Teoria Curriculum

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
Teoria i metodologia curriculumului
Dan POTOLEA
Marin MANOLESCU
2006
2006
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte

a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului
Educaiei i Cercetrii
ISBN 10 973-04602-6; ISBN 13 978-973-0-04602-1.

Introducere
CUPRINS
NOTA DE
PREZENTARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 3 COMPETENE PROFESIONALE . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 STRUCTURA CURSULUI . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 4 ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 5 Unitatea de nvare nr. 1 CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC,
SEMNIFICAII 1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 6 2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3. Repere evolutive
majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4. Curriculum: repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .10 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 6. Tipuri
sau forme de curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .15 7. Perspective de analiz a Curriculum-ului
colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 8. Repere pentru elaborarea
rspunsului la Proba de autoevaluare nr.
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 9. Lucrarea de
verificare nr.
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 10.
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 21 Unitatea de nvare nr. 2 PERSPECTIVA PROCESUAL DE
ANALIZ A CURRICULUM-ULUI 1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 2. Perspectiva procesual de analiz a
curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23 3. Proiectarea curriculum-ului
colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.
Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .31 5. Evaluarea curriculum-
ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 6.
Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 7. Bibliografie . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unitatea de nvare nr. 3 PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI 1.

Obiectivele unitii de nvare nr.
3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 2. Perspectiva
structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40 3.
Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 40 4. Coninutul/ coninuturile
nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 5.Timpul de
instruire/ timpul
colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6.
Strategii de
instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .78 7. Strategii de
evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 83 8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la Proba de autoevaluare
nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Proiectul pentru nvmntul Rural
1
Introducere
9. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 10. Lucrarea de
verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105 11.
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .107
Unitatea de nvare nr. 4 PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE 1.

Obiectivele unitii de nvare nr.
4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 2. Clasificarea
produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.
Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .111 4. Produsele sau documentele curriculare
auxiliare. . . . . . . . . . . . . . . . . .123 5. Documente curriculare specifice
cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. . . . . . . . . . . . . . .
.127 6. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare
nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 7.
Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .135 8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
Unitatea de nvare nr. 5 CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N

PRACTICA EDUCAIONAL 1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 3. Lucrarea de
verificare nr.
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 154 BIBLIOGRAFIE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Introducere
NOTA DE PREZENTARE
Cursul de Teoria curriculum-ului face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: O dimensiune teoretic, ce
vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i
modele de interpretare modern a curriculumului colar, nelegerea de ctre
acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o
perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n
nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate; O dimensiune practic, ce
vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti specifice de
integrare i utilizare n practica colar a unor demersuri de proiectare,
realizare i evaluare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure
optimizarea i personalizarea procesului de instruire, tratarea difereniat a
elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.
COMPETENE PROFESIONALE
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele
competene: Competene de cunoatere i nelegere caracterizarea statutului
epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC); determinarea poziiei TC n sistemul
tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de
concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: curriculum, nvmnt
centrat pe elev, competene, performane, relaii ntre acestea, arii curriculare,
curriculum la decizia colii, discipline opionale, curriculum formal, curriculum
comun etc.; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i
utilizarea lui n activitatea profesional. Competene de explicare i interpretare
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evoluii, orientri,
perspective de analiz a curriculum-ului colar: o elementele structurale ale
curriculum-ului colar; o elementele funcionale; o produsele sau documentele
curriculare; o tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.;
analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare a
Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar; identificarea i
evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul
politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul preuniversitar:
reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
3
Introducere
COMPETENE PROFESIONALE (continuare)

Competene aplicative dobndirea unui set de abiliti practice specifice;
integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne de
proiectare, implementare, evaluare a curriculum-ului colar, n concordan cu
cerinele formrii profilului de competen pe diverse cicluri de colarizare;
stabilirea cu rigoare i profesionalism, n cadrul fiecrui program de instruire, a
elementelor structurale ce definesc un curriculum colar modern i a relaiilor
dintre acestea; interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum colar i
valorificarea lor n vederea centrrii procesului de predare/ nvare/ evaluare pe
elev, tratrii difereniate a elevilor; dezvoltarea abilitii de a analiza
critic documentele curriculare principale i auxiliare n baza crora se desfoar
procesul instructiv-educativ: planul de nvmnt, programele colare, manualele,
ghidurile metodice etc.; dezvoltarea abilitii de a construi documente
curriculare proprii (programe pentru disciplinele opionale, proiecte pentru
unitile de nvare, pentru lecii sau activiti etc.), care s satisfac la un
nivel acceptabil condiiile nvmntului modern, centrat pe nevoile, aspiraiile,
posibilitile i limitele elevului. Atitudini integrarea conceptelor,
principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI CURRICULUM-ului n sistemul
valorilor profesionale ale cursantului; receptivitate la inovaiile din sfera
teoriei i practicii n domeniul curricular; asimilarea i practicarea
consecvent a principiilor deontologice n construcia i aplicarea curriculum-ului
colar, n toate ipostazele sale: structural, procesual sau a elaborrii unor
documente n concordan cu cerinele unui nvmnt centrat pe competene i
performane colare; contientizarea impactului realizrii unui curriculum
individualizat i personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor,
orientrii profesionale i promovrii sociale.
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) uniti de nvare
care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar
mai ales practic. Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost
abordate n general n aceeai manier, oferind studenilor posibilitatea de a
accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege
caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost
vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu
problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de
integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiv-
educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de
nvmnt. 4
Introducere
Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii

conceptului de curriculum, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe
structurarea i formularea obiectivelor educaionale n termeni de competene, n
concordan cu evoluiile din planul psihologiei cognitive, integrarea, din
perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influenelor educaionale exercitate
asupra elevului (formale, nonformale i informale), acordarea prioritii, n
procesul didactic, realizrii obiectivelor educaionale, conceperea curriculum-ului
ntr-o manier personalizat i individualizat etc. n cadrul fiecrei uniti de
nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de
lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare, precum i o
lucrare de verificare. Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl
perspectiv: aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de
nvare; aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de
evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare
receptate n teoria i practica pedagogic actual. Literatura de specialitate
consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la
Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica
educaional. De asemenea, am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o
distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n
limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste
lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu
acoperire n toat ara) etc.
ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI

Modulul Teoria curriculum-ului va fi abordat de fiecare student din trei
perspective: relaia student-tutore relaia student-mentor studiu individual i
activitate independent. Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare
interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. Studiul
individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea
modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie,
aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. Sarcinile de
lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studiilor
de caz etc. sunt prevzute cu spaii rezervate special pentru redactarea/
elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu
tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc. pot fi folosite manetele/
spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu
i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul
fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la
probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare,
autoverificare. Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de
nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile
privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea, se impune s inei
seama de criteriile integrate n baremele/ grilele de corectare i apreciere a
rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost
repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia
comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.
SUCCES!
5
Curriculum: concept, evoluie semantic, semnificaii
Unitatea de nvare nr. 1

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr.
1 .................................................................................
.6 2. Evoluia semantic a conceptului de
Curriculum..............................................................7 3. Repere
evolutive
majore ............................................................................
......................9 4. Curriculum: repere
conceptuale .......................................................................
..............10 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie .........................13 5.1. Caracteristicile nvmntului
centratpe cadrul didactic i pe materia de
nvat............................................................................
..........................13 5.2. Calitile nvmntului centrat pe
elev...........................................................14 6. Tipuri sau
forme de
curriculum.........................................................................
..............15 7. Perspective de analiz a Curriculum-ului
colar ............................................................17 7.1.
Perspectiva
procesual ........................................................................
............17 7.2. Perspectiva
structural........................................................................
.............17 7.3. Perspectiva produselor sau documentelor
curriculare......................................18 8. Repere pentru elaborarea
rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 .......................18 9. Lucrarea
de verificare nr.
1 .................................................................................
...........19 10.
Bibliografie ......................................................................
.............................................21
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor
fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei
uniti de nvare; S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte
de instruire, metodice etc. S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de
la sensul su iniial la sensul actual; S analizeze, evolutiv, caracteristicile
noiunii de curriculum; S comenteze/ argumenteze semnificaiile majore ale
adoptrii conceptului de curriculum; S formuleze judeci de valoare privind
receptivitatea sistemului de nvmnt din Romnia, a teoriei i practicii
educaionale, fa de evoluiile recente din domeniu pe plan internaional.

2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

ETIMOLOGIE Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural:
curricula). Desemna: n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis
(Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, curs
(Cassell, Latin-Enghlish Dictionary); n sens figurat: Curriculum solis= curs al
Soarelui Curriculum lunae= curs al Lunii Curriculum vitae= curs al vieii.
Rezult c: n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat.
Termenul Curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit, inspirat din
curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane, marcat de
circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare
multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i
Emil Pun, pag. 72). Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la
educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea
(Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, pag. 80). Cu referire la contextul
educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor universiti medievale
(Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri
lexicografice care l menioneaz este The Oxford English Dictionary. nelesul
oferit era de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau
universitate. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de
CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile
instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent informativ,
respectiv la cunotine colare. Pn la jumtatea secolului XX, Curriculum-ul
desemna: la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educaie sau al
unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului
materialelor didactice; n lumea francofon era folosit expresia program de
studii pentru a desemna aceeai realitate. Din anii 60, semnificaia conceptului
de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai
frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de
limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc
marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar,
sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de
program de studii. n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de
construcia curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n
publicarea, n 1918, a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider, ns,
c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea lui Tyler
(1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction.
7
Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

specialitate, comparativ cu literaturile francez i german. Literatura american
din secolul al XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei i
practicii curriculare. Dezbateri contradictorii Ulterior, termenul CURRICULUM a
nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea
pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale
semantice i vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. i anume: Pe
de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin
CURRICULUM coninuturi instrucional- educaionale (planuri de nvmnt,
programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu); Pe de alt parte,
reformitii, reclamnd ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau
extensiunea sa asupra ntregii didactici i, in extremis, asupra ntregii
experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale
colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele
i metodologiile de predare- evaluare, precum i organizarea/ structurarea
situaiilor de nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm
inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul
de CURRICULUM.
Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)

3. Repere evolutive majore

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul nvrii, de
la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor
educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului, a
suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost
jalonat n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice
semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului: Dewey, J., 1902, The Child
and Curriculum atrage atenia asupra pericolului de a interpreta, ca fiind dou
realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva)
i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se
nva). Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de
informaie, i a demersului didactic de administrare a informaiei, n vederea
formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe
i interne ale copilului. Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit
nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria
semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a
copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii,
prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de
coal. Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction
sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele
de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor
experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. Contribuia acestor
autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n
special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice ca o
concepie modern i inovatoare asupra conceptului de CURRICULUM, cu implicaii
importante n proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su. Astzi Aria
semantic a conceptului de CURRICULUM nregistreaz tendina de lrgire maxim:
este vorba despre tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite de
elev n contexte informale. Contientizarea importanei parteneriatului educaional
al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n literatura pedagogic
prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de
nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, Biseric etc. Literatura pedagogic
romn a preluat conceptul La noi, acesta s-a impus n accepiunea sa lrgit,
modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a
educaiei. Dei sunt multe voci care consider termenul de curriculum prea
pretenios, forat, redundant sau inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este
recomandabil preluarea acestuia, att din considerente epistemologice, legate de
evoluia pedagogiei
9
contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul
de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete este
rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor
modele instructiv-educative adaptate lumii moderne.
4. Curriculum: repere conceptuale

Curriculum este un concept polisemantic
n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului

de curriculum. Conceptul central curriculum - are o ncrctur de semnificaii
care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea,
Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n lucrarea
Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun). Dei nu
exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune ale
definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat, totui, n linii
mari, cadrul su referenial.
Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia

potrivit creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de
referin ale curriculum-ului este esenial pentru stabilirea specificitii
domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care opereaz n aceast
arie i pentru recunoaterea teoriei curriculum-ului n comunitatea disciplinelor
academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un
parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane (Dan Potolea, op., cit., pag. 70).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX
de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare ci i
experienele de nvare ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum n
pedagogia secolului XX marcheaz extinderea experienelor de nvare de la cele
direct organizate de coal la cele indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educaie nonformal.
Definiii relevante
O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm

c, n a II-a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii 60, semnificaia
conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi desemneaz ansamblul structurat al
experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic,
activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei
instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n

sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece
elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul
reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea
activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri de aplicare
etc. 10
Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care

instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului
pentru a realiza finalitile prevzute prin Legea nvmntului. Prezentm n
continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante: John
Dewey, 1902: Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al
adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902). G. de Landsheere:
CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n
sens restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de
alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. (Gilbert de
Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education). D
Hainaut: O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde
majoritatea modalitilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu
principalele puncte de vedere asupra naturii i funciei sale este urmtoarea: Un
curriculum este un proiect educativ care definete: a) scopurile i obiectivele
unei aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge
aceste scopuri; c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur
aciunea a dat roade. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent,
Bucureti, EDP, 1984). Definiia dat de UNESCO n anul 1975 este urmtoarea:
Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre
un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. n semnificaia
sa cea mai larg, curriculum implic orice experien personal dobndit n
diferite contexte i situaii socio-culturale. n Curriculum Naional, editat
de MEN, sunt prezentate urmtoarele dou definiii: Curriculum reprezint un
concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor
educaionale contemporane. n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum
ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum cuprinde
ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal
sau oficial. (n Curriculum Naional, editat de MEN)
11
Dan Potolea: Conceptualizarea curriculum-ului, abordarea comprehensiv presupune

identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar
putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al
curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:
noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de
analiz; acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul
creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu este
suficient pentru a exprima esena curriculum-ului; curriculum-ul nu este un
concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Dan
Potolea, op. cit.). Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n
proiectarea i dezvoltarea educaiei.
Proba de autoevaluare nr. 1

Identificai principalele semnificaii ale adoptrii conceptului de curriculum,
folosindu-v de informaiile din curs, dar i de alte surse bibliografice
recomandate la Bibliografie. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul
alocat!
12

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 5.1.

Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de
nvat
nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat are o
serie de caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic.
nvtorul, institutorul, profesorul predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c
nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n consecin selecteaz
cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun c toi din
clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile
cunotine. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului.
El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el. ntrebrile, urmate de
exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ceea ce a predat.
Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de
lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt
destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri,
algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de regul, fac
apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii
stereotipe. Algoritmul/ schema clasic Dup ce verific noiunile, cunotinele
care i par lui eseniale, profesorul ncearc s atrag atenia elevilor asupra
unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i
interesele sunt aceleai pentru toi elevii; Eventual, cadrul didactic se asigur
c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de
nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la
acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic
expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care
cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile. ntrebrile,
urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;
Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent.
Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat. Sarcinile,
aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de
rezolvri, algoritmi etc.; Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil,
formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc.; Evalurile, sub
form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V
de Landsheere, op. cit).
13
5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l
difereniaz net de cel tradiional. Caliti Curriculum-ul i nvarea sunt
individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de
posibilitile, interesele, nevoile celui care nva; Elevii progreseaz n ritm
propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea independent;
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi; Elevului i se ofer maxim de
ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara
acesteia; Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i
le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l
orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt; coala,
grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic; Relaia cu
cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i
de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i
aplicarea lor. Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui
care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor
de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a convenit (au negociat),
elevii se simt responsabili i motivai. Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt
utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice, a elevilor st o mare
varietate de materiale de nvare. Sistemul claselor rigide, constituite pe
criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este abandonat. Se prefer
eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de
vrste diferite. Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale
de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare
criterial (prin obiective). Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate,
procesele mentale (cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor
nvrii. Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea
comportamentului de nvare (metacogniia) (a se vedea M. Manolescu, Activitatea
evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004).
14

6. Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal curriculum comun curriculum specializat curriculum ascuns
curriculum nonformal curriculum informal curriculum local curriculum
individualizat i personalizat
6.1. Curriculum formal

Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare
oficiale care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile
sistemului i ale procesului de nvmnt. Aceste documente sunt: Documente de
politic a educaiei Acestea definesc finalitile macrostructurale: idealul i
scopurile educaiei. Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un
set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul LEGII
NVMNTULUI profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de
nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului
naional. Documente de politic colar Acestea definesc finalitile
microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu valoare de
criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice
specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare).
Planul de nvmnt Programele colare Manualele colare Ghiduri i materiale
metodice Instrumente de evaluare
15
Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum

ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i curriculum real. Se tie
c oriunde curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecie
din cultura acumulat. Aceast operaiune este realizat la nivel central de
persoanele care elaboreaz programe i manuale, planuri de nvmnt. Profesorii,
la rndul lor, accentueaz anumite coninuturi sau omit altele n funcie de
interese, preocupri, sensibiliti etc. Fiecare clas, i la rndul su fiecare
elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaii mari
n curriculum-ul real ct i n curriculumul formal, n funcie de contextele
nvrii.
6.2. Curriculum comun

Este denumit i curriculum central, curriculum nuclear, curriculum general,
trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, correcurriculum.
Acesta definete obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de baz. nc
din secolul XIX s-a ncercat s se identifice i apoi s se introduc n programele
colare coninuturile de baz n jurul crora noile achiziii urmeaz s se
articuleze. n asemenea situaii, pe lng un trunchi comun restrns, se introduc
opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai diverse.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva
discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.
6.3. Curriculum specializat

Acesta definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de studii;
vizeaz semicalificarea i calificarea.
6.4. Curriculum ascuns

Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a influenelor
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile
educaionale).
6.5. Curriculum nonformal

Acesta definete obiectivele pedagogice specifice extracolare, complementare, dar
instituionalizate. anumitor activiti
6.6. Curriculum informal

Reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, grupul de prieteni, strad. 16
6.7. Curriculum local

Reprezint obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea
formei unde i desfoar activitatea colar respectiv.
6.8. Curriculum individualizat sau personalizat

Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de
subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat
nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar

Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:
Perspectiva procesual; Perspectiva structural; Perspectiva
produselor/documentelor curriculare (Dan Potolea, op. cit.).
7.1. Perspectiva procesual

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz: proiectarea
curriculum-ului implementarea curriculum-ului evaluarea modului n care a fost
implementat curriculum-ul colar. Curriculum-ul colar exist prin cele trei
procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. Ele
trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului(Dan Potolea, op.
cit, pag. 81).
7.2. Perspectiva structural

Aceast perspectiv vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile
dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup
mai multe modele, dintre care dou sunt mai reprezentative: Modelul triunghiular,
potrivit cruia componentele unui curriculum sunt: finalitile procesului de
nvmnt; coninuturile colare; timpul de instruire. Modelul pentagonal,
care include urmtoarele componente: finalitile; coninuturile; timpul de
instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare (Dan Potolea, op.
cit. pag. 83).
17
7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel: Principale Planul de nvmnt;
Programa colar; Manualul colar. Auxiliare ghiduri metodice pentru cadrele
didactice; caiete de munc independent pentru elevi; pachete de nvare;
seturi multimedia; soft-uri educaionale. Produse curriculare specifice cadrului
didactic, rezultate din proiectarea activitii de ctre acesta: planificarea
calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul
leciei/ activitii.
8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 Adoptarea

conceptului de Curriculum: semnificaii
Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX semnific, n esen,
urmtoarele: adoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii anglo-saxoni
ai Educaiei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat abandonul prioritii acordate
materiei de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, elevului care se
afl n plin proces de dezvoltare; ideea central a noii orientri care se
manifesta cu putere era centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu
posibilitile i limitele sale i nu pe materia de nvat. Aceast concepie
opereaz n funcie de nevoile celui care nva; orientarea ntregii activiti
instructiv-educative din perspectiva intelor, reprezentate de formarea
personalitii copilului/ elevului aflat n proces instructiv educativ, a
obiectivelor exprimate la diverse grade de generalitate i pe diverse domenii;
extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe organizate de
coal, la seria celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace
de educaie nonformal etc. 18
9. Lucrarea de verificare nr. 1

Not Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota
final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte) Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu

expresiile sau cuvintele potrivite: a) n sens larg, procesual, curriculum-ul
desemneaz ................ i al ...............prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar. b) n sens restrns, curriculum-ul cuprinde
ansamblul ...................................................n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. Acestea poart, de regul, denumirea
de...................................................... Not. Definiiile sunt
preluate din lucrarea Curriculum Naional. Atenie! Se acord cte 2 puncte
pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber. Subiectul al II- lea (12
puncte) Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac
apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c
afirmaia este fals. 1. tiina care se ocup de construcia curriculum-ului
colar se numete Teoria curriculum-ului. A F 2. Originea Teoriei curriculum-ului
se afl n opera lui Bobbit, intitulat Curriculum (1918) i n lucrarea lui
Tyler (1950) Basic principles of curriculum and instruction A F Atenie! Se
acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect. Subiectul al III- lea ( 30 de
puncte) Explicai n cuvinte proprii esena urmtoarelor forme/ tipuri de
curriculum: 1. curriculum formal 2. curriculum comun 3. curriculum ascuns 4.
curriculum individualizat i personalizat .
19
n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine: precizarea

caracteristicilor fiecrui tip/ form de curriculum; explicarea semnificaiilor
n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.; exemplificarea acestor
caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii concrete din practica
pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura pedagogic. Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat
astfel: coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin
rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2
puncte; ortografie i punctuaie: 2,5 puncte; registrul de comunicare, stilul i
vocabularul adecvate coninutului: 1 punct; lizibilitatea: 0,5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.
Subiectul al IV- lea (40 de puncte) Scriei un eseu despre nvmntul centrat pe
elev versus nvmntul centrat pe materie i pe cadrul didactic n coala
romneasc. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
numirea a cel puin trei caracteristici ale nvmntului centrat pe elev i,
respectiv, trei caracteristici ale nvmntului centrat pe materie;
explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii
educaionale concrete din nvmntul romnesc; relevarea raporturilor dintre
nvmntul centrat pe elev i nvmntul centrat pe materie; evidenierea
tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere
personal. Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului a.
Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre
un eseu structurat; b. Se recomand ca eseul s aib 34 pagini. Ordinea integrrii
cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere; c. Punctajul este repartizat
astfel: Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/
cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate,
bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea
exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de
baz); Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte;
abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie,
punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte). 20
10. Bibliografie
Creu Carmen Curriculum difereniat personalizat, Editura
Polirom, Iai, 1998 Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, pag.87- 94 Crian Alexandru (coord.)
Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 Cuco Constantin,
Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 103
- 107 DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie,
Presa Universitar Clujan, 2001, pag. 95 - 106 Manolescu, Marin, Curriculum pentru
nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Editura CREDIS a
Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3 - 34 Nicola I. Pedagogie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Potolea Dan, Conceptualizarea
curriculum-ului, n Pun Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 69 - 85
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 Videanu
George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific, Bucureti, 1988
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC, MEN,
1998
21
Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului
Unitatea de nvare nr. 2 PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
Cuprins:
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .22 2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . .
. . . . . . . . .23 3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1. Proiectarea unui curriculum.
Perisabilitatea cunotinelor sau uzura cunotinelor . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.2. Pertinena unui
curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.3.
Fundamentele curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .28 3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum . . . . . . . . . . .
30 4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .31 5. Evaluarea curriculum-
ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 6.
Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 7. Bibliografie . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

fi capabili: S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: proiectare a curriculum-ului, monitorizare i implementare,
evaluare a curriculumului colar, n diverse contexte de instruire, metodice etc.;
S argumenteze/ s explice semnificaia i importana principalelor faze/ etape
ale construciei unui curriculum, precum necesitatea complementaritii celor trei
faze/ etape/ stadii; S justifice evoluia/ deplasarea accentului de la
curriculum-ul centrat pe materia de nvat pe curriculum-ul centrat pe elev, n
concordan cu evoluiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte
domenii/ tiine; S utilizeze/ s integreze n practica educaional curriculum-
ul centrat pe elev.
22

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

Vizeaz: Proiectarea curriculum-ului; Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar. Curriculum-ul
colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu
poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al
curriculum-ului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
3. Proiectarea curriculum-ului colar

Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod tradiional,
curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele
de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc. n prezent Teoria
Curriculum-ului acumuleaz o experien tiinific din ce n ce mai bogat. Se
consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru
ntrebri: Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia? Care
sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea? Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul: Cercetare;
Planificare; Experimentare; Difuzare; Evaluare. n construcia unui
curriculum o problem important este reprezentat de componentele care trebuie
integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere: Domeniile de
integrare; Formele de integrare; Dimensiunile integrrii; Obiectivele
urmrite prin integrare; Modurile de integrare; Locurile de unde se iau
deciziile de integrare;
ntrebri fundamentale
Modelul (posibil) de urmat
23
Coerena relaiilor dintre elementele integrate; Nivelurile integrrii.

Curriculum centrat pe cunotine coninuturile sunt decupate din diverse
discipline i trebuie predate. Avantaje: obiectivele i coninuturile sunt
precizate cu rigoare; se parcurg pas cu pas. Dezavantaje: nu se d atenie
elevului care nva ci materiei de parcurs; cunotinele sunt frmiate;
nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii personalitii
elevului; uitarea se instaleaz rapid.
Trei concepii: - curriculum centrat pe cunotine; - curriculum centrat pe elev; -

curriculum centrat pe societate.
Curriculum centrat pe elev Avantaje: pe prim plan trec nevoile, interesele,

aspiraiile elevului; nvarea disciplinelor devine important numai n msura
n care coninuturile respect cerinele celui care nva; cadrul didactic care
rolul de organizator de nvare. Dezavantaje: nu se poate asigura nsuirea
sistematic a cunotinelor profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze
instruirea.
Curriculum centrat pe cerinele societii: Avantaje: dezvolt inteligena

social; dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.).
Dezavantaj: individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.
24

Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)
Tem de reflecie: ce s-ar ntmpla dac: a) Curriculum-ul colar ar fi centrat

exclusiv pe elev? b) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe materia de
nvat?
25
3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura

cunotinelor
n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o
entitate fix i static. Atitudinea normal fa de curriculum o constituia
acordul, fr nici un fel de critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n
vremuri de stabilitate i ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc
acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv. Se
consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de necontestat.
Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n realitate un
curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societi ca
dezvoltare (DHainaut, pag. 28). Astzi, punerea sub semnul ntrebrii a
curriculum-ului tradiional constituie un fenomen general. Schimbarea curriculum-
ului tradiional devine mai interesant prin faptul c punerea sub semnul
ntrebrii pornete de la baz; uneori e determinat de numrul tot mai frecvent al
elevilor cu insucces colar. Schimbarea este cerut i de faptul c educaia nu mai
este privilegiul unei minoriti. Se apreciaz c, astzi, curricula nu este
adecvat pentru majoritatea elevilor. Muli elevi i pierd interesul pentru studiu
i din cauza programelor neadecvate i suprancrcate, ocupate de enciclopedism.
Dar revizuirea n profunzime a obiectivelor i coninuturilor nvmntului este
resimit ca un imperativ n toate rile. Se dorete elaborarea unui curriculum
pertinent n raport cu finalitile i cu necesitatea de a asigura educaia
permanent (Idem).
3.2. Pertinena unui curriculum

Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n
stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile
n funcie de care se va face selecia. Baza (sursele) curriculum-ului poate fi
dedus din trei ansambluri de factori: a) Ceea ce este apreciat ca valabil din
punct de vedere al educaiei; b) Ceea ce este apreciat ca pertinent; c) Ceea ce
este apreciat ca demn de a fi nvat. Explicaii: valabile = exist diferite
principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri n orice societate; pertinente
= exist alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunotine ntr-o
anumit societate. Exemplu: tiina este valabil din punct de vedere educativ (are
valoare n sine 26
dar ea are o pertinen deosebit n societile europene occidentale); demn = se

refer mai mult la modaliti dect la principii. Ce se va nva trebuie
nlocuit cu cum se va nva. Trebuie luate n calcul i chestiunile psihologiei:
Care este momentul cel mai bun sau care este metoda cea mai bun pentru a nva
un anumit lucru?. ntr-o societate pluralist nu se va realiza consensul asupra a
ceea ce este valabil, ce e pertinent i ce este demn de a fi predat. Obiectivele
globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale i
culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor.
Deci, pertinena trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul
social i cele individuale.
3.3. Fundamentele curriculum-ului

Fundamentele curriculum-ului evideniaz originile acestuia care sunt de natur
sociologic, psihologic i pedagogic. Fundamentele sociologice ale curriculum-
ului concentreaz cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la
coninuturile cunotinelor, strategiilor, atitudinilor i valorilor care
contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului
cultural al societii. Din aceast perspectiv fundamentele sociologice ale
curriculum-ului sunt definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului sau
ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate n termeni de politic a
educaiei. Aceste fundamente concentreaz relaia existent ntre funciile
educaiei, angajate, n mod obiectiv, n formarea-dezvoltarea permanent a
personalitii n vederea integrrii sale sociale optime i finalitile educaiei,
care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientrile valorice, generale
i specifice, ale activitii de educaie/ instruire, realizabil la nivel de
sistem i de proces. Este evident, astfel, legtura existent ntre originile
socioculturale ale curriculum-ului i originile pedagogice ale curriculum-ului.
Fundamentele psihologice ale curriculum-ului concentreaz relaiile existente la
nivelul procesului de nvare (dimensiunea intern a educaiei care angajeaz
activitatea de formare dezvoltare a elevului) ntre resursele interne ale
elevului (cognitive, afective, motivaionale, caracteriale), specifice vrstelor
psihologice i colare i cadrul curricular adoptat situate ntre anumite repere
orientative (De ce nva?; Ce nva?; Cnd nva?; Cum nva?). Aceste
fundamente evideniaz legturile existente cu originile epistemologice ale
curriculum-ului, pe de o parte i originile pedagogice ale acestuia, pe de alt
parte.
27
Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului concentreaz relaiile existente

ntre finalitile educaiei (angajate la nivel de sistem i de proces) i practica
educaiei, concretizat, n ultim instan, n modul de organizare a activitilor
de educaie/ instruire proiectate i realizate conform obiectivelor pedagogice
asumate n cadrul planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare.
Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile socioculturale ale
curriculum-ului i cu originile psihologice ale curriculum-ului. Teoriile i
metodologiile rezultate, n contextul acestor interaciuni, proporioneaz n
diferite variante, determinate de-a lungul istoriei elementele componente
indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de evenimente care
fundamenteaz activitatea de proiectare curricular iniial, de realizare
curricular efectiv i de dezvoltare curricular ulterioar. Fundamentele
epistemologice ale curriculum-ului concentreaz coninuturile tiinifice care
integreaz arii tiinifice corespondente la o materie curricular. Evoluiile
nregistrate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare,
reflect astfel stadiul atins n domeniul tiinelor particulare i structura
intern a acestora, dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul
timpului, decisive pentru configuraia curriculum-ului n condiiile mediului
colar i extracolar. Fundamentele epistemologice evideniaz legturile
existente, pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar pe
de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.
3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare

Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri
decizionale asumate la nivel de politic a educaiei: a) nivelul deciziilor
macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea
opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul
resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea,
calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea acestora); b) nivelul
deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea
criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-
dezvoltare a elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte,
cicluri, ani de nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n
termeni manageriali (vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de
instruire - ieirea din sistem). 28
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea

obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-,
intra-, inter-, transdisciplinar) i a modalitilor de evaluare
formativ/continu a elevilor. Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o
perspectiv de dezvoltare global, integratoare.
3.4.1. Modele de proiectare a curriculum-ului colar

Practica educaional a consacrat urmtoarele modele de proiectare a curriculum-
ului colar: curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul
planului de nvmnt respect logica organizrii tradiionale a instruirii pe
domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute n plan academic, o logic a
monodisciplinaritii care nu mai satisface, n principiu, nici exigenele
psihologiei nvrii i nici realitile epistemologiei moderne i postmoderne;
curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n sens intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar rspunde cerinelor
formulate de psihologiei nvrii i de epistemologia modern i postmodern,
valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale naturii,
tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul, natura,
democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea
coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale
alternative); curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice, sociale;
de cunoatere, de comunicare, de creaie, cognitive, afective, psihomotorii)
proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n planul general i special, cu
deschideri spre problematica integrrii socio-profesionale, pe termen mediu i
lung; curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete valorificarea eficient i
efectiv a timpului necesar pentru instruire / nvare, asigurnd creterea
procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o manier
de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc al
elevului, n coal i n afara colii; curriculum bazat pe activitatea elevului
proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena
psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara
colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle
reale care ofer durabilitate nvrii; curriculum bazat pe corelaia educator
educat (numit i curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale
dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente n
29
msura n care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita

colar (prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare i
motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele pozitive ale
elevului, de stimulare a competenei n sine pentru dezvoltarea personal).
3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum

Tendina de EXTINDERE a conceptului de la definirea obiectivelor nvmntului i
la selecia coninuturilor i precizarea metodelor i modalitilor de evaluare
precum i a experienelor de via necesare formrii i dezvoltrii elevului.
Tendina de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi
i de situaii de nvare aplicat dup o ordine de progresie determinat la
nivelul obiectivelor pedagogice. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de
la formation, 1994) Tendina de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un
ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea
obiectivelor nvmntului; stabilirea coninuturilor, a metodelor i materialelor
de predare nvare evaluare) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru
formarea adecvat a profesorilor (Valerian Jean, 1991).
30

4. Implementarea curriculum-ului
Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv,
urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii pe
parcursul derulrii i la finalul acestuia (Management educaional, MEC, 2001,
coord. erban Iosifescu, pag. 276). Monitorizarea implementrii curriculum-ului
colar nseamn urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se
comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un
dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a
funcionrii. n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de
monitorizare: monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/
supravegherea respectrii dispoziiilor legale; monitorizare formativ, axat pe
elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care se refer
la/ vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a
dificultilor n derularea acestuia; monitorizarea/ pilotajul randamentului
colar. Se realizeaz, n general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a
informa, comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele.
(Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag.
72; Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, Nathan, 1998).
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n
ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene (G. de Landsheere i M.
Crahay -1990, pag. 476): coerent; calitate; echitate. Implementarea unui
proiect curricular cuprinde: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului
respectiv i a resurselor; monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii
persoanelor implicate; monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n
vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale
a celor implicai; prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil
modificarea pe parcurs (dac situaia o cere); combaterea rezistenei la
schimbare prin nlturarea barierelor; obinerea sprijinului efectiv al
persoanelor i factorilor implicai; Toate aceste elemente pot fi integrate n
urmtoarea schem (S. Iosifescu, op cit):
31
Figura 2.1: Implementarea unui proiect curricular
32

5. Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate
iniial au fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n
considerare: acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice; adecvarea
la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori); costurile
etc. Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei
sale (Dan Potolea, Note de curs): n momentul determinrii scopurilor trebuie s
se evalueze: o valorile culturale; o ateptrile forelor sociale; o randamentul
colar actual; o evaluarea nevoilor; n momentul planificrii: controlul
adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic,
inclusiv al manualelor colare; n timpul prestrii: observarea reaciilor
profesorilor i elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.; n timpul
experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment (eantionului);
controlul calitii programului n condiii diferite; n timpul introducerii n
practica colar pe scara larg (examenul formei finale a curriculum-ului): o
controlul eficacitii sistemului n ansamblul su; o controlul pregtirii cadrelor
didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv; n momentul controlului
calitii: examenul calitii realizrii curriculum-ului: studiul cauzelor
variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc.
Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care
permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa
educativ.
33

Identificai i evaluai cel puin zece modaliti de manifestare a curriculum-ului
ascuns generate de introducerea noului Curriculum Naional din 1998. n elaborarea
rspunsului pornii de la prezentarea caracteristicilor curriculum-ului ascuns.
Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
34

6. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1

Curriculum-ul ascuns: modaliti de manifestare
a) concept Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a

influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile
educaionale). Curriculum-ul aparent ascuns/subliminal (oficial) i curriculum-ul
Termenul de curricumul ascuns a fost avansat de J. Henry n 1963. Curriculum ascuns

vizeaz: obiective; procese care dei nu sunt menionate n programele colare
oficiale sau neintenionate n familie, impregneaz profund educaia elevilor;
prinii i profesorii nu transmit, nu nva pe elevi numai ceea ce spun ci i
ceea ce ei sunt n realitate; de asemenea, curricum-ul colar este impregnat
indirect, de cultura i ideologia autorilor direci (cei care l-au construit) i
indireci (cei care dein puterea politic sau confesional); prin curriculum-ul
ascuns sunt ntrite sau justificate diferenierile dintre sexe, discriminarea
social, ierarhia cultural etc.; curriculum-ul ascuns are att efecte pozitive
ct i efecte negative; ideal este situaia n care curriculum-ul ascuns este n
concordan cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit.
b) modaliti de manifestare a curriculum-ului ascuns: ideologia implicit a

programelor i manualelor; comportamentele cotidiene ale cadrului didactic;
echitatea relaiilor cu elevii;
35
metodele de predare i de evaluare; regulile i obiectivele vieii colare ;

climatul n coal etc.; structura i organizarea colar: o o coal unic sau o
coal filiere deschise/nchise; o o organizare pe clase de nivele; prezena sau
absena examenului selectiv; premierea elevilor sau nu; obediena cultivat;
conformismul; efectele halo i Pygmalion; cine e elevul? ce prini are? din ce
mediu social provine? comportamentele nonverbale ale profesorului; alegerea
textelor pentru manuale; exemplele alese; acceptarea sau neacceptarea srciei;
stimularea spiritului de ctig, de competiie.
36

7. Bibliografie
Ciolan Lucian, Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc, premise,

politici, metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Pun Emil, Dan Potolea Crian
Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Bucureti Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura
Polirom, Iai, 2000 Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar
Clujan, 2001, pag. 95 - 106 Iosifescu, erban (coord.) Management educaional,
MEN, 2002 Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag.98+145 Manolescu Marin, Curriculum
pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Editura CREDIS a
Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3 34 Nicola I. Pedagogie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Potolea Dan, Pun Emil (coord),
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai,
2002 Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,
Bucureti, 1988 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, CNC, MEN, 1998 Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n
nvmntul preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001
37
Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului
Unitatea de nvare nr. 3 PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
Cuprins
. . . . . . . .39 2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului
colar . . . . . . . . . . .40 3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1. Organizarea pe niveluri a
obiectivelor educaionale . . . . . . . . . .40 3.2. Clasificarea obiectivelor pe
domenii i clase
comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.
Coninutul/ coninuturile
nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.1. Repere
conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului . . . . . . . . . . .60
4.3.Strategii de integrare a coninuturilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .61 4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor . . . . . . . . . .
.65 4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar . . . . . . .69
4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .76 5.1.Repere
conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.Principii
metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3. Orarul
colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .77 6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .78 6.1.Repere
conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .79 6.3.Tipuri de strategii didactice . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 79 6.4.Criterii de construire a strategiilor
didactice . . . . . . . . . . . . . . . . .80 6.5.Strategii didactice pentru
nvmntul preuniversitar; criterii de
clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 6.6.Metodele -
component a strategiei didactice . . . . . . . . . . . . . . .82 6.7.Mijloacele de
nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 7.
Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 83 7.1. Repere
conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .84 7.3.Tipuri /
clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.84 8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la Proba de autoevaluare nr.1 . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 9. Repere pentru
elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare
nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 10.
Lucrarea de verificare nr.
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 11.
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 107
38


fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui
capitol: obiective educaionale, coninuturi ale nvrii, timp de instruire,
strategii didactice, strategii de evaluare; S utilizeze/ opereze cu aceste
concepte n diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc.; S
caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/ categorii de obiective
educaionale, niveluri i strategii de integrare a coninuturilor nvrii, tipuri
de strategii de instruire, strategii evaluative folosite n nvmntul
preuniversitar romnesc; S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre
ele; S stabileasc, s utilizeze/ s integreze n practica colar diversele
tipuri de obiective pe domenii i clase, modaliti i niveluri de predare
integrat, strategii instructiv-educative i strategii de evaluare colar, n
diverse contexte educaionale.
39
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului
i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate
realiza dup mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul
triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care
include urmtoarele componente : finalitile; coninuturile; timpul de
instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare. (Dan Potolea, op.
cit., pag. 83) Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i
interdependen.
3. Finalitile procesului de nvmnt

Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i
practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n
domeniu.
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale

Diversitate tipologic Obiectivele educaionale prezint un grad mare de
difereniere. Aceast difereniere operat de literatura de specialitate ofer o
mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii
extrem de diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i
obiective concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de
stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre
creativitate (obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les
methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare aparine
lui G. De Landsheere (1982). Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni
analitice ndeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza
multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra
aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din
acest punct de vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase
parametri (Dan Potolea, op. cit., pag. 142): natura achiziiei preconizate
(cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente); 40
coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinar); gradul de generalitate/specificitate; funcia pedagogic
ndeplinit; timpul de realizare; caracterul comun sau difereniat (se refer
la toi elevii sau numai la o parte). Fizionomia unui obiectiv rezult din modul
n care se concretizeaz i se combin aceti parametri. Cnd vorbim despre
obiective este necesar s menionm nivelul sau planul n care putem discuta. Marea
majoritate a specialitilor n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri); obiective intermediare (specifice); obiective
concrete, comportamentale (operaionale). Aceast structur trinivelar comport o
discuie, ntruct distincia de mai sus este util cu condiia s se specifice
planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel.
Altfel apar confuzii, pentru c unii specialiti raporteaz structura trinivelar
prezentat mai sus la sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt, iar
o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui
capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se
afl la acelai nivel de generalitate. n realitate conceptele care definesc
finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri,
obiective specifice, obiective operaionale) au delimitri mai puin tranante
dect ne par la prima vedere; ele formeaz un continuum (Y. Abernot, 1996).
Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de
obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi
direct puse sub form operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i
obiective de referin din Curriculum-ul Naional. Aceste obiective de referin au
un grad mare de concretee i s-ar putea spune chiar c ele ar putea fi aezate
fr teama de a grei n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea
progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau
specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte
important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti,
obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum (Yvan
Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast nlnuire este
fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a educaiei colare. n
absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele
specifice, care nu sunt formulate pe baza
Planuri/ niveluri de analiz ale obiectivelor
41
obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i

finalitilor. Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii
finalitilor educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu
colar n altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct
i esena de ansamblu a educaiei colare (Lazr Vlsceanu, 1993). Trecerea
progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic
astfel:
Figura 3.1: Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale (dup L.

Vlsceanu, 1995, pag. 38)
Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:
3.1.1. Nivelul superior

Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general.
Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de
orientare pentru nivele urmtoare. Obiectivele generale sau scopurile determin
orientrile mari ale educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din
opiunile politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia individual,
integrarea social, accesul la cultur, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei.
Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din perspectiva
multiculturalismului i integrrii europene se consider, aa cum am mai spus, c
patriotismul exagerat i disciplina sunt orientri n regresie, ceea ce nu nsemn
c nu ar putea reveni ntr-o perioad ulterioar. Scopurile educaiei determin
reformele i, n particular, organizarea oricrui curriculum. Prin urmare
obiectivele generale (scopurile) indic 42
domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu finalitile

nvmntului n general. Ele au un caracter general, dar este totui vorba de o
generalitate specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a
avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea
i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a
specifica domeniile schimbrilor educative.
3.1.2. Nivelul intermediar

Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de
cuprindere; obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor
generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii
mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o
judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr
o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele
pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba
dezvoltrii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema const n
specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale
obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57). Conceptul de
arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat prin
Curriculum-ul Naional. n acest document se specific: Aria curricular ofer o
viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul
Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte
arii curriculare sunt: o o o o o o o Limb i comunicare; Matematica i tiine ale
naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i
orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de

nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al
ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se
coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut (informaii, reguli,
algoritmi de calcul etc.); cealalt indic procesele psihice sau modul de
abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de
nvare.
43
Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor

generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a
personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt
accesibile unei anumite vrste. A doua component este identificat pe baza
considerrii coninutului teoretic, informaional al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de
abordare a acestora n instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare.
Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de elaborare a programelor colare ale
unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale
se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de
obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre
componentele de baz ale tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de
evaluare. Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional,
formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt: asigurarea educaiei elementare
pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i
ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti
i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i
natural i s permit continuarea educaiei. Finalitile unui ciclu de nvmnt
i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de generalitate. La acelai
nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele
cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul
anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de
complexitate. n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor
capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studii (idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de
referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii
pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de
cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referin le sunt
asociate situaii de nvare precum i coninuturile corespunztoare i
descriptorii de performan.
3.1.3. Nivelul operaional

Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel obiectivele
sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile,
mod n care s remit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii pe de o
parte i s ofere imaginea concret a ceea 44
ce va trebui evaluat pe de alt parte (De Corte 1973 i E. Landau 1975).

Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. A
face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice
cadru didactic i pune problema ce trebuie s fac un elev/copil n aa fel nct
s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie s specifice obiectivele
operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa
n educaia sa. Aceasta nseamn s enune componentele scopurilor educative n
termeni de activiti mentale, afective i psihomotorii ale celui ce nva
(DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981,
pag. 147). Deci e vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se
vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali
implic i cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care
elevul exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada c
a atins aceast stpnire. Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens
i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale.
Ele sunt veriga central care unete intenia cu aciunea (Idem, pag. 148). O
modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a identifica
produsul final al instruirii n termenii performanei observabile. Modul de a
determina dac un elev/copil a nvat sau nu ceva este de a observa rezultatul
comportamentului su. Aceste rezultate au fost convenional numite obiective
comportamentale care sunt de fapt performane finale. n majoritatea situaiilor
colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele
mbrac formulri necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt
specificate nu se indic modul n care elevul va demonstra vizibil c a neles
ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.). Distincia ntre formulrile
comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor. n cazul formulrii
necomportamentale, o mare parte din procesul nelegerii constituie o activitate
neural i cerebral greu observabil de ctre cadrele didactice. Am putea
sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o schem simpl
(figura 3.2), dar n acelai timp funcional, propus de profesorul Dan Potolea
( Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).
45
Figura 3.2.
46

3.1.3.1. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Sensuri ale operaionalizrii Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou
sensuri: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de
operaii, aciuni, manifestri observabile; unul tehnic care const n enunarea
obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. ntre prima i
cea de a doua accepie diferena const n faptul c sensul tehnic necesit
introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit pretins elevilor,
nivelul de performan ateptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151).
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii
specifice de nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice i a
obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare
aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice,
care, de regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera
drept referine de proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare a
nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau
activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului
predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare. n sens larg,
operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor
sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i
abstract. Ea se refer la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract
la concret, ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o
aciune sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau
concret. Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor
sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi
operaional. De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale
operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i
capacitatea intelectual (criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995). Este
expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut
al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza
cruia se poate constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c s-a
produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la sfritul perioadei n
care a fost angajat ntr-o situaie de predare/ nvare. Indicatorul cel mai
concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe 47
Performana

care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul
sau comportamentul final pe care urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o
situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai sunt numite i
obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit
comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales
a situaiilor de predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic va alege
mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a
situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie s fie
observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic.
Observabilitatea comportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali
(nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire
etc.) fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente,
realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor
aciuni, cum ar fi scrisul etc.) atitudinali (enumerarea consecinelor probabile
ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n relaii
interpersonale sau ntr-o situaie social etc.). La o analiz mai atent, se poate
constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale i specifice. (Idem pag.32) Este considerat acea capacitate
intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de
aplicabilitate i operare cu coninuturi diverse (M. Manolescu, Activitatea
evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004). Spre
deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau
operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i
sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau
judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii
mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie,
imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan
Abernot, pag.187; L. Vlsceanu, 1995, pag.34). Spre deosebire de obiectivul centrat
pe performan, cel n care competena este prioritar pune accentul pe formarea
operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan. Avantajul
obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al
nvmntului, pe cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce
accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i
evaluarea (L. Vlsceanu. 1995).
Competena
48

Relaii
Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc

exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se
stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice, n care accentul s se
pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor intelectuale implicate i
dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i obiectivele operaionale
definite n termeni de performan sau de comportamente finale (Idem, pag.36).
3.1.3.2. Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe
considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale observabile i
msurabile obinute pn la sfritul fiecrei etape de predare/nvare. Conform
acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final
caracterizabil prin trei indicatori (Lazr Vlsceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E.
Noveanu, 1987): Specificarea comportamentului final. Lund ca referin
categoriile taxonomice i verbale de aciune corespunztoare, n funcie de
coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul care se
ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s aplice
algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite exemple sub
controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat
categoriei taxonomice a aplicrii; Descrierea condiiilor de realizare
circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final. Se disting dou
tipuri de condiii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza crora este
posibil realizarea noului comportament final, i actuale adic mijloacele i
contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile prealabile sunt
specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntr-un set de obiective
logic coerente i atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor
prealabile. Dac distana dintre performana nou-ateptat i comportamentele
anterioare este mai mare, atunci este necesar evocarea acestora din urm n
formularea obiectivului operaional; Criteriul de evaluare sau specificarea
nivelului de reuit minimal. Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care
se disting trei puncte sau niveluri critice.
49
Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil

trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei
coninutului sarcinilor ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s
manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumulrii de goluri n sistemul de cunoatere i deprinderi i de a nu
ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare. Peste nivelul minim
se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul mediu i
pn la nivelul maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate
peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de ateptrile cadrului
didactic i de motivaia elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c profesorul
opereaz cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n
nvare. Cu ct exigena crete, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a
indica un nivel de reuit sau standardele minimale se specific: numrul minim de
rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul
de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin
se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea
fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim
specificat (cel puin Mac Donald Ross n Probleme de tehnologie didactic,
1977; L. Vlsceanu, 1995). Operaionalizarea obiectivelor prin definirea
performanelor ateptate are avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii.
La sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul
performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul didactic poate ti ce
msuri s ia pentru a crete eficiena activitii pedagogice.
3.1.3.3.
Cerine de coninut operaionalizrii
de
form
ale
Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de

coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii; alta de
form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin de
nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce
trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o
ortogram, s aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L. Vlsceanu, Dan
Potolea). Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor
cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea
mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici
rezult cteva norme 50
pedagogice privitoare la formularea coninutului obiectivelor instruirii: ntr-un

obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia
logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare
a elevului/copilului la coninutul vehiculat; Obiectivele trebuie s corespund
prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor
anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit; Obiectivele
s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul
obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare
reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente
posibiliti de variaie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este
elaborat n conformitate cu urmtoarele norme pedagogice: Un obiectiv nu descrie
activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma
instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali
explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a
identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.; Fiecare
obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea
i evaluarea gradului su de realizare; Un obiectiv s fie elaborat n ct mai
puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi
asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor

instructive.
3.1.3.4. Folosirea raional a obiectivelor operaionale/ comportamentale

Nu toate obiectivele instrucionale pot fi i chiar trebuie s fie definite n
termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care sunt definite n acest mod nu
trebuie mrunite (Probleme de tehnologie didactic, pag.71). n aceeai ordine a
ideilor, Tyler (1967) considera c la nivelul cel mai util de specificaie, cadrul
51 Proiectul pentru nvmntul Rural
didactic descrie comportamentul concret pe care el dorete s i-l nsueasc

elevul/copilul. Aceste obiective instrucionale ar trebui s exprime un scop care
este semnificativ n contextul de via al elevului/precolarului. Venit din SUA
ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a adus multe avantaje procesului de
nvmnt dar a fcut loc i exceselor (Yvan Abernot, 1996). Astzi nimeni nu mai
pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie s procedeze prin obiective. Dar
aceasta nu nseamn c fiecare minut al leciei/activitii trebuie s fie
consacrat unui obiectiv operaional. Dac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a
relaiei pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Acest demers st la baza
nelegerii i esenei curriculum-ului fr de care evaluarea risc s se piard n
detalii. Operaionalizarea folosit fr discernmnt creeaz excese, pentru c nu
n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. Cadrul
didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor. (Emil Pun, coala -
abordare sociopedagogic, 1999, pag. 22).
Important!
La aceste observaii, mai trebuie adugat urmtoarea consideraie care ine de

evoluia PSIHOLOGIEI i de impactul acesteia asupra teoriei i practicii
educaionale. Sintetic, este vorba despre: PPO (Pedagogia prin Obiective),
inclusiv operaionalizarea acestora, bazat pe comportamente observabile i
msurabile n procesul nvrii s-au inspirat din psihologia behaviorist/
comportamentist; comportamentul dovedit de elev era garania nvrii; Astzi
este n cretere psihologia cognitiv, bazat pe procesele cognitive ale elevului;
aceasta a triumfat. n consecin, n plan pedagogic au devenit prioritare
competenele, capacitile, subcapacitile, valorile i atitudinile elevului.
Dar competena nu se msoar ci se apreciaz. Acesta este argumentul forte pentru
care a devenit prioritar elaborarea descriptorilor de performan necesari
aprecierii rezultatelor i produselor nvrii realizat de elevi. Din perspectiva
pedagogiei moderne, operaia de msurare a ceea ce a nvat elevul nu mai este
prioritar; importante devin descrierea i implicit aprecierea competenei
dovedite/ dobndite de elev.
52

3.2.
Clasificarea obiectivelor comportamentale
pe
domenii
clase
3.2.1.Domenii i modele ale obiectivelor

n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:
Domeniul cognitiv; Domeniul afectiv; Domeniul psihomotor. n formularea i
ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important este de a specifica
domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost formulate cteva modele
reprezentative: Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
Modelul morfologic (J.P. Guilford).
3.2.1.1. Modelul clasificrii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni. una de coninut;
alta de diferene i ordonare. Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia
dintre aspectele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice
implicate n nvare. Totodat se au n vedere diferenele dintre coninuturile
nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea i producerea cunoaterii,
n special a celei tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea
de atitudini, norme i reguli, valori, etc.) i ale nvrii psihomotorii, cum ar
fi: scrisul, manipularea unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Lazr
Vlsceanu). Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a
proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate.
Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau psihomotor) se
delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de complexitate i de
accesibilitate pentru elevii/precolari implicai n nvare. Cele dou dimensiuni
sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri ale
obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de
clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul
lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale
implicate n nvare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de coninut
(cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu indicndu-se
ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul
53
de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizarea lor.
Reacie complex Automatism Reacie dirijat Dispoziie Percepere Domeniul

psihomotor
6. Evaluare 5. Sintez 4. Analiz 3. Aplicare 2. nelegere 1. Asimilarea

cunotinelor Domeniul cognitiv
Caracterizare Organizare Valorizare Reacie Receptare Domeniul afectiv
Figura 3.3: Modelul clasificrilor ierarhice (taxonomice) a obiectivelor pedagogice
Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni: asimilarea cunoaterii

(terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice, sistematizri
etc.); deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau
interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru fiecare categorie
taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu,
nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre elev/precolar cu propriile
cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea (specific
consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru de prezentare). Pentru
domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau
valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri
(recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de
raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate
(comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s
disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei
prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai
cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei
persoane n lumina normelor asimilate. 54
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii

unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul
deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor,
exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i
aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n fiecare categorie
sunt detaliate i obiectivele subsumate. Pentru a facilita activitatea profesorului
de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei
categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de aciune indicatoare de
comportamente observabile i msurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o
problem de importan decisiv n definirea unui obiectiv.
Domeniul cognitiv
Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate categorial:

Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere,
alegere, formulare; nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere,
generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare; Aplicare:
schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare,
organizare, planificare, rescriere, rezumare; Evaluare: apreciere, comparare,
contrastare, descriere, justificare, interpretare. Pentru domeniul afectiv, cele
mai frecvente verbe active, utilizate n formularea obiectivelor sunt: Receptare:
difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.; Valorizare:
mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare,
ajutorare, ncurajare, negare, protest, argumentare etc.; Organizare: discutare,
comparare, definire, formulare, armonizare; Caracterizare: schimbare, revizuire,
completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc. Obiectivele
generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele
psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu
diferite obiecte de nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare.
Formularea lor nu este de competena cadrului didactic. Cadrul didactic consider
taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare i
Domeniul afectiv
55
prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin predarea

i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns
predare/nvare n general. Activitile principale ale procesului de nvmnt
sunt difereniate pe obiecte de nvmnt (matematica, limba romn, educaie
muzical, etc.) De aceea, problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n
relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt (Lazr
Vlsceanu). n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele aspecte
critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou din cele mai importante
critici sunt urmtoarele: Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv,
afectiv, psihomotor) intr n conflict cu complexitatea procesului de educaie i
cu unitatea vieii psihice. Este evident faptul c orice obiectiv cognitiv are i o
component afectiv i nu numai. A doua problem critic este legat de
validitatea modelelor taxonomice, care se refer pe de o parte la ntrebarea dac
acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierarhia
nivelelor este real, veritabil (Dan Potolea, op. cit., pag .149).
Remedii
Remediile nu au ntrziat s apar. Astfel, D. Hameline (1979) spune c cele trei

domenii sunt interdependente. El concepe o spiral a nvrii care este nsoit
i nsoete motivaia elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile taxonomice
din domeniul cognitiv i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei
pedagogii n spiral. Spre exemplu, unitatea cunotinelor provine din receptare.
Plecndu-se de la dou uniti de cunoatere (dou enunuri, dou fapte) se poate
stabilii un raport de contiguitate, un raport de la cauz la efect, un raport de
opoziie etc. Pe scurt intervine nelegerea (cognitiv) pe care se sprijin
rspunsul (afectiv). La sfritul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub
cteva aspecte care concord (i se suprapun) cu scopurile educaiei.
3.2.1.2.
Modelul morfologic de obiectivelor educaionale
determinare
Acest model se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligen,

considerat ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i
obinerea de performane. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului
uman ce aparine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare
sistematic a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul gndirii,
ca de altfel al oricrui proces psihic, distingem trei categorii de factori
componeni, i anume: cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire
divergent, memorie, cogniie); 4 coninuturi (comportamental, semantic,
simbolic, figural); 56
6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Modelul

multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dup cele trei
criterii (operaii, produse i coninuturi) a ndeplinit i ndeplinete rolul unei
veritabile matrici de descoperire, (P.P.Neveanu, 1996, pag. 51). Fiecare din cele
120 de celule ale acestui model (6x5x4) desemneaz o anumit capacitate care poate
fi descris n termenii operaiei, coninutului i produsului (Idem). Din
perspectiv pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o relevan mare.
Dac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei, atunci acestea sunt
luate ca referine n formularea obiectivelor generale fr a se introduce vreo
ordine ierarhic. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaii i a
obiectivelor ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligenei.
Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ restrns.
Figura 3.4: Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)
3.2.2.Finalitile nvmntului romnesc

Legea nvmntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal educaional al colii
romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane,
formarea personalitii autonome i creative. Acest ideal se ntemeiaz pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, avnd o contribuie important la pstrarea identitii naionale
(art.1, alin.1 i 2). Finalitatea educaional a nvmntului romnesc se
realizeaz, n viziunea Legii nvmntului, prin urmtoarele mijloace:
57
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i

universale; Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i
a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice,
tehnice i estetice; Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare
instruirii i autoinstruirii, pe durata ntregii viei; Educarea n spiritul
respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
al toleranei, al schimbului liber de opinii; Cultivarea sensibilitii fa de
problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului fa de natur i
mediul nconjurtor; Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic,
educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; Profesionalizarea tinerei
generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri
materiale i spirituale (art.4, alin.1).
58

4. Coninutul/ coninuturile nvmntului 4.1. Repere conceptuale

Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de flexibil la ora
actual. Definiiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin. Diferenierile
merg mai departe. Rossekh i G. Videanu precizeaz faptul c este mai potrivit s
vorbim de coninuturi ale educaiei dect de coninut al educaiei. Ei spun c
n anumite lucrri, i, n general, n documentele oficiale, se utilizeaz
termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu sau de
un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la un anumit nivel de
realizare. Coninuturile educative ale nvmntului subliniaz faptul c, pe de
o parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i
informale. Pe de alt parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea
coninutului unic, a unui model care ar putea s se impun progresiv n orice
situaie. Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine,
abiliti, valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i
selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de
nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi pe niveluri sau tipuri de
instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri ntr-
un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (Cf. V. De
Landsheere, op cit). Concluzie: ntr-o accepie foarte larg a termenului
coninuturile nvmntului includ toate informaiile descrise i organizate att
sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente sau
implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i
neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice,
contextul moral relaional etc. Dac ne raportm la conceptele pedagogice
dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale
nvmntului, n accepiunea larg, include att coninuturile nvmntului ct
i pe cele ale educaiei nonformale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele.
Prin caracterul su predominant formativ i educativ, nvmntul trebuie s
vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind doar o
parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c
nu trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din
urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor. Autorii de programe i de
manuale, dar deopotriv i educatoarele, nvtorii i profesorii, trebuie s
disting urmtoarele tipuri de cunotine: cunotinele de baz, indispensabile
adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/ elevilor i
care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;
Definiie (1)
59
cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/
elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea
ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul
peiorativ) cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc
copilului la nimic, ci ncarc doar memoria. n sens mai larg, coninutul
nvmntului este acel ansamblu coerent organizat i etapizat pe trepte de
colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i
comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate, abiliti
intelectuale, profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei
personaliti armonioase i multilaterale, n concordan cu cerinele actuale i
viitoare ale dezvoltrii societii (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast
accepie a coninuturilor colare este concordant cu ideea potrivit creia
sistemul de nvmnt a fost i este principalul mijloc de transmitere a
cunoaterii i culturii sociale elaborate.
Definiie (2)
4.2. Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului

Coninutul nvmntului are un caracter istoric i flexibil. Dinamica sa este
influenat de o varietate de factori. Schimbrile n coninutul nvmntului
sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la condiiile unei
societi mobile. nc n deceniul apte al secolului trecut, Gaston Berger ne
avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce decurg pentru omul de
azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de ritm nct schimbarea a
devenit perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate fi
prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte din cunotinele
preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi depite (Gaston Berger, Omul
modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 4).
Factorul care exercit cea mai puternic influen este revoluia tiinific i
tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice elaborate au crescut n
progresie geometric, au aprut noi domenii sau discipline tiinifice, s-au
dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronic i informatic, a
crescut gradul de informatizare a ntregii societi etc. n aceste condiii,
organizarea coninutului nvmntului presupune formularea de rspunsuri adecvate
la ntrebri de genul urmtor: Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia
informaional: prin multiplicare cantitativ sau prin esenializare i
restructurare calitativ? Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin,
tehnic, art, cultur? Care este structura culturii generale ntr-o epoc de
avalan informaional? Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general
i specializarea profesional? 60
Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea

tiinific, profesional i cultural n ansamblul coninutului nvmntului?
Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia permanent? Numrul
ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu de formulat,
uneori chiar imposibil (L. Vlsceanu, op. cit, 1988). Coninuturile educaiei
moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de factori i
condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat: multiplicarea surselor i
mesajelor lumii contemporane modificrile n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor (D
Hainaut, op. cit).
4.3. Strategii de integrare a coninuturilor

O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate domeniile de
activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c
acestea au fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare (Lazr Vlsceanu,
nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura tiinific, Bucureti, 1988, pag.
111): difereniere sau integrare? cultur general sau specializare?
prescriptiv-obligatoriu sau opional? Se disting, prin urmare, trei axe
constitutive ale organizrii coninuturilor, pe care le prezentm succint n
continuare.
4.3.1.Difereniere sau integrare a coninuturilor?

Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere, aprnd
noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin constituit
militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dar i n
planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii
cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de nvmnt. Aceast adivitate
atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a
planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare apar
unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de
cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei
informaionale etc. O caracteristic major a paradigmei moderne n educaie este
accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia
formativ-educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a primatului
obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii riguroase a cunotinelor
i ierarhizarea tiinelor.
61
Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun prin
ceea ce domnia sa numete metafora oraului. Consecina cea mai evident a
acestei situaii n plan curricular o constituie structura monodisciplinar a
disciplinelor de nvmnt, carei mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid
domeniile de cunoatere i nvare colar, cvasiabsena relaiilor de tip pluri-
i interdisciplinar. Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este
construit cu strzi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de
ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin prezena
semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor.
Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de
sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros
delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri
pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care
vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de
nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad,
putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
strzi nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a Curriculum- ului). Este
ceea ce numim metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag. 19). n
asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun
tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea
cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea
poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor utile
descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a
informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul
minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia,
Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic, pag. 25).
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina
tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced
graniele dintre discipline (L. Vlsceanu, op. cit.). Planul cadru pentru
nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast
problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de
nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea
cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare,
apte la numr, i anume: Limb i comunicare, Matematic, Om i societate, Arte,
Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare. n concepia
autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un
echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de
vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare (Curriculum Naional, pag.
5).
62

O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin integrarea

coninuturilor, cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i
limite: imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice
specializate; dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte
integrate de nvmnt; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia
latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.
4.3.2. Cultur general sau specializare a coninuturilor?

Aceast raportare are deja o tradiie; de aceea, dezbaterea i analiza pedagogic
se menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup sistemele de nvmnt de
pretutindeni. n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o
informaie general, ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de
timpuriu a specializrii profesionale. Sensurile i domeniile de cuprindere ale
culturii generale i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se schimb
odat cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i viaa productiv. De
exemplu, ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe informaii
din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii
ale tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu
elemente ale culturii tehnologice. Este de ateptat ca n perspectiv cine nu are
abiliti i cunotine de operare cu calculatorul, cu greu s poat pretinde c
are o cultur general adecvat acestei etape. Cultura este, aadar, restructurator
aditiv i nu exclusiv. Dominanta contemporan a culturii tehnologice nu trebuie
s conduc la diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de
cultur general. Situaia se pune asemntor i din perspectiva specializrii. n
urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist n fizic.
Specializrile n domenii foarte restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea,
astzi orice specialist are nevoie de o cultur general de specialitate. Dincolo
de aceste caracteristici, cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie
s fie considerate ca reciproc exclusive, ci mai degrab complementare. Modul n
care sistemele de nvmnt au neles i rezolvat raportul dintre ele a avut i
are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organizrii coninuturilor
(Theodor Cosma, Modaliti de integrare a educaiei formale, nonformale i
informale, rezumatul tezei de doctorat, Universitatea Al. Ioan Cuza, Iai, pag.
18). n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou
direcii de organizare a coninuturilor: planul de nvmnt centrat pe o
formaie general ct mai cuprinztoare; din contr, cultivarea de timpuriu a
specializrii profesionale.
63
Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovarea unui sistem coerent de
valori i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de
performane autonome n producie, creative etc. Orientarea spre specializarea
timpurie i aprofundat a generat pe termen scurt o cretere a eficienei, dar a
sporit pe termen lung mobilitatea social i profesional, diversificnd sistemele
valorice i limitnd participarea social (Jean Thomas, Marile probleme ale
educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977). Opiunea care s-a dovedit cea mai
eficient este aceea n care accentul este pus pe formaii de profil larg, pe baza
cuceririlor tiinei i tehnicii, ale cunoaterii umane, pentru a realiza
condiiile de mobilitate crescut a profesiilor i specializrilor. Prin urmare,
restabilirea unitii i coerenei s-ar putea obine nu prin ierarhizarea
disciplinelor specializate produse de explozia informaional, ci prin selecia
unui corpus unitar de cunotine, a unui curriculum comun obligatoriu pentru
toi, care s constituie baza unei specializri ulterioare (N. Oprescu, Curs de
pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
4.3.3. Disciplinele obligatorii sau opionale?

Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de planuri de
nvmnt n care: sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru
toi elevii - varianta prescriptiv; sunt prevzute discipline opionale i
facultative (pe lng disciplinele obligatorii i comune) - varianta opional.
Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care
elevul/precolarul are latitudinea s decid asupra modului de construcie a
formaiei sale. n varianta prescriptiv, planul de nvmnt este obligatoriu,
elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. n varianta opional,
dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge. n ce privete
planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune c nceputul a fost
fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de
colarizare. Din punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a
nvmntului este relativ bine reprezentat. Sunt difereniate astfel discipline
din trunchiul comun, obligatoriu pentru toi copiii, i disciplinele opionale.
coala este cea care trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele
obligatorii i cele opionale. Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru
fiecare disciplin obligatorie n parte. La aceste discipline se adaug
disciplinele opionale care se mpart n mai multe categorii: 64

opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo

de extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numr de ore n cadrul unei
arii curriculare; opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul
ariei curriculare. * * * Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme
pot fi identificate diverse opiuni. Rareori se ntmpl s se consacre varianta
pur a unui pol sau altul. Mai mult, n planificarea coninuturilor se realizeaz o
serie de combinaii (Lazr Vlsceanu, op. cit, pag. 89).
4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor

ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi
catalogate ca inovaii: abordarea interdisciplinar; predarea integrat a
cunotinelor; organizarea modular; nvarea asistat de ordinator.
4.4.1.Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual
modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului
global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i
tiinele umane, Editura tiinific, Bucureti, 1986, Colecia Idei contemporane,
pag. 7). Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral
sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n
acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii
tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil,
soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe
materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule,
realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite
activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai
realist i mai eficace (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des
programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18). Dei avantajele unei
asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele de studiu constituie i astzi
n multe sisteme colare axele curriculum-ului i rmn n continuare principiile
organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz DHainaut,
astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide n
impasul specializrii (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 209). Aceast organizare a
cunoaterii i a procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales
n stadiile de nceput ale 65
Comentariu

cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus nvarea pe

discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama
de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge n punctul culminant. Trebuie s
amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din 1657 tendina de
frmiare a tiinei n discipline fr legtur ntre ele. Remediul la aceast
dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansophia). Astzi
perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor.
Perspectiva s-a schimbat: se acord mai mult atenie omului care urc dect
drumului pe care-l urmeaz (Idem, pag. 209). Inconveniente ale abordrii
intradisciplinare (idem, pag. 2-3): nvarea principiilor unei discipline nu
ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c
transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedismului specializat.
Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i
care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau, folosind o
exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot
mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic; n
devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul
al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul; aceast perspectiv pune n
concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Toate acestea
nu nseamn c trebuie s se ignore existena disciplinelor sau s se dispreuiasc
aportul lor.
4.4.2. Predarea integrat a coninuturilor

Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar
cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu
o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea identific o
component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz
se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele
dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua
perspectiv.
4.4.3. Organizarea modular

Principiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a coninuturilor este
reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre 66
filierele colare, de a recicla pe aduli i uneori de a le da o a doua ans.

Aceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure
continuitatea educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a studiilor, care s
rezerve posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbri de
perspectiv, de adecvri la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de
nvmnt care trebuie s rspund la patru cerine fundamentale (DHainaut
(coord.), op. citat, pag. 238): s defineasc un ansamblu de situaii de
nvare; s vizeze obiective bine definite; s propun probe de verificare a
celui ce nva pentru a realiza feed-back-ul; s poat s se integreze n
contexte variate ale nvrii. Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de
intrare, corpul modulului i sistemul de ieire. Iat cum se prezint schema
general a organizrii modulare a nvrii (figura 3.5) (Cezar Brzea, La
pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982, pag. 35):
Figura 3.5.
Organizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar i de dificulti

(DHainaut, op. cit., pag. 264-265).
67
Avantaje: permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de

posibilitile celui care nva; asigur flexibilitate i deschidere; acces
tuturor la educaie i oricnd; dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri
de educaie: formal, nonformal i informal. Dezavantaje: presupune schimbri
profunde n toate aspectele aciunii educative; anumite domenii educative permit
mai greu organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n funciune
instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare.
4.4.4. nvarea asistat de ordinator/ calculator (IAO sau IAC)

Comentariu
Problema cea mai important i de mare actualitate este depistarea i dezvoltarea

acelor aplicaii ale informaticii n nvmnt, care s-i probeze superioritatea
fa de practicile tradiionale. Dificultile cele mai mari abia acum ncep.
Dovad faptul c dei echipamentul exist, aplicaiile n educaie sunt nc
timide. Promisiunile i ateptrile sunt, deocamdat, mai mari dect realizrile
(L. Vlsceanu, 1988; Blagovest Sendov, Perspectives, nr. 3/1985). Principala
utilitate a calculatorului n coal este de a asista nvarea, adic de a oferi
condiii pentru transmiterea i asimilarea informaiei, pentru individualizarea
nvrii i evaluarea performanelor. Realizarea acestor funcii presupune, pe de
o parte, cunoaterea facilitilor tehnice oferite de calculator, iar pe alta
operarea cu un model al nvrii compatibil cu structura i funcionalitatea
calculatorului. Punerea de acord a celor dou cerine este o sarcin dificil i
depinde de o serie de parametri. Unul dintre aceti parametri l reprezint
coninutul predat cu ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca i modul de
prezentare. Noiunea central cu care se opereaz este cea de secven. n cadrul
logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informaiei n
itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. Periodic
trebuie introduse secvene a cror menire este s reconstituie logica ansamblului.
Deci, informaiile trebuie ordonate pe secvene atomiste (care prezint itemi
informaionali individuali i logic progresivi) i pe secvene reconstitutive (a
cror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a informaiei dintr-o
disciplin) (L. Vlsceanu, 1988). Organizarea i prezentarea coninuturilor n
situaii de nvare asistat de ordinator trebuie s se fac n funcie de o serie
de prescripii (cerine) instructive care faciliteaz i optimizeaz nvarea.
Aceste
68

cerine sunt, de regul, explicite. n nvmntul tradiional, profesorul dispune

de posibiliti multiple pentru a verifica i stimula nvarea. Calculatorul nu
poate face acest lucru dect n msura n care a fost programat pentru aceasta.
Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de
abordare a informaiei, de a realiza feed-back-ul n nvare, dar i de a motiva
elevul pentru continuarea sistemului de instruire. nvarea asistat de ordinator
are, n planul utilizrii educaionale, o serie de consecine pozitive, dar i de
limite i dificulti. Deocamdat este o promisiune i o speran, doar pe alocuri
o realitate (Constana Partenie, V. Croitoru, Implicaiile complexe ale utilizrii
tehnicilor computerizate de instruire n procesul de nvmnt, IPB).
4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar

Comentariu
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit

faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai
n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar, dar i n
nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie
pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate
acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea
mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei. Integrarea
rmne, n continuare, o problem controversat. n predarea/nvarea
coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent
tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema de acum
bine cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii
coninuturilor n cmpuri cognitiv integrate care transced graniele dintre
discipline, a nvins se pare, cea de-a doua variant. Argumente: Planul cadru
este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a
gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa
cum se tie, un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare.
ntre cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre
ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i de
specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5). La nivelul unor
programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu orientri
tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumit libertate de a
alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a
acestui demers. O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale
i-a dovedit propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete
aprofundarea nvrii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.)
69
Dificulti i limite: dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea

ntr-o asemenea manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor
didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n funcie
de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia latent sau activ a
cadrelor didactice privind tendinele integratoare. (Programme scollaire. Mode
demploi, Centre pour la Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr
Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic,
1988).
4.5.1. Niveluri ale integrrii coninuturilor

Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergene ntre
elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare
distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de levaluation et de recherche en
education, Paris, PUF 1992). Nivelurile integrrii Literatura de specialitate
identific urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar; integrare
multidisciplinar; integrare pluridisciplinar; integrare interdisciplinar;
integrare transdisciplinar. n teoria, dar mai ales n practica educaional, se
folosete termenul generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor,
pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii.
Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se
vorbeasc de perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i
educaie permanent, Bucureti, EDP). a) Organizarea i predarea intradisciplinar
a coninuturilor Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului
tradiional. Integrarea intradisciplinar este operaia care const n a conjuga
dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de
studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii
abilitilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale ctorva ri pentru a
nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire actuelle de leducation,
Guerin, 1993) Avantaje Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a
coninuturilor const n aceea c ea ofer n mod direct, att profesorului ct i
elevului, o structur care respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite
(DHainaut, op. cit.). 70
Definiii i caracteristici
n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz n

materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs. Dezavantaje
transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se produce puin
i de regul la elevii cei mai dotai; perspectiva intradisciplinar a condus la
paradoxul enciclopedist specializat, care nchide elevul i profesorul ntro
tranee pe care i-o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe
msur ce o adncesc; n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic
tinde s treac n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul. n
condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru pentru
nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare sporete posibilitile de
predare/ nvare integrat a coninuturilor. b) Multidisciplinaritatea nseamn
juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE,
1972). Acest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea coninuturilor
care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui
domeniu, fcnd ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor
discipline. c) Abordarea pluridisciplinar Este definit ca juxtapunere a
disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite Fiecare disciplin este studiat n
funcie de o sintez final de efectuat (OCDE, 1972). Perspectiva
pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este pedagogia centrelor de
interes, lansat de Decroly (DHainaut, op. cit.). Predarea n maniera
pluridisciplinar pornete de la o tem, o situaie sau o problem care ine de mai
multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea temei respective se trece la alta.
Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de criterii de convenien
sau de actualitate. (DHainaut). Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii
coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu
derularea unei discuii n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de
vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti sau
procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse
specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate) (Jean Paul Resweber, La
methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). Rezult c metoda pluridisciplinar
face ca diversele discipline s analizeze aceeai problematic fr s se ajung la
sinteze comune i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun n eviden
multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme.
71
Avantaje : situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate

relaiile sale; din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar
fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu
viaa social este mai motivant pentru elev; reduce compartimentarea cunoaterii
i a coninuturilor n funcie de domeniul din care fac parte; asigur un
transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi. Dezavantaje: riscul
superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la
necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional; se
sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive. Remarcm
faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline
tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare. d)
Interdisciplinaritatea Este definit astfel: Interaciune existent ntre dou sau
mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE, 1972). Ea const
din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i gruparea
cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana
lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. n
esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural
i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline
tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea
uman asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de introducere a acesteia
n nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a
programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare
sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare a
interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ
dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii
sau inovaii specifice unui nvmnt modern (G. Videanu, Educaia la frontiera
dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de
regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea
nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a
nvrii asistate de ordinator etc. 72
Repere conceptuale

Caracteristici
n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea

pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii
coninuturilor. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se asimileaz
uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care nu sunt reductibile
unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.). n sensul larg al termenului,
interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii
ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun,
permind schimbri de ordin conceptual i metodologic (DHainaut, Programe de
nvmnt i educaie permanent, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a
lui Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin
aprecierea lui Platon despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat
s survin divorul dintre diferitele elemente , urzete i combin mereu
informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns (Mohammed
Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic,
Bucureti, 1986, pag. 48). Optica interdisciplinar constituie o abordare
economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i
volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de
generalizare abuziv. Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre
discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de
studiat, mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar n analiza i
confruntarea concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate,
a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s strpung barierele de protecie
pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora (idem). Specialitii
avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele:
Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput
sub o form i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin.
Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor proprie datorit
nsi specificitii lor trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o
formaie intelectual sistematic, ct i pentru o bun nelegere a lumii
(UNESCO, 1975). Avantaje Conceptele i organizarea coninutului din aceast
perspectiv favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi,
permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane.
Dezavantaje n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite
tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi
dezlnate.
73
e) Transdisciplinaritatea Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare

descoper o manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind
din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun. Demersul lor
anun naterea unei noi discipline, nglobnd i depindu-le pe primele (Jean
Cardinet). * *
Concluzii
Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat.

Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta
se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv
dar i subiectiv. Ele au avantaje, dar i dezavantaje. n dorina noastr de a
fi moderni, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct echilibrul
ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare c este
soluia cea mai eficient.
4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar

Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru
i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Dup
cum este uor de observat, programele care stau la baza activitii din
nvmntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activiti de
nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline.
74


Cerin Realizai, din perspectiva abordrii sistemice a procesului de nvmnt,
tabele de coresponden a obiectivelor i coninuturilor nvrii pentru o unitate
de nvare, la o disciplin colar, la alegere. Rspunsul dumneavoastr se va
ncadra n spaiul rezervat!
75
5.Timpul de instruire/ timpul colar 5.1. Repere conceptuale

Este o resurs colar pedagogic de natur material care se concretizeaz n
variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe vertical ct i pe
orizontal: anul colar; sptmna colar; ziua colar (Sorin Cristea,
Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1988, pag. 448). Organizarea
activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de
coal etc. presupune corelarea unor variabile obiective i subiective. n acest
proces un rol important l au structura vieii sociale, culturale spirituale,
structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele de natur
biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i intelectual,
organizarea timpului de educaie formal i informal etc.
5.2. Principii metodologice

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice
aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag. 449):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de
obiectivele specifice; divizarea materiei n uniti didactice raportabile la
uniti de timp; alternarea activitilor colare care au obiective prioritar
intelectuale cu cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice,
fizice sau profesionale; alternarea activitilor de natur formal cu cele de
natur nonformal; definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i
interesele reale ale elevului/precolarului; valorificarea tuturor
posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare sau precolare etc.
(ibidem). n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre
ncadrat temporal cu aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie. Programul colar
este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre, iar ziua
colar se desfoar dup un orar.
76

5.3. Orarul colar

Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta spaiul
colar este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea
organizrii leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal de ore pe discipline
la fiecare clas. Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii
care acioneaz sub forma unor permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre
acestea: cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz:
asigurarea ritmicitii n predare/nvare n concordan cu curba efortului
zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al sptmnii se asociaz cu o scdere a
capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i activitile care necesit
un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului zilnic i
sptmnal; disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de
elevi/profesori, alte condiii materiale. Indiferent de condiiile n care se
lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc ntocmirea orarului este
centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.
77
6. Strategii de instruire
Comentariu
Conceptul de strategie a ptruns n aria nvmntului din domeniul militar:

strategia este arta celui care conduce o fora militar ctre victoria final
(Napoleon). Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-
pedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o
alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii
unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei simple activiti
educaionale (lecie, modul, activitate) (Romi Iucu, Instruirea colar, Editura
Polirom, Iai, 2000, pag. 96).
6.1. Repere conceptuale

Conceptul de strategie didactic implic ideea proieciei pe un anumit termen.
Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz
nvarea (Romi Iucu pag 100-101). Strategia didactic reprezint organizarea
proiectiv a unei nlnuiri de situaii educaionale prin parcurgerea crora
elevul i nsuete cunotinele noi, i formeaz priceperi, deprinderi,
competene, sau este evaluat, ajutat s-i autoevalueze competenele. Opiunea
pentru o anumit strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin
raportare la obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane
concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente,
considerate c ar determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n
proiectul de lecie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul fundamental.
Accepiuni ale conceptului de strategie didactic: ca adoptare a unui anumit mod
de abordare a nvrii (prin problematizare euristic, experimental faptic etc.);
ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor de
organizare a actului didactic; ca mod de programare (selectare, ordonare,
ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii
procesului desfurat n lecie/activitate, cu delimitarea timpului i respectarea
principiilor i regulilor didactice. Acest ultim unghi de abordare extinde
conceptul de strategie didactic n afara sferei ansamblului metodelor, procedeelor
i mijloacelor didactice (metodologia didactic), trecnd-o pe planul mai larg al
proiectrii de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce implic
organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic (Ioan Cerghit ,
op. cit, pag. 54).
78

6.2. Caracteristici
Cadrul didactic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice la
nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic ctre
maximum de rezultate educaionale. Analiza resurselor, condiiilor, a factorilor
educaionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie
demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale (R.
Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 2000 Pag. 97). Pentru a evita
varietatea termenilor utilizai n pedagogie, mprumutai i din alte domenii, cum
ar fi cel de tehnologie didactic, optm pentru delimitri conceptuale clare i
pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc redefinirea conceptului de
strategie didactic, atribuindu-i dou obiective: integrarea sensurilor existente
ntr-o accepie de ansamblu; crearea posibilitii de relaionare ntre conceptul
de strategie didactic, metodologie, metod, procedeu, mijloc de nvmnt etc.
Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n vederea
realizrii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare,
ntlnim i alt definire a strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului
didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin
combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic i
funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de
organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare ntr-o
succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp
estimate anticipat. n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este
coroborat cu celelalte etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele
vizate, de coninutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de
necesitile de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accepie privind
conceptul de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt
apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.
6.3.Tipuri de strategii didactice

Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ
urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s
o urmeze n realizarea leciei/activitii: DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective
se pornete i n direcia crui scop, corelat tipului de lecie ales; CE?
coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific; CU CINE? - particularitile
elevilor cu care se va lucra; CND? - n ce moment al anului / semestrului /
sptmnii / zilei; N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM? - cu ce metode i procedee didactice; CU CE? - mijloace didactice i
propune s lucreze.
79
Tipuri de strategii didactice: destinate preponderent actului de predare

nvare (clasice i moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-
faptice); destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii
pedagogice / sociale.
Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare Strategii clasice

Strategii moderne Strategii euristice programare programare strategii rigid
flexibil; mentale de explorare pentru accent pe cooperare descoperirea predare
elev-profesor informaiei; pentru predarenvare prin receptare nvare;
stimuleaz operaiile gndirii, elevul rmne elevul devine obiect al actului
judecile i subiect activ al raionamentele educaional propriei formri;
elevilor; metode conversaia, expozitive jocul de rol; nvarea (explicaia,
activ, contient; conjugarea povestirea, funcional a imaginarea de expunerea);
educaiei cu soluii, prin autoeducaia, n proceduri de tip evaluare de tip
sumativ. perspectiva eurietic. principiului independen, educaiei autonomie
atitudini permanente. pozitive.
Tabel 3.1: Tipuri de strategii didactice
Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se raporteze

n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur trebuie s ia
n considerare i formele de organizare a activitii didactice.
6.4. Criterii de construire a strategiilor didactice

Exist o varietate de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a
dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de
anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider c n construirea strategiilor
pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. Din
combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic: Organizarea
elevilor: o individual o grupal o frontal 80
Organizarea coninutului transcris: o fragmentat o integrat n uniti o global

Prezentarea coninuturilor: o expozitiv o problematizator o descoperitor
Interveniile cadrului didactic: o permanente o episodice o alternante
Exerciiile aplicative sau de consolidare: o imediat o seriat o amnat Evaluarea:
o sumativ o formativ o alternant Strategiile rezult din combinaiile
diviziunilor fiecrui criteriu: C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Ele
alctuiesc POSIBILUL ACIONAL DIDACTIC.
6.5. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar; criterii de

clasificare
Cadrul didactic trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o
gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele din
urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic). a) Dup
particularitile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor, n procesul
nvrii, distingem (Romi Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op. cit.): o Strategii
inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea
noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la cazuri
concrete la idee, de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la
desluirea cauzelor etc.; o Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu
invers celui inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau
exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la general la particular etc.;
o Strategii analogice bazate pe modelare; o Strategii mixte etc. Didactica
modern recunoate att meritele abordrii inductive ct i pe cele ale abordrii
deductive, ambele necesare iniierii elevilor n metodele cunoaterii tiinifice.
81
n funcie de particularitile psihice ale vrstei colarului, se impun, n mod

firesc, strategiile inductive sau deductive. b) Dup gradul de dirijare/nondirijare
a nvrii, strategiile pot fi difereniate n: o strategii algoritmice care
prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate aciunile i operaiunile predrii -
nvrii, comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care impun o dirijare
foarte strict a nvrii; o strategii semi-algoritmice (de nvare
semiindependent); o strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea
procesului de predare-nvare; dirijarea nvrii este redus la minimum,
accentul punndu-se pe nvarea independent (strategii euristice bazate pe
nvarea prin cercetare i descoperire; strategii bazate pe conversaia euristic;
strategii bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor; strategii
creative, care las deschis spontaneitii, originalitii etc.). Propriu-zis, nu
exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte n care
elementele de dirijare i independen se combin. n proporii diferite. (Ioan
Cerghit, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
6.6. Metodele - component a strategiei didactice

Metodele folosite n nvmntul preuniversitar sunt alese n direct
coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiecrei
discipline dar i cu particularitile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor
de predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a
colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nvmnt existente la
dispoziia cadrului didactic. Dintre metodele folosite cu preponderen n
nvmntul preuniversitar pot fi enumerate ca metode de transmitere i nsuire a
coninuturilor prin intermediul comunicrii orale: metodele expozitive (povestirea,
descrierea) i metode conversative (conversaia, conversaia euristic,
problematizarea). n rndul metodelor de explorare i nvare prin descoperire
dirijat sau nedirijat de cadrul didactic se nscriu: metode de explorare
direct a obiectelor i fenomenelor (observarea sistematic i independent,
efectuarea de mici experiene) metode de explorare indirect (demonstraia cu
ajutorul imaginilor, proieciilor etc. ). Cunoscnd specificul nvrii la
vrstele mic, mijlocie i mare, cadrele didactice acord un loc important
metodelor bazate pe aciunea real a elevului (exerciii, lucrri practice) sau pe
aciunea simulat (nvarea prin dramatizare, jocul didactic).
82

6.7. Mijloacele de nvmnt

Mijloacele de nvmnt utilizate n instituiile preuniversitare care concur la
realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ demonstrative
dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecii
diverse, insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mainilor etc.).
Acestea sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri didactice:
mulaje, machete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii, atlase,
hri, plane, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de
diapozitive, diafilme, filme, emisiuni de televiziune etc. Mijloacele tehnice audio
vizuale folosite cu precdere n instituiile preuniversitare sunt:
diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul, magnetofonul, pick-up-
ul.
7. Strategii de evaluare 7.1. Repere conceptuale

Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea urmtoare:
arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg, strategia
desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop.
Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat
scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji, op. cit., pag.
48). n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a conturat
greu, fiind i astzi controversat i divergent la diveri autori (Dorel
Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest Timioara, pag.
142). Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a
modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de nvmnt
dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim de mbinare a
metodelor de nvmnt, cu mijloacele i formele de organizare a activitii
didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti,
1988). Avnd n vedere faptul c accepiunea noiunii de strategie evaluativ
este nc insuficient abordat i conturat, uneori chiar confuz i derutant
pentru cadrul didactic evaluator, suntem nclinai s optm i noi, asemenea lui
D. Ungureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat cnd ne
referim la acest concept: Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita
deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga
ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai
adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat
(idem, pag. 148).
83
7.2. Caracteristici
ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta este
conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a demersului,
funcie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de amorsare trebuie
dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie operaional, corectiv,
optimizant. Autori de prestigiu n domeniu, citai de D. Ungureanu consider
strategia evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de
important ns prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste.
Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces
continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast
caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii
predrii i nvrii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n
forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor
deziderate se pun n aplicare diverse strategii (I. Cerghit, op. cit.). n
lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de strategie de
evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic, aceasta fiind
neleas ca o combinare inspirat i oportun de metode i mijloace evaluative.
ns n condiiile nvmntului modern, concepia privind strategiile de evaluare
trebuie dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase ipostaze i
implic diveri ali factori i parametri. Sensul modern al strategiei evaluative
presupune o percepie ct mai adecvat i flexibil, n condiiile unei evaluri
educaionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales dinamice i
autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente, aspecte,
parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a evalurii
educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai mult
libertate de micare, iniiativ, originalitate i creativitate, pe fondul unei
responsabiliti n consecin (D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
7.3. Tipuri / clasificare

Criteriile folosite de diveri autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul
de diverse. Prezentm n continuare cteva puncte de vedere privitoare la acest
aspect.
7.3.1. Criteriul 1 de clasificare. Norma

Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective n prezent
sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care susin c totul se
poate reduce la numai dou strategii evaluative cardinale i anume: strategia
evaluativ criterial (bazat pe obiective); strategia evaluativ normativ sau
comparativ. 84
Strategii evaluative normative / comparative Caracteristici Sunt strategii

tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii
pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un
evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile
tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind
distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul
ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L. Vlsceanu,
1988). Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt
strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n
clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din
categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev
bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii elevilor,
colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din
categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss. Strategia normativ
(comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie
nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. n nvmntul romnesc sunt
elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu
evaluarea prin obiective. Cel puin dou argumente susin afirmaia noastr: n
nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar,
ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la
disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest
faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite NU n raport cu ceilali
colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale
disciplinei de studiu; toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional
conin obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene,
care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii
din Romnia. n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n
funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Deci tendina este
evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea
care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial). Strategii
evaluative criteriale/ prin obiective Caracteristici Acest tip de strategie are la
baz evaluarea prin obiective educaionale i capt din ce n ce mai mult teren.
Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este nu att stabilirea
obiectivelor educaionale 85 Proiectul pentru nvmntul Rural
minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare) ct mai ales

stabilirea unui criteriu n baza cruia, ntr-o anumit direcie (zon
performanial) s se poat distinge, grosier dar semnificativ, ntre suficienta i
insuficienta performan colar (Satterly, D., 1986, citat de D. Ungureanu, op.
cit., pag. 148). Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n
stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de
specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care
exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume.
Unii autori (Rodriguez Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor
evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit n care
obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza. Distingem
astfel: strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor
existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este
vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe
ciclu colar, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. strategii de evaluare
criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai
contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi
ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de
cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n
prealabil, configuraie ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al
evalurii actuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost
scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru
realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice. Strategii de
evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu
acuratee, printr-un apel analitic i scrupulos, cu mania detaliului, la acele
taxonomii ale obiectivelor maximal exploatate; Strategii de evaluare criterial
bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax
direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce
ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu,
pag. 147) Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz i n
nvmntul romnesc i prevzute prin Curriculum Naional: o obiective de ciclu
(curriculare); o obiective cadru; o obiective de referin; o obiective de evaluare
propriu-zis, ndeosebi cele socio-afective. 86

Important! Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie

complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile,
cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.
7.3.2. Criteriul 2 (compozit) de clasificare a strategiilor: evaluarea iniial,

formativ, sumativ
Clasificarea strategiilor s-a realizat n ultimele decenii dup trei criterii de
compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra
demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt: Cantitatea de informaii sau
experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup
acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global; Axa temporal la
care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ,
normativ, clasificatorie. Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum
spune Ion T. Radu, trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea
oricrui cadru didactic evaluator: Evaluarea iniial; Evaluarea formativ;
Evaluarea sumativ.
Comentariu
Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea sumativ
este, de regul, tot din nefericire, o sanciune care ncheie o perioad de
nvare i se concretizeaz printr-o not sau un calificativ, chiar printr-o
clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona evalurii
normative/comparative. Se mai numete i certificativ ntruct vizeaz ce i ct
au nvat elevii (Cardinet, op. cit., pag. 72). Cea de-a treia, evaluarea
formativ, este n cretere, fcnd parte integrant din procesul de nvare. n
prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i anume
suprimarea tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne privete nu aderm la acest
punct de vedere pentru c, dei are uneori un rol ingrat, coala trebuie s-i
asume responsabilitatea emiterii unor judeci de valoare, al acordrii de diplome
etc.
Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ 7.3.2.1. Evaluarea iniial

sau rul necesar
Caracteristici
Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare:

Evaluarea iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic
planul de urmat n procesul de nvare (op. cit.). Se mai numete i rul
necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare este
stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil 87

diminuat, dac nu chiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns c evaluarea

de nceput este, totui, necesar, pentru o pregtire optim a noului program de
instruire. Este necesar pentru: cunoaterea nivelului de realizare a nvrii
prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la
intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a
nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la
nceputul studiului unei discipline etc. pentru determinarea liniei de pornire la
nceputul unui program de instruire (an colar, intrare clasa I, n ciclul
gimnazial sau liceal etc.); este indispensabil pentru a stabili dac elevii n
cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri
(cunotine, abiliti, capaciti); aceast form de evaluare are semnificaia
unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; eventual este
util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi
implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de
cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit.,
pag. 187) Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru
integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel concluzioneaz: Dac a
vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la
plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin (R. Ausubel,
nvarea n coal, EDP, Buc., 1981). Evaluarea iniial realizat la nceputul
unui program de instruire este menit, printre altele, s arate condiiile n
care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind
una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar
mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii
elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care
elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea
diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva
elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia. n ceea ce i
privete pe elevi: Inventariaz achiziiile existente la momentul T0 (zero); 88
Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia; Constat, la momentul respectiv,

capacitile posibilitile de nvare ale elevilor etc.;
n ceea ce i privete pe profesori: Descoper factorii (cauzele) care explic

situaia respectiv; Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor; i
ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun
n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a
aciona n direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele
obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei
planuri: modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; aprecierea
oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.
7.3.2.2. Evaluarea formativ

Repere conceptuale
Aceast denumire dat de Scriven n 1967 semnific faptul c evaluarea trebuie s

fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv.
n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se
realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect
temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi.
Iar G. Meyer (op. cit., pag. 25) afirm c evaluarea formativ nu-l judec i nu-l
claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit
dinainte. Ioan Cerghit concluzioneaz cu o mare putere de sintez: Prin
specificul ei evaluarea formativ este o evaluare centrat pe procese, destinat
rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora; ameliorrii i optimizrii, reglrii
i autoreglrii predrii i nvrii. n felul acesta ndeplinete o funcie
formativ. Aplicarea acestei strategii este ns foarte pretenioas i necesit
organizarea riguroas a predrii, competena n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare (Idem).
Caracteristici
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ (Ioan Cerghit, Ion

T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit
Jean, Perrenoud, Yvan Abernot, Roland Abrecht etc.): este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; 89

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i
nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed
achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu
secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de
a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul
s surmonteze dificultile de nvare; este intern procesului de nvare,
este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe
produsul finit. Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor (I. Cerghit, op. cit.). Pentru elev: i ofer o confirmare (feed-back) a
nvrii operativ i frecvent; l ajut s depisteze dificultile i s le
depeasc; i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat; l
informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre
cele terminale; elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu
este supus clasificrii; ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau
motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare; sprijin efortul de autoevaluare
etc. Pentru profesor: acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre
pertinena i performanele demersului su didactic; poate detecta dificulti,
confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei; ofer
posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc. Datorit virtuilor sale
predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens teoretizat. S-a
scris mult i chiar n plan
Comentariu
90
practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile teoretice actuale se

concentreaz pe: evidenierea punctelor tari ale evalurii formative; analiza
comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ
(complementaritatea acestora); necesitatea articulrii evalurii formative,
nvrii depline i pedagogiei difereniate; moduri de intervenie a evalurii
formative: reglare retroactiv, proactiv i interactiv etc. (M. Manolescu,
Evaluarea colar un contract pedagogic, Buc, 2002, pag. 151-157).
7.3.2.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Repere conceptuale/ caracteristici
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie de ctre Scriven (1967)

odat cu lansarea teoriei evalurii formative, deci n corelaie cu aceasta din
urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al
acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit.,
pag. 22). Reuita unui program de instruire depinde ntre altele, de modul n care
se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau
sumative. Din perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul n
care, ntr-un context pedagogic cotidian, normal, se susin i se articuleaz
evaluarea formativ i evaluarea sumativ. n practica demersului pedagogic zilnic
trebuie s fim de acord c evaluarea formativ capt o pondere mai mare, n
condiiile unui nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. n viaa colar
cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din
aceast perspectiv, aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind
formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un
asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai
puin, dect o evaluare sumativ deghizat. Mergnd pe aceeai idee, o mare parte a
aciunilor implicate n evaluarea sumativ sunt nespecifice contextului educaional
obinuit. Chiar n cazul n care cadrele didactice promoveaz demersuri pedagogice
centrate pe elev i pe procesele de nvare, se repliaz ctre un demers
tradiional cnd vine timpul evalurilor. Aceast situaie creeaz o stare
artificial a relaiei educaionale i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur
ntre activitile de nvare i cele de evaluare. n perioada evalurilor
profesorul se transform din prieten, confident i mentor (situaie normal) n
controlor, verificator i factor de decizie (De Ketele, 1982). Literatura
pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe
parcursul unei perioade
91
de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin

natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte)
i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena
este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast
tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. cit., pag.
51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i
permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie
stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Altfel
spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de ctre profesor, dar este
negociat cu elevii i mai ales renegociat n cursul nvrii, nainte de a
ajusta criteriile n funcie de noi parametri. Conceput ntr-o astfel de optic,
evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n
timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul
evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a merge mpotriva
tradiiei acest proces trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii,
care nu mai are caracterul unei situaii n care evaluarea este n serviciul unui
control. Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n multe
situaii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context de evaluare
sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de o operaie major: aceea de a
nota elevii, de a-i clasa n funcie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o
operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine,
privete, n ultim instan locul lor n ierarhia social, onoarea, prestigiul
(Jean Marie Barbier, Levaluation en formation, PUF, 1985, pag. 77). Un concept
cu semnificaii multiple este judecata profesoral care ne sugereaz faptul c
activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii
forte. Un curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde s
asocieze judecata profesoral cu aranjamentul evaluativ. Aranjamentul se
realizeaz n principal plecnd de la o negociere ntre dou sau mai multe persoane
care opereaz o tranzacie. Noiunea de aranjament evaluativ relev o strategie,
o negociere. P. Perrenoud folosete termenii de manipulare, secret de fabricaie
a notei (P. Perrenoud, La fabrication de lexcelence scolaire, Geneve-Paris, Droz,
1984). Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte
specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i
definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast
construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc real n
92
procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai
just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali
elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume
riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c
evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair,
op. cit., pag 62). Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ: este o
evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini
de nvare ce constituie un tot unitar evideniaz efectul terminal rezultat de
pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrat pe rezultatele
globale, de bilan al nvrii); uneori aceast evaluare (n sensul absolut al
termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.); se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a
unui certificat sau diplome; intervine prea trziu ca s mai poat influena cu
ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer
nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice; furnizeaz
informaii de bilan n vederea: o diagnosticrii ntr-o form global, a
realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a
rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport
cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial; o certificrii sau recunoaterii
atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene; o adaptrii unor
decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea/neacordarea unei diplome etc.); o clasificrii / ierarhizrii sau
diferenierii elevilor; o confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor
didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
7.3.2.4. Complementaritatea strategiilor evaluative

Argumente
n practica colar deosebirea dintre acestea nu este uor de realizat. Unitatea

evaluare iniial - evaluare sumativ - evaluare continu marcheaz tranziia de la
un model tradiional ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor pe care le
ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic. Ele se disting nu att prin
natura tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile
de evaluare n raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le
ndeplinesc. 93

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic

presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe
parcursul i la sfritul procesului didactic, oferind date necesare pentru
mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse,
ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s
fie, n mod necesar, continu i complet, iar singura atitudine justificat i
eficient fa de folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste
forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i
cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de
pedagogie, 1988). O form mai complex i mai supl de integrare a evalurii
iniiale, formative i sumative n procesul didactic este conceput de Yvan Abernot
i prezentat n forma unui model n cinci etape sau trepte (1996). Dup cum
apreciaz autorul, aportul lui a ti i a ti s faci este investigat prin trei
evaluri difereniate dar complementare. Modelul propus de Abernot este aplicat
asupra unui program de instruire bine determinat din punct de vedere al
coninuturilor i al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie s serveasc
finalitilor asupra crora se va insista pe durata ntregului an, s nu fie
numeroase, s fie ierarhizate din punct de vedere al valorii euristice i s aib
un grad mare de importan. Va fi considerat ca fundamental un obiectiv (noiune
sau aciune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului n secvena
urmtoare. Odat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele
trebuie traduse n obiective operaionale. Etapele de urmat i schema unui program
de instruire, integrat dup modelul lui Y. Abernot, sunt prezentate n lucrarea
Evaluarea colar un contract pedagogic, M. Manolescu, Bucureti, 2002, pag.
159-161.
7.3.3. Standardele curriculare de performan 7.3.3.1. Repere conceptuale

Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, necesare n
condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate
(concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe
colare i a manualelor alternative). Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate
(Curriculum Naional). Standardele curriculare de performan sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, aceste standarde
constituie specificri de performan viznd 94
cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi de la o treapt de

colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru toi factorii
educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare/apreciere. Performanele n nvare
ale elevilor sunt raportate la performanele standard. Termenul de standard
reprezint o unitate de msur etalon. Standardele sunt relevante din punctul de
vedere al motivrii elevului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de
formare al acestuia la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa
social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvare continu i s conduc la
structurarea capacitilor proprii nvrii active. Standardele de performan,
definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au caracter normativ,
constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de
curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt. Standardele
curriculare de performan sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea
eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri
sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare.
Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele,
comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi
elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade
de colaritate. Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se
prezint ca uniti etalon de referin n vederea msurrii i aprecierii
performanelor i competenelor colare i profesionale. Problema cea mai
important este reprezentat de modul de formulare i realizarea a standardelor
instructive, n aa fel nct s se ajung la operarea simpl, eficient i mai
ales explicit cu ele. Multipla determinare a standardelor le confer importan
intrinsec i extrinsec, valoare de referin n evaluarea rezultatelor sau
performanelor obinute. Standardele de performan au un caracter normativ, ele
constituind repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional (elevi
i profesori): Elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete
nvarea, n termeni de cunotine, competene i atitudini precum i criteriile
de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colarizare. Profesorii
i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde.
95
Atenie
Dincolo de structura unitar a programelor colare/precolare, Curriculum Naional

actual propune o ofert flexibil, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului
formal la personalitatea sa i la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu
care lucreaz. Elementele care asigur acest reglaj sunt: posibilitatea
interveniei cadrului didactic n succesiunea elementelor de coninut cu condiia
asigurrii coerenei tematice i respectrii logicii interne a domeniului; lipsa
prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut;
posibilitatea modificrii, completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare,
astfel nct s permit un demers didactic personalizat.
7.3.3.2. Formularea performanelor standard

Elaborarea standardelor are n vedere: Obiectivele cadru i obiectivele de
referin ale disciplinei; Caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare
vizate (Idem, pag. 205). Tipuri de standarde n practica educaional performanele
au fost i sunt formulate: n termeni relativi in termeni de coninut (De
Ketele, 1996; L. Vlsceanu, 1988). n termeni relativi se analizeaz performanele
unui elev prin comparaie cu performanele altor elevi din acelai grup, din alte
clase paralele sau din alte perioade de instruire. Analiza n termeni relativi a
performanelor standard se desfoar la nivelul colectivitilor colare, ncepnd
cu clasa de elevi i terminnd cu totalitatea fluxurilor cuprinse ntr-un anumit
ciclu de colarizare; Analiza urmrete s stabileasc distribuia procentual a
rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note n cadrul unei colectiviti;
Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard. Exemplu:
proporia elevilor cu nota 10 sau cu calificativul foarte bine la nivelul unei
clase sau al colii s fie de 25%, proporia corigenilor s scad sub 5% etc. n
termeni de coninut Referinele standard sunt reprezentate de obiectivele
operaionale de tip cognitiv, psihomotor sau/i afectiv, repartizate pe o
disciplin, pe un set de discipline, sau pe activiti (cognitive, afective etc.);
Caracteristici
Caracteristici
96

Fiecare rezultat colar este raportat la un anumit obiectiv educaional pentru a

se msura gradul lor de corespondena i nivelul performanei; Standardele de
coninut pot varia de la nivelul minimal pn la cel maximal n funcie de gradul
de dificultate sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaz; Standardele
minimale de coninut corespund cerinelor fr satisfacerea crora un elev nu poate
fi considerat ca absolvent al unui ciclu de colarizare sau promovat la o
disciplin; A formula astfel de standarde nseamn a rspunde la ntrebri de
tipul: ce trebuie s tie un elev n mod necesar la sfritul unui ciclu de
colarizare pentru a fi declarat promovat? Ce abiliti intelectuale, profesionale,
culturale, sociale trebuie s-i nsueasc un elev pentru a putea fi considerat
absolvent? Standardele minimale sunt corelate, necesare i exhaustive. Rspunsul
la ntrebarea: Ct de minim este un standard minimal? depinde de nivelul
calitativ de dezvoltare a unui sistem de nvmnt i de coninutul performanei
medii formulat n termeni relativi. Relaii ntre cele dou forme de definire a
performanelor standard (relativ i de coninut) exist legturi strnse. Analiza
n termeni relativi presupune n mod tacit respectarea anumitor standarde de
coninut, iar performanele de coninut nu exclud, ci presupun realizarea anumitor
standarde relative; Ignorarea interdependenelor dintre cele dou modaliti de
definire a performanelor standard risc s conduc la apariia unor fenomene cu
consecine negative n planul calitii instruirii i nvrii; Operarea
exclusiv cu standarde relative, fr o corelare adecvat cu standardele de
coninut, risc s conduc la realizarea unei performane relative ridicate prin
coborrea exigenelor fa de nvare sau rezultatele colare ale elevilor. Se
coboar, n mod implicit sau explicit, nivelul standardelor de coninut i se
ajunge astfel la creterea procentului de promovare (L. Vlsceanu. op. cit., p 99).
7.3.3.3. Teorii aplicate n formularea standardelor de performan

n formularea performanelor standard ale instruirii au fost aplicate dou teorii
(G. De Landsheere, 1975): Teoria tradiional; Teoria nvrii depline sau
teoria eficacitii generale n nvare.
97
Caracteristici
Teoria tradiional Are la baz pedagogia comparativ sau normativ. Consider c

realizarea performanelor n nvare ale elevilor/precolarilor este profund
difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s existe un evantai cuprinztor
al standardelor de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la
nivelul celor superioare i accesibile numai unei minoriti. Date fiind
distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale n rndul populaiei colare i
caracterul ierarhic al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor/copiilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L.
Vlsceanu, 1988). Modelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a
faimoasei curbe n form de clopot introdus la nceputul secolului trecut de
Gauss pentru studierea diferenelor individuale. Aplicate modulului de distribuie
a performanelor colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb sunt
reprezentate astfel: 70% (valoarea central) reprezint performane medii; 13%
(n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni; 13% (n stnga valorii
medii) reprezint elevii mediocri; la extremele acestor intervale sunt situai
elevii foarte buni (2%) i elevii foarte slabi (2%). Grafic s-ar putea reprezenta
prin modelul clasic al Curbei n forma de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast
distribuie teoretic a rezultatelor colare criteriile de notare i instrumentele
de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor sunt elaborate
i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din
intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta nsemn c mai nti sunt
definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform
modelului teoretic al distribuiei normale. Apoi sunt elaborate n termeni de
coninut standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate sau
elaborate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor
inferioare, iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Consecine
Cercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a standardelor

instructive, lund ca referin curba lui Gauss, genereaz efectele Pygmalion n
nvmnt: ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor
colare ale elevilor sunt reproduse de elevii nii prin rezultatele n nvare.
n felul acesta performanele sau standardele relative (procentuale) se
autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba
distribuiei normale. Eecul colar exprim nu att incapacitatea real a unui
elev, ct consecina
98

clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia

standard propus. n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor
relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de concepere a
standardelor de coninut i asupra dezvoltrii potenialului fiecrui elev.
Strategiile de instruire au fost i ele oscilante, tinznd spre individualizare sau
spre uniformizare forat cu scopul de a realiza standardele relative preformulate
(Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continu a
elevilor i examenele, 1975). Teoria nvrii depline sau pedagogia
eficacitii generale (pedagogia criterial) n opoziie cu teoria i practica
tradiional s-a dezvoltat o alt teorie cu privire la formularea performanelor
standard i a strategiilor instructive de realizare. Iniiatorii acesteia sunt
Carol, Bloom, Bonboir etc. (C. Brzea, La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982).
Una din premisele teoriei nvrii depline sau ale pedagogiei eficacitii
generale n nvare este formulat de pedagogul francez Gilbert de Landsheere (G.
De Lansheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele) pornind de la ceea ce el
considera a fi mitul periculos al curbei lui Gauss(Idem). n locul unei instruiri
orientat spre selecie este necesar instituirea unor activiti educative care s
ofere fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta la maximum potenialul
intelectual. Eecul colar nu este efectul incapacitii elevului, ci expresia
ineficienei metodelor de instruire aplicate. n consecin, este necesar
eliminarea seleciei colare prin definirea performanelor corespunztoare eecului
i rentabilizarea la maximum a nvmntului prin generalizarea succesului colar.
n locul curbei n form de clopot, trebuie promovat curba n form de J, n
conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performane
acceptabile. Pentru aceasta trebuie altfel definite performanele colare standard
i altfel construite strategiile pedagogice de realizare. Unei tendine de
realizare a performanelor trebuie s-i corespund practici inegale, difereniate
de instruire i de nvare. De aceea, modelul instructiv al nvrii depline se
orienteaz ctre: analiza performanelor standard cu referire la obiectivele de
coninut ale nvrii;
Caracteristici
99
ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup

omogen de elevi; evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea
ierarhizrii i ajungerea la o distribuie uniform a performanelor ntr-o
colectivitate colar (idem, pag.78).
Tabelul 3.2.: Analiza comparativ: teoria nvrii depline teoria tradiional
Teoria nvrii depline Formuleaz standardele de coninut n forma

obiectivelor instruirii Tinde s aplice strategii de instruire prin care s fie
generalizate i uniformizate performanele Se concentreaz pe standardele de
coninut i ajunge la consecina nlturrii standardelor relative Apeleaz la
practici inegale, difereniate de instruire i nvare Se tinde spre o egalizare
forat, spre uniformizarea standardelor de coninut
Teoria tradiional Formuleaz standardele n maniera procentual, dup curba lui

Gauss nltur ct mai mult semnificaiile standardelor relative, procentuale
Pornete de la standardele relative centrate pe selecia colar i formuleaz
standardele de coninut n funcie de distribuia curbei lui Gauss Se ajunge la
practici selective exagerate Neglijeaz elevii foarte slabi sau elevii foarte
buni
Analiza celor dou teorii pune n eviden necesitatea ca elaborarea standardelor

instructive relative i de coninut s se fac n mod corelat, innd cont de
interdependenele reale i posibile dintre ele n activitatea instructiv-educativ.
100


Comentai afirmaia: Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de
nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex, un ansamblu acional
deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele
funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-educative de
atins (I. Cerghit, op. cit.). Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul
alocat!
101
8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.1

Stabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective i coninuturi A stabili
aceste raporturi nseamn a stabili operaiile logice sau mentale care sunt
activate prin parcurgerea coninuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaz
tabele de specificaii. Obiective OI O1 O2 O3 On Coninuturi Tema I C1 C2 C3 Cn
Standarde Standarde minime Standarde medii Standarde maxime
Aceasta presupune: sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea

unitilor informaionale; identificarea pentru fiecare unitate informaional a
unitilor de coninut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor
eseniale); organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii/activiti;
stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor; ordonarea logic a
coninutului.
102

9. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.2 Abordarea

global, omogen i coerent a procesului de nvmnt
n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept ansamblu de
elemente aflate n interaciune, accentul punndu-se pe relaiile de
intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului cercetat ct i n
afara lui. Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om n
uniti de organizare pentru atingerea unor scopuri specifice. Scopul unui sistem
se realizeaz prin procese n care componentele sistemului, aflate n interaciune,
acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat. Scopul determin procesul, dar
acesta condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer sistemului
scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se menine sistemul trebuie
s satisfac suprasistemul. (Eugen Noveanu, Probleme de tehnologie didactic ,
1977, pag.12). Prin urmare scopul oricrui sistem se realizeaz printr-un proces
care angreneaz toate componentele sale. Din perspectiva analizei sistemice,
conceptul de proces de nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex,
un ansamblu acional deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i
interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective
instructiv-educative de atins (I. Cerghit, op. citat). Rezult deci c obiectivele
au rol de orientare, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale
procesului de nvmnt. Fornd puin lucrurile, se vorbete chiar de pedagogia
prin obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996). Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua lui
racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt
elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor. Justificarea
existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea
instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate
fi optimizat dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea
rezultatelor, cunoaterea gradului de evaluare a obiectivelor. n raport cu
performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii
didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua msuri
adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu
obiectivele prestabilite se poate determina eficiena sistemului care se
concretizeaz n produse sau rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag.
103). 103

Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui

sistem complex, unitar i deschis n care se mbin trei categorii de relaii:
ntre sistemul de nvmnt luat ca sistem i componentele sale; ntre
componentele sistemului; ntre sistemul de nvmnt i sistemul supraordonat
(idem, pag.105) n analiza sistemic a procesului de nvmnt trebuie avut n
vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia.
Fiecare component influeneaz i, la rndul ei este influenat de celelalte
componente. Acestea sunt angrenate ntr-o activitate comun, jocul contribuiei i
strategia interaciunii variind n funcie de obiectivele vizate i de condiiile
de desfurare. Orice modificare operat ntr-unul din elementele componente ale
sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri corespunztoare
n celelalte (Ibidem, pag.106). Acceptarea unei astfel de poziii n analiza
fenomenelor educaionale presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd
a scopului, apoi a structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea
performanelor sistemului etc.
104


Subiectul I (16 puncte) Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care
denumesc, n modelul lui B. Bloom, domenii de ncadrare a obiectivelor educaionale
cu grupele de clase comportamentale corespunztoare din coloana B. A B Reacie
complex Automatism Dispoziie Cunoatere nelegere Receptare Reacie Organizare
Percepere Aplicare Analiz Caracterizare Sintez Reacie dirijat Valorizare
Evaluare
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psihomotor
Atenie! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al II-lea( 36 de puncte) Construii, la alegere: un demers didactic de

predare integrat intradisciplinar la disciplina pe care o predai sau la o
disciplin la alegere din planul de nvmnt; sau un demers strategic de
predare integrat interdisciplinar (multi-, pluri-, inter-, trans-).
105
V sugerm s v folosii de urmtoarele repere/ cerine: Stabilirea temei/

subiectului; Justificarea demersului respectiv (de ce este necesar o asemenea
abordare); Stabilirea obiectivelor educaionale; Identificarea coninuturilor
corespunztoare; Selectarea strategiilor didactice folosite; Stabilirea
strategiilor de evaluare. Atenie! Se acord cte 6 puncte pentru fiecare cerin
rezolvat corect (6x6=36 puncte).
Subiectul al III-lea( 38 de puncte) Realizai un eseu cu tema Continuitate i

schimbare de-a lungul ciclurilor nvmntului general obligatoriu (analiza va
viza obiectivele, coninuturile, strategiile de instruire i strategiile de
evaluare). Atenie! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea
se vor face global/ holistic. Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic
(global) a eseului Sugestii Nivelul minimal (notele 5-6) Eseul are urmtoarele
caracteristici: Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de
specialitate; Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse
de tem; Redarea parial a coninutului, a unor scheme; Selectarea unor
informaii din surse fr legtur cu tema propus; Argumentare formal; Lipsa
unor opinii personale. Nivelul mediu (notele 7-8) Utilizarea unor cunotine
sumare, presupuse de tema dat; Selectarea unor informaii fragmentare oferite de
sursele de specialitate; Argumentarea parial a ipotezelor; Formularea unor
opinii personale, dar insuficient de clar conturate; Tratare relativ simplist;
Folosirea unui limbaj tiinific corect, dar cu mici imperfeciuni. Nivelul maximal
(notele 9-10) Analizeaz complet datele; Argumentarea este corect;
Formuleaz opinii personale i concluzii originale; Realizeaz lucrarea prin
munc independent; Folosete un limbaj adecvat; Exprimarea este clar,
convingtoare. 106
10. Bibliografie
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, Bucureti, 1988, cap. Obiectivele educaionale, cap.
Coninutul nvmntului, cap. Metode de nvmnt, cap. Evaluarea rezultatelor
colare ale elevilor Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 99 -128, 141 -
163, 169 - 189 Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 DHainaut
L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981 De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor
educaionale, Bucureti, EDP, 1977 Ionescu Miron, Radu I, (coord), Didactica
modern, Dacia, Cluj Napoca, 1995 Ionescu Miron, Chis Vasile (coord), Pedagogie,
Presa Universitar Clujan, Cluj, 2001, pag. 106 - 115, 120 - 188, 227 - 269 Iucu
B. Romi; Manolescu M. Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti, 2001 Iucu B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom,
Iai, 2002 Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar.
Teorie i practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004,
pag. 47 -171 Manolescu Marin Evaluarea colar; metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 22 - 41 Nicola I. Pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pun Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, pag.
151 - 164, 164 - 183 Radu I T, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti,
2000, pag. 135 - 181 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, CNC, MEN, 1998
107
Perspectiva produselor sau documentelor curriculare
Unitatea de nvare nr. 4 PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE

Cuprins
. . . 109 2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . .
. . .110 3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 111 3.1. Planul de
nvmnt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 3.2.
Programa colar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 115 3.3.Manualul
colar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . 123
4.1.
Clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.123 4.2. Ghiduri i materiale
metodice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 4.3. Criterii de realizare
i de selecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5. Documente curriculare
specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. . . . . . . . . .
. . 127 5.1. Proiectarea didactic- activitate cu funcie anticipativ. . . 127
5.2. Repere conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127 5.3.Dimensiuni ale proiectrii didactice. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128 5.4.Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului
didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 6. Repere pentru
elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare
nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 7. Lucrarea
de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 8.
Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .137
108


fi capabili: S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice
etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: plan de nvmnt,
program colar, manual colar, unitate de nvare, proiect de lecie etc.; S
analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau construite de ei nii,
documente curriculare principale, auxiliare sau specifice; S construiasc/
elaboreze diverse documente curriculare: proiecte de lecie/ activitate, proiecte
ale unitilor de nvare, planificri calendaristice, materiale auxiliare etc.
109
2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel: Principale: o Planul de
nvmnt; o Programa colar; o Manualul colar. Auxiliare: o ghiduri metodice
pentru cadrele didactice; o caiete de munc independent pentru elevi; o pachete de
nvare; o seturi multimedia; o soft-uri educaionale. Produse curriculare
specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul
didactic: o planificarea calendaristic; o proiectarea pe uniti de nvare; o
proiectul pedagogic al leciei. Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie
analizat n raport cu: Documentele curriculare principale; Documentele
curriculare auxiliare; Documentele curriculare specifice cadrului didactic
rezultate din proiectarea pedagogic.
110

3. Documentele curriculare principale

Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar.
3.1. Planul de nvmnt 3.1.1. Repere conceptuale

Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se
stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii
curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia
i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form
sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz
tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale
imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul cadru
influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul
nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial
i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt este
demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului
i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o
proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul
adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de
nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n
echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot
distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice: Etapa
de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni; Etapa de
expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.
111
3.1.2.Principii de elaborare a noului Plan cadru de nvmnt

n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului de
nvmnt a finalizat n 1998 un document care are la baz finalitile
nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: A. Principii de
politic educaional: o Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile
au libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu PLAJE ORARE pentru
disciplinele obligatorii i opionale); o Principiul descongestionrii programului
de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui
consum psihic normal, fr forri i presiuni; o Principiul eficienei
(valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; predarea n
echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de
consiliere i de orientare); o Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de
nvmnt cu standardele europene. B. Principii de generare a noului plan de
nvmnt: o Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea
disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
o Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii
curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor/precolarilor i
la evoluiile din domeniile cunoaterii); o Principiul coerenei (integrarea
vertical i orizontal a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); o
Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima
deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); o Principiul flexibilitii i
al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i
personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal
pentru fiecare); o Principiul racordrii la social. Ca o aplicare a principiului
seleciei i al ierarhizrii culturale, Planul-cadru de nvmnt propune gruparea
obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar (clasele I-XII): 112
Aria curricular 1. Limb i comunicare 2. Matematic i tiine 3. Om i societate

4. Arte 5. Sport 6. Tehnologii 7. Consiliere i orientare
Proporia la gimnaziu Cca. 37% Cca. 20% Cca. 10% Cca. 10% Cca. 10% Cca. 8% Cca. 5%
Tabel 4.1
Proporia la liceu Cca. 28% Cca. 28% Cca. 16% Cca. 8% Cca. 8% Cca. 8% Cca. 4%
Pentru elaborarea Planului de nvmnt este necesar identificarea disciplinelor

de studiu (a obiectelor de nvmnt) i ordonarea lor n timpul de instruire
alocat, n funcie de obiective, particularitile psihogenetice ale elevilor etc.
3.1.3.Obiectul/ disciplina de nvmnt

Repere conceptuale Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o
unitate didactic tiinific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu de
cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze elevii ntr-
un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei etc.) (L.
Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin
tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i
o anumit tiin coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i primar,
iar aceast distan se micoreaz cu ct ne apropiem de nvmntul liceal i
superior. Semnificaia discipline colare variaz n funcie de relaia acesteia
cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt trei tipuri
de relaii: primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre
structura tiinei i structura obiectului de nvmnt. Conceptele nodale,
schemele conceptuale i modelele specifice de cunoatere care caracterizeaz o
tiin particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul obiectului de
nvmnt corespunztor; al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea
cunoaterii academice drept surs iniial a construciei obiectului de nvmnt,
n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor individuale. Ideea curriculum-
ului centrat pe subiect nu este nou;
113
al treilea tip (varianta disciplina academic precede disciplina colar)

presupune ca obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor
tiinifice, restructurri ale celor din urm, n funcie de scopurile pedagogice
urmrite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002). Obiectivele de studiu sunt integrate n
Planul de nvmnt.
3.1.4.Planul de nvmnt pentru clasele I-XII

Succesiunea obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de: gradul de
accesibilitate a coninuturilor; de nivelul de dezvoltare a capacitilor de
nvare ale elevilor; de msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap
sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtete precolarul/colarul
pentru a se angaja ntr-un nou stadiu de nvare. Astfel nainte de a fi angajat
n nvarea specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie s fi
asimilat instrumentul minimal al cunoaterii i anume scrisul i cititul i s-i
fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr-un text. Planul de nvmnt
integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilor
mentale i la nsuirea acelor elemente de baz ale culturii generale fa de care
nu este posibil trecerea progresiv a elevului n noi trepte de colarizare (E.
Popescu, n Didactica, EDP, Bucureti, 1995, pag. 57). Studiul disciplinelor din
planul de nvmnt preuniversitar contribuie la asimilarea de cunotine i
formarea de deprinderi cu o puternic valoare instrumentala pentru facilitarea
accesului la procesul cunoaterii i culturii i pentru nsuirea acestora (idem).
O analiz succint a Planului cadru pentru nvmntul preuniversitar ne determin
s tragem cteva concluzii: disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
semnificaiile acestei grupri au fost prezentate mai sus; sunt prezente
curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ceea ce este o expresie
evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor
dar i de condiiile materiale oferite de fiecare coal; se ncearc asigurarea
continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor fundamentale) a
interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV, V-
VIII etc.
114

3.2. Programa colar 3.2.1.Repere conceptuale

Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent,
sintagma programe analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau
oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca
documente de politic educaional. O cerin pedagogic important n proiectarea
procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i program.
Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de reforma
actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline
distincte, impun adaptarea programelor colare; totodat, inovaiile introduse la
nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi
aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea
numrului de ore). Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri
(Goodlad ,1979): Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz;
Programa formal este cea care primete adeziunea oficial a statului i a
comisiilor colare; Programa aparent este cea care le d prinilor i
profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire
la ceea ce trebuie s se nvee; Programa operaional este cea care este predat
elevilor; Programa trit este cea care este trit de elevi. .
3.2.2. Structura programei

O program reunete (la modul general): obiectivele; structura tematic a
coninutului; alocarea orientativ a numrului de ore pe teme; indicaii
metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii. O program
modern are urmtoarea structur: 1. Nota de prezentare, care descrie problematica
obiectului de studiu respectiv a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt
obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele exprim
competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de
instruire i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului preuniversitar; 115

b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe

durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de
competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. 2. Coninuturile Sunt
mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Exemple de
activiti de nvare Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un
exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Avnd n
vedere faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, exemplele de
activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se integreze unor
strategii didactice adecvate variate de nvare. 4. Standarde curriculare de
performan Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei
procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie
specificri de performan viznd cunotinele, competenele, comportamentele
stabilite prin curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade de
colaritate.
3.
3.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i pedagogic

Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl
perspectiv: tiinific; psihopedagogic. Perspectiva tiinific urmrete
corespondena dintre disciplinei tiinifice i coninutul obiectului de
nvmnt. coninutul
116

Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntro structur

adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast perspectiv,
stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru
receptarea anumitor coninuturi etc. Cerinele psihopedagogice n elaborarea
structurii tematice a unei discipline sunt:
Relevana, secvenialitatea i coerena unei programe. Programe lineare,
concentrice i spiralate.
relevana; secvenialitatea; coerena sau consistena.
a) Relevana semnific faptul c informaiile i problemele selectate pentru a fi

nvate trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice stabilite, dar n
egal msur s rspund unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile. b)
Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu i trebuie
privit din trei puncte de vedere: Structurarea este de trei feluri: liniar;
concentric; spiralat. Corespunztor vom ntlni: programe lineare; programe
concentrice; programe spiralate. Programele de tip linear sunt cele care propun
naintarea elevului n cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n
treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai complexe n cadrul
aceluiai domeniu. Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de
cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i
probleme. Programele spiralate sunt cele n care cunotinele din acelai domeniu
sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele
colare. Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou
perspective: vertical; orizontal. Secvenialitatea vertical are n vedere ca
problemele i cunotinele dintr-o tem sau un capitol s anticipeze cunotinele
temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire
nou. Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a temelor incluse
n structura aceleiai discipline. n acest sens,
117
trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la complex, de la accesibil

i cunoscut la complicat i necunoscut. n al treilea rnd, secvenialitatea
trebuie s corespund ritmurilor de nvare ale copiilor/elevilor. Referitor la o
tem dat, ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp necesar unui
grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de activitate normal.
Ritmicitatea nvrii privete: timpul alocat unei teme; timpul mediu necesar
unui grup de elevi pentru a o nva. Primul aspect este orientativ, cel de al
doilea este real i efectiv i depinde de mai muli factori. c) Consistena unei
programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl perspectiv: consistena
intern; consistena extern. Consistena intern a unei discipline de studiu
este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei
(necontradictorie, coerent, derivativ) i la construcia semantic (concepte,
definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) (J. Cerghit, coord.,
Pedagogie, 1995) Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor
disciplinei n cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu. n nvmntul
precolar i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu
sunt relativ uor de realizat, fiind corelaii simple. n cadrul fiecrei
discipline, fiecare tem pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal
structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s
faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte discipline (idem).
3.2.4. Programele pentru nvmntul preuniversitar

Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. Ele
reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii
precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n
termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare
de performan (Curriculum Naional, 1998, pag. 204). Programele prezint oferta
educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. n ceea
ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind: obiective
cadru; obiective de referin; 118
exemple de activiti de nvare; coninuturi; standarde curriculare de

performan.
3.3. Manualul colar

Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice
sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic
- elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole, lecii, teme. Problematica actual a manualelor alternative
(elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale prin aceeai disciplin sau
arie curricular) presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai
mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor
aptitudini i stiluri didactice.
3.3.1. Funcii ale manualelor

funcie de informare; funcie de structurare i de organizare a nvrii;
funcie de ghidare (dirijare) a nvrii. Funcia de informare implic: selecie
a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o anumit tem, n msura n care
achiziia tiinei trebuie s fac progrese, n funcie de succesiunea anilor de
studiu i pentru a nu depi programa; filtrare a acestor cunotine, pentru a le
reda, uneori pentru a le simplifica i a le face accesibile i clare. Funcie de
structurare i de organizare a nvrii presupune: de la experiena practic a
elevilor la teorie; de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul
achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la prezentare
teoretic la exemple, la ilustrri; de la exemple i ilustrri la observare i
analiz. Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative:
repetarea, memorizarea, imitarea modelelor; activitate deschis i creativ a
elevului.
119
3.3.2. Formule i condiii pentru elaborarea manualelor

Dup disciplinele de nvmnt, progresia poate fi: logic, mai coeziv pentru
disciplinele precum matematica, tiinele, limbile strine; mai puin logica,
constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie. Dup concepia pedagogic i
n funcie de obiectivele nvrii, manualul poate urma: o pedagogie mai
dirijat pentru transmiterea cunotinelor (influena constrngtoare a
manualului); o pedagogie mai deschis, facilitnd nvarea, observarea, reflexia
i o anumit autonomie n formarea elevului. Pentru profesor aceasta pedagogie
solicit o bun pregtire profesional. Trei formule de elaborare a manualelor:
concepie original (manual original); adaptarea manualelor existente;
traduceri (manuale traduse). Marile categorii de manuale: manuale care prezint o
organizare i o progresie sistematic a procesului de predare/nvare; manuale
de referin sau de consultan.
3.3.3. Evaluarea manualului. Criterii

Trebuie evaluate: coninuturile; abordrile pedagogice; redactarea;
limbajul; ilustraiile. Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul
didactic trebuie s formuleze urmtoarele ntrebri: Coninuturile rspund
obiectivelor programei? Sunt la nivelul de nelegere al elevilor? Sunt exacte,
precise, actuale, variate? Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile
sintetice ale programei? Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor? Progresia conceptelor i a cunotinelor
vehiculate se realizeaz de la simplu la complex, de la elementar la superior?
Conceptele sunt clar explicate? 120
Activitile de nvare, experimentele propuse sunt suficient de variate?

Activitile de nvare necesit intervenia profesorului sau pot fi realizate de
elev fr ajutor? Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau
mai multe discipline atunci cnd a fost posibil? Abordrile pedagogice. ntrebri:
Metodele folosite i recomandate n manual corespund concepiilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste? Manualul
presupune activiti de cercetare din partea elevului? S-a inut seama de
interesele elevilor? S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum:
vrsta, mediul de via etc.? Manualul prezint exerciii de nvare i de
control pentru fiecare capitol? Exerciiile sunt variate? Sunt formulate clar
i precis? Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nvrii? Sunt ele
prezentate n aa fel nct elevul s se verifice singur? Redactarea, organizarea.
ntrebri: manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare,
text principal divizat n capitole i subcapitole, rezumat, exerciii, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate? ntinderea capitolelor este n acord cu importana
temelor tratate? Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte? Limbajul.
ntrebri: Limbajul este adaptat nivelului elevilor? Vocabularul utilizat ine
cont de achiziiile anterioare ale elevilor? Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunztoare? Semnificaia textului este
clar? Elementele de punctuaie sunt justificate? Ilustraiile. ntrebri:
Toate ilustraiile din manual se justific? Corespund coninuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise? Transmit informaii interesante? Sunt sugestive?
Sunt estetice?
121
Sunt corect plasate n pagin? Explicaiile care le nsoesc sunt clare? Se

justific costurile ilustraiilor? Alte aspecte: Firul conductor Se urmeaz o
logic? Rezumatul Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfritul
capitolului? Este clar, concis? Stilul de redactare Stilul de redactare este
sobru, precis sau e imprecis? Primele i ultimele pagini introducerea prezint
clar obiectivele disciplinei i ale manualului? cuprinsul este precis i
detaliat? manualul are un index?
3.3.4. Manualele alternative o provocare

n nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse n ultimii ani manuale
alternative, care au provocat discuii i controverse aprinse att n lumea
specialitilor dar i a nespecialitilor. Astzi au devenit o realitate i fac
parte din peisajul colar cotidian. Manualele alternative sunt un semn al
normalitii colii n direcia democratizrii nvrii, al asigurrii acelui
deziderat despre care vorbete cu insisten pedagogia modern de a realiza un
nvmnt centrat pe elev i nu pe materia de nvat (a se vedea n acest sens
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
editate sub egida CNC). Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici
institutorii/ profesorii nu sunt identici i nici elevii. O societate modern
trebuie s-i propun s valorizeze potenialul fiecruia(idem). Important este
ca manualul s respecte cerinele programei colare, care este unitar i
obligatorie. Din aceast perspectiv, manualul ofer suportul pentru a realiza
competenele, capacitile, abilitile etc. prevzute de program. Rmne la
latitudinea autorului de manual i a institutorului / profesorului s organizeze
instruirea n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programele
colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i
interesele elevilor (ibidem).
122

4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare 4.1.Clasificare

Se concretizeaz n: ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor
didactice; caiete de munc independent pentru elevi/profesori; pachete de
nvare; seturi multimedia; soft-uri educaionale etc.
4.2.Ghiduri i materiale metodice

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile
orientri la care acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete
ghidurile i materialele metodice ca structuri de perfecionare. Activitile
sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente ofer posibilitatea unei
abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp
motivaie pentru nvare. O regul fundamental a elaborrii acestui tip de
materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire
(informativ i formativ) a elevului/precolarului pentru receptarea unor noi
coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i a
perpetua nvarea. Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze
faptul c n demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau
intelectului celui care nva i cu o concepie predominant despre predare i
nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora.
n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile
reproductive asociate. O asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca
proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt nedemonstrate; modelul centrat
pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia elevilor. La ora actual la dispoziia cadrului
didactic i a elevilor se afl o multitudine de instrumente de prezentare, de
prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc pachete de
instruire i nvare. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic
ca materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri metodice,
ndrumare, culegeri etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea,
conturarea i aprofundarea nvrii.
123
Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n

conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur
psihopedagogic.
4.3. Criterii de realizare i de selecie

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia
elevilor sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii. Iat
cteva criterii de selecie: coninuturile; abordrile pedagogice;
redactarea; ilustraiile. Cteva ntrebri privitoare la coninuturi: rspund
obiectivelor nvmntului preuniversitar? sunt la nivelul de nelegere al
elevului? sunt exacte, precise, actuale i variate? sunt suficient de
dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? contribuie la
formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor?
progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a simplu la
complex? activitile de nvare propuse sunt suficient de variate? autorul a
fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline?
Abordri pedagogice: materialul este n concordan cu concepiile pedagogice
moderne? este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ? ine seama de interesele
elevului? ine seama de vrsta i mediul de via al elevului? propune
exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem? Redactarea se refer la:
organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.) limbaj
(adaptat, vocabular etc.) stil de redactare. 124
Ilustraiile: corespund temei? se justific toate ilustraiile? sunt

clare i precise? transmit informaii interesante? sunt sugestive? sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n selectarea

materialelor.
125

Analizai critic unul din documentele curriculare specificate mai jos: un manual
din nvmntul preuniversitar; un document curricular auxiliar (un Ghid
metodic, un caiet de lucru etc.). Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul
alocat!
126

5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea

pedagogic 5.1. Proiectarea didactic - activitate cu funcie anticipativ
Conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n sistematica disciplinelor
educaionale invit la discuii specializate i dezbateri (Dan Potolea, op. cit.).
n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz
problematica proiectrii n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, n relaie
sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare n determinarea
celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine). n ceea ce ne privete, credem c
proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica curriculum-ului angajnd
cele trei dimensiuni menionate anterior, structural, procesual i a produsului.
Planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare sau proiectul de
lecie sunt alte tipuri de produse curriculare (op. cit., pag 82). Proiectarea
activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are un rol
foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv-educative. Se
tie c n teoria i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai idei de
proiectare, de anticipare, dar i contestatari nrii ai acesteia. Dac adepii
nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate scot n prim
plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil, contestatarii
mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii elementelor de
creativitate n actul didactic, de inspiraie etc. Noi considerm asemenea
profesorului I.T. Radu, c problema nu trebuie formulat n termeni tranani,
exclusivi, mergnd pe principiul proiectm totul sau nu proiectm nimic.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de
proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac
necesar o aciune de anticipare a aciunilor n desfurarea procesului, dar i n
relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic
i gsesc teren de manifestare, conferind, n acest fel, actului didactic
eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
5.2. Repere conceptuale

Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de
anticipare a desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea
didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a
relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSITII BUCURETI, 1988, pag. 250). n aceeai ordine de idei, I.T. Radu
afirm: ntr-o formulare sintetic am putea defini proiectarea activitii
didactice ca fiind un ansamblu de procese i
127
operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative (I. T.

Radu, op. cit). Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ
diferite, ceea ce denot o oarecare confuzie terminologic ce exprim n ultim
instan concepii diferite sau lipsa unei uniti de interpretare semantic
unitar a acestui concept. Dincolo de diferenele constate n definirea
conceptului, putem desprinde ideea potrivit creia proiectarea activitii
didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea
secvenelor i structura acestora, mijloacele de realizare etc.
5.3. Dimensiuni ale proiectrii didactice

Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe
cicluri de nvmnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole,
sisteme de lecii i activiti. n funcie de perioada de timp la care ne
raportm, distingem: proiectarea global; proiectarea ealonat. Proiectarea
global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care
asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general.
Acesta vizeaz instituiile colare i se opereaz cu obiective, coninuturi i
criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate. Proiectarea ealonat
const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi a
unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic (n
principal).
5.4. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic sunt:
Planificarea calendaristic; Proiectarea unitilor de nvare; Proiectul
pedagogic al leciei/ activitii. Elementul central n realizarea proiectrii
didactice este programa. Aceasta reprezint un document normativ. Ea stabilete
intele ce trebuie atinse. Proiectarea activitii didactice presupune:
lectura/studiul programei; planificarea calendaristic; 128
proiectarea secvenial a unitilor de nvare; proiectul unei

activiti/lecii.
Lectura programei Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare:

obiective cadru - obiective de referin - activiti de nvare - coninuturi -
evaluare. n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c
fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti
de nvare. Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program.
Acestea au caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea
unora dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina
activiti proprii (Documentele programului de abilitare curricular, Botoani,
2000). Planificarea calendaristic. Concept, etape, structur Planificarea
calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte integrant din
programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil de
instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite
performane de nvare. Rezult c planificarea calendaristic trebuie precedat
de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia: timpul mediu realmente
necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare
obiectivelor terminale i a atinge performanele anticipate; tipurile de
strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii elevilor din clasa
respectiv; tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ. Pe baza rezultatelor
diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic semestrial n
form de tabel. Din perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este un
document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei.
Planificarea presupune o lectur atent i personal a programei. Elaborarea
planificrii parcurge urmtoarele etape: citirea atent a programei;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut
n parte cu obiectivele de referin vizate; verificarea concordanei dintre
traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse didactice de
care dispune (ghiduri metodice, ndrumtoare etc.); 129

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu

obiectivele de referin vizate.
Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea: Uniti de nvare/teme

Obiective Nr. ore de alocate referin vizate Sptmna Obser vaii
Tabel 4.2.
130

Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur
Repere conceptuale Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea

pedagogic romneasc. Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de
confuzii, care se menin la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ.
Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate curricular,
care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i
corespunztor competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii
instructiv - educative adecvate, iar evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici
i instrumente specifice. n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate
de nvare poate s acopere una sau mai multe activiti. n practica colar, n
prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii ntre unitatea de nvare i
unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face
prin planificarea anual. O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate; este unitar din punct
de vedere al coninutului tematic; se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de nvare n elaborarea unui
asemenea demers trebuie s se aib n vedere: centrarea demersului pe obiective,
nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: a) obiective:
de ce? (obiective de referin) b) activiti de nvare: Cum? c) evaluare: Ct?
(descriptori de performan) d) resurse: Cu ce?
n practica colar s-a propus urmtoarea reprezentare grafic pentru integrarea

proiectrii unitii de nvare: coala__________ Disciplina_________
Clasa_____________
Cadru didactic......................... Sptmna/anul........................
131
Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare:. Nr. ore alocate:.. Coninuturi -detalieriObiective
de referin Activiti de nvare Resurse Evaluarea Instrumente Observaii
Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie; structura Proiectul este

(poate fi) structurat n trei pri: I. Datele de identificare II. Construcia
propriu-zis III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizeaz: data; clasa/ grupa; disciplina;

aria curricular; tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare
de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare, mixt);
obiectivele de referin; obiectivele operaionale; strategii didactice
folosite; bibliografie. II. Construcia propriu-zis Construcia (poate) include
cinci indicatori, aezai n coloane: ealonarea n timp a situaiilor
instructive (secvenele leciei); obiectivele operaionale; unitile de
coninut; strategiile didactice; modaliti de evaluare. ntre aceti 5
indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct i pe vertical.
132

Grafic tabelul se prezint astfel:

Tabel 4.3: Tabel de specificare a corespondenelor
Ealonarea n timp a situaiilor de instruire
Obiectivele operaionale
Coninuturi
Strategii didactice
Evaluarea
Indicatorii prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine: se formuleaz

obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie n
strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma analizei logice i
pedagogice a acestuia; se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la
obiectivele de coninut activat; se stabilesc modalitile i instrumentele de
evaluare; se ealoneaz n timp situaiile de instruire. Etapele mari ale unei
lecii sunt, n general, urmtoarele: captarea ateniei;
organizarea activitii; verificarea temei; enunarea obiectivelor; predarea noilor
coninuturi; fixarea noilor coninuturi; transferul cunotinelor; tema pentru
acas.
III. Criteriul de optimalitate precizeaz: distribuia standardelor de coninut

de la nivelul minimal la nivel maximal; repartiia ateptat sau dezirabil a
performanelor elevilor sau modul de realizare (distribuie) a performanelor
relative. (sursa: Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII
BUCURETI, 1988). Calitile unui proiect de lecie : s ofere o
perspectiv global i complet asupra leciei; s aib un caracter realist; s fie
simplu i operaional; s fie flexibil. 133

6.
Repere pentru elaborarea autoevaluare nr.1
rspunsului
la
Proba
de
Analizai critic unul din documentele curriculare specificate mai jos: un manual
din nvmntul preuniversitar; un document curricular auxiliar (un Ghid
metodic, un caiet de lucru etc.).
n rezolvarea acestei sarcini de lucru v vei folosi de instrumentele de analiz

consacrate, respectiv de criteriile prezentate n curs pentru cele dou categorii
de documente curriculare.
134


Subiectul I (20 de puncte ) Definii n cuvinte proprii conceptele: Plan de
nvmnt; Programa colar; Manual colar; Proiect al unitii de nvare;
Proiect de lecie/ activitate. Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare
definiie corect formulat.
Subiectul al II-lea (70 de puncte) Suntei la nceput de capitol/ unitate de

nvare. Cerin: Realizai proiectul unitii de nvare respective. Schema de
corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de proiectare.
Sugestii. Nivelul minimal: ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6) Proiectul are
urmtoarele caracteristici: Definire imprecis, incorect i nediversificat a
obiectivelor; Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut
pentru procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate; Activitile
de nvare i resursele implicate sunt slab difereniate; Evaluarea acoper
parial problematica vizat. Nivelul mediu: ntre 41- 60 de puncte (notele 7- 8)
Proiectul are urmtoarele caracteristici: Obiectivele de evaluare i
coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i acoper ntreaga
problematic a capitolului sau unitii de nvare; Activitile de nvare i
resursele nu sunt adecvate integral contextului educaional respectiv; Este
folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni; 135

Evaluarea nu este diversificat i n coresponden total cu obiectivele i cu

unitile de coninut vizate. Nivelul maximal: ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10)
Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici: Obiectivele sunt definite
cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt diversificate ca grad de
complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare dar i capacitate de
sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor de valoare despre
problematica respectiv); Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de
reprezentativitate i sunt n coresponden total cu obiectivele de evaluare
formulate; Activitile de nvare i resursele sunt adecvate integral
contextului educaional respectiv; Instrumentarul i metodologia de evaluare
selectate permit aprecierea corect, pertinent a universului problematic al
capitolului/ unitii de nvare respective. Proiectarea pedagogic realizat se
ncadreaz perfect n logica curriculum-ului, angajnd cele trei dimensiuni:
structural, procesual i a produsului; este integral, optim i strategic.
136

8. Bibliografie
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit Ioan, Vlsceanu Lazr, (coord),
Curs de pedagogie, Tipografia Universitii din Bucureti, Bucureti, 1988, cap.
Proiectarea pedagogic Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar,
Editura Integral, Bucureti, 2002 Ionescu M. Clasic i modern n organizarea
leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Jinga, Ioan i Elena Joia, Manual de
pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 395-406, Manolescu, Marin,
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Editura
CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 171-281 Manolescu
Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002 Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1994 Potolea, Dan i Pun Emil, (coord), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Potolea, Dan, Programe colare pentru disciplinele psihologice i pedagogice, CNC,
2002, Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
CNC, MEN, Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001 MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum
Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
MEN, Programa activitilor instructiv-educative n grdini, MEN, Bucureti,
2000 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
CNC, MEN, 1998
137
Curriculum naional; abordare general i implicaii n practica educaional
Unitatea de nvare nr. 5 CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N

PRACTICA EDUCAIONAL
Cuprins:
. . . . . . .138 2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.1. Concept,
semnificaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Curriculum Naional: dimensiunile noutii . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.3. Ciclurile
curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.4. Aria curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .143 2.5. Curriculum nucleu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .143 2.6. Curriculum la decizia
colii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 2.7. Disciplinele
opionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.
Proba de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .152 4.
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 154
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi

capabili: S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice etc.
principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: cicluri curriculare,
arii curriculare, curriculum la decizia scolii, discipline opionale etc.; S
caracterizeze principalele linii directoare care au jalonat conceperea Curriculum-
ului Naional; S argumenteze necesitatea complementaritii, n practica colar,
a curriculum-ului obligatoriu cu cel opional; S elaboreze documente curriculare
de diverse tipuri i grade de generalitate, n funcie de diverse contexte
educaionale; S utilizeze/ s integreze n practica colar documentele
curriculare specifice.
138

2. Curriculum Naional
2.1.Concept, semnificaii
Curriculum Naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal
ntr-un sistem naional. Prin CURRICULUM NAIONAL se desemneaz, n mod
convenional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n mod convenional,
prin REFORM CURRICULAR se desemneaz n principal reforma operat la nivelul
programelor colare i al suportului instituional al acestora, planurile-cadru de
nvmnt. Curriculum-ul Naional adoptat n 1998 ofer un grad mai ridicat de
flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare
difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz n principal,
n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la
decizia colii (35%-30%). Acesta din urm trebuie s ofere o gam larg de
posibiliti, din care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate
cerinelor elevilor.
CURRICULUM NAIONAL a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de ateptri

exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti
exprimate. Aceste exigene s-ar putea rezuma n: Capaciti superioare de gndire
critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i
competenele dobndite n diferite situaii problem; Motivaia i
disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei
dezvoltri personale; Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de
aptitudini i de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la
viaa unei societi deschise i democratice. Repere fundamentale n procesul de
elaborare a noului curriculum pentru nvmntul obligatoriu: Raportarea la
dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale
sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate
n diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele actuale
i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor
curriculare; Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
139
Reforma curricular are n vedere construirea programelor colare pe baza

urmtorilor indicatori: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor
educaionale ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor
cunoaterii; Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n
schimbare. Elaborarea noului CURRICULUM NAIONAL a urmrit: Adecvarea curriculum-
ului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea
curriculum-ului fa de evoluia n domeniu nregistrat pe plan internaional;
Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile
sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinseci ale
acestuia; Pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale;
Transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor
educaionali implicai; Articularea optim a fazelor procesului curricular n
ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent.
2.2. Curriculum Naional: dimensiuni ale noutii

Se manifest prin: plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor
colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
nvat); orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin
dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii problemelor, precum i prin folosirea
strategiilor participative n activitatea didactic; flexibilizarea ofertei de
nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt unic pentru toi,
conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru
elevul concret); adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian,
precum i la preocuprile, interesele i atitudinile elevului; introducerea unor
noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor,
conform principiului nu mult, ci bine; important nu este nu doar ce anume, ci ct
de bine, cnd i de ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-
a nvat la coal; posibilitatea realizrii unor parcursuri colare
individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i mplinire
personal; responsabilitatea tuturor agenilor educaionali n vederea
proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului.
140

2.3. Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun
obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de
niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin
intervenii de natur curricular. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim
la nivel de: Obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale
nvmntului primar i ale nvmntului secundar; Metodologie specific
didactic. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
Modificrile n planurile de nvmnt, privind: - gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline; - ponderea
disciplinelor n economia planurilor; Modificrile conceptuale la nivelul
programelor i al manualelor colare; Modificrile de strategie didactic
(condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a nvtorilor i a
profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n

tabelul urmtor: 6+ 8 9 7 CLASA GR I II III . Pr eg CICLUL ACHIZIII CURRICU-
FUNDAMENLAR TALE VRST 6 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX
DEZVOLTARE
OBSERVARE I ORIENTARE
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care

consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a
parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare ofer
diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n
alctuirea programelor colare.
141
Efecte ale introducerii ciclurilor curriculare: Crearea continuitii la trecerea

de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt primar, nvmnt
primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: o transferul de metode; o stabilirea de
conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului. Crearea premiselor necesare
pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani; Constituirea unei
structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrstele psihologice.
2.3.1. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde
exist, urmat de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la
cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu vizeaz:
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
citit, calcul aritmetic); Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii
i stpnirii mediului apropiat; Stimularea potenialului creativ al copilului, a
intuiiei i a imaginaiei acestuia; Formarea motivrii pentru nvare,
neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a )
are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i
ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru
exprimare n situaii variate de comunicare; Dezvoltarea unei gndiri structurate
i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; Familiarizarea
cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; Constituirea unui set
de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea
talentului i a experienei n diferite forme de art; Formarea responsabilitii
pentru propria dezvoltare i sntate; Formarea unei atitudini responsabile fa
de mediu.
142

Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major

orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El
vizeaz: Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori
n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; Formarea capacitii de
analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o
anumit carier profesional; Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv
prin folosirea diferitelor limbaje specializate; Dezvoltarea gndirii autonome i
a responsabilitii fa de integrarea n domeniul social.
2. 4. Aria curricular
Ofer o viziune multi- i/sau inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Acestea sunt:
limba i comunicare; matematica i tiinele ale naturii; om i
societate; arte; educaie fizic i sport; tehnologii; consiliere i orientare.
2.5. Curriculum nucleu

Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt. Programele pentru aceste
discipline din curriculum-ul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective de
referin, coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru
toate colile i pentru toi elevii. Drept consecin, noile programe colare pe
discipline cuprind: Obiective cadru Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti
i aptitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
143
Obiective de referin Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale

nvrii i urmresc progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine
ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele
menionate n program are urmtoarele avantaje: Ofer o imagine sintetic asupra
domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii obiectului de
nvmnt avut n vedere; Asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n
achiziia de competene de la un an de studiu la altul; Reprezint un instrument
conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a
evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi
care au fost insuficient formate i dezvoltate; Creeaz premisele pentru
deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe
aspecte formative ale predrii-nvrii. Activiti de nvare Exemplele de
activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas.
Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de
referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel
nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
2.6. Curriculum la decizia colii

Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre Curriculum-ul nucleu
i numrul maxim de ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n
planurile cadru de nvmnt. Obiectivele i coninuturile care intr n
curriculum la decizia colii nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din disciplina
prevzut n planul cadru. Forme de manifestare/ concretizare a curriculum-ului la
decizia colii: Curriculum nucleu aprofundat (CAN); Curriculum extins (CE);
Curriculum elaborat n coal (CES). Curriculum nucleu aprofundat (CAN) presupune
realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa
disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant
se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva
disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un
numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.
144

Curriculum extins (CE) presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a

coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta
de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.) pn la acoperirea numrului
maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Aceast variant se poate
realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii
curriculare. Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de
activiti opionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat la
nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condiionat
de: resursele umane i materiale din coal, interesele elevilor, situaiile
specifice colii, necesitile comunitii locale. Forme ale CES: a) Opionalul la
nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea
central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune
formularea unor obiective de referin care nu apar n program. b) Opionalul la
nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele
cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din perspectiva
temei pentru care s-a optat. c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau
interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai
multor arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz din
obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
2.7. Disciplinele opionale

Ce sunt disciplinele opionale? Disciplinele opionale sunt:
discipline/teme/cursuri opionale pe care coala le propune elevilor cu aprobarea
Inspectoratelor colare Judeene, ISMB; proiectele de discipline/teme/cursuri
opionale propuse de profesori sau nvtori, aprobate de consiliile de
administraie din coli i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferit de MEC;
discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
posibiliti de dezvoltare local de curriculum; oportuniti ce constituie
ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe care coala o face
elevilor; repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta
vrea s i-o creeze; puncte de referin n elaborarea Proiectului colii;
oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit
intereselor i aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor (lucru n echip, grupe de 10-15 elevi);
145
primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee la nivelul

conducerii, cadrelor didactice, elevilor i implicit prinilor; posibiliti
concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional; modaliti
concrete prin care profesorii i nvtorii pot da dovada miestriei lor
profesionale i psihopedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor
preferine; oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i
dezvolte deprinderi i capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini
i valori; cadrul oferit de coal: o elevilor pentru a-i alege propriul demers
colar; o prinilor de a alege coala n funcie de ofert; o profesorilor de a
alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional; o
directorului de a-i alege colectivul de cadre didactice n funcie de oferta i
personalitatea colii. Cum se stabilesc opionalele? n completarea curriculum-ului
nucleu coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia colii (CNA;
CE; CES). coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema a unei
clase poate include toate tipurile de curriculum la decizia colii (de exemplu CE
pentru aria curricular 1, CNA pentru aria curricular 2, CES pentru ariile 3 i 4
sau 4 i 5 etc.). Proiectarea disciplinelor opionale Proiectarea curriculum-ului
elaborat n coal are ca repere: resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor; situaiile specifice colilor; necesitile comunitii
locale. Curriculum Naional pentru nvmntul primar-gimnazial i liceal propune
urmtoarele modele de proiectare, care in seama de structura curriculum-ului
nucleu, centrat pe obiective. A. Opionalul la nivelul disciplinei const n
activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus
de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei sau
de cadrul didactic propuntor i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n programa disciplinei (n curriculum nucleu-trunchiul comun,
obligatoriu).Opionalul este realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul
tuturor ariilor curriculare.
146

Opionalele la nivelul disciplinei (notate cu *) pot fi: A 1. Opional derivat

dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de extinderi,
respectiv de maximum admis ca numr de ore i obiective/coninuturi stabilite prin
programa colar pentru disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare. Acest
opional se poate alege din lista de opionale recomandat de MEC, din opionalele
notate cu (*) sau se poate propune de ctre cadrul didactic. Pentru ambele variante
se ntocmete un proiect de program. A 2. Opionalul ca alt disciplin dect cele
menionate n cadrul ariei curriculare. B. Opionalul la nivelul ariei curriculare
presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie
curricular. Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai
arie curricular. Opionalele la nivelul ariei curriculare se noteaz cu (**). i
pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i coninuturi,
care vor fi avizate n coal i aprobate de inspectorate. Acest tip de opional se
poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori, care prezint tema/cursul
comun. Programa va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca
i predarea, vor fi realizate n echip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai
multor profesori. Se vor acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul
nu va putea fi predat dect dup armonizarea coninuturilor, dozarea i stabilirea
interveniei fiecruia. Predarea acestui opional nu va fi o improvizaie n
funcie de inspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor i realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale
disciplinelor implicate. Astfel, pentru aria curricular Om i societate, acest
tip de opional vizeaz disciplinele: cultur civic, istorie, geografie, religie.
Pot fi realizate teme comune ntre dou, trei sau toate disciplinele ariei
curriculare Om i societate. C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puin dou arii curriculare. Are
un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente
de discipline aparinnd mai multor arii. Opionalul ca tem integratoare pentru
mai multe arii curriculare este notat cu (***). Acest opional are un caracter mai
complex, iar realizarea lui implic mult preocupare i experien din partea
propuntorilor. Programa va cuprinde: obiective transdisciplinare i obiective
cadru ale disciplinelor implicate. Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul
de opional precedent. Temele coninuturilor programelor sunt la nivelul mai multor
arii curriculare. Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o
pregtire profesional i documentar deosebit din partea purttorilor. De
asemenea, necesit o baz material care s dispun de dotrile necesare, fr de
care, practic, este imposibil de realizat modul de realizare, n perspectiv, va
deveni neatractiv pentru elevi.
147
Dotarea minimal pentru disciplinele opionale: sal de clas cu perdele de

camuflaj; un video; un televizor color; radiocasetofon; casete audio i
video; un calculator performant (reea); dischete; xerox; material
didactic. Documentaia disciplinei opionale O dat ales tipul de opional (titlul
selectat din oferta MEC sau proiectul propriu) se va ntocmi o documentaie, pe
baza crei se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliu
profesoral i consiliu de administraie al colii, pentru avizare: 1. Denumirea
opionalului; 2. Aria curricular i tipul de opional (*,**, ***); 3. Durata
(semestrial, anual, pe ciclu curricular); 4. Modul de desfurare: - pe grupe-numr
grupe; - numr elevi; - pe clas. 5. Propuntor/ri: - nume, prenume; -
specialitatea; - gradul didactic. 6. coala i localitatea; 7. Locul desfurrii
(ziua, ora, locul desfurrii activitilor); 8. Tabelul elevilor participani
(nr. ctr., nume i prenume, clasa, semntura); 9. Proiect de program
(teme/coninuturi). Programa se realizeaz n funcie de: Teme/coninuturi;
Arie i ciclu curricular; Tipul de opional; Durat. Este preferabil s se
propun titluri/teme de discipline care s intereseze, s rspund unor cerine
individuale i sociale, specifice elevilor din coal, dar mai ales s creeze
capaciti i deprinderi, abiliti practice de integrare social a elevului sau
s-i foloseasc pentru a-i motiva nvarea, formarea sa intelectual, prin
asumarea unui sistem de atitudini i valori. Programele trebuie s fie exacte pe
dobndirea de ctre elevi a unor cunotine funcionale i a unor competene
complexe i variate. 148
Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii

pentru: A. Opionalul la nivelul disciplinei (*) Obiectiv cadru Obiective de
referin Activiti de nvare Evaluare
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**) Obiectiv pe arie curricular

Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin Activiti de
evaluare nvare
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Obiectiv transdisciplinar

Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin Activiti de
evaluare nvare
Obiective cadru (generale) vor fi n domeniul: -cunoaterii (conceptelor i

cunotinelor); -deprinderilor i capacitilor; -sistemului de atitudini i
valori. Obiective de referin (specifice, operaionale) sunt specifice ariei
curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia i fiecrei discipline n parte.
Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales. Activitile
de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv.
Organizarea i desfurarea activitilor va fi reglat prin feed-back. Evaluarea
se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare.
Observarea sistemic a comportamentului elevului prin: o fi de clasificare; o

scar de clasificare; o list de control/verificare; o proiectul; o portofoliul; o
autoevaluarea.
149
Evaluarea trebuie s fie CORECT dar STIMULATIV, bazat pe interesul i

participarea efectiv la realizarea activitilor de nvare. Coninuturi
Temele/coninuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul lor,
n planificare, va trebui specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de
ore afectat. Ele vor cuprinde, pentru nceput, texte, rezumate, proiecte didactice
i trimiteri la sursele bibliografice sau material suport (realizate de
profesori/nvtori). Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe
baza ei trebuie s fie realizate programa, temele (coninuturile) disciplinelor
opionale.
Responsabiliti n organizarea opionalelor Conducerile colilor S utilizeze

eficient resursele umane din coal; S analizeze competenele reale; S ofere
condiii de desfurare (spaiu, orar); S respecte metodologia; S armonizeze
pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele
prinilor n contextul comunitii locale; S nu ofere discipline opionale
numai pentru completarea normei didactice; S aprobe
disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de
administraie, convingtor i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program,
planificare, teme, coninut; S prezinte oferte de opionale n coal (afiare);
S asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii,
lectorate, pliante); S obin acordul elevilor i al prinilor pe baz de
semntur. n concluzie: Directorii i consiliile de administraie au
responsabilitatea unui bun manageriat, n politica de cadre didactice-resurse
umane; Vor trebui s i prezinte oferta opional, n funcie de baza material
i competenele profesionale de care dispun; S aleag un Curriculum la decizia
colii care s permit individualizarea colii i crearea unei personaliti a
acesteia, prin prezentarea Proiectului colii i Ofertei colii; S asigure
elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor,
dndu-le posibilitatea de a alege. Cadrele didactice S fac o ofert bazat pe
competen; S potriveasc global i realist abordarea tematicii; S-i aleag
i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze
necontenit; S-i organizeze n amnunt desfurarea cursului; 150
S-i realizeze propria program; S-i stabileasc durata de desfurare a

cursului (semestru, an ciclu curricular); S defineasc clar tipul de opional i
modalitile de realizare: - derivat; - ca alt disciplin; - ca tem integratoare.
S nu improvizeze; S neleag faptul c disciplina opional nseamn mai
mult dect pregtirea pentru o or de curs (chiar i pentru cei cu foarte mult
experien); S realizeze c abordare unei discipline opionale nu nseamn a ti
mai mult, fa de ce predai, ci a oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunchi
comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv curriculum elaborat n coal
(CES); S abordeze cu mai mult deschidere problema trans-/
interdisciplinaritii, n ideea colaborrii (predrii) mai multor profesori la
realizarea aceluiai opional; S depeasc orgoliile disciplinare i
individuale pentru realizarea scopului final, informarea pertinent, formativ a
elevului, formare de capaciti i mai ales opiuni i atitudini individuale de
integrare social. Elevii i prinii Elevii i prinii trebuie s se informeze n
amnunt asupra modului de realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din
oferta colii: aria curricular; coninut; durat; resursele materiale i
umane ale colii. Elevii i prinii trebuie: S neleag c oferta de opionale
a colii reprezint un criteriu important n alegerea acesteia; S aprecieze
corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, n alegerea din anul
colar urmtor; S contientizeze faptul c: au dreptul s fie informai i
consultai n legtur cu orele de opional; durata opionalului: acesta se poate
ntinde pe durata unui semestru sau an colar; n catalog, disciplinele opionale
se trec prin calificative (clasele I-IV) i note (clasele V-XII); rezultatele
obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului; dac opionalul este
realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi semestrial; elevii nu pot
opta pentru opionalele din fiecare arie curricular. S aleag opionalele care
pot fi realizate n condiii de maxim calitate, n funcie de interese i
preferine; Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea
devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectat.
151

Subiectul I (10 puncte) Definii conceptele: 1. Curriculum Naional; 2. cicluri
curriculare; 3. arii curriculare; 4. curriculum la decizia colii. Important! Se
acord cate 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Subiectul al II- lea(30 puncte) Elaborai o program pentru un opional din

categoria CES - Curriculum Elaborat n coal Cerine: Structura s fie cea
consacrat (este prezentat n Unitatea de nvare nr. 5); Elementele
structurale sunt bine definite/ structurate; Prezint integral Documentaia
necesar. Important! Se acord cte 10 puncte pentru fiecare cerin respectat
integral. Subiectul al III- lea (50 puncte) Redactai un referat care s abordeze
una din urmtoarele teme, la alegere: Comunicare, participare i motivare
personal i instituional n introducerea, implementarea i monitorizarea
Curriculum-ului Naional SAU: Disciplinele opionale ntre deziderat i realitate
n coala romneasc. Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
Identificarea i descrierea situaiei reale, n raport cu fiecare din cele dou
teme posibile de referat; Explicarea/ argumentarea factorilor i condiiilor care
au generat/ genereaz situaiile descrise; Exprimarea unui punct de vedere
personal privind cauzele, consecinele i perspectivele evolutive n cele dou
probleme puse n discuie.
152

Important! a) Structura referatului va fi urmtoarea: Pagina de titlu;

Cuprinsul; Introducerea; Dezvoltarea elementelor de coninut; Concluziile;
Bibliografia; Anexele. b) Criteriile de evaluare a referatului Validitatea (5
puncte) Adecvare la tema propus; Structura, mod de concepere i de argumentare, n
concordan cu tema propus.
Completitudinea (5 puncte) Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n

susinerea ideilor; Conexiuni interdisciplinare. Elaborarea i structura
(10 puncte) Acurateea i rigoarea demersului tiinific; Logica i argumentarea
ideilor; Coerena i unitatea ntregului; Corectitudinea ipotezelor i a
concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte) Calitatea surselor utilizate;

Calitatea datelor utilizate din aceste surse; Calitatea prelucrrii i integrrii
datelor n contexte potrivite. Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii coninutului; Gradul de noutate a interpretrii
ideilor i a argumentelor; Gradul de noutate a concluziilor; Gradul de noutate a
strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte) Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n

stilul tiinific; Capacitatea de sintez. Corectitudinea limbii utilizate (7
puncte) Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.
153
4. Bibliografie
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic,
Bucureti, MEI, ISE, 1996 Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient,
Bucureti, 1999 Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i
precolar. Teorie i practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti,
Bucureti, 2004, pag. 281-337 MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum
Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Bucureti, 2001 MEN Programa activitilor instructiv educative n
grdini, MEN, Bucureti, 2000
154

Bibliografie general
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre, Ioan, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, (coord),
Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, Bucureti, 1988 Ciolan,
Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/ crosscurricular,
Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003 Creu Carmen Curriculum
difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 Chi Vasile, Pedagogie
contemporan. Pedagogie pentru competene, Casa Crii de coal, Cluj Napoca, 2005
Chi, Vasile i Ionescu, Miron, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca, 2001 Cozma, Teodor (coord), O nou
provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai, 2004 Crian
Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, MEI, ISE, Bucureti,1996
Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti Cuco, Constantin, Pedagogie,
Editura Polirom, Iai, 2000 Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 DHainaut
L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981 De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor
educaionale, EDP, Bucureti,1977 De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de
levaluation et de recherche en education, Paris, PUF, 1992 Dumitru, Ion, Al.,
Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara,
2000 Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral,
Bucureti, 2002 Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Gayet Daniel Les performance
scolaires, LHarmmattan, Paris, 1997 Giurgea Doina Disciplinele opionale,
Editura Eficient, Bucureti, 1999 Ionescu M. Clasic i modern n organizarea
leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie,
Presa Universitar Clujan, 2001 Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie, Editura
Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 Iucu Romi,
Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 155

Jinga I, Negre I nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999 Manolescu,

Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, Manolescu Marin,
Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor, Bucureti, 2005
Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. Niculescu,
Rodica, Teoria i managementul curriculum- ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2003 Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Schwab H.; Zenke
K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau),
2001 Ungureanu, Dorel, Educaie i curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 Videanu G.
Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie, Editura Universitii
Al. I. Cuza, Iai, 1986 Vlsceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I.,
coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului
obligatoriu, Editura Polirom, Iai, 2002 Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, CNC, MEN, 1998 Ghidurile metodice pentru aplicarea
programelor n nvmntul preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001 MEN Programa
activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare
pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 Programmes scolairs. Mode demploi,
Center pour des recherches et Linovation en lenseignement, OCDE, 1998
156

Teoria Curriculum

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Curriculum

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria i metodologia curriculumului

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte

ISBN 10 973-04602-6; ISBN 13 978-973-0-04602-1.

Unitatea de nvare nr. 3 PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI 1.

9. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . .

Unitatea de nvare nr. 4 PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE 1.

Unitatea de nvare nr. 5 CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

COMPETENE PROFESIONALE (continuare)

Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii

ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI

Unitatea de nvare nr. 1

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)

Proiectul pentru nvmntul Rural

3. Repere evolutive majore

contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

4. Curriculum: repere conceptuale

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului

Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia

O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm

nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n

Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care

Dan Potolea: Conceptualizarea curriculum-ului, abordarea comprehensiv presupune

Proba de autoevaluare nr. 1

Proiectul pentru nvmntul Rural

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 5.1.

Proiectul pentru nvmntul Rural

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

Proiectul pentru nvmntul Rural

6. Tipuri sau forme de curriculum

6.1. Curriculum formal

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum

6.2. Curriculum comun

6.3. Curriculum specializat

6.4. Curriculum ascuns

6.5. Curriculum nonformal

6.6. Curriculum informal

6.7. Curriculum local

6.8. Curriculum individualizat sau personalizat

7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar

7.1. Perspectiva procesual

7.2. Perspectiva structural

7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 Adoptarea

9. Lucrarea de verificare nr. 1

Subiectul I (8 puncte) Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu

n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine: precizarea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 2 PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2

Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

3. Proiectarea curriculum-ului colar

Modelul (posibil) de urmat

Coerena relaiilor dintre elementele integrate; Nivelurile integrrii.

Trei concepii: - curriculum centrat pe cunotine; - curriculum centrat pe elev; -