Sunteți pe pagina 1din 29

Stimularea calitilor gndirii

prin jocurile logico-


matematice
Written by Florica JULEAN
font size
Print
Email
Be the first to comment!
Rate this item

1
2
3
4
5

(8 votes)

Abstract:

Toate problemele matematice au un grad nalt de generalizare i abstractizare.


Exersarea ndelungat a operaiilor gndirii are drept consecin formarea capacitii
elevilor de a gndi corect n multiple situaii ale diferitelor activiti matematice teoretice i
practice. Aceste situaii, care uneori au ceva special,complicat sau inedit, pot s ofere
rezolvarea mai rapid,mai elegant i mai original n funcie de calitile gndirii.

Matematica posed avantajul de a dispune de numeroase oportuniti care


influneneaz pozitiv calitile gndirii.Jocurile logico-matematice constituie un deosebit
prilej de a forma la elevi capacitatea de gndire corect n multiple situaii n cadrul
variatelor activiti matematice.

Cuvinte cheie: spirit critic, supleea, gndirii, profunzime, perspicacitate, rapiditate,


promptitudine, originalitate, ingeniozitate.

n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un loc important deoarece, atunci cnd se
joac, acesta i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a
se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare.
Rolul i importana jocului matematic const n faptul c el faciliteaz procesul de
asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar datorit caracterului su formativ
influeneaz dezvoltarea personalitii elevului. Jocul logico-matematic este un important
mijloc de educaie intelectual,care pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale
elevilor.
Jocurile logico-matematice au scopul de a pune la dispoziia copiilor mijloace
agreabile care s le stimuleze gndirea, perspicacitatea i s le dezvolte atenia i creativitatea.
O atenie deosebit o acord jocurilor matematice,ca instrumente care s contribuie n
mod gradat i plcut la apropierea elevului de cerinele i rigurozitile matematicii, ajutndu-l
s-i dezvolte abiliti specifice precum: gndirea logic, capacitatea de a raiona i a
emite judeci,identificarea soluiei optime de rezolvare corect i rapid a situaiei-
problem.
Departe de a fi simple jocuri, ele reprezint,pe planul activitii intelectuale,
momente de efort concentrat la care particip,influenndu-se reciproc, majoritatea factorilor
psihici care concur la realizarea procesului de cunoatere i nvare. n acest sens,copilul
trebuie s recepioneze mesajul i s-l neleag,s analizeze i s interpreteze datele, s
gndeasc i s aleag calea cea mai exact de a aciona .
Prin joc, copilul nva cu plcere,devine interesat de activitatea care se desfoar n
orele de matematic, cei timizi devin cu timpul mai activi, mai volubili, primesc ncredere n
capacitile lor, au mai mult siguran i rspund cu mai mult rapiditate.
Jocurile matematice constituie adevrate mijloace de evideniere a capacitilor
creatoare, dar angajeaz i metode de stimulare a potenialului creativ al copilului.
Procesele intelectuale declanate de jocul logico-matematic,n special cele ale gndirii,
i conduc pe elevi pentru a descoperi adevruri noi pentru ei, cu o oarecare uurin, pe fondul
angajrii doar n aparen a unui efort mic i mai ales n condiiile unei satisfacii evidente.
innd seama de puterea de concentrare a elevilor din ciclul primar,de nevoia de
varietate i de micare n activitatea colar, lecia de matematic trebuie completat cu jocuri
cu coninut matematic.n general, un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc
matematic,dac ndeplinete urmtoarele condiii:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse,precum sunt:
competiia individual sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor bune sau, penalizarea
greelilor comise.
- folosete un coninut matematic accesibil, atractiv i recreativ prin forma de
desfurare i prin materialul didactic folosit;
- pentru realizarea sarcinii propuse i pentru a stabili rezultatele competitive se
folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, iar nvtoarea este arbitrul competiiei.
La clasa I, jocul logico-matematic reprezint o modalitate de asigurare a continuitii
ntre grdini i coal,de uurare a procesului adaptrii copiilor la specificul muncii colare,
de nvare.Introducerea jocului n structura leciilor de matematic, constituie un mijloc de
nlturare a oboselii, cunoscnd capacitatea redus de efort a micilor colari.
Jocul matematic trebuie s aib:un scop,o sarcin,un coninut matematic,material
didactic i reguli de joc.
Scopul didactic poate fi de natur cognitiv, formativ sau mixt. Sarcina didactic
exprim aciunile concrete pe care juctorii trebuie s le efectueze.Coninutul matematic al
jocului se stabilete n funcie de sarcina didactic i particularitile de vrst ale elevilor.
Materialul didactic trebuie s fie variat, atractiv, n concordan cu tema jocului i pregtit
dinainte de ctre profesorul din nvmntul primar.
Clasificarea jocurilor matematice se face dup:
a) sarcinile jocului i regulile stabilite pentru joc;
b) momentul n care se folosete jocul n lecie;
c) materialul didactic folosit.
Etapele jocului logico-matematic sunt:
a) introducerea elevilor n atmosfera de joc se face printr-o discuie unde ne propunem
ca obiectiv trezirea interesului copiilor pentru joc;
b) anunarea temei jocului;
c) prezentarea materialului didactic;
d) explicarea sarcinilor jocului este cea mai important etap;
e) rezolvarea jocului;
f) ncheierea jocului este etapa n care nvtoarea formuleaz concluzii i aprecieri n
legtur cu soluiile gsite de elevi,rapiditatea rezolvrii jocului i ctigtorul jocului.
Iat cum am utilizat la clasa I jocul logico-matematic numit Gsete rapid soluia,
pentru a verifica cunotinele elevilor despre descompunerea unui numr ntr-o sum de doi
termeni i pentru a dezvolta spiritul creativ n gndirea matematic i puterea de concentrare
n gsirea soluiilor unei situaii-problem:
Am baloane cu heliu,roii i albastre, cte minimum 7 de fiecare. Se sparg 7 baloane.
Cte baloane roii i cte albastre pot fi printre cele sparte?
Am folosit ca elemente de joc ntrecerea individual i pe rnduri de bnci.Ca material
didactic am adus 7 baloane roii i 7 baloane albastre umflate, pe care le-am fixat ntr-un
suport.
Le-am explicat elevilor c vor avea timp de lucru 8 minute, n care trebuie s scrie
soluiile posibile ale jocului,pe o foaie de hrtie. Dup terminarea timpului stabilit,am adunat
fiele elevilor,acordnd cte un punct pentru fiecare soluie corect.
Individual am clasificat elevii astfel:pe locul I cei cu 8 soluii corecte, pe locul II cei
cu 7 soluii, pe locul III cei cu 6 soluii corecte.
Am stabilit i o clasificare pe grupe de elevi,considernd fiecare rnd de bnci cte o
grup de elevi .nsumnd punctele obinute de fiecare elev al rndului respectiv, am obinut
calificarea grupei de elevi.
Putem spune c jocurile logico-matematice au avantajul de a dispune de
nenumrate ocazii, care s influeneze pozitiv calitile gndirii elevilor.
Sunt jocuri matematice prin care vom dezvolta spiritul critic al elevilor, ceea ce
nseamn c acetia nu vor prelua n totalitate o situaie, un fapt,o soluie, ci, vor remarca
calitile i defectele, determinnd cauzele i modalitile de ndreptare a defectelor. Pentru
exersarea spiritului critic am rezolvat cu elevii jocuri logico-matematice, n care am
introdus voit anumite greeli,iar elevii au avut sarcina de-a identifica i corecta aceste greeli.
Astfel, am folosit joculGsete intrusul, att la clasa I, ct i la clasa a IV-a, n care
le-am cerut copiilor s calculeze i s elimine termenul sau factorul care este n plus. Pentru a
exersa spiritul de observaie i puterea de analiz a copiilor,n locul rezultatului 0 am scris
uneori, echivalentul su:
7+5 3+6 8+7+2 9+1 7=6 6
4x7x25x3x10=2100
O alt calitate a gndirii este supleea gndirii. Aceast calitate a gndirii elevilor se
dezvolt prin jocuri logico-matematice n care enunul permite mai multe interpretri, mai
multe soluii. n acest sens, un real succes a avut jocul matematic Ci vecini au
zece numere naturale?folosit la clasele a II-a,a III-a i a IV-a.
Enunul jocului a permis copiilor alegerea celor zece numere naturale n diferite
moduri.Astfel elevii care au ales numerele consecutive 0-9 au gsit 11 vecini. n cazul
numerelor naturale 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,elevii au identificat 12 vecini,deoarece,fiecare dintre
aceste numere are un vecin mai mic, dar este i vecin pentru succesorul su, iar al zecelea
numr are un vecin mai mare. Dac elevii au luat cele zece numere naturale la ntmplare,
ns primul a fost 0, au gsit 19 vecini, pentru c 0 are numai un vecin mai mare. Dac
numerele naturale au fost scrise aleatoriu, fr a fi consecutive i fr ca primul numr s fie
0, elevii au gsit cte doi vecini pentru fiecare numr, n total 20 de vecini.
Profunzimea este o particularitate a gndirii, care const n atingerea esenei unei
probleme sau a unui fenomen, struin n studierea lor i a situaiilor pe care le implic.
Cazul n care datele jocului matematic nu sunt aezate n ordinea folosirii lor, prin antrenarea
analizei, sintezei i comparaiei, implic exersarea profunzimii gndirii elevilor. La clasa a
IV-a,am utilizat jocul Matematica din viaa cotidian, att individual, ct i n echip.
Am scris pe un flip-chart, pe care l-am afiat la tabla magnetic, urmtorul text:
Profitnd de aglomeraie, un infractor reuete s fure poeta unei tinere.
Martorii se ofer s dea cteva informaii:

O doamn n vrst spune c agresorul era nalt, cu musta, era mbrcat cu o


canadian i purta o plrie.
Un tnr emoionat a fost de acord c infractorul avea canadian i plrie, dar
el l-a apreciat ca fiind mic i purtnd barb.
Un domn respectabil a confirmat faptul c infractorul avea plrie, dar
consider c a fost de talie mijlocie, avea favorii i era mbrcat n impermeabil.
Victima l-a vzut pe infractor ca fiind nalt, cu barb, mbrcat n canadian, cu
capul descoperit.

Le-am cerut elevilor mei s alctuiasc portretul-robot al infractorului pe baza


informaiilor primite, tiind c fiecare martor a indicat corect doar un detaliu dintre cele date,
iar acesta nu a fost repetat i de ali martori.
Urmrind profunzimea gndirii elevilor, am clasificat pe locul I, copiii care
auidentificat corect cele 4 detalii, considernd c infractorul avea musta, era mic de statur,
n impermeabil, cu capul descoperit.S-au calificat pe locul al II-lea, elevii care au gsit corect
doar 3 detalii, iar cei care au sesizat doar 2 detalii, s-au clasat pe locul al III-lea.
Am fcut apoi i o clasificare a elevilor pe grupe, fiecare rnd de bnci constituind
cte o echip.
Prin jocul logico-matematic Cine calculeaz mai repedeam urmrit ca elevii s
descopere procedee de calcul rapid,s tie s foloseasc proprietile operaiilor, s-i
dezvolte spiritul inventiv-creator i flexibilitatea gndirii.
Iat cteva jocuri matematice de acest fel:

a. a)1+2+3+4+5+6+7+8+9=
b. b)1+2+3+4+5+5+4+3+2+1=
c. c)1+2+3+4+5+15+16+17+18+19=
d. d)1+2+3+4+5+6+9+10+11+12+13+14=

Am urmrit prin aceste jocuri s observ dac elevii tiu s asocieze corect termenii
adunrii, obinnd 10 la jocurile a) i b),20 la jocul c) i 15 la jocul d), pentru a obine rapid
rezultatul final.
Alte jocuri matematice, desfurate cu elevii din clasa a IV-a, au contribuit
la dezvoltarea ateniei i perspicacitii elevilor. Dintre acestea voi aminti jocul logico-
matematicNe jucm, observm, operaii cu cifre romane, corect rezolvm.
Le-am cerut elevilor mei s mute o singur liniu pentru a transforma fiecare expresie
matematic ntr-o egalitate:

V V=II
X X=XIX
VI+I=IV
II=II I
L II=LI
VI V=I+I
III II=IV
L V=LIV

Un alt joc care vizeaz perspicacitatea elevilor,pe care-l folosesc cu succes


din clasa a II-a pn-n clasa a IV-a, este jocul numit Ptrate magice, n care suma
numerelor de pe fiecare rnd, de pe fiecare coloan i de pe fiecare diagonal este acceai.
Dac am utilizat Ptratul magic la clasa a II-a, i-am provocat pe elevi s completeze
cele 9 csue ale ptratului cu numere de la 1 la 9, gsind mai multe variante, astfel ca suma
magic s fie 15.
La clasele a III-a i a IV-a, am mrit dificultatea Ptratelor magice. Astfel fiecare
ptrat a avut 16 numere, iar variantele de completare au fost multiple. Elevii au avut sarcina
de a completa ptratele, dup cum urmeaz:
-cu numere de la 1 la 4,astfel ca suma magic s fie 10;
-cu numerele 2,4,6,8,astfel nct suma magic s fie 20;
-cu numere de la 1 la 16,astfel ca suma magic s fie 34;
-cu numere de la 6 la 21,astfel nct suma magic s fie 54.
Prin jocul O excursie interesantutilizat la clasa a IV-a, am dorit s
descopr ingeniozitatea, inventivitatea i agerimea copiilor din clasa mea.
Pentru acest joc am pornit de la urmtoarea simulare:
Imaginai-v c am fost mpreun ntr-o excursie la munte. Pe traseu ai vzut cteva
animale: un iepura, o vulpe, un cerb, un urs i o veveri. ntrebarea mea este:
- Care dintre animalele pe care le-ai vzut triete cel mai mult i care triete
cel mai puin?
Vznd c elevii nu pot da rspunsul le-am dat cteva lmuriri: iepurele triete
jumtate din ct triete vulpea, cerbul de trei ori mai mult dect iepuraul, ursul de
cinci ori mai mult dect iepurele, iar veveria cu trei ani mai puin dect iepurele.
Iepurele, vulpea, cerbul i ursul triesc n total 110 ani.
Elevii istei, cu experien n rezolvarea jocurilor logice au efectuat cu uurin acest
joc, utiliznd metoda grafic i gsind c ursul triete cel mai mult-50 ani, iar veveria-7 ani.
Promptitudinea este o manifestare special a rapiditii gndirii, care presupune
aciunea imediat a elevului,punctualitate. Promptitudinea nseamn o bun organizare a
gndirii elevilor. Pentru ca elevii s descopere tainele i frumuseea operaiilor matematice,
le-am propus jocul Gsii semnele aritmetice!n care le-am cerut copiilor s introduc
semnele matematice, ntre cifrele date, pentru a ajunge la rezultatele nscrise.
7 7 7 7= 6
6 6 6 6=66
5 5 5 5=10
8 8 8 8= 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 2=90
1 2 3 4 5 6 7 8 93 5=60
Prin varietatea jocurilor propuse elevilor am urmrit s dezvolt i originalitatea
gndirii copiilor, modul personal de a gsi soluii pentru diferite situaii-problem,
independena n raionament, complexitatea de vederi, nalta capacitate de generalizare.
n acest sens le-am propus elevilor din clasele III-IV jocul logicSocoteli
codificate, n care le-am cerut acestora s gseasc ct mai multe soluii pentru a reconstitui
operaiile date, astfel nct o liter dintr-un exerciiu s reprezinte aceeai cifr,pe tot
parcursul exerciiului.
CAR+ SANDA+ ABx TREIx
SAC DANA AB TREI
GREU D0AS 2 BD ....T
AB . . . .R
ADD . . . .E
....I
........
Elevii cu o experien matematic bogat s-au ntrecut n rezolvarea acestor jocuri,
gsind o mulime de soluii corecte.
Lista jocurilor folosite la clas ar putea continua,dar consider c a putea concluziona,
afirmnd c matematica pune n joc puteri sufleteti asemntoare cu cele solicitate de poezie
i art, ceea ce nseamn c un adevr matematic este plin de armonie interioar ca i o
poezie. Cred c i jocul logico-matematic, la fel ca i poezia cere din partea elevilor, dar i a
dasclului, imaginaie, intuiie i nu se poate realiza fr vocaie, fr druire de sine.
Bibliografie:

Gabriel,Albu, Concepte fundamentale ale sihologiei: memoria, gndirea,


imaginaia,Ed.Economic, Bucureti, 2003.

Muata, Boco, Instruire interactiv, Ed.Presa Universitar Clujean, 2002.

Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modern, Ed.Dacia,Cluj-Napoca, 2000.

ROLUL I IMPORTANA JOCURILOR LOGICO-MATEMATICE


N ACTIVITILE INSTRUCTIV- EDUCATIVE
DIN NVMNTUL PRIMAR
Prof. nv. primar si precolar Niu Florina
Grdinia cu program normal Lumea copiilor Topoloveni
Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activitii
alimentaia necesar i transformnd realul n funcie de multiplele trebuine ale eului. Iat de
ce, toate metodele active de educare a copiilor mici ,cer s li se furnizeze un material
corespunztor pentru ca, jucndu-se, ei s reuesc s asimileze realitile intelectuale care,
fr aceasta, rmn exterioare nelegerii copilului (J. Piaget)
Pentru micii colari, jocul didactic constituie stimulentul principal al dezvoltrii psihice,
avnd un rol deosebit de important n pregtirea acestora pentru coal i pentru integrarea lor
social. Activitate complex, jocul didactic angajeaz fiina uman n integritatea sa, cu toate
funciile psihice.
Aceasta implic activitatea senzorial, intelectual, afectiv, dezvolt atenia, spiritul
de observaie, imaginaia, gndirea, exprimarea verbal, deci ntr-un cuvnt dezvoltarea
capacitilor intelectuale la colarul mic.
Prin desfurarea jocului didactic se produc schimbri n coninutul i structura
proceselor cognitive, ntruct el face trecerea de la etapa aciunilor practice spre cea a
aciunilor mentale. Este activitatea care d specific personalitii, angajndu-l total pe colar,
stimulndu-i dezvoltarea i efortul de perfecionare. El favorizeaz apariia i dezvoltarea
posibilitilor de nvare sistematic i a celor de munc.
Este doar nevoie s tie ce s fac, cum s fac i pentru ce s fac acest lucru.
El are nevoie de ajutor, de sprijin, iar cei care tiu i pot cel mai bine s-l ndrume pe drumul
reuitei sunt dasclii i prinii.
Unul dintre procesele psihice de stocare a informaiei, de acumulare i utilizare a
experienei cognitive, memoria este profund implicat n activitatea de nvare.
Chiar dac privim aceast disciplin ca pe un domeniu al culturii umane axat mai ales
pe dezvoltarea, prin gndire, a implicaiilor ascunse, nu putem face abstracie de rolul pe care
cunotinele memorate l au n procesul de rezolvare sau de formulare a problemelor.
Mai mult, poate, dect n cazul oricrei alte discipline colare, asimilarea unor cunotine noi
de matematic se bazeaz pe experiena anterioar a copilului, pe actualizarea informaiilor de
care acesta dispune sau, pe reorganizarea i recombinarea unor elemente vechi, prezentate
ntr-o form mai puin diferenial la nivelul palierelor inferioare.
Intensa solicitare a gndirii impus de desfurarea jocului didactic matematic
acioneaz asupra operativitii ei generale nespecifice tot att de mult ct acioneaz asupra
celei specifice, crendu-se astfel raionalizarea nelegerii lumii vii i a vieii.
Jocurile didactice matematice constituie un mijloc de stimulare a creativitii i
independenei gndirii, unde flexibilitatea proceselor gndirii se exprim prin uurina trecerii
de la un mod de rezolvare la altul, lipsa ineriei, rapiditatea conectrilor i a deconectrilor de
la un aspect la altul.
Cadrul didactic cunoate faptul c jocul nu e reductibil la folosirea lui numai sub
forma jocului cu reguli, adic el nu poate fi neles ca un procedeu menit s umple un gol ntr-
o lecie organizat cu colarii mici, el trebuie privit ca o sarcin didactic care mbin dorina,
interesul, plcerea i reprezint o modalitate ingenioas de stimulare a activitii de nvare.
Folosit ca metod, ct i ca mijloc de nvmnt, jocul didactic matematic realizeaz o
uurare a trecerii de la respectarea unor reguli prin joc, la respectarea unor reguli colare,
sociale, urmate, mai trziu de respectarea unor reguli morale, dar i a legilor.
Jocul didactic este o trecere treptat de la activitatea ludic la o aciune coordonat,
organizat. Aadar, importana jocului didactic matematic reiese din faptul c el creeaz
utiliti sociale numai prin faptul c stimuleaz tonusul, antrenarea i participarea copilului, o
antrenare psihomotorie foarte activ care contribuie la dezvoltarea psihic general n mod
intensiv.
Educaia este un proces de durat i ntr-o lume n care informaiile se nmulesc
continuu i se diversific nencetat, nici un individ nu poate i nu va putea s stpneasc
toate cunotinele. Prin urmare, esenial nu mai este s tii mai mult ci, n primul rnd, s ai
capacitatea s nvei lucruri de care vei avea nevoie.
Aceast tem a didacticii matematicii trebuie s se sprijine pe materialele cele mai
recente i mai pertinente ale matematicii ciclului primar, dar i pe cele mai noi descoperiri ale
tiinei educaiei, unde teoria cu practica trebuie s alterneze i s constituie un adevrat
instrument de formare.
Am ales aceast tem pentru a oferii un punct de sprijin cadrelor didactice pentru
organizarea i desfurarea corespunztoare a jocului didactic matematic n leciile de
matematic din ciclul primar, pentru a le permite elevilor o varietate a situaiilor prezentate i
de a le spori ocaziile de a nelege demersurile exersate.
Performana unui educator nu se bazeaz numai pe capacitile sale didactice sau pe
competenele sale tiinifice, ci pe capacitatea sa de a intra n relaie cu elevii.
ncorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i
mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie, de destindere, ceea ce
previne apariia monotoniei, a plictiselii, a oboselii, jocul didactic constituind metoda ,,activ-
participativ, intodus n pedagogie de paradigma coli active-, centrate pe elev fiind i pe
energiile celui care nva, fortificnd energiile intelectuale i fizice ale acestora, genernd o
motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen indispensabil n ritmul
accentuat al muncii colare.
Eficiena jocului didactic matematic depinde de cele mai multe ori de felul n care
nvtorul poate s asigure o concordan ntre tema jocului i materialul didactic existent,
utiliznd ,,elementele specifice care motiveaz participarea activ a elevilor, chiar dac
pornete cu o sarcin euristic micarea, competiia, manipularea obiectelor, ntrecerea,
ateptarea, surpriza, ghicirea, aplauzele, demonstrarea i respectarea regulilor de joc.
Performana unui cadru didactic nu se rezum numai la capacitile sale
didactice, la competenele sale tiinifice, ci i la capacitatea sa de a stabili relaii bune cu
elevii.
Parcurgnd drumul de la concret la abstract i de la abstract la concret, n formarea unor
noiuni matematice, jocuri didactice, efectund zilnic calcule cu diferite numere,
ptrunznd n esena fiecrei probleme pentru a stabili corelaia dintre mrimile
cunoscute i mrimea cutat, procesele psihice ale copilului, operaiile gndirii lui
sunt stimulate printr-o activitate din ce n ce mai vie mai ncordat
Cap 2

2.1.

Astfel, pn la vrsta de patru ani, se dezvolt partea cea mai nsemnat a


inteligenei, iar pn la cinci ani se constat c memoria precolarului se
dezvolt ntr-un ritm mai rapid dect gndirea. Tot de la aceast vrst
ncep s se evidenieze predispoziiile naturale, aa-numitele nclinaii
personale ale copilului. Pentru evoluia copiilor foarte dotai este necesar
canalizarea i dezvoltarea acestor nclinaii nc din aceast perioad.
n dezvoltarea psihic a copilului, factorii care influeneaz cel mai mult sunt
factorii de mediu. Mediul familial, socio-cultural i apoi practica social se
vor impune n aciunea lor de modelare psihic privitoare la caracterul,
temperamentul, comportamentul i procesele de cunoatere ale copilului.
n perioada precolar, activitatea senzitivo-motorie este dominat de
capacitatea copilului de a imita. El ncepe s imite modul de aciune i
comportament care, mai apoi, se transform n modele contiente i proprii.
De aceea, n aceast perioad, contribuia educativ a acestor modele este
deosebit.
Precolarul prezint o dorin foarte mare de a cunoate i, de aceea,
ntrebrile lui sunt numeroase. Rspunsurile la aceste ntrebri trebuie date
cu vorbe pe nelesul su. De asemenea, foarte important este ca
precolarul s nu fie minit. Promisiunile fcute, legate de o recompens, de
o activitate fizic mpreun cu unul dintre prini trebuie respectate.
Prin experiena acumulat n anumite situaii-problem, gndirea
precolarului este capabil s formuleze unele raionamente, care, de multe
ori, uimesc pe cei din jur.
Dezvoltarea copilului n colectivitate
nc de la aceast vrst, orizontul lui depete cadrul restrns al familiei.
Cei mai muli frecventeaz o colectivitate, iar modelul lor de referin crete.
Relaiile cu personajele din jur se intensific, iar cadrul educativ este mai
larg. Intrarea n colectivitate impune adaptarea i subordonarea copilului,
pe de o parte unor educatori/ persoane adulte, altele dect prinii, iar pe
de alt parte, colectivitii, fiecare copil avnd o personalitate distinct.
n colectiviti, programul i regimul de via al copilului sunt schimbate,
pentru unii dintre micui aprnd astfel dificulti de adaptare. Acestea
creeaz, imediat sau n timp, tulburri de comportament, la baza lor stnd
anumite frustrri.
Educaia i instrucia, prin mijloacele, metodele i coninutul lor, trebuie
adaptate fiecrei perioade de vrst i fiecrui copil, adresndu-se fiecrei
laturi a dezvoltrii psihice.
Limbajul, sub incidena mediului, se dezvolt ntr-un ritm foarte intens, ceea
ce contribuie i la dezvoltarea gndirii.
Prin dezvoltarea limbajului se stabilesc relaii complexe de comunicare. La
sfritul perioadei de precolar, vocabularul lui poate cuprinde pn la
3.500 de cuvinte.
Este foarte dornic s i se citeasc, s i se povesteasc i s fie ascultat. n
povestirile lui, precolarul se folosete de imaginaie i de cuvintele
povestirilor nsuite.
Tot n aceast perioad are loc dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu
ajutorul graficii, desenul reprezentnd un factor important al dezvoltrii
psihice i totodat o metod de evaluare a capacitii lui de percepie.
Jocul aduce una dintre cele mai importante contribuii n dezvoltarea psihic
i n educaia copilului. Jocul colectiv l angajeaz s participe n mod activ
i cu plcere, ajutndu-l s-i nsueasc reguli i deprinderi. Prin joc se
deprinde cu munca, i dezvolt curajul, interesul i plcerea pentru unele
activiti utile, dar i disciplinarea lui.
n grup se modeleaz mai bine caracterul i temperamentul su,
anticipndu-se i pregtindu-se cu mai mult uurin instruirea din
perioada colar

Cap 4

Prescolaritatea aduce schimbri importante att n planul d


ezvoltrii somatice, a celei psihice, ct sI n planul vietii re
lationale.

Apar diferente de solicitri fat de cele ale mediului


familial, din partea nvtmntului prescolar, diferente ce p
resupun noi condiute de adaptare, precum sI adncirea co
ntradictiilor dintre solicitrile externe sI posibilittile interne
ale copilului de a le satisface.

Jocul, desI reprezint activitatea dominant, ncepe s


se coreleze sI cu sarcini instructiv - educative.

Aceast cauz va conduce la complicarea sI adncire


a proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fat de
mediul nconjurtor.

Dac anteprescolaritatea a fost perioada expansiunii


subiective, prescolaritatea este vrsta descoperirii realittii,
a realittii fizice, umane sI mai ales a autodescoperirii.
Dac n perioada anterioar tria ntr-
un univers instabil, modificat dup dorinte adeseori, acum
copilul descoper c exist o realitate extern care nu dep
inde de el sI de care trebuie s tin cont dac vrea s o
btin ceea ce doreste.

Paul Osterrieth <<


unei lumi n care e de ajuns s doresti sau s mimezi pe
ntru a fi satisfcut i urmeaz treptat o lume n care trea
buie s respecti regula jocului, n care trebuie s faci ce
este necesar>>.

Adultii i <<impun>> un anumit mod de a se com


porta, <<l oblig>> la diverse reguli de folosire a obiecte
lor, mimarea unei actiuni (se fcea c scrie la 3 ani) este
nlocuit cu nvtarea, cu atitudinea mult mai realist (nv
at s scrie).

Realitatea sI face aparitia pe toate planurile, nu nu


mai fizic. Astfel n plan uman, dac pn acum el se conf
unda cu alte persoane, mai ales cu mama sa acum ncepe
s-I recunoasc acesteia o individualitate proprie.

Extinderea cadrului relational cu obiectele, cu altii, cu


sinele constituie o premis pentru dezvoltarea psihic pe toate
planurile. Se contureaz germenii constiintei morale iar
dobndirea unor diverse categorii de deprinderi sporest gradul
de autonomie. Dac aceast tendint i est refuzat apar
conduite de opozitie sau de rivalitate; de asemenea, dac
exist diferente de solicitri din partea grdinitei sI a familiei
poate apare dedublarea comportamentului.

Aspecte ale dezvoltrii psihice la


anteprescolar
Motricitatea

Miscrile bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat


nlocuite de miscri tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece
ncrctura psihologic a miscrii, repetarea ei la obiecte,
imagini, intentii. Prescolarul simte o adevrat plcere s imite
adultii, s-sI exprime tririle emotionale prin gestic, mimic sI
pantomimic. Din acest motiv, prescolaritatea a mai fost
denumit sI vrsta gratiei. Gratia se dezvolt sI pentru c
prescolarului i place s fie n centrul atentiei, s fie admirat sI
ludat. Cu timpul, gratia ncepe se devin tot mai palid, locul
fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele
caracteristici ale moticittii copilului.

Este perioada n care prin stereotipizare, miscrile duc la


formarea deprinderilor,la mbogtirea conduitelor. Nevoia de
actiune, trit prin executarea miscrilor st la baza dezvoltrii
psihice ( perceptia se formeaz n cursul actiunii cu obiectele,
ea se corecteaz, se verific numai astfel). De aceea, se
recomand lrgirea posibilittilor de actiune cu obiectele.
mpreun cu motricitatea, actiunea cu obiectele, sprijin nu
numai mbogtirea planului cognitiv, ci sI dezvoltarea
personalittii.

Senzorialitatea

Spatiul n care se deplaseaz copilul se extinde


considerabil; de la interiorul casei la cel al grdinitei, a strzilor
parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar sI pentu a se juca n
fata blocului. Se dezvolt numeroase trebuinte, dintre care cea
de cunoastere, de investigare este prezent. Prin sensibilitatea
vizual sI cea auditiv se capteaz cele mai multe informatii.
ncep s diferentieze sI s denumeasc culorile, diferite tipuri
de activitti, de unelte, semne de circulatie. Sensibilitataea
auditiv devine de 2 ori mai fin n aceast perioad iar cea
tactil se subordoneaz vzului sI auzului ca modalitti de
sustinere a lor sI de control. Se dezvolt mult auzul verbal sI
cel muzical, fapt care-I va da posibilitatea recunoasterii
obiectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc.

DesI ncrcate afectiv sI situational, senzatiile vor fi


integrate perceptiilor, surprinznd caracteristicile reale. Apar
noi forme de perceptie cum este observatia cu scop, organizat
sI planificat.
Perceptia mrimii obiectelor ca sI a constantei de
mrime sunt deficitare. Dou cutii de aceeasI form, culoare
dar diferite ca mrime sunt diferentiate nu att dup mrime
ct dup asezarea lor spatial.

Perceptia distantei, a orientrii n raport cu anumite


repere sus, jos, stnga, dreapta se face treptat, pe msur
implicrii n diferite activitti; ncep s apar sI forme ale
perceptiei succesiunii timpului. Desprinderea unor nsusiri mai
importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie
premisa formrii reprezentrilor care la aceast vrst sunt
ncrcate de nsusiri concrete sI situationale. Are un rol imens
n viata copilului, pentru c pe de o parte l ajut s cunoasc
obiectele n absenta lor (animale, plante), iar pe de alta s-sI
reactualizeze experienta sI s-o integreze n cea prezent. ncep
s-sI dezvolte att reprezentri bazate pe memorie ct sI pe
imaginatie ( reprezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale

Intelectul, formatiune psihic deosebit de complex, cuprinde procese sI


activitti psihice variate sI dificile precum: gndire, memorie, limbaj,
imaginatie, atentie, care l ajut s se desprind de stimulul concret, s
depseasc exprienta senzorial. DesI nc n formare, intelectul n periada
prescolar nregistraz importante restructurri.

Gndirea

Copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici notiuni


individualizate, dar nici notiuni generale, ceea ce nseamn c are un caracter
preconceptual, cvasiconceptual.

Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, peconceptele cstig n


generalitate sI precizie sI treptat se ajunge la construirea claselor logice. TotusI
gndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar caracteristicilor concrete,
senzoriale, este strns legat de perceptii, de imagine. nsusirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse n relatie unele cu altele. Copilul gndeste
ceea ce vede, rationamentul lui are nc un curs aderent la sensul unic al
perceptiei sI nu o organizare de ansamblu.

Gndirea preconceptual sI intuitiv este o gndire egocentric sI magic,


nereusind s fac distinctie ntre realitatea obiectiv sI cea personal, genereaz
egocentrismul, crezndu-se centrul universului. Confuzia dintre eu ai lume duce
la caracterul aninist al gndirii care const n atribuirea de calitti umane,
obiectelor.

Din egocentrism deriv o alt caracteristic sI anume artificialismul,


convingerea c totul este fabricat de om. Treptat, gndirea ncepe s se
desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza
mai obiectiv a realittii, ncepe s imit lucrurile reale, s tin cont de
partenerul de joc. TotusI, rmne la o gndire sincretic, bazat pe relationarea
la ntmplare a nsusirilor obiectelor, face confuzii ntre parte sI ntreg. Aceast
caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor sI slaba
dezvoltare a acapacittii de a rationa. O alt caracteristic la fel de
important este conturarea primelor operatii sI organizarea structurilor operative
ale gndirii. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, baz
pentru aparitia notiunilor empririce. Copilului i este greu s treac peste
aspectele de form, culoare, nu surprinde relatii privind permanenta, invarianta.
De ce-urile copilului arat existenta precauzalittii intermediare ntre cauza
eficient sI cauza final; caut o relatie, procesele fizice sunt asimilate la
actiunile proprii.

Trepat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu actiunile proprii, ci cu


operatiile, acestea fiind coordonri generale, ale actiunilor. Prescolarul ntimpin
de asemenea dificultti n ceea ce priveste aprecierea ordinii directe si inverse.

Piaget consider c prescolaritatea este o perioad de organizare sI


pregtire a dezvoltrii gndirii, abia ntre 7,8 ani sI apoi ntre 11,12 ani are loc
desvrsirea operatiilor concrete.

Limbajul

Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, n sensul c poate chiar


sustine o conversatie. TotusI, limbajul prescolarului se deosebeste de cel al
adultului prin:

-pronuntarea este imperfect, mai ales la nceputul prescolarittii. Sunt posibile


omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

-privind structura gramatical-n utilizarea verbelor cel mai bine se frixeaz


timpul prezent, care sextinde sI asupra altor timpuri.

Numrul erorilor scade treptat sI sI nsuseste morfologia sI sintaxa n


practica vorbirii.

n ceea ce priveste structura limbajului, nc mai domin limbajul de


situatie , din faza anteprescolar, care are caracter concret, este legat de situatiile
particulare la care particip cei implicati. Treptat se face trecerea spre limbajul
contextual. Cele dou forme coexist, desI ca o tendint general trebuie
semnalat diminuarea caracterului situativ odat cu intrarea n prescolaritatea
mare.

Din limbajul monologat apare treptat la nceputul prescolarittii limbajul


interior care are un rol mare n ordonarea, proiectarea sI reglarea actiunilor. Sub
raport cantitativ, vocabularul se mbogteste substantial. De la 5-10 cuvinte
pronuntate de copil la un an, la 300,400 de cuvinte pronuntate la 2 ani, 800,
1000 de cuvinte pronuntate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5
ani, ajunge pn la 3500 de cuvinte la 6,7 ani, desI semnificatiile cuvintelor nu
sunt precise.

O alt caracteristic este sI formarea independent a cuvintelor, inventarea


lor pe baza cresterii capacittii de generalizare a unor relatii gramaticale deja
nvtate.

Pot apare sI defecte de vorbire sub form de dislalie, pronuntia incorect a


unor forme, prin nlocuirea lor cu altele sau prin omitere; rnilalie sau nazalizare,
alterarea majorittii sunetelor, blbiala-ntreruperea cursului firesc al vorbirii
prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea brusc naintea pronuntrii lor.

Memoria

Dac la vrsta anteprescolar, memoria are un caracter spontan, n


prescolaritate, datorit dezvoltrii gndirii sI mai ales a limbajului interior,
alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria inteligibil, alturi de cea
neintentionat apare cea intentionat. Aceasta din urm se dezvolt mai ales
atunci cnd informatiile au semnificatie pentru copil.

Memoria este strns legat de interesele copilului. Continutul memoriei


este foarte bogat: miscri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Este
semnificativ cresterea intervalului de timp n care devine posibil recunoasterea
unui material dup o singur perceptie.

TotusI memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat.

Imaginatia

Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vietii imaginative a copilului,


usurinta cu care el trece n orice moment din planul realittii n cel al fictiunii.
Se apreciaz c dac afectivitatea este motorul activittii copilului, imaginatia
este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginatia este prezent n
activitatea creatoare regsit n joc, n desen, dar sI cnd reproduce o poezie, un
cntec.

n interpretarea realittii copilul manifest aninism (nsufleteste lucrurile)


sI artificialism (credinta c totul este fabricat de om), sI una sI alta sunt opera
imaginatiei infantile.

Confuzia sI nediferentierea perceptiilor, saturatia emotional l fac pe


copil s .nu diferentieze precis planul realittii de cel al nchipuirii, ceea ce
doreste s aib de ceea ce are. De asemenea imaginatia copilului este mai activ,
mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat.
Imaginatia ndeplineste la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv
contradictia dintre dorintele sI posibilittile copilului.

Atentia

Atentia este capacitatea de orientare, focalizare sI concentrare asupra


obiectelor sI fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. n prescolaritate
ncepe sub influenta gndirii sI a limbajului organizarea atentiei voluntare;
sporeste capacitatea de concentrare ca sI stabilitatea prin activitate. De asemenea
se mreste volumul atentiei care capt un caracter tot mai selectiv.

TotusI n prescolaritate predomin atentia involuntar, de aceea pot fi usor


distrasI de la sarcinile de ndeplinit. Se pun dou probleme: trezirea atentiei
involuntare sI mentinerea atentiei voluntare pentru o perioad ct mai mare.

Afectivitatea

Cunoaste expansiune, modificri, reorganizri generate de:

-ptrunderea copilului ntr-un nou mediu institutionalizat unde cunoaste


persoane noi de vrste diferite;

-contradictiile dintre dorintele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l


iubeste, apoi de autonomie sI de restrictiile impuse.

Se produc fenomene de transfer afectiv sI de identificare afectiv. Copilul


sI transfer dragostea sI atentia ctre educatoare cu care se sI identific, fiind
pentru el pentru o perioad de timp un substitut al mamei. Identificarea se
realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din
anteprescolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi sI atribute urmrind
modelul. Cnd cei doi printi sunt amndoi admirati copilul se strduieste s se
identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovtie (la 3 ani), de mndrie (la 4
ani) mustrat public.

Cercetrile au descris sindromul bomboanei amare: starea afectiv de


rusine ce apare n urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind nsotit de
neliniste, agitatie sI sindromul de spitalizare: reactia afectiv, violent cnd
copilul urmeaz s fie internat pentru un tratament, datorit desprtirii,
abandonrii celor dragi.

Se contureaz aparitia unor sentimente morale: rusine, atasament,


prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfactie precum
sI sentimente estetice. n privinta ordinii obiectelor care provoac sentimente
estetice s-au stabilit urmtoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalele,
natura.

Cap Formarea
.3 sI dezvoltarea personalittii
prescolarului
Prescolaritatea este perioada formrii initiale a personalittii, a aparitiei
primelor relatii sI atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vietii
psihice.

Organizarea sI relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile


datorit modificrilor esentiale care se produc n structura activittii psihice.
Cele mai semnificative elemente ale activittii care suport modificri sunt
motivele, dar ele nc nu sunt constientizate sI ierarhizate n motive esentiale sI
neesentiale mai ales la vrsta prescolar mic.

Treptat, n schimb se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate


efectua chiar o activitate neinteresant dac I se cere, dac I se ofer jucria
dorit.

Desfsurarea activittii pe baza unor motive corelate, care se ntresc


reciproc, ierarhizarea sI stabilizarea lor constituie conditia esential a formrii
personalittii copilului. Cu privire la EU, n prescolaritate simtul corporal devine
mai profund (toate prtile corpului au important pentru el); nceputurile de
reciprocitate l ajut s nteleag prerile celorlalti; creste respectul fat de sine
prin dorinta de a lucra singur.

G. Allport adaug dou aspecte importante care sporesc individualitatea


copilului: existenta Eului sI imaginea Eului. Primul aspect este legat de aparitia
simtului de proprietate, consider c i apartin foarte multe lucruri, persoane
(tatl meu, mingea mea). Al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput de
constiint a copilului care ncepe s sesizeze ce cer adultii de la el.

O alt dimensiune este constiinta moral care include unele elemente


(reprezentri, notiuni) sI unele ceva mai complexe (sentimente, obisnuinte).
Specific pentru constiinta moral sunt urmtoarele particularitti:

-are un caracter situativ;

-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele negative;
conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii;

-adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea rational;
aprecierile sunt dihotomice.

Piaget consider c exist un paralelism logic ntre constituirea constiintei


logice sI cea a constiintei morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o
perioad de egocentism sI apoi de realism, la fel sI n dezvoltarea constiintei
morale exist faza comportamentului egocentric sI faza realismului moral. n
constituirea constiintei morale, relatiile de cooperare bazate pe respect mutual,
pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrngtoare, care
promoveaz respectul unilateral. Primele genereaz independenta spiritului sI
autonomia moral, celelalte un egoism moral. Se apreciaz c la prescolari
ntlnim o constiint moral primitiv marcat mai ales de sentimente sI nu de
sisteme de valori.

Cap 2.2

MEDIUL FAMILIAL sI IMPORTANA SA N DEZVOLTAREA COPILULUI

Procesul structurarii si devenirii psihosociale a sistemului personalitatii se


subordoneaza si este determinat de reteaua relatiilor individului cu ceilalti oameni si cu
institutiile sociale. Procesul formarii personalitatii include n mod organic si construirea unor
mecanisme interne de constientizare, evaluare si ierarhizare a semnificatiilor diferitelor
categorii de relatii.

n cursul devenirii si existentei sale, individul parcurge diverse clase de relatii


definitorii pentru personalitatea sa, relatii de filiatie, relatii scolare, relatii profesionale, relatii
de asociere extrascolara si extraprofesionala, relatii interumane generale (relatii de prietenie,
relatii de dragoste), relatii transpersonale (relatii cu divinitatea, cu universul valorilor
culturale), etc..

Relatia primordiala n care fiinta umana este integrata prin nsusi procesul genezei
sale este aceea de filiatie, de rudenie. Pe lnga dimensiunea fizica, relatia de filiatie are si o
dimensiune functionala ce consta n satisfacerea de catre parinti a trebuintelor primare ale
copilului. De asemenea, importanta n dezvoltarea generala a personalitatii copilului este
si interactiunea si comunicarea cu proprii parinti. Astfel, "n functie de felul n care mama si
tatal si nteleg si si joaca rolul n primii ani de viata ai copilului, dezvoltarea psihica a
acestuia poate fi stimulata, accelerata sau dimpotriva, ntrziata, frnata, fiind desfasurata n
maniera echilibrata, armonioasa ori cu producerea unor dezechilibre si dizarmonii ce-i vor
periclita mai trziu modul de relationare cu cei din jur si integrarea normala n viata sociala si
profesionala"[1].

Familia constituie mediul natural al copilului, nsa 11511b111l acest mediu, a carui
influenta asupra dezvoltarii individului este esentiala, difera mult de la o familie la alta, pe de
o parte n functie de societatea pe care o reflecta, iar pe de alta parte n functie de propria sa
structura interioara.

Mediul familial l satisface pe copil n masura n care raspunde trebuintelor sale


elementare, adica n masura n care este un mediu afectiv si protector, dubla conditie
indispensabila pentru dezvoltarea copilului.

Familia este o lume care, n anumite mprejurari trebuie sa-si organizeze apararea
fata de agresiunile exterioare, pentru a-i proteja pe acei membri ai sai care sunt nca prea slabi
pentru a le suporta fara prejudicii. n aceste situatii, ea nu trebuie sa se limiteze numai la acest
rol, de "cetate ntarita", sarcina familiei consta si n pregatirea membrilor sai pentru viata, nu
sa-i condamne la "nchisoare".
Parintii reprezinta primii mentori reali n viata copilului, ei furnizndu-i primele
repere de orientare n lume, primele informatii si nvataturi despre lucrurile si fenomenele din
natura si din societate, primele sfaturi, norme si reguli de conduita.

Nu toate familiile si nteleg rolul n acelasi fel. De aceea, diversitatea de "formule"


familiale nu depinde numai de activitatea parintilor, ci rezulta, de asemenea si din structura
mediului. Toate preocuparile, framntarile, ambitiile parintilor - uneori flancate de bunici,
unchi si matusi - converg spre copil, l coplesesc, l strivesc. "Cnd prea multa lume se
amesteca sa-si dea cu parerea asupra felului cum trebuie crescut un copil, rezultatul este si
mai rau dect daca nimeni nu s-ar ngriji de el, chiar daca printre aceste numeroase pareri,
sunt si unele ntru totul rationale"[2]. n acelasi timp, mediul familial nu actioneaza numai
prin compozitia sa numerica. n interiorul unei familii se contureaza curentii afectivi carora
fiecare dintre membrii care o compun le suporta efectele. Ceea ce primeaza si ceea ce
imprima mediului familial trasatura sa specifica este calitatea legaturii dintre parinti.
ntreaga structura familiala depinde n mare masura de atitudinea pe care o au sotul si sotia
unul fata de celalalt. Astfel, un mediu familial nchegat se constituie, n mod clasic din tata,
mama si copii.

Absenta sau carenta definitiva sau momentana, a unuia sau a altuia dintre acesti
membri se face resimtita n mod obligatoriu. De exemplu, unui barbat care nu si-a cunoscut
tatal si fata de care nimeni nu a jucat acest rol cu adevarat parintesc, i vine foarte greu sa-si
ndeplineasca sarcinile de tata. Att de adevarat este ca este foarte greu sa dai ceea ce tu nsuti
nu ai primit!

Potrivit lui A. Berge, fiecare copil este, n mic, oglinda mediului sau familial, astfel
nct, "mediul familial actioneaza concomitent printr-un fel de osmoza si prin imaginile pe
care le prezinta copilului pentru a-l ajuta sa se ncadreze n existenta si sa se dezvolte dupa
modelul celor care-l nconjoara si cu care el este n mod firesc nclinat sa se identifice. ntr-un
mediu dizarmonic, este evident mai dificil pentru individ sa-si gaseasca unitatea
interioara"[3]. Mentinndu-si aceeasi idee, A. Berge amintea ca "familia constituie un soi de
personalitate colectiva, a carei armonie generala influenteaza armonia fiecareia dintre parti".

Avnd n vedere ca parintele este principalul manager al relatiei filiale, el trebuie sa


asigure evolutia acestor relatii att n continut, ct si n forma, modificndu-si expectatiile,
cerintele si comportamentele n concordanta cu dezvoltarea fizica si psihica a copilului. n
ndeplinirea functiilor lor, parintii trebuie sa tina seama de o serie de principii ale
"parintelui model"[4]:

1. Sa dai copilului un sentiment de securitate;


2. Sa dai copilului sentimentul ca este dorit si iubit;
3. Sa eviti amenintarile, pedepsele fizice exagerate;
4. Sa-l nveti pe copil cu independenta si sa-l determini sa-si asume responsabilitati;
5. Sa rami calm si sa nu te socheze manifestarile instinctuale ale copilului;
6. Sa fii tolerant si sa eviti conflictele;
7. Sa eviti sa-l faci pe copil sa se simta inferior;
8. Sa nu-l mpingi pe copil dincolo de ceea ce este natural;
9. Sa respecti sentimentele copilului;
10. Sa raspunzi cu franchete la ntrebarile copilului;
11. Sa te intereseze activitatile copilului, chiar daca nu consideri ca e ceva util;
12. Sa tratezi dificultatile copilului fara sa-l consideri anormal;
13. Sa-i favorizezi cresterea, progresul, fara sa hiperprotejezi.

Cresterea si educarea copiilor, precum si ceea ce nseamna "bun" pentru copil se afla
ntr-o dinamica continua de la o cultura la alta, de la o perioada la alta. n prezent, prin
ntelegerea procesului de dezvoltare a copilului, ct si urmare a mbunatatirii conditiilor de
viata n societate, n sarcina parintilor se pot stabili anumite functii deosebit de importante si
totodata decisive pentru dezvoltarea copilului, indiferent de contextul cultural sau istoric.

Astfel, n 1988, Killen Heap stabilea urmatoarele functii de baza ale parintilor,
strns legate una de cealalta[5]:

1). Abilitatea de a percepe copilul n mod realist

Modul n care este perceput copilul are urmari asupra atitudinii si comportamentului
fata de el. Cu ct parintii sunt capabili sa perceapa mai realist si mai diferentiat, cu att este
mai mare sansa de a se apropia de el ntr-un mod adecvat nevoilor si potentialului sau.

O percepere relativ realista este dependenta de activitatile observabile ale copilului


si de nevoile acestuia aparute la diferite nivele ale dezvoltarii sale. Cu greu se poate obtine o
percepere reala a copilului n fiecare moment. Abilitatea parintilor de a-l percepe realist
variaza n functie de starea si felul n care atitudinile si comportamentul copilului i afecteaza.
De cele mai multe ori, asteptarile parintilor cu privire la proprii copii i mpiedica sa
vada calitatile reale pe care acestia le poseda. n acest sens, de un real interes este modul n
care este perceput copilul - percepere pozitiva sau negativa - deoarece parintii relationeaza cu
copilul n modul n care l percep. n acest demers, copilul va introiecta perceptia parintilor
asupra lui si pe masura ce timpul trece, se va percepe pe sine "bun", "destept", "binecuvntat"
sau "rau", "prost" ori "blamat", asa cum l percep parintii.

2). Abilitatea de a accepta ca este responsabilitatea adultilor sa satisfaca nevoile


copilului si nu invers

n primul si n primul rnd parintii, adultii sunt cei care trebuie sa satisfaca nevoile
emotionale, nevoile de liniste, ngrijire si apropiere ale copilului. Parintii se manifesta realist
n legatura cu satisfacerea nevoilor copilului atunci cnd, prin comportamentul lor, i transmit
copilului ca este normal ca ei sa-i satisfaca nevoile de baza. Exista nsa situatii n care
propriile nevoi ale parintilor sunt antrenate n relatiile parinti-copii, situatii ce duc la cereri
nerealiste si la o lipsa de recunoastere si respect fata de nevoile copilului. Aceasta face ca
parintii sa se raporteze la copil de parca el ar fi mult mai mare.

3). Abilitatea asteptarilor realiste fata de colaborarea copilului

Asteptarile realiste privind colaborarea cu copilul joaca un rol decisiv n dezvoltarea


copilului, deoarece aceste asteptari pot stimula, provoca si confirma. Cu toate acestea, uneori,
ele pot fi prea mari sau prea mici si, n consecinta, pot conduce la sentimente de insatisfactie
sau lipsa de stimulare.

O asteptare relativ realista este n concordanta cu vrsta copilului, cu resursele si


dezvoltarea sa. Rareori parintii au perspective complet realiste cu privire la colaborarea cu
copiii lor, deoarece acestea depind de cunostintele despre copii, asteptarile si pretentiile pe
care ei nsisi le-au trait.

4). Abilitatea de a se angaja pozitiv n interactiunea cu copilul

Este hotartor pentru copil ca parintii sa fie capabili sa se angajeze pozitiv n relatia
cu el, n dezvoltarea, nvatarea, jocul, tristetea si bucuriile lui. Un angajament predominant
pozitiv este n concordanta cu nevoia copilului de ngrijire, de a i se raspunde, de stimulare,
de structurare si fixare a limitelor initiativei. Este important ca ntr-un asemenea angajament
pozitiv, adultul sa-l accepte pe copil asa cum este el si sa i faca placere, sa ia initiativa pentru
stimularea copilului si sa puna limite fara a respinge sentimentele acestuia. n acest sens,
Maurice Debesse spunea ca cea mai buna cale de a creste un copil, consta n a sti sa ne
bucuram de copilul nostru asa cum este el.

Spre deosebire de angajamentul pozitiv, cel negativ este deosebit de ngrijorator, asa
cum este si lipsa de angajament sau angajamentul puternic exagerat. Lipsa angajamentului
poate duce la un atasament nesecurizant, n timp ce angajamentul puternic exagerat poate sa
mpiedice dezvoltarea pe mai departe a copilului.

5). Abilitatea parintilor de a avea o relatie empatica cu copilul

Capacitatea de empatizare este o componenta importanta a adoptarii si executarii


rolurilor paternale, care permit armonizarea interrelatiilor familiale. "Abilitatea empatica
faciliteaza intercomunicarea n modelul familial, scurtcircuitnd adesea canalele
informationale verbale si conferind comunicarii un grad de identitate, identificare si transfer
afectiv unic, autentic si original"[6].

Relatia empatica a parintilor cu copiii presupune trei elemente:

abilitatea de a diferentia si de a da un nume gndurilor si sentimentelor copilului;


abilitatea de a prelua rolul acestuia din punct de vedere mintal, de a se pune n locul
copilului;
abilitatea de a raspunde n functie de sentimentele copilului.

Abilitatea parintilor de a se pune n locul copilului, ntelegerea modului n care


acesta experimenteaza situatiile si nevoile, este centrata n evaluarea functiilor parintesti.
Aceasta abilitate este decisiva pentru gradul n care parintii sunt capabili sa raspunda
copilului, nevoilor sale si sa se abtina de la revarsarea frustrarilor zilnice, a stresului asupra
copilului. Abilitatea de a-si face griji realiste n ceea ce priveste copilul este importanta
pentru rolul parintesc si determina capacitatea de a ngriji copilul fizic si emotional.
Abilitatea empatica de a se pune pe sine n locul copilului constituie baza unei asemenea
ngrijorari realiste, nsa empatia parintilor este conditionata si de gradul n care acestia sunt
capabili sa-si aduca aminte de propriile lor experiente.
Empatia paternala permite parintilor sa presimta si sa anticipe cel mai corect
reactiile copiilor lor n anumite situatii, precum si sa se "patrunda" emotional de suferintele,
esecurile, bucuriile si succesele acestora.

Disponibilitatea empatica a unor parinti nevrozati sau imaturi poate avea nsa efecte
distorsionate n ntelegerea, cunoasterea si evaluarea starilor, reactiilor si posibilitatilor
copiilor lor, asupra carora pot proiecta propriile defecte, nelinisti, complexe de inferioritate
sau de superioritate, anxietati sau aspiratii nerealizate, ceea ce conduce nu numai la o
nrautatire progresiva a relatiei cu copiii, ci si la impedimente si dizarmonii n maturizarea si
dezvoltarea personalitatii acestora.

6). Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baza ale copilului, naintea celor
proprii

Pentru ca un copil sa se poata dezvolta fizic, emotional, intelectual si social, trebuie


sa-i fie satisfacute nevoile de hrana, ngrijire, stimulare, securitate si stabilitate, nevoia de a
explora mediul nconjurator, nevoia de joaca si companie a altor copiii ntr-un cadru sigur.
Daca parintii pot satisface aceste nevoi ale copilului, se poate spune ca propriile lor nevoi nu
sunt att de imperative nct sa nu le poata da la o parte.

7). Abilitatea de a-si nfrna propria durere si agresivitate fara a o rasfrnge asupra
copilului

Aceasta functie depinde de caile prin care parintii au de a face cu frustrarea si


agresiunea, precum si de felul n care aceasta se rasfrnge asupra copilului. Este vorba, n
acelasi timp, de expresia verbala si fizica a frustrarii si a agresiunii si cuprinde att frustrarea
si agresiunea provocate de copil, ct si de alti factori din viata lor.

Un anumit grad de abilitate de a tolera conflictele si frustrarea este decisiv n rolul


parintesc. Este inevitabil ca si copiii sa-i frustreze pe parinti. Totalitatea factorilor
determinanti ai conflictelor si frustrarilor, att din cadrul familiei, ct si din afara ei (de
exemplu de la locul de munca), nu fac altceva dect sa se rasfrnga asupra copilului atunci
cnd abilitatea parintilor de a prelua conflictul si frustrarea este limitata.

Putem spune, pe baza celor exprimate anterior, ca n cadrul relatiilor parinti-


copiii, climatul familial joaca un rol decisiv. Cuprinznd ansamblul de stari psihice, moduri
de relationare interpersonala, atitudini, nivel de satisfactie, etc., climatul familial
caracterizeaza grupul familial, ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau
negativ, se interpune ca un filtru ntre influentele educationale exercitate de parinti si
achizitiile psihocomportamentale realizate la nivelul personalitatii copilului, trasaturile
psihocomportamentale ale copilului fiind influentate de trasaturile pe care le are familia n
care traieste.

n functie de caracteristicile si trasaturile climatului familial[7], se pot diferentia:

familii stabile, bazate pe o anumita constanta a vietii de familie, pe respectarea ferma


a unor principii si norme de viata, de activitate;
familii instabile, caracterizate prin schimbari permanente ale modului de viata.

De asemenea, se poate stabili o tipologie familiala si n functie de gradul de libertate


de actiune acordata copilului, putnd fi:

familii reprimatoare, ce nabusa spiritul de independenta al copilului;


familii liberale, care dezvolta initiativele copilului.

Constatam astfel ca de o importanta deosebita, n relatia filiala, este componenta


afectiva, respectiv "caldura" sau "raceala emotionala", "rautatea" sau "bunatatea", "duritatea"
sau "gingasia" care mbraca si coloreaza activitatea de ngrijire, comunicarea verbala si jocul
cu copilul, raportul dintre toleranta, ntelegere, blndete si intoleranta, coercitie si severitate
n procesul cotidian de educatie al copilului, precum si raportul dintre permisivitate si
interdictie n reglarea tendintelor, trebuintelor si dorintelor copilului.

Pentru a avea valente formative pozitive, relatia parinti-copil trebuie sa fie ct mai
bine adecvata la individualitatea copilului si la specificul situatiilor. Orice unidimensionare si
orice exces, nu pot avea dect un efect negativ asupra desfasurarii procesului de formare a
personalitatii copilului.

"O relatie centrata pe hiperprotectie si dragoste sufocanta conduce n timp la


construirea unei personalitati slabe, lipsita de initiativa, pasiva, abulica, debusolata si fara
mijloace psihice proprii de ntmpinare si abordare a eventualelor obstacole ale vietii. O
atitudine hiperevaluativa si hiperlaudativafavorizeaza aparitia ngmfarii, a complexelor de
superioritate, a egoismului, individualismului si dispretului pentru cei din jur.
La rndul sau, o relatie creata univoc pe hiperseveritate si hipercoercitie va
determina construirea unei structuri fie timorata si depresiva, fie irascibila, rautacioasa,
razbunatoare, rigida.

O atitudine depreciativa, minimalizatoare si nihilista va favoriza instalarea


nencrederii n sine si formarea complexelor de inferioritate, cu consecinte nefaste asupra
adaptarii si integrarii mai nti n activitatea scolara, iar mai trziu, n viata sociala"[8].

Din punct de vedere psihologic, este considerata ca fiind optima relatia n care ambii
parinti si sincronizeaza, n limitele rationale, tratamentul aplicat copilului. Evident, nu se
poate pretinde o sincronizare perfecta, firile celor doi parinti fiind sensibil diferite, nsa o
corelare ct mai strnsa, obtinuta chiar prin efort deliberat, se impune cu necesitate.
Disocierea si discordanta comportamentala a parintilor n relatia cu copilul se poate manifesta
n doua forme: mama hiperprotectoare si tatal exigent sau mama hiperexigenta si tatal
hipertolerant.

n aceste situatii, copii pot aborda moduri preferentiale de relationare cu fiecare


dintre parinti: afectiune si atractie fata de unul, indiferenta, raceala sau chiar apatie fata de
celalalt. Aceste relationari induc n sfera inconstientului anumite tensiuni latente, care n
anumite situatii pot rabufni ntr-un conflict deschis ntre parinti si copii.

Probleme deosebite n structura si dinamica relatiei parinti copii apar atunci cnd n
cadrul acesteia se manifesta anumite fenomene psihopatologice: tendinte sau forme ale
sindromului discordant, trasaturi de personalitate isteroide, maniacale, psihotice, etc..
Lucrurile se prezinta cel mai grav atunci cnd asemenea tare apartin parintilor, fie doar unuia
dintre ei, fie amndurora. n asemenea cazuri, copilul sufera influente si tratamente care i pot
periclita profund echilibrul neuropsihic, predispunndu-l si pe el la tulburari similare.

Probabil ca nu exista o alta relatie interpersonala cu o ncarcatura psihologica att de


puternica si de complexa ca relatia dintre parinti si copii. Pecetea pe care parintii o lasa
asupra structurii si profilului spiritual-moral al personalitatii propriilor copii se mentine toata
viata. Datorita locului pe care-l ocupa parintele n sistemul relational al copilului, acesta din
urma va tinde spre o anumita idealizare a celui dinti si corespunzator, va emite exigente
deosebite n ceea ce priveste statutul lui social si moral.
n principiu, influenta imaginii parentale asupra formarii personalitatii copilului se
poate realiza n doua forme[9]:

a) n forma consonanta, mpingnd evolutia personalitatii copilului n directia


descoperirii si identificarii cu modelul parental. "Modelul parental ideal se caracterizeaza prin
nalt nivel de organizare si coeziune, echilibru, nivel nalt de adaptare si integrare, cadru
relational optim, afectiune, sprijin, colaborare, cooperare, etc."[10];
b) n forma disonanta, impulsionnd evolutia personalitatii copilului n directia
ndepartarii sau negarii modelului parental prin:
- hipercompensatie pozitiva, copilul tinznd sa depaseasca valoric imaginea si statutul
parintilor;
- hipercompensatie negativa, copilul tinznd sa anuleze statutul parintilor,
constientizndu-si capacitatea de a-l atinge.

Mihai
[1] Golu, "Dinamica personalitatii", Ed.
Geneze, Bucuresti,1993, p. 140

Maurice Debesse, "Psihologia copilului - de la nastere la


[2]
adolescenta", Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1970, p.285

[3] A. Berge, citat de Maurice Debesee, op. cit., p.288

Smaranda Popa, "Abuzul si neglijarea copilului", Fundatia


[4]
Internationala pentru Copil si Familie, Bucuresti, 2000, p. 77

Kari Killen, "Copilul maltratat", Ed. Eurobit, Timisoara 1998,


[5]
p.144

[6]Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, "Familia de la A.la Z", Ed.


stiintifica, Bucuresti 1991, p.134

[7] Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, op. cit., p.344

Mihai Golu, "Dinamica personalitatii", Ed. Geneze, Bucuresti


[8]
1993, p.141

[9] Mihai Golu, op.cit, p.144


[10] Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, op. cit. , p.22