. Odat ce un
copil nelege ce nseamn interdependena, el/ea este capabil, prin
transfer de cunotine, s opereze cu acest concept ntr-un numr
nelimitat de aplicaii." (p. 101)

Clark, Kenneth. Dark Ghetto. New York: Harper & Row, 1965. Combs,
Arthur W. Seeing is Believing." ASCD Annual Conference
Address, 1958. Covaleskie, John, F. Discipline and Morality:
Beyond Rules and
Consequences." Educaional Forum, 1992. voi. 56, 173-l83.

Un program care nva copiii c se ateapt de la ei s se supun

regulilor, chiar i celor legitime i corect stabilite, duce la nereuit att
pentru copii, ct i pentru societate." Dalai Lama, Mesaj din partea
Dalai Lama, Central Tibetan Administration, Department of
Information and International Relations, 2000.

Odat cu educaia, care se reduce de cele mai multe ori numai la

realizrile academice, avem nevoie s dezvoltm mai mult altruism i sim
al grijii i responsabilitii pentru alii n minile tinerilor care studiaz n
diverse instituii. Acest lucru se poate realiza fr ca religia s se implice,
n mod necesar. Am putea-o numi etica secular", cea care const, de
fapt, n calitile umane fundamentale: buntate, compasiune, sinceritate i
onestitate.

Deci, E.L., i Richard Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Deter-mination

in Human Behavior. New York: Plenum, 1985.

Recompensele snt doar control prin seducie".

Dennison, George. The Lives ofChildren. New York: Random House,

1969. DeVries, Rheta i Betty Zan. Moral Classrooms, Moral
Children:
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education. New
York: Teachers College Press, 1994.

In aceast carte, autorii declar c toi copiii ar trebui s fie ndrumai

spre propria contientizare a valorilor eticii.

Dewey, John. Experience and Education. New York: Collier Books, 1938.
Eisler, Riane. The Chalice and the Blade. San Francisco: Harper & Row,
1987.
Riane Eisler este membru al General Evolution Research Group, al
World Academy of Art and Science i al World Comission on
Global Consciousness and Spirituality. Este, de asemenea, pree
dinta Center for Partnership Studies ( )
Eisler, Riane. The Power of Partnership. Novato, CA: New World Library,
2002. Premiul Nautilus n 2003.
Eisler, Riane. Tomorrow's Children. Boulder, CO: Westview, 2000.
 n aceast carte snt aplicate cercetrile autoarei asupra parteneriatului
i a modelelor Dominatoare n educaie. Titlul a fost selectat printre
primele 10 cele mai importante cri pentru viitor de ctre publicaia
Future Studies.
Ellis, Albert i Robert A. Harper. A Guide to Raional Living.
Hollywood, CA: Wilshire Book Co., 1961. Farber, Jerry. Student as
Nigger. New York: Paperback Books, 1970. Freire, Paulo. Pedagogy of
the Opressed. New York: Herder &
Herder, 1971. Fromm, Erich. The Revolution ofHope. New York:
Bantam Books,
1968. Gatto, John Taylor. A Different Kind of Teacher. Berkeley, CA:
Berkeley Hills Books, 2001. Gardner, Herb. A Thousand Clowns. New
York: Random House,
1962. Glazer, Steven, ed. The Heart ofLearning: Spirituality in
Education.
New York: Penguin Putnam, 1999. Gordon, Thomas. Parent
Ejfectiveness Training. New York:
Wyden, Inc., 1970. Grammer, Kathy i Red Grammer. Teaching
Peace." Smilin' Atcha
Music, ASCAP, 1986. Hampden-Turner, Charles. Radical Man.
Cambridge, MA:
Schenkman Pub. Co., 1970. Hoit, John. How Children Fail. New
York: Pittman Publishing Corp.,
1964. Howe, Ruell. Miracle ofDialogue. New York: The Seabury
Press,
1963.
Illich, Ivan.
Katz, Michael. The Irony of Early School Reform: Educaional
Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Cambridge:
Harvard University Press, 1968. Kelley, Earl C. In Defense ofYouth.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
Hall, 1962. Kohl, Herbert. The Open Classroom. New York, Vintage
Books,
1969.
Kohn, Alfie. Beyond Discipline: From Compliance to Community.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1996.
Sofisticarea etic nseamn, de fapt, un amestec de principii precum
grija pentru ceilali, cunoaterea inteniilor reale de a aciona ale cuiva i
preocuparea pentru binele altora."(p. 29) Rsplata, ca i pedeapsa, poate
doar s manipuleze aciunile cuiva; n nici un caz acestea nu ajut un
copil s devin o persoan mai bun sau mai responsabil." (p. 34) Ceea
ce trebuie s recunoatem este faptul c, cu ct ncercm mai mult s
controlm comportamentul elevilor i s-i facem s reacioneze cum le
cerem noi, cu att mai dificil este pentru ei s devin persoane cu un sim
moral dezvoltat, care gndesc pentru ei i crora le pas de cei din jurul
lor." (p. 62) Afrmnd c o clas sau o coal reprezint o comunitate,
spun de fapt c acesta este locul n care fiecare elev simte c cineva are
grij de el i unde este ncurajat s aib i el grij de alii." (p. 101)
Kohn, Alfie. Punished by Rewards, New York: Houghton-Mifflin,
1993. Lantieri, Linda i Janet Patti. Waging Peace in Our Schools.
Boston:
Beacon Press, 1996.
Societatea noastr are nevoie de un nou mod de gndire asupra a ceea
ce nseamn s fii o persoan educat. Nu mai putem continua s
modelm emoional vieile copiilor ori s ne asumm c nvtura poate
fi izolat de sentimentele lor. Avem nevoie de o viziune asupra educaiei
care s recunoasc faptul c abilitatea de a ne controla emoiile, de a
rezolva conflictele snt abiliti fundamentale - abiliti care pot i trebuie
s fie nvate." (p.3) Noi credem ntr-un model educaional, unul care
s includ nvarea social i emoional dintr-o perspectiv
multicultural. n acest model, colile ajut tinerii s devin persoane
preocupate de binele altora, care s participe ca ceteni ntr-un proces
democratic, ntr-o comunitate pluralist." (p.7)
Mager, Robert. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, CA:
Fearon Publishers, 1962.
Despre CNV

Comunicarea Nonviolent (CNV) este o modalitate de inter-

aciune care faciliteaz fluxul comunicrii pentru schimburi de
informaii i rezolvarea nenelegerilor n mod panic. Se
concentreaz asupra valorilor i nevoilor general umane i
ncurajeaz folosirea unui limbaj ce sporete bunvoina i nu
genereaz resentimente.

Comunicarea Nonviolent pleac de la premisa c mbogirea

vieii este cea mai satisfctoare motivaie a aciunilor umane, spre
deosebire de fric, nvinovire sau ruine. Pune accentul pe
asumarea responsabilitii alegerilor i mbuntirea calitii
relaiilor ca scop prioritar. Este eficient chiar i atunci cnd
persoanele implicate nu snt familiarizate cu procesul.

Prin Comunicarea Nonviolent vei nelege c:

Orice aciune este o ncercare de a veni n ntmpinarea unor
nevoi nesatisfcute.
Satisfacerea nevoilor prin cooperare, nu prin competiie, este
mai sntoas pentru toat lumea.
Oamenilor le place s contribuie la starea de bine a celorlali
atunci cnd o pot face de bunvoie.

Prin Comunicarea Nonviolent ai ansa:

S cldeti relaii mai bune.
S-i satisfaci nevoile n moduri care respect valorile tale
i valorile celorlali.
S te vindeci de experienele i relaiile dureroase din trecut.
Abilitile de Comunicare Nonviolent te vor ajuta:
S depeti sentimente de vina, ruine, fric i deprimare. Cteva sentimente de baz
S transpui furia sau frustrarea n crearea de coaliii i n pe care le avem cu/toii
obinerea de rezultate prin cooperare.
S gseti soluii bazate pe siguran, respect reciproc i
consens. Sentimente pe care le trim
S satisfaci nevoile individuale, comunitare, ale familiei, cnd nevoile noastre snt" satisfcute
colii i societii n moduri care mbogesc viaa. Bucuros Intrigat Recunosctor

Confortabil mplinit Stimulat

Disponibil ncreztor Surprins
Energic Mndru Uimit
Impresionat Micat Uurat
* Impulsionat Optimist Vesel
Inspirat Plin de speran

Sentimente pe care le trim

cnd nevoile noastre nu snt" satisfcute
>
Agasat Furios Pesimist

Confuz Iritat Rezervat

Copleit ngrijorat Singur
Derutat Jenat Stnjenit
Descurajat Neajutorat Trist
Dezamgit Nerbdtor Tulburat
Frustrat Nervos

Cteva nevoi de baz pe care

le avem cu/toii
Autonomie
de a ne alege visurile, obiectivele, valorile
de a alege un plan pentru mplinirea viselor, obiectivelor,
valorilor personale
Celebrare respect
siguran emoional Cum/potibUnvpr&cewl/CNV
a genezei vieii i a
visurilor mplinite a sprijin
pierderilor: persoane Exprim onest
Accept empatie
dragi, visuri etc. (doliu) Subzisten ce triesc eu fr s acuz
ce trieti tu fr s aud acuzaii
sau s critic
adpost * sau critici
Integritate aer OBSERVAII
autenticitate ap
creativitate respect 1. Ce observ (vd, aud, mi 1. Ce observi tu (vezi, auzi, i
atingere
amintesc, mi reprezint, fr s aminteti, i reprezini, fr s
de sine sens hran evaluez) care contribuie sau nu evaluezi) care contribuie sau
micare, sport la starea mea de bine: Cnd nu la starea ta de bine: Cnd
Interdependen odihn vd/aud... vezi/auzi.
acceptare protecie fa de enti
apreciere care pericliteaz via SENTIMENTE
apropiere rui, bacterii, insecte
2. Ce simt (emoie sau senzaie, 2. Ce simi (emoie sau senzaie,
asigurare male de prad nu gnd) n legtur cu ce nu gnd) n legtur cu ce
cldur sex observ: ,M simt..." observi: Te simi..."
comuniune
consideraie Joc NEVOI
contribuie la mbogirea Ce nevoie sau valoare
vieii (nevoia de a-i exercita distracie
puterea oferind ceva ce ns 3
(nu o preferin sau o aciune
contribuie la ntreinerea specific) se afl la originea
vieii) empatie iubire Comuniune spiritual sentimentelor mele: ...pentru c 3. Ce nevoie sau valoare
ncredere nelegere frumusee (nu o preferin sau o aciune
onestitate (care ne permite armonie specific) se afl la originea
s nvm din limitrile inspiraie
sentimentelor tale: ...pentru c ai
noastre) nevoie/valorizezi..."
ordine
pace
Cer clar acel lucru care mi-ar Accept empatie acel lucru care
mbogi viaa, fr s emit i-ar mbogi viaa, fr s aud
o pretenie nici o pretenie

CERERI
4. Aciunile concrete care mi-ar 4 reprin
plcea s fe ntreprinse: Eti dispus se:
s...?" i-ar
plce
4. a
A s...?"
c (Uneori renunm
i Ia asta cnd
u oferim empatie)
n
il
e
c
o
n
c
r
e
t
e
c
a
r
e
i
-
a
r
p
l

c
e
a
s

f

e

n
t
Mrturii despre CNV

Comunicarea Nonviolent este o metod simpl, dar puternic de

a comunica ntr-un mod care satisface nevoile ambelor pri. Este
una din cele mai utile cri pe care le vei citi vreodat."
WILLIAM URY, coautor la cartea Getting to Yes i
autorul crii The Third Side

Cartea lui Marshall Rosenberg Comunicarea Nonviolent: un

limbaj al vieii este o lectur de baz pentru toi cei care vor s-i
mbogeasc abilitile de comunicare. Aplicarea conceptelor din
carte l va ajuta pe cititor s-i neleag pe ceilali i s
interacioneze ntr-un mod mai plin de iubire, compasiune i mai
lipsit de violen."
MARIANNE WILLIAMSON, autoarea crii Everyday Grace,
preedintele Alianei pentru Renatere Global

Limbajul extraordinar al Comunicrii Nonviolente schimba modul

n care prinii interacioneaz cu copiii, profesorii cu elevii, felul
n care intrm n relaie unii cu alii i chiar cu noi nine. Iar cel
mai important aspect e acela c, o dat ce studiem CNV, nu putem
ignora potenialul de transformare existent n orice relaie dificil
dac sntem dispui s depunem efort pentru a comunica cu
abilitate i empatie."
BERNIE GLASSMAN, preedinte i cofondator al
Comunitii pentru Pace

Comunicarea Nonviolent este un instrument puternic ce poate fi

pus n slujba pcii i a parteneriatelor. Ne arat cum s ascultm
empatie i s ne comunicm sentimentele i nevoile
 autentice. Marshall Rosenberg are un talent deosebit de a dezvolta politica extern sau n munca de poliie. ndemnnd la forma
i forma abiliti practice extrem de necesare pentru crearea unei suprem de responsabilitate i vulnerabilitate nu e de mirare
lumi mai puin violente i mai pline de afeciune." c Rosenberg a primit foarte puin atenie din
RIANE EISLER, autoarea crilor The Chalice and The
Blade, Tomorrow's Children i The Power of
Partnership

Marshall Rosenberg ne ofer cele mai eficiente instrumente

pentru a ne menine sntatea i relaiile. Comunicarea Non-
violent pune n legtur un suflet cu altul, ducnd la vindecare.
Este elementul care lipsete din ceea ce facem."
DEEPAK CHOPRA, autorul crii Ageless Body, Timeless
Mind

Cred c principiile i tehnicile din aceast carte pot schimba

efectiv lumea, dar, mai important, ne pot schimba calitatea vieii
alturi de soie, copii, vecini, colegi i de toi cei cu care intrm n
contact. Nu am cuvinte pentru a o recomanda att de clduros pe
ct mi-a dori."
Dr. JOHN GRAY, autorul crii Brbaii snt de pe
Marte,
femeile de pe Venus

Rosenberg ncepe cu o ntrebare: ce anume se ntmpl atunci

cnd pierdem contactul cu compasiunea din noi i ajungem s ne
comportm violent i exploatator? El susine cteva idei
interesante: c justificrile i complimentele funcioneaz n
cadrul unui sistem opresiv; c recompensele snt la fel de nocive
ca pedepsele; c omorul e soluia cea mai simpl. Distincia pe
care o face ntre folosirea forei n scop protector i folosirea ei n
scop punitiv i modul cum ne dm seama cnd e necesar fora
ar trebui s fie lectur obligatorie pentru cei implicai n
partea presei i a marelui public. Bine scris i conceput, aceast carte e
accesibil i uor de citit."
D. KILLIAN, Cleveland Free Times
S schimbi felul n care funcioneaz lumea sun descurajant, dar
Comunicarea Nonviolent ne ajut s ne eliberm de vechile tipare de
violen."
FRANCIS LEFKOWITZ, Body & Soul
Mesajul deosebit al lui Marshall ofer profesorilor civa pai uori
pentru o comunicare panic i o nou modalitate de lucru cu copiii i
prinii."
BARBARA MOFFTTT, director executiv al
Centrului Naional pentru Pedagogii Montessori
Am trit momente traumatizante iar i iar, momente de fric i panic,
nenelegere, frustrri, dezamgiri i nedrepti de tot felul, fr nici o
speran de a scpa. Cei care au participat la cursul lui Marshall
Rosenberg au o dorin puternic s foloseasc CNV ca alternativ
panic pentru a pune capt acestui interminabil conflict din Ruanda."
THEODORE NYILIDANDI,
Ministerul de Externe din Rwanda Kigali, Ruanda
Despre autor
MARSHALL B. ROSENBERG este fondatorul i directorul
serviciilor de educaie al Centrului pentru Comunicare Nonviolent
(CNVC).
Crescnd ntr-un cartier turbulent din Detroit, dr. Rosenberg a
dezvoltat un interes puternic pentru noi forme de comunicare menite s
ofere variante panice la violena pe care a ntlnit-o. Acest interes s-a
materializat ntr-un doctorat n psihologie clinic la Universitatea din
Wisconsin, obinut n 1961. Experiena ulterioar de via i studiul
religiilor comparate l-au motivat s dezvolte Comunicarea Nonviolent
(CNV).
Dr. Rosenberg a folosit prima oar CNV n proiecte finanate de statul
american pentru formarea de abiliti de mediere i comunicare n anii
'60. A fondat Centrul pentru Comunicare Nonviolent (CNVC) n 1984.
De atunci, CNVC a devenit o organizaie nonprofit internaional cu
peste o sut de traineri. Acetia ofer programe de formare n treizeci de
ri n America de Nord i de Sud, Europa, Asia, Orientul Mijlociu i
Africa i susin seminare pentru cadre didactice, consilieri, prini, cadre
medicale, mediatori, manageri din societi comerciale, deinui i
gardieni din penitenciare, poliiti, cadre militare, clerici i funcionari
publici.
Dr. Rosenberg a iniiat programe de instaurare a pcii n zone
mcinate de rzboi, printre care Ruanda, Burundi, Nigeria, Malaiezia,
Indonezia, Sri Lanka, Sierra Leone, Orientul Mijlociu, Columbia, Serbia,
Croaia i Irlanda de Nord. Finanat de UNESCO, echipa CNVC din
Iugoslavia a instruit zeci de mii de elevi i profesori. Guvernul israelian a
recunoscut oficial CNV i ofer acum cursuri n sute de coli din ar.
Dr. Rosenberg locuiete n prezent n Wasserfallenhof, Elveia, i
cltorete regulat pentru a susine cursuri de CNV i pentru a media
conflicte.