PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I

ADULILOR

MODULUL 5

NVAREA AUTOREGLAT

Abilitile autoreglatorii reprezint unele din cele mai importante prerechizite

ale studiului individual. Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze un
volum tot mai extins de informaii i s opereze cu cunotinele la niveluri tot mai
abstracte. Managementul defectuos al cunotinelor i a studiului personal, ce
caracterizeaz pe muli dintre elevi, ridic n mod serios problema necesitii achiziiei
unor strategii de control al propriului comportament de nvare. Astfel de strategii
vizeaz, nu doar obinerea unor performane nalte, ci i dezvoltarea capacitii de
nvare autonom (de planificare a activitilor n funcie de prioriti, de mobilizare n
direcia atingerii obiectivelor, de organizare a nvrii i a contextului de studiu etc.)
Problema este c de cele mai multe ori, colile tradiionale nu sunt suficient pregtite
pentru instruirea unui astfel de set de competene strategice. n aceste coli, procesul de
nvare al elevilor este controlat n cea mai mare parte de profesor (el stabilete
scopurile i obiectivele nvrii, el selecteaz materiale de studiu, el structureaz
mediul de nvare i motiveaz elevii prin recompense, note i gratificare verbal).
Astfel c, ntreg procesul de management al cunotinelor declarative i procedurale
este centrat n cea mai mare parte pe profesor. Controlul asupra ce, cum, ct i cnd
nv elevii, i priveaz pe acetia din urm de oportunitatea de a-i gestiona
resursele (cognitive, motivaionale, emoionale) i de a-i regla propria activitate de
nvare.
Abilitile autoreglatorii au un dublu rol:
a. Pe de o parte, vizeaz dezvoltarea uneia dintre cele mai importante
caliti umane, respectiv capacitatea de gestionare i control a propriilor
gnduri, motive, experiene emoionale i comportamente. O astfel de
capacitate este vital pentru dezvoltarea unor relaii armonioase i pentru
sntatea noastr psihic.
b. Pe de alt parte, reprezint poate cel mai important set de prerechizite
necesar ajustrii la solicitrile pieei muncii aflat ntr-o perpetu dinamic i
transformare. Zimmerman (1998) afirm c repertoriul de strategii de nvare
autoreglat pe care l deprind elevii n coal va fi utilizat n cea mai mare parte
ulterior n domeniul profesional. Dintre abilitile pe care le revendic cel mai
frecvent piaa actual a muncii, pot fi menionate: flexibilitate n rezolvarea de
probleme, generarea de soluii dinamice, alternative, gndire creativ i
munc n echip. Din pcate, trebuie s constatm c coala nc nu este
suficient pregtit n faa unor astfel de provocri.

Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puin parial - a

multora din obiectivele educaionale actuale n funcie de un astfel de set de solicitri.
Dezvoltarea la elevi a unor abiliti de control a propriului lor comportament de studiu,
necesit cunotine i abiliti, cu privire la procesele i mecanismele care au un rol
nemijlocit n managementului personal.

Un motiv n plus al reconsiderrii sistemului de instruire l reprezint dinamica

expectanelor elevilor privind oferta colii. Constatm faptul c, de multe ori elevii vin la
1
coal cu expectane i nevoi mult diferite de cele la care rspunde n mod efectiv mediul
educaional. Fiind bombardai cu o multitudine de informaii noi, att prin intermediul
internetului ct i prin diversele canale mass-media, ei dezvolt capacitatea de a opera
simultan cu un volum imens de informaii. ns, prin caracterului lor inerial, de multe ori
colile se comport ca un mediu conservator, care ignor n bun msur aceste poteniale
capaciti. Modalitile de operare multipl pot fi n bun msur valorizate de ctre
procesele nvrii autoreglate. nvarea autoreglat ofer oportunitatea monitorizrii
unor procese informaionale multiple i constituie n acelai timp premisa unor procesri
informaionale de adncime. Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii poate fi realizat n
cadrul procesului instructiv, prin creterea ponderii unor activiti, care mediaz
experienele prin care elevul nva s:
(a) exploreze sistematic o situaie de nvare;
(b) i automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de nvare propriu - zis
i modul de organizare al cunotinelor;
(c) formuleze ipoteze i s utilizeze strategii de testare a ipotezelor;
(d) i planifice comportamentul de nvare;
(e) reflecteze asupra modului propriu de nvare / nelegere;
(f) genereze semnificaii personale, care s constituie filtre de interpretare a
materialului de studiu (Crotty, 1995).
ntr-un astfel de context, finalitatea nvrii o reprezint achiziia (de ctre elevi)
unui set de abiliti autoevaluatorii a propriilor competene i de gestionarea eforturilor i
a resurselor de timp n vederea obinerii unor performane superioare. Problema este c, o
astfel de abordare a deprinderilor proprii de studiu, numit i nvare autoreglat, vine
deseori n conflict cu practicile nvrii tradiionale, care recompenseaz de cele mai
multe ori performanele de memorare i de reproducere.

1. Conceptul de nvare autoreglat

Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori

- personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali
cu impact asupra performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o
abilitate mintal, nici o strategie de obinere a unor performane ridicate, nvarea
autoreglat reprezint procesul autodirecionat prin care elevul convertete abilitile
mentale n strategii de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces se
exprim nu doar prin abiliti de management personal al contingenelor ci i prin modul
n care sunt exploatate aceste abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de
nvare autoreglat faciliteaz descrierea i explicarea:
(a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea
individual de nvare;
(b) modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu;
(c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management
personal eficient (al resurselor cognitive, de timp etc.);
Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului
n care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare
strategic a nvrii se distinge de abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei
educaionale de pe coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de
nvare.
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att
performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi.
Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza
cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.
2
 nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare,
reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a
comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane.

Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui

printr-o serie de refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face
o persoan caracterizat printr-un nivel ridicat al competenelor autoreglatorii.
Corobornd rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk,
Zimmerman) putem afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin
urmtoarele dimensiuni:
stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la
limba romn, de sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu
titlul...);
alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante
(de ex., voi fi atent ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul
n timpul demonstraiei);
utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a
informaiei, n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct
mai multe relaii ntre ideile din materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s
mi-l reamintesc ulterior mai bine);
vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene
comportamentale n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract
(de ex., mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei
probleme de logic);
utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru a-mi face o bun
reprezentare asupra fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul
geografic);
autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei
(n cazul unei probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie
s iau n calcul mai multe surse de informare);
automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor
anterioare (de ex., voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita
planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);
autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste
(de ex., m atept s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel
puin ct am luat la teza unic);
managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei
astfel nct s reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege
momentelor de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim);
organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu
ct mai puini distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri));
solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui
coleg sau al profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile);
identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am
o bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator);
valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea;
anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul
fcut voi reui s iau o medie bun la bacalaureat);

3
 experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de
ex., sunt mulumit atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual
pentru pregtirea examenului de bacalaureat).

Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale

mediului social. Astfel, n ultim instan activitile de autoreglare au rolul de a media
relaia dintre individ i contextul n care se afl acesta (Zimmerman, 1994; Pintrich,
2000a).
Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces
multidimensional, ce implic o serie de componente, de natur: (a) intern (cognitive,
motivaionale, emoionale); (b) comportamental i (c) contextual ( Zimmerman, 2000).
nvarea autoreglat poate fi totodat asimilat unor interaciuni reciproce continue ntre
abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Dac
abilitile vizeaz eficiena strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea
motivaional se refer la scopuri, valori i expectane. Opiunea pentru o strategie
specific de soluionare a unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia
sau motivaia, depinde de expectanele i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui
relaionate cu studiul.

2. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat

Baza teoretic pentru dezvoltarea unor modele ale nvrii autoreglate o

reprezint modelul cogniiei sociale elaborat de Bandura (1986). Conform acestei teorii
autoreglarea nu este doar o abilitate, ci n acelai timp i o reflectare asupra mijloacelor
necesare materializrii acelei abiliti n contexte specifice (Zimmerman, 2000).
Prin faptul c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare este utilizat
pentru calibrarea aciunilor ulterioare, autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic.
Necesitatea acestor ajustri continue deriv din faptul c att factorii personali,
comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n timpul procesului de
nvare. De aici rezult necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii
acestor factori cu performanele obinute.

Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune

modelelor nvrii autoreglate:

(a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform

acestei asumpii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii
proprii materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri,
strategii i sensuri personale, att pentru informaiile disponibile din mediul exterior,
ct i pentru informaiile interne (baza proprie de cunotine).
(b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i
monitoriza, controla i autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare,
motivaia, precum i unele din caracteristicile niei ecologice creia aparin. Ne referim
desigur la un anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru nu nseamn c
aspectele respective sunt monitorizate n fiecare moment / context, ci doar faptul c
monitorizarea, controlul i reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale
de autoreglare interfereaz cu diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale.
(c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice.
Prin raportarea la aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii procesul de nvare
poate continua n maniera n care funcioneaz n prezent sau necesit restructurri .
Altfel spus, elevii care i autoregleaz procesul de nvare i stabilesc scopuri i
4
standarde, i monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i calibreaz
motivele, gndurile i comportamentul pentru atingerea scopurilor.
(d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i
elementele contextuale. Conform acesteia, performana nu este influenat doar de
caracteristicile de personalitate, culturale sau personale i de caracteristicile mediului
colar, ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i
comportamental, care mediaz relaia persoan - context - performan.

3. Modele ale nvrii autoreglate

n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele care propun
conceptualizri diferite ale nvrii autoreglate. Dou dintre aceste conceptualizri s-au
impus pn n momentul de fa modelele lui Zimmerman (1998) i ale lui Pintrich
(2000).

3.1. Modelul lui Zimmerman (1998)

Perspectiva social-cognitiv asupra autoreglrii subliniaz aspectul procesual al

acesteia. Pentru a nelege mai bine funcionarea autoreglrii, Zimmerman (1998)
conceptualizeaz procesul de nvare sub forma derulrii unor faze ciclice: faza de
planificare, faza de monitorizare, control i reglare i faza de reflectare asupra
performanei proprii (Fig 7.1). Nu ntreaga activitate de nvare colar parcurge fiecare
din aceste faze. Exist numeroase situaii n care elevii proceseaz anumite coninuturi n
manier implicit sau neintenionat, fr fi necesar s-i autoregleze nvarea (de ex., n
procesarea unui text, citirea i nelegerea majoritii cuvintelor nu necesit intervenia
unor procese de autoreglare).

Faza II:
Control, monitorizare,
reglare

Faza I: Faza III:

Planificare Reflectare
asupra
performanei

Fig. 7.1. Fazele ciclice ale nvrii autoreglate

Fiecare din aceste faze este caracterizat prin componente i mecanisme specifice
(Tabelul 7.1.).

Tabelul 7.1. Fazele i componentele (subprocesele) fazelor autoreglrii

PLANIFICARE CONTROLUL REFLECTARE ASUPRA

PERFORMANEI
PERFORMANEI

5
 Analiza sarcinii Procedee camuflate de Judeci relativ la
Automotivarea autocontrol propria persoan
Formularea Controlul cognitiv Autoevaluare
scopurilor controlul atenional Atribuiri
Valena sarcinii controlul encodrii
Expectanele de controlul procesrii
reuit de informaie
Controlul emoional Controlul emoional
Componenta strategic Controlul motivaional
Strategii conitive Controlul mediului fizic
controlul Procedeele transparente
metacognitiv de autocontrol
Managementul Controlul mediului
resurselor fizic
Controlul mediului
social

De pild, dac elevii ar aloca majoritatea resurselor cognitive pentru descifrarea i

nelegerea cuvintelor izolate dintr-un text religios, resursele care le-ar mai rmne ar fi
insuficiente pentru realizarea unei hermeneutici a textului (care necesit intervenia
proceselor de nvare autoreglat). Exist deci multe situaii n care elevii trebuie s
supun procesrile cognitive i nvarea controlului contient, explicit i critic. Modelul
lui Zimmmerman ne ajut s identificm diferitele procese implicate n reglarea i
controlul propriei activiti de nvare.

(1) Planificarea (faza I-a)

Planificarea reprezint una din premisele importante ale unei nvri eficiente i
comport dou componente de baz: una motivaional i alta strategic. Zimmerman
(2000) delimiteaz faza de planificare n dou categorii distincte, dar interconectate:
analiza sarcinii i automotivarea. Analiza sarcinii presupune: reprezentarea datelor i
cerinelor unei sarcini, explorarea sistematic a situaiei problematice, definirea acurat
a datelor unei probleme, nelegerea conceptelor etc. n funcie de aceste elemente se
proiecteaz setului de scopuri i planul de realizare a acestora. Activarea motivaional
circumscrie percepia autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile,
orientarea ctre valori i scopuri personale etc.

(a) Componenta motivaional (automotivarea)

Frecvent, motivaia pentru studiu a elevilor scade o dat cu trecerea de la nivelul
primar spre cel gimnazial i liceal. Multe dintre cercetri atribuie acest declin
motivaional att unor practici i metode inadecvate de predare, ct i contextelor socio-
emoionale nestimulative din coal. Un climat nestimulativ poate fi caracterizat prin
supralicitarea aspectelor competiionale ale nvrii i prin numrul redus al
interaciunilor elev - profesor; acetia din urm fiind percepui mai puin sensibili la
nevoile elevilor (Anderman & Maehr, 1994).

Una dintre diferenele majore dintre persoanele cu performane ridicate (experi)

i cele cu performane reduse (novici) - ntr-un domeniul de activitate - o reprezint setul
de strategii motivaionale necesar realizrii sarcinilor specifice domeniului. Astfel,
persoanele cu performane mai reduse vor fi n general mai puin dispuse s persevereze
n finalizarea unei sarcini, renunnd sau abandonnd-o pe parcurs. Elevii cu mai multe
6
reuite depun efort mai susinut n realizarea sarcinilor i gsesc modaliti prin care s se
automotiveze pentru a-i atinge scopurile. De asemenea, aceti elevi utilizeaz strategii
proprii de nvare, sporindu-i astfel nivelul autoeficacitii i de nivelul motivaiei
pentru nvare.
Una dintre cele mai eficiente strategii de automotivare se bazeaz pe utilizarea
limbajului intern. Vorbirea cu sine motiveaz elevii s identifice noi modaliti de
soluionare a unei sarcini i totodat s persevereze n rezolvarea sarcinilor mai dificile.
Una dintre cele mai comune forme ale limbajului intern este autontrirea verbal prin
laude / aprecieri. Elevii pot fi nvai s-i adreseze remarci de genul: Grozav, am
reuit! sau Concentrndu-m asupra aspectelor semnificative ale unei lecii fac o treab
bun. Programele mai elaborate de utilizare a limbajului intern pot antrena elevii s
deprind tehnici prin care s-i controleze anxietatea, proasta dispoziie ori alte emoii
negative i implicit s-i sporeasc ncrederea n potenialul propriu i n eficacitatea
personal. O strategie motivaional alternativ de eficientizare a nvrii reclam
construirea de imagini privind posibilele recompense / pedepse autoadministrate pentru
succesul ori eecul n rezolvarea diverselor sarcini colare.
Studiile arat c elevii care i controleaz nivelul motivaiei prin
autoadministrarea de recompense i / sau pedepse prezint performane colare superioare
celor care nu utilizeaz aceast tehnic de autocontrol (Zimmerman & Martinez-Peres,
1986).
Pintrich & DeGroot (1990) disting 3 componente motivaionale cu rol esenial n
procesul nvrii autoreglate (aceste componente sunt detaliate n capitolul Motivaie):
(1) expectana - vizeaz convingerile elevilor privind ansa de reuit n realizarea
unei sarcini;
(2) valena sarcinii - se refer la convingerile elevilor despre importana realizrii
acelei sarcinii;
(3) controlul emoional - include managementul reaciilor afective ale elevilor fa
de sarcin.

Formularea scopurilor
Componenta motivaional este n primul rnd dependent de structura de
scopuri a subiectului. Prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri a
activitii de nvare. Scopurile orienteaz deciziile aciunilor specifice de realizare a
unei activiti. Bandura (1986) afirm c stabilirea scopului i autoevaluarea procesului
nvrii constituie unele dintre cele mai importante mecanisme motivaionale ale
nvrii. Scopurile i autoevaluarea progresului susin aciunile noastre. Cercetrile din
domeniul educaional arat c elevii care au un nivel ridicat al expectanei de reuit, i
stabilesc mai frecvent i mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale
cror expectane de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986).
Fixarea scopurilor crete nivelul de activare al resurselor atenionale n direcia aciunilor
subordonate, determin mobilizarea eforturilor i sporete nivelul autoeficacitii. n
absena formulrii unor scopuri clare / specifice, elevii vor avea dificulti s se
automotiveze pentru studiu. n consecin, elevii trebuie ndrumai asupra modalitilor
prin care pot s-i seteze scopuri ct mai intite (att proximale, ct i distale) n
domeniile colar, vocaional sau social. Scopurile presupun reprezentarea unei situaii
problematice specifice i a finalitilor (inteniilor contiente) de realizare a ei (Locke
i Latham, 1990). Pot fi delimitate dou aspecte importante ale procesului de
circumscriere al scopurilor:
1. selectarea scopului / scopurilor - vizeaz fixarea unor scopuri specifice i
totodat modalitile de satisfacere a acestora;

7
 2. angajamentul fa de scopul ales - se refer la gradul de ataament fa de
scopul setat i la msura implicrii n atingerea lui.
Simpla selecie a scopului nu ofer suficiente resurse motivaionale pentru
aciune, de aceea, doar angajamentul n atingerea scopului este elementul care poate testa
eficiena acestuia. Testarea eficienei scopului poate fi fcut numai prin analiza
comportamentelor i aciunilor efective ale subiectului.
Performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul de scopuri i de
puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Relaia
dintre scopuri i performane este mediat de strategiile rezolutive pe care le utilizeaz
subiectul. Formularea unor scopuri orientate spre obinerea unor rezultate concrete,
specifice se dovedete a fi mult mai eficient comparativ cu formularea unor scopuri
generale. Scopuri specifice stimuleaz pe de o parte (a) gruparea i condensarea
experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere rezolutiv mai
mare, iar pe de a alt parte stimuleaz (b) reflecia permanent asupra propriilor practici.
(O strategie are o putere rezolutiv mai mare, dac se afl la un nivel superior ntr-o
structur ierarhizat i i subordoneaz strategiile de ordin inferior.) Elevii care i asum
responsabilitatea propriei motivaii sunt mai predispui s adopte strategii cu putere
rezolutiv mai crescut i n consecin s obin performane mai mari.
n concluzie, pentru realizarea controlului motivaional elevii trebuie s:
(a) i fixeze scopuri bine circumscrise i realiste;
(b) manifeste atitudini pozitive fa de realizarea sarcinilor colare;
(c) i menin activate aceste atitudini
O astfel de coroborare scopuri atitudini i ajut de asemenea s depeasc
momentele de distragere, eecurile ocazionale i conflicte interpersonale.

(b) Componenta strategic

Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru
mbuntirea abilitilor de nvare. Ca rezultat al schimbrii continue a mediilor
intrapersonale, interpersonale i contextuale, elevii trebuie s-i ajusteze n permanen
setul de scopuri i de strategii n funcie de solicitrile acestor medii.

Tabel 7.2. Organizarea strategiilor de nvare (Ruohotie, 1994)

Nivel cognitiv Nivel metacognitiv Managementul resurselor

Strategii de memorare Strategii de planificare Managementul timpului
Strategii de elaborare Strategii de monitorizare Managementul efortului
Strategii de organizare Strategii de reglare nvarea prin colaborare
Gndirea critic Strategii comportamentale

n funcie de nivelurile la care facem analiza resurselor, distingem mai multe

tipuri de strategii de nvare (vezi Tabelul 7.2):
1. Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de
procesare a informaiei coninut n materialele studiate.
Cea mai simpl strategie o reprezint memorarea (de pild, repetarea de mai
multe ori a unor cuvinte, expresii, pn sunt reinute).
O strategie de nivel mai nalt este elaborarea, respectiv construirea de legturi
ntre anumii itemi aparent nerelaionai. Ea poate fi realizat prin parafrazarea
i rezumarea coninuturilor studiate.
Strategiile de organizare - respectiv de rearanjare a informaiilor n forme mai
familiare - sunt mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de
schie, tabele, scheme etc.

8
 Gndirea critic presupune un nivel de procesare i mai adnc i se refer la
interogaii privind valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin
argumente valide a diferitelor opiuni.
2. Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel
include: strategiile de planificare (formularea de obiective de referin),
automonitorizarea (sau autoverificarea nelegerii unui material) i reglarea (de
pild, ajustarea vitezei de citire n funcie de tipul de sarcin de lucru (de
exemplu, alta va fi viteza de citire adoptat pentru un material inedit, complex,
comparativ cu unul parial familiar i de complexitate redus).
3. Managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile reglatorii
ale elevilor implicate n controlul unor resurse noncognitive ale nvrii. Aceste
strategii includ managementul timpului (utilizarea eficient a resurselor de timp)
i reglarea efortului (persistena i dozarea efortului n cazul unor sarcini dificile
sau plictisitoare), nvarea n grup (de ex., a solicita un prieten s ne asiste n
nvare) i strategiile comportamentale (de ex., a solicita profesorului anumite
explicaii suplimentare n cazul unor demonstraii mai dificile) (Pintrich, 1995).

n concluzie strategiile cognitive l ajut pe elev:

(a) s codeze noile informaii i n funcie de acestea s structureze i s
restructureze baza proprie de cunotine;
(b) s planifice, s verifice i s monitorizeze propriile procesri cognitive;
(c) s controleze resursele noncognitive (de timp, de efort, de ajutor extern) pentru
rezolvarea unei sarcini-int.

(2) Controlul performanei (Faza a II-a)

Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s deprind

modaliti concrete de utilizare a acestor strategii n situaii i n sarcini specifice.
Totodat, este important s poat stabili ct mai acurat cnd este necesar s recurg la o
anumit strategie i de ce este important s-o utilizeze. Aceste momente se stabilesc n
funcie de obiectivele formulate, de sarcini i de contextul n care survin.

Procesele de autocontrol, cum ar fi automonitorizarea, reprezentarea informaiilor

sub forma unor imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s aloce resursele
disponibile n direcia sarcinii i s-i calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta.

Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental (care reflect

metacomponentele autoreglrii) pe care le grupeaz n dou categorii: procese camuflate
de autocontrol i procese transparente de autocontrol.

(A) Procedee camuflate de autocontrol

Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul

motivaional.

(a) Controlul cognitiv

Controlul cognitiv presupune direcionarea i activarea resurselor cognitive n
direcia aspectelor relevante sarcinii.
Distingem trei forme ale controlului cognitiv:
a. controlul atenional (vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive
de ctre elevi n funcie de informaiile relevante pentru rezolvarea sarcinii).
9
 Studiul asupra experilor arat c acetia utilizeaz o serie de tehnici atenionale,
printre care structurarea mediului n funcie de scop pentru a minimiza impactul
distractorilor asupra activitii pe care o desfoar la un moment dat, reducerea
vitezei de execuie a anumitor componente mai complexe ale sarcinii consecutiv
monitorizrii acesteia etc.
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aloca n
mod selectiv resurse atenionale n direcia informaiilor relevante din punct de
vedere al soluionrii sarcinii.
Ex.: Voi ncerca s m concentrez mai mult asupra muncii, dect s-mi las
mintea s-mi zboare aiurea.

b. controlul encodrii (presupune reglarea eforturile de fixare a informaiei n

funcie de sarcina dat);
Mod de realizare: prin afirmaii care indic eforturile elevului de a utiliza mai
multe coduri pentru procesarea anumitor pri ale materialului care sunt mai
importante.
Ex.: Trebuie s insist mai mult asupra acestei relaii cauz-efect i s ncerc s
mi-o reprezint i sub forma unei imagini vizuale, pentru c n jurul ei este
construit ntreaga argumentare a paragrafului.

c. controlul procesrii informaiei (presupune gestionarea optim a resurselor

cognitive, utiliznd anumite reguli).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aplica
reguli de procesare a informaiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapid a
demersului necesar realizrii unei sarcini, evitarea strategiilor care suprasolicit
sistemul de procesare a informaiei, segmentarea coninutului n blocuri
informaionale cu sens i relaionarea acestora.

(b) Controlul emoional

Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective
negative care ar putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii
amintim: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de discomfort, sentimentele de
frustrare. Identificarea acestor interferene emoionale i a unor strategii de diminuare a
lor poate disponibiliza resursele cognitive n direcia concentrrii asupra aciunii i
asigur o mai bun mobilizare n direcia atingerii scopului (Corno, 1993).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a face
fa aspectelor afective ale unei sarcini i de a controla strile poteniale de
ngrijorare sau anxietate.
Ex.: Cnd m simt foarte tensionat mi spun: Acum ia loc puin i ncearc s te
relaxezi.

(c) Controlul motivaional

Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor,
ajusteaz scopurile n funcie de sarcini i asigur condiiile pentru obinerea unor
performane superioare prin (a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni, (b)
autoadministrare de recompense i pedepse, (c) autoinstruire.
(a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni - se realizeaz prin afirmaii
care subliniaz eforturile elevului de a vizualiza posibile consecine (proxime sau
de durat) ale aciunilor proprii.
Ex.: O not proast la aceast tez mi va afecta media de intrare la facultate.

10
 (b) autoadministrare de recompense i pedepse - afirmaii care indic eforturile
elevului de a-i autoadministra ntriri.
Ex.: n momentul n care neleg un lucru m felicit pentru asta.
(c) autoinstruire - afirmaii care indic eforturile elevului de a verbaliza aciunile
sau paii necesari pentru ndeplinirea activitii cu succes.
Ex.: S ncerc s-mi planific modul n care abordez aceast problem.

(B) Procedeele transparente de autocontrol

Procedeele transparente de autocontrol pot fi delimitate n dou categorii de

procese: procesele care vizeaz controlul mediului fizic (realizate prin controlul sarcinii
i controlul contextului) i procesele implicate n controlul mediului social (controlul
influenei celorlali i solicitarea asistenei profesorului).

(a) Controlul mediului fizic

a. controlul sarcinii - afirmaii care indic eforturile elevului de a rezuma sau
simplifica o sarcin sau de a determina cum i cnd trebuie ndeplinit o sarcin.
Ex.: O s fac rost de toate materialele necesare realizrii portofoliului: cri,
dicionare, enciclopedii etc.
b. controlul contextului - afirmaii care indic eforturile elevului de a stabili i
amenaja locul unde se rezolv sarcinile colare.
Ex.: Voi ncerca s gsesc un loc linitit unde s nu m deranjeze ceilali.

(b) Controlul mediului social

a. controlul influenei celorlali afirmaii prin care solicit ajutor din partea
colegilor sau care exprim efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de
la scopurile fixate.
Ex.: A putea s-l ntreb dac poate face rost de bilete pentru o alt zi, sau... a
putea s-i spun c, dac mi este prieten adevrat, va nelege c nu pot merge
mine cu el.
b. solicitarea asistenei profesorului - afirmaii care indic eforturile elevului de
a obine asisten special de la un anumit profesor.
Ex.: O s-l rog pe profesor s-mi mai explice nc o dat fenomenul. .

(3) Reflectarea asupra propriilor performane (Faza a III-a)

Activitatea de reflectarea asupra propriilor performane este rezultanta a dou

procese:
procesul de autoevaluare - implic estimarea performanelor proprii,
raportndu-le la standardele sau scopurile formulate iniial (Zimmerman,
2000);
procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care
au dus la obinerea acelor rezultate.
Corespunztor acestei faze, elevii pot s-i adreseze mai multe ntrebri, ca de
exemplu: n ce msur am realizat obiectivele pe care mi le-am propus?, Am avut
suficient timp s finalizez sarcina sau nu mi-am planificat suficient de bine timpul?,
Ce anume m-a distras n timpul lucrului?, Cum am revenit n sarcin?

(a) Prin intermediul autoevalurii raportm nivelul propriilor cunotine disponibile la

un nivel standard sau la un obiectiv formulat n prealabil. Exist mai multe tipuri de
criterii care pot fi utilizate pentru autoevaluare: criteriul performanelor anterioare,
11
 criterii normative i criterii colaborative. Criteriile normative implic comparaii
sociale, respectiv raportarea performanelor proprii la performanele altora (de cele
mai multe ori ale colegilor).
(b) Procesul atribuirilor presupune generarea de inferene privind identificarea
cauzelor sau surselor rezultatelor obinute. Atribuirile nu sunt procese automate, ci
depind de evalurile unor factori ca: percepia asupra eficacitii personale, percepia
asupra modalitilor prin care pot fi ameliorate condiiile de mediu. Atribuirile sunt
convingeri care rezult din nevoia noastr de a ne explica ceea ce ni se ntmpl pe
de o parte, iar pe de alt parte din nevoia de coeren. Pe baza lor identificm (la
modul subiectiv) cauzele evenimentelor trite. Prin ordinea pe care o introduc n
realitate au funcia de a securiza i de a asigura nelegerea evenimentelor pe care le
trim. De pild, un elev poate atribui prestaia slab de la o materie unor abiliti
deficitare, pe cnd un altul lipsei de perseveren n pregtirea pentru acea materie.
Rolul major al atribuirilor poate fi evideniat ndeosebi n situaii relativ noi,
caracterizate prin deficit informaional, de expectane insuficient conturate i prin
lipsa abilitilor de a ajustare a expectanelor. Conform studiilor elaborate de Pintrich
i Schunk (1996), identificarea cauzelor situaiilor de succes / eec specific
coninutul atribuirilor fr ca respectivele atribuiri s fie factori motivatori n sine. Pe
baza atribuirilor subiectul decide asupra msurii n care performana redus ntr-o
sarcin dat se datoreaz unor abiliti limitate sau neimplicrii suficiente n sarcin.
Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constat c indiferent de
expectanele iniiale, obinerea unor rezultate slabe determin schimbarea pattern-
urilor atribuionale. Astfel:
n general, elevii sunt mai curnd interesai s identifice cauzele eecurilor
proprii dect cauzele succeselor.
Eecul declaneaz o reorganizare mult mai rapid a pattern-ului de explicaii
i atribuiri cauzale dect succesul.
Eecurile puse pe seama abilitilor deficitare duc la reacii negative i la
evitarea acelor situaii n care am experieniat eecul, anulnd astfel eforturile
de ameliorare.
n consecin, profilul atribuirilor realizate de subiect este esenial n
autoreflecie (Zimmerman, 1998).

4. Caracteristici ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare

Pentru a nelege mai bine fenomenul nvrii autoreglate ne intereseaz

comportamentele efective ale unui elev expert, din punctul de vedere al abilitilor
autoreglatorii. Ca atare, vom proceda la o descriere succint a celor mai frecvente activiti i
comportamente al acestor elevi. Ele au rezultat din analiza mai multor cercetri din domeniu.
Concluzia este c elevii care prezint un nivel ridicat al abilitilor autoreglatorii (elevii
experi) pot fi descrii printr-o serie de comportamente i abiliti specifice:
pe lng faptul c stpnesc anumite strategii rezolutive specifice, iniiaz aciuni pe
baza acestor strategii;
sunt preocupai de modul n care funcioneaz procesele de gndire i nvare i
utilizeaz aceste cunotine pentru a-i maximiza nvarea;
particip n mod activ (metacognitiv, motivaional i comportamental) la procesul de
nvare;
manifest interes crescut fa de subiectul predat sau pus n discuie;
formuleaz ntrebri i comentarii mai frecvent dect colegii lor;
n general se raporteaz la situaia de eec ca la o experien fireasc de via;
i fixeaz scopuri bine precizate, orientate spre competen i spre performan;
12
 sunt orientai mai cu seam spre soluionarea sarcinii i mai puin spre rezolvarea
conflictelor emoionale;
manifest un nivel mai ridicat al autoeficacitii, fapt ce duce la motivaie puternic
de nvare i la o autoreglare afectiv eficient;
n sarcin, manifest un veritabil interes intrinsec;
profit de oportunitile de nvare, mobilizndu-se pentru soluionarea sarcinilor;
i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare n funcie de
materialele de studiu;
n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000a):
analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia;
i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii;
selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective;
monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite;
ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii;
utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin
dificulti sau constat prezena unor distractori .

Prin procesul de autoreglare, elevii i controleaz aciunile i le subordoneaz

scopurilor. Mai mult, studiile arat c exist o corelaie ridicat ntre nivelul
performanelor i cel al autoreglrii (Pintrich i De Groot, 1990; Zimmerman i Martinez
-Ponz, 1990). Ca atare, devine extrem de important ca elevul s i controleze propriile
aciuni, respectiv s nu rspund mecanic la solicitrile profesorului. Una dintre
trsturile eseniale ale nvrii autoreglate o constituie abordarea dinamic a
materialului de nvat. n acest sens, elevul poate analiza comentariile profesorului i s
le compare cu propriile percepii asupra situaiei de nvare.

Spre deosebire de elevii cu abiliti de autoreglare, elevii cu un nivel redus al

autoreglrii:
prezint patter-nuri motivaionale orientate spre evitarea eecului (altfel spus evit
situaiile de nvare n care performana lor urmeaz a fi evaluat i comparat cu
a celorlali);
atribuie, de cele mai multe ori, problemele de nvare sau dificultile de
concentrare unor factori externi (sarcin plictisitoare sau fatalitii);
de cele mai multe ori recurg la strategii rezolutive de genul ncercare eroare;
se protejeaz de eec printr-o serie de raionalizri de genul: nu este att de
important, nu merit efortul, i astfel las sarcina nefinalizat.

Polariznd descrierile de mai sus n jurul unor criterii, putem sintetiza diferenele
dintre experi i novici n privina abilitilor de autoreglare (vezi Tabelul 4).

Tabelul 4. Diferene experi vs. novici referitoare la abilitile de autoreglare (Ruohotie, 2000)

Criterii Elevii cu abiliti reduse de Elevii cu abiliti crescute de

autoreglare (novici) autoreglare (experi)
Formularea de Scopuri nonspecifice i distante, i fixeaz scopuri n mod gradual
obiective care duc la control intenionat i (proximale - distale); scopurile
autoreglare sczute sunt provocri care le ofer
oportuniti de a-i evalua
progresul personal

13
Convingeri ncredere sczut n eficacitatea
privind i potenialul personal;
autoeficacitatea anxietate ridicat n situaii de
nvare i evitarea
oportunitilor de nvare
Concentrarea Dificulti de concentrare; sunt
frecvent distrai de stimulii
colaterali din mediu
Strategii de Se bazeaz pe experiena
nvare dobndit prin metoda
ncercare-eroare; uneori se
protejeaz de eec abandonnd
sau amnnd realizarea
sarcinilor
Automonitorizare Nu i monitorizeaz propria
a nvare; neselectivi n dac este necesar, i ajusteaz
procesarea informaiei
Autoevaluarea Autoevaluarea performanelor
actuale prin compararea cu
performanele anterioare este
redus; formularea vag a
obiectivelor i prezena unui
autocontrol nesistematic;
singura comparaie posibil este
cu performanele celorlali
(comparaie sociala)
Atribuiri Atribuie performanele reduse
unor abiliti deficitare, fapt ce
submineaz efortul de nvare
Expectane Supraevalueaz dificultatea
privind sarcinii, au convingerea c nu se
performana descurc fr ajutor
Adaptarea Sunt nesistematici
autoreglare; adesea cnd trebuie
s realizeze o sarcin dificil se
bazeaz pe intuiie i ans
Nivelul ridicat al autoeficacitii
sporete motivaia de nvare,
automonitorizare i nivelul
expectanei pentru rezultate
favorabile
Nivel crescut de concentrare
asupra sarcinilor de nvare i
asupra performanelor
i adapteaz metodele i dezvolt
tehnici proprii de nvare, cum ar
fi verbalizarea n limbaj intern.
Recurg la reprezentri sub forma
unor imagini mentale pentru a-i
mbunti performanele
i monitorizeaz nvarea, i
eforturile n funcie de dificultatea
sarcinii
i evalueaz propria nvare i
performan; autoevaluarea este
bazat pe obiective clare;
compar performanele actuale cu
cele anterioare
Atribuie performanele reduse
unor strategii sau metode
deficitare sau efortului insuficient
Crede ca poate rezolva sarcina,
poate s-i ating obiectivele i
s-i eficientizeze performanele
n i ajusteaz performanele n
funcie de obiective fixate; se
autoevalueaz atent; iau n calcul
factorii contextuali n funcie de
care i selecteaz strategiile i
metodele (de ex., variaz tipul de
exerciii sau mediul de lucru);
sunt contieni de faptul c
identificarea unor metode optime
de nvare necesit o practic
susinut
14
 n concluzie, ceea ce i difereniaz pe elevii care i autoregleaz procesul de
nvare de cei care nu fac acest lucru, sunt urmtoarele abiliti (Corno 2001,
Zimmerman, 2002):
(1) Familiarizare cu o serie de strategii cognitive, tiind cum i cnd s le utilizeze
(prin repetiie, organizare, elaborare i organizare), fapt ce i ajut s se implice,
s transforme, s organizeze, s elaboreze i s recupereze informaia.
(2) Organizare, control, direcionare a proceselor mentale spre atingerea scopurilor
personale (metacogniie).
(3) Prezena unui set de convingeri motivaionale i emoii adaptative, cum ar fi:
un sim dezvoltat n vederea obinerii eficienei colare, stabilirea unor obiective
precise de nvare, canalizarea emoiilor pozitive spre ndeplinirea anumitor
sarcini (ex. bucurie, satisfacie, entuziasm), precum i capacitatea de le a controla
i modifica n funcie de cerinele sarcinii i de particularitile situaiei de
nvare.
(4) Planificarea i controlul timpului i resurselor necesare iniierii i finalizrii unei
sarcini, crearea i structurarea unor medii de nvare favorabile nvrii, cum ar
fi gsirea unui spaiu adecvat de nvare, solicitarea de ajutor de la profesori i
colegi atunci cnd ntmpin dificulti.
(5) Mobilizare i efort n controlul i reglarea sarcinilor colare, a climatului i
structurii slii de clas (modul de evaluare, cerinele sarcinii, atribuirea sarcinilor
n clas, organizarea sarcinilor de grup)
(6) Punerea n practic a strategiilor voluntare, cu scopul de a evita distragerile
interne i externe
Sintetiznd aceste caracteristici, putem spune c elevii caracterizai prin abiliti
superioare de autoreglare se percep pe ei nii ca ageni ai propriului comportament,
consider c nvarea este un proces proactiv, sunt automotivai i utilizeaz strategii
care le permit obinerea unor performane superioare.

5. Factorii nvrii autoreglate

Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou

mari categorii: factori motivaionali i factori strategici. Dac factorii motivaionali au
fost analizai n subcapitolul precedent, n cele ce urmeaz vom analiza factorii
strategici ai autoreglrii, insistnd asupra strategiilor cognitive i strategiilor
metacognitive (vezi Fig 7.2).

Autoreglarea

Factori Factori
motivaionali strategici

Autoeficacitate Cunotine specifice Strategii Strategii

domeniului cognitive metacognitiv
e
Atribuire
Feed-back asupra Cunotine
rezultatului metacognitive
15

Feed-back asupra Reglare

procesului metacognitiv
Fig 7.2. Factorii nvrii autoreglate (adaptat dup Schraw i Brook, 1999).

5.1. Factorii strategici

Fiind frecvent expui unor coninuturi informaionale complexe i variate, elevii

au nevoie de modaliti prin care s grupeze i s reorganizeze aceste coninuturi
semantice. Pe lng faptul c este economic, o astfel de organizare are avantajul c
faciliteaz rapiditatea procesrii. Pentru o bun gestionare a informaiilor elevii pot
recurge la o serie de strategii de nvare. Factorii strategici ai nvrii vizeaz pe de o
parte cunotinele specifice unui anumit domeniu, iar pe de alt parte setul de
strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare.
(1) Nivelul de performan dintr-un domeniu este determinat de cunotinele
specifice, dobndite prin nvare din acel domeniu. Un domeniu de cunotine este
constituit din operaii i strategii rezolutive subiacente, formate pe un anumit coninut.
Transferul cunotinelor este n mare parte influenat de complexitatea i gradul de
similaritate al acestora cu noile cunotine; prin urmare se face mereu referire la
coninuturile pe care s-au elaborat.

(2) Strategiile sunt tehnici de nvare utilizate intenionat pentru realizarea

unor anumite obiective. Ele sunt eseniale pentru orice tip de nvare deoarece duc att
la o gestionare judicioas a resurselor cognitive / motivaionale limitate ale individului,
ct i la o abordare sistematic a problemelor pe care le are de soluionat. Unii elevi
dobndesc aceste strategii n mod explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene
de nvare. Exist ns i elevi care ntmpin dificulti n deprinderea lor sau dezvolt
strategii greite ori contraproductive. Pentru elevii cu dificulti de nvare,
antrenamentul strategic constituie cea mai eficient metod de ameliorare a
performanelor. Un aspect important al acestor programe strategice l reprezint
informaiile cu privire la cnd i cum trebuie utilizate strategiile nou nvate (Schraw
i Brooks, 1999 ).
Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n dou mari categorii: strategii
cognitive i strategii metacognitive.
a. Strategiile cognitive se refer la modul n care elevul organizeaz i
interpreteaz informaiile nvate. Ele includ :
organizarea i transformarea informaiei (sublinierea, sumarizarea, realizarea unor
tabele, grafice, hri etc.);
monitorizare (luarea de notie, evidena erorilor fcute etc.);
repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei
persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, utilizarea
imageriei mintale, repetiia etc.);
16
 elaborarea i nelegerea;
sumarizarea materialului n timpul nvrii;
organizarea materialului dup nvare.

b. Strategiile metacognitive cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul

pentru a-i mbunti procesul de nvare. Dintre ele menionm:
formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare;
dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al
sarcinii;
monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a
pailor necesari soluionrii ei);
predicia performanei;
modificarea strategiei de lucru;
automotivarea;
amnarea gratificrii;
cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);
structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);
solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).
Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare,
monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme i evaluarea procesului de
organizare al nvrii.

5.2. Strategiile cognitive

O situaie frecvent ntlnit n domeniul colar o reprezint posibilitatea

reproducerii din memorie, de ctre elevi, a coninuturilor studiate, fr a fi ns capabili
s transfere acest coninut informaional n contexte similare. Adesea informaiile
coninute n material rmn inerte deoarece nu sunt relaionate ntre ele i nici nu sunt
puse n legtur cu alte cunotine. Generarea de relaii ntre coninuturi studiate i ntre
coninuturi i baza general de cunotine a subiectului reclam implicarea aa numitelor
strategii cognitive.
Strategiile cognitive sunt modaliti / tehnici de procesare a informaiei, pe
baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de
cunotine. Strategiile ne ajut s reducem complexitatea coninuturilor nvate i
totodat s integrm informaiile n ceea ce cunoatem deja pentru a le utiliza ulterior n
mod judicios (de ex. a le transfera n alte situaii). Strategiile cognitive vizeaz att
procesele mentale, ct i comportamentele specifice n care se angajeaz elevii pe
parcursul achiziiei de noi cunotine. Adecvarea strategiilor cognitive la sarcina curent
este rezultatul aa numitelor cunotine procedurale, respectiv acele cunotine despre
cele mai eficiente tehnici prin care pot fi achiziionate i asimilate cunotinele
(Borkowski et al., 1990).

Importana strategiilor de nvare deriv din funciile pe care le ndeplinesc pentru

subiect:
conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes. O strategie
nu este o colecie de sugestii, ci mai degrab un set de pai care organizeaz
abordarea sarcinii i a rezultatelor. Chiar dac unele uniti individuale ale
realizrii sarcinii pot fi evaluate (de ex., Ct de bine execut pasul doi al
strategiei n timpul testului?), un singur rezultat este folosit pentru a evalua
succesul final al strategiei ( de ex., n ce msur l-a ajutat strategia s treac
17
 testul?). Studentul poate s-i examineze efortul i s evalueze eficiena
strategiei.
clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii. O strategie de
succes trebuie s aminteasc att aciuni mentale, ct i fizice. Absena aciunilor
fizice face dificil evaluarea aplicrii strategiei i a monitorizrii progresului fcut
n ndeplinirea sarcinilor. n predarea unei strategii profesorul trebuie s se asigure
c toate aciunile fizice sunt sprijinite de explicaii clare ale aciunilor mentale
asociate. Informaiile despre aciunile mentale ofer un ghid pentru deciziile
asupra celei mai bune metode de realizare a sarcinii.
structureaz informaia, reactiveaz cunotine relevante pentru rezolvarea unei
sarcini, genereaz ntrebri, rezum etc.;
faciliteaz recursul la abilitile metacognitive. Reflecia asupra sarcinii i a
modului n care este abordat i finalizat aceasta reprezint printre cele mai
importante componente ale procesului rezolutiv. De aceea aceste comportamente
(de ex., ntrebri personale asupra resurselor personale, stabilirea scopurilor,
verificare, recapitulare, automonitorizare) ar trebui incluse n paii unei strategii
de rezolvare de probleme. O strategie eficient le reamintete elevilor cnd s
utilizeze o anumit procedur.
i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli
adecvate. Strategiile i ghideaz pe studeni n selectarea celor mai potrivite
proceduri, aptitudini i reguli. Strategiile eficiente ofer un ghid al resurselor
necesare i al momentului n care acestea trebuie aplicate. Strategia ar trebui s le
aminteasc studenilor procedura ori aptitudinea potrivit i timpul potrivit la care
ele trebuie angajate n timpul procesului rezolvrii de probleme.

Exist o multitudine de strategii de nvare - de la simpla repetare pn la

elaborarea, nelegerea i organizarea materialului - care ns difer prin coninut i
eficien.

(1) Repetarea materialului este o metod superficial de nvare. Ea vizeaz

memorarea informaiei factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizare de
mnemotehnici. Repetarea este utilizat pentru a selecta i a coda informaia ntr-o
manier verbal. Pentru sarcinile complexe, strategiile de repetare presupun copierea
materialului, luarea de notie, sublinierea ori marcarea textului etc. Strategiile de repetare
sunt eficiente n cazul unor coninuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii,
etc. Totui, cele mai multe sarcini colare reclam un nivel mai adnc de nelegere
dect simpla memorare a textului, care, de cele mai multe ori, se finalizeaz prin
acumularea unor cunotine inerte. Aceste cunotine pot fi reproduse n momentul n
care subiectului i este oferit o amors de reactualizare, dar nu reprezint o component
activ i flexibil a bazei proprii de cunotine.

(2) Elaborarea const n formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate,

aparent disparate prin activarea unor informaii din baza de cunotine a subiectului.
Scopul elaborrii const n interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat.
Exist mai multe modaliti prin care poate fi realizat elaborarea:
segmentarea informaiei complexe n pri componente;
urmrirea selectiv a unor componente relevante pentru realizarea unei sarcini
identificarea unor cuvinte i idei cheie;
realizarea de deducii logice;
18
 deducerea unor consecine aplicative;
aplicarea celor nvate n alt context dect cel al nvrii;
realizarea de comparaii ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns
apropiate;
sesizarea elementelor difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii;
realizarea unor categorizri acurate i consistente;
identificarea structurii invariante a unui fenomen;
formularea unor concluzii / sinteze relevante.
Prin elaborare elevii i construiesc n mod activ (parafrazeaz, sintetizeaz)
propriile cunotine, fapt ce le permite s reactualizeze informaia n mod mai eficient.

(3) nelegerea vizeaz setul de operaii mentale care duc la o reprezentare

coerent a unui coninut, prin relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate n
memorie. nelegerea este rezultatul unei succesiuni de interpretri a coninuturilor
studiate i totodat de monitorizare i testare a acelor interpretri. Finalitatea nelegerii
este reprezentat de formarea unor structuri de cunotine active i flexibile, care s
poat fi transferate facil n diferite contexte. Exist numeroase modaliti care faciliteaz
nelegerea materialului:
generarea de inferene relevante n timpul citirii - surprinderea de relaii relevante
ntre coninuturile textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului;
combinarea simpl a unor informaii din text, pe baza creia s fie induse unele
inferene anaforice (de pild, relaii ntre pronume i referenii si);
formularea de predicii pornind de la datele din text;
realizarea de analogii i comparaii - surprinderea elementelor de similaritate
dintre obiecte, situaii, idei etc.;
surprinderea diferenelor i a contrastelor - examinarea elementelor care
deosebesc una sau mai multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite;
surprinderea reprezentrii topografice a unor relaii derivate din construcia
modelului spaial al relatrii;
formularea de implicaii pornind de la datele din text;
surprinderea unor relaii cauz - efect - identificarea situaiilor care au
determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri;
efectuarea de deducii logice;
utilizarea / aplicarea coninutului informaional n contexte noi;
argumentarea unor afirmaii pe baza structurii interne a textului;
reactualizarea informaiilor, a secvenei lor de prezentare i a descrierilor lor -
selectarea corect a unor informaii din text pentru a rspunde unor ntrebri
factuale.
formularea de ntrebri / comentarii (logice) n legtur cu coninutul materialului
- ntrebri din care s reias detectarea unor incongruene, anomalii, lacune ale
mesajului;
detectarea irelevanei unor informaii ale materialului (pentru tema central a
textului);
atribuirea de semnificaii proprii materialului studiat - generarea unor
semnificaii proprii sporete gradul nvrii materialului citit.
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea trecerea de la particular la general,
de la exemplu la teoria general;
exemplificarea - particularizarea unei teorii sau idei; se pleac de la general i se
caut un exemplu particular i specific care s ilustreze i / sau s susin ideea
sau teoria.

19
 (4) Organizarea. Se constat adesea c elevii nu reuesc s rezolve anumite
probleme, dei posed cunotine necesare acestei rezolvri. Acest lucru se ntmpl de
cele mai multe ori din cauza lipsei organizrii flexibile a cunotinelor, care nu sunt
centrate pe tipuri de probleme i pe principii rezolutive (Miclea i Lemeni, 1999).
Adesea, elevii i organizeaz cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi
sursa cunoaterii sau contextul, fapt ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n
condiiile rezolvrii de probleme noi. Organizarea materialului se refer la gruparea
informaiilor relaionate n categorii i structuri ct mai variate. Putem distinge mai
multe strategii de organizare a materialului, de genul:
utilizarea de hri conceptuale, respectiv diagrame bidimensionale care cuprind
concepte sau noduri, legate prin arce care indic relaiile ntre acestea. Structura
reprezentrii unei hri este una ierarhic, conceptele generale fiind poziionate n
partea superioar a hrii, iar cele cu un grad de generalitate sczut n partea
inferioar;
elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici, respectiv organizarea ierarhic
a propoziiilor dintr-un text extins n funcie de diferitele relaii semantice dintre
ele;
extragerea ideilor principale din materialul de nvat i ordonarea lor n funcie
de anumite criterii logice;
surprinderea de relaii relevante ntre ideile coninute n materialul de studiu:
generarea unor lanuri / reele cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-
ntreg), ordine cronologic, naraiune etc.;
reprezentarea grafic a materialului sub form de matrici, reele, tabele;

Aceste modaliti de organizare a informaiei ndeplinesc mai multe funcii:

structureaz activitatea de nvare a elevului;
au o influen benefic indirect asupra nvrii i asupra performanelor
colare, prin reducerea nivelului anxietii i creterea autoeficacitii;
motiveaz elevul pentru sarcina de lucru;
menin orientarea ctre scop;
reduc nesigurana, riscul eecului i frustrarea elevilor n faa sarcinii de lucru.

Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arat c exist corelaii

puternice ntre volumul i calitatea strategiilor deinute de elevi i performanele lor
colare (Paris, 1984). n acelai timp, nvarea metacognitiv a unor strategii de
nvare (respectiv a nva cum, unde i cnd s utilizezi o anumit strategie specific)
duce la o cretere semnificativ a eficienei utilizrii acelei strategii.

5.3. Strategiile metacognitive. Metacogniia

Metacogniia constituie una dintre cele mai importante componente ale sistemului
cognitiv uman. Nivelul cognitiv nu poate fi pe deplin neles n absena unei bune
reprezentri a funcionrii metacognitive, respectiv a cunotinelor (mai mult sau mai
puin explicite) pe care le avem despre modul n care funcioneaz mecanismele i
procesele mintale (memorarea, nelegerea, atenia, raionamentul, rezolvarea de
probleme etc.). Cunotinele metacognitive reprezint deci:
(a) reflecii asupra propriei activiti cognitive (de ex:. a ti cum s nvei sau
cum s discerni ntre simpla memorare i nelegerea unui material) i
(b) anticipri cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii.

20
 Procesul de achiziie a unui astfel de set de cunotine este mediat n bun msur
de ctre profesor. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale profesorului vor
fi preluate prin nvare implicit de ctre elevi (de ex. modalitatea de alocare
preferenial a resurselor atenionale n stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor
aspecte specifice, alegerea deliberat a unor strategii i reguli, demersurile argumentative,
stabilirea caracterului adevrat sau fals al unor presupoziii, tipurile de problematizri pe
care le utilizeaz etc.). Activitatea metacognitiv ia adesea forma unui dialog interior (de
ex.: Pare c este o problem mai dificil. Din instruciunile primite nu prea mi dau
seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui s o reformulez. Pentru acesta trebuie s-mi
clarific urmtoarele aspecte...). Problema este ns c muli dintre elevi nu
contientizeaz necesitatea unui astfel de dialog n organizarea i controlul nvrii. De
asemenea, caracterul implicit al cunotinelor metacognitive poate sugera ideea, c elevii
le achiziioneaz i le utilizeaz n mod tacit. Ca atare, de multe ori n coal se aloc
instruirii metacognitive un rol secundar, iar metacogniiile rmn achiziii implicite,
nesistematice i n consecin dificil de verbalizat. Mai mult, uneori profesorul poate
induce la elevi strategii de nvare contraproductive, rezistente la schimbare i care nu
fac altceva dect s inhibe tentativele reflexive ale elevilor.
Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de
nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le
transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985).
n consecin, este recomandat ca profesorul:
s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii (de ex.: s asocieze
informaiile predate cu alte cunotine, stabilind analogii de genul: este ca i n
mitul eternei rentoarceri...;
s fac comentarii rezumative (ceea ce am prezentat pn acum poate fi exprimat
prin urmtoarea idee);
s expliciteze metacogniiile la care recurge (ex.: monitorizrile periodice pe care
le face, modul n care i proiecteaz demersul rezolutiv etc.).
Toate aceste activiti au rolul de a sensibiliza i ncuraja totodat elevul s-i
asume responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i implicit pentru propriul
comportament.

5.3.1. Tipuri de cunotine metacognitive

n funcie de gradul de structurare i de nivelul de contientizare, distingem trei

categorii de cunotine (teorii) metacognitive: tacite, informale i formale (Schraw &
Moshman, 1995, apud McCromick, 2003). Aceste teorii sunt structuri de cunotine
utilizate pentru a explica demersurile metacognitive i abilitile de reglare a propriului
comportament de nvare.
a. Teoriile tacite sunt convingeri i cunotine implicite i nesistematice i cu
validitate ndoielnic cu privire la activitatea cognitiv proprie. Achiziia lor are loc
printr-o nvare incidental, neintenionat. Astfel de convingeri se dezvolt adesea pe
baza experienelor, respectiv a confruntrii cu diferite sarcini de nvare / memorare (de
ex. evaluarea corectitudinii coninuturilor memorate) i se exprim prin cunotine
implicite de genul: ce trebuie reinut / nvat?, ce nseamn s tii materia?. De cele
mai multe ori dobndirea unor astfel de cunotine este realizat n mod intuitiv, fr o
analiz critic a modului n care funcioneaz mintea i fr o anticipare a implicaiilor
lor. Prin faptul c nu fac obiectul unor testri obiective, teoriile tacite pot fi frecvent
incoerente i lipsite de flexibilitate.
b. Teoriile informale sunt cunotine fragmentate care nu dispun de o structur
teoretic explicit, integrativ, care s le justifice veridicitatea. Totui, spre deosebire de
21
primele, ele prezint un grad parial de contientizate, iar subiectul poate pe baza lor s
emit judeci cu privire la eficiena lor. Realiznd de pild o sarcin de memorare, elevul
poate s genereze reflecii asupra modului n care funcioneaz memorarea, descoperind
c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele.
c. Teoriile formale sunt reflecii sistematizate, dobndite printr-o nvare
intenionat, explicit, care deriv din structuri teoretice testate empiric. De regul,
subiecii care subscriu unor teorii metacognitive formale i planific activitile, i
automonitorizeaz aciunile i i autoevalueaz rezultatele n funcie de acestea. Ca atare,
pe parcursul planificrii vor estima cu mai mult acuratee timpul i efortul necesar
pentru a-i atinge scopurile. Astfel de reflecii faciliteaz construirea unor reprezentri
adecvate ale abilitilor cognitive proprii i implicit proiectarea unor strategii adecvate de
abordare a sarcinilor (n funcie de care planific, selecteaz i monitorizeaz
implementarea lor). Teoriile metacognitive formale se dezvolt prin modelare, prin studiu
individual, prin autoreflexive i prin intermediul interaciunilor de la nivelul clasei.

5.3.2. Metacogniia. Delimitri conceptuale

Metacogniia vizeaz ansamblul de cunotine i reflecii privind modul n care

funcioneaz activitatea cognitiv i modul n care sunt angajate funciile executive care
regleaz astfel de funcii (Corno, 2001). Dac cogniia l ajut pe subiect s rezolve o
anumit sarcin, metacogniia asigur supervizarea procesului rezolutiv i totodat
asigur o ajustare a pailor necesari realizrii acelei sarcini (Slife, Weaver, 1992).
Metacogniia presupune abilitatea de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n
care funcioneaz procesele mentale.
Dei a fost introdus n vocabularul psihologilor educaiei de aproximativ trei
decenii, istoria refleciei asupra propriei cogniii este mult mai lung, iar constructul
metacogniie continu s strneasc nc o serie de controverse (Flavell, 1979).
Conceptul de metacogniie, mai precis de metamemorie, i este atribuit lui Flavell (1971,
1999). Metamemoria desemneaz procesul de reflecie asupra propriilor procese i
coninuturi mnezice. Mai precis, metamemoria se refer la controlul propriilor cunotine
declarative i procedurale, pe parcursul nvrii (memorrii) unor informaii noi, precum
i pe parcursul reactualizrii informaiilor nvate anterior. De pild, n sarcina de
memorare a unor anumite coninuturi, cunotinele metacognitive ne ajut s selectm i
s adaptm cele mai eficiente metode de memorare (de ex. gruparea lor n funcie de
anumite criterii, construirea unor reele semantice, punerea n coresponden cu alte
cunotine bine organizate etc) i totodat verificarea acurateei reactualizrii lor.

Metacogniia vizeaz capacitatea unei persoane de a-i reprezenta propria

activitate cognitiv i totodat abilitatea de a controla, de a evalua i de a exploata
rezultatele acestei reprezentri.

Metacogniia are rol de a superviza intervenia diverselor procese cognitive pe

parcursul rezolvrii unei sarcini. n funcie de procesul supervizat este implicat o
ntreag familie de cunotine metacognitive i mecanisme de control. Putem vorbi astfel
de metacogniie specific nvrii (metanvare), specific limbajului (metalimbaj),
memoriei (metamemorie), nelegerii (metanelegere) etc. De pild, metanvarea se
exprim prin cunotine flexibile despre strategiile de nvare i despre modul n care
sunt selectate i implementate aceste strategii n funcie de coninuturile studiate.
Monitorizarea performanelor cognitive nu este doar apanajul adulilor. Chiar i copiii
mici sunt capabili de monitorizarea i controlul propriei activiti cognitive n cazul unor
sarcini simple, adaptate capacitilor lor (Patterson, Cosgrove, O Brien, 1980). Pe msur
22
ce copilul ajunge s neleag modul n care funcioneaz procesele cognitive, i
formeaz treptat o imagine din ce n ce mai acurat despre modul n care funcioneaz
mintea uman. Mai tehnic spus ncepe s elaboreze o teorie a minii. Teoria minii se
refer la a nelege c ali oameni au o lume intern, distinct. Pe baza acestei nelegeri
sunt generate inferene despre activitatea mintal proprie i a celorlali. O astfel de
capacitate joac un rol decisiv n realizarea comportamentului inteligent i n
managementul interaciunilor sociale complexe (Stone et al., 1998).

Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia

opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea
unei sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive
i de a regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin
monitorizare i control (Slife i Weaver, 1992). Distingem astfel 3 niveluri la care
poate fi procesat informaia: nivelul cognitiv, nivelul metacognitiv i nivelul funciilor
executive.

(a) Nivelul cognitiv se refer la totalitatea cunotinelor i strategiilor cognitive

(atenionale, mnezice, comprehensive, de organizare etc.) de care dispune un subiect i
care sunt stocate la nivelul MLD. Un astfel de patrimoniu strategic, achiziionat pe
parcursul ontogenezei asigur conversia cunotinelor (ndeosebi procedurale) n aciuni
de soluionare a unei diversiti de sarcini. Rolul lor crucial este evident ns n
procesul rezolvrii de probleme.

(b) Nivelul metacognitiv reclam o reflectare continu asupra funcionrii

nivelulului cognitiv. El conine, pe de o parte, modelele specifice ale modului de
funcionare a diverselor procese cognitive, iar pe de alt parte reflectarea asupra
interaciunilor dintre componentele strategice i baza proprie de cunotine. n urma
experienierii unor succese i eecuri, la nivel metacognitiv se structureaz pattern-uri
specifice de utilizare a strategiilor.

(c) Mecanismul care coordoneaz cele dou niveluri (cognitiv i metacognitiv)

este reprezentat de aa numitul nivel al funciilor executive. Funciile executive
asigur monitorizarea, controlul i utilizarea efectiv a cunotinelor i a strategiilor
prin punerea lor n concordan cu funcionarea nivelului metacognitiv ( Butterfield, i
Albertson, 1995).
Funciile executive pot interveni n mai multe situaii:
(a) n controlul i monitorizarea pailor necesari pentru a corecta o soluie
greit;
(b) n evaluarea nivelului de acuratee a unei predicii;
(c) n evaluarea utilitii unor rezultate intermediare etc.

Funciile executive reprezint un concept umbrel care circumscrie

coordonarea ierarhic superioar a unei serii de procese cognitive utilizate n
reglarea i orientarea comportamentului nspre scop n situaii noi sau dificile
(Hughes i Graham, 2002).

Principalele procese asociate cu funcionarea executiv sunt: inhibiia

rspunsului, memoria de lucru i comutarea ateniei (flexibilitatea). Avnd un rol
crucial n planificare, n rezolvarea de probleme, n iniierea unor activiti, n estimare,
funciile executive sunt componente cognitive, care asigur gsirea de soluii flexibile,
inhibarea unor rspunsuri habituale prin amnarea gratificrii, ajustarea la schimbarea
23
regulilor etc. Rolul FE n viaa real este evideniat mai cu seam, n managementul
unor situaii ambigue sau cu grad ridicat de incertitudine, n situaii n care se impune
luarea unor decizii rapide, pe baza estimrii costurilor i beneficiilor unor soluii etc.
FE asigur deci coordonarea flexibil i coerena aciunilor mentale i a
comportamentului n cazul urmrii de instruciuni cu grad ridicat de ambiguitate.

n activitatea de scriere a unui eseu, de pild, monitorizarea const n estimarea

progresiv a ceea ce nelege un prezumtiv cititor, iar controlul se refer la mobilizarea
resurselor cognitive, n vederea ajustrii corespunztoare a coninuturilor scrise n funcie
de tema i planul prealabil stabilit. FE intervin n elaborarea unor modele mentale asupra
modului n care funcioneaz activitatea cognitiv. Aceste modele sunt similare celor
dezvoltate de oamenii de tiin n momentul n care analizeaz o sarcin.

5.3.5. Cunotinele metacognitive

n comparaie cu alte tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat,

cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor
cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o
persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int. Ele integreaz cunotinele
referitoare la activitatea cognitiv (de ex. modul n care funcioneaz atenia, memoria,
nelegerea, decizia, strategiile de nvare etc.) i la produsele acesteia. Cunotinele
metacognitive au un caracter relativ stabil, verbalizabil (declarativ) i reflexiv (Brown,
1987), i pot fi achiziionate i ajustate prin nvare i experien.
Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea:
a. un caracter tranzitoriu, situaional i rezult din interaciunile directe ale
elevului cu sarcina de rezolvat;
b. un caracter permanent i se structureaz sub forma unor teorii tacite
despre funcionarea cognitiv n general.
La rndul lor, cunotinele metacognitive permanente pot fi clasificate n:
cunotine relaionate cu variabile personale, cunotine referitoare la sarcin i
cunotine despre strategii.

(A) Cunotinele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunotine i

credine cu privire la propria persoan ca procesor de informaii i la ceilali. Ele
vizeaz convingerile pe care le deine o persoan:
(a) despre sine ca persoan implicat n nvare, respectiv despre propriile
cunotine, abiliti cognitive, modaliti de procesare a informaiei sau modaliti
de nvare. Ele pot fi:
cunotine mai specifice, de exemplu cunotine despre greelile cele mai
probabile pe care poi s le faci n timpul rezolvrii unei ecuaii de gradul II,
cunotine despre faptul c poi s nvei mai bine cnd elaborezi o hart
conceptual a unui text la ecologie dect atunci cnd citeti textul de mai
multe ori;
cunotine mai generale, de exemplu cunotine despre punctele tari i slabe
n diverse domenii, cunotine despre funcionarea propriilor procese
atenionale i motivaionale, cunotine despre teoriile implicite implicate n
nvare etc.
(b) despre alte persoane implicate n nvare, rezultate din comparaiile
interindividuale (poi de pild s realizezi c nelegi foarte rapid legile fizicii,
prin faptul c profesorul utilizeaz exemple extrem de relevante pentru fiecare
24
 etap a demonstraiilor fiecrei legi sau s tii c unii nva mai bine dac aud
dect dac citesc coninuturile de nvat etc.)
(c) despre funcionarea cognitiv n general, ca de exemplu convingerile privind
capacitatea limitat a memoriei de lucru, convingeri despre rolul cunotinelor
anterioare n nelegerea unui text (Flavell i Miller, 1993).

(B) Cunotinele metacognitive referitoare la sarcin vizeaz cunotine legate de

tipurile de sarcini cognitive pe care le are de rezolvat o persoan i activitatea cognitiv
pe care o reclam aceste sarcini (cunotine despre datele i cerinele unei probleme /
sarcini, despre factorii prezumtivi care influeneaz procesul rezolutiv, despre evaluarea
gradului de dificultate a sarcinii, identificarea unor modaliti alternative de rezolvare,
etc. - de exemplu, a realiza c textul unei probleme de matematic necesit procesri
mai laborioase dect unul de ficiune, a ti c exist o serie de algoritmi care stau la
baza rezolvrii problemelor de matematic).

(C) Cunotinele metacognitive strategice cuprind att cunotine despre strategiile

cognitive i metacognitive ct i cunotine referitoare la situaiile (unde, cnd, n ce
fel) n care se impune aplicarea acestor strategii. Astfel de cunotine pot viza criteriile
de alegere a unei anumite strategii, n funcie de sarcina de lucru sau particularitile
contextului specific n care are loc rezolvarea sarcinii de lucru (ex.: un student care e
contient de preferina profesorului pentru o anumit strategie de nvare se va adapta
mai eficient cerinelor educaionale).

Menionm faptul c un elev poate utiliza cunotine metacognitive diferite

pentru rezolvarea aceleiai sarcini. De exemplu, n cazul unui test la limba i literatura
romn: tiu c eu (cunotine despre sine) rezolv cu mai mult uurin exerciiile de
gramatic dect problemele de literatur (cunotine despre sarcin), aa c voi rezolva
mai nti exerciiile de sintax, urmnd ca ulterior s trec la rezolvarea problemelor
(cunotine strategice).

Cunotinele metacognitive pot da natere la o experien contient pe care

Flavell (1987) o denumete experien metacognitiv. Este vorba de o experien
cognitiv sau emoional care nsoete activitatea intelectual i care determin reglarea
metacognitiv a sarcinii (reevaluarea unui plan, abandonarea sau modificarea unei
strategii). Exist ns diferene ntre corelaiile dintre performan i aspectul declarativ,
respectiv procedural al metacogniiei (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995;
Schneider & Bjorklund, 1998).

5.3.6. Reglarea metacognitiv

Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei

la diferite niveluri de adncime (procesri de adncime, procesri de suprafa i
procesri strategice). Astfel, abilitile cognitive devin manifeste prin strategiile cognitive
la care recurge subiectul.
Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative,
procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei,
de deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la
mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a
strategiilor disponibile.
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea
i evaluarea.
25
 a. Planificarea se refer la stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei
sarcini, la anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i la
alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Studiile arat
c: (a) abilitile de planificare se dezvolt o dat cu vrsta, (b) abilitile de planificare
se dezvolt accelerat n perioada 10-14 ani i devin n timp, din ce n ce mai puin
dependente de contextul particular al unei sarcini de lucru, (c) experii se angajeaz ntr-
o planificare global, pe cnd novicii realizeaz mai degrab o planificarea local
(Schraw, 1998).

De exemplu, pentru planificarea soluionrii a unei probleme de matematic,

elevul poate s formuleze urmtorul set de ntrebri:
Ce tiu despre acest tip de probleme?
Dein suficiente date / informaii despre aceasta?
De unde pot obine informaii / cunotine suplimentare?
De ct timp am nevoie s rezolv problema?
Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care a putea s le utilizez?
Am neles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit sau vzut?
Cum pot verifica rezultatul?
Cum mi dau seama dac am fcut o eroare?
Cum pot reconsidera strategia rezolutiv dac aceasta nu funcioneaz?

b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni

prin raportare la scop i la modelul aciunii. Monitorizarea presupune contientizare on-
line a nivelului de nelegere i a performanei (de ex:. Dac tim acest lucru, ce putem
afla?, Oare aceast modalitatea de lucru este eficient?).
n funcie de momentul n care are loc secvena de nvare sau reactualizare i n
funcie de momentul performanei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare
(Squir, 1992):
1. monitorizarea prospectiv, include:
(a) judecile care au loc naintea unei perioade de studiu (ease of learning
judgements - EOL), concretizate prin estimri ale dificultii n nvarea /
memorarea unor coninuturi (itemi);
(b) judecile de evaluare a progresului n nvare (judgements of learning -
JOL), respectiv aciuni de monitorizare a performanei ateptate la testele de
evaluare, pe baza cunotinelor acumulate;
(c) judecile de evaluarea a gradului de cunoatere a rspunsului (feeling
of knowing FOK), exprimate prin aprecierea msurii n care un anumit
coninut este memorat sau poate fi recunoscut;
2. monitorizarea retrospectiv vizeaz judecile de ncredere n rspunsul dat, i
se manifest prin gradul de ncredere a subiectului n performana sa (confidence
judgements CJ).
Pe baza rezultatelor monitorizrii se iau decizii cu privire la dozarea timpului i
efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea
performanei n funcie de scop. n condiia n care survine o neconcordan ntre
performane i rezultatele expectate subiectul demareaz un proces de corectare a
procesului rezolutiv. Distingem mai multe tipuri de monitorizare:
estimarea uor / greu,
monitorizarea gradului de centrare pe sarcina de lucru,
monitorizarea claritii i preciziei demersului rezolutiv i al concluziilor,
estimarea progresului n cunoaterea temei,
monitorizarea intensitii implicrii n sarcina de lucru etc. (Marzano, 1998).

26
 Dei dezvoltarea natural a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-
un ritm lent, aceste abiliti pot fi antrenate i dezvoltate prin exerciiu (Feuerstein, 2002).

c. Evaluarea se refer la aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea vizeaz

n special gradul n care rezultatul final se suprapune peste cel ateptat (respectiv
msura n care obiectivul propus a fost realizat). n condiiile n care rezultatele
monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri ale
procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului, reformularea
scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecii.
De exemplu, pentru a evalua gradul n care nelege un text, elevul poate
formula urmtoarele tipuri de ntrebri:
Cum este mai probabil s continue textul din acest punct?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care susin / nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte similare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de tip
parte-ntreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru
ceilali?

5.3.7. Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare

Exist o diferen semnificativ ntre a-l nva pe copil cum n opoziie cu

ce anume s gndeasc. Utilizarea strategiilor metacognitive de ctre un elev indic o
reprezentare a nvrii ca proces i n acelai timp contiina de a nva cum s nvei
modaliti de realizare a nvrii. Integrarea strategiilor n coninutul nvrii induce
eficiena activitii de nvare. Studiile arat c elevii cu probleme de nvare utilizeaz
n mod ineficient sau inflexibil strategiile (Torgesen, 1980). Putem identifica un set de
motive responsabile de o astfel de ineficien strategic la elevi:
un volum redus de cunotine specifice unui anumit domeniu, fapt ce impieteaz
asupra nelegerii materialului;
experiene precare de nvare social;
scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare;
un nivel redus al autoeficacitii raportat la sarcinile colare;
dezinteresul, respectiv necoincidena scopurilor inconsistente cu utilizarea
strategiilor eficiente de nvare;
lipsa de informaii consistente privind aspectele metacognitive:
neinformare asupra aspectelor metacognitive, adic nu dein sau dein
informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor este evident.
Spre exemplu, unii elevi consider c pentru a obine performane bune trebuie
doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi
informaia.
sarcini de nvare sunt cele care nu solicit utilizarea strategiilor (Bban,
2001).

6. Antrenamentul abilitilor autoreglatorii la elevi

Autoreglarea nvrii nu este un proces linear realizat integral contient; o parte

din sub-componentele acestui demers se produc n mod automatizat. Cu toate c muli
27
dintre elevii novici nu dispun de strategii autoreglatorii eficiente, adesea coala nu ofer
soluii viabile de ameliorare a unei astfel de situaii. De exemplu, Durkin (1989),
participnd la mai multe lecii predate de diveri profesori elevilor de clasa a IV-a, a
constatat c mai puin de 5 % din timpul total rezervat activitilor de citire a fost alocat
modelrii explicite a unor strategii de nelegere. O alt remarc a autoarei a fost c
profesorii cel mult verificau nivelul de nelegere al elevilor prin adresarea de ntrebri;
ns nu utilizau procedee specifice, menite s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc
strategiile proprii de nelegere a unui text. O serie de cercettori (Collins, 1997; Ellis,
1994 etc.) pledeaz pentru implementarea unor proceduri contextuale de nvare
autoreglat, respectiv pentru instruirea unor strategii dependente de coninuturile
curriculare. Astfel, se recomand de ctre autori ca strategiile s nu mai fie predate n mod
izolat, ci s fie integrate n programul curent de instruire (Harris & Graham, 1996).

Prezentm n continuare un set de strategii autoreglatorii care au fost testate i

care i-au dovedit eficiena, n multe din sarcinile colare cotidiene (n nelegerea textelor,
n redactarea de texte, n rezolvarea unor probleme de matematic etc.). Dei au un
caracter preponderent empiric, astfel de strategii conin proceduri concrete prin care pot fi
activate abilitile autoreglatorii. n continuare vom descrie i vom analiza aplicaiile
urmtoarelor strategii: sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii, acordarea
progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern, practicile autoreflexive.

(a) Sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii. Dat fiind faptul c

procesele autoreglatorii se realizeaz asupra unor coninuturi colare, elevii nva cum s
le aplice n contextul nvrii. Ca atare este important s-i nvm pe elevi cum s-i
seteze scopurile, cum s-i programeze nvarea i cum s organizeze informaia pentru a
o reine mai bine etc. ns aceste instruciuni nu pot fi generalizate dincolo de contextul n
care au fost oferite. Este important de asemenea ca elevilor s le fie prezentate n mod
explicit beneficiile activitilor autoreglatorii, pentru a-i ajuta s le valorizeze. Elevii care
nva o strategie fr a fi convini c este util n anumite contexte, probabil nu o vor
mai utiliza. Relaionarea autoreglrii de coninuturile actuale dezvolt percepia valorii
acestor activiti.

(b) Acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare

intern. Facem distincia ntre reglarea intern i extern. Elevii care i fixeaz n mod
independent scopuri de achiziie i care nu necesit ghidaj n alegerea strategiilor de
rezolvare a sarcinilor prezint o reglare de tip intern. n schimb, elevii dependeni de alii
n a aborda ori finaliza o sarcin necesit reglare de tip extern a nvrii. Exist i forme
mixte de reglare, n care elevii i profesorii i asum succesiv responsabiliti n reglarea
nvrii (Boekaerts, 1995).
Studiile experimentale au atras atenia asupra riscurilor pe care le incumb
demersurile de reglare extern excesiv (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetrile
respective susin faptul c reglarea extern este o form de suport care compenseaz
nivelurile reduse ale contientizrii metacognitive. Elevii mai puin abili din punctul de
vedere al planificrii, monitorizrii ori evalurii propriilor performane se bazeaz de
multe ori pe abilitile metacognitive ale profesorilor. n consecin, ateapt ca profesorii
s le indice ce s fac, cnd i cum s finalizeze o activitate. Prin faptul c apeleaz n
mod abuziv la coordonarea metacognitiv a profesorilor, muli dintre elevii cu
performane medii ori submedii, care i finalizeaz studiile, subscriu falsei impresii c
sunt competeni din punctul de vedere a autoreglrii propriei activiti de nvare.
Problema este c o astfel de dependena de profesor face ca funcionarea abilitilor
28
autoreglatorii s intervin doar n prezena acestuia (Boekaerts, 1995). Acest sentiment al
neajutorrii produce un declin al performanelor n medii care reclam abiliti
autoreglatorii i implicit transferul competenelor (Kurtz & Weinert, 1989).
Abilitile metacognitive ale elevilor cunosc o ameliorare minim n condiii de
suport extern maxim. Elevii cu abiliti metacognitive minime sunt privai de ansa de a
experimenta efectele benefice ale reglrii interne. Exist numeroase concepii eronate la
nivel de sim comun n privina stilurilor de reglare. Un exemplu este reprezentat de ideea
c un elev care necesit reglare extern ntr-un domeniu specific necesit implicit acelai
tip de reglare i n alte domenii. Vermunt (2005) i Vermetten, Vermunt & Lodewijks
(2002) au argumentat ideea c procesrile de adncime sunt asociate cu preferina pentru
contexte de nvare care reclam o reglare de natur intern, pe cnd procesrile de
suprafa coreleaz cu preferina pentru reglarea de tip extern. Nu trebuie ns neglijat
faptul c elevii manifest stiluri de nvare ori reglare consistent sau c prefer un mod
particular de procesare datorit rezultatelor precedente. Preferina elevilor pentru un
anumit stil de nvare ori procesare reflect uneori valori personale ori culturale ale
acestora. Acest lucru se ntmpl nu pentru c respectivele caracteristici ar fi mai
adaptative, ci pentru c elevii nu au experimentat ntr-un mod sistematic beneficiile altor
moduri de reglare (Boekaerts, 1998).

(c) Practicile autoreflexive. Practicile autoreflexive ncurajeaz elevii s-i

automonitorizeze progresul n funcie de scopurile nvrii i totodat s-i configureze /
ajusteze mediul fizic i social pentru a realiza acele scopuri. Pe baza practicilor
autoreflexive elevul compar propriile demersuri cognitive cu cele ale profesorului (ale
expertului), ale altor colegi sau, n anumite situaii, cu prototipul internalizat (ideal) al
expertizei cognitive. Ca atare, elevii i analizeaz critic propriile performane, le
compar cu prototipul demonstrat, contientiznd astfel calitatea propriilor metacogniii.
n consecin este evitat transferul rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate
alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz la o evaluare critic a propriilor
demersuri cognitive.

n concluzie, la vrstele mici sau n cazul elevilor novici este recomandat n

general antrenarea unor strategii autoreglatorii simple, cu caracter mai explicit prin
modelare i ghidare. ns pe msur ce elevii acumuleaz expertiz va crete nivelului de
complexitate al strategiilor autoreglatorii i va spori totodat ponderea caracterului
implicit al nvrii strategice (insistndu-se pe formularea de ipoteze, pe anticiparea
eficienei unor demersuri rezolutive, pe realizarea unor structuri complexe de cunotine
prin surprinderea elementelor de comunalitate, pe integrarea cunotinelor dobndite la
diverse obiecte de studio, pe cutarea de explicaii i argumente etc.).

7. Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a nvrii n clas

Paris i Winograd (1999) au descris dousprezece principii pe care profesorii le

pot utiliza n scopul planificrii activitii din clas. Ele sunt menite s stimuleze
nvarea autoreglat la elevi. Aceste activiti pot fi organizate n patru categorii
distincte.

(1) Autoevaluare are ca scop creterea nivelului de nelegere a activitii de nvare

Analizarea stilurilor i strategiile proprii de nvare i compararea acestora cu
stilurile i strategiile utilizate de ctre alii crete preocuparea adaptrii
stilurilor de nvare n funcie de materialul studiat;

29
 Autoevaluarea propriilor cunotine / lacune, precum i a nivelului de adncime al
nelegerii duce la o gestionare mai eficient a efortului i a resurselor
cognitive;
Evaluarea sistematic a procesului de nvare i a rezultatelor acestuia faciliteaz
monitorizarea progresului, stimuleaz recursul la strategii reparatorii i
dezvolt autoeficacitatea.

(2) Management personal al gndirii i al efortului - sporete abordarea flexibil a

problemelor, persistena n sarcin, autocontrolul i orientarea pe baz de scopuri:
Orientarea scopurilor spre competen este mai eficace comparativ cu orientarea
scopurilor spre performan;
Managementul resurselor de timp i de efort (pe baza planificrii i monitorizrii)
este esenial pentru stabilirea prioritilor, creterii toleranei la frustrare i
pentru perseverarea n ndeplinirea unei sarcini;
Reconsiderarea propriului proces de nvare i a modului de abordare a unei
probleme reprezint indicatori importani ai automonitorizrii.

(3) Automonitorizare - poate fi nvat de ctre elev pe diverse ci:

Instruciuni explicite, discuii metacognitive, autoreflexie;
Indirect, prin modelare i prin activiti care atrag dup sine analize reflexive
privind procesul nvrii;
Evaluare i discuii privind dezvoltarea personal.

(4) Autoreglare - depinde de experiena i de aspiraiile fiecrui individ

Modul n care indivizii i automonitorizeaz i autoevalueaz propriul
comportament este dependent de identitatea dezirabil sau preferat;
Autoreglarea nvrii poate fi promovat prin evaluarea performanei i
prin nregistrarea propriei performane, prin evidenierea progresului fcut n
nvare;
Integrarea ntr-o comunitate care ncurajeaz autoreflexia sporete frecvena i
adncimea examinrii propriilor habitudini privind autoreglarea nvrii;

8. Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate

Fiecare elev i elaboreaz o teorie proprie despre ceea ce nsemn nvarea. O

astfel de teorie poate fi naiv, eronat sau, dimpotriv, poate fi bine articulat, adecvat.
Teoriile (convingerile) elevilor asupra nvrii individuale, respectiv asupra mijloacelor
necesare atingerii unor scopuri specifice n contexte date pot s se modifice n timp
(Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). Procesul de nvare individual poate fi
mbuntit pe trei ci principale: (a) indirect, prin experien, (b) direct, prin instruire i
(c) prin practic. Astfel,

(a) studiul individual poate fi influenat de experienele recurente din coal.

De exemplu elevii pot realiza c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea
nvrii, fr a solicita investiii mari de timp. O astfel de informaie poate fi dobndit
n mod tacit printr-o monitorizare succesiv a expectanelor profesorului legate de
procesul nvrii.
(b) profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale.
De pild, o strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de
matematic:
descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme
30
 solicit plasarea termenului n locaia potrivit
cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea
rspunsului.
Instruirea asupra procesului nvrii individuale poate evidenia strategii detaliate
sau poate implica n mod crescnd reflecia elevilor asupra scopurilor i standardelor
utilizate n timpul nvrii. Instruirea explicit de a evita distraciile i de a persevera n
faa dificultilor reprezint un exemplu de control intenionat care promoveaz procesul
nvrii individuale (Corno, 1993).
Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct
pe diverse ci:

n primul rnd elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse

strategii de nvare. De pild, discuiile cu elevii din clasele primare se pot
focaliza asupra modului n care pot fi utilizate imaginile pentru nelegerea
textelor. n schimb, cu elevii de gimnaziu i de liceu se pot discuta metodele
eficiente de luare de notie. Totodat, profesorii pot iniia discuii metacognitive
despre diverse stiluri de nvare i pot descrie strategii de nvare adecvate
fiecrui stil. Redm cteva dintre ntrebrile care pot ghida astfel de discuii: Ce
sunt strategiile de nvare ? Cum opereaz ele? Cnd e important s fie aplicate?
Rolul acestor discuii este ca elevilor s li se ofere oportunitatea de a-i explora
propriile strategii de nvare.

n al doilea rnd, profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis

nchis i totodat s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le
ntreprinde. Ar trebui s se insiste mai mult pe munca n echip, care s ghideze
elevii ntr-o abordare de adncime a nvrii i mai puin asupra temelor i
sarcinilor de rutin;

n al treilea rnd, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril,
teste tip fals - adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care
afecteaz nivelurile de autoeficacitate i de competen ale elevilor. Proiectele,
portofoliile i feed-back-ul privind prestaiile realizate pot motiva elevii, pot
stimula nvarea autoreglat i pot dezvolta creativitatea. Legtura dintre
evaluarea personal i standardele externe pot ajuta elevii sa-i fructifice resursele
de timp i de efort nspre dobndirea rezultatelor.

(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic. De exemplu,

proiectele colaborative solicit elevul s contribuie doar cu o parte la ntregul proiect.
Dac contribuia unui elev este inadecvat, nevoia pentru mbuntire a muncii poate s
devin evident n procesul desfurrii lucrului asupra proiectului. Aceast nevoie poate
sa fie punctat explicit de ctre semeni (elevi) i procesul mbuntirii muncii
individuale devine parte a activitii de realizare a proiectului.

Procesul nvrii individuale nu este aadar nsuit exclusiv printr-o singur

modalitate. Toate modalitile prezentate anterior opereaz mpreun n direcia
consolidrii strategiilor nvrii individuale. Colaborarea cu profesorii i colegii i ajut
pe elevi s dobndeasc n timp propriile lor teorii asupra nvrii i propriile abiliti de
nvare autoreglat.

9. Sumar

31
 Abilitile de autoreglare reprezint una din cele mai importante prerechizite ale
nvrii individuale. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar
pot fi identificate i n modul n care profesorul abordeaz predarea i evaluarea:
aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor,
ce tipuri de ntrebri formuleaz etc. Multe din ele sunt nvate n mod involuntar,
implicit de ctre elevi, devenind propriile lor abiliti autoreglatorii. Abilitile
autoreglatorii pe care le deprind elevii n coal vor fi utilizate n cea mai mare parte mai
trziu n domeniul profesional. Studiile arat de asemenea o corelaie ridicat ntre
nivelul autoreglrii i nivelul performanelor. Ca atare, instruirea elevului pentru a aborda
n mod dinamic i flexibil materialul de nvat devine de maxim importan.
n analiza factorilor strategici ai autoreglrii se abordeaz strategiile
motivaionale precum i strategiile de nvare: cognitive i metacognitive.
Scopul strategiilor de nvare l reprezint gestionarea judicioas a resurselor
cognitive i motivaionale ale elevului n vederea rezolvrii de probleme.
Strategiile cognitive analizate sunt memorarea, elaborarea, nelegerea i
organizarea materialului. Pe baza lor elevul selecteaz, achiziioneaz i integreaz
informaiile noi n baza proprie de cunotine. Strategiile metacognitive cuprind
informaii cu privire la cnd, unde i cum pot fi utilizate strategiile achiziionate.
Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare,
i evaluarea procesului de organizare al nvrii.
Strategiile metacognitive conin dou componente: cunotinele metacognitive i
reglarea metacognitiv. Cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod
activ n reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele
(cognitive, de timp i de efort) de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a
unei sarcini int. Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei
printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile.
Au fost elaborate o serie de programe care conin metode specifice de ameliorare
a abilitilor autoreglatorii ale elevi. Utilizarea lor se face innd cont de o serei de
principii a cror principal funcie o reprezint consolidarea strategiilor nvrii
individuale.

32