TEHNICI DE COMUNICARE I NEGOCIERE

Program de formare continu propus n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62446

Comunicare i performan social prin noi strategii didactice n etica i pragmatica nvrii-
predrii interactive EPIGON

Suport de curs pentru toate cele trei module ale disciplinei TEHNICI DE
COMUNICARE

Echipa de formatori

Conf.univ. dr. Evelina GRAUR ....................................

Lector univ. dr. Valentina Romica CURELARIU ......................................
Lector univ. drd. Iuliana APETRI ......................................
Asist. univ. drd. Florin Constantin DOMUNCO ......................................
Psiholog Liliana BUJOR .....................................

- 2011 -
CUPRINS

C1. Structura personalitii umane nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii

1. 1 Principiile generale ale comunicrii 5
1. 2 Nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii 6
1. 2. 1 Importana mediului pentru procesul de nvare 7
1. 2. 2 Comportamentele - aciuni adecvate mediului 7
1. 2. 3 Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n
bbbbb urma procesului de nvare 8
1. 2. 4 Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de
f nvare 8
1. 2. 5 Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale
g definitorii aflate n procesul de predare/nvare 8
1. 2. 6 Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe
h niveluri comune de abstractizare 9
1.3 Aplicaii 9

C2 Abordarea i nsuirea abilitii de a opera cu limbajul specific simurilor

2.1 Schemele comunicrii 11
2.2 Sistemele de reprezentare: VAKOG 12
2.3 Aplicaii 15

C3. Comunicarea didactic i actorii si

3. 1 Ce este comunicarea didactic? 18
3. 1. 1 Caracteristicile comunicrii instrumentale 18
3. 1. 2 Caracteristicile i elementele comunicrii didactice 18
3. 2 Elementele comunicrii didactice 19
3. 2. 1 Emitorul 19
3. 2. 2 Receptorul 19
3. 2. 3 Mesajul i efectele sale 20
3. 2. 4 Decodarea 20
3. 2. 5 Feedback-ul 20
3. 2. 6 Canalul de comunicare 21
3. 2. 7 Contextul comunicrii 23
3. 3 Condiiile reuitei n comunicarea didactic 24
3. 4 Cadrul didactic i competenele sale de comunicare 24
3. 5 Aplicaii 24

2
C4. Analiza Tranzacional - instrument de cunoatere personal i metod de
ameliorare a relaiilor profesor-elev
4. 1 Ce este AT? 27
4. 2 Modelul structural PAC 28
4. 3 Diagrama structural a personalitii 30
4. 3 Tranzaciile 33
4. 3. 1 Tranzaciile complementare 33
4. 3. 2 Tranzaciile ncruciate 33
4. 3. 3 Tranzaciile duble (ascunse) 34
4.4. Semnele de recunoatere (Strokes) 34
4.5. Aplicaii 36

C5. Grupul i importana sa n comunicarea educaional

5. 1 Ce nelegem prin grup? 39
5. 2 Caracteristicile grupului 39
5. 3 Fazele reunirii unui grup 39
5. 4 Fazele separrii unui grup 40
5. 5 Coeziune i devian n cadrul grupului 41
5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea 41
5. 5. 2 Devian n cadrul grupului 41
5. 6 Colaborare i competiie n cadrul grupului 42
5. 6. 1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv 42
5. 6. 2 Factori care stimuleaz cooperarea 42
5. 6. 3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea 42
5. 7 Normele de grup 42
5. 7. 1 Ce este norma? 42
5. 7. 2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme? 42
5. 7. 3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup 43
5. 8 Rolurile i jucarea acestora n cadrul grupului 43
5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (Belbin) 70 43
5. 8. 2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans 45
5. 8. 3 Rolurile profesorului i ale elevului 45
5. 9 Aplicaii 46

C6. Verbal, nonverbal i paraverbal n educaie

6. 1 Forme ale comunicrii umane - implicaii psihopedagogice 54
6. 1. 1 Comunicarea orizontal i vertical 54
6. 1. 2 Comunicarea accidental, subiectiv i instrumental 54
6. 1. 3 Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal 55
6. 2 Implicaii psihopedagogice ale formelor de comunicare 58
6. 3 Concluzii 59
6. 4 Aplicaii 59

3
C7. Prezentarea i ascultarea eficiente
7. 1 Prezentarea eficient 61
7. 1. 1 Fazele prezentrii eficiente 61
7. 1. 2 Prezentarea informativ 68
7. 1. 3 Prezentarea persuasiv 69
7. 2 Ascultarea eficient 70
7. 2. 1 Ascultarea interactiv 71
7. 3 Scrierea unei dizertaii 72
7. 3. 1 De unde ncepem? 72
7. 3. 2 Structura dezirabil a dizertaiei 73
7. 3. 3 Sugestii privitoare la coninut 73
7. 4 Aplicaii

8. Bibliografie 78

4
 1. STRUCTURA PERSONALITII UMANE
NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

1.1. PRINCIPIILE GENERALE ALE COMUNICRII

Nu putem s nu comunicm. Comunicarea se manifest n moduri diferite i, de

aceea, este important s admitem faptul c putem comunica prin cuvinte (verbal),
prin sunete (paraverbal), prin micri de orice fel (nonverbal) sau printr-o combinaie a
acestora.

Harta nu este totuna cu teritoriul. Oamenii reacioneaz, de obicei, la imagine ape

care i-o construiesc despre realitate i nu la realitatea nsi. Lucrurile capt nume i
sunt cunoscute pe baze arbitrare, prin convenii, prin experiene deja existente.

Fiecare individ are o hart proprie despre lume. Omul este ceea ce crede el
nsui(Cehov). Simurile, convingerile i experienele noastre ne contureaz o hart
despre lume, care nu este ntotdeauna fidel, precis. Putem constata c exist multe
alte hri.

n spatele oricrui comportament este ntotdeauna o intenie pozitiv. Aciunile

oamenilor au mereu un scop, ele nu au loc la ntmplare. Cu toii ncearc s
realizeze ceva benefic pentru ei nii.

Avem tot ce ne trebuie pentru a reui. Suntem cu toii mult mai bogai dect credem
c suntem (Michel de Montaigne). Educaia reprezint rezultatul nvrii i poate fi
verificat prin teste , evaluri, examinri. Provenit din latinescul educere, nsemnnd
a scoate la lumin, a da contur, procesul de educaie presupune scoaterea la lumin
a resurselor,i crearea i mbuntirea competenelor elevilor.

Dac ceva nu merge, f altceva. Atunci cnd o anumit strategie de predare este
nefuncional, se poate gsi o alt metod, mult mai potrivit, pentru a transmite
informaia dorit.

Nu exist eec, ci doar feedback. Este foarte util ca toate rspunsurile neplcute pe
care le-am obinut n urma aciunilor noastre s fie percepute ca ceva care poate fi
mbuntit i nu ca eec, aa cum suntem obinuii.

Partea cea mai flexibil dintr-un sistem poate conduce sistemul. n momentul n care
avem de-a face cu o schimbare la nivelul unui sistem uman sau non-uman, elementul
care se va dovedi a fi cel mai flexibil poate cataliza ntreg sistemul, adic l poate
ajuta pe acesta s se adapteze la noile schimbri care apar.
5

Persoana nu este totuna cu comportamentul su. Fiind vorba despre niveluri de
abstractizare diferite, vom ine cont de faptul c identitatea i comportamentul unei
persoane se afl pe paliere diferite i vor fi analizate separate.

Orice comportament este util ntr-o anumit mprejurare. Un individ face ntotdeauna
cea mai bun alegere, pe baza hrii pe care o are la momentul respectiv.

Mintea i corpul sunt pri indisolubile ale aceluiai sistem. Orice schimbare care are
lor n mintea noastr va influena corpul nostru. Tot astfel, atunci cnd acionm ntr-
un mod diferit, gndurile i sentimentele noastre se modific.

Dac cineva poate s fac un lucru, pot i alii s fac la fel. Atunci cnd avem un
model de aciune, de atitudine, putem s l transfer n practica noastr, indiferent de
domeniul n care acesta se manifest. Ceea ce putem prelua, n fapt, este strategia
pe care persoana o are n desfurarea aciunii respective.

Schimbarea i comportamentul trebuie evaluate doar n contextul n care apar.

Semnificaia ia natere ntr-un context anume i orice interpretare a unui semn (verbal,
iconic, non-verbal, paraverbal, kinestezic, auditiv, olfactiv sau gustativ) va fi fidel
contextului primar.

1.2. NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

Pentru a iniia o dezbatere pe tema comunicrii i a aspectelor care o definesc fie

c ne referim la domeniul social, cultural-tiinific, economic, politic sau de orice alt natur,
pornim de la o premis enunat de Paul Watzlawick, n cadrul colii de la Palo Alto, i
devenit un fel de lege implacabil care demonstreaz ,,fatalitatea i ubicuitatea
comunicrii de toate tipurile i n situaii diverse: Nu putem s nu comunicm. Aceast
axiom este universal valabil, iar validitatea ei poate fi probat n contexte diferite (nu doar
n sfera uman), viznd, n egal msur, aspectele comunicrii verbale i non-verbale.
n fiecare moment al vieii sale, omul se situeaz concomitent pe o scar ierarhic a
nivelurilor logice. Acestea au fost enunate pentru prima oar de ctre Gregory Bateson, cu
intenia de a sistematiza ierarhiile naturale care domin procesul nvrii, al schimbrii i al
comunicrii n general.
G. Bateson (1904-1980), psihiatru i antropolog american, exponent al colii de la Palo
Alto care s-a ocupat de procesele comunicaionale care stau la originea pragmaticii, este
autorul teoriei ,,dublei conexiuni care asociaz etiologia unor deficiene mentale cu
disfunciile comunicrii. Dubla legtur este, n esen, o modalitate comunicativ n care
cel care emite un mesaj trimite destinatarului semnale contradictorii sau contrastante cu alte
mesaje non-verbale adiacente, punndu-l ntr-o situaie paradoxal i incongruent,
relevnd astfel caracterul patogen al ipostazei (non)comunicaionale.

6
 Nivelurile neuro-logice reprezint, ns, o adaptare a formulei niveluri logice a lui
Bateson i a fost fcut de ctre Robert Dilts, acesta urmrind legturile care se stabilesc
ntre nivelurile logice batesoniene i sistemul nostru nervos.
Acest gen de conexiuni a fost structurat sub forma piramidal i cuprinde cteva
niveluri eseniale: mediu, comportamente, aptitudini, convingeri i valori, identitate i
apartenen. Practic, la un moment dat i ntr-un anumit context, pentru un individ se poate
stabili aceast ierarhie a criteriilor care l definesc pe el ca personalitate i l difereniaz sau l
apropie de ceilali oameni din jurul su. Aadar, omul nu este totuna cu propriul
comportament, convingerile pe care le-a manifestat ntr-o anumit perioad a vieii lui pot fi
lsate n umbr sau schimbate cu unele mai potrivite, iar mediul n care se afl individul
respectiv are o importan major: acesta poate influena la nivelul de baz
comportamentul persoanei, tot astfel cum orice schimbare care are loc la un nivel superior
influeneaz, n mod automat, nivelurile inferioare.
n general, nivelurile superioare asigur angajamente profunde la nivelul sistemului
nervos. Este foarte interesant c pe aceast piramid comunicarea se regsete la dou
niveluri strict individualizate: comportamentul i abilitile. Din acest unghi se poate observa
cum structura psiho-comportamental a unui individ cuprinde, la cele dou niveluri de baz,
comunicarea, vzut att ca exprimare a sinelui, ct i ca relaie interuman fie c
fenomenul comunicaional se produce n mod deliberat, fie c face parte din atitudinile
noastre speciale, din postura pe care o afim n mod cotidian, sau ine de toate elementele
care acompaniaz mesajul verbal ntr-o situaie de comunicare.
Sinonim cu contextul, sintagma situaie de comunicare cuprinde ansamblul
condiiilor de producere / interpretare a unui act de limbaj. Aceste condiii (...) permit
dezambiguizarea corect a enunurilor polisemantice, descoperirea sensului implicit (ascuns
n spatele sensului literal n cazul figurilor sau al actelor de limbaj indirecte) sau a poziionrii
ideologice a locutorului. P. Charaudeau distinge situaia de comunicare (totdeauna
extralingvistic) de context (intralingvistic), reprezentat de scopul interaciunii (macro-tema),
identitatea partenerilor i circumstane (datele concrete, materiale care definesc
tranzacia). Exist totui o opoziie metodologic (cf. D. Maingueneau i P. Charaudeau) ntre
direcia lingvistic ce consider c descrierea sensului este mai nti extracontextual, iar
situaia adaug ulterior anumite specificaii i analiza discursului pentru care descrierea
sensului este indisolubil legat de datele situaionale (cf. Daniela Rovena-Frumuani, Analiza
discursului. Ipoteze i ipostaze, Tritonic, Bucureti, 2004, p. 222).

1.2.1. Importana mediului pentru procesul de nvare

Astfel, mediul (contextul existenial) este direct legat de sistemul nervos periferic, de
senzaiile i reaciile noastre reflexe, de percepia realizat cu ajutorul organelor de sim.
Raporturile care se regsesc la acest nivel sunt
adesea superficiale i se refer la faptul c oamenii
lucreaz mpreun, se afl n acelai cadru fizic i
temporal. Se pot decela aici aspecte legate de maniera
n care oamenii se mbrac n funcie de o anumit
situaie i tot la acest nivel se stabilete primul contact al
unei relaii de comunicare.

1.2.2. Comportamentele - aciuni adecvate mediului

Comportamentele (ipostazele momentane sau de durat) in de
sistemul senzorio-motor (piramidal i cerebral) i se manifest prin aciuni
contiente. Comportamentele unei persoane, la un moment dat,
presupun adaptarea tuturor elementelor eseniale specifice acesteia
7
(limbaju trupului, tonul vocii, limbajul verbal utilizat n conversaie) la structura personalitii
celeilalte sau celorlali.

1.2.3. Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n urma

procesului de nvare

Aptitudinile se leag de sistemele corticale, manifestndu-se prin

aciuni reflexe semi-contiente, cum ar fi micrile ochilor, mimica,
postura unui individ etc.
Aptitudinile sau competenele unui individ au de-a face cu
strategiile pe care acesta le cunoate i pe care le utilizeaz n aciunile
sale. Atunci cnd oamenii au preocupri i competene comune,
comunicarea dintre acetia are loc mult mai uor. Acest fapt poate
avea influen asupra valorilor n msura n care un individ care a obinut
performane deosebite ntr-un anumit domeniu are parte de recunoatere din partea
celorlali.

1.2.4. Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de nvare

Valorile i convingerile noastre sunt semne externe,

abstracte, ale sistemului psiho-somatic autonom,
manifestndu-se prin expresii raional-lingvistice, n structurile
discursive ale limbajului sau ale comportamentului non-verbal.
Fiecare persoan are convingeri i valori proprii,
dobndite n urma experienei sale sau preluate (nvate) de la
membrii familiei, din mediul social, profesional etc. Este foarte util
ca n orice relaie i n orice tip de comunicare se afl dou sau
mai multe persoane, ca acestea s in cont de faptul c
opiniile celorlali sunt diferite, c au, de fapt, la baz realiti
diferite, c interpretarea lor este diferit. Chiar dac doi indivizi mprtesc aceeai valoare, la
un moment dat, este foarte important s i defineasc toate criteriile care conduc la
ndeplinirea acelei valori. Respectul pentru valorile i convingerile celuilalt reprezint un pas
esenial pentru edificarea unei comunicri reuite.

1.2.5. Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale definitorii aflate

n procesul de predare/nvare
Identitatea are rezonan la nivelul eului dar este legat fiziologic
de sistemele imunitar i endocrin (sinele profund), privind sistemul nervos
ca ntreg precum i funciile vitale ale acestuia.
Identitatea unui individ este dat de toate informaiile care
alctuiesc nivelurile de abstractizare la care ne-am referit pn acum.
La nivelul identitii putem vorbi despre misiunea unui individ: ce scop
final are acesta n via? Care este misiunea lui pe acest pmnt? Ce
vrea s construiasc pentru el i pentru semenii si?

8
1.2.6. Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe niveluri comune de
abstractizare

Apartenena unui individ (sau integrarea lui ntr-un spaiu

psiho-etno-cultural) se prezint ca un model ,,holografic pentru c
angajeaz la nivel neuronal sistemele nervoase particulare
combinate pentru a forma un sistem mai larg, plecnd de la
perceperea, cunoaterea i valorizarea lumii nconjurtoare pn la
creaia i comunicarea identitii sinelui, avnd ca finalitate definirea
integral a personalitii.

Eficacitatea unui act de comunicare mizeaz tocmai pe relaia de interdependen i

pe nivelul de congruen care se stabilesc n mod permanent ntre cele trei niveluri
menionate. O comunicare reuit mizeaz n mod exclusiv pe raportul solidar ce se stabilete
simultan la toate cele trei niveluri, fapt care permite transmiterea unui mesaj ct mai coerent
i, astfel, ct mai uor aprehendabil n momentul receptrii. n cazul discursului de orice
natur, eficiena unui mesaj ctre receptor const, aadar, n convergena elementelor
aparinnd celor trei niveluri enunate, n intensitatea raportului de congruen care se
stabilete la nivelul Emitorului atunci cnd acesta transmite un mesaj ctre publicul. Este,
de asemenea, foarte important ca pe parcursul ntregului proces de comunicare, avnd n
vedere contextul nivelurilor psiho-neuro-logice, Destinatorul s fie congruent cu Mesajul pe
care l emite i prin care el enun propriile idei, concepii, valori i aciuni sau pe cele ale
structurii din care face parte.

1.3. APLICAII

Alinierea nivelurilor neurologice

(dup Robert Dilts)

Aceast tehnic se realizeaz n grupuri de 3 participani. Ghidul n conduce pe

Explorator prin proces, iar Observatorul i ofer sprijin Ghidului.
Se aeaz pe podea marcatorii pentru urmtoarele niveluri neurologice:
APARTENEN (VIZIUNE), IDENTITATE (MISIUNE), CONVINGERI / VALORI, CAPACITI,
COMPORTAMENTE, MEDIU.

1. Pete n spaiul Mediului ntrebndu-te Cnd i unde doresc s fiu mai aliniat?.

2. Intr n spaiul Comportamentului i rspunde la ntrebrile: Ce am nevoie s fac cnd

m aflu n acel moment i n acel loc? Cum vreau s acionez?.

9
3. Stai n spaiul Capacitilor i rspunde la urmtoarele ntrebri: Cum am nevoie s mi
folosesc mentalul pentru a manifesta acele comportamente? Ce capaciti am sau mi-ar fi
necesare pentru a realiza acele aciuni n acel/e moment/e i n acel/e loc/uri?.

4. Pete n spaiul Convingerilor/Valorilor i rspunde la ntrebrile: De ce doresc s

utilizez acele capaciti pentru a realiza acele activiti? Ce valori sunt importante pentru
mine cnd sunt implicat n acele activiti? Ce convingeri am sau mi-ar fi necesare pentru a
m ghida luntric cnd svresc acele activiti?.

5. Mut-te n spaiu Identitii i rspunde la ntrebrile: Cine sunt eu dac am acele

convingeri i valori, folosesc acele capaciti, pentru a ndeplini acele activiti n acel
mediu? Care ar fi metafora sau simbolul pentru identitatea i misiunea mea?.

6. Stai n spaiul Apartenenei i rspunde la ntrebrile: Pe cine i ce altceva servesc?

Care este viziunea mai cuprinztoare i mai presus de mine la care iau parte ca fiin i
persoan?.

7. Meninnd fiziologia i experiena interioar asociat cu spaiul Apartenenei, pete

napoi n spaiul Identitii. Integreaz i aliniaz experienele tale de la nivelul identitii i
apartenenei. Observ cum experiena ta de la nivelul apartenenei i ntrete i
mbogete reprezentarea iniial despre identitatea i misiunea ta.

8. La experiena viziunii (Apartenenei) i al identitii tale i adu-le n spaiul Convingerilor /

Valorilor tale. Observ din nou cum aceasta i ntrete i mbogete reprezentarea ta
iniial despre convingeri i valori.

9. Adu viziunea, identitatea, convingerile i valorile tale n spaiul Capacitilor.

Experimenteaz cum ntresc, schimb i mbogesc reprezentarea ta iniial despre
capacitile tale.

10. Adu viziunea, identitatea, convingerile, valorile i capacitile tale n spaiul

Comportamentului. Observ cum i cele mai puin semnificative comportamente sunt
reflexii i manifestri ale tuturor celorlalte niveluri mai nalte/profunde din tine.

11. Adu acum toate nivelurile din tine n spaiul Mediului i observ cum este el transformat
i mbogit.

12. Memoreaz trirea acestei stri de aliniere. Imagineaz-te pe tine nsui/nsi fiind n
aceast stare n momentele i n locurile-cheie din viitor, cnd vei avea cea mai mare nevoie
de ea.

10
 2. ABORDAREA I NSUIREA ABILITII DE A OPERA
CU LIMBAJUL SPECIFIC SIMURILOR

Studiile i cercetrile din ultimele decenii au stabilit, aa cum am artat anterior, o

anumit structur a tuturor dimensiunilor care compun un act de comunicare ce include cel
puin dou sisteme de reprezentare (de exemplu, vizual i auditiv): verbalul, paraverbalul i
nonverbalul. Aceste ecouri statistice nvedereaz faptul c un proces de comunicare este un
ansamblu complex de factori i mecanisme care se afl ntr-o permanent relaie dinamic,
pe fondul receptrii, interpretrii i transmiterii de informaii ntr-o manier habitual, graie
sistemelor senzoriale: V(izual), A(uditiv), K(inestezic), dar i O(lfactiv) i G(ustativ). Cert este
faptul c preponderena acestor influene, gradul lor de intensitate n orice act de
comunicare este stabilit de contextul nsui al actului comunicaional respectiv, de inteniile
emitorului, de tipul i natura mesajului transmis, de gradul de codificare i decodificare i de
dimensiunea conativ care proceseaz informaia primit.

2.1 Schemele comunicrii

Parcursul evolutiv al schemelor care au ncercat sistematizarea

comunicrii pornete de la modele lineare, unidimensionale i
culmineaz cu un ansamblu dinamic, ciclic al instanelor care
configureaz un proces de comunicare. Printre cele mai
importante se numr:

modelul interogativ al comunicrii propus de politologul H. D. Laswell n 1948: Cine

spune? Ce spune? Prin ce canal? Cui spune? Cu ce efect?

modelul tehnic din teoria matematic a informaiei, elaborat de Cl. Shannon i W.
Weaver n 1949, introduce bruiajul, surs care face vulnerabil procesul de comunicare.

modelul multifuncional al comunicrii dup G. Gerbner (1956) poate fi redat astfel:
cineva percepe un eveniment i reacioneaz ntr-o situaie dat utiliznd
anumite mijloace pentru a face disponibile mesajele care au o anumit form
i se situeaz ntr-un anumit context transmit un coninut i genereaz anumite
consecine. (Denis McQuail, Sven Windahl, 2004, p. 27.)
Reprourile fcute acestor modele au fost lipsa importanei acordate dimensiunii
semantice a mesajului, ocolirea variabilelor psiho-sociale i cognitive ale emitorului i
ale receptorului precum i lipsa feedback-ului.

Roman Jakobson (1964) stabilete o nou structur a instanelor comunicrii, respectiv
a funciilor limbajului, dezvoltnd schema propus n 1934 de Karl Bhler. La cele trei
11
 categorii remarcate de acesta (emitor, receptor i referent), Jakobson adaug
mesajul, codul i canalul, inspirat fiind de modelul tehnic al telecomunicaiilor. Modelul
propus de el este cel mai utilizat astzi n lucrrile de lingvistic ce-i propun s
analizeze limbajul i modul lui de funcionare ca factor viu, dinamic.

Ajustrile acestui ultim model au relevat diversitatea factorilor implicai n procesul de

comunicare, fapt ce a determinat stabilirea importanei tuturor acestora: emitor, referent,
mesaj, canal, cod, receptor.
ntr-o relaie de comunicare dinamic, n care sunt implicai cel puin doi actani, rolul
i importana factorilor comunicrii capt valene care transcend individul ca unitate
singular, stabilind conexiuni i raporturi directe sau indirecte cu un alt individ, cu mai muli
sau cu contextul nsui al acelei comunicri.

2.2 Sistemele de reprezentare: VAKOG

Vom prezenta n continuare aspecte legate de codul

lingvistic, fcnd apel la paradigmele lingvistice ale modalitilor
de reprezentare (abreviate VAKOG).
Preluarea informaiei din realitate se face prin cele cinci ci fundamentale de
percepie. Cu alte cuvinte, graie sistemelor de reprezentare, experiena noastr subiectiv
este transpus n limbaj. Nativ i n condiii de dezvoltare normal, oamenii dein toate aceste
modaliti de percepie, ns dezvolt (din diverse raiuni) unul sau dou, care devin
predominante. Cele la care ne vom raporta sunt vizualul, auditivul i kinestezicul.
La nivelul limbajului, aceste sisteme se manifest prin toate cuvintele specifice fiecrei
modaliti de reprezentare n parte. Ele sunt, totodat, etapele constitutive ale strategiilor pe
care le adoptm n diverse situaii: de nvare, de memorare, de luare a deciziilor, de
creativitate, de reamintire, de cumprare, de ndrgostire etc., n viaa de zi cu zi. De pild,
cum anume pot descrie procesul de memorare a cuvintelor noi dintr-o limb strin,
referindu-m aici la strategia propriu-zis pe care o pot adopta ntr-o asemenea situaie.
Se poate ca o persoan s aib nevoie de un stimul declanator de ordin auditiv, de
pild, aude cuvntul respectiv, apoi i spune n gnd c e un cuvnt necunoscut lui, dup
care i noteaz pe un carneel transcrierea fonetic, ultima etap a strategiei fiind
nregistrarea vizual a acestei codificri. Aadar, ea va reine cuvintele noi prin faptul c
identific necunoscutul (auditiv extern i auditiv intern sau dialog interior), l noteaz
(kinestezic extern) i l memoreaz (vizual extern). Strategia de memorare poate fi acum
scris sub forma unei formule simplificate astfel: Ae/Ai Ke Ve.
Metodele de comunicare venite pe linia programrii neuro-lingvistice pleac de la
premisa c orice individ are o hart proprie a lumii n care triete i c orice persoan se
raporteaz la toate experienele sale n mod subiectiv, potrivit propriilor aptitudini, convingeri,
valori, contextului psiho-socio-cultural din care face parte. Aadar, atta timp ct exist
interpretri diferite ale realitii, experiene trite n mod diferit de la individ la individ sau
chiar de la o societate la alta, de la o cultur la alta, putem admite faptul c orice raportare
la un fapt din realitate are o doz relativ de interpretabilitate, de codificare, de arbitrar i
este contaminat de filtrele (denumite i metaprograme) de gndire ale fiecruia.
Programarea neuro-lingvistic se ocup de studiul experienei subiective umane i a
fost inaugurat n 1976, n America, de ctre R. Bandler (informatician i psiholog) i J. Grinder
(lingvist), care au publicat volumele The Structure of Magic, I i II, prilej cu care au elaborat
metamodelul pentru limbaj. Acesta pornete de la noiunile gramaticii generativ-

12
transformaionale, pe linia abordrii chomskiene, cu scopul de a (re)conecta structura de
suprafa i structura de adncime pentru obinerea unei experiene ct mai cuprinztoare
i n conformitate cu realitatea primar a individului, vrnd s elimine informaiile vagi care
pot modifica realitatea fiecruia. Acest lucru este posibil prin adresarea ntrebrilor potrivite
n contexte lingvistice care actualizeaz la nivelul expresiei omisiuni, distorsiuni sau
generalizri ale realitii i denatureaz experienele de baz, percepute n mod natural,
obiectiv. Bandler i Grinder au urmrit i analizat, de asemenea, structurile i strategiile
lingvistice (numite i pattern-uri de limbaj) pe care le utilizau n practicile lor terapeutice
Virginia Satir (n terapia de familie), Milton Erickson (n hipnoterapie) i Fritz Perls (n
gestaltterapie).
Aceste determinri sunt, aadar, contextualizate i capt sens n relaiile pe care
instanele unui act de comunicare le stabilesc ntre ele. Deci putem specula ideea c,
dincolo de specificitatea pe care o posed fiecare persoan n parte, situaiile
comunicaionale pe care aceasta le creeaz sunt determinate de alte instane similare sau
chiar de grupuri de persoane cu care intr n contact, crend premisele unei omogeniti
care se manifest coerent tocmai graie eterogenitii factorilor amintii. n realitate, secretul
coeziunii procesului de comunicare este exprimarea adecvat, pertinent i comun tuturor
sistemelor reprezentaionale.
Codul lingvistic este cel care permite, ntr-un act de comunicare verbal, crearea
acestui nivel de inteligibilitate a mesajului. n principiu, bagheta magic este n mna
emitorului, acesta urmrind predicatele folosite de interlocutor n timpul dialogului. Pe baza
datelor statistice integrate n formula de feedback (respectiv, ce sistem de reprezentare
predomin la destinatar), el i va putea configura mesajul innd cont de preferinele
senzoriale ale conlocutorului su (preponderena predicatelor vizuale, auditive, kinestezice
i/sau combinaii ale acestora) i poate s creeze astfel i s menin un nivel ridicat i
eficient al comunicrii respective. Rolul feedback-ului este, aadar, acela de a-l ajuta pe
destinator s selecteze strategiile i metodele cele mai adecvate pentru ca mesajul s fie pe
nelesul celuilalt, iar informaia pe care el o transmite s fie descifrat n maniera dorit.
Semnalm n continuare cteva indicii lingvistice exemplificatoare pentru fiecare
sistem perceptual, pe fiecare treapt n parte, precum i manifestrile corespondente la
nivelurile mimo-posturo-gestual i comportamental-atitudinal:

a Sistemul vizual
Cuvinte specifice: a arta, a clarifica, a delimita, a descoperi, a
distinge, a nfia, a observa, a prea, a proiecta, a scruta, a vedea, a
zri, a zugrvi, aspect, clar, culoare, lumin etc.
Expresii: am o viziune diferit de a ta; imagineaz-i cum am
fcut acel lucru; nu ncape nici o umbr de ndoial; totul s-a
petrecut sub ochii mei.
Alte trsturi ale vizualilor: sunt oameni curai i ngrijii, preocupai de aspectul lor;
mbrcai impecabil; au o postur ireproabil; capul i corpul sunt drepte; iau decizii rapide
n mprejurri unde se aplic reguli stricte; le place s dein controlul, au nevoie de dovezi
vizuale nainte de a-i forma o opinie etc.

b Sistemul auditiv

Cuvinte specifice: a alarma, a alerta, a amplifica, a anuna,

rsuntor, rumoare, scrnet, sonor, strident, sunet, surd, ton, iuit,
vocal, voce, zgomot.

13
Expresii: nu mi-a plcut tonul vocii lui; las-m s-i povestesc; asta sun fals n gura lui,
ne mai auzim, sun bine etc.
Alte trsturi ale auditivilor: posed voci melodioase, sensibile, persuasive i expresive;
au discursuri fluente; apreciaz cuvintele i le place s converseze; prefer un ton plcut al
vocii, ei rspunznd emoional la calitatea sunetului etc.

c Sistemul kinestezic
Cuvinte specifice: a arunca, a ascui, a atinge, a aa, a brana, a
degaja, a deplasa, a frapa, a gdila, a imobiliza, a irita, a mpinge, a
nghea, a ntinde, a mica, a mngia, a modifica, a nivela, a palpa, a
presa, structur, superficial, suportabil, oc, tangibil, tensiune, tulburare,
zpcit etc.
Expresii: ce simi?; sunt impresionat; nu-i mai bate capul; nu mai
suport stresul acesta; reuesc cu greu s te urmresc; voi intra n curnd n contact cu
ei; m las rece etc.
Alte trsturi ale kinestezicilor: au gestic i voce blnde i plcute; au tendina de a
vorbi lent, de a detalia uneori exagerat; au deseori privirea plecat (este mai dificil s gseti
cuvinte pentru a exprima emoiile, dect pentru imagini i sunete); la mbrcminte, prefer
fibrele naturale; sunt sensibili, generoi, deschii etc.

Am artat, aadar, elementele definitorii ale codurilor verbal, paraverbal i nonverbal

implicate ntr-un proces de comunicare. Putem susine faptul c elementele care aparin
codului lingvistic sunt conectate mereu cu trsturi aparinnd celorlalte niveluri ale
comunicrii. Indicii specifici tuturor registrelor amintite sunt semne motivate, dar i arbitrare,
conveniile socio-culturale care le susin fiind diferite, deci orice conectare a unui semn cu
obiectul pe care l substituie se poate realiza ntr-un cadru delimitat i n virtutea unor reguli
prestabilite.

Aceste elemente specifice sistemelor de reprezentare se regsesc n programarea

neuro-lingvistic sub numele de submodaliti. Ele sunt eseniale pentru a face diferenierile
subtile n procesul percepiei umane i pot fi ordonate dup anumite criterii, n felul urmtor:

a vizual: localizare, distan, micare, luminozitate, contrast, focalizare;

b auditiv: localizare, distan, volum, nlimea sunetului, ton, ritm;
c kinestezic: localizare, intensitate, durat, micare, temperatur, ritm.

n situaii n care numrul receptorilor este destul de mare sau atunci cnd emitorul
nu se afl ntr-o comunicare direct cu un receptor, acesta fiind chiar necunoscut i,
eventual neexistnd posibilitatea de a primi feedback, el va adopta un limbaj neutru din
perspectiva sistemelor de reprezentare, adic va utiliza predicate neutre (a examina, a
nelege, a considera, a-i da seama, a percepe, a gndi etc.), alturi, n funcie de situaie,
de inserii egal dozate din sistemele vizual, auditiv i kinestezic.

Importana cunoaterii ct mai bune a registrelor lingvistice specifice este necesar

pentru a putea determina:

1 creterea performanei n comunicare prin antrenamentul susinut al sistemelor

reprezentaionale mai puin dezvoltate sau preferate i, implicit, dezvoltarea limbajului;

14
 2 la nivel individual, oamenii i pot reseta amintirile neplcute, canalizate pe un
anumit sistem, prin translarea lor ntr-un sistem diferit, n scopul raportrii pozitive la acele
experiene;
3 modelarea efectelor pozitive obinute de cei din jurul nostru, prin observarea
strategiei pe care acetia o folosesc. n acest sens, programarea neuro-lingvistic susine c
fiecare modalitate de reprezentare se raporteaz att la realitatea exterioar, ct i la cea
interioar, rezultnd astfel Vizual intern/extern, Auditiv intern/extern, Kinestezic i Dialog
interior.
4 Schimbarea submodalitilor unei experiene poate produce modificri la nivelul
sentimentelor i strilor unui individ, iar apoi apar schimbri inerente i n comportamentul
acestuia.
Dezvoltarea aptitudinii de a decela sistemul predominant de reprezentare al celuilalt i
antrenarea capacitii de a vorbi pe limba lui reprezint o competen pe care orice
individ i-o poate dezvolta pn devine un act reflex, automat.

2.3. APLICAII

A 2.3.1 Dezvoltarea percepiei prin sistemul mai puin preferat

Particip A, B si C.
Prin acest exerciiu este lrgita reprezentarea unei experiene prin
completarea informaiilor din sistemele de reprezentare mai puin preferate.
Exploratorul (A) i alege o situaie, amintire, reprezentare etc.
Ghidul (B) afl care este sistemul preferat al exploratorului (A).
B realizeaz faza de pacing cu A (pe sistemul preferat) apoi leading pe
celelalte sisteme.

A 2.3.2 Recunoaterea limbajului specific unui sistem de reprezentare (pacing)

Particip A i B.
A povestete o amintire recenta.
B recunoate sistemul predominant de reprezentare si da
feed-back n acelai sistem.

A 2.3.3 Recunoaterea si traducerea ntr-un alt sistem de

reprezentare.

Particip A, B, C i D.

15
1. A povestete o ntmplare scurt folosind cuvinte asociate sistemului de reprezentare scris
pe bilet pentru prima runda.
2. B i C povestesc aceeai ntmplare folosind cuvinte asociate sistemelor de reprezentare
specificate pe bilet pentru prima rund.
3. D este observator i va recunoate sistemele folosite de A, B i C.
4. A va reflecta n final la preferinele perceptuale.

La rundele 2, 3 i 4 vor avea rolurile specificate pe bilete (rotaie).

A 2.3.4 Recunoaterea, traducerea i alctuirea secvenelor sistemelor

de reprezentare
Particip A, B i C.
1. A povestete o experien/ntmplare scurt intr-un sistem de
reprezentare.
2. B traduce povestea lui A n alt sistem.
3. C identific sistemele i povestete n sistemele lui A i al lui B.
4. A i B dau feed-back despre identificarea corect a sistemelor de
reprezentare i cum s-au simit.

A 2.3.5 Dezvoltarea acuitii vizuale

Participanii se grupeaz cte doi.

Scopul este creterea acuitii vizuale.
Exploratorul st n ce poziie dorete. Ghidul nchide ochii.
Exploratorul spune ghidului s deschid ochii i s fac un
instantaneu/fotografie mental la ceea ce vede.
Ateapt 10 secunde, apoi ghidul nchide ochii.
Exploratorul modific poziia anumitor pri ale corpului,
adopt o postur diferit sau se mic acum ntr-un
anumit fel i apoi spune ghidului s deschid ochii i s rspund, din ce n ce mai precis, la
ntrebarea: Ce este diferit?.
Pentru ca ghidul s poat avea cele mai bune rezultate, se micoreaz, treptat, timpul n
care ochii sunt deschii sau exploratorul face schimbri mai greu de observat.

A 2.3.6 Dezvoltarea acuitii auditive

Participanii se grupeaz cte patru.
Scopul este creterea abilitii de a face distincii auditive n condiii
din ce n ce mai dificile.
1. A st pe un scaun cu ochii nchii n timp ce B, C i D stau n
spatele lui/ei.
2. B, C i D scot un sunet (pocnesc din degete, bat din palme n
spatele lui A i i spun numele).
3. Se calibreaz de cteva ori. A ncearc apoi s identifice
persoana dup sunetul emis. Se fac 5 sau 6 ncercri reuite ntr-o
rund.
4. Se face schimb de roluri.

16
5. Se reia exerciiul micornd, treptat, diferenele ntre sunete: volum, spaiu, timp, timbru
etc.

A 2.3.7 Dezvoltarea acuitii kinestezice

Participanii se aeaz n grupuri de patru.

Scopul este creterea acuitii senzoriale la nivel
kinestezic.
1. A se ntoarce cu spatele la B, C i D.
2. B, C i D l ating pe A pe spate i i spun numele.
3. Fac acest lucru de 3 sau 4 ori, n timp ce A
calibreaz cine l atinge.
4. Apoi, B, C sau D ating pe A (ntr-o ordine aleatorie)
fr s se identifice. Sarcina lui A este s identifice cine l atinge. Cnd A este incapabil s
determine cine l atinge B, C i D amplific diferenele i se recalibreaz.
5. Se reia exerciiul mai greu dect la nceput - reducnd diferenele din ce n ce mai mult.
Putei folosi diferite atingeri pe spate sau pe umr (bra sau cot, dac suntei aezat), mai
trziu putei folosi genunchii i antebraele. Pot fi aplicate atingeri n acelai loc, n mod
asemntor.
De reinut: dac A nu poate s identifice persoana, se reia procesul de recalibrare.

17
 3. COMUNICAREA DIDACTIC I ACTORII SI

2 3.1 CE ESTE COMUNICAREA DIDACTIC?

... este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces de nvare.
(Iacob, 1998, p. 235)
Scopul su este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare n comportamentul
receptorului (Mucchielli, 1982).

3.1.1 Caracteristicile comunicrii instrumentale

Focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis (ex: predarea ecuaiei de gradul II).

Urmrirea atingerii lui (scopului) prin obinerea unui efect n comportamentul

receptorului (cadrul didactic urmrete ca elevul s neleag informaiile transmise).

Capacitatea emitorului de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru

a-i atinge obiectivul (dei cadrul didactic pred pe baza unui proiect didactic,
dinainte elaborat, starea de spirit a elevilor sau nivelul lor de nelegere, l poate
determina s opereze schimbri pentru ca acetia s-i nsueasc elementele leciei
predate).

3. 1. 2 Caracteristicile comunicrii didactice

Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece vizeaz

prioritar nelegerea celor transmise. De aici o marc a comunicrii n clas pus
permanent sub semnul lui Deci ai neles! i axat pe deblocarea i antrenarea
potenialitii cognitive a elevului.

Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Are ca prim cerin

facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare.

Rolul activ al cadrului didactic fa de coninuturile tiinifice. Profesorul organizeaz i

personalizeaz coninuturile, ghidat de programa n vigoare i de manualul pentru care a
optat.

18
 Pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor. Pentru cei care nva
apare riscul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrabil, ci
pentru c parvine de la o surs de autoritate (Scrie n carte!, Aa ne-a spus doamna
nvtoare!, Aa este formulat n program!)

Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut,

acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite

Ritualizarea i normele nescrise. Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd

rspunzi!

3. 2 ELEMENTELE COMUNICRII DIDACTICE

3. 2.1 3.2.1 Emitorul

adic profesorul

Bazele puterii sau influenei profesorului

 Puterea recompensatoare
 Puterea coercitiv
 Puterea referenial
 Puterea expertului
 Puterea legitim (Pnioar, 2003, p. 23)

 Puterea recompensatoare este puterea a crei baz este constituit de abilitatea de

a rsplti.
 Puterea coercitiv receptorul se ateapt s fie pedepsit de ctre emitor dac
nu se conformeaz ncercri de influen a acestuia.
 Puterea referenial presupune c receptorul se identific cu emitorul pentru c
acesta este un mode.
 Puterea expertului specific atribuirea, n acest caz de cunotine superioare
emitorului.
 Puterea legitim se bazeaz pe nelegerea c cineva are dreptul s pretind
ascultare de la ceilali.

3. 2. 2 Receptorul
adic elevul
i reaciile sale la mesaj
(Katz apud Pnioar 2003, p. 26)

Reacia adaptativ Reacia ego defensiv

Reacia cognitiv Reacia expresiei valorice

19
 Reacia adaptativ reprezint modul n care receptorul reacioneaz n vederea
maximizrii recompensei i minimizrii pedepsei.
Reacia ego-defensiv (sau de autoaprare) se refer la tendina indivizilor de a
ncerca s menin o imagine de sine favorabil i n acord cu imaginea pe care o au
ceilali despre ei.
Reacia expresiei valorice presupune c atitudinile care exprim valori dau claritate
imaginii de sine, dar o i modeleaz pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim.
Reacia cognitiv se refer la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar prea
altfel un univers neorganizat i haotic.

3. 2. 3 Mesajul i efectele sale

Efectul de ntietate:
datele prezentate de emitor la nceput au mai mult influen

Efectul recentivitii:
uneori informaiile prezentate la urm au importan mai ridicat
(Pnioar, 2003, p. 29)

3. 2. 4 Decodarea

presupune descifrarea sensului mesajului primit.

Gamble, Gamble (1993, p.145) noteaz c exist cel puin 4 forme diferite de mesaj:

1. mesajul care exist n mintea emitorului;

2. mesajul care este transmis de ctre emitor (definind modul n care transmitorul
codeaz mesajul);
3. mesajul care este interpretat (decodat de ctre receptor)
4. mesajul care este reamintit de ctre acesta (afectat de selectivitatea receptorului i
modalitile de respingere a elementelor indezirabile pentru el) printre aceste
modaliti regsim i filtrarea, ce se definete drept procesul prin care receptorul
analizeaz / decodific mesajul primit prin intermediul setului su perceptiv (credine,
ateptri, experiena anterioar proprie); Miller descrie trei tipuri de filtrare:
Aezarea pe niveluri gndurile, sentimentele, tendinele incompatibile cu setul
perceptiv al individului tind s fie continuu respinse sau ignorate.
Ajustarea prile din mesaj considerate nalt dezirabile receptorului sunt luate n
consideraie ntr-o pondere foarte mare.
Asimilarea receptorul ataeaz mesajului nelesuri pe care transmitorul nu a
intenionat s le transmit.
(Pnioar, 2003, pp. 30-31)

20
3. 2. 5 Feedback-ul este o informaie trimis napoi la surs.

Feedback-ul nonevaluativ
Feedback-ul evaluativ (accentul este pus pe faptul c
Pozitiv (motiveaz) nu se fac referiri la propriile
Negativ (cnd urmrete un rol noastre idei i judeci n
corector). legtur cu problema n cauz).

Tipuri de feedback nonevaluativ:

Feedback-ul de sondare presupune s cerem persoanei din faa noastr informaii

adiionale pentru completarea problemei. (Exemplu: dac un student/elev a luat o
not mic la un examen i ne spune sunt suprat toi prietenii mei au luat note mai
mari ca mine, conform acestui tip de feed-back profesorul va avea ocazia s-i
rspund: i de ce te supr aceast situaie?. Astfel, i dm persoanei n cauz
ocazia de a identifica motivaia real asupra problemei care l frmnt).

Feedback-ul de nelegere presupune s ncercm s distingem adevrata

semnificaie a celor spuse de ctre cealalt parte. Aceasta se poate face prin
parafrazare. Parafrazarea ne arat modul n care avem grij de interlocutorii notri i
de problemele lor.

Feedback-ul suportiv presupune c problema pe care cealalt persoan o consider

important i semnificativ este considerat i de ctre asculttor ca fiind important
i semnificativ. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie s fim capabili s
reducem intensitatea sentimentelor altor persoane lsndu-le s cunoasc faptul c
le considerm problemele reale i serioase. Comentarii de tipul: nu trebuie s te
ngrijorezi din cauza asta sau asta e tot ce te supr? sunt evident nesuportive.
Putem mai degrab s ncercm o abordare de tipul: vd c eti suprat s
discutm despre asta; sunt sigur c vei gsi o cale de a rezolva problema sau vd
c eti ngrijorat; nu te nvinovesc pentru suprarea ta.

Feedback-ul mesajul-eu. De cele mai multe ori, modalitatea noastr de a pune

problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: tu m aduci
n starea asta va spune poate un profesor suprat pe elevul/studentul su. Pentru a
evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la dificulti i blocaje n
comunicare, Gordon propune s nlocuim n mesajele pe care le transmitem celorlali
cuvntul tu cu eu.
(Pnioar, 2003, pp. 31-32)

3. 2. 6 Canalul de comunicare

calea care permite difuzarea mesajului

n sens larg definete totalitatea posibilitilor fizice de comunicare.

n sens restrns putem vorbi despre modul de structurare a comunicrilor.

21
 Numeroi cercettori au studiat diferite modele de reele de comunicare pentru a
evidenia structurile cele mai eficace n transmiterea unei informaii n vederea rezolvrii unei
probleme.
n experiena cea mai citat, cea a lui Leavitt, subiecii sunt amplasai n grupuri de
cte 5 n jurul unei mese, cu un perete despritor ntre ei, ceea ce i oblig s comunice n
scris. Fiecare subiect primete un cartona reproducnd 5 simboluri alese dintr-un ansamblu
de 6.
Sarcina propus const n gsirea simbolurilor comune celor 5 participani.
Fiecare grup trebuie s comunice urmnd reelele stabilite naintea nceperii
experienei. Aceste reele difer n ceea ce privete distana parcurs de mesaj nainte de a
fi primit de destinatarul su. Distana reprezint aici numrul de verigi care trebuie parcurse
pentru ca un mesaj emis de ctre un individ s ajung la receptor.

Astfel, n lan, pentru ca A s comunice cu E, distana este egal cu 4. Suma

distanelor parcurse pentru ca un individ s comunice cu toi ceilali este n acest caz egal
cu suma distanelor de la aceast poziie pn la toate celelalte poziii din reea, adic:

AB= 1 BA= 1 CA= 2

AC= 2 BC= 1 CB= 1
AD= 3 BD= 2 CD= 1
AE= 4 BE= 3 CE= 2
dA= 10 dB= 7 dC= 6
d=10+7+6+7+10=40

Distanta total pentru lan este egal cu suma distanelor dintre toate poziiile din lan.
Ea este 40. Distana total nu este dect 36 pentru Y, 32 pentru stea i 30 pentru cerc. Deci n
configuraia n lan mesajul trebuie s parcurg cea mai mare distan.
Rezultatele experimentului in cont de timpul necesar rezolvrii problemei, de numrul
de mesaje emise, de numrul de erori comise n fiecare grup.
Se constat n general:
c steaua este grupul cel mai eficace: timpul de gsire a soluiei este mai scurt,
numrul mesajelor mai redus, exist mai puine erori, iar organizarea este mai stabil,
cu diferenierea unui rol central;
n cerc sunt necesare mai multe mesaje, n schimb apar mai multe erori. Organizarea
grupului este redus i nu se evideniaz nici un rol particular.
Aadar, pornind de la aceste aspecte, este bine de reinut faptul c centralizarea
sporete eficacitatea grupului i definete un rol de organizator.
n ceea ce privete comunicarea n stea vorbim de o diferen funcional ntre mesaje
n funcie de poziia subiecilor care le trimit. Numrul mesajelor de informare este direct
proporional cu centralitatea: cu ct un individ ocup o poziie mai central, cu att
primete i trimite mai multe informaii. n schimb, numrul de mesaje de organizare este

22
invers proporional cu centralitatea: cu ct un individ este plasat mai n marginea lanului, cu
att mai mult el reclam organizarea informaiei.
Astfel, n aceste experiene," rolul unui individ i modul n care va comunica sunt direct
legate de locul su n structura comunicrii: cu ct poziia sa este mai apropiat de centru,
cu att rolul su va deveni mai important. Aceast difereniere are consecine la nivelul
gradului de satisfacie al indivizilor care experimenteaz aceast situaie :
cercul menine mai uor adeziunea participanilor;
n stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfacie este cel mai sczut.
Neculau A., 2001, pp. 252-253

3. 2. 7 Contextul comunicrii

reprezint cadrul (fizic i psihopedagogic) n care comunicarea se produce.

Exist cel puin trei dimensiuni ale contextului:

Dimensiunea fizic: ntregul ansamblu de elemente din mediul nconjurtor care au o

contribuie (pozitiv sau negativ) n produsul comunicrii.

Dimensiunea psihosocial a contextului include, spre exemplu, rolurile participanilor,

elemente de cultur social, apartenen la anumite grupuri, mentaliti i statusuri formale
sau informale etc.

Dimensiunea temporal care include timpul istoric i timpul zilei.

Unul dintre factorii importani ai contextului comunicrii este climatul. Acesta poate fi
defensiv i de sprijin.
CLIMAT DEFENSIV CLIMAT DE SPRIJIN

Evaluare Descriere
Presupune judecat; dac aceasta este negativ, Descrierea comportamentului celeilalte
persoana n cauza devine defensiv. persoane poate primi un rspuns favorabil;
problema are mai multe anse de rezolvare

Control Orientare spre probleme

Oamenii tind s rspund negativ atunci cnd se Pare o soluie mai bun deoarece pune
percep controlai. laolalt indivizii n ncercarea rezolvrii situaiei
cu care acetia se confrunt.

Strategie Spontaneitate
Utilizarea strategiei(n sensul activitii persuasive i Spontaneitatea poate oferi celeilalte pri
manipulative) poate compromite eficiena unei aparena naturaleei i deschiderii spre un
interrelaionri atunci cnd este descoperit rspuns pozitiv.
adevratul motiv.

Neutralitate Empatie
Rspunsul neutru indic celeilalte pri dezinteresul Ca abilitate de a recunoate i de a tri
23
 primea n ceea ce o privete, i astfel poate aprea sentimentele i problemele celuilalt, ofer un
un rspuns defensiv spaiu de dialog

Superioritate Egalitate
Este evident faptul c este mai util o atitudine de echitate dect de superioritate. Problema este c
superioritatea nu este ntotdeauna vizibil direct i uneori este perceput ca atare de receptor, chiar
dac emitorul nu a intenionat sau nu a contientizat aceasta.

Siguran Provizorat
ntr-un grup pot aprea multe atitudini care susin prima valoare, i totui aceste atitudini nu pot fi
ncadrate strict la capitolul defensive. n alt ordine de idei ns, sigurana excesiv duce la
stagnare i lips de flexibilitate, ceea ce este desigur un climat defensiv.
(Pnioar, 2003, p. 36)

3. 3 CONDIIILE REUITEI N COMUNICAREA DIDACTIC

Vzute de elevi: Vzute de formator:

a. Motivaia personal Prezen, participare, atmosfer

b. Formatorul respect elevii Se simte n form
c. Are atitudine pozitiv fa de toi Participanii sunt motivai,
d. Exigent i drept neleg utilitatea temei
e. Competent i interesant Sunt curioi.
f. Informat
g. Spune cnd tie i cnd nu
h. Creeaz un climat foarte bun.

Condiii comune, puse de ambii parteneri:

Alegerea subiectului i direcionarea lui

Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic
Calitatea relaiilor, recunoaterile reciproce. (oitu, 2001)

3. 4 CADRUL DIDACTIC I COMPETENELE SALE DE COMUNICARE

Un larg evantai de comportamente

Complexitatea cognitiv

24
 Empatia
Autoobservarea

Capacitatea de a-i ndeplini rolul

Angajarea n relaie

Capacitatea de a gsi
comportamentul potrivit

3. 5 APLICAII
A 3.5.1: Discuie
Cursanii se mpart n dou tabere (sau dou grupuri de cte patru
persoane).

Cele dou grupuri vor discuta pe tema: Cine este mai important pentru o comunicare
didactic eficient emitorul (profesorul) sau receptorul (elevul)? Se va avea n vedere ca pe
parcursul discuiilor s nu se ajung la consens.
Dup ce ai epuizat argumentele, identificai soluiile de mijloc. (Atenie soluia de mijloc nu nsemn
ntotdeauna 50% - 50%. Ea poate varia pn la o proporie de 10% - 90%) (Pnioar, 2006, p. 103)

__________________________________________________________

A 3.5.2: Analiz
Analizai i ierarhizai apoi, puterile profesorului. Identificai alte forme de putere
pe care profesorul le-ar putea folosi n comunicarea didactic.

____________________________________________________________

A 3.5.3: Reacii
Identificai n activitatea didactic, reacii specifice elevului i profesorului.
Analizai n ce fel acestea faciliteaz sau obstrucioneaz relaia dintre cei doi.

______________________________________________________________

25
 momentul predrii ei. Care considerai c sunt cauzele ce au obstrucionat
decodificarea mesajului transmis.

_____________________________________________________________

A 3.5.5: Feedback
Trei voluntari prsesc sala de clas urmnd ca ei s intre ulterior n ordinea
n care vor dori. Profesorul va trasa cu creta, o linie n partea de sus a tablei, pe
toat lungimea ei. Voluntarii vor intra pe rnd i li se va cere s traseze o linie
paralel cu cea a profesorului, dar legai la ochi. Primul voluntar va fi ncurajat de
ctre colegii din clas pentru a-i duce la ndeplinire sarcina. Cel de-al doilea
voluntar va fi tratat negativ n timp ce, cel de-al treilea va fi ignorat.
Analizai randamentul obinut de fiecare dintre cei trei voluntari n funcie de
feedback-ul primit de la colegi.
3. 5 APLICAII

A3.5.7:
Se dau urmtoarele texte:

1.
Profesorul: De ce plngi, Peter?
Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii)
Profesorul: Trebuie s existe un motiv. Spune-mi, s-
ar putea s te pot ajuta (rspunde doar prin
raportare logic la situaie)
Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Profesorul: Asta-i tot? Imediat rezolvm problema.
Uite, aici am un pix. E nou. l am de ctva timp dar
nu am avut nevoie de el. (abordeaz logic
problema dar ignor sentimentele)
Peter: Mulumesc, domnule. (ncepe s plng
din nou)
Profesorul: Acum ce mai este? (incapabil s
empatizeze)
Peter: Nu am nimic, domnule (ncearc s nu
plng)
Profesorul: Acum trebuie s fie ceva cu adevrat
ru. Nu se poate s plngi din nimic. Ce este?
Vino, spune-mi! (continu s abordeze logic
situaia i s ignore sentimentele).
Peter: Mi-a fi dorit s nu fi pierdut pixul cellalt!
(plnge mai tare)
Profesorul: Acum eti de-a dreptul prostu. i l-am
druit pe-al meu care este identic cu cel pierdut
i tu continui s plngi (ncepe s fie iritat, nu
poate s empatizeze).
Peter: Vreau pixul druit de tatl meu! (suspinnd)
Profesorul: Destul! Nu avem nevoie de aa ceva i
te-am ascultat destul plngnd. Mergi la loc i
continu-i tema (continu s fie perplex,
neputnd s neleag logic de ce plnge Peter).
Peter: (ncercnd s-i ascund ochii) Da,
domnule!
Traducere i adaptare dup Lawrence, D. 1996
2.
Profesorul: De ce plngi, Peter?
Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii)
Profesorul: Pari nefericit (ncearc s asculte
sentimentele).
Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Profesorul: neleg. Probabil c te simi necjit din
aceast cauz (spuse, cu nelegere).
Peter: (nu mai plnge) A fost teribil pentru c tatl
meu mi l-a druit de ziua mea i el nu prea avea
prea muli bani.
Profesorul: Cred c te simi suprat mai mult
pentru tatl tu (continu s empatizeze)
Peter: Da, cred c ar fi trist dac ar afla. Un biat
mi l-a smuls din mn i pixul a czut n lac.
Profesorul: l cunosc pe tatl tu, probabil c va
nelege cum te simi (i ofer sprijin empatic)
Peter: Chiar credei, domnule?
Profesorul: Pare s fie un tat foarte nelegtor,
aa nct cred c totul va fi n regul atunci cnd
ai s-i explici ce s-a ntmplat. Mereu au loc
accidente (i acord n continuare sprijin).
Peter: Da, cred c da (se lumineaz la fa)
Profesorul: te simi mult mai bine acum, nu-i aa?
(continu s empatizeze.
Peter: (zmbind) Da, domnule.
Profesorul: Ah, i apropo, poi s iei acest pix,
dac i place, l am de ctva timp dar nu l-am
26
folosit niciodat (rspunde logic acum, dup ce
a empatizat).
Peter: Mulumesc domnule.
 C4. ANALIZA TRANZACIONAL - INSTRUMENT DE CUNOATERE
PERSONAL I METOD DE AMELIORARE A RELAIILOR PROFESOR-ELEV

4.1 Ce este AT?

Fiecare din noi poate observa c ne schimbm frecvent starea de spirit n

funcie de interlocutori i de circumstanele comunicrii. Mai mult, una i
aceeai persoan poate, n anumite momente i situaii, s fie perceput
ca ncnttoare, n vreme ce n alte situaii poate fi catalogat drept
imposibil sau diabolic. Exist mprejurri n care suntem capabili s
gsim rezolvarea unor probleme numeroase care ne asalteaz, dar n alte
situaii avem impresia unei totale incapaciti de relaionare eficient sau
aciune creativ.

Diversitatea comportamentelor pe care le afim acas i n mediul profesional, precum

i influena lor asupra comportamentelor i reaciilor celor cu care interacionm au fost
explicate ntr-un ansamblu tiinific de grile concepute i prezentate ntr-o manier foarte
accesibil publicului larg de ctre psihologul Eric Lennard Bernstein (cunoscut ca Eric Berne)
n America anilor 1950. Fondatorul Analizei Tranzacionale (AT) a reorganizat cele mai utile
cunotine psihologice necesare nelegerii fiecruia dintre noi i a relaiilor pe care le avem
cu semenii notri, a sintetizat manifestri etern umane asociate vrstelor biologice i a
identificat trei stri psihice ale personalitii noastre, fiecare avnd o nfiare semnificativ:

1. nfiarea copilriei, cnd, descoperind lumea cu inocen i uimire, acionm mai

curnd instinctual, emoional i intuitiv, cutnd plcerea i evitnd suferina simurilor;
2. nfiarea vrstei adulte, cnd, mnai de interese pragmatice, acionm mai
degrab raional i lucid, evitnd efuziunile sentimentale i prejudecile;
3. nfiarea vrstei parentale, cnd, impregnai de valorile morale i normele de
conduit ale celor dinaintea noastr, acionm conformist, ndemnndu-i pe cei care
vin dup noi s se conformeze.

27
 Aadar, Analiza Tranzacional este n primul rnd o teorie a personalitii umane n care
trei stri psihice observabile din exterior au fost numite stri ale eului i care, indiferent de
vrsta noastr biologic, coexist ca pri distincte, toate deciziile noastre avndu-i originea
n unul din aceste foruri (Copil, Adult, Printe). ntr-o manier pragmatic, AT dezvolt
capacitatea intelectual i emoional a omului de a se nelege pe sine i pe ceilali i de a
comunica persuasiv. n afara cmpului terapeutic, AT poate fi utilizat cu succes n domeniul
educaional pentru a ajuta profesorii i elevii s dezvolte o comunicare clar, fr angajri n
confruntri sterile. Profesorii pot nelege mai bine - i i pot ajuta i pe prini n relaia lor cu
proprii copii - cum funcioneaz oamenii i cum i exprim personalitatea n termeni
comportamentali.

Analiza Tranzacional are la baz o filosofie bazat pe trei postulate:

Oamenii sunt OK. Aceast afirmaie privete esena noastr uman i nu

comportamentul nostru; oamenii sunt egali, la acelai nivel ca fiine umane, chiar
dac uneori nu sunt de acord cu ceea ce face un alt seamn, dac acesta aparine
unei alte rase, religii sau are o vrst diferit. Esena uman a seamnului nostru este
OK pentru noi chiar dac, la un moment dat, comportamentul lui nu este. Ca
persoane rmnem la acelai nivel chiar dac ceea ce facem este diferit, chiar dac
nu avem aceeai vrst, nu avem aceeai ras sau religie.
Fiecare persoan are capacitatea de a gndi (cu excepia celor care au grave leziuni
cerebrale) i fiecare i triete viaa n funcie de deciziile proprii, suportnd
consecinele acestor decizii.
Oamenii se pot schimba. Oamenii i hotrsc singuri destinul, iar deciziile lor se pot
modifica i pot fi nlocuite de altele noi.

Ajutnd la descifrarea vocilor interioare, Analiza Tranzacional ofer o cale simpl de

a rspunde unor ntrebri precum:
Cine sunt eu?
De ce m comport n acest mod i nu altfel?
Care este originea comportamentelor mele?
Ce a putea s fac pentru a dobndi psihologia nvingtorului?
Rspunsurile permit contientizarea unor istorii personale rmase nerezolvate sau
spargerea unor programe mentale incontiente, aflate la originea comportamentelor
negative repetitive. Din aceast perspectiv, AT este i o teorie a comunicrii intra- i
interpersonale.

4.2 Modelul structural PAC

Strile eului sunt sisteme de gndire, de emoii i de

comportament legate de diferitele etape de dezvoltare ale unui
individ i chiar a unui grup, cum ar fi o familie, un clan, un
departament al unei organizaii sau ale organizaiei nsi
(Cardon et al, 2002: 21). Indiferent de vrst, o persoan
normal funcioneaz n toate cele trei stri ale eului, nici una
nefiind mai bun dect alta.

28
 Starea Printe este o colecie de comportamente, gnduri i sentimente pe care le-am
preluat de la cei care au avut grij de noi. Sintagma cei care au avut grija de noi este
folosit pentru a arata c aceast colecie de comportamente i mesaje este preluat din
surse exterioare de figuri autoritare (prini, frai i surori mai mari, bunici, profesori, mentori).
Branarea la aceast stare presupune reproducerea de atitudini i comportamente
mprumutate de la figurile parentale care ne-au marcat trecutul apropiat sau ndeprtat.
Mesajele parentale conin enorm de multe judeci despre lucruri i despre ceilali.
Exemple de mesaje accesate din forul parental:
Lumea bun are diplome.
Nu trebuie s joci cri.
S nu ai ncredere n patroni.
Nu te ncrede n strini.
Uit-te bine nainte s treci strada.
Interdiciile i obligaiile din forul parental se transform n principii cu caracter universal i
atemporal, de exemplu Trebuie s fiu tare! sau Trebuie s fiu amabil! Cu ct prejudecile
parentale sunt mai adnc imprimate, cu att suntem mai puin dispui s verificm analitic
datele realitii. Cu toate acestea, cele mai multe mesaje parentale ne ajut s ne
organizm viaa si sa avem repere morale; cnd lumea se schimb, ns, unele voci
parentale pot devin incomode i nefolositoare. Cnd prelum mesaje direct din forul
parental aprem ncpnai, atottiutori, gata de a respinge tot ce nu intr n cadrele
preconcepute, gata s dm sfaturi, s criticm, s dm sentine, dar i gata s protejm, s
ajutm, s ncurajm, s orientm sau s mngiem.
Starea Adult este un set de comportamente, gnduri i sentimente care privesc domeniul
ceea ce se gndete, orientarea fiind ctre realitatea obiectiv. Cu ajutorul acestei stri
culegem informaii externe ( venind din mediu) i informaii interne (venind din alte sri ale
eului) pentru a enuna fapte, a calcula probabiliti, a lua decizii, a ne prezenta obiectivele i
a ne evalua rezultatele. Un copil de 6 ani se afl n Adult atunci cnd spune: Tat, nu cred
c am neles ce nseamn cuvntul piipoanc! Aceast stare are rolul major de a menine
echilibrul ntre impulsurile strii de Copil a eului i normele cuprinse n starea de Printe.

Avantajele funcionrii unei persoane n starea Adult:

Judecarea faptelor fr prejudeci;
Fermitate i flexibilitate decizional;
Fundamentarea deciziilor;
Nu se las tulburat de emoii i sentimente;
Nu face promisiuni fr acoperire;
Are capacitatea de a interoga i media eventuale conflicte ntre Copil i Printe
acordndu-le sau nu latitudine n mod realist.

Dezavantajele funcionrii excesive n starea Adult:

Suntem eficace, dar trecem drept persoane reci i lipsite de sentimente;
Rezumare la judeci matematice i comportament mecanic.

Starea Copil a eului este o

colecie de comportamente,
gnduri i sentimente,
nregistrri ale experienelor
din copilrie i ale modului n
care am rspuns la aceste
experiene. Indiferent de vrst,
o persoan branat la
aceast stare simte, gndete

29
i acioneaz n maniera proprie copilului din primii ani de via. O persoan n starea Copil
imagineaz, viseaz, dorete, se teme, se nfurie, se joac, intuiete, d fru liber curiozitii,
se las copleit de egoism, de entuziasm. n aceast stare se afl rezerva noastr de
energie, emoie, sentiment i creativitate cldit pe motenirea instinctual; aici se afl
nclinaia spre plcere, joc, visare, libertate, egoism, spontaneitate, creativitate, curiozitate,
invidie i agresivitate. Starea Copil nu este o component pueril a personalitii noastre;
aici se afl energia, naturaleea, spontaneitatea, intuiia i partea sensibil a fiecrui om,
aceast stare funcionnd independent de moral i de actul de educaie.
n figura alturat (Prutianu, 2000: 80), prezentm n rezumat coninutul i manifestrile
celor trei sri ale eului: Printe, Adult i Copil.

n funcie de starea eului activ la un anumit moment, una i aceeai persoan poate
reaciona diferit la stimuli identici. Exemplele de mai jos (Prutianu, 2000: 80) ilustreaz modul
de funcionare al unei persoane branate de fiecare dat la alt stare a eului, mesajele
formulate fiind preluate din forul Adult, Printe sau Copil.

Situaia 1: O pies de muzic rock.

Printele Cum pot oare tinerii s asculte chestia asta?
Adultul Muzica prea tare m mpiedic s te ascult.
Copilul Mi-e poft de un dans nebunesc.
Situaia 2: O scen de violen stradal.
Printele Aa-i trebuie fetei dac st aa trziu pe strad.
Adultul M duc s sun la poliie.
Copilul Phii, ce scen incitant!
Situaia 3: Un muzeu de art modern
Printele Artitii de azi nu mai au respect pentru tradiie.
Adultul Expertul a evaluat-o la 8 milioane.
Copilul Ooo, ce chestie trsnit!

4.3 Diagrama structural a personalitii

Coninutul i structura
analitic a strilor eului au fost
aprofundate prin identificarea unor
ipostaze de expresie pozitiv i
negativ n cadrul strii Printe i a
strii Copil. Denumirile acestor
ipostaze sunt cuprinse n diagrama
de mai jos (Prutianu, 2000: 81).

Prezentm n tabelul de mai jos o descriere sintetic a acestor 9 ipostaze.

30
Printele Normativ  decide ce este bine de fcut sau nu
(PN)  impune respect pentru valorile morale, principii, reguli eseniale
 orienteaz, critic, sancioneaz, interzice, reafirm
 este ferm dar nu intolerant
 este un factor de stabilitate
 fizionomia i mimica: seriozitate, ncredere, stpnire de sine
 gesturi sobre, privire sigur, inut vestimentar clasic
Avantaje: transmite ceea ce structureaz corpul social i favorizeaz
integrarea individului; protejeaz de pericole punnd limite
Inconveniente: surplusul de rigiditate poate inhiba exprimarea individual
i cenzura creativitatea; fundamental conservator, poate fi inadaptat la
mediul su actual.
Printele Grijuliu (PG)  de coloratur matern (promisiuni i liberti, ocrotire, ajutor, susinere,
atenie)
 ajut sau alint n mod responsabil, constructiv i ncurajator,
stimuleaz
 expresii verbale predilecte: Nu este grav... Am ncredere n tine.... Poi
i tu s faci asta.
 ncuviineaz i previne, consoleaz, ncurajeaz, susine, i ofer
serviciile
 voce cald i tonic, privire ncurajatoare i protectoare, gesturi deschise
Printele Critic (PC)  abuz i exces de PN
 cenzureaz creativitatea, condamn, devalorizeaz, persecut
 discurs i atitudine dictatorial
 subliniaz mereu nevoia de autoritate i disciplin i folosete frecvent
citate moralizatoare
 impune orbete respectarea normelor i este intolerant pentru c n
opinia sa nu exist alternativ
 gesturi dominatoare, agresive sau de respingere
 privire critic, dojenitoare, de sus, pe sub ochelari
 voce autoritar, intimidant
 expresii verbale predilecte: De cte ori s-i spun, Conform cu ... Este
aa cum i spun, nu altfel!, Nici nu vreau s aud!
Printele Salvator (PS)  un PG exagerat
 acord permisiuni i liberti fr a impune limite
 supra-protejeaz
 Vreau s fac asta n locul tu! M ocup eu de toate!
 Nu este grav. Sunt aici s te ajut. Las-m s rezolv eu.
(Mesajul ascuns este: Nu am ncredere n tine! Tu nu poi face
asta! Dac nu a fi eu, nu te-ai descurca.)
 n cutare de victime neajutorate pentru care s se sacrifice
 n preajma unei mame PS, copii nu-i dezvolt corespunztor Adultul i
nu se maturizeaz
 n preajma unui ef PS, subalternii nu sunt lsai s-i asume responsabiliti.
Copilul Liber (CL)  nu ine seama de constrngeri exterioare
 se comport natural, aproape de biologic
 limbajul este voluntar i exclamativ
 vocea este energic, debitul verbal excitant, bogat n onomatopee
 poart monologuri interioare n registrul emoional
 De unde naiba a mai aprut i sta!
Avantaje: este tonic, reconfortant, surs de energie; degajeaz stresul
Inconveniente: manifestri grobiene, slbatice; alunecare spre instinctual;
instinctelor; luarea unor decizii ptimae.
Copilul Adaptat (CA)  autoritatea parental care induce starea de adaptare este PN
 atent i politicos chiar i cu cei care i displac
 uneori este manipulativ, ipocrit, oportunist dar rmne convenabil
pentru partener (nu-l scoate din srite i obine ce dorete)
 acioneaz conform ateptrilor altora, se adapteaz la trebuinele
31
 altora
 este flexibil pentru a face plcere, dar nu se las clcat n picioare
 se spune efilor, respect programul, regulile, uzanele i normele
instituionale pentru a ctig bunvoina sau pentru a-i menine
slujba
 voce respectuoas , chiar uor slugarnic sau mormit
 postur smerit, respectuoas
 monologuri interioare tipice: M supun s obin ce-mi trebuie , nu-i
bine s-l nfrunt, cum s-l iau?
 aflai n starea CA oamenii au tendina de a acorda o mai mare
importan raporturilor cu autoritatea dect rezolvrii oneste i
corecte a problemelor; CA d rezultate bune, dar degaj slbiciune.
Copilul Obedient (CO)  CA n exces; autoritatea parental care induce starea de obedien
este PC
 persoana aflat n CO este pasiv, umil, slugarnic, conformist,
defetist, anxioas
 persoana aflat n CO se victimizeaz, cerete, se tnguie, se
ateapt la ce este mai ru
 expresii predilecte: Este greu, Este trist, Cum dorii...
 n CO oamenii au tendina de a se lsa persecutai i devin dependeni.

Copilul Rebel (CR)  se manifest ca revers al adaptrii i obedienei; autoritatea

parental care induce CR este att PN ct i PC
 cuprinde reflexe condiionate n care revolta este reacia spontan la
autoritatea parental
 comunic sec i tios, ostil
 atrage atenia a supra sa spre a iei din anonimat
 reacii ocante, obraznice, distructive
 n starea CR oamenii au tendina de a-i provoca pe alii s atace
 persoanele n CR contest, provoac, contreaz, acuz, se nfurie,
fac mofturi, refuz orice influen i interdicie
 Avantaje: protejeaz alte stri ale eului Copil i elibereaz surplusul de
energie.
 Inconveniente: spiritul de contradicie afiat sistematic nriete i
obosete, dispreul pentru autoritate, moral, lege devine primejdios;
ncurajeaz anarhia.
Copilul Creativ ( Micul  un amestec de CL + CA + CR care activeaz potenialul intuitiv i
Profesor) creativ al unei persoane
 aflat n starea CC o persoan este profund absorbit de propriile
preocupri mentale
 Avantaje: se prinde repede, inventeaz soluii noi i scurtturi; d
fru liber curiozitii (pune ntrebri, desface mecanisme, formuleaz
ipoteze: e.g. Gsim noi ceva s ne scoat din impas. Am sentimentul
c aici se ascunde ceva. Simt c suntem pe drumul bun. Intuiia mi
spune c....
 Inconveniente: poate lua propriile dorine drept realiti, triete ntr-o
lume magic i este prizonierul jocurilor sale.

Strile Eului sunt registre variate i bogate n potenialitate i este de dorit s ne

manifestm n toate aceste stri ale eului nostru.

32
 Este de dorit
 s facem o munc intelectual cu ADULTUL
 s dm directive cu PRINTELE NORMATIV
 s avem grij de cei apropiai cu PRINTELE GRIJULIU
 s ne supunem normelor sociale cu COPILUL ADAPTAT
 s ne revoltm mpotriva formelor de nedreptate cu COPILUL REBEL
 s avem curajul de a cuta mijloace ndrznee de rezolvare a micilor i
marilor probleme ale vieii cu Micul Profesor
 s ne exprimm spontan sentimentele adevrate cu COPILUL LIBER (n
cadrul unor atitudini de profund respect fa de ceilali)
 s folosim de starea ADULT ca s negociem unele compromisuri realiste n
cazul micilor sau marilor divergene cu ceilali

Nu este de dorit
 ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la
PRINTELE NORMATIV sau ADULT
 ca o persoan s-i asume prea multe din obligaiile celorlali cu PRINTELE SALVATOR

Nu este de dorit
 ca o persoan s se supun, s se lase dobort, s se plng, s se vaiete constant
sau deseori cu COPILUL ADAPTAT
 ca o persoan s acioneze numai mpotriva celorlali, s-i afieze sistematic spiritul de
contradicie care nriete i obosete
 ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.

4.3 Tranzaciile

n AT, termenul tranzacie se refer la orice schimb verbal sau nonvebal care are loc la
ntlnirile strile eului a dou persoane. Altfel spus, este unitatea de schimb bilateral dintre
dou stri ale eului. ntlnirile dintre srile eului n decursul comunicrii dau natere la trei
tipuri de tranzacii:

4.3.1 Tranzaciile complementare apar atunci cnd emitorul, adresndu-se unei

anumite stri a receptorului activeaz acea stare i obine rspunsul formulat din
acea stare. n general aceste tranzacii asigur eficacitatea comunicrii i
meninerea relaiei. Aa cum se poate vedea n diagramele de mai jos, vectorii
tranzacionali rmn paraleli.

4.3.2 Tranzaciile
ncruciate apar
atunci cnd
emitorul nu obine
mesaje de la starea
33
 creia i s-a adresat, vectorii tranzacionali ncrucindu-se ca nite sbii.
Interlocutorii nu sunt pe aceeai lungime de und. n general aceste tipuri de
tranzacii au efecte negative asupra comunicrii pentru c rspunsurile
neateptate ale receptorului provoac surpriz, dezamgire sau rnesc
sentimentele. Aceste tipuri de tranzacii sunt surse de suferin mai ales atunci
cnd dau peste cap ierarhii n relaii complementare, e.g. prini-copii, profesor-
elev sau so-soie. Aceste tipuri de tranzacii produc rupturi ale comunicrii i este
necesar ca unul sau ambii parteneri de comunicare s se poziioneze n alte stri
ale eului.

Uneori ncrucirile se pot dovedi eficace, mai ales atunci cnd unul din interlocutori se
plaseaz n starea de Adult i vizeaz prin reacia sa verbal activarea strii de Adult a
celuilalt.

4.3.3 Tranzaciile duble (ascunse) apar atunci cnd comportamentele sau mesajul par
s vin dintr-o anumit stare, dar n realitate ele vin, voit sau nu, dintr-o alt stare
ascuns. Mesajul aparent este transmis la nivel social, cel mai adesea de tip A-A,
iar cel ascuns la nivel psihologic, cel mai adesea de tip C-P sau P-C. n fapt
mesajul ascuns este cel principal, dar nefiind acceptabil n plan social, nu este
lansat direct.

4.4 SEMNELE DE RECUNOATERE (STROKES)

Cum ar fi o zi n care oamenii din jurul nostru s-ar comporta ca i cum nu am exista?
Fr vreun salut, fr vreo privire, fr vreo atingere, fr nici un semn de iubire sau preuire!
34
 Atunci cnd comunicm, nu ne transmitem doar informaii (n plan cognitiv), ci ne
mprtim senzaii, emoii i sentimente. Pentru a explica combinarea nevoii de stimuli cu
nevoia de recunoatere (= nevoia de a ti c reprezini ceva pentru ceilali), Eric Berne a
introdus noiunea de stroke. Termenul este folosit aadar pentru a desemna orice act care
implic recunoatere a prezenei celuilalt sau, aa cum explic Prutianu (2000: 96), este
denumirea generic dat oricrui semn de recunoatere i valorizare interuman, oricrui
stimul fizic, psihologic sau social prin care oamenii i recunosc existena, n bine sau n ru, i
acord valoare pozitiv sau negativ. Privarea omului de stimulente fizice i mentale
provoac dezechilibre psihice i fiziologice. Dei neomologat de Asociaia Internaional de
Analiz Tranzacional, micul strokoscop de buzunar publicat de Rene de Lassus (2000: 71)
are rolul de a indica diversitatea coninutului de stroke-uri din diferite tipuri de contacte
umane.

35
 4.5 APLICAII

A 4.5.1 Inventariai cele mai recente mesaje din interaciunile

dumneavoastr cu elevii la orele de dirigenie i cu prinii acestora
i precizai din ce stare a eului au fost emise. Discutai n perechi
tipurile de tranzacii iniiate i comentai gradul de adecvare a
strilor eului accesate n comunicarea cu elevii i cu prinii.

A 4.5.2 Indicai din ce stare a eului a fost emis fiecare mesaj de mai jos:

MESAJE PN PG A CA CL
Ce tipi! Se cred detepi!
Of of of... Toate orele astea suplimentare... numai mie mi
se ntmpl aa ceva!
Avei grij de braul lui, este rnit!
mi pare ru c nu a venit desear.
De ct timp ateptai?
Cnd i vei termina temele?
Ce vrei! Nu ai la ce s te atepi de la tinerii tia de azi!
Nu v facei probleme, m ocup eu de absenele lui!
Bravo! Au ctigat!
Ce film ai vrea s vezi?
Sigur, cnd este o greeal eu sunt de vin!
Marcel este un mojic!
Facei un efort! Ne naiba!
tii cumva ce crede profa despre lucrarea mea? Pentru
c eu nu cred c este grozav.
Oamenii politici! Nu poi avea ncredere n ei!
Da, mi place cnd m mngi aa!
Sunt foarte suprat pe tine!
Mi-e team despre ceea ce va crede el despre lucrarea
asta.
Vrei s condus i eu puin?
AT este un sistem interesant.
(dup Rene de Lassus, 2000: 43- 44)

36
A 4.5.3 Construirea diagramei care aproximeaz ponderea diverselor sri ale eului n deciziile
unei persoane. Bateria de ntrebri pentru stabilirea strategogramei va fi preluat din
manualul de comunicare i negociere a lui tefan Prutianu, pp. 91-95).

A 4.5.4 Stabilirea profilului stroke-urilor oferite, primite, cerute i refuzate. Compararea profilului
cu cel al unui coleg de catedr, al directorului sau al unui membru din familie.

Ierarhizai afirmaiile de mai jos folosind urmtoarea scal de la

din cnd n

ntotdeauna
0 la 6 n funcie de ct de bine se potrivesc felului
niciodat

de obicei
dumneavoastr de a v comporta i de a aciona.
arareori

adesea
cnd

0= niciodat, 1= rar, 2= arareori, 3= din cnd n cnd, 4=

rar

adesea, 5= de obicei, 6= ntotdeauna

0 1 2 3 4 5 6 Afirmaii
Nu preget s laud pe loc o treab bine fcut.
Ceea ce mi place spun i altora.
mi face plcere s fac complimente.
mi face plcere s i fac pe alii s se simt bine.
I. a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =
Nu preget s critic pe loc o treab fcut neglijent.
i tachinez pe cei pe care i plac.
Critic ceea ce nu mi place.
mi exprim sincer i deschis opiniile.
II. a oferi stroke-uri negative TOTAL =
M simt bine cnd primesc complimente.
M simt bine n faa unui grup de oameni.
mi place s fiu ridicat/ n slvi.
mi place s fiu mngiat/ fizic.
III. A primi stroke-uri pozitive TOTAL =
Primesc foarte bine critica.
Ascult cu atenie cnd sunt criticat/.
Accept foarte bine tachinrile.
ncerc s urmez sfaturile altora.
IV. A primi stroke-uri negative TOTAL =
Cer deschis s fiu ludat/.
Cer (am nevoie de) reasigurri cnd sunt n dubiu.
Cnd vreau ceva, cer deschis.
Spun i altora cnd am fcut ceva bine.
V. A cere/ a avea nevoie de stroke-uri pozitive TOTAL =
Vreau s primesc ajutor fr s-l cer.
Mai degrab fac aluzie c am nevoie de laud dect s o cer
direct.
Vorbesc despre problemele, necazurile i greelile mele.
M atept ca semenii mei s ia n seam realizrile mele sau
ceea ce le spun c am realizat.
VI. A cere/ avea nevoie de atenie TOTAL =
Refuz s ofer laude nemeritate sau s adresez complimente
nesincere.
Refuz s fac lucruri n locul altora, lucruri pe care ei nii le pot
face pentru ei.
Insist ca semenii mei s-i formuleze clar i la obiect cerinele.
mi este uor s spun NU altora.
VII. Refuzul de a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =

37
 Accept s fiu ntrerupt cnd sunt ocupat.
Evit s adresez critici altora.
mi pstrez furia i opiniile pentru mine.
Prefer s trec drept o persoan agreabil dect s m lansez
ntr-o disput.
VIII. Refuzul de a oferi stroke-uri negative TOTAL =

Facei cele opt totaluri i folosii rezultatele pentru a construi un grafic tip histogram,
orientndu-v dup valorile maxime i minime deja nscrise la margini. Reprezentarea
grafic va fi sugestiv pentru profilul semnelor de recunoatere pe care le schimbai n
comunicarea cu ceilali.

Stroke-uri pozitive
I III V VII
24 24

20 20

16 Stroke-uri 16

12 12

8 8

4 4
a oferi a primi a cere a refuza
s oferi
24 24

20 20
Atenie

16 16

12 12

8 8

4 4
II IV VI VIII
Stroke-uri negative

38
 5. GRUPUL I IMPORTANA SA N COMUNICAREA EDUCAIONAL

5. 1 CE NELEGEM PRIN GRUP?

.. un ansamblu de persoane ntre care se stabilesc relaiile interindividuale directe i

statornice n cadrul unor activiti similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.

5. 2 CARACTERISTICILE GRUPULUI

Scopuri comune Nevoia de grup

Structur
mrime, roluri
Interaciuni amicale

5. 3 FAZELE REUNIRII UNUI GRUP

(Saundra Hybels apud Ion Pnioar 2006, pp. 216-217)

1. Iniierea
Oamenii se iniiaz unii pe alii n arii diferite, i verific credinele i atitudinile, se fac
primele aprecieri reciproce. n aceast faz sunt recomandate exerciiile de spargere
a gheii.

2. Experimentarea
Persoanele dezvolt mai mult efort n a cuta experiene i interese comune; totul este
general, relaxat i necriticabil. Apare necesitatea unor activiti comune ntre partenerii
de echip, activiti care s depeasc cadrul non-sarcin al jocurilor de spargere a
gheii. Se recomand interviul reciproc, interpretarea de roluri.

39
 3. Intensificarea
Echipa petrece mai mult timp mpreun, participanii ncep s-i spun
lucruri personale, despre familie i prieteni. Activitatea didactic n
echip pentru rezolvarea sarcinii devine optim.

4. Integrarea
Cei din afara echipei se ateapt s i vad mpreun. Fiecare
membru n parte este capabil ntr-o mare msur s prezic i s
explice comportamentul unui alt membru.
Echipa didactic lucreaz extrem de eficient mpreun, membrii

5. Obligaiile reciproce
Acest ultim stadiu este mai rar ntlnit la echipele didactice;
apariia lui n echip ofer cadrului didactic o libertate de
aciune i creativitate extraordinare.

5. 4 FAZELE SEPARRII UNUI GRUP

(Saundra Hybels apud Ion Ovidiu Pnioar, 2006, p. 218)

1. Diferenierea
Membrii echipei se focalizeaz pe ceea ce i desparte, pe elementele
de diferen dintre ei.

2. Superficializarea
Conversaia devine superficial i membrii i dezvolt o masc
pentru cei situai n afara echipei.

3. Stagnarea
Este un timp de inactivitate n relaionrile din interiorul echipei.
Membrii acesteia se limiteaz strict la relaionrile cerute
pentru realizarea sarcinii.

40

4. Evitarea i terminarea.
 5. 5 COEZIUNE I DEVIAN N CADRUL GRUPULUI

Coeziunea este rezultanta tuturor forelor care acioneaz ca membrii s rmn n grup.
(Festinger)

5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea :

Stilul de conducere

Interaciunile amicale
Ameninrile exterioare

Statusul grupului
statusul nalt al grupului tinde s-l
fac pe acesta mai coeziv dect
un status sczut

Cooperarea

(Pnioar, 2006, p. 230)

5. 5. 2 Deviana n cadrul grupului

Fazele aciunii unui deviant n cadrul unui grup

Faza de ncurajare a demersului deviantului.

Faza neutr. Deviantul este ascultat, dar, pare c prsete pentru moment centrul
principal al ateniei grupului.

Faza de respingere relativ. Grupul a emis destule contraargumente lrgind sfera

topicii; se simte acum nevoia de sumarizare. Toi membrii grupului ncep s resping
argumentele i maniera neconform a membrului deviant.

41
 Faza de respingere profund se refer la momentele care, dac nu duc la o oarecare
conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.

(Pnioar, 2006, p. 231-232)

5. 6 COLABORARE I COMPETIIE

5.6.1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv:

Recompensele materiale produse de rolul de nvingtor;
Recompensele de status din grupul respectiv;
Imaginea de sine;
Comunicarea etc.

5.6.2 Factori care stimuleaz cooperarea:

Teama de succes (poate aprea deoarece membrii unui
grup sunt contieni c, n cazul unor succese, va crete
intolerana celorlali i a propriilor persoane la un eec
ulterior);
Anxietatea n faa eecului;
Stabilitatea recompenselor materiale.

5.6.3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea:

O ameninare extern;
Scopuri supraordonate;
nvarea cooperativ.

(Pnioar, 2006, pp. 250-251)

5. 7 NORMELE DE GRUP

5.7.1 Ce este norma?

Norma desemneaz standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care
se ateapt s fie urmate i care sunt ntreinute de sanciuni pozitive i negative
sau reguli pentru comportamente acceptate i ateptate. Normele sunt vzute
ca un mod corect de a gndi de ctre ce mai muli dintre membrii grupului.
(Pnioar, 2006, p. 241)

5.7.2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme?

O negociere pe plan intern a persoanei participanii la o activitate de grup au un

punct de referin intern (subiectiv), care este un raport dintre normele pe care
individul le dorete s le gseasc n cadrul grupului i generalizrile pe care acesta le
face n funcie de normele despre care crede c ceilali doresc s funcioneze n
cadrul grupului.

42
 ntr-o etap ulterioar apar negocierile implicite ale normelor pentru ca apoi s
apar i unele negocieri explicite atunci cnd prile nu ajuns la un acord satisfctor
n privina tipului de norm.

Procesul de negociere al normei este influenat de prestigiul celorlali participani, i de

existena sau inexistena unor structuri/experiene anterioare ale subiectului n
domeniul n care se desfoar activitatea.
(Pnioar, 2006, p. 242)

5.7.3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup

Complezena individul Identificarea este atunci cnd

accept influena pentru c individul accept influena pentru c
sper s obin o reacie dorete s menin o relaie
favorabil de la alt persoan satisfctoare, ce consolideaz
sau de la grup. definiia de sine, cu alt persoan
sau cu un grup.

Interiorizarea survine atunci cnd individul accept

influena pentru c substana comportamentului
indus ideile i aciunile ce-l compun este
recompensatoare intrinsec.
(Pnioar, 2006, p. 246 )

5.8 ROLURILE I JUCAREA ACESTORA N CADRUL GRUPULUI

Rolul este un model organizat de conduite, cu privire la o anumit poziie a

individului ntr-un ansamblu interacional.

5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (BELBIN)

1. Trsturi caracteristice
2. Cel mai bun rol
3. Slbiciuni acceptabile
4. Atitudine de evitat

IMPLEMENTATOR (I)
1. Auto disciplinat, muncete din greu.
2. Transpune planurile n scheme concise, folosete abordri sistematice,
vede latura practic.
3. Lipsa de flexibilitate, i displac ideile neverificate, se adapteaz doar
dac i se spune "de ce.
4. Competiia pentru poziie fr a fi loial ideilor sau organizaiei, critici
neconstructive la sugestiile altora, pare de neclintit.

43
COORDONATOR (C)
1. Bun comunicator, inspir ncredere, calm, ofer motivaie,
ncreztor, controlat, bun asculttor.
2. Organizeaz munca echipei, folosete calitile i talentul
membrilor echipei, deleg sarcinile.
3. Poate fi manipulativ; nu este n mod special creator.
4. Competiia cu ceilali n defavoarea admiterii calitilor lor,
abdicarea de la conducere n faa opoziiei sau a apatiei.

MODELATOR (M)
1. Dinamic, produce schimbri, fire deschis, greu de condus.
2. Modeleaz activitatea echipei, modific starea de inerie, produce
urgentarea aciunilor.
3. Tendina spre asprime sau grosolnie, nerbdarea, iritabilitatea.
4. Asumarea unei prea mari autoriti, competiia cu IN sau ME, graba
de a vota pentru a ajunge la o concluzie.

INOVATOR (IN)
1. Creator, introvertit, reacioneaz la laude i critici, poate lucra singur,
abordri "ne-ortodoxe", plin de imaginaie, serios.
2. Sursa de inovaii, genereaz noi idei, gndire spre soluii
alternative n rezolvarea problemelor.
3. Poate ignora practicul i refuz protocolul, capul n nori, poate
fi uneori de nestpnit.
4. A pune prea mult efort pentru interesele proprii n detrimentul celor ce
in de echip; a se simi ofensat i a se retrage; a crea bisericue
sau a se ntrece cu ali inovatori.

INVESTIGATOR DE RESURSE (IR)

1. Entuziast; bun comunicator, fire deschis, curios.
2. Rspunde la schimbri, exploreaz noi idei sau posibiliti,
negociaz resursele, multe contacte
3. Atenie de scurt durat, indisciplin, se plictisete uor, lipsa
capacitii de a urmri lucrurile pn la capt.
4. A deveni neproductiv, pstrarea informaiilor pentru sine,
explorarea propriilor idei mai intens dect pe a celorlali.

MONITOR/EVALUATOR (ME)
1. Emite judeci de valoare, prudent, fr emoii, perspicace.
2. Analizeaz ideile, evalueaz sugestiile, monitorizeaz
obiectivele.
3. Micrile greoaie, lipsa de inspiraie, arareori i inspir pe cei din
jur.
4. Critici lipsite de tact fa de ideile colegilor, competiia cu
coordonatorul sau inovatorul, constana remarcilor negative.

44
 LUCRATOR AL ECHIPEI (LE)
1. Diplomat, sociabil, flexibil, conciliant, sensibil, adaptabil.
2. Ajut pe ceilali; promoveaz un mod de lucru
cooperant i eficient, valoros n perioade de criz.
3. Indecis, n special n perioadele de criz.
4. Alturarea cu un singur membru al echipei, evitarea
deciziilor, competiia pentru poziie.
FINALIZATOR (F)
1. Meticulos.
2. Se asigur c nimic nu a fost scpat din vedere,
urmrete lucrurile pn la capt, atenie deosebit pentru
detalii.
3. Ezitare n a delega, ngrijorri, poate prea prea pedant cu
detaliile.
4. Scderea moralului prin critici sau ngrijorri, concentrarea asupra
detaliilor n detrimentul vederii de ansamblu.

5.8.2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans

Persoanele orientate spre sarcin a cror motivaie se supune de cele mai multe ori
unui deziderat de tipul succesul activitii.

Tehnicienii experi n proceduri i metode.

Persoanele orientate spre ceilali cu roluri de tipul bunul samaritean.

Cei care spun nu i contrabalanseaz pe cei ce se exprim preponderent pozitiv

fr s fac apel la situaia de fapt; ei pot gsi oriunde greeli pariale sau totale n
ceea ce privete strategia grupului de rezolvare a problemelor.

Susintorii regulilor sunt oamenii cu stereotipii birocratice. Dezavantajul principal al

acestui tip de rol const n lipsa de flexibilitate; la avantaje putem consemna
meninerea regulilor n ochii membrilor grupului prin apelul fcut la acestea, furnizarea
i de stabilitate i coeren n adoptarea deciziilor de grup.

Evadatorii din reguli sunt cei care tiu s fac sarcina de nerespectat. Ei introduc n
echipele didactice supleea necesar a activitilor, n sensul c pun n permanent la
ncercare regulile;

Cei care nu sunt mpotriva regulilor, dar nici nu le iau prea n serios.
(Pnioar, 2006, p. 270-271)

5.8.3 Rolurile profesorului i ale elevului

(Dijkstra, Jonassen i Sembill apud Pnioar 2006, pp. 279-280)

1) roluri ale profesorului:

- Catalizator/inspirator - trebuie s trezeasc curiozitatea celor care nva n
colaborare prin ntrebrile i materialul pus la dispoziia acestora;
- Observator - pentru cercetarea unor noi arii de cunotine i pregtirea cilor
pe care elevii vor ajunge la aceste cunotine;

- Consultant i consilier - pentru a observa i - mpreun cu elevul - a analiza procesul de

nvare al fiecruia, pentru a oferi feedback performativ; 45
- Antrenor - pentru a preda cum se nva" i strategiile de lucru, atunci cnd elevii o cer;
- Mentor i educator - pentru a prezenta, discuta i justifica valorile;
- Moderator - pentru a mprti i susine discuiile focalizate pe coninut i disputele;
2) roluri ale elevilor:
Rezolvator creativ de probleme - pentru a defini situaia-problem prin
analizarea tuturor soluiilor oferite, specificarea obiectivelor i identificarea
discrepanelor Manager de proiect - pentru a planifica proiectul, pentru a
stabili limitele i pentru a controla cursul aciunii; de asemenea, pentru a lua
decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru succesul sau eecul proiectului;
Prezentator - pentru a evidenia public celorlali elevi idei, cunotine, opinii sau
soluii la problem ntr-un mod inteligibil sau interesant, utiliznd media i
metode variate;
Autor de documentare - pentru a documenta procesul de rezolvare de
probleme ntr-un mod inteligibil i a face informaiile folositoare pentru ceilali
elevi/studeni;
Chestionator - pentru a optimiza nelegerea proprie i a celorlali prin articularea
unor ntrebri de profunzime;
Evaluator i analizator reflectiv - pentru a judeca rezolvrile de probleme proprii sau ale celorlali,
n raport cu scopurile i criteriile de calitate propuse; pentru reflectarea critic a propriilor
percepii, atitudini, scopuri i aciuni;
Expert i multijuctor - pentru a obine expertiz n domenii specifice; pentru a
transfera cunotinele i abilitile proprii altor elevi/studeni.

De reinut

Rolurile pot s aib efecte pozitive sau negative asupra

grupului, asupra anumitor persoane din acesta sau chiar asupra
celui care le ndeplinete;
Cadrul didactic trebuie s neleag n profunzime rolurile i s
cunoasc foarte bine elevii pentru a exista o concordan de
principiu ntre rol i deintorul de rol;
Lipsa unei astfel de perspective poate conduce la un conflict
neproductiv n cadrul grupului, la lips de eficien i
dezangajarea a membrilor.

5.9 APLICAII

A 5.9.1: coala nr. 123 din Suceava

lonescu este, de curnd, directorul colii nr. 123 din Suceava. Ministerul Educaiei, Cercetrii i
tineretului a organizat o sesiune de cursuri la un complex de vacan pe care l deine la munte;
ncercnd s construiasc i o cultur organizaional puternic, la aceste cursuri au fost invitai s
participe, din toate filialele, oameni din toate departamentele i din toate nivelurile ierarhice. La masa
de seara (i la toate mesele de dup aceea), oamenii au fost aezai - la sugestia unui oficial din
46
minister - n ordine alfabetic, astfel nct s nu existe, spre exemplu, o mas a directorilor diferit de a
celorlali. Ca atare, directorul lonescu de la Suceava s-a trezit la mas cu un profesor din Vereti, cu o
nvtoare din Marginea i cu un profesor din Cmpulung Moldovenesc. Astfel, iniial, el nu s-a simit
foarte bine, dar a observat cu surprindere ca profesorul din Vereti vorbea cu nvtoarea despre un
film pe care l vzuse i el, mai demult, i care i plcuse i lui foarte mult. S-a implicat n discuie i n
curnd cei patru au nceput s se relaxeze i s se simt OK mpreun; au observat, spre exemplu, c
multe lucruri nu le gndeau aa de diferit cum crezuser la nceput, la finalul serii lonescu observnd
c, n fapt, nu a fost aa de ru". Situaia a fost similar n urmtoarele dou zile. n a patra zi,
profesorul din Cmpulung 1-a invitat pe lonescu (dup ce se desfuraser activitile pe echipe din
timpul zilei) la o ntlnire informal, undeva la un restaurant lng hotel. La nceput, discuia a avut
multe pauze din lipsa unor subiecte de discuie, dar mai trziu au nceput s se cunoasc mai bine
(lonescu a aflat despre familia profesorului, despre greutile acestuia de a se integra n colectivul din
care face parte, greuti care i-au prut foarte asemntoare cu ale lui). S-au desprit trziu n
noapte cu impresia cert c au ce s i mai spun pe viitor. A doua zi, la mas, lonescu a avut ns
impresia c regret confidenele fcute i, n acelai timp, a ncercat s discute mai mult cu ceilali doi
comeseni. Acetia din urm au propus s mearg toi patru ntr-un bar, seara, pentru a se cunoate
mai bine". Aici, discuia a continuat relaxat cu multe glume i spirite legat de ceea ce se ntmplase
peste zi. lonescu s-a simit bine i a propus, chiar el, ca astfel de escapade" de sear, s continue
dup zilele de seminarii. i ntr-adevr, n urmtoarele dou zile au nceput s se ntlneasc n acelai
loc la o or stabilit i s petreac, toi patru, momente agreabile.
n a patra zi de la prima ieire" cu comesenii si, lonescu a fost invitat de ctre ali doi directori
(cu care lucra n seminariile de peste zi) la un pahar" seara. Aceast ntlnire se suprapunea cu
momentul n care el trebuia s se ntlneasc cu grupul" su. Dup cteva momente lonescu a
refuzat, rugndu-i s nu se supere, dar are ceva important de fcut la acea or, alegnd s mearg
s se ntlneasc cu cei trei.
1. n ce faz din construcia grupului considerai c au ajuns cei patru comeseni?
2. Vor putea ei s evolueze spre urmtoarele stadii? Cum ar putea s se ntmple acest lucru?
3. Analizai modul n care s-a transformat prejudecata lui lonescu i evideniai rolul i locul gndirii
stereotipe att n construcia, ct i n disoluia grupului. (Pnioar, 2006, p. 224-225)
__________________________________________________________________________________________

A 5.9.2: Cauzele eecului n comunicarea dintre student/elev i profesor

Gsii ct mai multe cauze ale eecului n comunicarea dintre elev i profesor
(cursantul clasat pe primul loc obine punctajul maxim de la seminar).
Grupai-v astfel nct s formai echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei
curriculare din care facei parte. Gsii ct mai multe cauze ale eecului n comunicarea dintre
elev i profesor (membrii grupei clasate pe primul loc obin punctajul maxim de la seminar).
Comparai rezultatele obinute n cele dou situaii.
___________________________________________________________________________________________________

A 5.9.3:
Imaginai situaii n care elevii dvs. pot juca rolul de deviant.
Comentai avantajele contientizrii de ctre acetia a rolului de deviant.

A 5.9.4: Conformismul
Putem observa cum acioneaz conformismul cerndu-le cursanilor s acioneze
ntr-o zi fa de un coleg de-al lor (care nu tie acest lucru) ntr-o manier categoric,
de genul: Noi toi propunem...", n momentul cnd el are o opiune pentru prerea
contrar. Se poate astfel constata gradul el acioneaz conformist asumndu-i
prerile grupului, n acelai mod, formatorul i va cere (n secret) unui cursant ca orice s-
ar spune n grupul lui de discuie, pe intervalul unei zile ntregi, el s combat, s nu fie
de acord. Se vor putea observa modalitile prin care grupul l va respinge pe
deviant". (Pnioar, 2006, p. 253)

47
 A 5.9.5: Cercul
Cursanii se vor aeza ntr-un cerc i vor numra cu voce tare, unul dup altul
n ordine cresctoare. Dup ce fiecare dintre cei prezeni s-a integrat i i-a gsit un
loc n ritmul ntregului grup, la o comand a formatorului acetia vor treimi s se
numere n gnd, ncercnd s pstreze ritmul format. Formatorul las s treac un
timp - nu foarte lung -, dup care le va cere cursanilor s-i spun la ce numr au
ajuns: s-a format o norm de grup n sensul n care numrtoarea este apropiat la
cei prezeni ? (Pnioar, 2006, p. 253)

A 5.9.6: Normele
Cursanii mprii pe microgrupuri vor avea n fa o foaie de hrtie pe care vor
nota 10 norme care le-ar plcea s fie adoptate de ntregul lor grup. n momentul
cnd fiecare a scris aceste norme, ei vor ncepe s le negocieze n microgrup;
formatorul le va spune c primul grup care va termina de negociat normele (toi
membrii s ajung s fie de acord cu o singur list de 10 astfel de norme) va fi
ctigtor, n acelai timp, se cere s fie avertizai participanii c vor trebui s
funcioneze ca grup dup aceste norme pe parcursul a trei luni de zile.
(Pnioar, 2006, p. 253)

A 5.9.7: Jocul licitaiei dolarului

Pentru a analiza impactul comportamentului competitiv, v propunem
spre reflecie consecinele unui joc intitulat jocul licitaiei dolarului". Acest joc,
propus de ctre Shubik (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994), are urmtoarea
desfurare: mai muli oameni sunt invitai s participe la licitaia pentru o hrtie de
un dolar, pornind de la o sum mic i ajungnd la una ridicat.

Cel care liciteaz cel mai mult va primi hrtia de un dolar i pltete suma pe care a licitat-o, astfel nct,
dac cel care a ctigat a licitat 15 ceni, va fi rspltit cu 85 de ceni. Cheia acestui joc este c acela care se
afl sub nivelul ctigtorului trebuie s-i plteasc casei suma pe care a licitat-o, dar nu primete hrtia de' un
dolar n schimb. Astfel, n cazul n care ctigtorul licitaiei pltete 35 de ceni pentru hrtie, el va primi un total
de 65 de ceni, iar cel aflat sub el i care a licitat 25 de ceni va trebui s i plteasc casei.
n general, oamenii ncep acest joc printr-o sum mic de bani i, dac o hrtie de un dolar poate fi
ctigat cu 10, 20 sau 30 de ceni, de ce s nu ncerci? Probabil c alii nu vor juca. Din pcate ns, i ceilali
oameni gndesc la fel, astfel nct vor licita foarte muli. Dac suma licitat se apropie de un dolar, se ntmpl
dou lucruri importante: numrul juctorilor ncepe s scad pn ce rmn primii doi concureni i motivaia
celor doi care rmn n joc de la ideea iniial de a ctiga la ideea de a minimiza pierderea. Dac se
depete un dolar, ideea nu mai este ct ctig Ionescu, ci ct de puin pierde. De cele mai multe ori, licitaia
urc mai sus de un dolar. De ce nu prsete Ionescu jocul n acest moment? n primul rnd, pentru c este
contient c este contient de timpul i banii investii i pentru c nu are sens s renune la aceast investiie. n
plus, Ionescu sper c Popescu se va opri la un moment dat. dac mai strui puin, se gndete Ionescu, Pot
s nving. Problema este c amndoi gndesc astfel, aa c nici unul nu poate prsi aciunea competitoare.
Apar i alte transformri: cellalt este vzut ca fiind cauza nectigrii jocului (prin faptul c Nu se oprete
niciodat! i dorina de a maximiza ctigul, transformat pn nu demult n dorina de a minimiza pierderile,
este nlocuit acum de dorina de a-l face pe cellalt s piard cel puin ct pierde i prima parte (dac se
poate, chiar i mai mult). Cazuistica arat c rezultatele acestui tip de licitaii au fost surprinztoare, pentru o
hrtie de 1 dolar pltindu-se 5-6 dolari.
Gndii-v la dezavantajele aduse unei aciuni de o competiie bazat pe escaladarea conflictului i
ncercai s o evitai data viitoare cnd o ntlnii ntr-o situaie asemntoare celei descrise mai sus.
(Pnioar, 2006, p. 253)

A 5.9.8 Testeaz regula

Profesorul Marinescu era din ce n ce mai nemulumit c, datorit atitudinii sale
permisive, muli elevi ntrziau i intrau dup el la or. De aceea, ntr-o zi le-a
comunicat elevilor si: De azi, nainte cine mai intr dup mine la or va avea
de a face cu mine".
Cum ameninarea nedefinit plutea n aer, elevii s-au temut la nceput s ncalce regula. Dar dup
dou sptmni, elevul X (care ndeplinete un rol de INSTIGATOR, cel care ncearc s obin
avantaje prin intermediul expunerii** unei alte persoane i care este potenator al conflictelor dintre
alte persoane) i-a spus elevului Y (care are aici rol de PARATRZNET - cel care preia energia negativ -
prin aceea c este convins s ncalce regula instituit): i ce poate s-i fac dac vei ntrzia. Nu vezi
48
c nici nu a spus ce se ntmpl cu cel care va ntrzia? Zice i el aa! ". A doua zi Y ntrzie.
Din acest moment avem dou situaii de rezolvare:
Situaia 1: Profesorul menine regula n vigoare. El va spune: Y, ai ntrziat, i asumi
pedeapsa pentru acest comportament - pe tine o s te examinez n fiecare or pn la sfritul
Situaia 2: Profesorul nu pedepsete nclcarea celor stabilite, considernd c oricum nu este
dect un caz izolat". El se neal, n aceast situaie vom observa apariia comportamentului
contagios; astfel, chiar dac nu au neaprat nevoie s ntrzie, din ziua urmtoare i ali elevi
o s fac acest lucru pentru simplul motiv c regula a czut*'.
1. Alegei una dintre cele dou situaii pentru a o considera o rezolvare propice a problemei. De ce ai
fcut aceast alegere (pe baza cror criterii)? Cu ce ai completa respectiva situaie pentru ca
2. Gsii o alt cale de rezolvare a problemei (situaia 3) i argumentai de ce este ea mai
potrivit, n demersul rezolutiv, dect celelalte dou. (Pnioar, 2006, p. 254)

A 5.9.9: Cooperare i competiie

Radu Diaconescu este un tnr director care tocmai a fost numit la
o coal n care cadrele didactice sunt, n marea lor majoritate, mai n
vrst. El nsui a fost n ultimii cinci ani profesor la aceast coal i
cunoate bine climatul colar i cultura organizaional ce domnete aici:
coala este una de renume, a dat generaii dup generaii de olimpici.
De aceea, ntre cadrele didactice titulare este permanent un climat concurenial, conflictual
pe alocuri atunci cnd unii dintre profesori i doresc anumite clase sau consider c un alt coleg a
primit o clas mai bun. Iat de ce, dei cei mai muli dintre ei sunt exceleni profesioniti, reuesc
foarte rar s lucreze bine mpreun, majoritatea proiectelor ce ar trebui lucrate n colectiv conducnd
la conflicte, orgolii care intr n concuren, friciuni ale grupului.
Proasptul director Diaconescu i dorete s schimbe ceva din acest climat. El vrea s pstreze latura
concurenial care duce, la drept vorbind, la aceste rezultate excelente n pregtirea elevilor, dar
consider c rezultatele ar fi i mai bune dac ar gsi o cale de a-i face cumva s i colaboreze, s
lucreze mpreun la anumite proiecte, s-i accepte reciproc calitile i defectele.
Sarcini:
1. Construii un scenariu prin care directorul ar putea s introduc un climat de colaborare n coal,
neprejudiciind totui calitatea actului de predare-nvare produs de actuala atitudine.
2. Ce rezistene credei c ar ntmpina, din partea oamenilor, implementarea sistemului pe care l-ai
imaginat? Ce piedici ar trebui depite? Cum am putea transforma aceste constrngeri n
oportuniti?
3. ncercai s gndii i traseul invers (s admitem c avem un colectiv foarte colaborativ, n care
oamenii se ajut i se preuiesc unii pe alii, dar care nu au prea multe rezultate individuale n acest
caz dezvoltarea unui climat competiional, n paralel cu starea colaborau v existent ar aduce un
plus de eficien? Cum am putea dezvolta un astfel de climat?
Realizai, la finalul acestui scenariu, o list care s cuprind toate avantajele pe care coexistena
competiiei cu colaborarea le presupune. (Pnioar, 2006, p. 254)

A 5.9.10: Voluntarii
6 voluntari se adun ntr-un cerc i propun o tem de discuie. Fiecare dintre
acetia va avea n faa sa una dintre urmtoarele etichete:

Expertul: Cerei-mi sfatul!

Om dificil: Criticai-m!
Om important: Respectai-m! 49
Caraghiosul:Rdei de mine!
Neajutoratul: Ajutai-m!
Om nensemnat: Ignorai-m!
A 5.9.11: Cine este liderul?
Formatorul va lua un numr de bileele (egal cu numrul total de participani) i
va scrie pe ele ori numrul 1" ori numrul 2". Numrul de bileele cu 1" va fi egal cu
numrul de grupuri n care formatorul dorete s divizeze colectivul cursanilor, restul
vor fi bileele cu 2". Cursanii vor extrage cte un bileel dintr-o plrie i vor citi cifra
de pe el fr a spune celorlali ce cifr au. Formatorul le va spune apoi c cei care
au cifra 1"
cursanii vorpe bileel
trebui svor fi lideriioviitoarelor
formeze grupuriaproape
mulime (stnd ce se vorunii
forma;
de alii) i s discute informal, alocnd
cte 30 de secunde - 1 minut discuiei cu fiecare coleg. Cei ce au primit bileelul cu cifra 1" vor
trebui, fr s le spun nimic direct colegilor lor, s identifice modaliti prin care s-i atrag de
partea lor pe cei prezeni, n calitatea de lider pe care au primit-o. Dup ce aceste discuii se vor fi
ncheiat, cursanilor li se va cere s scrie pe o foaie de hrtie persoanele despre care consider, dup
comportamentul manifestat fa de ele, c au primit bileele ce le cereau s se comporte ca lideri. Se
va observa n ce msur lista final (nsumat de formator) corespunde celei reale.
(Pnioar, 2006, p. 281)
A 5.9.12: Modelat i modelator
Pentru observarea necesitii de armonizare a funciilor de conductor/subordonat,
propunem un exerciiu prezentat n literatura de specialitate. Cursanii vor trebui distribuii n mod
aleatoriu i vor forma perechi cu persoane pe care nu le cunosc sau le cunosc mai puin. La
nceput, fr s-i comunice nimic verbal, unul dintre ei va trebui s fac din cellalt o statuie, iar
dup ce va fi terminat, poziiile se vor schimba - cel ce a fost n postura modelatului va deveni
modelator, realiznd din cellalt o statuie. La finalul exerciiului, vor fi chestionai toi participanii n
legtur cu modul cum s-au simit: cnd s-au simit mai bine - n postura de modelator (lider) sau
modelat (subordonat)? Apoi, discuia va avea n vedere o dimensiune empatic, n sensul c li se va
cere cursanilor care s-au simit mai bine ca modelatori (au avut rolul de comand) s se
gndeasc la faptul c, dac au avut drept partener o persoan similar lor, aceasta s-a simit mai
puin bine atunci cnd ei se simeau bine i invers (discuia va fi similar pentru cei care au optat
pentru poziia de modelat). Formatorul va explica apoi necesitatea flexibilizrii ambelor tipuri de
roluri. (Pnioar, 2006, p. 281)

A 5.9.13: Petiorul de aur

Formatorul le relateaz grupurilor de cursani: gndii-v c tocmai ai prins un petior de
aur care v spune c poate schimba trei lucruri legate de activitatea dumneavoastr. Putei
schimba orice dorii: ce ai schimba la dumneavoastr, la munca dumneavoastr, la ef sau la
colegi etc. ? Dup ce fiecare a fcut alegerile, discutai n grup ce ai schimba i de ce. ntr-o a
doua etap a exerciiului, ncercai s v nchipuii (fiecare n mod individual) eful grupului din care
facei pane timp de un an. Care ar fi activitile pe care le-ai propune? Dup ce fiecare a alctuit
un mic plan managerial personal ca ef al celorlali, punei aceste planuri laolalt i observai
diferenele i punctele pe care le avei n comun. (Pnioar, 2006, p. 281-282)

A 5.9.14: Roluri
Pentru urmtorul exerciiu luai categoriile de roluri exprimate de ctre Fred Luthans i
distribuii-le cursanilor cte o fi cu toate aceste roluri. Fiecare cursant va trebui s i
aleag (sau se poate trage la sori) un rol pe care va trebui s-1 joace n activitatea

50
 de grup. Acest rol nu este cunoscut ns dect de ctre persoana n cauz i de
formator (care petrece cteva minute punnd rolul la punct cu fiecare persoan n parte). Cnd
tipologia rolurilor este epuizat (fiecare rol e jucat de cte o persoan), restul colectivului de cursani
vor fi anunai c vor asista la o activitate de grup n care fiecare membru va trebui s se comporte
fa de ceilali n modul cerut de rolul pe care l ndeplinete. Observnd interaciunile dintre
cei ce Joac roluri", restul colectivului va trebui s rspund la un numr de ntrebri pe
care le vor primi de la formator sau le vor gndi ei nii (ntrebrile ar putea fi: Ce rol
a ndeplinit fiecare persoan din grup ? ", Cum au reacionat ceilali colegi la un astfel de
rol ? , Ce implicaii poate avea jucrea fiecrui rol pentru activitatea grupului ? " etc.).
(Pnioar, 2006, p. 282)

A 5.9.15 Test Belbin

Pentru fiecare seciune se distribuie un total de 10 puncte ntre ntrebrile care

credei c descriu cel mai bine comportarea dumneavoastr. Aceste puncte -
pot fi distribuite ntre cteva ntrebri sau n unele cazuri vei dori s dai cte un
punct poate fiecrei ntrebri sau toate cele zece puncte doar - pentru una singur.

1. Cu ce cred c pot contribui la o echip:

a. Cred c pot vedea i obine avantaje de pe urma noilor oportuniti foarte rapid.
b. Pot lucra bine cu o gama variat de oameni.
c. Producerea ideilor este una din calitile mele naturale.
d. Capacitatea mea const n a susine oamenii oricnd vd c ei au ceva de valoare cu care
ar putea contribui la obiectivele grupului.
e. Capacitatea mea de a urmri lucrurile pn la capt este strns legat de eficiena mea
personal.
f. Sunt pregtit s mi pierd popularitatea pentru o vreme dac tiu c asta va duce la rezultate
bune n final.
g. mi dau seama rapid ce s-ar potrivi s facem ntr-o situaie ce mi este familiar.
h. Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de aciuni fr a produce prejudicii
si fr a fi prtinitor.

2. Dac am un posibil neajuns n munca de echip s-ar putea s fie pentru c :

a. Nu m simt n largul meu dac ntlnirile (de lucru) nu sunt bine structurate i controlate i n
general bine conduse.
b. Sunt nclinat s fiu prea generos cu cei care au un punct de vedere valid dar care nu a fost
luat in considerare.
c. Am tendina s vorbesc o mulime de ndat ce grupul discut despre idei noi.
d. Punctele mele de vedere obiective mi creeaz probleme n a m altura colegilor gata
pregtit i entuziast.
e. Sunt uneori privit ca plin de for i autoritar cnd trebuie s se fac ceva.
f. mi vine greu s conduc din frunte poate pentru ca reacionez prea tare la atmosfera de grup.
g. Sunt capabil s m las att de prins de ideile pe care le am nct pierd din vedere ce se
ntmpl n jur.
h. Colegii tind s m vad ca pe o persoana care se ngrijoreaz peste msura din cauza
detaliilor sau a posibilitii ca lucrurile s nu ias cum trebuie.

3. Cnd sunt implicat ntr-un proiect cu alii:

a. Am aptitudinea de a influena oamenii fr a face presiuni asupra lor.
b. Vigilena mea n general face ca greelile din lips de grij sau omisiunile s nu aib loc.
c. Sunt pregtit s preiau controlul ca s fiu sigur c o ntlnire nu este o pierdere de timp sau c
se ignor obiectivele principale ale ntlnirii.
d. Se poate conta pe mine cnd e nevoie de o contribuie original.
e. Sunt ntotdeauna gata sa sprijin o sugestie bun cnd este n interesul comun.
f. Sunt foarte interesat s aflu care sunt ultimele nouti n privina noilor idei i desfurarea lor.
g. Cred c cei din jur apreciaz capacitatea mea de a hotr la rece.
h. Se poate conta pe mine pentru ca toata munca eseniala sa fie organizata cum trebuie.

4. Abordarea mea caracteristica fa de grup const n faptul c:

51
 a. Am un fel linitit n a-mi manifesta interesul de a-mi cunoate colegii mai bine.
b. Nu m opun schimbrii opiniei celorlali sau s am un punct de vedere singular.
c. De obicei pot gsi argumentele necesare pentru a combate o propunere lipsit de sens.
d. Cred c am talentul de a face lucrurile s mearg odat ce un plan trebuie pus n aplicare.
e. Am tendina de a evita evidentul i de a scoate la iveala neateptatul.
f. Aduc o not de perfecionism n orice munc de echip pe care o fac.
g. Sunt gata s m folosesc de contactele fcute i n afara grupului.
h. Dei sunt interesat de toate punctele de vedere prezentate nu ezit s m hotrsc odat ce
trebuie luat o decizie.

5. Obin satisfacie intr-o munca deoarece :

a. Vigilena mi place s analizez situaiile i s cntresc toate ansele posibile.
b. Sunt interesat s gsesc soluii, practice la problemele ivite.
c. mi place s simt c adopt relaii de lucru bune.
d. Pot avea o influen puternic n luarea deciziilor.
e. Pot ntlni oameni care au ceva nou de oferit.
f. Pot s-i fac pe oameni s cad de acord n urmarea cursului necesar unei aciunii ce trebuie
ndeplinite.
g. M simt n elementul meu cnd pot acorda unei sarcini ntreaga mea atenie.
h. mi place s gsesc un subiect care s-mi stimuleze imaginaia.

6. Dac mi se d deodat o sarcina dificil ce trebuie s o rezolv ntr-o perioad de timp limitat
i cu persoane cu care nu am mai lucrat :
a. M-a simi ca i cum a vrea s m retrag ntr-un col pentru a stabili modul de a depi impasul
nainte de a stabili soluia.
b. A fi gata s lucrez cu persoana care a artat cea mai pozitiv abordare indiferent ct de
dificil ar fi persoana.
c. A gsi un mod de a reduce mrimea sarcinii prin a stabili cu ce poate contribui mai bine
fiecare membru al echipei.
d. Dorina mea de a urgenta lucrurile va ajuta la ndeplinirea sarcinilor la timp.
e. Cred c mi-a pstra capacitatea de a gndi obiectiv i la rece.
f. Mi-as reprima nelinitea de a atinge scopul n pofida oricror presiuni.
g. A fi pregtit s iau o atitudine conductoare pozitiv dac a simi c nu se face niciun
progres.
h. A deschide o discuie cu dorina de a stimula noi idei i de a face lucrurile s se mite.

7. n legtur cu problemele la care sunt predispus cnd lucrez n echip:

a. Sunt capabil s-mi manifest nerbdarea cu cei care obstrucioneaz progresul.
b. Cei din jur m-ar putea critica pentru c sunt prea analitic i insuficient de intuitiv.
c. Dorina mea de a fi sigur ca lucrurile s-au fcut bine poate ine din loc treaba.
d. Am tendina de a m plictisi repede si m bazez pe unul sau doi membri ai echipei care s m
scoat din aceast stare.
e. mi este greu s pornesc dac scopurile aciunii nu-mi sunt clare.
f. Cteodat nu reuesc s explic i s clarific dect cu mare greutate puncte complexe ce se
ivesc.
g. Sunt contient c trebuie s-i rog pe ceilali s fac lucrurile pe care eu nu le pot face
h. Ezit n a-mi prezenta punctele de vedere cnd vd c ntimpin o real opoziie.

Punei scorul acordat fiecrui rspuns in csuele aferente

Section a b c d e f g h
1.
2.
3.
4.

52
5.
6.
7.

Transpunei punctajele preluate din tabelul anterior, introducndu-le unul cte unul In tabelul de mai
jos. Adunai apoi punctajul obinut pe fiecare coloana si trecei totalul pentru fiecare seciune.

Section I C M IN IR ME LE F

1. g d f c a h b e

2. a b t g e d f h

3. h a c d f 9 e b

4. d h b a g c a f

5. b f d h e a e g

6. f c 9 a h a b d

7. t g a f d b h e

Total

INTERPRETAREA PUNCTAJELOR TOTALE

Punctajul maxim va indica cit de bine poate persoana in cauza sa se fac remarcata in cadrul
unei echipe. Urmtorul punctaj mare indica rolul spre care se poate ndrepta persoana in czu! in
care pentru vreun motiv sau altul exista o cerina mai mica in cadrul echipei de a ocupa rolul cu cel
mai mare punctaj obinut de persoana respectiva.
Cele mai slabe punctaje in cadrul echipei indica posibile arii de slbiciune. Dar in loc de a
ncerca sa schimbai atitudinea managerului in aceste arii, ar fi mai bine sa se ceara sprijinul unui
coleg cu caliti complementare.
Experiena obinut pn acum cu ajutorul acestui test indica ca cele mai preferate roluri
pentru Comitetul Director sin t cele de Modelator si cele mai puin preferate cele de Finalizator. Putem
concluziona deci ca imaginea tipica a managerului este de a iniia aciuni, de a mpinge lucrurile mai
departe, de a fi extrovertit si de a reaciona prompt dar slab in ceea ce privete urmrirea proceselor
de lucru. Aceasta concluzie trebuie insa tratata cu unele rezerve, deoarece la orice chestionar exista
tendina de a ncerca sa fi mai popular dect ceilali. De aceea, este util sa vedem cum reacioneaz
in general fiecare membru al echipei in comparaie cu Comitetul Director. Tabela de mai jos se
bazeaz pe rezultatele obinute de o gama variata de manageri aflai in diverse poziii sau industrii.
Punctaj mic Punctaj mediu Punctaj mare Punctaj maxim Scor mediu
0-33% 33-66% 66-85% 85-100%
I 0-6 7-11 12-16 17-23 10,0
C 0-6 7-10 11-13 14-18 8,8 53
M 0-8 9-13 14-17 18-36 11,6
IN 0-4 5-8 9-12 13-29 7,3
IR 0-6 7-9 10-11 12-21 7,8
 C6. VERBAL, NONVERBAL I PARAVERBAL N EDUCAIE

6. 1 FORME ALE COMUNICRII UMANE

Luminia Iacob (1998, pp. 225-232) ne propune o clasificare a formelor de comunicare

din care reinem urmtoarele trei criterii: statutul interlocutorilor, codul folosit i finalitatea
actului comunicativ.

6.1.1 Dup statul partenerilor: comunicare vertical i orizontal

are loc ntre are loc ntre persoane

persoane care au care au statute egale
statute inegale (elev-elev, profesor-
(elev-profesor, profesor)
subaltern-ef).
Comunicarea Comunicarea
vertical orizontal

6. 1. 2 Dup finalitatea actului de comunicare: comunicare accidental, subiectiv i instrumental

Comunicarea accidental
Caracteristici:
Transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt
vizate expres de emitor i care, cu att mai puin sunt
destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor.
(Exemplu: constatarea lipsei cretei i a buretelui i
prilejuiete profesorului o parantez prin care l blameaz
pe elevul de serviciu. Dup intervenia profesorului, elevul
nu ajunge s neleag mai bine disciplina X).

Comunicarea subiectiv
Caracteristici: 54
Exprim direct (V, NV, PV) starea afectiv a locutorului, din
necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei
tensiuni psihice (pozitive sau negative). (Exemplu: exclamaia
 Comunicarea instrumental
Caracteristici:
Focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis,
comunicat mai mult sau mai puin partenerilor.
Urmrirea atingerii lui prin obinerea unui anumit efect n
comportamentul receptorului.
Capacitatea emitorului de a-i modifica
expunerea/comportamentul, n funcie de reacia
partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.

6.1.3 Dup codul folosit: comunicare verbal, paraverbal i nonverbal

Comunicarea verbal (CV)

Caracteristici:
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine
de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfosintactic.
Este specific uman.
Forme: oral i/sau scris.
Cea mai studiat form a comunicrii umane.

Comunicarea paraverbal (CPV)

Caracteristici:
Informaia este codificat i transmis prin elemente
prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n
general i care au semnificaii comunicative aparte.
n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii,
particularitile de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i
debitul vorbirii, intonaia, pauza.
Nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu
exprimarea verbal. Din perspectiva coninutului ns, ele
se pot separa radical.

Comunicarea nonverbal (CNV)

55
Caracteristici:
Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate
direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.
nlesnete, faciliteaz exprimarea verbal.
 De reinut !!!

Comportamentele comunicaionale pot fi cu dominant verbal, cu

dominant nonverbal sau mixte.
Coninuturile afectiv-atitudinale se transmit, n proporii hotrtoare, prin
CPV i CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal.
CV i CPV sunt obligatoriu simultane, CNV poate fi simultan, dar le
poate i anticipa i succeda.
ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este cea dintre elev i
profesor, CPV i CNV nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg
structurat, complex, convergent.

Este evident aadar c o delimitare strict ntre CV, CPV i CNV este una artificial, pur
tehnic i fcut n demersul de fa doar din raiuni didactice. Pentru a exemplifica
interdependena celor trei forme de comunicare revenim cu un exemplu din Programarea
Neuro-Lingvistic (Neuro Linguistic Programme).
Astfel, aflm din practicile NLP c micrile oculare ale unei persoane ne pot indica ce
operaiune are loc la un moment dat n mintea sa (De Lassus, 2004, 56). Descifrarea acestor
mesaje este comparat de Anthony Robbins (2001, 108-109) cu munca unui lctu. De
exemplu, cnd acesta ncearc s deschid o ncuietoare, el aude lucruri pe care, noi cei
din jur, nu le putem auzi, vede lucruri pe care nu le putem vedea i pipie lucruri pe care nu
le putem simi. Rezultatul final, deschiderea ncuietorii reprezint pentru cei din jur o magie.
Exact n acelai mod, maetrii n arta comunicrii pot opera combinaia seif-ului minii lor sau
a minii celorlali. Tot ceea ce trebuie s facem este s cutm lucruri pe care pn acum
nu le vedeam, nu le auzeam, nu le simeam, s punem ntrebri pe care pn acum nu le
puneam.
Se tie c n stocarea i actualizarea informaiei oamenii tind s foloseasc o anumit
parte a sistemului lor nervos vizual, auditiv sau tactil mai mult dect celelalte. Aa
cum unii oameni sunt dreptaci, iar alii stngaci, tot aa unii nclin s favorizeze folosirea
unuia dintre cele trei moduri.
Cei care sunt nclinai spre vizual, tind s vad lumea n imagini; ei apeleaz n cea mai
mare parte a timpului la partea vizual a creierului lor. Pentru c trebuie s in pasul cu
imaginile din creierul lor, oamenii cu memorie vizual tind s vorbeasc repede. Ei vorbesc
despre cum li se pare c arat lucrurile, ce tipare ntrevd ei, dac lucrurile li se par
luminoase sau ntunecate.
Oamenii cu memorie auditiv tind s fie selectivi cu cuvintele pe care le folosesc. Au voci
mai vibrante, iar vorba lor este mai lent, mai ritmic i mai msurat. De vreme ce vorbele
56
nseamn mult pentru ei, sunt foarte ateni cum vorbesc i tind s spun: Asta mi sun
corect!, Aud ce-mi spui!, Totul merge strun!. Cei cu memorie tactil tind s fie i mai
leni. Ei reacioneaz n primul rnd la sentimente. Tind s aib voci cu timbru adnc. Caut
ntotdeauna s apuce ceva palpabil. Spun lucruri de felul: Atept s prind un rspuns,
dar n-am apucat s-l primesc!.
Printre indiciile pe care specialitii NLP le folosesc n identificarea strategiilor pe care o
anumit persoan le folosete, se numr i micrile oculare.

Figura nr. 1
Ochii n sus, spre dreapta: Ochii n sus spre stnga: vede n minte
inventeaz, construiete o imagine ceva deja existent, deja vzut
Vizual construit Vizual rememorat

Ochii n mijloc, spre dreapta: Ochii n mijloc, n stnga:

inventeaz o voce, un sunet aude sunete deja auzite
Auditiv construit Auditiv rememorat

Ochii n jos spre dreapta: Ochii n jos spre stnga: i

ncearc senzaii sau emoii vorbete lui nsui
Kinestezic/Practic Dialog interior

Vezi De Lasus (2004) i Robbins (2001)

Utilizarea stilurilor de nvare n comunicarea dintre profesor i elev

Adaptare dup Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132

Stilul de nvare Caracteristicile elevului Comunicm cu elevul

al elevului prin...
Vorbete repede.
Stil vizual Vocea are de obicei tonaliti acute, nazale sau Sublinierea ideilor
ncordate principale, a cuvintelor,
Dac elevul Bun organizator. formulelor matematice cu
prefer aceast Observ n special detaliile. diferite culori.
modalitate Reine mai repede ceea ce a vzut dect ceea Oferirea unui timp suficient
senzorial, ce a auzit. pentru vizualizarea
procesarea Memoreaz prin asocieri vizuale. graficelor, tabelelor i
informaiei se Nu l distrage zgomotul. imaginilor.
realizeaz mai uor Respir n partea de sus a pieptului. Crearea unor scenarii n
prin utilizarea de Uit instruciunile verbale. minte pentru informaia
imagini, diagrame, Respir n ntreg pieptul. citit.
grafice. n Este cititor bun i rapid. Utilizarea unor instrumente
activitile de Prefer s citeasc, nu s i se citeasc. de studiu: hri, tabele, axa
nvare, elevul va ntmpin dificulti la concentrarea asupra unor timpului, grafice.
folosi expresii ca activiti verbale. Transcrierea informaiei.
vd cu sensul de Uneori nu gsete cuvintele potrivite. Vizualizarea informaiei
57
neleg. i amintete uor feele oamenilor. scrise.
l ajut dac ia notie sau dac deseneaz ceva.
nva ascultnd conversaii sau prezentri.
Stil auditiv
Vorbete ritmat, cu sine. Explicarea noilor informaii,
Dac elevul Are o tonalitate limpede, vibrant. exprimarea verbal a
prefer acest stil Respir adnc, n stomac. ideilor.
va folosi Este uor distras de zgomot. Citirea cu voce tare.
exprimrile am i mic buzele i spune cuvintele cnd citete. nvarea cu tutori sau ntr-
auzit, sun bine i place s nvee cu voce tare. un grup n care pot s
aceast idee. Mai bine povestete, dect scrie. adreseze ntrebri, s ofere
Este vorbre, i plac discuiile. rspunsuri, s exprime
i amintete ce spune sau ce aude. modul de nelegere a
optete n timp ce citete. informaiei orale.
Fredoneaz/cnt.
nva prin manipularea obiectelor.
Stilul kinestezic
Vrea s ncerce obiectele. Mnuirea obiectelor i
Dac elevul Are o tonalitate joas, adnc i vorba potolit. uneltelor care trebuie
prefer acest stil St aproape de persoana cu care vorbete. nvate.
va nva Este atent la gesturi i gesticuleaz el nsui. Aranjarea tabelelor i
implicndu-se n Memoreaz mergnd. diagramelor ntr-o ordine
activiti i lucrnd Nu reine locaii geografice dect dac a fost corect.
n grup. acolo. Utilizarea unor micri,
Construiete Utilizeaz verbe de aciune. dramatizri, dans,
modele sau i amintete ce face, mpreun cu toate pantomim sau joc de rol
manipuleaz experienele trecute. pentru dezvoltarea
obiecte pentru a-i i plac recompensele cu caracter material. memoriei de lung durat.
explica o serie de i place s ating oamenii n timp ce vorbete cu Vorbete i merge n timpul
concepte ei. repetrii cunotinelor.
abstracte. Bate din picior/cu creionul n mas. nvarea prin aplicarea n
i pierde interesul cnd nu este implicat n mod practic a cunotinelor
activ. nvate.
Nu ortografiaz bine.
Nu poate sta linitit mult timp.

6. 2 IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMELOR DE COMUNICARE

Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor

verbale prin orientrile lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul i
elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele
coninuturilor didactice propuse. (Exemplu: o teorem matematic, n funcie de
conduita para- i nonverbal a profesorului poate fi perceput de clase paralele,
sau de aceeai clas, n momente diferite, destul de divers; ca o provocare
adresat imaginaiei, ca o expresie clar a nencrederii profesorului n puterile
clasei; ca o chestiune de rutin; ca o propunere de tip concurenial, care pe
care; ca o pedeaps administrativ etc.)

Comunicrile para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. Elevul

are sentimentul importanei coninutului ce i se propune, transmis de profesor
concomitent cu mesajul verbal al demonstraiei, dar decodificat mai rapid.
58
 O comunicare complex(V, PV, NV), convergent, uureaz ndeplinirea unor
sarcini diferite.(Exemplu: verbal se ofer o explicaie clasei, paraverbal sunt
atenionai cei neateni, prin ridicarea tonului, i nonverbal se solicit caietul unui
elev pentru a verifica o informaie oferit anterior).

Folosirea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului faciliteaz

prelucrarea i reinerea unei mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete
varietatea i atractivitatea actului de comunicare. (Exemplu: o lecie prezentat
exclusiv verbal, fr nicio modificare a intensitii, ritmului, tonalitii etc. blocheaz
recepia auditiv).

Combinarea variat i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale,

poate reprezenta, nu de puine ori, un spor de claritate i prin aceasta, economie
de timp. (Exemplu: n explicarea noiunii de dreptunghi, profesorul arat elevilor un
dreptunghi.)

Comunicarea divergent poate produce confuzii, nesiguran i chiar refuzul

coninuturilor transmise. Ceea ce nu-l intereseaz i nu-l pasioneaz pe profesor nu
are de ce s-l atrag mai mult pe elev. (Iacob, 1998, pp. 232-233)

6. 3 CONCLUZII

Prin modul su de a preda, un profesor produce n mod constant

indici n legtur cu ceea ce consider a fi important, cu modelul de
comportament pe care-l ateapt de la elevi, cu tipurile de participare
pe care le dorete, cu calitatea de activitate pe care o va accepta...
Indiferent dac aceti indici sunt verbali sau nonverbali, dac sunt
contieni sau incontieni, elevii i modeleaz comportamentul n funcie
de ei.
(Grant, B. .a., 1977)

6. 4 APLICAII

A 6.4.1: Proiect didactic

Proiectai o secven de lecie n care s formulai coninuturile n funcie de cele
trei stiluri de nvare: vizual, auditiv i tactil.
59
A 1.5.5: Test Rspundei cu DA sau NU la urmtoarele ntrebri:
1. Cnd descriei o vacan/o petrecere unui prieten, vorbii n detaliu despre muzica, sunetele i zgomotele pe care le-ai DA NU
ascultat acolo?
2. V folosii de gestica minilor cnd vorbii? DA NU
3. n locul ziarelor preferai, radioul sau televizorul pentru a v ine la curent cu ultimele nouti sau tiri sportive? DA NU
4. La utilizarea unui calculator considerai c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: simbolurile din bara de meniuri, DA NU
sublinierile colorate etc.?
5. Cnd notai anumite informaii preferai s nu luai notie ci mi degrab s desenai diagrame, scheme sau imagini DA NU
reprezentative?
6. Cnd jucai X i 0 putei s v imaginai semnele de X i 0 n diferite poziii? DA NU
7. V place s desfacei n pri componente anumite obiecte i s reparai diferite lucruri? DA NU
8. Cnd ncercai s v amintii ortografia unui cuvnt, avei tendina de a scrie cuvntul respectiv de cteva ori pe hrtie DA NU
pn gsii o ortografie care arat corect?
9. Cnd nvai ceva nou, v plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile orale? DA NU
10. V place s asamblai diverse lucruri? DA NU
11. La utilizarea calculatorului, considerai c este util ca sunetele emise s avertizeze utilizatorul asupra unei greeli DA NU
fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru?
12. Cnd recapitulai/studiai sau nvai ceva nou, v place s utilizai scheme, diagrame sau imagini? DA NU
13. Avei rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? DA NU
14. Dac vi se spune ceva, v amintii ce vi s-a spus, fr necesitatea repetrii acestei informaii? DA NU
15. V place s efectuai activiti fizice n timpul liber? Sport, plimbri... DA NU
16. V place s ascultai muzic n timpul liber? DA NU
17. Cnd vizitai o galerie, o expoziie sau cnd v uitai n vitrinele magazinelor, v place s privii singur() n linite? DA NU
18. V este mai uor s v amintii numele oamenilor dect feele lor? DA NU
19. Cnd ortografiai un cuvnt, scriei cuvntul pe hrtie nainte? DA NU
20. V place s v putei mica n voie cnd lucrai? DA NU
21. nvai s ortografiai un cuvnt prin pronunarea acestuia? DA NU
22. Cnd descriei o vacan/o petrecere unui prieten, vorbii despre cum artau oamenii, despre hainele lor i culorile DA NU
acestora?
23. Cnd ncepei o sarcin nou, v place s ncepei imediat i s rezolvai ceva atunci pe loc? DA NU
24. nvai mai bine dac asistai la demonstrarea practic a unei abiliti? DA NU
25. V este mai uor s v amintii feele oamenilor dect numele lor? DA NU
26. Pronunarea unor lucruri cu voce tare v ajut s nvai mai bine? DA NU
27. V place s demonstrai altor diverse lucruri? DA NU
28. V plac discuiile i v place s ascultai opiniile celorlali? DA NU
29. La ndeplinirea unor sarcini urmai anumite diagrame? DA NU
30. V place s jucai diverse roluri? DA NU
31. Preferai s mergei pe teren i s aflai singuri informaiile de care avei nevoie? DA NU
32. Cnd vizitai o galerie, o expoziie sau cnd v uitai n vitrinele magazinelor, v place s vorbii despre articolele DA NU
expuse i s ascultai comentariile celorlali?
33. Urmrii uor un drum pe hart? DA NU
34. Credei c unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unei sculpturi este s o atingei? DA NU
35. Cnd citii o poveste sau un articol dintr-o revist, v imaginai scenele descrise n text? DA NU
36. Cnd ndeplinii diverse sarcini, avei tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a vorbi cu voi niv? DA NU
37. V uitai la imaginile dintr-o revist nainte de a v decide cu ce v mbrcai? DA NU
38. Cnd planificai o cltorie nou, v place s v sftuii cu cineva n legtur cu locul destinaiei? DA NU
39. V-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp, i preferai s fii activ aproape tot timpul? DA NU
Chestionar referitor la stilurile de nvare, Educaia prinilor, MEC&UNICEF, Bucureti, 2006 pp 24-26

ncercuii numrul ntrebrilor la care ai rspuns cu DA

4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19

60
 22 18 20
24 21 23
25 26 27
29 28 30
33 32 31
35 36 34
37 38 39
Total ntrebri ncercuite ... Total ntrebri ncercuite ... Total ntrebri ncercuite ...
Vizual / A vedea Auditiv / Ascultare Practic

7. PREZENTAREA I ASCULTAREA EFICIENTE

7.1 PREZENTAREA EFICIENT

Dac ar fi s numrm de cte ori nu am neles ceva la coal sau ne-am plictisit n
timpul orelor de curs, cu siguran c am fi probabil n situaia paradoxal de a ne plictisi de
aceast dat, numrnd. Cu toate acestea, fiecare dintre cei care hotrsc de bun voie
sau forai de mprejurri, s urmeze cariera didactic ajung s constate c interpretarea
rolului de dascl nu este la ndemna oricui. Astfel, asistm la naterea unui cerc vicios n
care muli dintre criticii profesorilor lor ajung s se comporte ntocmai ca acetia din urm.
Cea mai frecvent dintre scuzele celor care practic profesia cu mai puin succes
este aceea c pentru a fi performant n acest domeniu al educaiei, trebuie s fii fcut
pentru aceasta. Practicile sociale ne arat ns c, orict de mult talent ai avea nu poi
profesa dect dac eti acreditat de ctre comunitate s faci acest lucru. n acest context,
obinerea diplomei de dascl nseamn nainte de toate tiin pe baza creia, o dat cu
trecerea timpului, practicianul o va putea transforma, prin mult munc, n art.
Aadar, pn s fie un artist, cadrul didactic trebuie s posede acel know-how care
s i permit s i interpreteze rolul n condiii optime. n cea ce privete construcia unei
prezentri de succes, Ion Ovidiu Pnioar a urmrit ideile de baz dezvoltate n literatura
de specialitate (DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993 etc.) i a
structurat n cartea sa Comunicarea eficient (2006, pp. 121-137) un model n 5 faze.

7.1.1 Fazele prezentrii eficiente

Faza I: Pregtirea

A. Selectarea ariei n care se va nscrie subiectul pe care urmeaz s l prezentm.

Aceasta trebuie s se dovedeasc relevant i interesant att pentru public ct i
pentru vorbitor. Este de dorit ca tema s fie tratat n profunzime i nu cu
superficialitate.

B. Precizarea scopului pe care-l urmrim n prezentarea noastr.

ntrebarea la care trebuie s rspundem n acest moment este: Informm
sau exercitm o aciune de persuasiune?

Prezentarea informativ este gndit n sensul crerii nelegerii (clarific ce

nseamn ceva anume, corecteaz nenelegerile, demonstreaz cum
61
funcioneaz anumite fenomene, explic modul n care trebuiesc fcute anumite
lucruri). n cazul subiectelor controversate, prezentarea informativ se centreaz pe
obiectivitate, punnd egal n valoare argumentele ambelor alternative.
Prezentarea persuasiv este proiectat pentru a influena atitudinile ori
 C. Analizarea propriei persoane poate scoate n eviden resurse,
caracteristici, abiliti sau experiene personale care vor putea
s motiveze cu succes audiena.

D. Analizarea audienei. Pentru a vorbi eficient n faa unui public

trebuie, nainte de toate, s-l cunoatem. Pentru a realiza acest
lucru, Ion Ovidiu Pnioar ne propune s avem n vedere
urmtoarele:
Stabilirea compoziiei demografice a publicului. Se au n
vedere elemente precum: vrsta, sexul, statusul marital, religia,
fondul cultural, statusul socioeconomic etc.
Stabilirea atitudinii publicului. Se au n vedere urmtoarele
elemente:

motivaia (ct de motivate sunt persoanele din faa mea pentru a m asculta?);
valorile (audiena este mai degrab omogen/similar n ceea ce privete tabela valoric
sau eterogen/ diferit?);
nivelul de acord (audiena este de acord cu punctul de vedere pe care doresc s-l prezint sau
este mpotriv);
nivelul de implicare (ct de mult i pas de problematica n cauz?).

E. Ocazia i contextul n care va fi fcut prezentarea.

Ocazia include cinci elemente: data i timpul prezentrii, ntinderea
prezentrii, locaia acesteia, natura ocaziei i mrimea audienei.

Faza a II-a: Identificarea materialelor suport

Dintre materialele pe care le putem folosi ntr-o prezentare enumerm:

experiena personal, experienele altora, cri, articole din reviste i ziare, site-
uri pe Internet, statistici oficiale, mijloace audio i video etc.

Faza a III-a: proiectarea prezentrii

Prezentarea noastr va urmri n cea de-a treia etap un plan n trei axe:
i vom spune audienei despre ce vom vorbi n prezentarea noastr.
Vom face efectiv prezentarea.
Vom rezuma ceea ce am spus n prezentarea noastr (retenia). 62
 Aceste trei axe descriu un model clasic n prezentare: introducerea, coninutul i
concluzia. Recomandat este ca, n proiectarea prezentrii s se nceap cu dezvoltarea
coninutului, n funcie de care, dup aceea, se gndesc introducerea i concluziile.

I. Dezvoltarea coninutului:

Presupune o aciune de identificare a ideii centrale i a ideilor subordonate (acestea din

urm au rol de fundament pentru construcia ideii principale, funcia lor fiind aceea de
amplificator i susintor al ideilor mai importante). O dat identificate acestea trebuie
ordonate ntr-un mod care s aib sens pentru publicul nostru. Ordonarea se poate dezvolta
n cinci modaliti:
ordonarea cronologic sau temporal (este util n special atunci cnd dorim s
descriem un fenomen folosind o abordare istoric);
ordonarea spaial (este util atunci cnd dorim s prezentm modul n care mai multe
pri mpreun produc un tot/ntreg);
ordonarea de tip cauz-efect ( se recomand clasificarea materialului pe care l folosim n
problemele i efectele pe care le au acestea);
ordonarea de tip problem-soluie (se recomand doi pai: determinarea problemelor
care apar n situaia discutat i oferirea unor soluii posibile pentru remedierea
acestora);
ordonarea dup subiect (topica) (presupune gsirea unor elemente interne ale temei
discutate care s dezvolte organizarea prezentrii i mprirea prezentrii n mai multe teme
principale).
Pentru a dezvolta trecerea de la o idee la alta, putem folosi anumii conectori sau
elemente de tranziie; acetia ofer audienei linii de ghidaj i o sprijin n urmrirea dezvoltrii
materialului prezentat (exemple de conectori: n continuare vom discuta...", pe de alt
parte", astfel, dup cum vedei..." etc.). Tot cu rol de conector putem folosi rezumatele
interne; este mai util pentru audien ca nainte de a se trece la o alt idee principal s se
fac un astfel de scurt rezumat al ideii deja prezentate.

II. Introducerea:

Scopul ei const n dezvoltarea unei motivaii la auditoriu pentru a asculta i

oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. Importana acesteia deriv din
faptul c, ntr-o prezentare, primele momente de contact cu publicul au un rol hotrtor n
ceea ce privete impactul mesajului transmis de vorbitor.

Tipuri de introducere:
Utilizarea umorului sau a unei anecdote care are legtur cu problema (atenie, utilizarea
unei anecdote care este complet n afara problemei pe care dorii s o tratai nu doar c
nu ajut, dar poate s direcioneze publicul n alt sens dect cel dorit);
Referirea la ocazie (dac este o ocazie special, introducerea poate ncepe cu sunt
onorat c mi s-a cerut s vorbesc despre...") sau la ceva ce s-a ntmplat recent (i deci
cunoscut de audien),
63
 Demonstrarea importanei subiectului (voi vorbi astzi despre ceva ce ne afecteaz pe
toi..."),
Ilustrarea (care poate dramatiza prezentarea),
Utilizarea experienei personale,
Combinarea unei ntrebri retorice cu un element de surprinderea auditoriului,
Utilizarea unor fapte care s ngrijoreze ntr-un fel audiena (de exemplu, n timpul
prezentrii mele, atia copii mor din cauza consumului de droguri, pn s-mi sfresc eu
prezentarea, atia copii ncep s consume droguri etc. Prezentarea mea va fi despre modul
n care putem s-i ajutm pe aceti copii").

De evitat ntr-o introducere!!!

Nu v cerei scuze publicului (cum ar fi: nu sunt un expert n aceast

problem" sau nu sunt un bun vorbitor") i nu facei promisiuni fr acoperire
(cineva care are de tratat o tem plictisitoare i spune n introducere tema de
astzi o s v suscite interesul" i va pierde credibilitatea).

III. Concluzia:

Ajut audiena s sumarizeze ideile auzite oferindu-i perspective de

reflecie asupra informaiilor aflate. Pentru a concluziona, putem s ne
rentoarcem la remarcile pe care le-am fcut n introducere: acest fapt ne
ofer imaginea unui lucru complet, de nchidere n profunzime a temei.
Iat de ce tipologia concluziilor este asemntoare cu aceea a introducerilor: ilustrri,
elemente surprinztoare, elemente statistice i ntrebri retorice, citate, umorul, inspirarea
publicului s acioneze (n special n mesajele persuasive) etc.

De avut n vedere atunci cnd scriei concluzia

Este important s v gndii la ntrebrile pe care le adresai
auditorului. Da, dei pare paradoxal, trebuie s fim pregtii pentru a
pune noi ntrebri n sal. Unii dintre vorbitorii nceptori greesc deoarece
la ncheierea prezentrii lor ateapt ntrebri din sal. i dac acestea
nu vin? Apare un moment stnjenitor, n care lipsa de reacie a slii va fi
interpretat n fel i chip: c mesajul nu s-a neles, c mesajul nu a fost
suficient de interesant i de atractiv etc.

Acest risc poate fi diminuat sau anulat n momentul n care vorbitorul i pregtete un
lot de ntrebri pe care s le adreseze auditorului su, ntrebri care-l vor provoca pe
acesta s gndeasc i l vor incita astfel pentru dezbatere. Un ultim pas n proiectarea
prezentrii este microtestarea acesteia n sensul susinerii prezentrii, avndu-v ca public
chiar pe dumneavoastr niv, n acest mod, vei vedea dac exist probleme (v
ncadrai sau nu n timp, ideile sunt sau nu exprimate aa cum dorii dumneavoastr, exist
o coeren ntre idei, trecerea este fcut lent sau brusc, exist anumite elemente de
confuzie etc.) i le vei putea corecta. n acelai timp, este un bun mod pentru a depi
anxietatea legat de prezentare public a discursului dumneavoastr. Studiile arat c
aceast anxietate este normal i c, n fapt, ea poate ajuta vorbitorul pentru o mai64
atent pregtire a materialului pe care dorete s-1 prezinte.
 Faza a IV-a: prezentarea

Vorbitorii folosesc metode i tehnici diferite de prezentare. Acestea variaz n

funcie de propria persoan, de subiectul tratat, de audien, de ocazie etc.
n general, prezentarea propriu-zis se poate desfura cu ajutorul mai
multor metode:

Metoda improvizaiei implic vorbirea direct fr s existe, de obicei, vreo

pregtire prealabil a discursului. Cteodat, un discurs improvizat nu poate fi
evitat: spre exemplu, un vorbitor a inut o prezentare i suntei invitat s v spunei
prerea i s facei comentarii de substan referitoare la prezentarea
anterioar i, evident, la subiectul tratat de aceasta. n majoritatea cazurilor ns
nu se ateapt de la dumneavoastr un discurs lung i de aceea nu trebuie s intrai
n panic pentru c nu vei avea ce s spunei dup primele dou-trei minute;

Metoda manuscrisului presupune c ntreaga prezentare scris este citit

audienei. Aceast metod este folositoare atunci cnd sunt cerute un timp strict
stabilit i anumite cuvinte reproduse exact; n acest din urm caz, orice ntrziere ar
duce la nefurnizarea ntregului mesaj i orice omitere a unor informaii ar putea
duna scopului prezentrii. Marea problem a acestei metode este reducerea
pn la eliminare a contactului vizual i a feedback-ului cu audiena.

Metoda memorizrii presupune, ca i metoda manuscrisului, c timpul i

cuvintele exacte sunt cruciale pentru discurs; aceast metod presupune scrierea
discursului i memorarea acestuia cuvnt cu cuvnt. Metoda memorizrii exercit o
presiune major asupra vorbitorului, deoarece acestuia i este team c ar putea
uita ceva, iar vorbitorul are nevoie, de asemenea, de talent actoricesc ca discursul
memorizat s par natural i spontan;

Metoda prezentrii orale implic pregtire, memorizare a ideilor centrale i a ordinii n

care apar acestea i, cteodat, memorizarea introducerii i a concluziei discursului
(n acest din urm caz, se obine o focalizare a ateniei pe audien i se
maximizeaz interaciunea cu aceasta); n orice caz, nu se urmrete reproducerea
exact a cuvintelor din mesajul scris, iar vorbitorul folosete note, dar mai degrab
pentru a-i controla prezentarea dect pentru a citi de pe ele. n ceea ce privete
folosirea notelor, exist dou reguli pe care trebuie s le urmm: (1) notele trebuie
s conin un minimum de informaii i (2) notele nu trebuie s fie prea evidente (nu

65
trebuie scris, spre exemplu, pe foi mari sau pe hrtie colorat), dar nici nu trebuie
ascunse audienei.

Prezentarea trebuie s se bazeze

pe cteva caracteristici ale mesajului, cum ar fi:

claritatea - presupune s fim economici n prezentarea noastr, astfel nct

cuvintele s sprijine nelegerea i nu s o umbreasc, s utilizm termeni
specifici ncercnd s fim ct mai precii, s folosim fraze-ghid pentru ca
audienei s-i fie uor s treac de la o idee la alta, termeni redui ca
ntindere, familiari audienei i cu o utilizare frecvent n vocabularul comun,
s utilizm repetiii i rezumate interne;
nsufleirea - prin utilizarea verbelor active, a figurilor de stil, exemplificarea prin
imagini;
personalizarea - utilizarea ntrebrilor adresate direct audienei, a
elementelor care conduc la experiena auditoriului, spunnd mai degrab
ai aflat c..." dect oricine a aflat c...";
convingerea - se realizeaz prin
- eliminarea punctelor slabe - nu ncepei o fraz cu formulri de tipul nu
sunt sigur de asta, dar cred...";
- eliminarea elementelor comune aflate constant n uz, de tipul onestitatea
este cea mai bun politic", deoarece ele fac prezentarea s par neinspirat i,
n orice caz, arat lips de originalitate;
- eliminarea locurilor comune, a frazelor-tip care i-au pierdut din semnificaie.
construcia prezentrii trebuie s in cont de utilizarea propoziiilor scurte n
defavoarea celor lungi (primele sunt mai puternice, mai uor de neles i de
reamintit), a propoziiilor directe n defavoarea celor indirecte, a propoziiilor
active n defavoarea celor pasive i a propoziiilor pozitive mai degrab
dect a celor negative (este mai bine s spunei c o comisie a respins o
lucrare" dect c o comisie nu a acceptat o lucrare" - deoarece negaia
are, prin natura ei, un impact afectiv asupra oamenilor).
mbrcmintea (este important ca mbrcmintea s nu fie n mod esenial
diferit de cea a audienei. Cineva care merge s in o cuvntare n faa
unui public format din profesori universitari nu se poate mbrca n tricou i
pantaloni scuri pentru c trebuie s fie n consonan cu ceea ce ateapt
audiena de la el ca vorbitor. Pe de alt parte, un profesor universitar nu
poate merge n tricou i pantaloni scuri la cursul cu studenii, chiar dac
studenii si sunt mbrcai astfel;
postura (trebuie s imprime dinamism);
gesturile (cea mai bun cale pentru a controla sublinierea mesajului prin
gesturi este de a ine discursul privindu-v ntr-o oglind);
expresia facial (nu trebuie s arate reacii negative);
contactul vizual (ajut la motivarea audienei, dar i la meninerea unui
control asupra acesteia. Cele dou probleme ale contactului vizual sunt
reprezentate de insuficiena acestuia n legtur cu audiena i absena
66
meninerii contactului vizual cu ntregul public. O greeal des ntlnit este
aceea n care vorbitorul se centreaz vizual, cnd prezint un mesaj, asupra
unei singure persoane sau a unui grup de dou sau trei persoane.
 Trucuri pentru o prezentare eficient:
Modalitate Efectele scontate Exemple
de recurs
Anecdot ntrerupe cursul unui discurs Acest eveniment m face s m gndesc la
magistral. Satisface ceea ce mi s-a ntmplat atunci cnd...
curiozitatea auditoriului cu
privire la personalitatea
oratorului. Permite o
identificare
Interpelarea i implic n mod direct pe Ai remarcat toi, Suntei, desigur, contieni
asculttorului cei care ascult. Vizeaz i voi ai fi procedat la fel, nu?
participarea. Accentueaz
dorina de dialog. Arat
grija pentru ceilali.
Citare Legitimeaz afirmaiile Aa cum a observat foarte bine X, viitorul este
direct fcute, apelnd la o n minile voastre...
autoritate recunoscut i
apreciat de toi.
Favorizeaz complicitatea.
Umor Destinde atmosfera. ntr-o prezentare despre capacitile de
Creeaz un fel de pauz. memorizare, oratorul se preface c a uitat
Anticipeaz o receptare totul, nemaitiind unde a ajuns (joc de
bun. atitudine). De asemenea, se poate lansa o
formul amuzant, iar un pasaj auster poate fi
nveselit printr-un zmbet maliios.
Gilles FERREOL, Noel FLAGEUL, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Polirom, 2007, pp.163-164

Atenie la modul de utilizare a materialelor auxiliare!!!

materialele auxiliare trebuie folosite ca un supliment i nu s nlocuiasc prezentarea;

67
 materialele auxiliare se insereaz n prezentare n locurile unde s-ar impune mai multe
explicaii;
asigurai-v c tot auditoriul are acces (vizualizeaz, aude) la materialul auxiliar pe
care-l folosii;
vorbii cu audiena, i nu cu materialul auxiliar (spre exemplu, unii profesori se ntorc cu
spatele spre elevi pentru a arta la hart i continu expunerea n aceast poziie).
o eventual uitare a unui element nu trebuie s v produc panic pentru c publicul
Dvs. nu tie modul n care v-ai structurat discursul.. Grija dumneavoastr este ca
mesajul, n integralitatea lui, s fie coerent i neles de audien.

7. 1. 2 PREZENTAREA INFORMATIV

Pentru a dezvolta o prezentare informativ eficient, trebuie s urmrim

cteva elemente importante:

Captarea ateniei este foarte important. Uneori, prezentatorii consider utile diferite
tipuri de strategii, de la cele mai inofensive pn la adevrate strategii de ocare. Un
exemplu nimerit pentru acestea din urm ar putea fi cel relatat ntr-un volum de
instruire a adulilor: un preot a constat c audiena sa nu era prea atent la slujba de
duminic. De aceea, a ridicat mna dreapt i a zis: Sunt un pctos! ", iar audiena
a rmas ocat. Cnd a observat c toi ochii sunt n direcia lui, preotul a continuat:
Aa mi-a spus un enoria acum trei zile", i i-a continuat predica.

Crearea foamei de informaii" i a curiozitii. Bazndu-ne pe analiza audienei (pe

care am efectuat-o n faza de pregtire), putem dezvolta la aceasta dorina de a
cunoate mai multe despre fenomenul pe care dorim s-l prezentm.

Evitarea suprancrcrii informaionale. Suprancrcarea informaional poate aprea

n dou situaii: atunci cnd vorbitorul ofer mai mult informaie dect are nevoie
publicul su, sau atunci cnd folosete cuvinte greu de neles pentru public (acesta
face un efort mult mai mare s neleag mesajul transmis). Vorbitorii nceptori tind s
nghesuie ntr-o prezentare informativ ct mai multe informaii, judecnd conform
principiului nu are ce s strice" - n fapt, aa cum am vzut, este o eroare n
prezentare.

Evitarea sub-ncrcrii informaionale. La polul opus suprancrcrii, sub-ncrcarea

informaional nseamn c vorbitorul subestimeaz inteligena i puterea de
nelegere a publicului, rezultatul fiind c audiena se plictisete i i pierde interesul
pentru mesaj.

Implicarea audienei (aceasta nu trebuie privit ca un public pasiv, ci trebuie

identificate ci de gsire a unui rol activ al audienei n prezentare) i folosirea
experienei acesteia (dac dorii s vorbii despre ceva pe care aceasta nu-l
cunoate, comparai-l cu ceva ce i este cunoscut).

Autenticitatea - de multe ori un mesaj este mai credibil dac conine date, nume i
alte resurse informaionale care s-i confere aceast caracteristic. Trebuie remarcat

68
 c aceste informaii nu au ntotdeauna importan pentru auditor sau n economia
general a mesajului, dar ofer credibilitate.

Repetarea cuvintelor-cheie. Acestea sunt de fapt, elementele care caracterizeaz

cel mai bine coninutul prezentat i care, n acest mod, au mai multe anse s se
ntipreasc n mintea auditorului.

Folosirea unor perspective inovatoare de abordare a subiectului i construirea unei

anticipri la audien.

7. 1. 3 PREZENTAREA PERSUASIV

n prezentarea persuasiv, avem de urmat un numr de pai

pentru a cntri anumite elemente care s-ar putea transforma n erori.
Evitarea sau diminuarea acestora presupune:

Identificarea propriilor scopuri. Este important s ne situm de la nceput n perspectiva

cunoaterii propriilor elemente, care ne determin s avem aciunea persuasiv rspunznd
la un set de interogaii interioare, printre care: Ce rspuns doresc s obin de la audien?",
Doresc s schimb modul n care gndete, cum acioneaz sau ambele?" etc. La fel de
important n aceast prim etap este crearea propriei credibiliti n faa audienei prin
cteva elemente-cheie: competena (oamenii tind s cread mai degrab o persoan care
este perceput drept competent ntr-un domeniu), caracterul i carisma (un compozit ntre
personalitate i dinamism vzut astfel de ctre audien). Un vorbitor va poseda o putere de
persuasiune mai mare dac va fi perceput ca atractiv (fizic i ca personalitate) de ctre
audien.

nelegerea factorilor care afecteaz atitudinile audienei dumneavoastr (familia, religia,

educaia, statusul socioeconomic, cultura etc.) i a modului n care reacioneaz la
schimbare (unii oameni accept mai uor schimbarea dect alii). Este util de luat n
consideraie aici i principiul expunerii selective - audiena caut informaii care vin s i confirme
atitudinile, valorile i comportamentele i evit informaiile care le contrazic pe acestea. Spre
exemplu, dac vrei s spunei audienei ceva ce contrazice tabela sa valoric, nu vei
ncepe direct cu aceasta, ci le vei oferi mai nti o serie de evidene i argumente disparate
care abia dup ce au fost acceptate de audien vor fi strnse n afirmaia care le
contrazice tabela de valori).

nelegerea credinelor audienei dumneavoastr. Anumite credine centrale vor fi mai greu de
schimbat dect unele periferice i de aceea este bine s ncepem aciunea de persuasiune
cu acestea din urm.

Folosirea unor principii ale influenei, cum ar fi consistena intern (dac am fcut anumite
lucruri ntr-un mod, vom dori s rmnem n concordan cu aceast direcie) i mrturia
social (cu toii rspundem la ceea ce este ndeobte acceptat de toat lumea). Cavett
Robert subliniaz c, n condiiile n care 95% din populaie este format din imitatori" i
doar 5 procente din iniiatori", putem folosi cu succes mrturia social n aciunea de
persuasiune).

Alegerea scenariului sub care va fi oferit informaia ctre audien. Scenariul cel mai des folosit n
prezentrile persuasive este cel de tip tensiune-relaxare sub cele dou forme ale sale: problem-

69
 soluie i dorin-satisfacere. Scenariul tip problem-soluie pornete de la ideea de a induce
publicului o stare negativ, o problem, pentru ca n momentul n care tensiunea optim se va
fi produs s se ofere i soluia (Spre exemplu, studenii se pot gndi la pericolul c nici unul dintre
ei nu va promova examenul de la disciplina X . Cnd publicul a atins o zon de stres suficient
de mare i se prezint soluia: fiecare dintre ei va trebui s citeasc pentru nota 5, cartea Y).
Scenariul tip dorin-satisfacere nu necesit angoasarea publicului cu stresul unei probleme.
De data aceasta, i se prezint acestuia lucruri plcute care urmeaz s i se ntmple. Dac
primul mecanism pornea de la dezvoltarea unei perspective a incertitudinii, a nelinitii i
stresului, acum provocm o stare de ateptare, de speran. De fiecare dat ns procedeul
este acelai: tensiunea creat conduce la un final fericit care va produce o destindere la
nivelul audienei.

Principiul vaccinrii pornete de la o analogie cu biologia: astfel, dac am trit ntr-un mediu
fr virui i suntem expui unui mediu n care exist virui, este posibil s ne mbolnvim. Pentru
a nu se ntmpla acest lucru, exist vaccinuri care presupun inocularea unor virui slbii n
organism cu care acesta lupt i i dezvolt imunitatea. n persuasiune, lucrurile stau similar.
Astfel, la unele valori ale audienei trebuie s acionm cu atenie dac au stat n atenia
opiniei publice i au fost dezbtute (pentru acestea, oamenii au contraargumente, adic i-au
dezvoltat imunitatea de care vorbeam mai devreme). Pentru alte valori, care sunt similare
existenei ntr-un mediu fr virui/steril, aciunea de persuasiune este mai simpl, deoarece nu
va ntlni prea multe contraargumente.

Motivaia logic este o alt funcie important n prezentarea persuasiv. Oamenii sunt mai
nclinai spre schimbare dac primesc o motivaie care s aib o logic pe care s o neleag
i s o accepte.

Combinarea n cadrul mesajului a elementelor emoionale cu cele raionale.

Acceptarea obieciilor pe care auditoriul le va ridica (o prezentare persuasiv care intenioneaz

modificri comportamentale, spre exemplu, nu are cum s nu ridice i obiecii). Mai mult, obieciile
trebuie exploatate i ncorporate n mesajul nostru de rspuns.

Evocarea nevoilor relevante i a obiectivelor audienei ca rspuns la prezentarea dumneavoastr

(se pot urmri taxonomii ale nevoilor, cum ar fi cele ale lui Maslow, Alderfer, Herzberg,
McClelland).

Demonstrarea recompensei. n prezentarea persuasiv, trebuie s artai cum ideile

dumneavoastr ar putea folosi oamenilor pe care ncercai s-i convingei de ceva. Nu trebuie
uitat c oamenii sunt de obicei preocupai de modul n care orice lucru deci i discursul
dumneavoastr - le-ar putea folosi n vreun fel. Mai mult dect att, Commarmond i Exiga
(2003) spun c pe lng prezentarea acestor beneficii probabile, publicului trebuie s i se induc
i ncrederea c aceste beneficii sunt reale i pot deveni palpabile, i sigurana c el (auditorul)
va obine aceste beneficii n situaia n care urmeaz ideile prezentrii.

7. 2 ASCULTAREA EFICIENT
(Pnioar, 2006)
De foarte multe ori, la ntrebarea cum arat un comunicator eficient se
rspunde prin a scoate n eviden c acesta trebuie s vorbeasc pe limba
auditoriului, s aib o atitudine pozitiv sau s fie scurt, concis, la obiect.

70
 Puini sunt aceea ns care remarc rolul foarte important pe care ascultarea l are n
comunicare. Acest lucru se ntmpl pentru c, pentru a comunica ceva trebuie s ai cui s
faci acest lucru, adic s ai pe cineva care s te asculte. Adevrata ascultare implic s te
ncarci aadar cu ceea ce comunic cellalt. Dar, dei omul este nzestrat de natur cu doi
ochi i dou urechi, acest fapt predispunndu-ne n mod normal spre activitatea de
ascultare, fiecare dintre noi tim c este mult mai uor s vorbeti dect s asculi. Asistm
de multe ori la un dialog al surzilor n care fiecare vorbete i fiecare mimeaz c l ascult pe
cellalt. ntr-o astfel de lume esena comunicrii se pierde, iar imperativul unei ascultri
eficiente devine legitim. Acesta este motivul pentru care, n cele ce urmeaz vom aborda
tema ascultrii interactive.

7. 2. 1 Ascultarea interactiv - o metod de dezvoltare direct

a abilitilor de comunicare
Argument

Folosim sintagma ascultare interactiv pentru c n timp ce

comunicarea poate exista n lipsa unuia dintre parteneri, ascultarea
se poate produce doar n prezena Emitorului i Receptorului,
adic presupune interaciune. Pentru a vedea dac atunci cnd
comunicm, ascultm eficient am apelat n cele de mai jos la
modelul propus de Raymond S. Ross & Mark G. Ross.

Modelul de analiz a ascultrii propus are urmtorii patru pai: Senzaia, Interpretarea,
nelegerea i Rspunsul

1. Senzaia este rezultatul mai multor analizatori. (Pnioar, 2003, pp. 143-144)

Bariere: zgomote, defecte de transmisie-recepie, oboseala.

2. Interpretarea presupune atribuirea unui neles la ceea ce am ascultat.

Bariere:

Considerarea temei ca fiind banal sau superficial;

Criticarea persoanei care transmite mesajul;

Stereotipurile i prejudecile;

O prematur reflecie a celor auzite;

Cutarea altor evenimente care capteaz atenia;

Cnd asculttorii dorm cu ochii deschii.
Nivelurile ascultrii (Pnioar, 2003, p. 150):
 Asculttorul este prezent fizic, dar nu i mental;
 Aude vorbitorul, dar face altceva n acelai timp;
 ntrerupe vorbitorul frecvent i n mod prematur;
 Permite vorbitorului s-i ncheie emisia, dar, ntre timp, i intensific gndirea pentru a
rspunde sau a contraargumenta;
 Permite vorbitorului s-i ncheie emisia i apoi stabilete, sumarizeaz ceea ce a auzit;
numai dup aceea se exprim.

71
3. nelegerea presupune o evaluare critic a ceea ce s-a ascultat.
Factori care influeneaz nelegerea:
 Inteligena
 Vocabularul receptorului
 Abilitatea de a structura i generaliza un mesaj
 Capacitatea de a surprinde ideile principale
 Interes real pentru subiect
 Eficiena vorbitorului
 Experiena n a asculta materii dificile
 Admiraia pentru vorbitor
 Oboseala fizic i psihic a receptorului

4. Rspunsul:

De ce ascultm un mesaj?
1. Ascultm ca s nelegem.
2. Ascultm pentru a reine informaii.
3. Ascultm pentru a analiza i evalua coninutul.
4. Ascultm pentru a dezvolta relaii.
5. Ascultm pentru a ne face o imagine despre Emitor
6. Ascultm pentru divertisment.

7. 3 SCRIEREA UNEI DIZERTAII

7.3.1 De unde ncepem?

n redactarea i prezentarea unei dizertaii trebuie s ncepem de la principiul

fundamental S nu plagiezi!. Dar ce nseamn a plagia? A plagia = a fura. Etimologic
provine din latinescul plagium care desemna n antichitate furtul de sclavi. Azi sensul s-a
restrns la furtul din proprietatea intelectual. Esena a rmas aceeai: cei care plagiaz au
suflet de sclav, nu au deprins gustul libertii (de gndire).
n lucrarea lui Septimiu Chelcea Cum s redactm?, ntlnim i o tipologie a tipurilor
de plagiat. Vorbim aadar de 4 categorii:

Dup intenionalitate: plagiatul deliberat i plagiatul involuntar, de bun credin;

Dup modelul copiat: autoplagiatul i plagiatul propriu zis;

Dup gravitate: plagiatul n lucrrile de an sau n lucrrile de licen, n tezele de

doctorat sau n volumele tiprite;

Dup frecvena lor: plagiatul ntmpltor, plagiatul ca stil, constant, recidivist

72
 Date fiind aceste clasificri, ntrebarea cnd plagiem? devine legitim. Septimiu
Chelcea (2003, 39) este de prere c ne aflm n aceast situaie ingrat atunci cnd
exprimm cu propriile cuvinte ce au spus alii naintea noastr sau cnd nu menionm cui
aparin nite idei i reproducem textul schimbnd ordinea ideilor sau cuvintelor.
Pentru a evita plagiatul trebuie sa respectm cteva reguli:

S nchidem ntre ghilimele orice text care aparine altora;

S menionm numele, titlul lucrrii, locul de apariie, editura, anul, pagina;
S fim ateni la distincia dintre cunotinele comune, care au intrat n patrimoniul
tiinei, i informaiile din sfera dreptului de proprietate intelectual;
S reproducem cu cuvintele noastre ideile centrale ale unui text, menionnd corect
autorul i opera care ne-a inspirat;
S prescurtm textul original, exprimnd ntr-o manier proprie ideile de baz din
opera citat;
S nvm s lum notie inteligente, nu copiind propoziii i fraze din prelegerile
profesorilor;
S ne obinuim s lucrm cu fie de lectur, n care s sintetizm ideile autorilor, nu
doar s le reproducem ntre ghilimele.
Not: aceste imperative se menin i n cazul informaiilor de pe internet .
(Chelcea, 2003, pp.39-40)

7.3.2 Structura dezirabil a dizertaiei

Elemente tehnice
1. Pagina de titlu
Denumirea universitii
Denumirea facultii
Titlul complet i subtitlul tezei
Numele i prenumele autorului
Numele, prenumele i gradul didactic al conductorului tiinific
Luna i anul susinerii disertaiei
2. Sumarul

Elemente de coninut
3. Coninutul propriu-zis al lucrrii
Introducere: ce i propune lucrarea
Trecerea n revist a literaturii de specialitate
Metodologia: metodele i tehnicile utilizate
Datele obinute
Discuia datelor
Concluzii i recomandri pentru cercetrile viitoare
4. Anexe (opional)
5. Glosar (opional)

Elemente bibliografice
6. Note

73
7. Lista bibliografic (lucrri din care s-a citat i lucrri citite, dar din care nu s-a citat)
(Chelcea, 2003, p.153)

7.3.3 Sugestii privitoare la coninut

Ce tem alegem?
Acest lucru depinde de

interesul de cunoatere al fiecruia;

probabilitatea de a fi realizat;

probabilitatea de a nva metodologii noi;

contribuia la dezvoltarea cunoaterii.
Pentru a ne asigura c disertaia este realizabil n timp util, se recomand
strngerea subiectului ei. (Chelcea, 2003, p.26)

Ce titlu punem?
Arta titlului

formulare concis, simpl i dac este posibil, cu stil;

Figuri de stil: elipsa-suprimarea verbelor, hiperbatul, metafora.

tiina titlului

Titlul s fie formulat n 10-12 cuvinte i s conin acei termeni care servesc la
indexarea lucrrii, la clasificarea ei. (Schimbare social i comportament
ceremonial).

De ocolit !
Consideraii generale asupra..., Unele aspecte...., Observaii asupra...,
Importana..., Cteva consideraii..., Probleme ale..., Cercetri asupra... pentru
c evideniaz lipsa de exactitate. (Chelcea, 2003, pp. 58-65)

Introducerea

Trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri (Chelcea, 2003, p.73):

Care este problema studiat?

Care sunt ipotezele referitoare la aceast problem?
Ce implicaii teoretice are studiul realizat i cum va influena el cunoaterea n
domeniu?
Care sunt enunurile testate i cum au fost derivate concluziile?

Trecerea n revist a literaturii de specialitate

74
Imperativele treceri n revist a literaturii de specialitate - Chris Hart (1998,219) apud Septimiu
Chelcea (2003, p.74)

S identificm i s discutm studiile cele mai relevante n legtur cu tema propus;

S includem ct mai multe materiale moderne, de ultim or;
S acordm atenie detaliilor, cum ar fi transcrierea numelor proprii;
S n cercm s fim reflexivi;
S evalum critic materialele consultate i s artm cum le-am analizat;
S dm citate i exemple pentru a justifica evalurile i analizele fcute;
S fim analitici, evaluativi i critici fa de literatura consultat;
S facem lizibil trecerea n revist a literaturii prin claritate i coeren, procednd
sistematic;

Ce nu trebuie s facem:

S omitem lucrrile clasice sau relevante n domeniu;

S discutm lucrri depite, vechi, neactuale;
S scriem incorect numele autorilor sau s greim datele bibliografice;
S utilizm termeni afectogeni sau concepte fr a le defini;
S acceptm orice punct de vedere sau credin ce se regsete n literatura
consultat;
S descriem doar coninutul lucrrilor citite, fr a-l evalua;
S includem informaii inexacte;
S utilizm un limbaj pretenios.

Cum se fac trimiterile bibliografice? (Chelcea, 2003, pp.77-79)

Sistemul Harvard

Inserarea numelui autorului/autorilor n naraiune i ntre paranteze a anului de apariie

a lucrrii la care se face trimitere.
ED (1895) consider c faptele sociale trebuie tratate ca lucruri.

Includerea ntre paranteze rotunde att a numelui, ct i a anului de apariie a lucrrii.

Aa cum s-a afirmat, faptele sociale trebuie tratate ca lucruri (D, 1895).

Dac nu se sintetizeaz textul autorului sau daca este parafrazat, atunci se extrage un
pasaj foarte semnificativ din lucrare i se include ntre ghilimele.
n concepia fondatorului sociologie franceze un fapt socialasupra indivizilor
(Durkheim, 1895/1974, 65)

Cnd citatul, n lucrarea original, acoper dou pagini (sfritul uneia i nceputul
alteia, specificm acest lucru prin trecerea numrului respectivelor pagini, precedate
de pp.
citat (Durkheim, 1974, pp. 79-80)

Un citat nu trebuie s depeasc 28 de rnduri de text, adic o pagin, i pe o

pagin de manuscris se recomand s nu fie mai mult de dou-trei citate scurte.
(Miguel, 1997, 137). Se recomand ca citatele care depesc 40 de cuvinte s fie
inserate n text fr a fi marcate cu ghilimele, dat la un singur rnd, pstrndu-se un
spaiu de mrimea alineatului la dreapta i stnga citatului.
75
 O lucrare poate avea mai muli autori. Cnd sunt doi autori se menioneaz numele
amndurora. Dac lucrarea are pn la ase autori, regula prevede ca prima dat
s fie scrise numele tuturor, iar n celelalte citri s se menioneze numele primului
autor, urmat de abrevierea i alii=et. al. sau i colab. = i colaboratorii.

Uneori, dintr-un motiv sau altul, nu avem acces la o lucrare de referin. O gsim
citat sau descoperim un citat din ea ntr-o alt lucrare a unui alt autor. Este normal s
recunoatem c folosim o informaie de mna a doua, menionnd dup numele
autorului: citat de, dup, sau apud i notnd din ce lucrare am preluat citatul. n lista
bibliografic vom trece ns ambele lucrri.

Auguste Comte (1824, 500) apud Paul Foulquie i Raymond Saint-Jean (1962, 492)
Sistemul de citare numeric (sistem auto-numr)

n studiile sociologice se poate vorbi de realizarea observaiei de ctre o persoan, de

ctre o echip omogen i, n fine de ctre o echip multidisciplinar.36

_________________
39. Traian Herseni, Metodologia cercetrilor psihosociologice de la Boldeti2, n Sociologia
militans, vol., II, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p. 36

Trimiterile bibliografice se pot plasa n josul paginii sau la sfritul capitolului.

Atenie: exist riscul de a trece notele bibliografice de la o pagin la alta, ceea ce reduce
lizibilitatea.

Avantajele sistemului Harvard :

Relev cu pregnan lucrrile citate i data apariiei lor.

Permite revizuirea bibliografiei, inserarea unor lucrri noi sau renunarea la unele
trimiteri bibliografice, ofer posibilitatea citrii de mai multe ori a aceleiai lucrri,
indicndu-se o singur dat autorul i lucrarea, asigur o viziune de ansamblu.

Pentru informaiile online: Autor, I. (data). Titlul articolului. Numele revistei (online. Locul
de regsire: adresa (Available: Specify path)

Ce scriem n concluzii?

Stadiul actual al cunoaterii temei abordate, pe plan mondial i naional.

Punctele de vedere referitoare la problem.
Elementele de noutate teoretico-metodologic aduse n studiul efectuat.
Aplicativitatea rezultatelor.
Limitele investigaiei.
Posibilele direcii de urmat n cercetrile viitoare.
(Chelcea, 2003, p.113)

7. 1. 4 APLICAII

A 7. 1. 4. 1: Un fel de predare
Construii i apoi prezentai colegilor o secven dintr-o lecie predat la clasa Dvs.
Analizai-v prestaia pornind de la elementele unei prezentri eficiente. Ce prere au 76
colegii despre prestaia Dvs.?
A 7. 1. 4. 2: Nonverbal
Aezai-v n faa unui aparat de filmat i uitai-v n obiectiv. Privii-v n imaginea de
control de pe ecran i gndii-v c v aflai n faa clasei de elevi. Transmitei nonverbal, un
semnal pozitiv i unul negativ. Punei-v n locul virtualilor Dvs. elevi. Ce simii n cele dou
situaii?
Construii-v o mimic i o postur n acord cu cerinele comunicrii eficiente.

A 7. 1. 4. 3: Prezentare pozitiv
Elaborai zece reguli pe care elevii Dvs. ar trebui s le respecte. Numrai de cte ori
ai folosit negaia NU. Dac ai fi n locul elevilor dvs. care credei c ar fi reaciile pe care
vi le-ar crea aceste interdicii?
Construii din nou mesajul astfel nct s fie formulat ntr-o manier pozitiv.

A 7. 1. 4. 4: Ascultare eficient
Grupai-v astfel nct s formai echipe de lucru omogene din punctul de vedere al
ariei curriculare din care facei parte. Gndii-v la dificultile pe care elevii Dvs. le
ntmpin n receptarea coninuturilor specifice disciplinelor. Predai celorlalte echipe
secvene din aceste lecii. Evaluai la final dac noii dvs. cursani au ascultat interactiv.

A 7. 1. 4. 5: Soluii
Gndii-v la nivelurile ascultrii propuse de Lundy. Imaginai modaliti de intervenie
specifice primelor patru niveluri.

77
 8. BIBLIOGRAFIE

----------. 1996. DEX. Bucureti: Editura Univers enciclopedic.

ADAM, Jean-Michel & PETITJEAN, Andr. (2007). Textul descriptiv. Traducere de Cristina Strtil.
Iai: Institutul European.
AILINCI, Cornel. (2010). Introducere n gramatica limbajului vizual. Iai: Editura Polirom.
AMADO G., GUITTET A., Organizare i comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU Adrian
coord. Dinamica grupurilor, Iai: Polirom.
BARRETT, Jim. (2002). Teste de autocunoatere. Traducere de Climan Angelica Raluca.
Bucureti: Editura ALL BECK.
BELL, Arthur, H. (2007). Gestionarea conflictelor n organizaii: tehnici de neutralizare a
agresivitii verbale. Traducere de Kiki Vasilescu. Iai: Editura Polirom.
BIBB, Sally & KOURI, Jeremy. (2009). ncrederea. Cheia succesului n afaceri, profesie i viaa
personal. Bucureti: Editura ALL.
BODENHAMER, Bob. G., D. MIN. L. Michael. 2008. Manual de utilizare a creierului, vol. I,
Bucuret: Excalibur.
BOUCHARD, Nelson. (2006). Rezolvarea conflictelor la serviciu. Tipuri de personalitate i soluii.
Traducere de Dana-Maria Cimpoi. Iai: Editura Polirom.
BREMMER, Jan, & ROODENBURG, Herman. (2000). O istorie cultural a gesturilor. Bucureti:
Editura Polimark.
BURTON, Graeme & DIMBLEBY, Richard. (1995). Between Ourselves. An Introduction of
Interpersonal Communication. 2nd edition. London: Arnold.
CAMERON, Milton. (2006). Arta de a-l asculta pe cellalt. Secretele unei comunicri reuite. Iai:
Editura Polirom.
CARDON, Alain et al. (2002). Analiza Tranzacional. Bucureti: Editura CODECS.
CAVA, Roberta. (2007). Comunicarea cu oamenii dificili. Cum s ne purtm cu clienii
ruvoitori, efii autoritari i colegii nesuferii. Traducere de Andreea Rosemarie Lutic. Bucureti:
Curtea Veche.
CHARAUDEAU, P., Maingueneau, D. 2002. Dictionnaire d'analyse du discours, Paris: Seuils.
CHELCEA, Septimiu. (2005). Comunicarea nonverbal: gesturile i postura. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
CHELCEA, Septimiu. (coord.). (2004). Comunicarea nonverbal n spaiul public. Bucureti:
Editura Tritonic.
COLLETT, Peter. (1993). Foreign Bodies. A Guide to European Mannerisms. London: Simon &
Scguster.
DE LASSUS, Ren. (2000) Analiza tranzacional. O metod revoluionar pentru a ne cunoate
i a comunica mai bine. Traducere de Doina Cojocaru. Bucureti: Teora.
DILTS, Robert & DeLOZIER, Judith. (2000). Encyclopedia of Systemic NLP and NLP New Coding.
NLP University Press (accesibil online la http://xn--www-rp0a.nlpuniversitypress.com/index.html)
DE LASSUs, Ren. (2004). Programarea neuro-lingvistic i arta comunicrii. Bucureti: Teora.

78
 DOSPINESCU, Vasile. (1998). Semiotic i discurs didactic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
DOSPINESCU, Vasile. (1998). Semne i cunoastere n discursul didactic. Iai: Editura Junimea.
ERDEI, Ildik. 2004. Comunicare organizaional apud BOGTHY, Zoltn - coord. (2004) Manual
de psihologia muncii i organizaional. Iai: Polirom.
ERICKSON, Juliet (2009). Arta persuasiunii - Cum s influenezi oamenii i s obii ceea ce vrei.
Traducere de Nicoleta Stroie. Bucureti: Curtea Veche.
FABER, Adele Mazlish, Elaine Lisa Nyberg, Templeton, Rosalyn Anstine. (2010). Comunicarea
eficient cu copiii acas i la coal. Ediia a III-a. Traducere de Irina Negrea. Bucureti:
Curtea Veche
FAUST, Bill & Faust, Michael. (2007). CV-ul perfect. Tot ce trebuie s tii, s spui i s faci ca s
obii postul dorit. Iai: Editura Polirom.
FERROL Gilles, FLAGEUL Nol. (2007). Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai:
Polirom.
GRAUR, Evelina. (2001). Tehnici de comunicare. Cluj-Napoca: Mediamira.
GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactic curs. Suceava: Universitatea Suceava
HALL, Richard. (2008). Prezentri de succes. Ce tiu, ce spun i ce fac cei mai buni prezentatori.
Bucureti: Meteor Press.
HILTROP, Jean & UDALL, Sheila. (1998). Arta negocierii. Bucureti: Editura Teora.
HOGAN, Kevin & SPEAKMAn, James. (2008). Persuasiuna mascat. Tactici i trucuri psihologice
pentru nvingtori. Traducere de Anacoana Mndril-Sonetto. Bucureti: Editura Meteor Press.
HOGAN, Kevin & STUBBS, Ron. (2006). Depete cele 8 obstacole din calea comunicrii.
Editura Amaltea.
IACOB, Luminia. 1998. Comunicarea didactic apud CUCO, Constantin coord. 1988.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Polirom.
KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iai: Polirom
MCQUAIL, Denis; Windahl, Sven. 2004. Modele ale comunicrii pentru studiul comunicrii de
mas. Bucureti: Comunicare.ro.
MUCCHIELLI, Alex. (2005). Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de
comunicare. Iai: Editura Polirom.
MUCCHIELLI, Alex. (2006). Teoria proceselor de comunicare. Iai: Institutul European.
MUCCHIELLI, Roger. (1982). Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: Editura Didactic
Pedagogic.
OPREA, Crengua. (2009). Strategii didactice interactive: repere teoretice si practice. (ediia a
IV-a). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
PNIOAR, Ion Ovidiu. (2003). Comunicarea eficient Metode de interaciune
educaionale. Iai: Polirom.
PNIOAR, Ion Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient ediia a III-a. Iai: Polirom
PEASE, Allan & PEASE, Barbara. (2007). Abiliti de comunicare. Traducere de Sanda Aronescu.
Bucureti: Curtea Veche.
PEASE, Allan. (1997). Limbajul trupului. Bucureti: Editura Polimark.
PERETTI de, Andr, Legrand, Jean-Andr, Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.
Traducere de Gabriela Sandu. Iai: Editura Polirom.
PERETTI de, Andr. (1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret.
PRUTIANU, tefan. (2004). Antrenamentul abilitilor de comunicare. Iai: Editura Polirom.
PRUTIANU, tefan. (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri. vol 1: Comunicarea.
Iai: Editura Polirom.
PRUTIANU, tefan. (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri: vol. 2: Negocierea.
Iai: Editura Polirom.
PRUTIANU, tefan. (2008). Tratat de comunicare i negociere n afaceri. Iai: Editura Polirom.
PY, Pascal. (2008). Tactici i metode pentru acord n negociere. Ediia a II-a. Traducere de
Liana-Valeria Fc. Bucureti: Rentrop & Straton.
REDL Fritz, Emoie de grup i leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.), Dinamica
grupurilor. 2001. Iai: Polirom
ROBBINS, Anthony. (2001). Putere nemrginit. Bucureti: Amaltea.
ROVENA-FRUMUANI, Daniela. 2004. Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze. Bucureti: Tritonic.
ROZAKIS, Laurie. (2007). Cum vorbim n public. Editura Curtea Veche.
SCHMITT, Jean-Clause. (1998). Raiunea gesturilor. Bucureti: Editura Meridiane.
79
 STANCIU, tefan. (2005). Cultur i comportament organizaional. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
STANTON, Nicki. (1995). Comunicarea. Iai: Societatea tiin i Tehnic SA.
SUSU, Angelica. (2010). Managementul comunicrii i relaiile interpersonale. Editura Rovimed.
OITU, Laureniu. (1997). Comunicare i aciune. Iai: Institutul European.
OITU, Laureniu. 2001. Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European.
OITU, Laureniu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaionale centrate pe elev.
Bucureti: MEC&UNICEF.
STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvrii conflictelor apud Cursurile anului II,
semestrul I, ID. Iai: Universitatea Al. I. Cuza-Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei.
WEST, Michael A. (2005). Lucrul n echip. Lecii practice. Iai: Editura Polirom.

80