Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curelaru - MCE - Curs 4&5 Extins PDF
Curelaru - MCE - Curs 4&5 Extins PDF
GEORGETA DIAC
ROXANA CRIU
INTRODUCERE
N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
IAI, 2010
1
Versavia Curelaru
Scop:
Cunoaterea mecanismelor psihologice care stau la baza problemelor de
disciplin colar i dezvoltarea competenelor de abordare difereniat
a acestora din urm.
Obiective:
s defineasc disciplina colar n contextul managementului clasei;
s identifice factorii care contribuie la dezvoltarea unui mediu de
nvare favorabil meninerii disciplinei;
s analizeze nevoile psihologice fundamentale care stau la baza
comportamentelor elevilor;
s descrie relaia care exist ntre comportamentele perturbatoare ale
elevilor i nevoile lor fundamentale;
s formuleze corect reguli de funcionare a clasei;
s descrie proceduri specifice (rutine) n concordan cu regulile
generale formulate pentru clas;
s aplice strategii i tehnici de prevenie sau intervenie n situaii
ipotetice de indisciplin colar, n acord cu modelele teoretice nvate;
s elaboreze planuri de prevenie sau intervenie pentru situaii de criz
educaional.
Structura:
2
6.1. Problema disciplinei colare n contextul managementului clasei de elevi
1
Organizaia Gallup este o firm de consultan n domeniul managerial, cu sediul la Washington i birouri
internaionale n peste 20 de ri. Experiena sa principal const n msurarea i nelegerea atitudinilor i
comportamentului uman. Sondajele Gallup reprezint cea mai important surs de evaluare a opiniei publice din
lume ncepnd cu anul 1935.
3
necesar meninerea ordinii n clas i stabilirea limitelor ntre care elevii pot s realizeze anumite
activiti, dar aceast ordine nu ar trebui s fie rezultatul unor msuri coercitive, aplicate stereotip.
Dezvoltarea unui climat care s asigure angajarea i responsabilizarea elevilor are ca efect indirect
instalarea disciplinei i evitarea situaiile tensionate, cauzatoare de stres att pentru cei formai, ct i
pentru profesori. Din perspectiva unui managementul eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s
reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin msuri
punitive, ci i o consecin a unui climat n care sunt cultivate respectul, ncrederea, responsabilitatea
i performana.
4
asigure sentimentul stabilitii i al securitii elevilor. Lipsa unor repere clare
privind derularea activitilor colare poate conduce la imprevizibilitate i derut.
Cultivarea respectului reciproc presupune dezvoltarea deprinderilor de a
asculta i accepta opiniile celorlali i de a le recunoate drepturile.
Cultivarea ncrederii (prin opoziie cu suspiciunea) presupune promovarea
exprimrii oneste, a disponibilitii de a ajuta, a atitudinii de deschidere fa de
ceilali.
Promovarea unei culturi a realizrii i performanei se realizeaz prin
ncrederea manifestat de profesor fa de posibilitile de progres ale elevilor,
dar i prin cultivarea sentimentului eficienei proprii privind organizarea
procesului educativ, astfel nct s se ajung la succes.
5
Relaii pozitive ntre elevi: nelegerea modului de funcionare a grupului-clas, dezvoltarea
sentimentului de apartenen la clas, dezvoltarea strategiilor de cooperare, stabilirea regulilor
competiiei, organizarea de activiti de intercunoatere, ntrirea coeziunii grupului, programe de
antrenare a abilitilor sociale.
Creterea calitii colii n general: calitatea procesului de instruire, parteneriate, eficiena modului
de organizare a activitilor extracolare etc. (Ghergu, 2007).
6
suficient ca regulile i procedurile s fie stabilite i apoi prezentate elevilor, ci trebuie dezbtute pentru
a ne asigura c le-au neles i le pot descrie.
Principalele motive pentru care este necesar stabilirea unor reguli sau standarde de
comportament n clas sunt: crearea unui climat de siguran n care fiecare s poat fi tratat corect i
nvarea de ctre elevi a drepturilor i obligaiilor ceteneti nc din coal. Pornind de la aceste
dou motive, putem prezenta cteva avantaje ale prezenei regulilor i rutinelor (cf Stan, 2009):
7
Apelul la regul, ca instrument de reglare i modelarea a comportamentelor elevilor, elimin
factorul subiectiv din rezolvarea problemelor de disciplin. Sistemul de reguli e impersonal
(nu este al profesorului) i elevii vor ti c atunci cnd primesc o sanciune nu depind de
capriciile unei persoane.
Se evit reaciile afective necontrolate fa de pedeaps, care nu mai e perceput ca o rzbunare
sau rutate a profesorului, ci ca o consecin care deriv firesc din comportamentele proprii.
Elevii nva comportamente sociale i neleg c orice grup social poate funciona doar pe baza
regulilor, altfel intervine haosul.
Sunt respectate drepturilor personale, n condiiile recunoaterii simultane a libertilor
celorlali.
Cu toate c orice coal funcioneaz dup un regulament, care respect prevederile legale ale
sistemului de nvmnt, eficiena regulilor n managementul clasei depinde de respectarea unor
criterii de formulare i aplicare a acestora (Bban, 2001; Major, 2008, Stan, 2009). Fiecare profesor
poate elimina dificultile de management produse din ignorarea regulilor dac are n vedere
urmtoarele criterii:
Sistemul de reguli al clasei trebuie s cuprind numai regulile necesare bunei funcionri,
eliminndu-se regulile care nu se justific prin efecte pozitive. De exemplu, o regul prin care se
cere elevilor s stea nemicai la or poate conduce la o atitudine de neimplicare a acestora, chiar
dac scopul urmrit este acela de a menine disciplina.
Regulile de funcionare a clasei trebuie negociate cu elevii i prinii acestora ntre limitele admise
de regulamentul colii. De exemplu, dac regulamentul colar prescrie ca regul purtarea
uniformei, diriginii pot negocia cu elevii anumite aspecte care in de particularizarea acesteia
pentru clas i sanciunile pe care ei le-ar putea primi n cazul n care regula este nclcat.
S fie formulate pozitiv prin descrierea comportamentelor ateptate i cunoscute de fiecare elev
nc de la nceputul anului colar.
S fie formulate clar, precis, fr ambiguiti i afiate n locuri vizibile pentru ca elevii s i le
reaminteasc.
S existe consecven n aplicarea regulilor, fr a se face excepii.
S se precizeze toate consecinele respectrii sau nclcrii regulilor. Consecinele nerespectrii
regulilor trebuie s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului neadecvat. Major (2008)
propune un model al disciplinei ierarhice, n care subliniaz importana aplicrii progresive a
sanciunilor pe cinci niveluri. Acest mod de abordare a disciplinei este eficient, deoarece se creeaz
un mediul al clasei predictibil, profesorul poate preveni eventualele proteste ale prinilor care
afirm c nu au fost avertizai, iar consecinele ngduitoare prevzute pentru primele dou niveluri
de sanciune (observaia i avertizarea verbal) permit elevului s-i corecteze comportamentul.
Sanciunile de la celelalte trei niveluri vor fi stabilite n funcie de frecvena i gravitatea abaterilor
comportamentale (schimbarea locului n clas, chemarea prinilor la coal, discutarea n consiliul
profesoral etc.). Aplicarea sanciunilor trebuie s aib n vedere corectarea comportamentului i nu
blamarea, umilirea sau judecarea elevului.
2
Modalitile de elaborarea i aplicare a regulilor n clas pot fi aprofundate i prin completarea chestionarului
de la seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.
8
nu are voie s fac). De exemplu, regula: Elevii nu au voie s manifeste
comportamente agresive n coal exprim expectanele negative ale
profesorului, pe cnd formularea pozitiv a acesteia: n coal, elevii au datoria
de a se comporta politicos fa de colegi i personal exprim ateptri pozitive cu
privire la comportamentele elevilor.
Stabilirea regulii se face n contextul temporal i spaial (regula descrie ce trebuie
s fac elevul, referindu-ne la loc i timp). De exemplu, putem spune c elevul are
voie s exprime opinia n timpul leciei, n legtur cu subiectele predate, numai
dup ce a ridicat mna.
3. Obinerea unui angajament fa de regul
Elevii trebuie s semneze un angajament prin care se consemneaz cunoaterea
regulilor i adeziunea lor fa de acestea.
Sunt implicate i alte persoane n semnarea i susinerea angajamentului (prini,
administratori de coal sau consilieri).
4. Monitorizarea i revizuirea regulilor
Este descris modul n care elevii noi pot fi implicai n nelegerea i asumarea
normelor.
Sunt revizuite regulile atunci cnd se observ c problemele persist sau se
nmulesc.
(Jones & Jones, 2007)
Crearea unui mediu de nvare care s corespund nevoilor elevilor este poate cea mai bun
strategie de meninerea a disciplinei la clas. Kohn (2006) susine c, cel puin ipotetic, problema
disciplinei ar putea fi exclus din discuie, dac procesul instructiv-educativ ar viza prioritar oferirea
de oportuniti pentru satisfacerea nevoilor fundamentale ale elevilor. Autorul considera c un profesor
eficient nu va fi preocupat de stpnirea strategiilor de meninerea a ordinii, deoarece are alte lucruri
mai bune de fcut. Prin urmare, nu putem aborda fenomenul disciplinei colare fr s avem n vedere
asocierea comportamentelor perturbatoare ale elevilor cu nevoile care stau la baza manifestrii lor.
Elevii sunt personaliti care prezint nevoi i comportamente diverse i, prin urmare, trebuie
tratai n mod diferit. Este i motivul pentru care, dei n coal exist stabilite reguli, unele
comportamente ale elevilor ies din cadrele create i reprezint provocri pentru educatori. Adeseori
aceste conduite necorespunztoare sunt puse de ctre profesori pe seama atitudinilor ruvoitoare, a
mediului familial precar, a problemelor emoionale sau chiar a unor deficiene de intelect ale elevului.
Studiile au artat ns c coala i profesorii au un impact semnificativ asupra modului n care elevii se
comport i asupra rezultatelor lor colare (Jones & Jones, 2007). Autorii menionai susin c dou
motive principale stau la baza comportamentelor indisciplinate ale elevilor: lipsa unor competene de
adaptare la exigenele mediului colar i prezena unor nevoi de baz crora mediul colar nu le
rspunde. O atitudine mai productiv din partea educatorilor fa de abaterile comportamentale ar fi
aceea de a crede c toi elevii ar putea fi determinai s se implice n nvare dac s-ar cunoate i
evita ameninrile resimite de acetia n situaiile colare i dac s-ar rspunde nevoilor lor de baz.
De exemplu, un elev poate reaciona impulsiv fa de o ofens adus de un coleg. Dac elevul ofensat
nu are competena de a reaciona adecvat, incidentul poate degenera ntr-un conflict care perturb ora
de clas sau recreaia. Este important s tim c multe comportamente pot fi nvate, chiar dac s-ar
prea c ele sunt manifestarea unor stri emoionale greu de stvilit. Studiind cauzele care conduc la
comportamente neadecvate, Cummings (2000) constat c unele activiti colare reprezint
ameninri (reale sau imaginate) de natur intelectual, emoional sau fizic pentru anumii elevi.
Aceste ameninri afecteaz implicarea lor n sarcinile colare i mpiedic satisfacerea trebuinei de
competen i stim de sine. Cunoaterea nevoilor fundamentale ale elevilor permite o gestionare mai
eficient a comportamentelor neadaptate ale elevilor:
Profesorul poate propune elevului alternative comportamentale pentru satisfacerea nevoilor i
dorinelor sale ntr-o manier care s nu afecteze negativ climatul.
9
Elevul este responsabilizat i nvat s disting ntre nevoile de baz ale oricrei personaliti i
nevoile personale care uneori pot fi false. De exemplu, un elev poate crede c este absolut necesar
s posede aceleai obiecte ca un alt coleg, dei unele nu i-ar fi de nici un folos real. Prin urmare,
frustrarea fa de colegul su manifestat prin agresivitatea este nejustificat.
Elevul poate fi ajutat s fac diferena ntre satisfacerea corespunztoare i cea necorespunztoare a
nevoilor. De exemplu, nevoia de afirmare n grup poate fi satisfcut prin implicarea la lecie sau
prin manifestarea teribilismului.
Cunoaterea nevoilor elevilor i a relaiilor dintre acestea i comportamente i ajut pe profesori s
disting situaiile pentru care au competene de intervenie de cele pentru care nu au. Este un semn
de profesionalism i nu de slbiciune s recunoti c o anumit situaie te depete i c ai nevoie
de conlucrarea cu ali factori implicai n educarea elevului, cum ar fi prinii, administratorii colii
sau psihologii.
Potrivit psihologului umanist Abraham Maslow (1943), exist o ierarhie a trebuinelor sau
nevoilor umane care stau la baza tuturor comportamentelor: nevoi de hran, de siguran, de dragoste,
de apartenen, de stim i respect, de cunoatere, estetice, de autorealizare i valorificare a
propriului potenial. Pentru ca o persoan s se dezvolte armonios este necesar ca n decursul
existenei sale s se rspund suficient acestor trebuine, n ordinea n care ele au fost enumerate. Dac
nevoile de la baz nu sunt satisfcute, cele care urmeaz nu devin motive de aciune. De exemplu,
dac un elev are dificulti de nvare, iar rezultatele sale la sarcinile colare evideniaz mereu aceste
deficiene, nevoia de stim nu este satisfcut i atunci motivaia de cunoatere scade.
Avnd la baz aceleai nevoi de care vorbete i Maslow, ali autori pun pe prim plan nevoi
psihologice fundamentale cum ar fi nevoia de autonomie, nevoia de competen i nevoia de
relaionare (Ryan & Deci, 2000). Refuzul elevului de a participa la activitile colare i apariia unor
comportamente necorespunztoare n clas ar putea avea la baz lipsa satisfacerii nevoii de
competen, atunci cnd acesta nu posed cunotinele necesare sau nu are abiliti pentru o anumit
disciplin. n aceste condiii, implicarea n sarcinile colare ar putea reprezenta o confirmare a
incompetenei elevului. Pentru a rspunde nevoii de competen, profesorul trebuie s creeze
oportuniti de progres pentru toi elevii. Alte nevoi care ar putea explica comportamentul elevilor n
clas sunt cele descrise de McClelland (1951): nevoia de realizare (de performan, de succes), nevoia
de putere (de dominare) i nevoia de afiliere (de apartenen).
Pornind de la ideea c nevoia de a fi acceptat social este fundamental, Rudolf Dreikurs (apud
Jones & Jones, 2007) asociaz comportamentul perturbator al elevului cu patru scopuri: nevoia de a
obine atenia, nevoia de putere, nevoia de rzbunare i nevoia de a semnala o lips. Dac un elev nu
poate fi n centrul ateniei prin contribuia sa la lecie, va adopta alte comportamente care s-l fac
vizibil. Atunci cnd profesorul nu observ acest lucru, elevul va continua, iar dac este pedepsit fr s
i de rspund nevoii iniiale, va nutri sentimente de rzbunare i va intensifica comportamentele
neadecvate. Dac pedepsirea continu fr s se aib n vedere adevratele trebuine ale elevului,
acesta poate s se descurajeze i s devin indiferent fa de tot ce se ntmpl n clas, dezvoltnd
preocupri paralele cu cele de nvare. Dorina de acceptare social este legat de o alt nevoie
esenial pentru fiina uman i anume, nevoia de stim de sine, de a simi c eti o persoan
valoroas, demn de respect i iubire. Cele mai multe studii care au abordat relaia dintre realizarea
colar i stima de sine, au evideniat tendina elevilor cu eec colar de a menine un nivel acceptabil
al valorii personale prin mecanisme neadecvate de adaptare (teribilism, agresivitate, dominare sau
sfidare) (Perron, 1991).
3
Lista poate fi completat cu nevoile academice ale elevilor, prezentate n capitolul 2 al acestui volum.
10
- S-i fac prieteni.
- S fac lucruri amuzante i provocatoare.
- S poat alege i s fie nvai s fac alegeri.
- S li se ofere oportuniti pentru a dezvolta competene i
pentru a se afirma.
- S fie ntr-o stare fizic bun.
- S posede un statut i o reputaie cool.
- S fie iubii necondiionat i s aib pe cineva care s le
fie sprijin permanent.
- S li se ofere oportunitatea de a face diferene ntre
modurile de via ale diferitelor persoane.
(Topper et. al, 1994, p. 7)
4
Termenul este utilizat n management, medicin, industria software i desemneaz aderarea la norme, legi,
recomandri sau standarde pentru a obine o recompens sau pentru a evita o pedeaps.
11
perturbatoare?
- Care sunt tipurile de reacii ale elevilor n diverse situaii?
- Care sunt motivele indiferenei fa de activitile colare?
- Au elevii competenele necesare adaptrii colare (competene socio-
emoionale, cognitive, motorii)?
- Poate fi schimbat atitudinea unui elev?
- Sunt comportamentele adoptate de elev raionale sau nu?
- De ce sunt elevii diferii i prin ce sunt ei diferii? (cultur, climat
familial, religie, vrst)
- Care sunt caracteristicile profesorului pe care elevii le consider
importante pentru a-i ajuta/determina s nvee? Analiza rspunsurilor
unui eantion de elevi la un chestionar privind importana
caracteristicilor de specialitate/pedagogice/personale ale profesorului
pentru angajarea elevului n nvare, a artat c subiecii au cotat ca
fiind mai importante calitile umane i pedagogice.
(Hayden, 2007)
12
domeniu managementului clasei. Wragg (2001) identific apte orientri generale care pot fundamenta
demersurile de management al clasei: concepia autoritarist, concepia democratic, orientarea spre
modelare comportamental, orientarea spre relaiile interpersonale, orientarea tiinific, concepia
sistemelor sociale. Dac lum n considerare orientrile enumerate mai sus, cele dou concepii
pedagogice extreme ale abordrii disciplinei autoritarism vs. permisivitate i cadrul teoretic al
nvrii comportamentelor propus de Tauber (2007) behaviorism vs. umanism (fig. 2) putem
descrie diverse modele care explic disciplina/indisciplina i fundamenteaz principalele strategii de
prevenie i intervenie.
Din aceast perspectiv mai larg, disciplina colar este rezultatul nvrii unor
comportamente de ctre elevi, iar rolul profesorului este acela de modelare a acestora prin intervenie
(profesorul ale control maxim i elevul are control minim asupra comportamentelor adoptate de acesta
din urm), interaciune (i profesorul i elevul au responsabilitatea pentru comportamentele adoptate
n clas) sau non-intervenie (profesorul are control minim i elevul are control maxim, schimbarea
comportamentelor fiind consecina influenei modelului reprezentat de profesor)
13
Meritul teoriei behavioriste este acela c permite nelegerea modului n care anumii stimuli pot
ntri comportamentele i dezvoltarea unor planuri de modelare a reaciilor i aciunilor umane
simple5. Cercetrile au artat c aplicarea sistematic a principiilor nvrii prin ntrire este eficient
n corectarea comportamentelor neadaptate (Smith et al., 2005). ns, atunci cnd este vorba de
nvarea unor conduite complexe, teoria nu aduce n discuie i mecanismele explicative ale dinamicii
interne a nevoilor specific umane. Este neglijat rolul activ al individului n selectarea stimulilor din
mediu, iar interesul pentru abordarea individualizat a persoanei, cu dorinele i nevoile sale reale nu
este punctul forte al behavioritilor. Cu toate criticile aduse teoriei, muli autori care au elaborat
modele ale disciplinei colare au recurs ntr-o form extrem sau mai moderat la ideea formrii
comportamentelor prin sistemul de ntriri. Vom descrie n cele ce urmeaz dou modele de factur
behaviorist: unul care duce spre extrema intervenionist i cellalt care se apropie de abordarea
interacionist.
Modelul disciplinei centrate pe pedeaps a lui Dobson6 este un model fundamentat pe behaviorismul
extrem, care-i susine tezele privind eficiena pedepsei n educaie pe fundamentele biblice. Autorul,
specialist n domeniul dezvoltrii copilului, a observat c elevii prefer, respect i chiar i iubesc pe
profesorii severi, mai ales n clasele mici, cnd sunt aprai astfel de agresiunile celorlali colegi.
Conceperea unor relaii democratice ntre profesor i elev este, din punctul de vedere al autorului,
iresponsabil, deoarece altereaz figura autoritii parentale sau a profesorului de care orice copil are
nevoie pentru a se dezvolta (Dobson, 1978, apud Tauber, 2007). Dobson susine ns c educatorul
trebuie s pedepseasc, dar s i iubeasc, iar aplicarea pedepsei trebuie s se realizeze dup anumite
reguli. Cu toate c poziia altor autori cu privire la locul acordat pedepsei n disciplinarea copiilor este
mai moderat, aceast form de ntrire negativ este aplicat cu succes, alturi de ntririle pozitive,
n programele de modificare comportamental. Educatorii trebuie s tie ns c, dei n anumite
situaii pedeapsa este inevitabil, efectele sale pozitive sunt pe termen scurt, n timp ce efectele
negative la nivel emoional sunt pe termen lung (Stan, 2004, 2009). Eficiena aplicrii pedepselor i
evitarea reaciilor emoionale negative (frustrare, ur, deteriorarea relaiei profesor-elev) depind de
respectarea urmtoarelor reguli:
- aplicarea pedepsei s se fac imediat dup abaterea de la regul pentru a putea fi asociat
comportamentului indezirabil;
- pedeapsa s fie aplicat n particular pentru a nu umili persoana;
- pedeapsa trebuie precedat de avertisment i de reamintirea regulilor;
- pedeapsa nu trebuie s aduc atingere persoanei, ci comportamentului neadecvat;
- pedeapsa trebuie s fie acompaniat de ntrirea comportamentului adecvat.
Modelul disciplinei asertive7 a fost elaborat de Lee i Marlene Canter n anii 80 (apud. Marzano et
al., 2003) i reprezint o abordare a disciplinei care se ndeprteaz de concepia autoritar, fr a
deveni ns permisiv. n spiritul unei discipline colare fundamentate pe democraie, modelul
pornete de la principiul c n coal profesorii au dreptul s predea, iar elevii au dreptul s nvee.
Este un model de orientare behaviorist moderat, care pune accent pe puterea recompensei i pe
legitimitatea autoritii profesorului, fr a ignora drepturile elevului. Termenii-cheie n cadrul acestui
model sunt cei de asumare a controlului de ctre profesor i de atitudine asertiv8, iar principalele
asumpii trimit la ideea de responsabilizare a elevului:
- Elevii adopt comportamente neadecvate la clas.
- Elevii trebuie obligai s se conformeze regulilor.
5
n subcapitolul destinat programelor de management al disciplinei vor fi prezentate planurile de modelare
comportamental, ca modaliti de obinere a unor comportamente dezirabile n clas.
6
A se compara cu modelul obedienei descris la seciunea Instrumente de lucru, de la sfritul capitolului.
7
A se compara cu modelul responsabilitii descris la seciunea Instrumente de lucru, de la sfritul
capitolului.
8
Termenul asertiv, care se refer la nsuirea de a exprima deschis opiniile, gndurile i emoiile, fr a leza pe
ceilali, este discutat pe larg n cadrul capitolului cinci din acest manual.
14
- Profesorul este o persoan cu nevoi, dorine i sentimente i are dreptul de a preda fr s fie
ntrerupt de comportamentele neadecvate ale elevilor.
- Pedeapsa are rolul de a-i determina pe elevi s evite nclcarea normelor, iar recompensa este
folosit pentru a ncuraja comportamentele pozitive.
Criticile aduse modelului la vremea apariiei sale i-a determinat pe autori s fac o revizuire a
acestuia n 1992 (Marzano et al., 2003). Dei accentul cade pe controlul profesorului, modelul insist
pe atitudinea pozitiv a acestuia cu privire la posibilitile elevului de autodiciplinare, motiv pentru
care a mai fost denumit i modelul disciplinei pozitive. Pentru a demonta ideea c un astfel de model ar
promova autoritarismul, autorii susin c preluarea controlului de ctre profesor n clas nu nseamn
anihilarea voinei elevilor, ci dimpotriv capacitatea de a veghea la formarea responsabilitii i
autonomiei acestora. Conceptele care descriu modelul trimit spre conotaii pozitive ale interveniei
profesorilor i spre o abordarea interacionist a disciplinei colare (Tauber, 2007). Iat cteva dintre
aceste concepte: expectanele profesorilor privind elevii (n loc de cerinele profesorului); stilul de
rspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv); regulile i planul de disciplin
(cunoscute de ctre elevi nc de la nceputul anului colar); recunoaterea pozitiv (evidenierea
comportamentelor corecte ale elevilor); consistena aplicrii consecinelor (corectitudine din partea
profesorului).
15
- i voi respecta dreptul de a alege n funcie de convingerile tale i de a avea propriile valori diferite
de ale mele.
- Cnd aciunile tale m vor afecta, i voi spune deschis, avnd ncredere c respeci suficient de
mult nevoile i sentimentele mele, astfel nct s ncerci s schimbi comportamentele neadecvate
fa de mine.
- Dac un comportament al meu te va supra, vei fi suficient de onest nct s-mi spui, pentru a
ncerca s-l schimb.
- Dac, totui, unul dintre noi nu poate s se schimbe pentru a rspunde nevoilor celuilalt, trebuie s
recunoatem c avem un conflict i atunci trebuie s ncercm s-l rezolvm fr a lsa ca unul s-
i exercite puterea, iar cellalt s piard.
- i respect drepturile i nevoile, dar le respect i pe ale mele i atunci trebuie s gsim soluii
acceptabile pentru ambele pri.
Formarea eficienei profesorului (Teacher Effectiveness Training) este un model de comunicare
care permite transpunerea filosofiei umaniste ntr-un set de competene practice. Pentru a ilustra mai
bine modelul su, Gordon l reprezint prin mai multe ferestre prin care cineva vede comportamentele
tuturor celorlali oameni, pe care le va aprecia ca fiind acceptabile sau inacceptabile.
n accepiunea lui Gordon, comportamentele acceptabile ale celorlali nu sunt neaprat cele pe
care le aprobm, ci acelea care nu afecteaz satisfacerea nevoilor noastre. De asemenea,
comportamentele neacceptabile sunt cele care afecteaz mplinirea trebuinelor noastre, dar acest lucru
nu nseamn c ele trebuie considerate automat imorale. n aprecierea comportamentelor, limita dintre
acceptabil i inacceptabil nu este net, deoarece este mereu influenat de sine, de ceilali i de mediu.
De exemplu, n funcie de fluctuaiile strilor noastre afective, putem considera un comportament
acceptabil ntr-o zi i inacceptabil ntr-o alta, acceptabil pentru un elev i inacceptabil cnd este vorba
de un altul sau acceptabil ntr-un anumit context i inacceptabil n altul. Pstrarea disciplinei este
16
rezultatul unui proces de negocierea a conflictelor9, astfel nct relaiile s rmn pozitive, iar
sarcinile colare s poat fi realizate eficient.
9
Negocierea i rezolvarea conflictelor sunt tratate n capitolul cinci din acest volum.
10
A se consulta coninuturile referitoare la limbajul responsabilitii din capitolul cinci al acestui volum.
11
A se vedea i activitatea pentru studeni propus la seciunea Instrumente de lucru a acestui capitol, care se
refer la posibilele interpretri ale unui incident produs n clas.
17
Tabelul 1. Exemple de rspunsuri adecvate ale profesorilor la comportamentele perturbatoare ale
elevilor
Scopul
Comportamentul
elevului comportame Rspunsul profesorului
ntului
Ignor comportamentul elevului
Obinerea Prezint consecinele logice ale
Face pe bufonul
ateniei comportamentului
Braveaz
profesorului
..
Refuz s intre n joc
Admite c elevul are libertatea
de a alege cum s se comporte
Sfidare
Dominare Prezint consecinele logice ale
Neimplicare
comportamentului
..
Evit critica
Nu nva Caut s-l ajute
Evadare
Nu-i face temele
..
Cele dou orientri teoretice descrise succint ne permit nelegerea mecanismelor care stau la
baza comportamentelor disciplinate/indisciplinate accentund extremele. n realitate ns, modelele
elaborate i strategiile utilizate pentru nvare/modificarea/nlocuirea comportamentelor pot reuni
principii corespunztoare ambelor cadre teoretice. Astfel, unele modele ale disciplinei colare sunt
intervenioniste i se fundamenteaz mai mult pe asumpii behavioriste, dar nu exclud total principiile
umaniste. Altele sunt mai curnd interacioniste i non-intervenioniste, bazndu-se predominant pe
principii umaniste.
18
n unele situaii este oportun aplicarea unui plan de modificare comportamental prin sistemul
clasic de ntriri, deoarece comportamentul perturbator este frecvent, iar elevul nu are deprinderea
unor comportamente adecvate. Cnd comportamentul neadecvat este ocazional, utilizarea tehnicilor de
comunicare asertiv poate fi suficient pentru eliminarea acestuia. Unii specialiti n managementul
disciplinei recomand pentru comportamentele perturbatoare curente ale elevilor o intervenie gradat
care cuprinde, n funcie de revenirea elevului la normele stabilite, urmtoarele rspunsuri ale
profesorului: intervenia nonverbal (ignorarea tactic, tcerea, proximitatea, privirea mai insistent);
intervenia verbal (pronunarea numelui elevului, reamintirea regulilor, utilizarea limbajului
responsabilitii etc.); formularea cerinelor (de conformare la regul, de schimbare a
comportamentului); prezentarea consecinelor care decurg din continuarea comportrii neadecvate
(Boynton & Boynton, 2005).
n situaiile de deteriorare a climatului de nvare prin cronicizarea unor comportamente
indezirabile se impune iniierea unor programe de disciplin, care s implice mai muli factori
responsabili: prini, administraie, consilieri, psihologici. Tratarea profesionist a unei
probleme de disciplin presupune definirea corect a acesteia de ctre profesori pentru a
putea stabili apoi tipul de intervenie necesar (fig. 3). Wood (1979, apud Goldstein &
Brooks, 2007) a subliniat patru elemente -cheie pentru definirea problemelor de disciplin n
clas:
- recunoaterea elevului sau a elevilor care manifest o anumit problem ;
- definirea problemei;
- analiza condiiilor care au contribuit la apariia problemei;
- nelegerea modului n care problema ar putea afecta mediul de nvare.
Urmrind n figura 4 categoriile de elevi care necesit intervenie, observm c
strategiile care pot fi aplicate curent de ctre profesor la clas se situeaz la nivelul
preveniei primare. La celelalte niveluri profesorul poate realiza intervenii n grupuri la
orele de consiliere i orientare i poate coopera cu ali factori pentru facilitarea
interveniilor individualizate.
19
Figura 4. Niveluri de intervenie asupra comportamentelor elevilor (adaptat dup modelul PSB
Positiv Behavioral Support) (Walker, 1996, apud Jones & Jones, 2007).
Smith i Laslett (2002) propun, de asemenea, mai multe niveluri de intervenie n care sunt
implicai toi factorii care pot contribui la asigurarea unui climat de disciplin i complian:
- managementul: proiectare, meninerea climatului de nvare, implicarea elevilor;
- medierea: consilierea i orientarea copiilor care au comportamente perturbatoare, rezolvarea
conflictelor;
- modificarea comportamental: aplicarea teoriilor nvrii n vederea schimbrii i modelrii
comportamentelor;
- monitorizarea: analiza politicilor colare privind disciplina, n vederea diminurii stresului
profesorilor.
Dup ali autori, strategiile manageriale privind evitarea cazurilor de criz educaional i a
abaterilor disciplinare pot fi clasate ntr-o ierarhie, n care cele mai simple i eficiente presupun
prevenirea (ntrirea pozitiv, ntrirea negativ, stingerea comportamentelor nedorite), iar cele mai
complexe trimit la intervenia propriu-zis (interpelarea, asumarea consecinelor, planul individual de
intervenie) (Ceobanu, 2008).
Muli profesori devin contieni de necesitatea unor strategii de management abia n
momentul n care apar situaii de abatere comportamental grav, neglijnd aspecte
considerate de ei minore, dar importante pentru buna funcionare a clasei: manifestarea
consideraiei fa de elev, comunicarea adecvat sau tratarea cu seriozitate a unor
comportamente neadaptate. Lsnd la o parte cazurile speciale de indisciplin i lips de
complian (tulburri comportamentale grave, consum de droguri, delincven), multe din
situaiile de criz sunt rezultatul cronicizrii unor comportamente neadecvate ale elevilor care
nu au fost corectate la timp prin strategii eficiente de management al clasei. Principalele
probleme curente de disciplin care apar n clas sunt: zgomotul produs de uotit sau de
micarea scaunelor n timpul orei, bufoneria, diversiunea, minciuna, noncomplian la
sarcinile colare, impulsivitatea, hiperactivitate, agresivitate verbal i fizic, distrugerea
proprietii, bullying-ul12 etc. Pentru a diminua prezena acestor disfuncii la ore profesorii trebuie s
dispun de competene i abiliti specifice. Carolyn Evertson a elaborat un program de formare a
profesorilor, denumit Classroom Organization and Management Program (COMP), care cuprinde mai
multe module (Jones & Jones, 2007):
Organizarea clasei
Planificarea i nvarea regulilor i procedurilor
Dezvoltarea responsabilitii elevilor
Meninerea comportamentelor corecte ale elevilor
Planificarea i organizarea leciilor
Conducerea leciei i meninerea motivaiei
Climatul comunicrii i self-managementul
Din perspectiva teoriei behavioriste, un comportament se reine dac efectele producerii sale
sunt pozitive i se elimin dac acestea sunt negative. Un plan de modelare comportamental
urmrete utilizarea adecvat a unui set de ntriri pentru a diminua/elimina un comportament
indezirabil i a forma n locul lui comportamente dezirabile.
ntrirea pozitiv consecinele artificiale sau naturale ale comportamentului care-i aduc beneficii
individului. De exemplu, primirea unei recompense dup realizarea temelor la matematic este o
consecin artificial care produce satisfacie, n timp ce dobndirea capacitii de a rezolva
12
Bullying-ul reprezint acele acte de violen repetate de-a lungul timpului, prin care un copil sau un grup de
copii se folosete de avantajul puterii fizice i al presiunii psihice pentru a-i intimida/agresa pe copii mai slabi.
Adesea, cei ce sunt agresori au fost la rndul lor victime ale acestei forme de hruire (sursa:
http://ro.saferpedia.eu).
20
probleme de matematic este o consecin natural a comportamentului de nvare, care-i produce
bucurie elevului.
ntrirea negativ consecinele artificiale sau naturale ale comportamentului care produc
individului insatisfacie. De exemplu, interzicerea accesului la calculator, drept consecin
artificial pentru un comportament agresiv, reprezint o pedeaps care produce elevului
insatisfacie. Agresivitatea unui elev fa de colegi poate avea drept consecin natural
marginalizarea acestuia, determinndu-l s-i revizuiasc comportamentul.
Schimbarea/eliminarea/nlocuirea unui comportament indezirabil presupune (Bban, 2001):
Identificarea comportamentului, a factorilor de mediu (antecedentelor) care-l declaneaz i a
consecinelor acestuia.
De exemplu, ntoarcerea profesorului cu faa spre tabl este un factor care declaneaz
comportamentul de clovn al unui elev. Consecinele pot fi diverse: profesorul se enerveaz i i
pierde controlul (consecin pozitiv pentru un elev care dorete s se amuze pe seama
profesorului), profesorul identific elevul care a produs problema, l aduce n prima banc i-i d o
sarcin de lucru (consecin negativ pentru elev, care vrea s rmn n ultima banc). n primul
caz, elevul va repeta comportamentul, n timp ce n al doilea caz el poate s nceteze.
Monitorizarea comportamentului pentru a stabili frecvena sa de apariie, durata de manifestare,
contextul care-l favorizeaz. Profesorul poate utiliza ca metode observaia, culegerea de informaii
de la colegi, prini sau ali profesori i l poate implica i pe elev n monitorizarea propriului
comportament.
Evaluarea funcional a comportamentului (Functional Behavioral Assesment-FBA) reprezint
un cadrul teoretic pentru nelegerea comportamentelor umane, dar i o modalitate de evaluare a
acestora prin multiple metode, utiliznd multiple surse i realiznd multiple planificri ale
procesului (Steege et al., 2007). Ea este esenial pentru stabilirea unui program coerent de
intervenie i presupune realizarea unui profil al problemei comportamentale. De exemplu,
noncompliana fa de sarcinile colare poate fi tratat foarte diferit n funcie de forma de
manifestare (neimplicare, sfidare sau agresivitate verbal), de contextul n care se manifest, de
frecvena i durata sa.
Proiectarea i aplicarea programului de modificare comportamental se face pe baza evalurii
funcionale a problemei comportamentale. Reuita unui astfel de program depinde de respectarea
regulilor i a schemei de aplicare a ntririlor. Cteva reguli de aplicare a ntririlor (pozitive sau
negative) sunt eseniale:
- S fie asociate comportamentului dezirabil/indezirabil, iar elevul s contientizeze aceast
asociere;
- S fie adaptate particularitilor individuale i de vrst ale elevilor;
- ntririle artificiale (recompensele obiectuale sau simbolice, pedepsele) s fie nlocuite treptat
cu cele logice i naturale (care decurg firesc din adoptarea unui anumit comportament);
- S fie aplicate dup o schem prestabilit.
Pai de urmat:
Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil (ex.
atitudinea prea sever a profesorului, rsul i ncurajrile colegilor etc.)
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei
comportamentului dorit (ex. recompensa pentru implicarea ntr-o
activitate, ncurajarea, evidenierea progresului n faa colegilor,
participarea la activitile de grup)
Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent
cu repetarea ntririlor comportamentului dorit.
21
ntrirea unui comportament dezirabil se poate face continuu sau intermitent, respectnd o
anumit schem de aplicare (Bban, 2001, fig. 5):
Schema ntririlor pe baz de rat de comportamente ntririle de pot aplica dup un numr fix
prestabilit de comportamente realizate, mai ales n faza de nvare, sau dup un numr variabil
prestabilit, atunci cnd se dorete consolidarea comportamentului. De exemplu, elevul primete
recompensa dup trei manifestri ale comportamentului dezirabil, iar dup ce acesta a fost nvat,
recompensa va fi primit intermitent.
Schema ntririlor pe baz de interval elevul primete ntrirea la intervale fixe sau variabile de
timp. Schema de aplicare a ntririlor la intervale variabile de timp este mai eficient, deoarece
menine starea de expectan a individului care nu tie exact cnd va primi recompensa, dar o
ateapt.
PROGRAME DE
NTRIRE
continu intermitent
interval rat
22
n vedere ntreg contextul n care problema s-a dezvoltat i soluiile alternative eficiente. Mai
jos sunt prezentate etapele unui plan de intervenie, adaptate dup schema general de rezolvare
a problemelor (fig. 6).
Aplicarea propriu-zis
Evaluarea rezultatelor
Pozitive Negative
Detectarea unei situaii problematice n cmpul educaional este o sarcin care revine cadrelor
didactice i depinde n mare msur de atitudinile acestora fa de probleme: pasivitate/atitudine
activ, asumarea responsabilitii, atitudine pozitiv n faa situaiilor dificile, gndire
anticipatorie13.
Definirea problemelor ns necesit pe lng atitudini pozitive i abiliti specifice rezolvrii:
formularea clar a ceea ce nu funcioneaz i a ceea ce se dorete, identificarea celor implicai n
problem, descompunerea problemelor complexe n probleme simple.
Identificarea factorilor care au generat situaia de criz presupune un istoric al problemelor i
analiza demersurilor anterioare de rezolvare (dac au exista sau dac au fost eficiente).
Propunerea de soluii alternative implic o abordare creativ, gndire alternativ14 i cunotine i
abiliti specifice procesului de luare a deciziilor (analiza consecinelor pozitive i negative ale
fiecrei soluii propuse).
Luarea deciziei (alegerea celei mai eficiente soluii) presupune o analiz care s ncline balana
cost-beneficii n direcia beneficiilor. Se iau n calcul riscurile asociate, resursele existente, efectele
pe termen scurt i lung asupra elevilor, a profesorilor, a grupului-clas sau chiar a instituiei
colare.
13
Capacitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt, mediu i lung ale unor decizii sau situaii (Bban,
2001).
14
Deprinderea de a imagina mai multe alternative pentru o situaie.
23
Realizarea planului de implementare a soluiei/soluiilor implic abilitatea de a concepe i organiza
aciuni specifice n vederea implementrii soluiilor alese.
Aplicarea propriu-zis se refer la derularea unui set de aciuni menite s rezolve situaia
problematic. n cazul unei crize educaionale se pot realiza aciuni de monitorizare i evaluare a
unor comportamente, activiti de consiliere (att a elevilor, ct i a profesorilor), programe de
trening (pentru profesori) etc.
Evaluarea rezultatelor se realizeaz cu ajutorul unor criterii stabilite de la nceput n planul de
intervenie. Se constat dac problema a fost eliminat, dac efectele pozitive obinute sunt de
durat sau dac efectele obinute nu vor alimenta alte probleme. Dac efectele sunt negative se
impune analiza fiecrei etape de rezolvare a situaiei problematice.
Planul general de intervenie propus mai sus poate fi adaptat n funcie de gravitatea situaiei
problematice, de numrul actorilor implicai, de palierele instituionale pe care le implic.
ntrebri i aplicaii:
1. Explicai relaia dintre disciplina colar i managementul clasei de elevi, aducnd
n discuie att perspectivele teoreticienilor din domeniu, ct i propriul punct de
vedere.
2. Identificai atitudini i comportamente (ale profesorilor i ale elevilor) care denot
respectul reciproc n comunitatea colar.
3. Identificai factorii care conduc la crearea unui climat de suspiciune n clasa de
elevi.
4. Formulai trei reguli pentru buna funcionare a clasei: una care s aib n vedere
condiiile de participare a elevilor la lecie, una care s se refere la relaiile sociale i
una care s vizeze gestionarea spaiului clasei.
5. Pentru fiecare regul general formulat la ntrebarea anterioar, stabilii
comportamentele specifice ateptate de la elevi.
6. Precizai dac suntei sau nu de acord cu utilizarea pedepsei pentru meninerea
disciplinei la clas. Argumentai rspunsul.
7. Comparai modelul disciplinei centrat pe pedeaps cu cel al disciplinei asertive i
evideniai avantajele celui de-al doilea (pentru profesor i pentru elev).
8. Realizai o list cu cele mai frecvente abateri ale elevilor de la disciplina colar.
Avnd n vedere principalele scopuri care stau la baza aciunilor elevilor, propuse
de Rudolf Dreikurs, dar i altele pe care le intuii dumneavoastr, propunei
rspunsuri adecvate ale profesorilor fa de abaterile enumerate.
9. Imaginai-v c trebuie s sprijinii timp de un semestru un elev care are dificulti
de nvare la disciplina pe care o vei preda. Formulai un set de cinci mesaje laud
vs ncurajare pentru acesta, n situaiile n care observai progresele sale.
10. Realizai o list de probleme de disciplin cu care credei c se confrunt profesorii
n coal i precizai pentru fiecare dintre ele tipul/tipurile de intervenie
recomandat/recomandate. Analizai apoi, ipotetic, eficiena interveniei propuse
pentru una dintre problemele enumerate.
11. Avnd n vedere experiena dumneavoastr de elevi de liceu, identificai un
comportament neadecvat al unui elev, care se manifesta constant n timpul orelor de
clas. Propunei un plan de modificare a acelui comportament.
12. Descriei o situaie problematic, legat de disciplina colar, care s-ar putea ivi
ntr-o clas de elevi. Propunei un plan de intervenie, innd cont de schema
rezolvrii de probleme.
24
Instrumente de lucru
Chestionar
Elaborarea i aplicarea regulilor n clasa de elevi
(tradus i adaptat dup Jones & Jones, 2007, Comprehensive
classroom management. Creating communities of support and
solving problems, pp. 239).
Citii cu atenie ntrebrile de mai jos, care se refer la utilizarea regulilor n clasa de elevi.
Gndindu-v la modul n care dirigintele (sau diriginii) pe care l-ai avut n liceu a dezvoltat i
aplicat regulile la clasa dumneavoastr, ncercuii rspunsul corespunztor. Rspunsurile DA
nseamn respectarea principiilor de stabilire i aplicare a regulilor.
25
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ce model folosesc n clas pentru a-i nva disciplina pe
elevi?
Modelul obedienei vs. Modelul responsabilitii
(tradus i adaptat dup Curwin & Mendler, 1999, pp. 22, 26)
Reflectnd la cele dou modele ale nvrii disciplinei descrise mai jos, identificai avantajele
i dezavantajele fiecruia. Dai exemple de situaii n care se impune modelul obedienei.
Modelul obedienei
Principiul de baz: Trebuie s faci ceea ce vrea profesorul sau celelalte persoane din conducerea colii.
Intervenia:
- Pedeapsa este principala metod de intervenie
- Locul controlului comportamentelor elevului este extern
- Intervenia este aplicat elevului de ctre profesor
Exemple:
- Ameninarea
- Mustrarea
- S scrie de 100 de ori c nu mai face
- Reinerea elevului la coal dup terminarea orelor
- Scrierea numelui elevului pe tabl
Ce nva elevii?
- Nu trebuie s fii prins
- Nu este responsabilitatea ta
Modelul responsabilitii
Intervenia:
- Se bazeaz pe consecinele naturale i logice ale comportamentelor
- Locul controlului comportamentelor elevului este intern
- Intervenia este aplicat de ctre elev asupra propriilor comportamente, cu ajutorul profesorului
Exemple:
- Descrierea modului corect de comportare
- Descrierea consecinelor comportamentului indisciplinat
- Dezvoltarea unui plan de remediere a comportamentului, mpreun cu profesorul
- Exersarea comportamentului corect
Ce nva elevii?
- Controlul comportamentelor adoptate depinde de tine
- Ai diverse alternative de a aciona ntr-o anumit situaie
- Dispui de puterea de a alege cea mai bun alternativ
26
Activitate pentru studeni
Cum putem interpreta i rezolva un incident la clas?
(tradus i adaptat dup Wragg, 2001, pp. 66-67)
Imaginai-v c suntei la prima dumneavoastr lecie i un elev dintr-o alt clas intr repede n
sala n care predai, traverseaz spaiul din fa, se ndreapt spre elevi i pare c ncearc s se
adreseze cuiva, ignorndu-v. Nu tii imediat cum s reacionai, dar ncercai s v explicai
comportamentul i observai reacia clasei. Pentru fiecare dintre factorii contextuali care ar putea
explica incidentul sau l-ar putea amplifica (specificai n prima coloan a tabelului de mai jos),
completai reaciile pe care le-ai putea avea.
Reacii ale
Factori contextuali (cauze posibile ale incidentului)
profesorului
n coal nu exist prevzute reguli care s limiteze
libertatea de micare a elevilor.
Elevul care a intrat este cunoscut ca fiind un copil cu
probleme comportamentale.
Tatl copilului este grav bolnav n spital i el trebuia s
vorbeasc urgent cu fratele su care este n clas. Fiind
att de suprat a uitat de buna cuviin.
Directorul colii i-a dat sarcin s transmit elevilor un
mesaj.
Elevul a ieit cteva minute din clasa sa i la
rentoarcere a confundat sala.
Are complici printre elevii din clas, care i-au cerut s
intre pentru a testa reaciile noului profesor.
Elevii din clas ncep s rd n hohot, ceea ce
ncurajeaz comportamentul elevului intrus.
Elevii din clas rmn linitii ateptnd s vad ce
dorete colegul lor.
Elevul este un favorizat al directorului i i permite s
se abat de la reguli.
.
Bibliografie
1. Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
Cluj Napoca.
2. Boynton, M.; Boynton, C. (2005). The educators guide to preventing and solving discipline problems,
Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
3. Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei, n Cuco C.(Ed.)
4. Cummings, C. (2000). Winning strategies for clasroom management, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
5. Curwin, R. L. Mendler, A. N. (1999). Discipline with Dignity, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
6. Ghergu, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid Practic, Iai: Polirom.
7. Goldstein, S.; Brooks, R.B. (2007). Creating Sustainable Classroom Environments: The Mindsets of
Effective Teachers, Successful Students, and Productive Consultants, n Goldstein, S.; Brooks, R.B.
(eds.) Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient
Classrooms (pp. 22-39), 2nd edition, New Jersey: John Wiley & Sons.
27
8. Gordon, T. (2003). Teacher effectiveness training: The program proven to help teachers bring out the
best in students of all ages. New York: Three Rivers Press.
9. Haydn, T. (2007). Managing Pupil Behaviour. Key issues in teaching and learning, New York:
Routledge.
10. Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Iai: Polirom.
11. Johnson, J. (2004). Why is school discipline considered a trivial issue, Education Week, June 23, sursa
http://www.publicagenda.org, consultat de autor la data de 15 februarie 2010.
12. Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support
and solving problems, New York: Pearson Education.
13. Kyriacou, C. (2002). A humanistic view of discipline, n Rogers, B. (ed.), Teacher Leadership and
Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
14. Kohn, A. (2006). Beyond discipline. From compliance to community, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
15. Major, M.R. (2008). The Teacherss Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution,
Rowman & Littlefield Education.
16. Marzano, R.J.; Marzano, J.S.; Pickering, D.J. (2003). Classroom management that works. Research-
Based Strategies for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Alexandria, Virginia USA.
17. Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 4, 370-396.
18. McClelland, D.C. (1951). Personalily, New York: William Sloane.
19. Neculau, A. (2007). Dinamica grupului i a echipei, Iai: Polirom.
20. Neculau, A.; Boncu, S. (1998). Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A; Iacob, L. (eds.).
Psihologie colar, (229-254). Iai: Polirom.
21. Oberl, D.; Beauvois, J.-L. (2001). Coeziune i normativitate, n De Visscher, P.; Neculau, A. (eds.),
Dinamica grupurilor, Iai: Polirom.
22. Perron, R. (ed.). (1991). Les Rpresentations de Soi. Toulouse: Privat.
23. Rogers, B. (2002). What changes and what stays the same in behaviour management? n Rogers, B.
(ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
24. Ryan, R.M.; Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.
25. Shulman, B.H.; Dreikurs, S.G. (1978). The contributions of Rudolf Dreikurs to the theory and practice
of individual psychology. Journal of Individual Psychology, 34, 2, 153-170.
26. Skinner, B.F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
27. Smith, C. J.; Laslett, R. (2002). Effective classroom management. A theachers guide. 2nd edition,
Taylor & Francis e-Library.
28. Smith, E.E.; Nolen-Hoeksema,S.; Fredrickson, B.L.; Loftus, G.R. (2005), Introducere n psihologie,
Bucureti: Editura Tehnic.
29. Stan, E. (2004). Despre pedepse i recompense n educatie, Iai: Ed. Institutul European.
30. Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iai: Institutul European.
31. Steege, M.W.; Mace, F.C. Bud; Brown-Chidsey, R. (2007). Functional Behavioral Assessment of
Classroom Behavior, n Goldstein, S.; Brooks, R.B. (eds.) Understanding and Managing Childrens
Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms (pp. 43-63), 2nd edition, New Jersey:
John Wiley & Sons.
32. Tauber, R.T. (2007). Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th edition,
Westport: Praeger Publishers.
33. Topper, K.; Williams, W.; Leo, K.; Hamilton, R.; Fox, T. (1994). A positive approach to understanding
and addressing challenging behaviors. University of Vermont, sursa http://eric.ed.gov, consultat de
autor la data de 15 februarie, 2010.
34. Walters, J.; Frei, S. (2007). Managing Classroom Behavior and Discipline, Shell Education.
35. Wragg, E.C. (2001). Class management in the secondary school, New York: RoutledgeFalmer.
28