Musata Bocos Dana Jucan Fundamentele Pedagogiei Teoria Si Metodologia Curriculum Ului PDF

Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco.
Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din

nvmntul Superior (CNCSIS).
Editor: Clin Vlasie
Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei:
Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA

Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului : repere i instrumente
didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Pitet Paralela 45, 2008
ISBN 978-973-47-0331-9
I. Jucan, Dana 371.3
iiuata Boco
Dana Jucan
Fundamentele pedagogiei r ioria i metodologia curriculum-ului
: Repere i Instrumente didactice pentru formarea profesorilor

Editor: Clin Vlasie

Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului: repere i instrumente
didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Piteti Paralela 45,2008
ISBN 978-973-47-0331-9
Muata Boco
Dana Jucan
Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor


Editor: Clin Vlasie

Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului: repere i instrumente
didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Pitet Paralela 45,2008
ISBN 978-973-47-0331-9
Muata Boco
Dana Jucan
Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor

PARTEA I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI Tema nr. 1
Factorii dezvoltrii personalitii umane 9
ema nr. 2
Educaia - factor al dezvoltrii personalitii umane 22
Tema nr. 3
Dimensiunile educaiei 32
Tema nr. 4
Finalitile educaiei ... 51
Tema nr. 5
Pedagogia - tiin specifici i de sintez a educaiei 74
Tema nr. 6
Sistemul tiinelor educaiei 87
PARTEA A ll-A TEORIA l METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Tema nr. 1
Conceptul de curriculum - istoric i actualitate 106
Tema nr. 2
Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului 120
Tema nr. 3
Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum; medii auriculare; cicluri auriculare; arii
curriculare; niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri.. 149
Tema nr. 4
Proiectarea curriculum-ului
Tema nr. 5
Produsele curriculare
Tema nr. 6
Reforma curricular din Romnia221
Structura algoritmic a operaionalizrii temelor

1. Obiective/competene vizate prin studiul temei
2. Termeni i sintagme-cheie
3. Suport teoretic
4. Esenializarea i explicitarca coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme
5. Sarcini de reflecie i exerciii aplicative
6. Sugestii pentru luarea notielor
7. Recomandri bibliografice pentru studiul individual
- Bibliografie selectiv
- Bibliografie recomandat pentru aprofundri
PREFA
l
Conceput ca instrument operaional n activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea

Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente
didactice pentru formarea profesorilor propune suporturi practic-acionale, metodologice i,
deopotriv, elemente de fundamentare teoretic pentru demersurile de (autoinstruire la
disciplinele pedagogice i, totodat, pentru demersurile didactice ntreprinse de practicieni.
Adresndu-se tuturor celor care urmeaz programe didactice de formare iniial i continu,
precum i celor care doresc s se perfecioneze i s se autoper-fecioneze, lucrarea i
propune s genereze i s susin reflecia i atitudinea activ i critic a cititoruluKnteresat s
aprofundeze problematicile specifice Fundamentelor pedagogiei" i Teoriei i metodologiei
curriculum-ului".
Din dorina de a se asigura caracterul operaional al acestui auxiliar curricular, n prezentarea
didactic a temelor pedagogice selectate s-a optat pentru o structur algoritmic identic,
structur care include:
a) Obiective/competene vizate prin studiul temei;
b) Termeni i sintagme-cheie;
c) Suport teoretic;
d) Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme;
e) Sarcini de reflecie i exerciii aplicative;
f) Sugestii pentru luarea notielor;
g) Recomandri bibliografice pentru studiul individual:
- Bibliografie selectiv;
- Bibliografie recomandat pentru aprofundri. Multitudinea de prilejuri de reflecie, de
aplicare, de exersare i elaborare,
adesea creativ, situaiile de nvare problematizate i euristice etc, reunite n seciunea
Sarcini de reflecie i exerciii aplicative", invit la receptare activ, interactiv i critic,
exprimabil n cadrul cursurilor, seminariilor, dezbaterilor, dar i n activitatea didactic
efectiv, n proiectarea i experimentarea propriilor practici pedagogice.
De altfel i seciunea intitulat Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
unor organizatori cognitivi/scheme" poate fi valorificat de formatori sau chiar de ctre
cursani ca o surs important pentru analize, comentarii, descrieri, explicaii, punere de
probleme, problematizri, rezolvri de probleme .a.m.d. Aceast seciune conine unele
reprezentri iconice care ilustreaz elemente componente ale seciunii Suport teoretic",
devenind astfel puncte de plecare n realizarea de reflecii individuale sau colective,
problematizri, nuanri, aprofundri etc.
Nutrim sperana c prin clarificrile de ordin conceptual oferite, prin ncercrile de evideniere
a relaiilor i a interrelaiilor dintre concepte i, cu deosebire, prin maniera reflexiv de
interaciune cu cititorul i oferim acestuia o provocare constructiv de organizare i
reorganizare, de construcie i reconstrucie a experienelor de nvare, de cunoatere i de
formare profesional teoretic i practic.
Autoarele
PARTEA I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Tema nr. 1
FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE
O Obiective/competene vizate prin studiul temei:
01 - s defineasc n manieri operaional conceptele: dezvoltare a

personalitii, dezvoltare fizici, dezvoltare psihic, dezvoltare sociali, factorii
dezvoltrii personalitii, educabilitate, genotip, fenotip
02 - s explice esena poziiilor teoretice exprimate n teoriile educabilitii
03 - s analizeze rolul ereditii n dezvoltarea personalitii individului
04 - s explice contribuia mediului n dezvoltarea personalitii individului
Os - s argumenteze rolul educaiei ca factor conductor n formarea i dezvoltarea

personalitii individului
06 - s expliciteze interaciunea celor trei factori ai dezvoltrii personalitii umane i aciunea

lor convergent
O7 - s diferenieze prin explicaii pedagogice optimismul, scepticismul i realismul

pedagogic
Termeni i sintagme-cheie: dezvoltare, dezvoltare fizic, dezvoltare psihic, dezvoltare

social, ereditate, mediu, educaie, educabilitate
Suport teoretic:
1. Dezvoltarea personalitii umane

In accepiunea majoritii specialitilor contemporani, personalitatea este rezultatul
interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de
factur cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-
cultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitate de
auto reglaj.
Dezvoltarea reprezint un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la
organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap avnd propriile caracteristici.
Individul nregistreaz o dezvoltare fizic obiectivat n schimbri de natur fizic,
morfologic i biochimic, o dezvoltare social manifestat prin reglarea comportamentului n
funcie de normele i cerinele impuse de societate i nu n ultimul rnd o dezvoltare psihic.
Dezvoltarea psihic se refer la apariia i transformarea proceselor i nsuirilor psihice.
Formarea proceselor psihice are loc sub aciunea influenelor interne i externe, naturale sau
sociale, directe sau indirecte, influene subsumate categoriilor de ereditate, mediu, educaie.
2. Ereditatea - premis natural a dezvoltrii personalitii umane

Ereditatea este acea nsuire fundamental a materiei vii, care se refer la transmiterea de la o
generaie la alta, sub forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale speciei, grupului
i individului. Identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori i descendeni,
fiecare individ fiind, practic, unic. Ereditatea reprezint un ansamblu de predispoziii native,
care fac parte din trei categorii de caractere":
a) Genotipul, care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism, zestrea
sa ereditar. Genotipul general conine elemente predeterminate", comune pentru specia
respectiv i care se transmit pe cale genetic (de exemplu, conformaia corporal,
bipedismul, unele caracteristici anatomo-fiziologice). Genotipul individual conine elemente
de variabilitate n interiorul speciei (de exemplu, culoarea ochilor, a prului, conformaia
feei, timbrul vocii .a.).
b) Disponibilitile transmise, devenind manifeste datorit poziiei dominante a genei cu
care sunt corelate, formeaz fenotipul. Genotipul se exprim doar n form fenotipic, fiind
una din variantele posibile ale acestuia. Practic, fenotipul reprezint totalitatea caracteristicilor
unui individ, ca rezultat al interaciuni!^primare a genotipului cu mediul. Fenotipul este
determinat, aadar, de baza ereditar i de factorii de mediu.
c) Potenialul de formare, care n cazul fiinelor umane este preponderent de natur psihic i
are o dimensiune general, include abilitile de gndire, capacitile de asimilare de modele
i strategii de lucru, de achiziionare de limbaje de specialitate .a. i o dimensiune particular,
personalizat, configurat de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate.
Individul motenete de la antecesori o serie de elemente comune pentru specia uman, cum
ar fi: schema corporal, diversitatea organelor de sim i a aparatelor i sistemelor anatomice,
reflexe i trebuine fundamentale, nsuiri:
- fizice, externe: greutatea, conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea
capului;
- biochimice: compoziia chimic a sngelui, structura celular;
- funcionale: plasticitatea sistemului nervos, particulariti anatomo-fiziologice ale
analizatorilor etc. Menionm n acest context faptul c unele aspecte ale vieii psihice sunt
puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele (caracter,
voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate" (C. Stan, 2001,
p. 25).
In concluzie, ereditatea este o premis natural a dezvoltrii psihice cu aciune aleatorie,
probabilistic, oferind fie o ereditate normal, ce trebuie valorificat, fie o ereditate
dizarmonic, ce poate fi parial compensat prin intermediul unor strategii adecvate de
influenare formativ a individului.
3. Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltrii personalitii

Dac predispoziiile ereditare sunt absolut indispensabile, reprezentnd temelia, fundamentul
pe care se construiete personalitatea, mediul este implicat i el profund n devenirea
psihicului, reprezentnd materialul" de construcie.
Mediul reprezint cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul i se refer la
totalitatea elementelor externe cu care individul inter acioneaz direct sau indirect, stabilete
interrelaii pe parcursul dezvoltrii sale. Mai mult, organismul se integreaz n mediul su
nconjurtor i i folosete resursele i energiile n propriul su avantaj. Interaciunea dintre
organism i mediu se desfoar la diferite nivele: fizico-chimic, psiho-fizic i socio-cultural.
Omul, interaciunile i experienele sale se afl sub influena mai multor tipuri de factori de
mediu, care pot fi grupai n dou categorii:
a) factori de mediu interni, respectiv factorii naturali, biologici;
b) factori de mediu externi, reprezentai de factorii mediului fizic (mediul fizic extern se
refer la condiiile climatice, geografice, de flor i faun) i social/socio-uman (mediul social
amprenteaz dezvoltarea personalitii prin structirfMe sale: mediul socio-economic, mediul
socio-comunicativ, mediul socio-afectiv, mediul socife-profesional, mediul socio-cultural).
Aciunea mediului n procesul dezvoltrii personalitii poate fi direct, de pild n cazul
climei, sau indirect, mediat de unele caracteristici proprii comunitii umane, cum ar fi:
nivelul de trai, gradul de cultur, gradul de civftfcie.
Influenele factorilor de mediu sunt resimite n cadrul activitilor desfurate de fiina
uman, fie n sens pozitiv, dezirabil, favorizam, stimulator, fie n sens negativ, frenator,
inhibitor (ca frn sau obstacol) n calea dezvoltrii personalitii. Aceste influene pot fi
exercitate de mediul proximaU reprezentat de lucruri, obiecte, persoane, condiii cu care
individul interacioneaz cotidian i direct n diferite situaii de via, i de mediul distal,
alctuit din lucruri i obiecte ndeprtate n spaiu i timp de individ: Internetul, mass-media
etc. Referindu-se la termenii mediu" i ambian", John Dewey (1972) precizeaz c acetia
nseamn ceva mai mult dect lucrurile care i nconjoar pe indiyizi. Ele nseamn
continuitatea specific a lucrurilor din jur mpreun cu propriile lor tendine active. O fptur
nensufleit face parte, firete, n permanen din mediul su, ns evenimentele care au loc
nu constituie un mediu dect n sens metaforic, ntruct niciun element anorganic nu poate fi
receptiv la influenele exercitate asupra sa. Pe de alt parte, unele lucruri, dei ndeprtate n
timp i n spaiu de o anumit fiin vie, n special de o anumit fiin uman, pot forma
mediul acesteia n mod mai real chiar dect unele din lucrurile care sunt aproape de ea.
Lucrurile care determin schimbri la om constituie adevratul su mediu. Aadar, este
important nu att prezena factorilor de mediu, ct modul n care fiina uman reacioneaz la
factorii de mediu, la evenimente, prin modaliti de rspuns i prin aciuni specifice,
configurndu-i experienele. Acestea simt continue deoarece interaciunea fiinei vii i a
condiiilor mediului nconjurtor este'implicat n nsui procesul vieii. Interaciunea i
continuitatea reprezint n concepia lui Dewey cele dou caracteristici ale experienei, ele
constituind aspectul longitudinal al acesteia.
Aciunea factorilor de mediu este i ea aleatorie, probabilistic, deci poate sprijini procesul de
dezvoltare a personalitii umane (cazurile n care mediul este favorabil dezvoltrii) sau o
poate obstacola (cazurile n care mediul este nefavorabil dezvoltrii).
Exist studii care i propun cuantificarea interrelaiilor ereditate-mediu, consacrndu-se chiar
o noiune statistic de estimare a variantei unei caracteristici care poate fi atribuit ereditii,
numit eritabilitate (M. Roth-Szamoskozi, 1998, pp. 21-28). Eritabilitatea se definete ca fiind
totalitatea variantei fenotipice care se datoreaz variaiei aditive genetice.
ntr-un grup varianta fenotipic a unei trsturi este dat de varianta datorat efectului
mediului i de cea datorat genotipului. Plomin (1994) consider c, dei efectele mediului i
ale genelor sunt greu de evaluat separat diferenierea lor este important, dat fiind
interaciunea lor. Scarr (1998) i Plomin (1994) (apud M. Roth-Szamoskozi, 1998) deosebesc
urmtoarele tipuri de interaciuni ereditate-mediu;
Interaciunea pasiv, datorat faptului c ereditatea i mediul sunt comune pentru copii i
membrii familiei lor. Prin interaciune pasiv, copiii motenesc n mod pasiv genele prinilor
i sunt influenai n dezvoltarea lor de mediul corelat cu tendinele lor genetice. Spre
exemplu, este foarte probabil ca un copil nzestrat cu o anumit aptitudine artistic s aib
prini cu acelai talent, care le transmit copiilor baza genetic, dar, totodat, le asigur un
mediu prielnic care s permit dezvoltarea aptitudinii lor.
Interaciunea reactiv se refer la experienele de via pe care copilul le resimte n
modaliti specifice, personalizate (n comparaie cu ali copii asupra crora mediul acioneaz
n acelai fel), ca urmare a caracteristicilor sale specifice fundamentate genetic.
Spre exemplu, un copil nzestrat cu o memorie bun va putea reine mai uor o poezie, nume,
denumiri, date istorice etc.
Interaciunea evocativ se refer la aciunile mediului determinate de caracteristicile i
de potenialul copilului.
Spre exemplu, un copil cu aptitudini motrice se afirm n propriul lui mediu n domeniul
sportiv i, n consecin, poate fi selecionat n cadrul instituiei de nvmnt n clase
speciale, urmnd s li se ofere programe educaionale difereniate i personalizate.
Corelpii proactiv dintre ereditate i mediu apare atunci cnd indivizii nii i
creeaz medii care s corespund tendinelor lor genetice i valorificrii potenialului lor.
Spre exemplu, chiar dac instituiile sau persoanele nu fac nimic pentru copiii cu aptitudini
motrice, acetia i pot dezvolta aptitudinile construindu-i contexte favorabile exersrii lor.
4. Educaia - factor determinant al dezvoltrii personalitii

ntruct influenele ereditii i ale mediului asupra procesului dezvoltrii personalitii umane
sunt aleatorii, probabilistice, societatea a elaborat un mecanism de cretere a controlului
asupra dezvoltrii ontogenetice, denumit generic educaie. Din perspectiv pragmatic,
educaia presupune identificarea predispoziiilor native, a potenialitilor genetice ale
individului i organizarea i dirijarea influenelor modelatoare ale mediului socio-uman
asupra individului. Ea are rol de mediator, de interfa ntre individ i mediul su nconjurtor,
precum i rol de factor de armonizare a interaciunii dintre ereditate i mediu.
Educaia este o form deliberat, organizat, sistematic i continu de formare i modelare a
personalitii umane, conferindu-i omului o a doua natur" - cea axiologic, strns legat de
dimensiunea social i cultural a matricii sale existeniale. Prin intermediul naturii"
axiologice, individul i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea recunoscut i confirmat de comunitatea
social n interiorul creia triete pentru a-i mbogi i multiplica valorile.
Educaia este ghidat de o serie de politici educaionale, de modele, strategi taetode if
procedee, ea acionnd convergent ca o activitate anticipat, coerent i specializat, realizat
n conformitate cu finaliti bine delimitate. Scopul educaiei este acela de a forma i modela
personaliti umane, generaii, n concordan cu idealul societii promovat ntr-o perioad
istoric. Educaia nu presupune influene oarecare, nedirijate i nearticulate, ci, dimpotriv,
reprezint un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate contient i
finalist, orientat de valorile i exigenele impuse de societate. Spre deosebire de ereditate,
care este o dimensiune implicit a dezvoltaii, i spre deosebire de mediu, care constituie sursa
obiectiv din care se extrage substana dezvoltrii, educaia i propune intenionat s aleag
argumentat i s configureze cu precizie perspectiva impus dezvoltrii.
Orice trstur psihic este o unitate a interaciunii dintre factorul genetic i cel de mediu.
Factorul genetic se afl ntr-o stare potenial, dar sub influena factorului de mediu se
transform ntr-o stare manifest, devenind fenomen psihic care va depinde att de direcia
imprimat de factorul ereditar, ct i de fora declanatoare a factorului de mediu. Rolul
educaiei este acela de a stimula potenialul ereditar, de a aciona asupra tuturor
componentelor ce vor alctui personalitatea, de a interveni n ameliorarea condiiilor de
mediu, n anihilarea unor influene negative exercitate din partea unui mediu nefavorabil i n
crearea unui climat educaional favorabil, cu multiple influene educative benefice asupra
personalitii. Fiecare dintre cei trei factori are rolul su specific, dezvoltarea nefiind posibil
far aciunea unuia sau altuia; ereditatea este premisa, temelia", fundamentul" edificiului,
mediul este cadrul, iar educaia este liantul care coreleaz aciunile celorlali doi factori,
deinnd rolul conductor n formarea personalitii umane.
5. Curente/teorii referitoare la dezvoltarea personalitii

In teoretizarea modului de dezvoltare a personalitii umane au existat trei
curente/teorii:
1. Teoriile ereditariste (ineiste) - susineau c rolul fundamental l joac factorii ereditari
care prestabilesc dezvoltarea psihic a omului i c pe lng ereditatea biologic exist i o
ereditate psihologic, care nu poate fi depit de influenele externe. O astfel de concepie s-a
concretizat n teorii cum sunt: teoria criminalului nnscut" a lui Lombroso, conform creia
viitorii criminali pot fi recunoscui nc de la natere datorit unei anumite conformaii a feei;
teoria lui Freud, conform creia n formarea i dezvoltarea trsturilor de personalitate rolul
principal l au instinctele motenite care se manifest n primii ani de via; teoria rasist"
este cea care mparte omenirea n rase superioare i inferioare, diferenele fiind date de
factorii ereditari. Desigur, aceste teorii exagereaz rolul ereditii n detrimentul celorlali doi
factori - mediul i educaia.
2. Teoriile ambientaliste absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali avnd la baz
psihologia behaviorist, care susine c omul poate fi educat prin tehnici adecvate; teoria nu
neag total intervenia factorului ereditar, dar l reduce la transmiterea caracteristicilor fizice
ale individului.
3. Teoria dublei (triplei) determinri susine c dezvoltarea este generat de interaciunea
dintre ereditate i mediu i c educaia nu acioneaz izolat, ci prin interaciunea factorilor
ereditate-mediu. Aadar, n procesul dezvoltrii personalitii umane, aciunea celor trei
factori ereditate - mediu - educaie este convergenta. Aceast teorie este susinut i astzi de
majoritatea specialitilor, eliminndu-se astfel unilateralitatea teoriilor anterioare i
supralicitatea unuia sau altuia dintre factori.
6. Educabilitatea
Educabilitatea este un fenomen specific uman care desemneaz posibilitatea individului de a
fi receptiv la influenele modelatoare i la aciunile educaiei. Este un fenomen specific uman
i se coreleaz cu o poziie optimist n ceea ce privete modelarea i dezvoltarea
personalitii umane, formarea omului i puterea educaiei.
Din punct dbvedere genetic, prin educabilitate nelegem disponibilizarea genotipului uman n
favoarea formrii fenotipice individuale i a cristalizrii i modelrii caracteristicilor
individuale.
Din punct de vedere filosofic, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma
i autoforma sub influena proceselor educaionale parcurse. Din punct de vedere pedagogic,
prin educabilitate nelegem ansamblul strategiilor, modelelor i posibilitilor de a influena
n itiod pozitiv, favorabil, cu mijloace educative adecvate, formarea personalitii fiecrui
individ, de a genera acumulri progresive n diferite structuri de personalitate.
Exist trei fundamente majore ale educabilitii:
1) baza biologic - n cazul fiinei umane vorbim de maturizarea anatomo-fiziologic care
este lent;
2) baza psihologic - n cazul fiinei umane predomin conduita inteligent asupra celei
instinctuale;
3) baza socio-cultural - se refer la rolul integrrii socio-culturalizrii n ontogenez
(evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular) i antropogenez (procesul apariiei
i dezvoltrii omului, a speciei umane).
neleas ca disponibilitate de rspuns a individului la provocrile i stimulrile meditflui n
care triete, educabilitatea reprezint o premis critic, piatra unghiular a modelrii
personalitii umane, a devenirii, perfecionrii i autoperfecionrii speciei umane.
Amintim n acest context c optimismul pedagogic reprezint ncrederea n puterea educaiei
i n capacitatea fiinei umane de a se transforma prin intermediul educaiei. Pe lng
optimismul pedagogic, de-a lungul timpului s-au manifestat alte dou concepii legate de
problematica educabilitii: scepticismul pedagogic i realismul pedagogic, teorii susinute
prin aproximarea ponderii factorilor ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea personalitii,
(vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", figurile de la punctul c).
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
unor organizatori cognijjyi/scheme:
a) Model grafic figurativ pentru ilustrarea relaiei educaie-ereditate-mediu n dezvoltarea

personalitii
b) Taxonomia factorilor de mediu
FACTORI DE MEDIU INTERNI
FACTORI DE MEDIU EXTERNI
c) Poziii/perspective pedagogice n problema educabilitii

c. 1) Poziia/perspectiva sceptic
c.2) Poziia/perspectiva optimist
Sarcini de reflecie i exerciii aplicative
(1) Expliciti, utiliznd ct mai multe argumente, contribuia adus de cei trei
factori: ereditate, mediu, educaie la dezvoltarea personalitii umane.
(2) Reflectai la poziia pedagogului J. Locke care susine c, la natere, sufletul

omului este o tabula rasa", iar n intelect nu exist nimic care s nu fi trecut nainte
prin simuri. Argumentai sau contraargumentai aceast poziie.
(3) O Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriilor ereditariste. Susinei i
argumentai aceste teorii.
(4) Reflectai la situaia ipotetic n care toate caracteristicile i trsturile de

personalitate ale fiinei umane s-ar transmite ereditar. Cum credei c ar arta o astfel
de lume?
Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriilor ambientaliste. Susinei i

argumentai aceste teorii. Esenializai rolul profesorului n contextul acceptrii acestor teorii.
Realizai un eseu argumentativ prin care s explicai de ce mediul nu poate fi considerat

factorul cu rol decisiv n formarea personalitii umane.
O ......
(7) Reflectai la situaia ipotetic n care mediul ar fi singurul factor care ar
influena formarea i dezvoltarea personalitii umane. Cum credei c ar arta o astfel de
lume, care ar fi prioritile oamenilor?
(8) Propunei o posibil tipologie a interaciunilor ereditate-mediu, reflectnd la

situaiile n care mediul este suportiv, neutru sau frenator pentru valorificarea
potenialului ereditar al individului.
(9) O Esenializai i argumentai rolul conductor al educaiei n formarea i
dezvoltarea personalitii umane.
(10) Expliciti i argumentai rolul sinelui n dezvoltarea personalitii. Analizai
cteva studii de caz.
(11) Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi

exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi
n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil" (Helvetius). n care dintre
teoriile educabilitii considerai c se poate ncadra aceast aseriune?
(12) ntre factorii dezvoltrii personalitii umane exist multiple relaii. Expliciti i mai
ales nuanai i argumentai relaiile dintre: ereditate-mediu-educaie, ereditate-mediu,
ereditate-educaie, mediu-educaie, referindu-v, dup caz, i la influenele sinelui.
(13) Analizai i comentai urmtorul citat: ...mi-am ntrit mereu convingerea cu privire
la fora creatoare nezgzuit a individului n prima copilrie... Din aceast perspectiv, care
i las liber copilului o cale liber spre perfeciune, realizare, superioritate sau evoluie, pot fi
luate n considerare influenele capacitilor native..., precum i influenele mediului i ale
educaiei, ca pietre de construcie din care copilul i structureaz, n joac, stilul su de via"
(A. Adler).
(14) RealizajpcN'eprezentare grafic a relaiilor care se stabilesc ntre conceptele:

educabilitate, ereditate, mediu, educaie.
(15) Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriei triplei determinri.

Susinei i argumentai aceast teorie.
(16) JSZ Realizai un eseu n care s valorificai atitudinea pedagogic exprimat prin
urmtorul citafT Nou zecimi din oamenii pe care fcunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau
ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin
diferena dintre oameni". (J. Locke).
(17) ?, O Reflectai i apoi comentai urmtorul citat: Cel mai important punct al acordului
tiinific rezid n faptul c nicio trstur sau calitate nu este exclusiv ereditar i niciuna nu
este exclusiv ambiental la origine" (G. W. Allport).
(18) n lucrrile sale, John Dewey apreciaz c faptul c fiina uman triete n
mediu nu exprim esenialul. Fiina triete prin mediu, cu ajutorul lui, el devenind
astfel parte a experienei ei vitale. Din perspectiva experienei, fiina! i mediul nu
constituie dou entiti, dou realiti separate, diferite. Comentai aceast concepie,
avnd n vedere o alt afirmaie a lui Dewey, potrivit creia lucrurile care determin
schimbri la om constituie adevratul su mediu - ele sunt implicate n desfurarea
activitilor unei fiine, respectiv le promoveaz sau mpiedic, le stimuleaz sau le
inhib.
(19) ^t/, Realizai un exerciiu de introspecie i precizai apoi care este

modul n care mediul a acionat asupra dezvoltrii personalitii voastre, analiznd
totodat propriile reacii la factorii de mediu. Reflectai la modul n care educaia i
autoeducaia au mediat, au armonizat aciunea factorului ereditar i a influenelor
mediului n cazul dezvoltrii propriei personaliti.
(20) s Analizai i comentai urmtorul citat: In fapt, ceea ce intereseaz nu este att s aflm
ct influeneaz un factor sau altul, ci calitatea interaciunii factorilor"
(J. Zazzo).
! Sugestii pentru luarea notielor:
- V sugerm s ncercai, parcurgnd suportul teoretic oferit, dar i bibliografia
selectiv aferent, o analiz critic pertinent a principalelor teorii cu privire la factorii
dezvoltrii personalitii, asociindu-le cu modelrile grafice ale poziiilor pedagogice adoptate
n problema educabilitii.
- Dezbatei mpreun cu colegii aceast tem explicnd diferentele dintre cele trei
poziii/perspective pedagogice exprimate in problema educabilitii i reflectai la modul n
care ele s-ar putea regsi n mentalitatea cadrelor didactice sau a studenilor care vor deveni
cadre didactice.
- Lund n considerare tendinele teoretice prezentate, acordai atenie problematicii
complexe a rolului educaiei n dezvoltarea psihoindividual (problematica educabilitii,
analiza raportului dinamic dintre factorii interni i cei externi n dezvoltarea personalitii).
Recomandri bibliografice pentru studiul individual
Bibliografie selectiv:
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 6-11.
Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-40.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri: t

Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii
educative, Editura AU, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul", n volumul
Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai.
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n fllosofia educaiei, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare", n volumul
Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M. (2007), Instrucie j educaie, ediia a IlI-a revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Plomin, R. (1994), Genetics and experience. The interplay between Nature and Nurture", n
Individual Differences and Development Series, Volume 6, Sage Publications.
Roth-Szamoskozi, M. (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa
Scarr, S. (1988), How genotypes and environments combine: Development and individual
jdfferences", n Persons in Context. Developmental processes, editori N. Bolger, A. Caspy,
G. Downey; M. Moorehouse, New-York, Cambridge University Press.
Ursu-Oancea, G. (1998), Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura AU
Educaional, Bucureti.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Tema nr. 2
EDUCAIA - FACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII

UMANE
01 - s defineasc fn mod operaional conceptele: educaia, educaia

formal, educaia nonformal, educaia informal
02 - s surprind esena fenomenului educaional ntr-o definiie proprie

3 - s explice n manier operaional funciile educaiei, difereniind ntre cele dou
categorii propuse n suportul teoretic
4 - s explice relaia de interdependen dintre formele educaiei, plecnd de la
caracteristicile fiecrei forme
O3 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia nonformal

pot fi infuzate n cadrul educaiei de tip formal
06 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia informal pot fi valorificate n

cadrul educaiei de tip formal
Termeni i sintagme-cheie: educaia, funciile educaiei, formele

educaiei, educaia formala, educaia nonformal, educaia informal
1. Educaia - conceptualizare
Etimologia cuvntului educaie" provine din latinescul educa, educare (a alimenta, a crete, a
ngriji) i din latinescul educe, educere (a duce, a conduce, a scoate). Educaia reprezint o
component a existenei socioumane, o ntlnire intre individ, societate fi ntreaga via
social. n timp, s-au dat diferite definiii ale educaiei, care diferi mi numai prin nuane, ci
chiar prin esen. Explicaia O constituie complexitatea fenomenului educaional i existena
unor perspective
multiple de abordare a acestuia. Cele mai rspndite perspective sunt perspectiva societii i
cea a copilului, respectiv perspectiva sociocentric i cea antropocentric.
Concepia antropocentric pornete de la premisa existentei unei naturi umane universale i
invariabile, educaia urmnd s dezvolte calitile generale ale speciei umane att ct permit
potenialitile cu care este nzestrat de natur. Oamenii educai urmeaz s i desfoare
activitatea n societate, de aceea educaia trebuie s fie racordat la social, iar societatea
trebuie s valorizeze educaia.
Concepia sociocentric definete educaia prin prisma pregtirii omului pentru exercitarea
diferitelor roluri sociale. De la natura uman, accentul se deplaseaz la natura" social;
firete c trebuie s se respecte esena educaiei, respectiv s se asigure dezvoltarea
difereniat, individualizat i specific a naturii umane, n conformitate cu particularitile
individuale.
Plecnd de la cele dou perspective, prezentm cteva dintre definiiile formulate pentru
educaie n literatura de specialitate:
- Educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transfonnare i modelare a
naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei
individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu
valorile promovate la un anumit moment in societate" (C. Stan, 2001, p. 83);
- Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect-
individual sau colectiv-, acionnd asupra unui obiect-individual sau colectiv-, n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att
condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic
individual" (I. Nicola, 2003, p. 25);
- Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n
vederea transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienelor de munc i via, a
cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel
moment" (***, Dicionar de pedagogie, 1979).
Aadar, educaia reprezint un proces complex prin care agenii specializai acioneaz asupra
individului, n raport cu cerinele impuse de societate, aciune care are ca scop transformarea
individului n personalitate autonom, creativ, capabil s se integreze n societate. Educaia
omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului sau a tnrului) reprezint obiectul de studiu al
pedagogiei.
2. Funciile educaiei
Fenomen complex i cu implicaii cruciale n lumea contemporan, educaia ndeplinete
anumite funcii n raport cu societatea i n raport cu individul.
2.1. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu .societatea sunt:

transmiterea experienei sociale, funcia economico-social, funcia cultural,
funcia axiologic.
Transmiterea experienei sociale. Fiecare individ este un continuator al experienei sociale
acumulat pn n momentul respectiv de societate, dar n acelai timp poate fi i contribuabil,
n sensul c i poate mbogi i dezvolta sistemul de valori. Pentru ca fiecare s se nscrie n
acest circuit este necesar s dobndeasc aceast experien, respectiv s i interiorizeze un
sistem de valori. Coninutul structural al acestui sistem este dat de specificul sistemului
educaional al societii, existent ntr-o anumit perioad istoric.
Funcia economico-social se refer la contribuia pe care educaia o aduce la progresul social
general i al sistemului economic, la dezvoltarea activitilor sociale i economice, prin
formarea de indivizi calificai, nzestrai cu cunotine, capaciti, abiliti, competene i
aptitudini reclamate de aceste activiti.
Funcia cultural i axiologic este corelat cu contribuia educaiei la transmiterea i mai ales
la dezvoltarea valorilor culturale universale i a celor specifice societii. Indivizii educai
sunt capabili s cunoasc, s neleag, s interiorizeze, s evalueze adevratele valori, s le
discrimineze i s le discearn de falsele valori (de pseudovalori), s valorifice maximal ceea
ce asimileaz n propria dezvoltare.
2.2. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu individul sunt: funcia

de dezvoltare a potenialului biopsihic al individului, funcia de socializare, funcia
de profesionalizare.
Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic se refer la faptul c individul se nate cu o
zestre ereditar, care, pe parcursul evoluiei sale, poate fi dezvoltat n condiiile unui mediu
i ale unui climat adecvate (vezi tema Factorii dezvoltrii personalitii umane"). Educaia
mediaz, controleaz, organizeaz i, eventual, corecteaz influenele mediului, le dirijeaz n
direcia valorificrii optime a disponibilitilor native, a potenialului biopsihic cu care este
nzestrat individul
Funcia de socializare descrie i expliciteaz rolul pe care l are educaia
n socializarea, dar mai ales n integrarea social a educailor. coala are un rol decisiv n
acest proces de socializare n primul rnd prin integrarea eficient a copiilor n clase de 20-25
de elevi i prin asigurarea unui sistem de relaii sociale profitabile. Socializarea presupune
achiziia i interiorizarea n structura personalitii a valorilor, atitudinilor, experienelor
sociale sub forma unor comportamente dezirabile, care permit adaptarea i integrarea social
benefic individului.
Funcia de profesionalizare se refer la faptul c fiecare individ trebuie s
dobndeasc un sistem de cunotine, s i formeze i modeleze sisteme de priceperi,
deprinderi, abiliti, capaciti, competene necesare exercitrii unei
profesiuni social-utile. Profesionalizarea presupune pregtirea specializat, aspect mai puin
realizat sau influenat de mediul n care individul triete i mai mult de educaie. Aceasta cu
att mai mult cu ct autoeducaia joac un rol major n pregtirea iniial i continu a
specialistului, n profesionalizarea lui pentru cariera aleas.
3. Formele educaiei
Dup criteriul gradului de intenionalitate i organizare, educaia acioneaz, n principal, n
trei forme: educaia formal, educaia neformal/nonformal i educaia informal.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor educative organizate intenionat, sistematice,
desfurate n instituii specializate n educaie, prin intermediul sistemului de nvmnt
structurat i ierarhizat pe niveluri de studii (grdinie, coli, univefciiti, centre de
perfecionare), instituii care au finaliti educaionale explicite, formulate n documente
curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Ea este proiectat de specialiti, se realizeaz n conformitate cu planuri de nvmnt i
programe oficiale. Prin intermediul acestei forme de educaie se transmit coninuturi selectate
tiinific, structurate logic i psihopedagogie i caracterizate prin rigurozitate tiinific i
accesibilitate. Transpoziia didactic i transmiterea acestor coninuturi n activitile
educaionale se realizeaz n mod sistematic, organizat, logic, de ctre un personal calificat n
acest scop, respectiv de cadrele didactice. Demersurile de evaluare a randamentului
activitilor educaionale sunt realizate n forme i moduri prestabilite de ctre cadrul didactic,
cu valorificarea unor strategii, metode i tehnici specifice.
Educaia formal reprezint principala modalitate prin care societatea asigur formarea
personalitii membrilor si.
Ca principale avantaje ale educaiei formale amintim: contribuia sa relevant la mbogirea
sistemului cognitiv al educailor, la dezvoltarea sistematic a abilitilor i competenelor
acestora, precum i oportunitatea de a realiza o evaluare individualizat i formativ a
acestora (n contextul realizrii unei predri i unei nvri active) etc.
Principalele dezavantaje ale educaiei formale ar putea fi: centrarea ei pe anumite obiective
educaionale i competene prestabilite, restrngerea libertii de exprimare i de aciune a
educailor, ceea ce ar putea conduce la apariia dezinteresului, a monotoniei, a plictiselii i la
neimplicarea lor n sarcinile de nvare.
Educaia neformal/nonformal reprezint ansamblul aciunilor organizate intenionat,
sistematice, desfurate n cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt, n
instituii care nu au destinaie educaional explicit.
Activitile educaionale circumscrise educaiei neformale sunt mai puin formalizate, dar ele
sunt proiectate i realizate de cadrul didactic, n conformitate
cu finaliti educaionale bine precizate i delimitate, astfel c sunt generatoare de influene
formative i informative.
Coninuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevzute n documente special elaborate,
difereniate n funcie de finalitatea formulat i de particularitile psihice ale subiecilor
educaiei.
Activitile educaionale se caracterizeaz prin varietate, flexibilitate, elasticitate i uneori ele
dein caracter opional sau facultativ. In aceast categorie se ncadreaz activitile
paracolare. care se desfoar n mediul socio-profesional (de exemplu, activitile
educaionale din uniti economice sau tiinifice, activitile de perfecionare i reciclare
profesional) i activitile pericolare, care se desfoar n mediul socio-cultural (de
exemplu, activitile educaionale din muzee i biblioteci, activitile de autoinstruire i
autoeducaie. activitile din cluburi, cercuri tiinifice, emisiunile radioului i ale
televiziunilor. activitile de loisir, de divertisment, navigarea pe Internet).
Ca avantaje ale educaiei neformale amintim faptul ci instituiile n care se realizeaz i
activitile educaionale efective ofer un spaiu de formare mai flexibil dect cel formal, ceea
ce favorizeaz existena unei mai mari liberti de exprimare i de aciune a subiecilor
educaiei, precum i personalizarea asimilrii, fixrii i valorificrii noilor achiziii.
Ca posibile dezavantaje ale educaiei neformale se pot aminti superficialitatea n implicarea
educailor n activitatea educaionali i n asimilarea achiziionarea noului, absena unui
feedback continuu i formativ, absena unor demersuri ev aluativ e sistematice.
Educaia informal neintenionata difuzi incidental spontan se realizeaz in contextul
situaiilor de activitate cotidian, prin intermediul influenelor formative cotidiene
neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului, prin intermediul interaciunilor
acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc (de exemplu, ambiana
familial, grupul de prieteni, mass-media. strada).
Educaia informal nu urmrete obiective educaionale explicite; ea este expresia nemijlocit
a mediului de via i a ambianei n care triete i profeseaz individul. In cadrul acestei
forme de educaie, individului i poate reveni n totalitate iniiativa nvrii i poate realiza
astfel o nvare voluntar sau asupra lui se pot exercita influene modelatoare neprogramate,
nesistematice, ntmpltoare, el realiznd o nvare spontan.
ntre cele trei forme ale educaiei exist relaii de interdependen, de complementaritate i de
compensare, iar articularea lor trebuie s in cont de finalitile educaiei formale. Educaia
nu se poate reduce la instruirea de tip colar/formal: aceasta trebuie s in cont de
particularitile i de modalitile de realizare a celorlalte dou forme ale educaiei. In acelai
timp, educaia formal ghideaz i integreaz achiziiile dobndite prin intermediul educaiei
nonformale i informate i este forma care organizeaz i structureaz sistemul cognitiv,
competenele, atitudinile, comportamentele individului.
unor organizatori cognitivi/scheme:
a) Funciile educaiei
Funcii n rai port cu societatea Funcii n raport cu individul

Funcia de trans
*
sociale mitere a experienei Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al individului
Funcia econom
* ico-social Funcia de socializare
(1) fCe nu trebuie s lipseasc dintr-o definiie a educaiei?
(2) Caracterizai perspectiva antropocentric asupra educaiei i analizai limitele

sale.
(3) Realizai o caracterizare a perspectivei sociocentrice asupra educaiei, punctnd i
limitele acesteia.
(4) Expliciti de ce n epoca industrializrii prevalau definiiile sociocentrate ale
educaiei. Identificai n literatura de specialitate o astfel de definiie i analizai-o.
(5) J& Realizai un eseu plecnd de la urmtorul citat: wEducaia este aciunea'
exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa
social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte In copil un anumit numr de stri
fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n
ansamblul ei, ct i mediul social cruia el i este destinat n mod particular"
(E. Durkheim).
(6) Argumentai necesitatea i importana educaiei ca proces de formare a

generaiilor care urmeaz a se integra din punct de vedere social i profesional n
societatea contemporan.
(7) Formulai o definiie proprie a educaiei, astfel nct s depii limitele
teoretice ale definiiilor promovate de cele dou perspective.
(8) Formulai o definiie proprie a educaiei, valoriznd existena relaiei interumane pe
care o presupune educaia.
(9) Elaborai o definiie proprie pentru conceptul de educaie, din care s
transpar opinia voastr ca viitoare cadre didactice referitoare la esena fenomenului
educaional.
(10) Analizai modul n care coala contribuie efectiv la transmiterea

experienei sociale. Propunei i alte tipuri de activiti prin care coala poate
contribui la realizarea acestei funcii a educaiei.
(11) Dai exemple de situaii educaionale relevante (din experiena de elevi

sau de studeni) pentru exercitarea funciei culturale i a celei axiologice a educaiei.
Prezentai din perspectiva unui viitor cadru didactic i alte tipuri de activiti
realizabile n coal, prin care s valorificai cele dou funcii.
(12) Specificai modul n care disciplinele studiate n coal contribuie concret i
n mod decisiv la dezvoltarea potenialului biopsihic al individului. Enumerai aceste
discipline. Eventual, propunei i alte discipline care s se studieze n coal i precizai
cum pot contribui acestea la realizarea funciei mai sus amintite.
(13) Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i precizai cum

acionai n calitate de cadru didactic sau cum vei aciona ca viitor cadru didactic n
vederea socializrii elevilor.
(14) Reflectai la importana i relevana funciei de profesionalizare a educaiei.

Precizai cum se realizeaz efectiv n coal romneasc aceast funcie a educaiei.
(15) ^/ Propunei activiti educaionale concrete prin care vei contribui ca i cadre
didactice/ca viitoare cadre didactice la informarea i formarea profesional a elevilor.
Analizai comparativ posibilitile de atingere a obiectivelor informative i a celor
formative n cadrul orelor la disciplina de specialitate i n cadrul orelor de dirigenie.
(16) Formulai o definiie proprie a educaiei formale, pe baza caracteristicilor

prezentate n suportul teoretic.
(17) Analizai atent dezavantajele i carenele educaiei de tip formal i

propunei soluii pentru depirea acestora.
(18) Elaborai o definiie a educaiei de tip neformal, pe baza caracteristicilor prezentate n
suportul teoretic.
(19) Argumentai importana i necesitatea activitilor desfurate n context neformal
pentru educaia elevilor. Formulai cteva exigene de baz pentru proiectarea i realizarea
acestor activiti.
(20) Formulai obiective educaionale generale, pe care le considerai de maxim relevan
pentru educaia de tip neformal.
(21) O, Analizai atent dezavantajele i carenele educaiei de tip neformal i
propunei soluii pentru depirea acestora.
(22) Propunei direcii de modernizare a educaiei formale i a educaiei

neformale, valorificndu-v viziunea pedagogic personal i propriile concepii educaionale.
Exemplificai n cadrul unei situaii de nvare la disciplina de specialitate cum se pot

valorifica informaiile oferite de educaia neformal.
Expliciti i exemplificai,olul i influena mass-mediei n educaia (informarea i formarea)

elevilor.
(25) O Cum v explicai faptul c mass-media poate fi considerat, n acelai timp, un
factor de educaie neformal i informal? Dai exemple de situaii educaionale
corespunztoare celor dou ipostaze.
(26) O Analizai i ilustrai rolul i influena grupului de prieteni n educaia (informarea i
formarea) elevilor.
(27) Cy Exemplificai o situaie educaional n care informaiile parvenite pri
educaia de tip informai pot fi valorificata n context formal.
(28) Proiectai o situaie de nvare n cadrul disciplinei de specialitate r

care se pot valorifica informaiile parvenite prin educaia informal.
(29) Cum poate coala diminua i, eventual, anihila eventualele influene
nefavorabile, nefaste ale educaiei informale asupra elevilor?
(30) Expliciti legtura dintre cele trei forme ale educaiei, lund n
considerare paradigmele valorizate, strategiile i mijloacele de realizare, coninuturile
instructiv-educative vehiculate, statutul i rolurile specifice ale educailor, cadrul
de realizare, contextul comunicrii didactice, contextul relaional creat etc.
Sugestii pentru luarea notielor:

- Parcurgnd suportul teoretic oferit, dar i bibliografia selectiv recomandat, vei
identifica i aprofunda poziiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura i
definiiile educaiei i vei nelege necesitatea i importana fenomenului educaional n viaa
individului.
- Analiznd caracteristicile funciilor prezentate i rezolvnd sarcinile de lucru aferente,
vei aprofunda complexa problematic a realitii educaionale actuale, vei reui s sesizai
principalele carene ale sistemului educativ contemporan, propunnd soluii fezabile pentru
diminuarea i eliminarea
acestora.
- Valoriznd dimensiunea practic a caracteristicilor educaiei formale, neformale i
informale, vei sesiza mult mai rapid diversificarea actual a cmpului educaional i vei
valorifica n practica educaional informaiile i cunotinele achiziionate.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Bibliografie recomandat pentru aprofundri:
Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a revzut i adugit, Editura B1C ALL,
Bucureti.
educative, Editura ALL, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului intre currtculum i evaluare, Editura Presa
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom; la.
Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul", n Psihologie
colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, lai.
Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare", n Psihologie
colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vasile Goldi" Universtty
Press, Arad.
Nicola. I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
*** Dicionar de pedagogie (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
O Obiective/competene vizate prin studiul temei;
01 - s defineasc n manier operaional dimensiunile educaiei: educaia

intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas, educaia fizic,
educaia profesionala, precum i noile educaii"
02 - s analizeze i s interrelaioneze finalitile specifice fiecreia din

dimensiunile educaiei
03 - s exemplifice modalitile principale de realizare a educaiei

intelectuale, a educaiei morale, educaiei estetice, educaiei religioase, educaiei
fizice i educaiei profesionale
04 - s expliciteze interdependenele care se stabilesc ntre dimensiunile
educaiei
05 - s identifice finalitile educaionale principale specifice noilor

educaii"
06 - s expliciteze corelaiile dintre problemele lumii contemporane i

noile educaii"
07 - s explice modalitile prin care coninutul noilor educaii" poate fi

introdus i valorificat n nvmnt
08 Termeni i Sintagme-Cheie: educaia intelectual, educaia moral,

educaia estetic, educaia religioas, educaia fizic, educaia profesional,
noile educaii" -;
Suport teoretic:
Datorit complexitii sale, educaia presupune aciuni i influene care determin schimbri
n sfera tuturor elementelor personalitii individului: dezvoltri n plan intelectual, n plan
moral, n plan estetic, n plan fizic etc. Toate aceste aciuni educaionale specifice susceptibile
de a dezvolta personalitatea uman constituie obiectul de studiu al dimensiunilor educaiei.
Putem delimita, astfel, urmtoarele dimensiuni ale educaiei:
- educaia intelectual;
- educaia moral; v-^dtcia estetic;
- educaia religioas;
- educaia fizic;
- educaia profesional.
Dimensiunile educaiei alctuiesc un sistem, n primul rnd pentru c procesul dezvoltrii
individuale, formarea i modelarea personalitilor au caracter complex i unitar; acest sistem
este dinamic i mobil, n sensul c se restructureaz permanent i se poate mbogi cu noi
dimensiuni ale educaiei n funcie de noile provocri, probleme i nevoi ale lumii
contemporane, dar i de alte criterii. In al doilea rnd, raporturile dinamice dintre
componentele structurii personalitii fac necesar o educaie integral, un dinamism al
dimensiunilor educaiei i, implicit, al componentelor aciunilor educaionale. Subaprecierea
sau marginalizarea uneia va putea avea efecte negative (ca efecte de und) asupra celorlalte
dimensiuni ale educaiei i asupra funcionalitii de ansamblu a sistemului educaional.
1. Educaia intelectual
Educaia intelectual reprezint acea dimensiune a educaiei generale care, prin intermediul
valorilor tiinifice i umaniste vehiculate, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor
i competenelor intelectuale, a funciunilor cognitive instrumentale, a schemelor asimilatorii,
a structurilor operatorii ale proceselor cognitive, precum i a mobilurilor activitii cognitive.
Astfel, educaia intelectual - ca proces complex, informativ i formativ - st la baza
cunoaterii, n jurul su organizndu-se, practic, celelalte tipuri de educaie i, implicit,
aciunile specific umane.
Viznd formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor i competenelor intelectuale ale
individului, educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a acestuia,
la integrarea lui n orizontul vast al cunoaterii. Achiziiile funcionale circumscrise educaiei
intelectuale se constituie ca baze cognitive, ca fundamente epistemice i ca adevrate ancore
cu care se vor corela i ntreptrunde achiziiile ulterioare, indiferent de natura acestora,
permind aprofundrile i dezvoltrile ulterioare reclamate de pregtirea de specialitate.
Formarea intelectual a indivizilor este vizat i realizat, n principal, n coal prin
intermediul procesului de nvare, respectiv a valenelor informative i formative ale
acestuia. Educaia intelectual faciliteaz formarea de structuri cognitive i de structuri
operaionale (are dimensiune formativ, valene formativii
precum i achiziionarea unei cantiti importante de informaii, care sunt procesailj
prelucrate, generalizate i abstractizate, transformndu-se n cunotine (are dimel
siune informativ, valene informative). Vorbim, aadar, de dou finaliti major
ale educaiei intelectuale:
- dezvoltarea potenialului cognitiv al individului - este vorba despii gndire, despre
componentele structurale, operaiile i calitile acesteia;
- dezvoltarea comportamentului intelectual - este vorba despr strategiile de procesare
eficient a informaiei, despre abilitii (priceperile i deprinderile) de activitate intelectual,
precum i despr strategiile i abilitile metacognitive.
Cele dou obiective fundamentale determin un set de obiective specifici (C. Stan, 2001, p.
113): Cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale cunoaterea, nelegerea i
utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice, dezvoltare* capacitii de nelegere i rezolvare
a problemelor, dezvoltarea creativitii, a independenei i a autonomiei cognitive a
subiectului uman, dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de
cunoatere, cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev,
formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face
un rezumat, de a analiza un material, de a realiza o sintez etc.)".
Educaia intelectual are ca scop formarea unei personaliti independente din punct de vedere
intelectual, cu capacitate de autodezvoltare, autogestionare i automonitorizare cognitiv.
Independena intelectual a unui individ se bazeaz pe independena gndirii i a raiunii; a fi
independent, n acest context, presupune a procesa informaia n mod individual, a nu depinde
de punctele de vedere i gndirea altor persoane, a fi original, obiectiv, critic, curajos i
proactiv cu propriile idei. Educaia intelectual urmrete, de asemenea, formarea
priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de activitate intelectual, a stilului propriu, individual
de activitate intelectual, stimularea intereselor i atitudinilor epistemice, formarea concepiei
despre lume etc.
Realizarea obiectivelor educaiei intelectuale presupune exersarea n coal a anumitor
strategii acionale, cum ar fi urmtoarele:
- exersarea refleciei personale a elevilor - att reflecia de natur cognitiv, ct i cea de
natur metacognitiv;
- ncurajarea elevilor s formuleze ntrebri i probleme i s ncerce s le soluioneze;
- formarea i exersarea permanent a operaiilor gndirii;
- implicarea sistematic a elevilor n activiti de problematizare i de rezolvare de
probleme;
- utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor;
- utilizarea i mbinarea diverselor tipuri de raionamente (inductive, deductive,
analogice, transductive); utilizarea de strategii metacognitive.
2. Educaia moral
Educaia moral reprezint acea dimensiune a educaiei prin care se urmrete formarea l
dezvoltarea caracterului ca latur relaional-valoric a personalitii, respectiv a contiinei i
conduitei morale. Specificul educaiei morale este determinat, pe de o parte, de
particularitile moralei, ca fenomen social, care i confer coninutul, iar, pe de alt parte, de
condiiile socio-psihice care sunt implicate n realizarea aciunilor specifice.
Sarcinile fundamentale ale factorilor care determin dezvoltarea moral a individului sunt
formarea contiinei morale i formarea comportamentului moral, consolidarea convingerilor
etice, cultivarea valorilor culturale ale poporului.
Contiina moral este dimensiunea contiinei care examineaz i apreciaz actele umane sub
aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau ru; deoarece genereaz atitudinea apreciativ
fa de comportamentul propriu i al celor din jur, contiina moral este asociat cu facultatea
de a emite judeci de valoare moral. Contiina moral include componente cognitive
(noiuni morale, cunotine morale, reprezentri morale, principii morale, judeci morale),
componente afective (emoii i sentimente morale) i componente volitive (trsturi de
voin). Formarea sentimentelor morale depinde de sistemul de raportare al elevilor la lumea
nconjurtoare; spre exemplu, literatura artistic i arta, n general, influeneaz benefic i
multilateral sentimentele morale ale copiilor. Cu ct opera artistic este mai complex, cu att
sentimentele provocate de aceasta sunt mai puternice i mai profunde.
ntre cele trei tipuri de componente ale contiinei morale se stabilesc interrelaii strnse, n
sensul c prin asimilarea i interiorizarea cunotinelor morale se dezvolt sentimente morale
ca triri afective ale cunotinelor morale, iar acestea stau la baza dezvoltrii de convingeri i
atitudini morale (manifestate fa de semeni, fa de sine, fa de ntmplri i evenimente
etc). Obiectivarea convingerilor morale n fapte i aciuni morale genereaz conduita moral.
Conduita moral a unei persoane reprezint ansamblul reaciilor, relaiilor interumane, al
faptelor i aciunilor desfurate de aceasta, modul su specific de a se comporta i de a-i
ndeplini obligaiile profesionale i sociale, apreciate din punctul de vedere al moralei.
Morala reprezint un fenomen real, colectiv i individual, care cuprinde att normele ce
reglementeaz relaiile umane i tipurile umane de activiti, ct i toate manifestrile
(subiective i obiective) care sunt realizate, n diverse grade i modaliti sub semnul acestor
norme sau comandamente, manifestri supuse aprecierii colective i individuale " (T.
Ctineanu, 1982, p. 11). Obiectul de studiu i cercetare al moralei l constituie relaiile omului
cu comunitatea, cu semenii si (perspectiva interpersonal) i cu sine nsui (perspectiva
intrapersonal). Astfel, morala reprezint o disciplin tiinific preocupat de normele de
convieuire i comportare dezirabil a oamenilor n societate. Ea cuprinde norme de
comportare, bine fundamentate i izvorte din nelepciunea poporului i este condiionat i
determinat de existena i condiiile de via ale omului, reflectate n creaia popular oral.
Elementul etic al activitii educaionale trebuie considerat unit unitar nglobnd contiina,
comportamentul i convingerile morale ale personalitai
Coninutul moralei include ntr-un tot unitar idealul moral, valori* normele i regulile morale,
prin care se reglementeaz raporturile om-societate.
Idealul moral reprezint modelul care cuprinde chintesena dimensiuli morale a personalitii
umane.
Valorile morale reflect anumite exigene corespunztoare concepiilr reprezentrilor
existente la un moment dat, despre ce este moral, in virtuila idealului moral. Valorile morale
constituie miezul sferei axiologice a unei societl; ele pot fi general-valabile n toate sferele
vieii sociale (de exemplu, cinstei buntatea, sinceritatea etc.) sau specifice diferitelor aspecte
ale vieii sociale (<k exemplu, patriotismul). De asemenea, unele dintre ele se regsesc in
toate etape e istorice, fiind universale, general-recunoscute (de exemplu, generozitatea,
dragoste etc), iar altele doar n anumite epoci istorice sau corespunztoare unei clase socia (de
exemplu, respectul fa de toi oamenii, dreptul la via, respectul fa dl femeie etc).
Norma moral, ca form a cerinelor morale i ca element al relaiile! umane, are valoare
prescriptiv general, teoretic i se respect prin reguli, i
Regula moral cuprinde enunuri particulare i are la baz o norm; moral. nclcarea
normelor morale nu este sancionat prin lege, ci de opinii public. Obligativitatea normelor
morale este conferit de instana** pe carerc reprezint: statul, colectivitile umane, masele
de oameni, n general, opinia public deprinderile dezirabile colective, tradiiile, precum i de
contiina moral a fiecrei persoane.
Educaia moral realizat n coal se refer la oferta de educaie n domeniul moral, analizat
din i n perspectiva educaiei permanente, ofert care sprijin transformarea cunotinelor
morale n obinuine i atitudini morale, n conduit moral. In acest sens, este necesar un
efort din partea profesorului n alegerea metodologiei educaiei morale, care s aib drept
finalitate informarea corect i adecvat a elevilor n legtur cu cunotinele morale i
exersarea acestora pentru a fi interiorizate i aplicate contient de elevi. Prin utilizarea
metodelor educaiei morale se urmresc urmtoarele aspecte, inndu-se cont de
particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei:
- dobndirea unui sistem de cunotine morale suficient de cuprinztor;
- cultivarea sentimentelor i convingerilor morale;
- formarea deprinderilor i obinuinelor morale;
- formarea, manifestarea i promovarea unei conduite morale. Realizarea sarcinilor
educaiei morale reclam nu doar utilizarea unor
metode izolate, ci aplicarea unui sistem de metode i procedee variate i adecvate scopului
urmrit: explicaia moral, povestirea moral, exemplul moral exerciiul moral, prelegerea
moral, dezbaterea moral, convorbirea moral, dezbaterea moral, studiul de caz, jocul,
aprobarea i dezaprobarea, povaa, rugmintea, reproul, lauda, pedeapsa, recompensa .a.
Explicaia moral este metoda de educaie moral prin care se urmrete dezvluirea
coninutului i a sensului, clarificarea i operaionalizarea noiunilor morale, a normelor i
regulilor morale, a valorilor morale.
Educatorii vor utiliza n mod gradat aceast metod i o vor adapta la particularitile de
vrst ale celor educai ntruct, n majoritatea lor, cunotinele morale au caracter abstract.
Realizat cu ajutorul limbajului, ea implic dou juneii principale: informativ i stimulativ.
Prima const n contientizarea sensului unei cerine morale externe, relevndu-i notele
definitorii sau mbogindu-i coninutul cu noi aspecte. Cea de-a doua funcie, stimulativ,
const n suscitarea componentei afective, datorit forei argumentative a limbajului ca
instrument de comunicape. Atunci cnd argumentarea verbal este ntregit cu materiale i
fapte concrete, funcia stimulativ a explicaiei se amplific.
Povestirea moral este metoda de educaie moral care const n expunerea descriptiv
a unui subiect sau a unei teme care conine fapte morale. Un rol important n
expunere/povestire l are modul concret de realizare a lecturii textului, innd cont de faptul c
aciunea de a povesti i de a reda evenimente, fapte, aciuni etc. este mai degrab art.
Expunerea/povestirea va fi urmat de formularea, mpreun cu elevii, a unor concluzii
referitoare la aspectele morale implicate (concluziile pot fi precedate de un dialog cu privire la
esena valorilor morale prezentate n cadrul povestirii).
Exemplul moral este metoda de educaie moral prin care li se prezint elevilor un
model real sau ideal, o persoan care, pentru calitile sale, poate fi dat drept pild de urmat
n ceea ce privete faptele i aciunile sale morale, comportamentul su moral.
Exemplul (modelul) acioneaz n mod deosebit asupra comportamentului moral al elevilor, la
care tendina spre imitare, proprie tuturor oamenilor, este mai prezent, mai puternic dect la
aduli. Comportamentul persoanelor-model are efect sugestiv asupra elevilor (care ncearc s
le urmeze) i i ndeamn pe acetia la fapte sau aciuni morale.
Baza psihologic i, implicit, fora educaional a exemplului o constituie:
pe de o parte, efectul sugestiv al comportamentului celor din jur asupra
elevilor, care ncearc s l adopte realiznd fapte i aciuni morale;
pe de alt parte, tendina spre imitaie proprie omului, n general, i
copilului, n special.
Exerciiul moral const n executarea n mod repetat i contient a unor aciuni i
activiti n condiii relativ identice, sub ndrumarea profesorului, cu scopul interiorizrii
exigenelor externe cuprinse n normele, principiile i regulile morale i al formrii unor
deprinderi (componente automatizate ale conduitei) de comportament moral. Obinuinele
morale sunt, la fel ca deprinderile, componente automatizate ale conduitei; obinuinele se
formeaz, la fel ca deprinderile, n urma repetrii unor aciuni, dar ele implic trebuina de a
efectua acea aciune n anumite condiii.
Utilizarea acestei metode presupune dou momente importante, ir relaionate: formularea
cerinelor sarcinii i exersarea propriu-zis.
a) Formularea cerinelor sarcinii se realizeaz sub diferite forme: rugm
\ ndemn sau sugestie, entuziasmare, dispoziie, avertisment, ordin, interdicie, ini
de ntreceri ntre elevi, cultivarea tradiiilor etc. Pentru a obine rezultate ct
bune n aplicarea exerciiilor morale, aceste forme pot fi mbinate n funciep
condiiile concrete ale aciunii ce urmeaz a fi exersat. 1
b) Exersarea propriu-zis a aciunii este realizat sub coordonarea prck
sorului, dup ce n prealabil elevii au acceptat sarcina/cerina. 1
Povaa este metoda care se bazeaz pe valorificarea experienei mor.lc a omului,
condensat n proverbe, cugetri, maxime etc, n vederea formrii cc|-tiinei morale a
elevilor.
Rugmintea este metoda cu ajutorul creia le solicitm elevilor ndep nirea benevol a
unei sarcini, lsndu-le totodat libertatea de a decide momentul modul ei de realizare. De
fapt, aceast metod este opus unor cerine categoric Spre deosebire de ordin, rugmintea
presupune acceptarea autonom a cerinei, c aceea refuzul ndeplinirii nu poate fi pedepsit.
Reproul reprezint o metod prin care cadrele didactice i expri nemulumirea fa de
un act moral realizat, cu scopul de a evita sau de a prever repetarea lui.
3. Educaia estetic
Educaia estetic reprezint acea dimensiune a educaiei care valorific r formarea
personalitii umane potenialul creativ al frumosului estetic, social i natural; activitile
educaionale specifice sunt proiectate i realizate prin receptarea, evaluarea i crearea
frumosului existent n natur, societate i art.
Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare i dezvoltare a
personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural, n funcie de
urmtoarele categorii valorice specifice:
a) idealul estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, n general, comunitatea
uman;
b) simul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i de a tri
frumosul;
c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, dea nelege i de a iubi
frumosul;
d) spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea frumosul la nivelul
artei, societii, naturii.
Obiectivele generale i specifice ale educaiei estetice sunt:
receptarea frumosului din art, societate, natur prin mijloace senzoriale (percepia estetic),
raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), motivaionale (interesele
estetice), integrate la nivelul gustului estetic;
evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor estetice i a
capacitii de decizie estetic (a discernmntului estetic99) rezultat al integrrii gustului
estetic la nivelul structurii aptitudinale i atitudinale a personalitii umane; crearea
frumosului in art, societate, natur la nivel de proces i produs, caracteristica general a
personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. Principiile educaiei
estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i creare a frumosului
artistic, social, natural:
a) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de frumos
existente n art, societate, natur, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare
i dezvoltare a personalitii umane n termeni de produs estetic.
b) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia
estetic, realizabil la nivelul artei, societii i naturii, care vizeaz perfecionarea continu a
activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic.
c) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre coninutul i
forma obiectelor" estetice din art, societate, natur, care vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane n termenii unor trsturi aptitudinale i atitudinale generale,
valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei.
d) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea activitii de
formare i dezvoltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare i
emergente integrate deplin la nivel atitudinal, n plan afectiv, motivaional i caracterial.
Metodologia educaiei estetice valorific resursele existente n mediul colar i extracolar
prin:
discipline colare care contribuie n mod indirect la realizarea obiectivelor educaiei estetice
prin ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor: matematica, fizica, biologia,
chimia, informatica etc; discipline colare care contribuie n mod direct la realizarea
obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor: literatura, filosofia, tiinele
socio-umane, educaia estetic, educaia literar, educaia muzical, educaia coregrafic,
educaia plastic, educaia cinematografic, educaia tehnologic;
activiti de educaie nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic:
cercuri i cluburi artistice i sportive, serbri, concursuri artistice, excursii colare i vizite
tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme, vizite la muzee, ntlniri cu mari
personaliti creatoare n domeniul artei etc. De asemenea, metodologia educaiei estetice,
valorificabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat i la numeroasele
influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada,
cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc, mass-media etc.
4. Educaia religioas
O dimensiune important a educaiei, aflat in strns legtur cu
intelectual i mai ales cu cea moral i civic, este educaia religioas, cir
presupune existena unei dimensiuni transcendente. Valoarea fundamental, premii
rezultatul i condiia sine qua non ta educaia religioas este libertatea omuV
fiind exclus orice form de constrngere sau de supunere. I
Religia reprezint legtura liber, contient i personal a omului 1 Dumnezeu, fundamentat
pe Iubire i libertate i manifestat prin diferite forme K cinstire a Lui, n mod particular i
public: rugciunea rostit sau cnta \ participarea la slujbe i ceremonii religioase, aducerea de
daruri .a. Relig \ presupune existena unei doctrine sau a unei anumite concepii despre
divinitate i a raportului omului cu aceasta, implic morala care deriv din doctrina respeci" i
i cultul religios sau formele prin care omul i exprim legtura cu diviniti proprie.
Elementul comun tuturor religiilor este faptul c au ca i caracteristic esenial experiena
sacrului i prezena unei diviniti (M. Boco; D. Opri; M. Opri 2006).
Educaia religioas reprezint aciunea specific uman bazat pe interven exterioare
organizate, contiente din partea celor care o realizeaz, respeci educatorii, preoii, biserica,
n scopul formrii i dezvoltrii personalitii uman din perspectiva unor valori specifice,
religioase, adic al formrii i dezvoltri religiozitii. Unul dintre obiectivele educaiei
religioase este realizarea instruiri religioase, care se bazeaz pe informaii religioase
completate de triri religioase i practici religioase.
5. Educaia fizic
Educaia fizic reprezint acea component a educaiei care urmrete dezvoltarea armonioas
i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti, capaciti, deprinderi
i competene necesare activitilor sportive. Viznd latura biologic a fiinei umane, educaia
fizic asigur condiiile maturizrii la timp a funciilor naturale i dezvoltrii n condiii
optime a personalitii umane.
Educaia fizic este n strns legtur cu educaia moral, ntruct ea urmrete formarea la
elevi a unor caliti morale cum ar fi: simul dreptii, stpnirea de sine, respectul fa de
cellalt, punctualitatea, perseverena, curajul i a unor trsturi de caracter precum: cinstea,
corectitudinea, modestia, acceptarea loial a regulilor (comportamentul fairplay).
Finalitile generale ale educaiei fizice sunt:
- consolidarea sntii;
- dezvoltarea armonioas a organismului;
- formarea, dezvoltarea i perfecionarea calitilor, capacitilor, deprinderilor i
competenelor motrice;
- refacerea potenialului fizic i psihic;
- formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare;
- formarea calitilor morale i a unor trsturi de caracter.
6. Educaia profesional
Educaia profesional se refer la ansamblul formelor de pregtire i perfecionare n vederea
realizrii activitilor profesionale, forme care presupun nsuirea anumitor cunotine
teoretice, formarea de abiliti (priceperi i deprinderi) profesionale i a unor competene
profesionale specifice, transmiterea de valori etice i de comportament social necesare
activitii profesionale respective.
Finalitile generale ale educaiei profesionale sunt:
- formarea unui orizont de cunoatere, cultural i tehnologic comprehensiv cu privire la
anumite profesii;
- dezvoltarea unor capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i compe--^rz tente
necesare exercitrii profesiei;
\ - stimularea dorinei de cunoatere n domeniul profesional, dezvoltarea intereselor
profesionale care s stea la baza perfecionrii i autoperfec-ionrii continue.
Succesul n exercitarea unei profesii este condiionat, de asemenea, de deinerea anumitor
caliti morale (perseveren, punctualitate, meticulozitate, responsabilitate etc.) i competene
transversale (competena de comunicare, competena de a lucra n echip, competena de a
asculta i de a argumenta etc).
Educaia profesional se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni ale educaiei:
- pe cunotinele, abilitile (priceperile i deprinderile), capacitile i competenele
cognitive/intelectuale;
- pe achiziiile dobndite n plan moral, pe comportamentul moral i pe conduita moral;
- pe achiziiile dobndite n plan estetic, pe simul estetic, pe gustul estetic, pe spiritul de
creaie estetic i pe comportamentul estetic;
- pe calitatea funcionrii organismului i pe calitatea dezvoltrii armonioase a acestuia,
pe sntatea acestuia.
Formele efective de realizare a educaiei profesionale sunt difereniate de la un ctelu
curricular la altul; ele nu sunt rigide, ci, dimpotriv, sunt supuse unui proces continuu de
ameliorare i modernizare. Spre exemplu, orientarea colar i profesional, respectiv
orientarea vocaional reprezint un ansamblu de aciuni i demersuri educaionale de
sprijinire a indivizilor n luarea deciziilor colare i profesionale, n concordan cu
particularitile personalitii lor i cu cerinele contextului social, cu cerinele pieei muncii,
CJU viziunea asupra oportunitilor de munc, a concurenei ofertanilor, a relaiilor
angajator-angajat. n prezent, n locul termenilor tradiionali de orientare vocaional i
orientare colar i profesional se folosesc urmtorii: educaie pentru carier, consilierea
pentru carier i orientarea pentru carier, compatibili cu un model educaional dinamic i
integrativ al alegerii traseului educaional i profesional. Opernd distinciile necesare ntre
acetia, precizm faptul c, dintre cei trei, orientarea pentru carier reprezint conceptul
integrator care, prin activitile diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru
carier i educaia pentru carier. Considerm oportun i actual coroborarea problematicii
orientrii n carier cu abordrile auriculare moderne i accentuarea ideii de oportuniti
auriculare i extracurriculare care susin procesul de planificare i alegere a carierei.
7. Noile educaii"
Prin finaliti i prin coninut, educaia trebuie s se adapteze exigeneloi evoluiilor realitii
naionale fi internaionale i s contribuie la soluionarea prob melor cu care se confrunt
diferitele societi. Astfel, pe lng dimensiunile/latur tradiionale ale educaiei (educaia
intelectual, educaia moral, educaia estetic educaia religioas, educaia fizic i educaia
profesional), au aprut, ca rspunsit ale educaiei la problematica tot mai complex a lumii
contemporane, noi educaii".
educaia civic;
educaia axiologica;
educaia pentru mediu/educaia ecologic;
educaia medical;
educaia pentru sntate;
educaia demografic;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru viaa de familie;
educaia pentru timpul liber (loisir);
educaia pentru comunicare i mass-media;
educaia intercultural;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia pentru participare, democraie i drepturile omului;
educaia pentru pace i cooperare;
educaia pentru tehnologie i progres.
Educaia civic se refer la activitile de formare a omului ca i cetean, ca susintor activ
al ordinii de drept i de stat. Ea vizeaz formarea contiinei i comportamentului de membru
al comunitii.
Educaia axiologic este o educaie pe, prin i pentru valori, o educaie realizat n universul
tuturor valorilor. Prin definiie, educaia este o valoare, s-ar putea spune, valoarea uman
suprem, cci datorit educaiei omul devine om (I. Kant).
Educaia pentru mediu sau educaia ecologic s-a dezvoltat n rile preocupate de degradarea
mediului nconjurtor i vizeaz ameliorarea calitii mediului ambiant, consumarea i
utilizarea raional a resurselor naturale, formarea unui comportament ecologic i a unei
conduite ecologice.
Educaia medical const n ansamblul activitilor educaionale planificate care au ca scop
meninerea sau dezvoltarea cunotinelor, conduitei i atitudinilor profesionale necesare
medicului pentru a-i desfura eficient activitatea profesional i, n acelai timp, dezvoltarea
permanent a performanelor individuale pentru a realiza o ameliorare a calitii serviciilor
medicale prestate.
Educaia pentru sntate urmrete dobndirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine
corecte privind diverse aspecte ale sntii i, totodat, formarea de atitudini i deprinderi
indispensabile unui organism sntos i unui comportament responsabil.
Aceast nou educaie" vizeaz formarea unor competene de organizare raional a vieii n
condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei fizice, igienico-samtare, alimentaiei
(nutriiei) tiinifice, educaiei sexuale etc.
Educaia demografic urmrete cultivarea responsabilitii civice a indivizilor n raport cu
problemele specifice populaiei (cretere, scdere, migraie).
Educaia economic i casnic modern i propune s i ajute pe elevi s neleag
problemele din cotidian, s identifice i s evalueze consecinele deciziilor personale, ale
prinilor lor, ale autoritilor locale, ale diferiilor actori ai comunitii locale.
Educaia pentru viaa de familie vizeaz pregtirea adolescenilor pentru toate provocrile
relaiilor personale, pentru cele specifice vieii de familie i pentru cele sociale i personale.
Este strns legat de educaia intelectual, de educaia moral, de educaia fizic, de educaia
pentru sntate, de educaia axiologic i de educaia medical.
Educaia pentru timpul liber (loisir) pornete de la premisa c educaia nu include doar orele
de coal, ci i timpul liber care trebuie s fie gestionat eficient, valoarea unui tnr fiind
dedus i din modul n care i petrece timpul liber. Aceast nou educaie" i propune s l
informeze pe tnr n legtur cu modalitile specifice de petrecere a timpului liber i s i
formeze abiliti de proiectare i organizare a timpului liber, prin mbinarea activitilor
intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice, sportive i practice.
Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea capacitii de valorificare
cultural a informaiei furnizate prin pres, radio, televiziune, n condiiile unei oferte
diversificate i nu ntotdeauna din perspectiva unor valori autentice. De asemenea, aceast
nou educaie" i propune formarea unei atitudini adecvate i selective fa de informaiile
care l asalteaz pe om n societatea contemporan i cultivarea receptivitii fa de valorile
culturale autentice (G. Videanu, 1988).
Educaia intercultural pornete de la premisa c scopul major al educaiei este acela de a
forma personaliti autonome, apte de inserie social eficient, astfel nct este obligatoriu s
se aib n vedere socializarea Ia toate nivelurile sale. Mozaicul diversitii lingvistice i
culturale apare ca o caracteristic a societii contemporane, impunnd aciunii educaionale
finaliti specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea i complexitatea interaciunilor
umane prezente i viitoare au ca dominante: promovarea respectului fa de sine i a
respectului fa de alii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente care s conduc la
respectarea drepturilor celorlali; respectarea, nelegerea i valorizarea diversitii culturale,
n special n ceea ce privete diferenele naionale, etnice, religioase, lingvistice ale
minoritilor sau comunitilor; valorificarea abilitilor de comunicare intercultural .a.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea cala-citaii de adaptare rapid,
chiar proactiv, creativ i responsabil a personalit ii umane la transformrile, inovaiile i
reformele realizate n diferitele sectoare le
vieii sociale;
Educaia pentru participare, democraie i drepturile omului i propule responsabilizarea
individului pentru a deveni un cetean integrat social, activ i contient de drepturile i
responsabilitile sale.
Aceast nou educaie" presupune nu doar dobndire de cunotini, informare despre
drepturile omului, ci, n egal msur, cunoaterea i respectam lor, interrelaionare de
atitudini, comportamente, convingeri, norme i regulamentl Ea vizeaz promovarea
respectului pentru drepturile omului i pentru liberti fundamentale ale acestuia, a respectului
fa de sine i a respectului fa de ali promovarea ceteniei active i a democraiei.
Rezultatele acestei noi educaii" se reflect n cunotine legate d drepturile omului,
competene legate de exercitarea drepturilor omului i i atitudini i valori specifice
promovrii drepturilor omului.
Educaia pentru pace i cooperare i propune s formeze i s cultiv* aptitudini i atitudini
civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare la rezolvarea conflictelor
care apar n contextul comunicrii locale, zonale, naionale, internaionalei
Educaia pentru tehnologie i progres este necesar n condiiile progreselor tehnologice i
vizeaz formarea unor aptitudini i atitudini deschise n direcia aplicrii acestora ntr-o
societate dinamic.
Coninuturilor, finalitilor i obiectivelor noilor educaii" le corespund demersuri prin care
educaia ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc schimbri
benefice la nivelul aciunilor instructiv-educative, n favoarea unei educaii bazate pe nvare
de tip creaiv-inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv i adaptabil la diverse
tipuri de situaii de via.
(6) Analizai i exemplificai modul n care se realizeaz n coal dezvoltae)

potenialului cognitiv al elevilor.
(7) Argumentai necesitatea i importana dezvoltrii competenelor intelectulld
ale elevilor n coal, pornind de la afirmaia lui Michael de Montaigne (1533-1591):
Mieux vaut ane tete bien faite, qu 'une tete bien pleine. (Este de preferat un c\p
bine fcut\ n locul unuia bine umplut.)
(8) Prezentai exemple de situaii educaionale (studii de caz) n cre

evideniaz stilul eficient de activitate intelectual. Prin ce se caracterizeaz acest
(9) 3 Elaborai o definiie a studiului individual i identificai criterii de eficien

strategiilor de studiu individual.
(10) Descriei din punct de vedere cognitiv i metacognitiv - modul n care v

studia individual tema Dimensiunile educaiei.
(11) Caracterizai foarte pe scurt o persoan moral i elaborai un profil a

acesteia. V caracterizai ca fiind o persoan moral? Argumentai.
O .. .
(12) Care sunt factoni direct educativi din punct de vedere moral i factorii indirec
educativi din punct de vedere moral?
(13) Influenele familiei n educaia moral a copiilor se asigur prin aciuni

explicite i implicite. Exemplificai n tabelul de mai jos astfel de aciuni:
(14) JSS Comentai urmtorul citat: Este mai greu s aplici dect s propui o regul de
moral. (Seneca)
(15) Care sunt obstacolele care pot interveni n calea realizrii educaiei morale n coal i n
afara acesteia?
(16) Formulai reguli generale pentru o educaie moral eficieni.
(17) Formulai reguli de comportare pentru un colectiv de elevi, pornind de la un sistem de
valori morale pe care acest colectiv l-a asumat: respect reciproc, ntrajutorare i cooperare,
susinere reciproc, altruism, empatie, libertate de exprimare a opiniilor, libertate dc
argumentare, comportament fairplay .a.
(18) i Este corect s afirmm c educatorul este i un model moral i cultural pentru
elevii si? Argumentai-v rspunsul.
(19) Gsii maxime despre moralitate i comentai-Ie.
(20) Explicai legtura dintre educaia intelectual i educaia moral.
(21) Exemplificai modul n care se pot utiliza metodele i procedeele de

realizare a educaiei morale n cazul disciplinei de specialitate, precum i n cazul
diferitelor tipuri de activiti educaionale.
(22) OW'^ Expliciti finalitile generale ale educaiei estetice.
(23) (i\y ^ Analizai modul specific n care disciplina de specialitate contribuie Ia educaia
estetica a elevilor, la atingerea finalitilor acesteia. Analizai contribuia specific a altor
discipline de nvmnt ia educaia estetic a elevilor.
(24) fi Propunei strategii, demersuri, metode i procedee de realizare a educaiei religioase
n coal.
(25) MS Realizai un eseu reflexiv/Organizai dezbateri pe temele: Cercetarea pedagogic -
cercetarea pedagogic in domeniul educaiei religioase. Abordare comparativ: puncte
comune i elemente difereniatoare, Cercetarea pedagogic -cercetarea pedagogic in
domeniul educaiei morale. Abordare comparativ: puncte comune fi elemente difereniatoare.
(26) Analizai finalitile educaiei fizice prezentate In suportul teoretic i

expliciti interdependenta dintre ele.
Analizai finalitile educaiei profesionale prezentate n suportul teoretic i expliciti

interdependena dintre ele.
(28) f Reflectai la finalitile educaiei profesionale din perspectiva propriilor experiene de

via, colare i universitare.
(29) Identificai finalitile generale specifice noilor educaii".
(30) Argumentai importana i necesitatea noilor educaii". Referii-v inelul v la
fenomenul globalizrii fa de care educaia trebuie s rspund, ea fiind, deopotri 6,
factor/instrument de promovare a globalizrii i efect care sufer modificp semnificative sub
imperiul globalizrii.
(31) Analizai critic modalitile n care coninutul noilor educaii" poate introdus n
nvmnt, prezentnd avantajele, dezavantajele, precauiile i implicai educaionale ale
fiecreia din variantele urmtoare:
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie;

- conceperea de module cu caracter interdisciplinar n interiorul disciplinel< de studiu
tradiionale;
- infuzarea coninutului disciplinelor de studiu tradiionale cu mesa educaionale cu
coninuturi specifice noilor educaii";:
(32) Identificai n practica pedagogic metode de realizare a educaiei civice artai care
este specificul acestora la clasele I-IV, la gimnaziu i la liceu.
(33) Precizai cteva valori fundamentale ale educaiei axiologice.
(34) n contextul educaiei pentru mediu/educaiei ecologice se vorbete r

prezent despre dezvoltare durabil". Expliciti conceptul i precizai cteva repere
pentru abordarea acestei problematici din punct de vedere didactic, valorificnd
caracterul interdisciplinar al domeniului educaiei pentru mediu/educaiei ecologice.
O
(35) Ce ai atepta de la un program educaional de educaie pentru sntate? Dar de la
unul de educaie pentru viaa de familie?
(36) Care credei c sunt competenele de baz care sunt vizate prin educaia pentru
comunicare i mass-media?
(37) Care credei c sunt competenele indispensabile unui cadru didactic pentru a
contribui la formarea intercultural eficient a elevilor?
(38) Comentai, argumentai i coroborai urmtoarele postulate ale

schimbrii": schimbarea este un proces i nu un eveniment i schimbarea este o
experien personal (M.G. Fullan, 1993). Identificai n lucrrile autorului
menionat i alte postulate ale schimbrii .
(39) Analizai i expliciti relaia dintre schimbare i dezvoltare n coal.

o
(40) Presupunnd c v-ai afla n faa unui auditoriu format din cadre didactice de la nivelul
preuniversitar, cum ai convinge auditoriul de necesitatea educaiei pentru tehnologie i
progres?
Sugestii pentru luarea notielor:

- Lund n considerare componentele personalitii umane din perspectiv psihologic:
componenta cognitiv-intelectual, componenta afectiv-atitudinal i cea practic-acional,
valoriznd informaiile oferite vei reui s nelegei necesitatea ca prin educaie s se
acioneze asupra tuturor acestor componente ale personalitii.
- Realiznd analize pedagogice pertinente, vei reui s descoperii esena direciei de
evoluie a educaiei prin ceea ce numim noile educaii*' i le vei percepe ca fiind rspunsuri
n plan naional i internaional la problemele majore care delimiteaz universul societii
postmoderne.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucuretii

Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Boco, M.; Opri, D.; Opri, M. (2006), Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al
educaiei morale, Editura Sf. Mina, Iai.
educative, Editura AH, Bucureti.
Ctineanu, T. (1982), Elemente de etic, vol.I, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educaional Change, New York, Teachers College
Press and London, Cassell.
Fullan, M.G. (1992), Successful School Improvement, Buckingham, Oifc University Press
and Toronto, OISE Press.
Fullan, M.G. (1993), Change Forces: Probing the Depths of Educatio\j, Reform, London,
Falmer Press.
Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editi Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vas Goldi" University
Press, Arad.
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. \
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucuret
Opri, M.; Opri, D.; Boco, M. (2006), Cercetarea pedagogic domeniul educaiei religioase,
Editura Sf. Mina, Iai.
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic; Bucureti.
Tema nr. 4
01 - s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele:

finalitile educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale,
taxonomia finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale
02 - s clasifice finalitile educaiei n funcie de diferite criterii taxonomice
03 - s analizeze relaiile diijtre finalitile educaiei, pe baza schemei

derivrii obiectivelor educaionale
4 - s exemplifice diferitele categoni taxonomice ale finalitilor educaionale
5 - s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager
06 - s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a

obiectivelor educaionale
07 - s opereze cu conceptele specifice temei ui diverse contexte de instruire,

didactice i metodice
* Termeni i Sintagme-Cheieifinalitilêducaiei, taxonomia finalitilor educaionale, ideal

educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, operaionalizarea obiectivelor
educaionale
Fullan, M.G. (1992), Successful School Improvement, BuckinghamÔJ ii University Press
and Toronto, OISE Press.
Fullan, M.G. (1999), Change Forces: Probing the Depths of EducatioU
Reform, London, Falmer Press.
Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Ediia Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vas e Goldi" University
Press, Arad.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti
Opri, M.; Opri, D.; Boco, M. (2006), Cercetarea pedagogic domeniul educaiei religioase,
Editura Sf. Mina, Iai.
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic;
01 - s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele:
finalitile educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale,
taxonomia' finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale
02 - s clasifice finalitile educaiei n funcie de diferite criterii taxonomice
03 - s analizeze relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei

derivrii obiectivelor educaionale
4 - s exemplifice diferitele categorii taxonomice ale finalitilor educaionale
5 - s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager
06 - s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a

obiectivelor educaionale
07 - s opereze cu conceptele specifice temei n diverse contexte de instruire,

didactice i metodice
Termeni i Sintagme-Cheie: finalitile educaiei, taxonomia

finalitilor educaionale, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective
educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale
Suport teoretic:
1. Finalitile educaiei - definiie i taxonomii
Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient sistematic asupra unor
persoane n scopul modelrii personalitii lor, b conformitate cu anumite finaliti
educaionale.
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate Ia nivel ie politic a educaiei n
vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raporta e la un sistem de valori acceptate de
societate; astfel, educaia are caracter teleologi i axiologic.
Termenul taxonomie" (n greac taxis - ordine, ordonare, aezar aranjament, nomos - lege,
regul, norm) se refer la teoria legilor i principiile clasificrii, sistematizrii, ordonrii i
ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realiti pe baza unor criterii clare i precise. In
domeniul tiinelor educaiei se opereaz c termenul de taxonomie pedagogic", categorie
care reprezint un sistem de clasi ficare propriu pedagogiei, ierarhizat n funcie de gradul de
generalitate a topiciloi a problemelor i aspectelor sale specifice.
Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare ordonare ierarhic
logic a obiectivelor educaionale n funcie de domeniul lor dt coninut i de gradul specific
de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.
1.1. O taxonomie a finalitilor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate
In funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea
lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii: idealul educaional; scopurile
educaionale; obiectivele educaionale.
Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr", ceea ce posed
perfeciunea la care aspirm") reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate i
exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ vzut n ansamblu la nivelul
ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i
culturale a unei ri; practic, idealul educaional condenseaz modelul de personalitate spre
care tinde societatea i pe care educaia este chemat s l formeze. Aadar, formularea
idealului educaional nu este nici arbitrar i nici predeterminat. Dimpotriv, idealul
educaional reflect i exprim coordonatele majore ale societii ntr-o anumit epoc sau
perioad istoric. El reprezint un proiect/model dinamic, avnd caracter prospectiv i
programatic i configurnd sintetic trsturile cardinale dezirabile ale personalitii umane,
care ar urma s se regseasc la nivelul fiecrei personaliti n funcie de dezvoltarea
ontogenetic i de particularitile psihofizice proprii.
Idealul educaional romnesc al acestei perioade este formulat ntr-o manier explicit n
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, articolul 3,
punctul (2): Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative".
Originile idealului educaional se afl n realitatea social, psihologic i pedagogic, realiti
care se afl ntr-o continu dinamic, astfel nct idealul se modific i se mbogete
permanent pe toate cele trei dimensiuni ale sale, de altfel interrelaionate:
dimensiunea social - prin orientrile pe care le imprim aciunii educaionale, idealul este n
concordan cu tendinele generale de dezvoltare a societii;
dimensiunea psihologic - idealul configureaz tipul de personalitate pe care societatea l
reclam;
dimensiunea pedagogic - se refer la oportunitile i posibilitile de care dispune sau pe
care va trebuie s le dein practica educaional pentru a urmri n mod eficient idealul
educaional.
Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ, detaliindu-l la
nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelurilor de nvmnt, al sistemelor de activiti
educaionale etc.
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i
concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare
i mai operante.
Intre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns interdependen
(vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", figura de la punctul a i tabelul de la punctul b). Idealul educaional este
unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale, iar unui scop i corespunde un
sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse,
atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor
finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de
diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel,
formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune
concretizarea idealului educaional prin precizarea i particularizarea/concretizarea
performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei
anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin se deriv semnificativ i direct din
obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile
ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n
educabili" (D. Ungureanu, 1999, p. 153).
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i
apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv
de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele
de integrare pedagogic,
1.2. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate
Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate, distinge, la nivelul
obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice (vezi Eseniali-zarea i explicitarea
coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul c), care
nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum: obiective generale (se mai numesc
scopuri); obiective intermediare (sau specifice);
obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performa-
tive).
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenio-nalitile generale ale
sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i
social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i
profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea celor
generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a
efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i
argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de
referin (pentru consideraii referitoare la acestea vezi tema Produsele curriculare", punctul
3 din suportul teoretic - Programa colar").
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz - pentru
activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic -ntr-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre
achiziiile i performanele celor care se instruiesc.
n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea, conducerea,
evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i concrete realizate la
micronivel pedagogic (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i
metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, ediia a Il-a revzut, M. Boco, D. Jucan, 2007).
Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea realizndu-se
prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de activitate didactic este
absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza
itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele didactice pot consemna obiectivele de
referin din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n
cadrul leciei/activitii didactice (sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor
finaliti educaionale).
1.3. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul
tipului de activitate (predominant intelectual sau predominant acionat) -
distinge obiective informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotin-
elor dintr-un anumit domeniu, i obiective formative (se refer la dezvoltarea
calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelec-
tuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite in instruire, dezvol-
tarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea
capacitii de transfer a cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice
tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene
mecanice, electrice, optice i termice.
1.4. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de sfera
personalitii - cognitiv, afectiv sau psihomotorie - distinge urmtoarele trei
mari domenii de ncadrare a obiectivelor:
1.4.1. Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom), care se refer la asimilarea de
cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase
niveluri, dup cum urmeaz:
I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, repro-
ducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor,
metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i
capacitilor de utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/
transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea
i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor
i implicaiilor unui enun).
III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau rezolvarea unor
situaii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a
informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subn-
eleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice,
cauzale, de determinare reciproc etc, care se stabilesc ntre diferite elemente),
analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care
confer identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin
creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un
tot unitar i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o
lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan
original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente,
prin activiti de descoperire, cercetare, invenie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit
problem n funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la
scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
1.4.2. Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer
la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori ocia^, estetice, morale etc. se desfoar
etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la recunoaterea
i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc), se ajunge la cel de promovare a unei
reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul. Contientizarea i evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare, sistematizarea
valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar n care
individul devine capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de
norme, atitudini i valori etc.
1.4.3. Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se
refer la elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la
formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru
realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului,
automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient.
Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative), ca prim etap
a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei
noi/pozitive. Odat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap
- realizarea activitii voluntare adecvate', aceast activitate urmeaz s fie
valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea
n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n
comportamente complexe.
2. Funciile obiectivelor educaionale

Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de nvmnt,
obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic fundamental, relevana lor
special n proiectarea, realizarea, evaluare i reglarea activitilor didactice fiind asigurat
graie funciilor pe care le ndeplinesc.
La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint enunuri care
dau expresie inteniei de a determina modificri dezirabile n personalitatea celor care se
instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea educaional.
Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele
alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv
specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la sfritul unei
perioade colare determinate.
Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de generalitate se
refer la urmtoarele:
Sunt inte" ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur orientarea
intenionala a actului educaional spre obinerea de performane, capaciti, competene,
atitudini, comportamente, conduite etc. de ctre educai. Orientarea intenional a procesului
instructiv-educativ decurge din calitatea instruciei de a fi o activitate organizat, sistematic,
direcionat spre formarea unui tip anume de personalitate.
Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii individului,
ceea ce impune nelegerea/abordarea nvrii ca modificare adaptativ a conduitei sale
cognitive, afective i psihomotorii.
Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de
schimbare ateptat n conduita elevului pe parcursul i la finele anumitor activiti instrictiv-
educative.
In calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund anumitor
necesiti i cerine de realizare n condiii de eficien a instruciei i educaiei i au
consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente.
Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate fac ca ele s ndeplineasc anumite funcii
specifice:
O Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul c formularea unei
finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic (semi)algoritmizat n msur s
asigure creterea gradului de organizare a instruciei i educaiei, ci, n acelai timp, constituie
o opiune axiologic i o aspiraie educaional care se subordoneaz unor valori relevante din
perspectiva formrii i modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv
educaional are o dimensiune axiologic, valoric rezultat din concepia despre cunoatere,
societate sau om, valorizat ia formularea sa.
Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea
abstract etc. presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar achiziie de
informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri,
experimentri etc.
O Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la faptul c n coninutul
finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatele ateptate la
finele secvenelor instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea
formulrilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: transmitere de noi cunotine",
dezvoltarea gndirii", formarea trsturilor de personalitate" etc. i formularea obiectivelor
n aa fel nct ele s indice, n termeni concrei, cunotinele, activitile intelectuale i
practice vizate, nivelul de dezvoltare afectiv pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n
acest fel obiectivele vor anticipa cu adevrat rezultatele colare, vor antrena i concerta
eforturile educatorului i ale educailor ntr-o direcie convergent,
ntr-un sens clar, bine definit i in mod eficient j
O Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele educaionale stau la
baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii randamentului activitii binomului
educator-educat. Dat fiind marea lor relevan n aprecierea eficienei activitii
educaionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s se constituie n repere
pentru evaluarea rezultatelor instruciei i educaiei. Spre exemplu, nu ntmpltor, la
micronivel pedagogic, orice prob de evaluare (chestionar, test de cunotine, prob de
evaluare scris, prob de evaluare practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele
operaionale preformulate. Pe de alt parte, rezultatele evalurii didactice realizate la
micronivel influeneaz att predarea, ct i nvarea.
O Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de importana
obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui
obiectiv determin, ca urmare a efectului de und, schimbri n toate componentele/verigile
cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea
obiectivului propus presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare/realizare a
activitii instructiv-educative, pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv pentru a
regla activitatea didactic, asigurndu-i eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea
acestei funcii face ca orice activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei, de
prospectare, proiectare, desfurare i reglare, s nceap cu formularea obiectivelor
educaionale care constituie reperele didactice ale activitilor instructiv-educative.
Funciile obiectivelor educaionale explicitate mai sus sunt complementare, ceea ce face ca
nerealizarea uneia s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii, respectiv s mpiedice
desfurarea eficient a ntregului proces educaional.
Obiectivele educaionale au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea
procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd - ca urmare a efectului de und -
influene asupra tuturor componentelor acestuia; practic, obiectivele educaionale constituie
jaloane didactice eseniale pentru demersurile de proiectare, realizare, evaluare i reglare a
activitilor Instructiv-educative.
3. Relaia dintre obiectivele educaionale i competenele educaionale - o relaie de

interdependen funcional
Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare; indicatorul cel
mai concret al performanei l constituie comportamentul/ manifestarea vizibil a celui care se
educ. Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz,
la rndul lor, pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin
procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice
fiecruia.
Astfel, obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise,
care asigur atingerea unei performane. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene
este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar
putea fi o oarecare reducere a gradului de operaionalitate, ceea ce ar putea genera neclariti
i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative.
Pe de alt parte, dobndirea, modelarea i rafinarea competenelor reprezint un proces
continuu i gradat - de la competene specifice se ajunge, prin integrare pedagogic, la
competene cu grad de generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos n
sus, care corespunde planului practic-acional. Astfel, cu fiecare lecie i activitate didactic,
se contribuie la atingerea competenelor educaionale specifice (corelate cu obiectivele de
referin i cu cele operaionale) i a celor generale (corelate cu obiectivele cadru) vizate prin
studiul disciplinei colare ntr-un an sau prin studiul ariei curriculare. In mod gradat, se tinde
spre atingerea competenelor educaionale finale vizate prin desfurarea procesului
educaional i care expliciteaz modelul proiectiv de personalitate configurat de idealul
educaional, i
Rezult c, practic, ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o
relaie de interdependen funcional. O competen dezirabil, care se urmrete n cadrul
procesului educaional, determin necesitatea formulrii unor obiective educaionale. Dac
acestea sunt corect formulate n manier operaional, urmrite, atinse (n condiiile
valorificrii anumitor coninuturi instructiv-educative i a unui sistem de resurse umane,
materiale, de spaiu i de timp) i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire,
realizarea competenei educaionale vizate.
Pe baza consideraiilor de mai sus putem spune c ntre competenele educaionale i
obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc ce poate fi valorificat ca element
de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare i
autoevaluare (formativ i sumai v) i reglare a instruirii. In seciunea Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la
punctul e, propunem, ntr-o ilustrare schematic simpl, modelarea relaiilor care se stabilesc
ntre obiectivele operaionale i competenele educaionale n demersurile didactice
ntreprinse la nivel micro.
Pentru ca sistemul competenelor educaionale generale i specifice s devin operant, este
nevoie ca procesul de nvare s presupun articularea cunotinelor, competenelor i
atitudinilor n structuri operaionale, valorificabile n rezolvarea creatoare a problemelor de
natur intelectual i practic. Desigur, modalitatea de articulare n structuri personale
operaionale i eficiena acestei articulri sunt determinate de contextul n care are loc
nvarea, de vrsta celor care nva, de caracteristicile mediului de nvare, de resursele
materiale utilizate etc.
In vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale i
specifice este recomandabil s se realizeze proiecte didactice difereniate (un design curricular
difereniat) pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea
personalitilor" i s se dea posibilitatea celor care seînstruiesc s aleag singuri traseul
propriei formri. De asemenea, n aceste situaii, rolul autoevalurii sistematice a procesului
didactic, att de ctre profesor, ct i de ctre cei care se formeaz, este mult sporit.
Autoevaluarea furnizeaz informaii n legtur cu nivelul de formare i dezvoltare a
competenelor educailor i ofer pentru viitor sugestii pentru activitile de reglare a
demersurilor pedagogice difereniate, astfel nct toi elevii s poat atinge standardele
curriculare de performan prevzute In programele colare naionale.
4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

In activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz eu obiective concrete,
operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale, care se refer la achiziiile
i performanele dobndite de cei care se instruiesc; obiectivele operaionale reprezint nivelul
cel mai concret - al obiectivelor educaionale. Formularea obiectivelor n termeni de
comportament este justificat i necesar, ntruct comportamentele pot fi observate direct,
analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv?
Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor face ca acestea s reprezinte elemente
de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu ajutorai
verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a
acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau
psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea
obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora
astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii,
respectiv:
- prestaia de moment;
- performana;
- competena.
Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriv din obiective cu grad de generalitate
mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret i viznd comportamente observabile
i msurabile, obiectivele operaionale permit adoptarea unei strategii precise care i ajut pe
educai s obin performanele anticipate/prefigurate de educator i, ulterior, contientizate i
asumate de educai. Obiectivele operaionale au mai fost numite de ctre B.S. Bloom
obiective comportamentale, iar de ctre R.M. Gagne, obiective performative.
Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/criterii ale operaionali
zrii:
1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare calitativ (i nu doar
cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel nu putem vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie
s demonstreze o modificare evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou
concept, ntr-o nou operaie logic, intr-o aciune mental, ntr-un nou algoritm al nvrii
etc; modificrile constatate reprezint achiziii, cunotine, comportamente, abiliti etc. noi,
pe care elevul nu le poseda n etapa elaborrii/formulrii obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de
nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate i ateptate. n toate situaiile de
instruire operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care
performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care performanele vor fi
evaluate.
3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv operaional este nivelul
realizrii, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaional, prin care nelegem
asigurarea unor limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate/prefigurate/anticipate
printr-un obiectiv operaional.
n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general este
necesar s se parcurg urmtorii pai:
- precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general;
- formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o
aciune observabil;
- selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
- descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze
c a atins obiectivul respectiv;
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime
acceptabile.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a
acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la microni vel
pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc), respectiv la nivel strici acionai i de aceea ele
corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen scurt, \x\
situaii specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/sau s fac elevul,
respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie s o dovedeasc, pe
parcursul sau la finele unei secvene de instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de exemplu: noi
cunotine, noi operaii mentale sau practice/materiale, noi aciuni, noi capaciti i
competene intelectuale sau practice etc).
Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de nvare,
adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un
rezultaii
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu
expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a acesteia
asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de nvare
a elevilor (ce trebuie s tie i szriac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur
activitate didactic.
In practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaio-nalizare elaborat de
R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de operaionalizare:
O descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei
sau competenei);
precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului;
stabilirea criteriilor de reuit/de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai
sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale.
O Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este
cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de
acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/activitii de
instruire. Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni" sau verbe de aciune"
(vezi seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d), evitndu-se verbele cu spectru larg de tipul: a
cunoate", a ti", a nelege", a asimila", a se familiariza cu...", a aprecia" etc,
considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe intelectualiste", susceptibile de
a conduce la interpretri variate i de a provoca dezacorduri ntre profesori.
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului
se refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz
s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv (schimbarea calitativ
sau cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se prezint ariile i elementele de
coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare valorificate, se enumera instruciunile
oferite elevilor, se precizeaz materialele didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc.
Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul
nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de
verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza
prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional ncepe cu
sintagmele: cu ajutorul...", utiliznd", folosind", pe baza...", pornind de la...", avnd la
dispoziie...", avnd acces la...", valorificnd..." etc.
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se refer la exigenele
care in de acceptarea performanei standard/minime a nvrii, respectiv la acei-parametri
care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate
prin respectivul obiectiv operaional: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate,
abilitate etc); numrul minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul
maxim de omisiuni admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor
acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n
procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de
precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerina de operaionalizare () nu este absolut obligatorie, n practica instruirii existnd multe
situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast component, ns ele
i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale". De altfel, literatura de specialitate
ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor de
operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:
- s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (O), pe baza
cunotinelor din viaa cotidian ().
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:
- s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (O), valorificnd
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
In actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii
i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de
ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a
delimita i detalia comportamentul elevului face ca acesta s devin limitat i fragmentat",
ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie
formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs.
Exist situaii n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de
nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i
n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar
de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia,
performana i competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar
obiectivul nu este operaionalizabil/este neoperaional.
Exemple de obiective neoperaionale:

- s comenteze afirmaia factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii
psihice";
- s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului romnesc.
a) Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale
Concretizeaz
OBIECTIVUL EDUCAIONAL m
b) Finalitile educaiei - clasificare n funcie de criteriul gradului de generalitate
Finalitatea educaiei Scurt caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se refer

Idealul educaional - gradul de generalitate maxim
- se atinge ntr-un termen lung
- determinat social de tipul i esena societii- model proiectiv de personalitate, ntr-o
anumit perioad istoric, model ce condenseaz cerinele actuale i de perspectiv/aspiraiile
unei societi i pe care educaia este chemat s l formeze - sistemul educativ n
ansamblul su
Scopurile educaionale - grad de generalitate mediu
4
- se realizeaz n intervale medii de timp
- determinat social de etapa de dezvoltare a societii- descriu intenii pedagogice,
rezultatele ateptate la finele unui sistem de aciuni educative
(intenii/rezultate cuprinse n enunuri cu caracter finalist, anticipativ) - dimensiunile
educaiei (intelectual, moral, estetic, religioas, fizic, profesional etc.)
- sistemul de nvmnt
- nivele de nvmnt
- pro file de nvmnt
- ciclur^curriculare
- tipuri de coli
Obiectivele educaionale - nivel redus de generalitate
- se realizeaz n intervale scurte de
timp
- sunt determinate social de gradul de valorizare a tiinei, culturii i tehnicii -
descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finele unei aciuni educative p
determinate i concrete, obiectivat ntr-o ^schimbare la nivelul personalitii educailor
(intenie/rezultat cuprins n enunuri cu caracter finalist, anticipativ) - sistemul de
nvmnt \
- subsisteme ale nvmntului (nvmnt primar, gimnazial, profesional etc.)
- arii curriculare
- discipline de nvmnt
- uniti de nvare
- capitole
- teme
- sisteme de lecii i alte forme de organizare a activitii instructiv-educative
- lecii sau alte forme de organizare a activitii instructiv-educative
- secvene deinstruire
d) Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom, elaborat
pentru domeniul cognitiv
Clasele de obiective din taxonomia lui B.S. Bloom Exemple de verbe-aciuni*

1. Cunoaterea (asimilarea la primul nivel) a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a descrie, a indica, a preciza,
2. Comprehensiunea/ nelegerea a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a
reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima n cuvinte proprii, a
demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a
clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a
trasa grafic, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta
5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta, a deriva, a
produce, a propune
6. Evaluarea a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a valida
e) Modelul generativ al relaiilor care se stabilesc ntre obiectivele operaionale i
competenele educaionale
Competene educaionale generale

Legenda:
genereaz
realizeaz
legtur biunivoc (posibil) Oi, O2, ...On - obiective operaionale
Sarcini de reflecie i exerciii aplicative:

(1) Comentai urmtorul citat: ...a aciona avndu-se n vedere un scop este totuna cu a
aciona n mod inteligent [...] A prevedea un punct final al unui act nseamn a avea o baz de
pe care s se observe, s se selecioneze i s se pun n ordine obiectele i propriile noastre
capaciti. A face aceste lucruri nseamn a gndi, deoarece a gndi nseamn tocmai
activitate intenional, premeditat, controlat de nelegerea faptelor i a raporturilor dintre
acestea [...]" (J* Dewey, 1972, p. 89).
(2) Argumentai legtura organic dintre intenionalitate i aciune, pornind de la
concluziile formulate de John Dewey (1972): ...viaa nseamn dezvoltare, iar dezvoltarea,
creterea nseamn via. Tradus n echivalente educative, aceasta nseamn (I) c procesul
educativ nu are niciun scop n afara lui; el constituie propriul su scop; i c (II) procesul
educativ este un proces de continu reorganizare, reconstrucie, transformare" (p. 44); Este
bine s ne amintim c educaia n sine nu are scopuri. Numai persoanele, prinii i profesorii
etc. pot avea scopuri i nu o idee abstract cum este educaia. In consecin, scopurile lor au o
infinit varietate, diferind dup fiecare copil, modificndu-se pe msur ce copiii cresc i
odat cu mbogirea experienei din partea celui care pred", (p. 93)
(3) Argumentai necesitatea i importana finalitilor educaiei pentru sistemul de
nvmnt romnesc. Analizai semnificaia finalitilor educaionale generale pentru
activitatea practic a cadrelor didactice.
(4) Pomind de la ideea c idealul educaional nu reprezint doar o proiecie subiectiv, ci
i prisma prin care privim i concepem realitatea pedagogic, particularizai interpretrile
pentru idealul educaional al colii romneti, argumentnd necesitatea i importana acestuia.
(5) fr Comentai afirmaia: Idealul educativ este rezultatul unui compromis
inteligent care se negociaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul
social" (L. Antonesei, 1996, p. 39). Precizai care sunt principalele surse de
stabilire/formulare a idealului educaional al unei epoci.
(6) Realizai o analiz axiologic a valorilor fundamentale cuprinse n idealul

educaional romnesc i comentai importana formrii elevilor in spiritul fiecreia
dintre aceste valori.
(7) Reflectai asupra unor alte valori fundamentale pe care considerai c idealul
educaional romnesc ar trebui s le integreze.
(8) Ce semnificaie valoric are faptul c idealul educaional romnesc este formulat n
cadrul unui document legislativ; respectiv n Legea nvmntului i nu ntr-un document
curricular?
(9) Comentai i interpretai urmtoarele citate:

- A educa implic ntotdeauna un obiectiv.'9 (G. de Landsheere)
- A ajuta pe individ s realizeze ntr-un mod oarecare, printre multe alte msuri
posibile, o parte din nenumratele poteniale de care dispune, fcnd mai bogate i mai bine
structurate interaciunile cu mediul lui de via, n limitele impuse inevitabil de orice via
social, acesta ar putea fi obiectivul general ce s-ar putea atribui educaiei." (M. Reuchlin)
- Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd starea societii n epoca
dat." (E. Durkheim).
- Idealul educaiei n statul care se confund cu societatea nu poate fi altul dect
integrarea ct mai perfect a individului n societatea respectiv." (I.C. Petrescu)
(10) ?, Reflectai la idealul educaional din Antichitate i explicitai-1.
(11) J& Scriei* un eseu n care s surprindei caracteristicile idealului educaional n
perioada Renaterii.
(12) Urmrii evoluia istoric a idealului educaional, dependena sa de condiiile istorico-
sociale, relaia sa cu valorile promovate de societate, atitudinea fa de copil i fa de fiina
uman i expliciti idealul educaional specific epocii moderne.
(13) . Reflectai asupra relaiei dintre idealul educaional romnesc actual i

problematica lumii contemporane.
(14) Analizai, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale, relaiile dintre

finalitile educaiei: idealul educaional, scopurile i obiective educaionale. Exemplificai!
Analizai comparativ demersurile de derivare pedagogici i de operaionalizare a obiectivelor
educaionale.
(15) f Avnd n vedere faptul c, de regul, finalitile educaionale generale sunt
propuse de sus n jos", de la macronivelul pedagogic spre micronivel, reflectai
asupra unor posibile situaii n care reformularea sau chiar formularea unor
finaliti educaionale s-ar putea realiza de jos n sus", de la nivelul practicii
educaionale spre macronivelul pedagogic.
(16) n lucrarea sa Tratat de pedagogie colar (2003, pp. 202-204), Ioan Nicola
distinge dou laturi complementare ale idealului educaional: una antropologic i alta
acional. Prima se refer la formarea unei individualiti armonioase i integrale,
dezvoltat din punct de vedere vocaional (intelectual, moral, estetic, religios, fizic,
profesional) prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i prin stimularea
calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Cea de a doua
latur se leag de exercitarea de ctre individ a unor roluri profesionale, dar i sociale
(printe, cetean, membru al unei comuniti .a.). Cele dou laturi formeaz un tot
unitar: cu ct dezvoltarea integral-vocaional este mai intens, cu att implicarea
individului n viaa profesional i social este mai activ, iar influenele ei asupra
dezvoltrii propriei personaliti sunt mai relevante i mai profunde. Nucleul idealului
educaional este reprezentat, n viziunea autorului, de vocaie i creativitate, care i pun
amprenta asupra tuturor celorlalte nsuiri pe care societatea viitorului le va valoriza i
solicita omului de mine.
Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitivi nucleul i cele dou laturi ale idealului
educaional romnesc, artnd cu care din cele dou laturi se asociaz finalitile noilor
educaii".
(17) Referindu-se la esena idealului educaional, filosoful romn Constantin Radulescu-
Motru (1942, pp. 6-7) arat c acesta nu reprezint pentru om o zestre de lux", ci se dorete
o busol de orientare . Aspiraia spre un ideal este pentru om funciune vital, iar nicidecum
o stare de reverie poetic de care se poate lipsi. Omul fr aspiraii este oarecum neisprvit."
Comentai aceste afirmaii.,
(18) Expliciti relaiile dintre cteva obiective cadru i obiectivele de referin derivate, la
disciplina de specialitate, la clasele V-VIII.
(19) Expliciti relaiile dintre cteva competene generale i competenele specifice
derivate, la disciplina de specialitate, la clasele IX-XII.
(20) Realizai un scurt comentariu al exigenelor psihopedagogice condensate n sintagma:
continuitate i schimbare pe parcursul ciclurilor nvmntului general obligatoriu", analiz
care s vizeze n principal scopurile i obiectivele educaionale.
(21) y Prezentai avantajele i limitele taxonomiei obiectivelor educaionale*.

(22) ?, Reflectai la avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale,
explicnd de ce este important s precizm c obiectivele operaionale se refer la achiziiile
pe care le vor demonstra elevii pe parcursul i la sfritul activitii educaionale. Analizai un
exemplu n care s evideniai inclusiv modul de realizare a evalurii continue i formative.
(23) Inventariai i argumentai condiiile care trebuie respectate n procesul de elaborare a

obiectivelor operaionale. Prezentai exemple i contraexemple.
(24) Explicai rolul coninuturilor curriculare care urmeaz a fi predate n procesul de
formulare a obiectivelor operaionale ale unei lecii. Referii-v i la obiectivele fundamentale
ale leciilor (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia
instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, ediia a Il-a, revzut, M. Boco; D. Jucan, 2007).
(25) Formulai 5 obiective operaionale, cu 2 componente, la disciplina de specialitate.

(26) Identificai n obiectivele formulate mai sus cele dou condiii de operaionalizare (i
componentele corespunztoare ale obiectivelor) din modelul de operaionalizare propus de
R.F. Mager.
(27) Formulai 5 obiective operaionale, cu 3 componente, la disciplina de
specialitate.
(28) Identificai n obiectivele formulate mai sus cele dou condiii de operaionalizare (i
componentele corespunztoare ale obiectivelor) din modelul de operaionalizare propit3*de
R.F. Mager.
(29) Alegei o lecie la disciplina de specialitate i elaborai obiectivele operaionale,
respectnd procedura lui R.F. Mager.
(30) Analizai funciile obiectivelor operaionale ntr-o lecie la disciplina de specialitate.

(31) Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o unitate de nvare la disciplina de
specialitate.
(32) J& Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pornind de la urmtorul

citat: Pentru viitor, obiectivele educaiei trebuie s fie infuzate de conotaii
culturale. Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd seama de
diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din
interiorul unei ri sau ntre diferite regiuni ale lumii" (C. Cuco, 1995, p. 32).
- Analiznd schema finalitilor educaiei, vei sesiza c fenomenul educaional se
desfoar sub incidena idealului, scopurilor, obiectivelor educaionale i vei surprinde astfel
caracterul teleologic al acestuia.
- Parcurgnd suportul teoretic oferit i sarcinile de lucru aferente, vei realiza mult mai
uor distincia existent ntre finalitile educaionale macrostructurale i finalitile
educaionale microstructurale.
- Caracterul aplicativ al acestei teme este determinat de procedurile de operaionalizare
prezentate i exemplificate; de aceea v sugerm s exersai elaborarea obiectivelor
operaionale avnd ca i gril de exerciiu procedurile respective.
- Obiectivele operaionale asigur o ordine necesar n proiectarea i realizarea
activitii didactice, de aceea v sugerm s acordai atenie sporit modului n care pot fi
operaionalizate la nivel micropedagogic principalele direcii de aciune n pedagogia
contemporan privind restructurarea obiectivelor educaionale.
Recomandri bibliografice pentru studiul individual:
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-tivist, ediia a Il-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti. ,
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a 111-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor,
Stan, C, (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Bibliografia recomandat pentru aprofundrii

Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo * Alto California.
Brzea, C. (1979), Rendre operationnels Ies objectifs pedagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educaional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain,
David McKay Comp., Inc., New York.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modernii Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Corte, E. (1979), Les fondements de l 'action didactique, A. De Boeck, Bruxelles.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n fdosofia educaiei* Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din
nvmntulpreuniversitar, voi. I, pp. 25-42.
lonescu, M. (1982), Lecia intre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Mager, R.F. (1972), Comment definir Ies objectifs pedagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hali.
. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pp. 92-103.
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Editura Atrkarom, Iai.
Motru, C.R. (1942), Rostul filosofiei, Institutul de Arte Grafice al Muncii, Bucureti.
Nicola, ti (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Noveanu, E.
(coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor", n Curs de pedagogie, coord. I.
Cerghit, L. Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti:7 Piaget, J. (1965), Psihologia
inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. Potolea, D. (1988), Curs de pedagogie,
Universitatea din Bucureti, pp. 137-158.
Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei", n Studia Universitatis
Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr.l, pp. 69-76.
Radu, I.; lonescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Vlsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogic", n Curs de pedagogie, coord. I. Cerghit, L.
Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti, pp. 249-270.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic,
Bucureti.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de l education, UNESCO.
Tema nr. 5
01 - s defineasc n manier operaional conceptele: pedagogie, ipostazele

pedagogiei: tiin descriptiv, teorie normativ/normativ-prescriptiv, realizare
practici
02 - s defineasc termenul pedagogie" din punct de vedere etimologic i

si i analizeze ipostazele actuale
03 - s argumenteze statutul de tiin al pedagogiei i s expliciteze statutul

de art al practicii educative
04 - s descrie, n mod cronologic, principalele etape din evoluia pedagogiei

ca domeniu de cunoatere
Termeni i sintagme-cheie: pedagogie, tiina educaiei, tiin

descriptiv, teorie normativ/normativ-prescriptiv, realizare practic, tiin
teoretic, tiin practic/pragmatic
Suport teoretic:
1. Definiia termenului pedagogie"

Intr-o lume complex i care se schimb rapid, educaia a devenit mai important ca oricnd.
Complexitatea crescnd a problematicii lumii contemporane, solicitrile i provocrile
acesteia au determinat i determin creterea cererii de educaie, fundamentarea tiinific a
liniilor de politic educaional, a demersurilor educaionale i, nainte de toate, o definire
apropriat a tiinei corespunztoare -pedagogia. Evoluia epistemologic a pedagogiei ca
tiin a educaiei demonstreaz c ea a devenit capabil s i configureze i consolideze
statutul epistemologic i s studieze problemele educaionale din perspective diverse i
complexe.
Termenul pedagogie'* deriv de la cuvintele greceti taxonomie, pais, paidos, care nseamn
copil, i agoge, care are semnificaia de conducere, cuvinte care conduc spre semnificaia
primar a termenului n discuie - aceea de aciune de conducere a evoluiei copilului. De
altfel, termenul a fost valorizat n Antichitate pentru a desemna persoana care l conducea
efectiv pe copil la coal - termenul grecesc paidagogus", care provine din aceeai rdcin
etimologic cu termenii menionai mai sus, desemna sclavul n a crei responsabilitate se afla
nsoirea copiilor la coal. Dei astfel de accepiuni au avut, ntr-o anumit msur, un impact
negativ pentru cristalizarea unei pedagogii viitoare autentice i demne", ea a reuit
depeasc sensul ngust i reducionist de conducere a copilului i apoi pe cel de educaie a
copilului i s impun sensul complex de educaie a omului tuturor vrstelor, precum i
studiul complex al fenomenelor educaionale. Astzi, pedagogia este consolidat ca tiin
integrativ, global a educaiei, constituit, practic, dintr-un sistem de discipline, de tiine
particulare, corespunztoare unor subdomenii specifice. Altfel spus, odat cu evoluia
societii umane i cu creterea complexitii fenomenelor educaionale, s-a impus necesitatea
unei noi conceptualizri i accepiuni mult mai cuprinztoare, termenul pedagogie"
referindu-se la ansamblul preocuprilor circumscrise problematicii complexe a educaiei.
La noi n ar termenul pedagogie" a fost utilizat pentru prima dat de ctre clugrul erudit
Iosif Moesiodax, viitorul profesor de la Academia din Iai, n secolul al XVIII-lea, cnd scrie
cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia (1779), n care afirm c ...pedagogia
este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul
spre dragostea fa de nsuirea nvturilor" (I. Moesiodax, 1974, p. 23), menionnd n
acelai timp faptul c aceasta este ...una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa
omeneasc are nevoie [...] Ea ocup locul cel dinti i privete mai ales pe dascl [...] iar
scopul este s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut" (ibidem, pp.
66-68). Aadar, pedagogia, inclusiv pedagogia tiinific actual, nu reprezint un corpus de
achiziii imuabil, inflexibil, ci, dimpotriv, o construcie epistemologic deschis la noi
argumente, interpretri, teorii, modele, paradigme etc.
Pedagogia reprezint tiina educaiei care studiaz, conceptualizeaz, explic, prospecteaz i
prezint n termeni descriptivi i normativi esena i trsturile fenomenului educaional
(organizat i desfurat n vederea formrii i modelrii personalitii umane, n conformitate
cu idealul educaional), finalitile educaiei i sarcinile sale majore, valoarea i limitele
educaiei, coninuturile instructiv-educative, principiile pedagogice, strategiile educaionale,
metodele, formele de organizare i desfurare a proceselor educaionale.
2. Statutul de tiin al pedagogiei

Educaia, ca proces social de influenare a devenirii omului i de conducere a lui spre un
stadiu al responsabilizrii i al responsabilitii, a aprut odat cu societatea omeneasc, ca
preocupare a generaiilor mature ndreptat asupra tinerelor generaii. Educaia a evoluat de la
simplele aciuni i procese de iniiere n ceea ce privete procurarea hranei sau a regulilor
tribale spre sisteme educative mai mult sau mai puin complexe, aflate n permanent
expansiune cu deosebire n zilele
noastre.
Educaia a evoluat odat.cu tiina, cu tehnologia, cu artele i cu sporturile, cu cultura i cu
religia, cu diversele domenii de activitate uman i cu diversele profesiuni. De-a lungul
timpului, ea a adoptat o poziie' re-activ n raport cu evoluiile din aceste domenii, prin
adaptri i reconfigurri sistematice, dar i o poziie pro-activ graie vocii" persoanelor
instruite i educate, cercettorilor, oamenilor de cultur, creatorilor, inventatorilor etc, care
realizeaz prospectri n propriile domenii de activitate. De aceea se afirm, pe bun dreptate,
c sistemele educative contemporane reprezint expresia dezvoltrii socio-culturale generale
i, totodat, promotorul i catalizatorul acesteia; prin calitatea, relevana i impactul su,
educaia precede i face posibil dezvoltarea viabil a unei societi.
Reflecia teoretic sistematic asupra educaiei - pedagogia -, asumat ca aciune teleologic,
a aprut ceva mai trziu n comparaie cu educaia, dei anumite experiene n domeniu s-au
transmis din generaie n generaie sub form de observaii, generalizri i abstractizri
spontane condensate n sfaturi, norme, proverbe - este ceea ce specialitii numesc pedagogia
popular.
In diacronie, pedagogia a evoluat de la stadiul constatrilor i al formulrilor empirice,
spontane, caracteristic pedagogiei populare, la stadiul refleciei sistematice de factur
filosofic sau tiinific. Preocuparea pentru asigurarea caracterului tiinific al refleciilor
asupra educaiei a nceput s devin tot mai consistent i mai sistematic, pe msur ce n
istoria tiinelor aveau s se impun drept condiii i criterii de legitimare a tiinelor
urmtoarele: obiectul de studiu;
metodologia de cercetare a obiectului de studiu propriu;
tipul de raportare la obiectul de studiu (msura n care cunoaterea
este obiectiv asigurat de delimitarea subiectului cunosctor de obiectul cunoaterii sau
subiectiv caracterizat prin implicarea subiectivitii individului), tipul de explicaie i de
conceptualizare.
Existena acestor condiii a generat diverse controverse legate de modul de aplicare a lor,
avndu-se n vedere dihotomia fenomene naturale - fenomene sociale i umane. Aceasta a
favorizat cristalizarea unui dualism epistemologic, care a condus la separarea a dou categorii
de tiine, situate mult timp la doi poli opui de analiz: tiinele naturii/tiinele tari i
tiinele socio-umane/tiinele slabe.
In secolul al XlX-lea s-a impus sintagma tiine pozitive", care desemna tiinele naturii,
respectiv tiinele care valorificau, preponderent, un model ipotetico-deductiv de analiz i
metoda experimental, S-a indus, astfel, o diferen de rang ntre tiinele naturii i tiinele
socio-umane, acestea din urm nencadrn-du-se n paradigma specific descris.
Dorina de legitimare tiinific a determinat tiinele socio-umane s ncerce s se alinieze la
modelul tiinelor naturii, n loc s i identifice modaliti proprii, specifice, de ntemeiere i
de legitimare. Astfel au aprut i s-au dezvoltat ramuri
disciplinare ca: pedagogia experimental, pedagogia cibernetic, pedagogia informatic,
psihologia experimental .a. Istoria tiinelor nu poate nega anumite succese nregistrate,
alturi de clanul i entuziasmul generate de modelul experimental, ns acesta s-a dovedit a fi
insuficient de cuprinztor i de flexibil, el neputnd s fie extins la explicarea unei diversiti
att de mari cum este cea a fenomenelor sociale i umane, n care dimensiunea calitativ, care
este de maxim relevan, nu se ncadreaz n paradigma experimental.
In acest fel, treptat s-au conturat urmtoarele concluzii:
modelul teoretico-metodologic al tiinelor naturii nu este adecvat pentru studierea tiinific a
realitii social-umane; este necesar conceperea de modaliti proprii de ntemeiere tiinific
i de legitimare a tiinelor socio-umane, astfel nct acestea s poat studia riguros realitile
sociale, culturale i umane. Avndu-se n vedere aceste concluzii i importana lor crucial
pentru istoria tiinelor, s-a ajuns la constituirea unui spaiu epistemologic comun, care poate
fi analizat din perspectiva a trei contexte determinante:
1) contextul pragmatic/contextul aciunii, n care se construiete domeniul tiinific
respectiv;
2) contextul metodologic, care include ansamblul metodelor, tehnicilor, procedurilor i
modurilor de gndire valorificabile n cadrul activitilor de cercetare circumscrise
domeniului;
3) contextul normativ, care se coreleaz cu preocuprile referitoare la crearea unui model
comun de legitimare tiinific.
Amplificarea eforturilor de promovare a unei cunoateri tiinifice a condus, treptat, la
ameliorarea percepiei fa de statutul epistemologic al pedagogiei, la impunerea i
recunoaterea statutului su de tiin.
Termenul pedagogie" a nceput s fie utilizat n legtur cu ntregul ansamblu de preocupri
legate de problematica fenomenelor educaionale, iar n timp pedagogia i-a ctigat un loc
aparte n ansamblul disciplinelor tiinifice i o demnitate teoretic" (C. Cuco, 2002, p. 17).
Ea i-a dobndit statutul epistemologic de tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care,
n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd note ale tehnicii
(tehnica educativ)" (idem).
In prezent, n analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialitii i recunosc acesteia
maturitatea epistemologic. Statutul de tiin al pedagogiei este asigurat de urmtoarele
elemente:
Pedagogia are un domeniu propriu de studiu, i anume educaia i implicaiile ei
asupra personalitii umane, i are finaliti precis formulate i predeterminate.
Pedagogia dispune de un instrumentar specific de cercetare/investigare a propriului
domeniu de studiu: metoda observaiei, experimentul, studiul de caz, metoda cercetrii
documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda analizei portofoliilor/a
produselor activitii subiecilor educaiei .a. Ea se preteaz nu doar la analize calitative, ci i
cantitative, matematico-statistice, chiar dac acestea nu sunt ntotdeauna la fel de riguroase ca
n cazul tiinelor exacte. Influenele i aciunile educaionale vizeaz modificri la nivelul
ntregii personaliti a educailor, respectiv la nivelul sferelor, cognitiv, afectiv i
psihomotorie, bazate pe strategii fundamentate tiinific care i-au dovedit eficienaî
validitatea. Pedagogia reprezint un corpus de teorii, principii, legi, cunotine teoretice i
practice i metodologii referitoare domeniul de studiu, ansamblu cu ajutorul cruia se
conceptualizeaz, se studiaz, se descriu, se explic, se argumenteaz i se anticipeaz
fenomenele i procesele educative. Practic, n teoria i practica educaiei, enunurile de tip
descriptiv, constructiv-reflexiv i prescriptiv-normativ se combin i se interrelaio-neaz
strns.
Aadar, pedagogia este tiina care studiaz teoria i practica educaiei, problemele teoretice i
practice ale educaiei fiind, practic, inseparabile, presupu-nndu-se reciproc. Statul de tiin
al pedagogiei nu mai trebuie pus sub semnul ntrebrii, specialitii n domeniu ajungnd la un
consens n legtur cu maturitatea sa epistemic att n ceea ce privete dimensiunea teoretic-
conceptual, ct i cea practic-apl icativ.
Falsa dilem dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art a fost nlturat; incontestabil,
pedagogia s-a afirmat definitiv ca tiin, ca discurs teoretic asupra fenomenului educaional,
ca reflecie asupra educaiei. Firete, aceste reflecii i discursuri i gsesc corespondent n
aciuni practice, concrete, n practica educativ care, graie modalitilor concrete de realizare,
poate deveni art. Altfel spus, educaia, realizat n acord cu paradigmele pedagogiei, poate fi
o art. Arta educaiei const n valorificarea tiinei pedagogice n mod creator, n adaptarea,
adecvarea i nuanarea corpusului tiinific al pedagogiei la situaiile educaionale concrete, la
particularitile grupului i ale indivizilor. Arta educaiei se coreleaz cu dimensiunea
operaional a miestriei pedagogice i evideniaz faptul c sistemul de achiziii din
domeniul pedagogiei nu poate fi aplicat rigid, strict dup recomandrile tiinei; dimpotriv,
este nevoie de amprenta personal a cadrului didactic, de originalitatea i creativitatea
didactic a acestuia pentru personalizarea i individualizarea ofertei curriculare.
Astfel, pedagogia apare ca tiin pozitiv care are n vedere realul concret, fenomenele
educaionale direct observabile, explicaiile aferente lor i cauzele acestora. In acelai timp,
pedagogia intr n sfera domeniului filosofic prin refleciile i analizele axiologice i prin
existena unor finaliti educaionale (C. Cuco, 2002).
3. Etapele constituirii pedagogiei ca tiin

Aa cum am mai artat, pedagogia i educaia au evoluat relativ asincronic la nceputuri. In
accepiunile i formele sale primare, educaia a aprut odat cu omul i cu constituirea
comunitilor umane. Ideile pedagogice i pedagogia - ca reflecie teoretic asupra educaiei -
au aprut mai trziu, n primul rnd pentru a rspunde nevoilor specifice ale practicii
educaionale.
Din punct de vedere istoric, procesul de constituire a pedagogiei cai tiin, cu sensul de
tiin pozitiv, obiectiv i experimental, a fost, n linii mari, similar cu cel parcurs de
celelalte tiine i de fapt strns legat de acesta. Identificm, astfel, urmtoarele etape
evolutive relevante:
Etapa empiric/pretiinific este etapa reflectrii fenomenului educaional n
contiina comun a oamenilor, ncepnd cu comuna primitiv pn n secolele XIV-XV
(pedagogia popular"). Aceast etap se caracterizeaz prin vehicularea unor idei despre
educaia copilului, nesistematice, insuficient fundamentate i a unor concepii pedagogice
implicite, care reprezentau nelepciunea educaional i, totodat, experiena de via,
memoria colectiv a unei comuniti.
Pedagogia ca disciplin de sine stttoare - care includea idei, argumente, teorii, strategii etc.
circumscrise fenomenului educaional -a aprut i s-a dezvoltat ndeosebi n timpul Renaterii,
n secolele XIV-XV, perioad care a marcat o prim explozie informaional de mare
diversitate. Datele cunoaterii umane multiplicndu-se, s-a generat necesitatea diferenierii
tiinelor, a apariiei i dezvoltrii tiinelor particulare, specifice studiului unor fenomene
delimitate, cum a fost i apariia i dezvoltarea pedagogiei ca disciplin care studiaz - ca
fenomen specific - educaia.
Etapa pedagogiei filosofice caracteristic secolelor XV-XVII, etap care a reprezentat
o perioad de tranziie de la pedagogia arhetipal la pedagogia tiinific. Ideile, refleciile,
deduciile despre educaia copilului, adesea speculative, erau emise de ctre filosofi, care le
integrau n concepia lor filosofic. Cu toate acestea, o serie de idei formulate n aceast
perioad au rezistat n timp i au influenat semnificativ dezvoltarea i evoluia pedagogiei.
Amintim, n acest sens, numele unor filosofi: Socrate, Platon, Aristotel n Antichitatea greac
i Quintilian n cea roman.
Etapa pedagogiei tiinifice este etapa reflectrii tiinifice a fenomenului educaional
i a generalizrii constatrilor empirice acumulate de-a lungul timpului, etap cristalizat
odat cu apariia lucrrii Didactica Magna {Marea Didactic) a marelui pedagog ceh Jan
Amos Comenius (1592-1670)4,4 lucrarea a aprut n 1632 n limba ceh, n 1657 n limba
latin i a fost tradus i n limba romn.
Pedagogia s-a dezvoltat i i-a constituit statutul ei de tiin graie valorificrii achiziiilor
legate de educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie, biologie,
antropologie .a.) i, mai ales, graie generalizrii experienei educaionale pozitive i a
valorinfcrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii.
Evoluia pedagogiei ca tiin a educaiei poate fi analizat cel puin la nivelul a patru etape
distincte, dar care se manifest simultan, complementar. Ele au caracter procesual i sunt
abordate n viziune interdisciplinar, aplicat domeniului tiinelor socio-umane:
Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie - proces care s-a desfurat la sfritul
secolului al XlX-lea i nceputul secolului al XX-lea, prin renunarea la speculaie i la
metafizic n avantajul observaiei directe i al faptelor" verificabile n mod experimental,
deci prin recurs la metoda experimental. Pedagogia a debutat, astfel, prin pedagogia
experimental, care a contribuit la recunoaterea tiinific parial a pedagogiei. Practic,
pedagogia experimental s-a limitat la studiul acelor fapte educaionale (n special de
instruire) care se pretau la utilizarea metodei experimentale, marginaliznd acele fapte
educaionale care vizau formarea comportamentelor i atitudinilor morale. Relaia pedagogiei
cu filosofia i cu morala au fcut ca desprinderea pedagogiei de filosofie s nu fi fost
niciodat total, ci parial i incomplet.
Etapa consolidrii pedagogiei ca tiin a educaiei - proces care dateaz din prima
jumtate a secolului al XX-lea, marcat de tendina psihologizrii" prin supraestimarea
factorului intern al dezvoltrii personalitii i tendina sociologizrii" prin supraestimarea
factorului extern al formrii i dezvoltrii personalitii. Consolidarea pedagogiei ca tiin a
educaiei a fost sprijinit de achiziiile de natur metodologic i tehnologic datorate
racordrii sale la progresul tiinific i tehnic general i adaptrii unor strategii, metodologii i
instrumentare de cercetare proprii tiinelor consacrate.
Etapa afirmrii pedagogiei - proces care s-a derulat n a doua jumtate a secolului al
XX-lea i s-a caracterizat prin extinderea cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare,
drept consecin a contientizrii complexitii deosebite a fenomenului educaional,
caracterului su multidimensional i multideterminat. Pluridisciplinaritatea realitii
educaionale face necesare abordri tiinifice din perspective disciplinare diferite, dar
convergente.
Etapa aprofundrii discursului pedagogic este etapa care se deruleaz ncepnd cu
sfritul secolului al XX-lea pn n prezent. Aceast etap se caracterizeaz prin studierea
tiinific fragmentar sau integral a fenomenelor, faptelor i situaiilor educaionale, a
condiiilor lor de producere i desfurare. Practic, astzi pedagogia este autonomizat i
dispune de un aparat investigativ complex, cercetarea tiinific proprie - denumit cercetare
pedagogic - realizndu-se, adesea, n manier interdisciplinar.
Aadar, preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au
nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care marcheaz
nceputul perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Prin apariia de noi
corpusuri de idei, norme, abordri, teorii, modele i paradigme pedagogice tot mai
cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea din acea perioad
istoric s se afirme tot mai mult ca tiin a educaiei. Aceasta studiaz fenomenul
educaional, organizat i desfurat n vederea formrii, modelrii i dezvoltrii personalitii
umane, n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice, aflat n strns corelaie cu
cerinele actuale i de perspectiv ale societilor.
innd cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de cercetare i de
posibilitile de construire de teorii i paradigme, specialitii din domeniul epistemologiei
pedagogice argumenteaz tot mai convingtor statutul actual al pedagogiei tiinifice. Aceasta
se afirm tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei i, poate mai mult ca oricnd, n
prezent, pedagogia i exercit caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al
praxiologiei pedagogice. Referindu-se la statutul epistemologic al pedagogiei, profesorul
Constantin Cuco, n lucrarea sa Pedagogie (2002), se declar de acord cu poziia lui Emile
Planchard (1992), care susine c pedagogia deine, concomitent, urmtoarele ipostaze:
tiin descriptiv - dezvluie i descrie obiectiv i fidel realitatea educaional, se
ocup cu ceea ce aceasta i ofer, cu ce este;
teorie normativ/normativ-prescriptiv - ea se ocup cu ceea ce trebuie s fie,
analizeaz cum trebuie s fie, fundamenteaz ceea ce se prefigureaz pentru realitatea
educaional, n funcie de finalitile educaionale preformulate;
realizare practic - studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei, se ocup
cu ceea ce se realizeaz efectiv n domeniul educaional, studiaz modul concret de practicare
a educaiei.
Ca tiin a educaiei, pedagogia se afl ntr-un permanent dialog cu realitatea educaional pe
care o chestioneaz, o analizeaz obiectiv, o descrie, o prospecteaz i o configureaz
sugernd demersuri practice, toate acestea viznd atingerea finalitilor educaionale, inclusiv
a idealului educaional. Investignd o realitate educaional complex i dinamic, deopotriv
retroactiv i proactiv, pedagogia contemporan acioneaz prospectiv asupra acesteia, n
perspectiva idealului educaional i a finalitilor de diferite grade de generalitate derivate din
acesta; astfel, pedagogia contemporan, ca reflecie asupra educaiei, se poziioneaz ntr-o
perspectiv axiologic-normativ i are, deopotriv, caracter teoretic-explicativ i practic-
aplicativ.
(1) Analizai specificul i complexitatea obiectului de studiu al pedagogiei i apreciai in ce

msur acestea au generat dificulti n fundamentarea i asigurarea
caracterului tiinific al cunoaterii pedagogice.
iteratura de specialitate face referire la aspectul normativ-prescriptiv al pedagogiei, ca fiind

acela care a determinat reineri fa de statutul su de disciplin tiinifici din partea multor
teoreticieni ai domeniului. Cum se poate explica acest
lucru?
(3) n oe msur pedagogia se poate delimita de discursul de tip normativ-prescriptiv? In
ce msur este nevoie de aceast delimitare?
(4) Cu ajutorul bibliografiei de specialitate selective (recomandate la finalul acestei teme),
caracterizai fiecare dintre cele patru etape din evoluia pedagogiei ca tiin teoretic.
Valorificnd suportul teoretic i sursele bibliografice recomandate, expliciti etapizarea
evoluiei pedagogiei ca tiin specific i de sintez a
educaiei.
(5) Explicai diferena dintre cunoaterea tiinific i cunoaterea comun n

pedagogie. Explicai de ce pedagogia nu este o tiin empirici.
(6) Este pedagogia o tiin nomotetic? Argumentai-v rspunsul.
(7) Explicai de ce este important s facem distincia ntre pedagogie - tiin a

educaiei i practic pedagogic/educativ - art.
(8) Expliciti mesajul pedagogic al urmtorului citat: Calitatea de art aparine

practicii paideutice i mai puin discursului purtat asupra acestei practici, deci educaia poate
fi o art. Este adevrat c, uneori, pedagogul (cel care sugereaz sau propune un sistem de
gndire asupra educaiei) este i educator. Dar el este artist prin ceea ce face i mai puin prin
ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui" (G. Cuco, 2002, p. 17).
(9) Js n viziunea lui J.A. Comenius, conceptele de pedagogie" i didactic"

erau superpozabile, iar didactica era definit ca art de a-i nva pe alii" sau art de a-i
nva pe toi totul". Comentai ntr-un eseu aceast viziune pedagogic i artai modul n
care, de-a lungul timpului, ea s-a modificat.
(10) Explicai n ce context se utilizeaz sintagma praxiologie pedagogic" i ce

desemneaz ea.
(11) J& Analizai ntr-un eseu sintagma utilizat de E. Planchard (1992): pedagogia
ca art practic".
d2) ij Exemplificai n contexte educaionale concrete cele trei ipostaze ale pedagogiei i
complementaritatea dintre ele.
(13) f In contextul n care astzi vorbim despre cunoatere tiinific n pedagogie, care
considerai c mai este rolul elementelor de cunoatere pretiinific/empiric: proverbe,
zictori, metafore, mituri referitoare la educaie i la diverse aspecte legate de aceasta n
explicarea, organizarea sau fundamentarea aciunilor educaionale?
(14) O Fenomenele i procesele educaionale au caracter variabil i se desfoar, de
obicei, neunivoc, ceea ce face ca ele s fie considerate aleatoare/ stocastice. Analizai
implicaiile pe care le au aceste caracteristici asupra cunoaterii tiinifice n pedagogie,
precum i asupra metriei n pedagogie.
(15) O, ? Selectai un pasaj dintr-o lucrare de specialitate cuprins n lista bibliografiei
selective i, n urma lecturii lui, ncercai s descriei specificul limbajului pedagogic.
Reflectai la dificultile pe care le ntmpinai n cunoaterea, utilizarea, delimitarea,
analizarea i interrelaionarea unor concepte pedagogice.
(16) Expliciti i operaionalizai urmtorul obiectiv de referin (obiectivul nr. 3
din Programe colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2002) de la disciplina
Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculum-ului", clasa a IX-a:
s demonstreze valoarea social i individual a educaiei i s justifice limitele
acesteia".
(17) Care ar fi posibilele avantaje i riscuri ale constituirii i promovrii

cunoaterii pedagogice exclusiv pe baza unui discurs de tip descriptiv?
O
(18) Reflectai la pericolul lipsei de fundamentare tiinific a unor practici
educative, la practicarea unei pedagogii dup ureche", a unei pedagogii proprii, a
unor practici didactice nguste", bazate pe amintiri din perioada propriei colariti,
pe experiena proprie i a altora, pe procedee empirice, speculaii netiinifice,
adeseori sterile .a.
(19) Comentai urmtorul citat: Ceea ce este i mai important este c, dup ct se pare,
ncrederea n pedagogie ntrete ncrederea n puterea educaiei [s.n.]. Scepticismul
pedagogic, destul de rspndit altdat mai ales in rndul intelectualilor, ca i disputa, la mod
pe vremuri, asupra educabilitii sunt astzi probleme depite sau mpinse pe un plan
secundar" (Stane iu S toi an, 1969).
(20) Comentai urmtorul citat: O bun educaie este cea care se deschide unor situaii noi,
prin transferarea cunotinelor sau strategiilor" (Constantin Cuco, 1995).
(21) &x Analizai urmtorul citat: Este pedagogia o tiin? Este ea o tehnic?
Este ea o art? [...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete
liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul
rnd o filosofie a educaiei" (Rene Hubert, 1965).
(22) Analizai urmtorul citat: Pedagogia ca tiin specific i fundamental a educaiei a
devenit una dintre cele mai complexe i mai greu de stpnit dintre tiinele contemporane"
(George Videanu, 1986).
(23) Analizai urmtorul citat: Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru
didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei sau cu alte cuvinte
s studieze pedagogia" (Jean Piaget).
(24) Semnificaiile basmelor populare i ale proverbelor orienteaz i astzi educaia
realizat n unele familii. Identificai mesajele pedagogice condensate n urmtoarele
proverbe:
- Copacul de tnr se ndreapt."
- Timpul este cel mai bun educator.?'^
- Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur."
- Omul needucat este ca un corp fr suflet."
- Cine se scoal de diminea departe ajunge."
- Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur."
- Omul nvat poart nvtura cu el."
- i cel nvat moare nenvat."
- Un om detept face ct doi."
- nvtura este singurul lucru nobil, nltor."
- tiina fr contiin nu-i dect ruina sufletului."
- Cine nu nva de tnr, nu va ti nici la btrnee."
- Ceea ce se nva la tineree nu se mai uit niciodat."
- Nu faci din cioar privighetoare."
- Pictur cu pictur se face lac."
- Adevrul este mai seump ca aurul."
- Adevrul nu-1 poi pune n sac."
- Lcomia pierde omenia."
- Cine fur, sufletul i fur."
Circumscriei refleciile i analizele proprii urmtoarelor idei-ancor:
- pedagogia reprezint o tiin socio-uman, al crei obiect de studiu este educaia ca
fenomen socio-uman, este tiinapecific i de sintez a educaiei;
- pedagogia are att caracter teoretic, gnoseologic, de cunoatere, t i caracter practic,
praxiologic, acionai;
- pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i
inovaiile educaionale, anticipnd astfel modalitile n care se va realiza educaia n viitor i
situaiile profesionale i de via crora vor trebui s le fac fa actualii educai.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Il-
a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL,
Bucureti.
educative, Editura AH, Bucureti. .
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura
Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
Hubert, R. (1965), Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Moesiodax, I. (1974), Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, Editura Didactic i
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Stoian, St. (1969), Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologice, Editura Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G. (coord. i autor) (1986), Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea Al. I.
Cuza", Iai. -
*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Programe colare pentru disciplinele pedagogice i"psihologice, aprobat prin Ordinul
Ministrului nr. 4876 din 6.11.2002.
Tema nr.
[O Obiective/competene vizate prin studiul temei:

1 - s defineasc n manier operaional conceptele: tiin integrativ a educaiei,
tiinele educaiei, sistemul tiinelor educaiei, macropedagogie, micrope-dagogie
2 - s expliciteze tranziia de la pedagogie/tiina educaiei la tiinele educaiei
3 - s explice esena diversificrii interne i a diversificrii externe a pedagogiei
4 - s descrie relaiile dintre pedagogie i alte tiine care studiaz aspecte ale educaiei
i ale devenirii umane
5 - s expliciteze n manier sistemic interdependena i complementaritatea dintre cele
dou mari direcii de dezvoltare a pedagogiei contemporane -macropedagogia/pedagogia
sistemelor i micropedagogia/pedagogia nvrii i
autonvtrii
8- Termeni i sintagme-cheie: tiin integrativ a educaiei, tiinele educaiei, sistemul

tiinelor educaiei, diversificarea intern a pedagogiei, diversificarea extern a pedagogiei,
macropedagogie/pedagogia sistemelor, micropedagogie/pedagogia nvrii i autonvtrii
Suport teoretic:
1. Tranziia de la pedagogie/tiina educaiei la sistemul tiinelor educaiei fil

Preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au nceput s
capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care marcheaz nceputul
perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Prin apariia de noi corpusuri de
teorii i paradigme pedagogice tot mai cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific,
pedagogia ncepea din acea perioad istoric s se afirme tot mai mult ca tiin integrativ a
educaiei, care studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii,
modelrii i dezvoltrii personalitii umane; demersurile educaionale s-\au realizat
ntotdeauna n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice, aflat n strns
corelaie cu cerinele actuale i de perspectiv ale societilor.
In prezent, pedagogia tiinific, respectiv tiina educaiei deine un statut epistemologic
consolidat i un cmp disciplinar/problematic operaional, configurat de problemele care stau
n faa educaiei i de soluiile sugerate de paradigmele n vigoare. Definind pedagogia drept
tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor-cheie ale educaiei, Cezar Brzea
argumenteaz n lucrarea sa Arta i tiina educaiei (1995) profesionalizarea ei ca domeniu de
cunoatere. Operaionaliznd aceast definiie, autorul menionat expliciteaz (idem, p. 1SS)
urmtoarele ipostaze ale tiinei educaiei:
- tiin quasi-experimental;
- tiin a aciunii;
- tiin constructivist;
- tiin consensual;
- tiin critic.
Odat cu evoluia societii umane i datorit creterii complexitii fenomenului educaional,
preocuprile privind problematica acestuia s-au intensificat i diversificat, fcnd posibile i
fireti analize tiinifice complexe, inclusiv n maniere pluri-, inter- i transdisciplinare.
Practic, pluridimensionalitatea realitii educaionale face necesare abordri din perspective
tiinifice disciplinare diferite, dar consensuale i convergente. Astfel, foarte adesea, faptele
educaionale implic abordri simultane sau succesive ale unor aspecte implicate, abordri
realizate din perspectiv pedagogic, didactic, psihologic, sociologic, logic, filosofic,
axiologic .a.m.d. Pe de alt parte, n general, evoluiile tiinelor s-au realizat i se
realizeaz pe coordonatele interdisciplinaritii i ale integrrii coninuturilor i instrumentelor
cunoaterii.
n aceste condiii, corpusurile pedagogiei au nceput s devin tot mai complexe i mai
cuprinztoare i s dein un caracter interdisciplinar, ele incluznd att discipline pedagogice
care aprofundeaz problematica pedagogic tradiional, ct i discipline aprute la grania cu
alte discipline tiinifice interesate de formarea i modelarea personalitii umane. Acestea
sunt raiunile pentru care s-a produs o trecere lent de la pedagogie/tiina educaiei la
sistemul tiinelor educaiei, care desemneaz ansamblul disciplinelor care studiaz (parial
sau integral) situaiile, faptele i procesele educaionale, condiiile lor de manifestare i de
desfurare.
Sintagma tiinele educaiei" a fost lansat n anul 1912 de ctre Edouard Claparede (1873-
1940) pentru a evidenia complexitatea i caracterufinterdiscipli-nar al domeniului formrii
personalitii umane; nevoia utilizrii acestei sintagme se justific prin evoluiile intra- i
interdisciplinare nregistrate n cercetarea activitii de modelare a personalitii umane. Dup
introducerea acestui concept, n anii urmtori s-a generat o autentic schimbare de paradigm
care a favorizat deschideri spre abordri diverse la nivel teoretic-conceptual i practic-
acional. O definiie n sens larg a tiinelor educaiei este oferit de Gaston Mialaret (1976, p.
32): tiinele educaiei sunt constituite din ansamblul disciplinelor care studiaz condiiile de
existen i de evoluie a situaiilor i faptelor de educaie".
Configurarea unui sistem al tiinelor educaiei reprezint un argument n plus n favoarea
afirmrii pedagogiei ca tiin socio-uman care studiaz comprehensiv propriul obiect -
educaia - nu doar prin abordri monodisciplinare, ci i pluri-, inter- i transdisciplinare. Se
constat, tot mai mult, cum numeroi specialiti n domenii foarte diferite din punctul de
vedere al obiectului de studiu, al finalitilor urmrite i al metodelor utilizate se intereseaz
de domeniul educaiei: psihologi, sociologi, biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi,
teologi, istorici, demografi .a. Astfel, din punct de vedere al cercetrii pedagogice, respectiv
al metodologiei specifice acesteia, operarea la macro- i micronivel cu sistemul tiinelor
educaiei are implicaii majore, obiectivate n:
posibilitatea realizrii de transferuri conceptuale, metodologice i instrumentale
dinspre alte tiine cu care pedagogia stabilete legturi (psihologie, sociologie, filosofie,
biologie, economie, cibernetic, informatic etc), cu respectarea particularitilor educaiei i
ale demersurilor specifice domeniului educaional;
revizuirea paradigmelor de cercetare tiinific a fenomenului educaional,
implementarea de modificri substaniale la nivelul acestora, n scopul mbogirii lor
permanente cu noi abordri riguroase, tiinifice, de complexitate crescnd. Promovarea
cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra-, inter- i transdisciplinare ale
componentelor sistemului tiinelor educaiei, conlucrarea" acestora, pentru ca astfel s se
soluioneze, parafrazndu-1 pe Jean Thomas (1977), micile i marile probleme ale educaiei"
la nivel de sistem i de proces. In acest fel, s-au fcut pai importani n direcia construirii
unei epistemologii a cercetrii tiinifice n educaie, reclamat de caracterul de tiin a
pedagogiei. Cercetarea pedagogic poate fi considerat astzi, generic, strategie de reglare i
autoreglare permanent a sistemului i procesului de nvmnt, strategie care contribuie
substanial la rezolvarea marilor probleme ale cetii educative" (E. Faure (coord.), 1974).
tiinele educaiei au un obiect de reflecie, studiu, chestionare i teoretizare, un cmp de
aciune aflat n strns legtur cu practica educativ, cu situaiile i aciunile educaionale
concrete. ntruct situaiile educaionale au caracter particular, contextualizat i contingent,
modelele teoretice dezvoltate de tiinele educaiei nu pot fi general-valabile i universale. In
permanen, tiinele educaiei i regndesc raporturile cu practicile prin care i propun s
produc noi cunotine i caut s i articuleze teoriile cu realitatea educaional concret i
contingen. Schimburile biunivoce necesare i continue dintre teorie i practic denot faptul
c tiinele educaiei sunt, n esen, dinamice i se afl n permanent transformare i
(re)configurare.
2. Diversificarea cmpului disciplinar al pedagogiei
2.1. Diversificarea intern i diversificarea extern a pedagogiei
Din perspectiv pragmatic, sintagma tiinele educaiei" s-a impus nu doar pentru c din
punct de vedere lingvistic reprezenta uniermen mai cuprinztor, comprehensiv, ci i din
raiuni epistemologice (aceste abordri prevaleaz n prezent), ca o reacie semnificativ la
pedagogia tradiional/clasic, respectiv la unele din limitele acesteia (spre exemplu, cele
legate de conceptualizri, metodologii, metrie, prospectare etc.) i ca o contribuie la
legitimarea tiinific a pedagogiei.
Existena sistemului tiinelor educaiei reprezint expresia conlucrrii" a dou direcii
majore de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern.
Diversificarea intern se refer la fenomenul reconsiderrii statutului epistemologic al unor
domenii de studiu i la constituirea progresiv a unor domenii de sine stttoare. Spre
exemplu, unele domenii de studiu care n pedagogia tradiional erau considerate ramuri sau
capitole ale pedagogiei au fost reconsiderate i au dobndit statutul de tiine ale educaiei; n
acest sens, amintim: didactica general, teoria educaiei, teoria curriculum-ului, teoria
evalurii, istoria pedagogiei filosofia educaiei, pedagogia adulilor, pedagogia universitar
.a.
Diversificarea extern se refer la extinderea i diversificarea sistemului de relaii cu alte
domenii tiinifice, la relaiile i conexiunile interdisciplinare stabilite n drumul parcurs de
pedagogie n istoria sa pn la constituirea ei ca disciplin tiinific. Ca urmare a acestor
relaii s-au constituit noi domenii pluri- i interdisciplinare, cum ar fi: psihologia educaiei,
sociologia educaiei, antropologia educaiei, filosofia educaiei, politica educaiei, planificarea
educaiei, ergonomia nvmntului, pedagogia muncii, pedagogia cibernetic, igiena colar,
deontologia pedagogic .a. (vezi i consideraiile de la subpunctul 2.2.).
2.2. Relaiile pedagogiei cu alte domenii tiinifice
Relaiile pe care pedagogia le angajeaz cu diferite domenii tiinifice reprezint un rezultat al
legitii generale referitoare la interaciunile i conexiunile universale care se stabilesc ntre
fenomenele realitii obiective, cu deosebire ntre cele care au anumite asemnri.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de necesitatea studierii educaiei
omului, a procesului de formare i modelare a personalitii acestuia din unghiurile de vedere
ale unor tiine cum sunt tiinele biologice -anatomia, fiziologia, neuritiinele, psihologia,
antropologia, axiologia, filosofia, sociologia, logica, ergonomia, etica, cibernetica .a.
Investigarea complex i n profunzime a fenomenelor educaionale este asigurat numai n
condiiile conlucrrii dintre tiinele care sunt preocupate de studierea omului i a devenirii
umane. Valorificarea i coroborarea achiziiilor diferitelor tiine se realizeaz cu luarea n
considerare a particularitilor acestora, iar abordrile tiinifice realizate vor avea n vedere
specificul fenomenelor educaionale.
Relaiile pedagogiei cu alte tiine sunt puse n slujba valorizrii corpusurilor de cunotine,
limbaje de specialitate, strategii, metode, tehnici, proceduri etc. proprii diferitelor tiine n
vederea:
asigurrii unei mai bune nelegeri a fenomenului educaional;
realizrii transferului cognitiv, de scheme conceptuale, de limbaje
specializate, strategii, metode, tehnici i instrumente;
asigurrii adaptrii achiziiilor diferitelor tiine, a armonizrii logice i
a cooperrii dintre aceste achiziii;
realizrii de cercetri pedagogice riguroase, tiinifice, aprofundate, prin adaptarea rezultatelor
proprii tiinelor respective la specificul fenomenului educaional.
3. Taxonomii ale tiinelor educaiei

Diversificarea intern i extern a pedagogiei i apariia unui spectru larg de ramuri tiinifice
au condus la multiplicarea posibilitilor i criteriilor de clasificare specifice. Astfel, n timp,
s-a operat cu diverse modaliti de clasificare i s-au elaborat multe taxonomii ale tiinelor
educaiei, probabil niciuna dintre ele nefiind exhaustiv.
3.1. Un tablou al tiinelor educaiei oferit de Gaston Mialaret (1976):
1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
a) istoria educaiei
b) sociologia educaiei
c) demografie colar
d) economia educaiei
e) pedagogie comparat.
2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare:
a) tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei,
psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii)
b) didacticile diferitelor discipline
c) metodologia i tehnologia predrii
d) tiina evalurii
3. tiine dedicate refleciei i evoluiei:
a) filosofia educaiei
b) planificarea educaiei
c) teoria modelelor.
3.2. O propunere de sistematizare a tiinelor educaiei, att a celor deja
consolidate, ct i a celor n curs de configurare i delimitare, este oferit de
Elena Joia (1999):
A. tiine pedagogice obiectuale ca tiine de coninut, de aprofundare a obiectului de studiu
al pedagogiei educaia:
1. tiine pedagogice fundamentale ca tiine sintetice, generale:
pedagogia general
teoria educaiei
teoria instruirii/didactica
2. tiine pedagogice funcionale ca tiine analitice, particulare:
a. tiine pedagogice genetice, pentru studiul educaiei pe vrste:
pedagogia anteprecolar (educaia copilului 0-3 ani)
pedagogia precolar (educaia copilului 3-6 ani)
pedagogia colar (educaia copilului 7-18 ani)
pedagogia universitar (educaia tnrului 19-24 ani) sau postcolar
pedagogia adultului/andragogia
b. tiine pedagogice instituionale/factoriale, pentru studiul educaiei
realizate specific de ctre factori educaionali:
pedagogia nvmntului/a instituiilor colare
pedagogia activitilor extracolare
pedagogia familiei
pedagogia grupurilor
pedagogia mass-media
pedagogia organizaiilor (de copii, tineret, aduli)
pedagogia timpului liber
autoeducaia
c. tiine pedagogice structurale, pentru aprofundarea studiului compo-
nentelor educaiei:
teleologia pedagogic/pedagogia finalitilor educaiei
teoria curriculum-ului
teoria educaiei/instruirii
teoria evalurii
teoria educaiei intelectuale/morale/estetice/fizice/profesionale/reli-gioase/ a noilor
educaii"
d. tiine pedagogice aplicative, pentru studiul posibilitilor de aplicare a teoriei educaiei n
diferite situaii:
pedagogia special/diferenial (a indivizilor cu nevoi speciale de educaie -
surdopedagogia, tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia delincventei .a., inclusiv
pedagogia copiilor capabili de performane)
pedagogia comunicrii educaionale
pedagogia profesional/a muncii
pedagogia social
pedagogia militar
pedagogia industrial
pedagogia agricol
pedagogia activitilor culturale
pedagogia artei
pedagogia sportului
pedagogia intercultural
pedagogia folcloric
pedagogia comunitilor minoritare
pedagogia medical
pedagogia activitilor economice
managementul educaiei/pedagogia conducerii
metodicile predrii-nvrii-evalurii disciplinelor din planurile de
nvmnt/didactici speciale.
B. tiine pedagogice metodologice, pentru aprofundarea metodelor de
cercetare, interpretare a problemelor educaiei:
pedagogia sistemic
pedagogia praxiologic
pedagogia prospectiv
pedagogia dialectic
pedagogia empiric
pedagogia istoric/istoria pedagogiei
pedagogia cibernetic/cibernetica pedagogic
pedagogia structuralist/structuralismul pedagogic
deontologia pedagogic
pedagogia aplicat/practic
pedagogia experimental
pedagogia comparat
pedagogia statistic/statistica pedagogic
pedagogia informaional/informatica pedagogic
pedagogia constatativ
pedagogia integrativ, holistic.
C. tiine pedagogice interdisciplinar, rezultate din colaborarea cu alte
tiine, prin pedagogizarea acelor tiine ale educaiei" de grani, conturate i ca
aplicaii ale altor tiine:
pedagogia antropologic/antropologia pedagogic
pedagogia filosofic/filosofia educaiei
pedagogia psihologic/psihologia educaiei (pedagogic)
pedagogia epistemologic/epistemologia pedagogic
pedagogia logic/logica educaiei
pedagogia axiologic/axiologia educaiei
pedagogia teologic/teologia educaiei
pedagogia biologic/biologia educaiei
pedngogia medical/medicin pedagogic
pedngogia sociologic/sociologia educaiei
pedagogia economic/economia educaiei, nvmntului
pedagogia ergonomic/ergonomia nvmntului
peclugogia juridic/dreptul tn educaie
pedagogia tehnologic/tehnologia educaiei
pedagogia politic/politica educaiei
demogra fii a colar
semiotica pedagogic/didactic.
3.3. Definind tiinele educaiei drept componente (romuri sau discipline) ale aceluiai trunchi
fenomenologic l Ideatic, educaia, profesorul loan Bonttt (2007) Identific:
a) pedagogia general
b) pedagogia precolar
c) pedagogia colar
d) pedagogia inginereasca sau a nvmntului tehnic-ingineresc
e) pedngogia nvmntului superior 0 pedagogia adulilor
g) pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale
h) pedagogia sexelor
i) pedagogia timpului liber (loisirului)
j) pedagogia familiei (familial)
k) pedagogia conducerii nvmntului (managementul educa(ional)
I) pedagogia comparat
m) pedagogia istorica (istoria pedagogiei)
ii) pedagogia prospectiv
o) pedagogia special sau defectologia pedagogic
p) metodioile (didnetioile de specialitate).
3%4% Realiznd o clasificare a tiinelor educaiei tn funcie de modul lor de raportare Im
- obiectul specific de cercetare dimensiunea fUnclonal-structural a
educaiei
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei
- iniei disciplinai iUih'a specific angajat tn domeniul cercetrii dimensiunii
funclonal-structurale a educaiei, profesorul Sorin Cristeu (1998) propune urmtoarea
taxonomic:
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea liinclonal-strueturalfl a
educaiei*
/./ tiine pedagogice fundamentale <- studiaz domeniile de maxim
generalitate ale educaiei: Teoria educaiei
- Teoria instruirii/didactica general
- Teoria curriculum-ului
1.2. tiine pedagogice aplicative - studiaz domenii aplicative ale educaiei
a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogie special: pedagogia deficienelor (defectologie); pedagogia ocrotirii,
pedagogia aptitudinilor speciale
- pedagogia social: pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei
- pedagogia artei
- pedagogia sportului
- pedagogia militar
- pedagogia tehnic
b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:
- pedagogia anteprecolar
- pedagogia precolar
- pedagogia colar
- pedagogia nvmntului profesional
- pedagogia universitar
- pedagogia postuniversitar
- pedagogia adulilor
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica/
didactica specialitii):
- metodica predrii limbii romne
- metodica predrii matematicii
- metodica predrii fizicii
- metodica predrii chimiei
- metodica predrii biologiei
- metodica predrii istoriei
- metodica predrii geografiei
- metodica predrii educaiei tehnologice
- metodica predrii educaiei fizice
- metodica predrii desenului
- metodica predrii muzicii
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei:
2.1. istoria pedagogiei
2.2. pedagogia comparat
2.3. pedagogia experimental
2.4. pedagogia cibernetic
2.5. politica educaiei
2.6. planificarea educaiei
2.7. managementul educaiei/pedagogic (...)
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii functional-
structurale a educaiei:
3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie, psihologia
procesului de nvmnt, psihologia colar...)
3.2. pedagogia sociologic (sociologia educaiej^scMfciopedagogia...)
3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei...)
3.4. pedagogia axiologic
3.5. pedagogia antropologic
3.6. pedagogia fiziologic
3.7. pedagogia economic
3.8. pedagogia politic (politica educaiei)
3.9. pedagogia informatic/informatizarea educaiei
3.10. logica pedagogic/educaiei (...).
Dincolo de diversele clasificri posibile pentru disciplinele componente ale sistemului
tiinelor educaiei, considerm c este important s contientizm necesitatea utilizrii
termenului sistem", pe deplin justificat, ntruct:
toate tiinele educaiei abordeaz fenomenele educaionale, procesele de formare i modelare
a personalitii umane din diferite unghiuri de vedere i contribuie la cunoaterea nuanat,
complet i complex a acestora;
ntre tiinele educaiei se stabilesc relaii de ntreptrundere, cooperare, coordonare,
interaciune, integrare etc. din perspectiv teoretic-concep-tual/ informaional, strategic,
metodologic i acional-praxiologic. Sistemul tiinelor educaiei ni se prezint, astfel, ca un
sistem complex i cuprinztor, care face posibil studierea diferitelor forme, stadii, laturi i
aspecte specifice ale educaiei n maniere mono-, muli-, pluri- i interdisci-plinare.
4. Macro- i micropedagogia - direcii de profesionalizare a pedagogiei ca domeniu de

cunoatere
Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei realizarea de progrese
remarcabile, construire de noi modele, teorii, opinii, viziuni i tipuri de abordri tiinifice, noi
perspective de analiz pluri-, inter- i transdisciplinar i chiar schimbri de paradigme,
rupturi epistemologice. Mai mult, avnd n vedere transformrile majore nregistrate pe plan
social general, fenomenul educaional, obiectul de studiu al pedagogiei, a devenit un fenomen
social complex i dinamic, perfect integrat n macrosistemul social, fenomen care suscit
interes general. Aceasta pentru c obiectul de studiu al pedagogiei constituie o form concret
a activitii sociale, respectiv activitatea special care are drept obiectiv reproducerea omului
social n funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete i n funcie de
provocrile lumii contemporane. De asemenea, contextul social, economic i politic actual,
perspectivele unei Europe unite i cele ale globalizrii sunt invocate de specialiti ca
argumente solide pentru a susine necesitatea compatibilizarii europene i mondiale a
standardelor educaionale.
Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan i

organizeaz eforturile n dou mari direcii care nu sunt convergente, ci, dimpotriv,
interrelaionate, interdependente i complementare, ambele direcii valoriznd i revaloriznd,
n analizele i demersurile ntreprinse, concepia/viziunea sistemic:
macropedagogia/pedagogia sistemelor i micropeda-gogia/pedagogia nvrii i autonvrii.
In analizele i demersurile ntreprinse, cele dou direcii valorizeaz i valorific optica
sistemic n modaliti specifice integrate n activitile de studiere, interpretare, cercetare i
prospectare a fenomenelor educaionale.
Macropedagogia/pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea i funcionalitatea
ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme ale societii. Ea
consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic) este un
subsistem integrat n macrosistemul societate", aflat n relaie cu toate celelalte subsisteme,
respectiv domenii de activitate uman. Astzi nu se vorbete doar de necesitatea unei
societi a cunoaterii", ci i de cea a unei societi educative", n sens constructiv, pozitiv,
dezirabil.
Au fost valorificate multe virtui i valene ale educaiei n direcia formrii i modelrii
personalitilor umane, precum i a potenrii resurselor umane, astfel c educaia nu mai este
un segment distinct al vieii, ci un fenomen social atotcuprinztor, o dimensiune permanent a
vieii, n ultim analiz, un instrument de mbuntire a condiiei umane. Intensificarea
legturilor dintre coal i celelalte domenii de activitate uman a condus la o real integrare
socio-economic a educaiei i la considerarea ei drept component a existenei socio-umane.
Realizarea practic a educaiei angajeaz, alturi de demersuri pedagogice nuanate n funcie
de context, prghii, mecanisme i structuri sociale, precum i opiuni politice, economice i
valori culturale.
Demersurile pedagogice sunt indispensabile n procesul formrii i modelrii
personalitii umane, pentru ca influenele dezirabile s fie fundamentate tiinific, bine
organizate i sistematice, realizate n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale
societii i cu noile tendine europene i mondiale. Educaia omului tuturor vrstelor (nu
numai a copilului) reprezint obiectul de studiu al pedagogiei, care i propune s l fac pe
om participant activ la propria (auto)formare, (auto)perfecionare, conversie profesional etc.
Mecanismele i structurile sociale sunt implicate n procesul educaiei ntruct acesta
presupune modificarea raporturilor sociale, n sensul democratizrii lor i n sensul asigurrii
premiselor pentru afirmarea liber a omului, pentru dezvoltarea lui integral, plenar.
Opiunile politice, economice i valorile culturale sunt implicate n educaie ntruct
mutaiile nregistrate la nivel societal determin noi imperative pentru subsistemul educaiei,
cum ar fi, spre exemplu: democratizarea educaiei; asigurarea anselor egale la educaie
pentru toi cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei; utilizarea Noilor Tehnologii
de Informare i Comunicare (NTIC).
Sintetiznd, formulm postulatul: educaia constituie, n continuare, principalul mecanism
prin care societatea asigur modelarea personalitii indivizilor si angrenai n ansamblul
relaiilor interumane existente la nivel societal. precum i n activiti corelate cu diferitele
subsisteme ale societii. Noua pedagogie instrumenteaz proiectul social, economic, politic,
cultural, iar educaia mileniului III reprezint un amplu i diversificat sistem de servicii
specializate pentru comunitate.
Macropedagogia/pedagogia sistemelor pornete de la premisa c instituiile colare reprezint
sisteme sau, mai exact, subsisteme integrate in ansamblul cuprinztor al sistemului educativ
i, mai larg, n ansamblul societii, contribuind la progresul acesteia.
Dezvoltarea macropedagogiei este dependent de axiologie, sociologie i economie, respectiv
de achiziiile i progresele nregistrate n teoria i practica acestor domenii. Spre exemplu,
axiologia ofer sisteme de valori reconsiderate permanent, valori care urmeaz s fie
acceptate la nivel societal, deci i la nivelul sistemului educativ i, ulterior, transmise
indivizilor. Sociologia i economia furnizeaz instrumentare, metodologii i modele de
investigaie tiinific ampl i complex, astfel nct pedagogia ncepe s studieze aspecte
legate de proiectarea i derularea fenomenului educaional la scara ntregii societi.
Solicitrile de aceast natur sunt legitime, n condiiile n care schimbrile, progresele sociale
i economice se realizeaz n ritmuri tot mai accelerate, chiar exponeniale, iar fenomenul
globalizrii, al creterii interdependenelor dintre naiuni i culturi ia amploare.
Propunndu-i s ndeprteze punctele slabe, vulnerabile ale unor curente pedagogice care s-
au preocupat preponderent de aspecte de detaliu, macropedagogia valorizeaz aspectele de
globalitate, abordrile holistice, elementele de prospectiv educaional. Practic,
macropedagogia reprezint o necesitate pragmatic obiectiv, reclamat de nivelul general al
dezvoltrii culturale, sociale i economice, de apariia de reele educaionale complexe, de
constituirea unei reele de nvmnt de stat i particular care nglobeaz toate gradele i
formele de nvmnt, de necesitatea elaborrii de programe care s orienteze sistemul
educaional i nvmntul pe termen lung.
Diversificarea spectrului de fenomene educaionale, precum i creterea accentuat a
volumului i a complexitii lor au solicitat tiinelor pedagogice rspunsuri la problematici le
specifice domeniului educaional. Este o eviden c pedagogia nu mai putea rmne limitat
la studiul fenomenelor particulare i individuale ale asimilrii noului de ctre individ, ale
nvrii i educaiei la micronivel, ci a devenit necesar s abordeze i probleme de sistem, de
organizare, articulare i funcionalitate a ntregului sistem educaional, pentru o bun
fundamentare tiinific a deciziilor de politic educaional. In aceast ordine de idei, avnd
n vedere caracterul teleologic al educaiei, literatura pedagogic subliniaz importana
derivrii obiectivelor educaionale, pornind de la idealul educaional i, deci, de la valorile
acceptate la nivel de societate. Astfel, macropedagogia se ocup cu stabilirea finalitilor
educaionale pe termen lung, generale (subordonate idealului educaional), care vor sta la baza
planificrii i programrii educaiei pe termen lung i mediu. Din perspectiv operaional,
aceste finaliti vor stabili calitatea i cantitatea de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, comportamente, aptitudini, atitudini, conduite etc, denumite generic valori,
necesare pentru reproducerea omului social n condiiile societate respective.
Adoptnd ca i referin perspectiva funcional-pragmatic, la nivelul macropedagogiei se
ofer rspunsuri pentru ntrebri generale, cum ar fi: Care este finalitatea general a educaiei
pe termen mediu/lung?; Care sunt valorile (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
comportamente, competene, atitudini etc.) care merit s fie promovate?; In ce scop
nvm ?\ Cate sunt factorii de baz care trebuie avui n vedere pentru ca educaia s
conduc la creterea economic ateptat i la competitivitate pe piaa internaional?', Cum
vor evolua lucrurile n viitor? .a.
Valorificnd viziunea si stern ic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n interrelaie,
micropedagogia/pedagogia nvrii i autonvtrii vizeaz nivelul concret, operaional,
micronivelul. Ea pornete de la premisa c nvarea, n calitatea sa de activitate uman
fundamental, reprezint n prezent o topic de interes nu numai pentru categoriile de
persoane implicate n educaie, ci pentru persoane din toate sferele socialului, din ntreaga
societate.
Utiliznd concepia de abordare sistemic n manierele mono- sau interdisciplinar, nvarea
este analizat ca activitate fundamental a omului, decisiv n soluionarea tuturor
problemelor sociale. Perspectivele de analiz tiinific a activitii de nvare sunt:
perspectiva celui instruit (aceast perspectiv conduce la ideea c nvarea reprezint
modalitatea specific uman de achiziie i mbogire a cunotinelor, competenelor,
aptitudinilor etc); perspectiva celui care instruiete (aceast perspectiv concepe nvarea
drept activitatea proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina
schimbri cognitive i comportamentale la nivelul personalitii elevului). Concept complex,
multidimensional i dinamic, nvarea a fost i este studiat n manier mono- i
interdisciplinar de diferite tiine socio-umane i exacte: pedagogia, psihologia, antropologia,
fiziologia, neurologia, genetica, matematica, cibernetica, teoria sistemelor .a. Indiferent de
perspectiva tiinific de abordare, cercetrile fundamentale i cele aplicative realizate au
subliniat faptul c nvarea reprezint un concept fundamental i integrativ, care poate fi
abordat, definit i operaionalizat din perspective variate - pedagogic, psihologic,
psihopedagogic, psihosocial etc In sensul cel mai larg, nvarea este considerat procesul
de dobndire a experienei individuale i presupune fie asimilarea unor comportamente noi,
fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor deja existente, cu scopul unei adaptri ct
mai adecvate a individului la dinamica vieii, nvarea nu se coreleaz cu toat gama de
schimbri comportamentale, ci doar cu acele restructurri eficiente i stabile care implic
participarea ntregului psihic uman la realizarea lor i care nu sunt rezultatul maturizrii
organice sau al evoluiei neurofuncionale. Dincolo de aspectul procesual, nvarea are
valoare de surs i mecanism al dezvoltrii fiinei umane.
Pornind de la misiunea care i revine, micropedagogia i combin i i concerteaz eforturile
cu biologia, fiziologia, psihologia cognitiv, informatica, cibernetica etc, reuind s ofere
clarificri i noi perspective de cercetare a procesului i mecanismului intern al nvrii.
Proces complex, cu valene informative i formative multiple, nvarea privete toate laturile
personalitii, produsele nvrii obiectivndu-se n: cunotine, limbaje de specialitate,
strategii, tehnici de aciune i gndire, capaciti, priceperi, deprinderi, comportamente,
atitudini, interese, reacii
afective etc.
Rezuli c, practic, micropedagogia/pedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n
msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia i,
totodat, servete la dezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare
adoptm?; Ce profil de inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine dezvoltate?;
Ce metode i tehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o nvare
(inter)activ?; Cum s asigurm o nvare experienial?; Cum nva adulii? .a., care in de
domeniul micrope-dagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: In ce scop nvm, care este
finalitatea actului nvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce priceperi, deprinderi i
competene trebuie s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie s transmitem i s ne
nsuim n procesul educaional?, care in de domeniul macropedagogiei. Practic, activitile
didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt, la nivel micro, n coal, reprezint
microsisteme educaionale, care integreaz influene educative de tip formal, neformal i
informai i care servesc la atingerea finalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei.
tiinele educaiei valorific o viziune sistemic asupra macrosistemului educaional, precum
i asupra microsistemelor educaionale, care asigur, prin multiplicare, derularea i
continuitatea proceselor educaionale. Din perspectiv pragmatic, ntreaga problematic
pedagogic la nivel micro se cere corelat cu nivelul macro, translaiile reciproce i
reversibile de abordri dintre cele dou niveluri fiind absolut necesare n vederea asigurrii
caracterului tiinific al tuturor demersurilor educaionale.
Necesitatea realizrii de treceri flexibile i reversibile ntre macro- i micropedagogie face ca
relaia dintre acestea s nu fie att de subordonare, ct de reciprocitate, practic fiind vorba
despre o interrelaionare i de o potenare reciproc. Relaiile i interrelaiile dinamice dintre
cele dou niveluri operatorii n tiinele educaiei fac necesar analiza tiinific a problemelor
fundamentale ale educaiei, cel puin la nivel de finaliti, coninuturi i metodologii
operaionale de realizare a proceselor educaionale. Dimensiunea prospectiv este
indispensabil inclusiv la nivel micro, nivelul la care omul se formeaz i se perfecioneaz,
iar activitile aferente trebuie construite prin prisma profilului uman vizat, a modelului de
personalitate proiectat. Aceasta, cu att mai mult cu ct mutaiile din planul social general
sunt att de numeroase, nsemnate i dinamice, nct ele i pun amprenta semnificativ asupra
procesului de modelare a personalitii umane. Astfel, finalitile educaionale stabilite la
nivel de macrosistem influeneaz considerabil construirea topicilor specifice
micropedagogiei i, implicit, modalitile operaionale, efective, de exercitare a influenelor
educaionale. Pe de alt parte, modalitile concrete de derulare a proceselor nvrii i
autonvrii la nivel micro, constatrile realizate, precum i rezultatele obinute la nivelul
micropedagogiei influeneaz direct demersurile de (re)elaborare a finalitilor
macropedagogiei, sugernd noi abordri i noi operaionalizri.
Model generativ explicativ pentru conceptul sistemul tiinelor educaiei"

(1) Lecturai bibliografia propus i descriei evohfile\ intra- i interdisciplinare
nregistrate n diacronie, de la conceptul pedagogie** la tiinele educaiei" i la sistemul
tiinelor educaiei".
(2) Analizai comparativ i critic diferitele modaliti de clasificare a tiinelor educaiei,
ntlnite n suportul teoretic i n literatura de specialitate. Propunei 0 clasificare proprie i
precizai criteriile utilizate.
(3) O Cunoscnd structura principal a arborelui tiinelor educaiei, formulai o
definiie proprie pentru termenul pedagogie".
(4) Ce se nelege prin diversificarea cmpului disciplinar al pedagogiei? Dar prin

caracterul su interdisciplinar?
(5) Diversificarea extern a pedagogiei nu conduce la pericolul pierderii statutului

de tiin specific a educaiei?
(6) Explicai dezvoltarea inegal a disciplinelor componente ale sistemului tiinelor
educaiei i identificai factorii generali care au favorizat i favorizeaz progresul acestora.
Analizai evoluia tiinific a anumitor tiine ale educaiei.
(7) Precizai i expliciti obiectul de studiu al tiinelor educaiei studiate n cadrul
programelor de formare psihopedagogic i didactic la care ai participat.
(8) Expliciti modalitatea de concretizare a relaiei dintre pedagogie i tiinele
biologice.
(9) Argumentai necesitatea i importana relaiei dintre pedagogie i

psihologie i precizai cum se poate asigura aceasta n abordrile pedagogice
teoretice, conceptuale i n cele practice, aplicative.
(10) f Reflectai asupra modului n care se asigur relaia dintre pedagogie i

tiinele socio-umane.
(11) Argumentai, pe baza lecturii bibliografiei recomandate pentru aceast

tem, n ce msur putem aprecia c structurarea domeniului tiinelor educaiei i
profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoatere se nscriu n tendinele
epistemologice contemporane. Identificai exemple de restructurri epistemologice
n cazul altor domenii de cunoatere.
(12) O Explicai afirmiia profesorului Constantin Cuco din Introducerea" realizat
pentru lucrarea Pedagogie, ediia din 1996 (p. 15): Orice ntreprindere teoretic n domeniul
pedagogiei st sub semnul provizoratului i al unei minime incertitudini. Nu poi fi sigur
niciodat ci o emisiune ideatic este complet, c nu se va altera sau c nu va deveni
anacronici n raport cu dinamica proceselor paideutice".
(13) Of Analizai legtura dintre sintagmele societate a cunoaterii" i societate
educativ" n contemporaneitate.
(14) Identificai argumente n sprijinul aseriunii: Educaia reprezint o
dimensiune permanent a vieii. Analizai critic reflectarea acestei aseriuni n
societatea contemporan, referindu-v ia elemente precum: mentalitile, mecanismele
prin care societatea asigur educaia indivizilor si, finalitile aciunilor umane,
consistena aciunilor educaionale la diferite vrste, dinamica existent ntre educaia
formal, cea nonformal i cea informal, influena formativ a mass-mediei .a.
(15) a) Enumerai cteva servicii educaionale ctre comunitate, specificnd

instituia de nvmnt care le presteaz i grupuri le-int crora li se adreseaz.
b) Realizai o analiz de nevoi la nivelul comunitii n care trii i
identificai serviciile educaionale prioritar necesare pentru diferitele categorii
sociale.
(16) Reflectai la ideea rolului determinant al nvrii, n raport cu

procesul de dezvoltare a personalitii" (I.K. Babanski, 1979, p. 24) i, ulterior, analizai-o
ntr-o activitate de grup.
(17) Identificai o problematic educaional concret i analizai modul n

care ea se reflect n cadrul celor dou niveluri de aciune i cercetare pedagogic -
macropedagogia i micropedagogia.
(18) f Reflectai la tiinele educaiei pe care le considerai de maxim relevan

pentru:
- formarea iniial a cadrelor didactice;
- formarea continu a cadrelor didactice;
- autoformarea cadrelor didactice.
(19) Analizai urmtorul citat (M. Clin, A.E. Oancea, 2002, p. 54); Numai
prin existena unei concepii pedagogice integraive i susinerea acesteia din punct
de vedere individual i comunitar se pot nate gradul de ncredere n cunotinele
pedagogice i n universalitatea explicaiilor educaiei [...] precum i gradul de
plauzibilitate i promisiune al enunurilor privind educaia. Datorit acestor
circumstane conceptuale, o cunotin pedagogic poate fi bun, demn de apreciere,
acceptat, verificat sau, din contr, discutabil n planul potenialitii de a rezolva
provocrile practice ivite".
(20) 'JSZ Realizai un eseu cu tema/Organizai o dezbatere pe tema: Pedagogia -

tiin specific i integrativ a educaiei.
- Observai c graniele dintre diverse tiine preocupate de studiul devenirii umane sunt
tot mai flexibile datorit faptului c aceeai realitate sau fenomen devine obiect de studiu
pentru mai multe tiine; reflectnd la aceast realitate, ncercai s adoptai o viziune
interdisciplinar asupra fenomenelor i proceselor
educaionale studiate.
- Lund n considerare tendinele contemporane evidente de diversificare intern i
extern a pedagogiei, putem afirma c pedagogia rspunde cerinelor unor abordri tiinifice
interdisciplinare, n condiiile pstrrii regularitilor i legilor specifice domeniului de
cunoatere propriu.
- Din perspectiv filosofic, educaia reprezint o realitate social a crei complexitate
i importan sunt evidente. Cercetarea muli-, pluri- i interdisciplinar a educaiei pune i
mai puternic n lumin rolul excepional al tiinelor educaiei n lumea contemporan.
Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Il-a,
Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL,
Bucureti.
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
lonescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Joia, E. (1999), Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.

Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Clin, M. (1996), Teoria
educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura AH,
Bucureti.
Clin, M.; Oancea, A.E. (2002), Condiia de tiinificitate a cunotinelor pedagogice", n
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. E. Pun, D. Potolea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Faure, E. (1974), A nva s fii (Un
raport al UNESCO), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. v
Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a Hl-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Mialaret, G. (1976), Les sciences de Veducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Planchard, E. (1976), Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
* PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA * CURRICULUM-ULUI
01 - s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare

i formare, situaie de nvare
02 - s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului

de curriculum n diacronie
03 - s expliciteze accepiunile - tradiional i modern - asupra

conceptului de curriculum
04 - s enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului i

s le argumenteze importana
05 - s caracterizeze cele dou dimensiuni complementare ale conceptului

de curriculum
06 - s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit

curriculum-ul (triada ipostazelor curriculare) i s descrie dependenele i interde-
pendenele dintre ele
Termeni i sintagme-cheie: curriculum, experien de nvare, experien de nvare i
formare, situaie de nvare, componentele structurale ale curriculum-ului, dimensiunile
curriculum-ului, ipostazele curriculum-ului, triada ipostazelor curriculare ffi Suport teoretic
1. Accepiuni ale conceptului de curriculum

Conceptul de curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria i
practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles, utilizat i
operaionalizat n modaliti diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul curriculum" provine din limba latin, de la
termenii curriculum (singular) i curricula (plural), care nsemnau alergare", curs",
drum", parcurgere", scurt privire", Jjn treact". Primele conotaii educaionale ale
conceptului curriculum" au aprut n a doua jumtate a secolului al XVl-lea, n documentele
universitilor medievale din Leiden (Olanda)
- n 1582 i Glasgow (Scoia) - n 1633; curriculum-ul era un curs obligatoriu de studiu
n universitate, drum de nvare/studiu.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea The Child and the Curriculum, pedagogul
american John Dewey introduce n circulaie sintagma experien de nvare" a copilului,
organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate, i
sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate
educaional. Sintagma experien de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de
mult n operaionalizarea conceptului de curriculum".
Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului const
n:
curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv;
curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili;
- ' prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie
(curriculum), o personalizare a ofertei curriculare n raport cu nevoile i interesele de
cunoatere ale copilului;
avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n
activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi; el propunea ca sfera
conceptului de curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de
asimilare a acestora.
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea sa The
Curriculum, confer noi semnificaii conceptului:
un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii efective a
unor demersuri de exersare a abilitilor individului; un ansamblu de experiene de nvare
explicite, eminamente directe, concepute i preconizate finalist de ctre coal, pentru a
dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi;
include n sfera conceptului curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv
att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale,
integrative.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui ah pedagog american, Ralph
Tyler, prin publicarea in anul 1949 a crii Basic Principles of Curriculum and Instruction.
Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n
materie de concepie cirrricular.
In timp. au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a conceptului i chiar
controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma decantrilor i a cristalizrilor
realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:
- Accepiunea restrns, tradiional (Vehiculat aproape exclusiv in ntreaga lume pn
la jumtatea secolului al XlX-lea), care considera c termenul este superpozabil cu cel de
coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care
planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i programe).
- Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator i l operaionalizeaz
abordnd aciunile educative in manier global, sistemic. Pstreaz sensul de traiectorie
intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu neleas n sens tradiional,
ci ca o valorificare accentuat a poten-ialitilor elevului. II definete ca proiect pedagogic
care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele
educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele
operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate in vederea atingerii
obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare universitare de ::p reglator planuri de
nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arir tematice, subiecte punctuale etc);
strategiile de predare i nvare in coal i n afara colii, corespunztoare influenelor
educative de tip formal, nonformal i informai; strategiile de evaluare a eficienei activitilor
educative.
Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar in sensul unei simple schimbri terminologice,
ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe,
care reprezentau ceva stane, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor
finaliti rigide.
In literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii
1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre
curriculum n educaia romneasc in acea perioad, cnd Planul de nvmnt" era elaborat
la centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui, uneori era tradus folosindu-se
termeni apropiai de sensul su restrns, cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
conceptual i operaional necesar s-a produs abia dup anul 1990 i mai ales dup 199 ".
2.0 definiie operaional a conceptului de curriculum

Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i
programul de studii. In jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului,
derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese
fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare,
scopurile cercetrii etc.
Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date de-a lungul timpului conceptului de
curriculum" sunt centrate pe:
- experiena de nvare (a i b);
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d);
- coninut (c);
- dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e);
- caracterul de proiect (f);
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i).
a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i

ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n
afara colii" (J.F. Kerr (ed.), 1968).
b) ...curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev
le are sub auspiciile colii" (R. Doll, 1988).
c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare" (G. Mialaret ed.,
1979).
d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun
cu organizarea lor" (D. Walker, 1990).
e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre
experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i
contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate"
(M. Belth, 1965).
f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i
obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute" (L.
D'Hainaut, 1981).
g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de
obicei materializate n documente de diferite niveluri de generalitate -i implementarea
acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de
asemenea, influeneaz ceea ce este nvat" (A. Glatthorn, 1987).
h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev
le realizeaz sub ndrumarea colii" (C.J. Marsh, K. Stafford, 1988).
i) In sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i
al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su
colar. In sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind
procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum
formal sau oficial" (Al. Crian, 1994).
In viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune: curriculum-ul se
refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al
experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia in
contexte formale, neformale i chiar informate.
Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de
nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de
nvare i formare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un element-cheie al conceptului de curriculum, un context
pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent; a urmtoarelor categorii
principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/nonformale i care odat atinse conduc, prin integrare, la atingerea unor
finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei
informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului);
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i
neformale/nonformale i existent n contextele educaionale informale);
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi;
inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n
contextul situaiilor de activitate cotidian);
- metodologia de predare-fnvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a
derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene);
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi
realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n
procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat
de educat sau pot fi realizate evaluri externe);
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate
tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i neselecionate,
respectiv existente n contextele educaionale informale);
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional
(anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii
didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n
mediul social, cultural, economic etc);
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale
formale i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).
O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic
i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care
nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se
refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal
generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o
situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de
nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria
subiectivitate. Un curriculum ml poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci
poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor
genera experiene de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectivi pragmatic,
principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, traducerea" temelor de
studiat n experiene de nvare i formare relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a
curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar
structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt
beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum,
respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/dezirabile
urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea
att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. Ins, natura curriculum-
ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz
obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi.
Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele
care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu
nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi
sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculum-ul
ascuns). Ins, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare
planificate.
3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului

Curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic
multiplele i complexele interdependene dintre patru componente fundamentale:
/. finalitile educaionale',
2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative)',
3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar
informale);
4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
4. Dimensiunile i ipostazele curriculum-ului

Curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau
mai puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de curriculum" poate fi definit i analizat printr-o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei
perspective:
a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i,
prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare;
b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include componentele de
baz, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportuluj teoretic;
c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de
nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n
materiale etc.
Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni
complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un
proiect/plan de aciune: dimensiunea de concepie/de viziune i dimensiunea de structur (J.
Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepie/de viziune este conturat de perspectiva de analiz
funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii
personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei
n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/misiunea curriculum-ului de a traduce
valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de
nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic n care
fazele/etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se
nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor,
realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie
satisfctor.
n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice
planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni
urmeaz s fie realizate n practic, procesul instruc-tiv-educativ reprezentnd demersul
concret de transpunere a proiectului/planului a inteniei n aciune, respectiv de implementare
a unui program de studiu cu o anumit extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie s fie
abordat pe dou planuri:
- ca intenie, obiectivat n proiectul/planul de lucru, care va ghida aciunea educativ;
- ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n
practica educativ.
ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect,
proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu,
structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D.
Ungureamj, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:
1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale,
analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare;
2. curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune -ipostaz corelat cu
conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor
materiale;
3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan
practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate
educaional; aplicarea Iui implic realizarea de aciuni efective, traduse n
experiene de nvare.
Aceast triad este consonant cu noile paradigme educaionale i, n practic, cele trei
ipostaze ale curriculum-ului se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar.
a) Semnificaii etimologice ale conceptului de curriculum:

b) Caracteristicile demersurilor implicate n realizarea aciunilor educaionale:
Demersurile implicate n realizarea aciunilor educaionale
CURRICULUM-UL Se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul

experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informate.
f) Triada generic a ipostazelor curriculare:
(1) Schiai pe o linie a timpului principalele evenimente care au marcat

evoluia istoric a conceptului de curriculum**.
(2) O
Explicai de ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum"
n domeniul educaional?
(3) Pornind de la definiia conceptului de curriculum" (oferit la punctul 2 al

suportului teoretic), identificai modaliti didactice operaionale de valorificare a
experienelor de nvare i formare indirecte.
(4) f Formulai definiii pentru conceptele de curriculum neformal** i

curriculum informai".
(5) Identificai contexte i situaii specifice care se coreleaz cu curriculum-ul

neformal/nonformal i cu cel in formal.
(6) f Cum ai defini curriculum-ului unei tamilii? Care sunt valorile, dominantele
i caracteristicile curriculum-ului propriei familii?
(7) f Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei biserici?

O
(8) f Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei instituii0
(9) f Cum ai defini i caracteriza, din perspectiva educaiei permanente,

curriculum-ul parcursului educaional extra-colar i post-colar?
(10) ? Ce
nu este curriculum-ul (colar)?

(11) Valorificnd abordarea sistemic, analizai (interpelaiile i (inter) determinrile dintre
componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului, din perspectiv structural,
funcional i operaional.
(12) Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului, referindu-v att la
macro-, ct i la micronivelul educaional.
Oi
(13) i u pedagogia contemporan, coninutul nvmntului mai reprezint sau
nu vectorul principal al procesului de nvmnt? Argumentai.
(14) <â) Identificai i expliciti implicaiile practice (avantajele i limitele)
supralicitrii/valorizrii predominante a uneia sau alteia din ipostazele curriculare.
b) Propunei cte o denumire pentru procesul de nvmnt centrat pe fiecare din cele
trei ipostaze curriculare i caracterizai-1.
c) Ilustrai i analizai pe un caz concret triada ipostazelor curriculare. Comentai
modalitile practice concrete de asigurare a dependenelor i interdependenelor dintre cele
trei ipostaze.
(15) i Cum credei c ai putea sprijini elevii - xlin punct de vedere cognitiv i
metacognitiv - n nsuirea conceptului de curricu]um?f?
(16) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor de
coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/ dezvoltare. Analizai
caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv
elementele sale formative, cu influene modelatoare.
(17) Proiectai situaii de nvare axate pe contientizarea i interiorizarea unei valori,
respectiv pe realizarea unei finaliti educaionale, prezentnd sarcinile de lucru concrete care
vor fi comunicate elevilor.
Prefigurai experienele de nvare pozitive, dezirabile care vor putea fi generate ca urmare a
plasrii educailor n situaiile de nvare respective.
Identificai posibile experiene de nvare negative care ar putea fi induse i modaliti de
evitare i de diminuare a efectelor negative ale acestora.
(18) ?, O Analizai urmtoarea aseriune: Sensul lrgit al conceptului de curriculum ofer
multiple modaliti de adaptare a procesului de nvmnt la posibilitile i nevoile specifice
fiecrui copil (individualizare sau personalizare)" (C. Creu, 2000, p. 36).
(19) Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - viaa colii.
(20) f Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - demers de ghidare a
vieii.
(21) J& Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Experiene curriculare,
experiene de nvare i experiene de via.
(22) JS Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Viaa mea -curriculum
pentru alii, viaa celuilalt - curriculum pentru mine.
- Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n
clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului de structura sa
componenial, de dimensiunile i ipostazele safe?*
- ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s
surprind complexitatea conceptului i caret's v fie util n asimilarea sa operaional.
- nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora
n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de
nvare i a leciilor/activitilor didactice la clasele la
are vei preda disciplina de specialitate.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum fi evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 87-167.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 55-127.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii
Al-1- Cuza", Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi** University
Press, Arad.
lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, pp. 96-106.
lonescu, M; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston. Bobbitt, F. (1972)
[1918], The Curriculum, New York, Arno Press. Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M.
(1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic,
Bucureti.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat. Editura Polirom,
Iai.
Cri an. Al. (1994), Curriculum i dezvoltare auricular: un posibil parcurs strategic**, n
Revista de pedagogie, nr. 3-4.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago
Press, Chicago.
D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i

Doll, R. (1988), Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York.
Glatthorn, A. (1987), Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria. Kerr, J.F. (ed.)
(1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and lssues, McGraw HUI, Sydney.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de Veducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago
Press, Chicago.
Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San
Diego.
Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell
and Howell Company, Columbus, OH.
Tema nr.
Oi - s defineasc operaional conceptul de coninut al nvmntului, valorificnd abordarea

axiologic
()2 - s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente ale unui
sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i
interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de
instruire i strategiile de evaluare
3 - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor nvmntului n funcie de
evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i importana criteriilor de
selectare i dimensionare a acestora
4 - s expliciteze i s ilustreze rolul de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, pe
care l joac transpoziia didactic
Os - s caracterizeze nivelurile parcurse n introducerea i asimilarea unor concepte i modul

n care acestea sunt valorificate ca instrumente n cunoaterea
tiinific
06 - s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare,

pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor
teme de studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere
07 - s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor,

metodelor etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdis-
ciplinare, transdisciplinare
Termeni i sintagme-cheie: coninut al nvmntului/coninut instructiv-educativ/coninut

curricular, transpoziia didactic, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdiscipli-naritate
1. Definirea conceptului de coninut al nvmntului"

n pedagogia contemporan, respectiv n teoria curriculum-ului, coninutul nvmntului nu
mai poate fi privit ca entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice
cu celelalte componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor
informative cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i
sociale. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire
modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i
formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, n actuala
reformare sistemic a nvmntului i n viziune curricular, coninuturile sunt considerate,
n manier sistemic, elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl
n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun
contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rotai de vector
pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces ia
finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita
dispersarea/fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale;
putem considera coninuturile drept autentice vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de
valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale
i comportamentale, conduite etc, proiectate n documente colare oficiale (planuri de
nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat
n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii umane care compun
coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o
societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral,
religie etc. i reunesc trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-
practic/aplicativ; atitudinal-comportamental.
2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului

Fiind destinat sprijinirii educailor n demersurile de orientare n ansamblul valorilor sociale,
coninutul nvmntului, n calitatea sa de component structural a curriculum-ului,
prezint urmtoarele caracteristici generale:
* poate fi corelat cu activitile educaionale formale i neformale/ nonformale (cu
curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind structurat i propus n mod
intenionat, i cu activitile informale - n acest ultim caz, coninuturile fiind existente,
implicite n contextele respective;
Oi - s defineasc operaional conceptul de coniput al nvmntului,

valorificnd abordarea axiologic
Oi - s explice necesitatea considerrii coninuturilor ciirnculare drept componente ale unui

sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i
interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare
03 - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor nvmntului n

funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i
importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora
4 - s expliciteze i s ilustreze rolul de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, pe
care l joac transpoziia didactic
5 - s caracterizeze nivelurile parcurse n introducerea i asimilarea unor concepte i
modul n care acestea sunt valorificate ca instrumente n cunoaterea
tiinific
06 - s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare,

pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor
teme de studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere
07 - s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor,

metodelor etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdis-
ciplinare, transdisciplinare
Termeni i sintagme-cheie: coninut al nvmntului/coninut instructiv-educativ/coninut

curricular, transpoziia didactic, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdiscipli-naritate ca Suport teoretic
1. Definirea conceptului de coninut al nvmntului"

In pedagogia contemporan, respectiv n teoria curriculum-ului, coninutul nvmntului nu
mai poate fi privit ca entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice
cu celelalte componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor
informative cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i
sociale. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire
modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i
formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, n actuala
reformare sistemic a nvmntului i n viziune curricular, coninuturile sunt considerate,
n manier sistemic, elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl
n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun
contribuind la reuit instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rolei de vector
pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces la
finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita
dispersarea/fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale;
putem considera coninuturile drept autentice vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de
valori - cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i
comportamentale, conduite etc, proiectate n documente colare oficiale (planuri de
nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat
n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii umane care compun
coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o
societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral,
religie etc. i reunesc trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-
practic/aplicativ; atitudinal-comportamental.
2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului

Fiind destinat sprijinirii educailor n demersurile de orientare n ansamblul valorilor sociale,
coninutul nvmntului, n calitatea sa de component structural a curriculum-ului,
prezint urmtoarele caracteristici generale:
poate fi eorelat cu activitile educaionale formale i neformale/ nonformale (cu
curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind structurat i propus n mod
intenionat, i cu activitile informale - n acest ultim caz, coninuturile fiind existente,
implicite n contextele respective;
v are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit
perioad de timp, prin selectarea i prelucrarea - n funcie de criterii tiinifice - a
valorilor instructiv-educative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ
n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc, valori validate
tiinific social i pedagogic i coroborate la nivel macro QU idealul educaional i
cu scopurile educaionale; \
are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de nvmnt cu cea
mai accentuat mobilitate, o component dimensionat contextual n funcie de anumite
variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic este impus de: dinamica
societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; dinamica
i progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i restructurarea continu a achiziiilor
diferitelor tiine; interesele, aspiraiile i cerinele de formare identificate la nivel social
general .a.; caracterul dinamic al coninutului nvmntului este asigurat graie
primenirilor, dezvoltrilor, mbogirii, nnoirilor la care el este supus n permanen;
* se amplific treptat, n sensul c volumul i complexitatea sa cresc pe vertical, pe msur
ce se trece de la ciclurile i colaritate inferioare spre cele superioare, de la nvmntul
precolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel postliceal i la cel universitar i
postuniversitar; de asemenea, graie influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii
personalitii individului care i nsuete coninuturile (i care astfel se informeaz i se
formeaz), el este mbogit calitativ i cantitativ;
are caracter unitar/global i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare, al
tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz continuu (pe domenii ale
tiinei, culturii, artei etc); factorii care determin procesele de diversificare i specializare i
care acioneaz n mod convergent sunt: diversificarea tiinelor i a domeniilor de
cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n societate, ceea ce determin multiplicarea
filierelor, profilurilor i specializrilor din nvmnt; multiplicarea achiziiilor tiinifice;
necesitatea valorificrii i articulrii situaiilor educative formale, neformale i informale,
respectiv a coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informai;
v este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transformat, reelaborat tiinific
n scopul obinerii unor coninuturi elaborate didactic, respectiv n scopul trecerii de la
cunoaterea savant la cunoaterea didactic; prelucrarea pedagogic se realizeaz prin
mecanisme din ce n ce mai suple, astfel nct la nivelul extern al transpoziiei didactice are
loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice, la cunotinele de predat, iar la nivelul intern
are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotinele predate (vezi punctul 6 al
suportului teoretic);
S are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al unei anumite
societi, de valorile acesteia i de idealul educaional promovat ntr-o anumit perioad
istoric.
3. Surse n selectarea coninutului nvmntului
Filosofi a alctuirii coninutului nvmntului reprezint o dimensiune a politicii
educaionale a unei ri i se bazeaz, n principal, pe concepiile generale despre educaie,
cultur i nvare, mbriate ntr-o anumit perioad istoric.
Demersurile i metodologiile de elaborare a unor coninuturi instructiv-* educative
caracterizate prin echilibru, coeren, suplee i caracter deschis" vor trebui s valorifice
opiuni i modaliti de lucru creativ-inovatoare, cu caracter anticipativ i prospectiv, s
aleag ntre tradiionalism i orientare prospectiv, ntre creteri incoerente i coeren, ntre
dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i
continuitate n schimbare" (G. Videanu, 1988, p. 163).
Selectarea unor coninuturi flexibile, permeabile i deschise n faa noilor achiziii ale
cunoaterii i experienei umane i cu influene formative i informative valoroase, sunt
condiionate de abordarea global i sistemic a posibilelor surse de coninuturi i, firete, de
adoptarea unei atitudini axiologice adecvate.
In condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii
societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului se afl n
prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i accentuare a
complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i implicaiile surselor
de selecionare i dimensionare a coninutului nvmntului sunt sugerate de tabloul lor
sintetic (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", schema a - adaptare dup George Videanu, 1988, pp. 165-167).
4. Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturilor

Experiena acumulat n complexul domeniu al instruciei i educaiei a fcut posibil
stabilirea sistemului celor mai relevante criterii tiinifice, obiective operante n selectarea,
alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative. Cea
mai des utilizat taxonomie a acestor criterii distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logico-
tiinifice/epistemologice, psihologice i pedagogice.
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea
social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea
coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ
i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului" (M. Stanciu, 1999, p.
137).
Criteriile logico-tiinifice/epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile tiinei,
culturii, tehnicii etc, respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea decalajelor dintre
domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. Abordrile, modelele de lucru i coninuturile
vehiculate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica proprie domeniului de
cunoatere corespunztor i, firete, cu logica didactic (vezi criteriile pedagogice).
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i
formeze competene educaionale complexe* atitudini, comportamente, conduite, s i
nsueasc metode tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de
studiu, s fie iniiai n cercetarea tiinific, proprie domeniului etc.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor,
comportamentelor, conduitelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea
caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i
promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.
Criteriile pedagogice refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic
a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere n vederea:
- sistematizrii i accesibflizrii lor;
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional;
- valorificrii valenelor lor formative i informative;
- evidenierii posibilelor aplicaii practice;
- specializrii lor;
- diferenierii lor .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i
logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc logica tiinei ct mai
fidel posibil, organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline facndu-se n funcie de
specificitatea tiinei respective i de structura logic fundamental a acesteia.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei
formale cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i
interesele educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i
naionale, ale societii.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv
vehicularea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic, i infuzarea
permanent a coninuturilor cu astfel de valori.
Asigurarea coerenei conihuturflor instructiv-educative, respectiv asigurarea
articulrii elementelor de coninut corespunztoare felurilor curriculare, ariilor curriculare,
obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i
sistematic.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea
personalitii individuluiih ansamblul su.
Realizarea i meninerea unui echffibru ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la
urmtoarele aspecte;
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii
coninuturilor nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i
comportamentale infuzate n coninuturi.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de
dezvoltare psihic a celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare
psihic superior.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea de la un
ciclu auricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat
de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.).
5. Indicatori de pertinen a coninuturilor

Coninuturile instructiv-educative, componenta curricular care d sens curriculum-ului,
reprezint rezultatul unor demersuri tiinifice care presupun operaii de: analiz a
potenialelor surse, de selecie a ceea ce este relevant i formativ, a valorilor, de dimensionare
pertinent, de alctuire i structurare logic, de organizare n forme oportune. Pentru evitarea
disfunciilor care ar putea aprea n aceste demersuri i operaii, George Videanu (1988, pp.
189-190) ofer o serie de indicatori de pertinen:
Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea
elementelor demne de introdus n ansamblul coninuturilor nvmntului, n perspectiva
atingerii finalitilor educaionale corespunztoare nvmntului obligatoriu.
Acordul axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al
artei; analizele periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare.
Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i fa de necesitile educaionale specifice ale comunitii locale i naionale.
Adecvarea continu a coninuturilor la necesitile educaionale, la posibilitile

spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare, la diferite niveluri de
colaritate i post-colare.
Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri de
nvmnt, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti curriculare i
extracurriculare) - este vorba despre echilibru ntre tipuri de obiective, ntre discipline i grupe
de discipline, ntre abordrile i elementele teoretice i cele practice, ntre elementele concrete
i cele abstracte, ntre metodele de predare i nvare, ntre formele de organizare a activitii
educailor, ntre registrele acionai, iconic i simbolic, propoziional (vezi punctul 7 al
suportului teoretic).
Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii
unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor" ntre capitole,
ntre discipline, ntre cicluri i colaritate i ntre cicluri curriculare.
Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel
nct educaii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ, care s se asocieze cu
sentimentul bucuriei de a nva.
Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes
ale celor care nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului
s devin ct mai solid i mai temeinic.
6. Transpoziia didactic - demers de reelaborare a coninuturilor

Termenul de transpoziie didactic" a fost definit n didactica matematicii de ctre Y.
Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice pentru a le
transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la cunoaterea specializat" la cunoatere
care s fie predat" i la cunoatere care este predat"; demersul vizeaz diferitele tipuri de
transformri pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine pentru a deveni cunotine
elaborate didactic. Ulterior, noiunea a fost generalizat la alte cmpuri ale didacticii tiinelor
(G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolf et al., 1997), n special ale tiinelor exacte.
In general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific
original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s
accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al
textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). In acest sens, transpoziia didactic
reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a
evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s
pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun,
pentru a asigura o sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un
coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer
realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate
i autonomie n selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie,
n acest sens, constituind-o i posibilitatea de alegere a manualelor alternative.
In procesul construciei i reconstruciei curriculum-ului nu se poate realiza un simplu
rezumat al cunoaterii tiinifice, ci este necesar o revizuire i o reformulare a acesteia,
realizabil n dou mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jaloneaz cunoaterea colar i
care intervin n construcia curriculum-ului, precum i a nevoilor sociale existente,
nevoi crora le corespund ansambluri de valori: cunotine, abiliti, competene,
comportamente, conduite etc. susceptibile de a fi incluse n coninutul nvmntului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei
structuri optime care s integreze elementele identificate i care s fie, totodat,
suficient de concret pentru a putea ngloba informaia semnificativ i cu un nivel
suficient de abstractizare pentru a face posibile aplicaii n situaii din cele mai
diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, n actualul context auri-
cular, deschideri spre cmpurile altor discipline, n perspectiva multidisciplinaritii, a
interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. n acest fel, produsul activitii colare este
achiziia unei cunoateri sistemice i integrate ntr-o structur disciplinar (creia i
corespunde un model disciplinar) i corelat cu cunoaterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia
cunoaterii, pentru procesul de resemnificare auricular" (E. Pun, 2003):
a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier"), focalizat pe alegerea,
prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii unei
tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de nvare i
formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculum-ul formal se obiectiveaz n
documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare,
auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei epistemologii colare'9.
b) Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n
care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale
(alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i de ctre
profesorul nsui, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro.
Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la
cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele
colare.
La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante,
tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de
predat la cunotine predate.
La nivel intern, transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv calea
prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens, profesorul
are rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele
educaionale concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic,
obiectivul unei nvri colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate,
validate i accesibilizate printr-un proces de transpoziie didactic.
Analiza cunotinelor prin transpoziie didactic trebuie s debuteze cu studierea
posibilitilor de utilizare a noilor cunotine de ctre elev, n afara situaiilor colare, care au
fcut posibil nvarea. Este important ca, pentru a-i verifica pertinena, transpoziia
didactic s i extind aciunea dincolo de relaia didactic i s verifice n ce msur elevul
poate sau nu s utilizeze noile sale cunotine i competene n situaii ne-didactice. Utilizarea
de ctre cel care nva a noilor cunotine i competene dincolo de relaia didactic, n
situaii ne-didactice, reprezint criteriul de pertinen al cunotinelor colare. Acest criteriu
nu se poate verifica dect dac nvarea colar este plasat ntr-o perspectiv temporal
lung i dac obiectivul principal al acestei nvri este transferul noilor cunotine nsuite n
contexte didactice, n afara cadrului colar n diferite contexte de via. Pentru aceasta, este
necesar ca profesorul s ajute elevul n procesul nvrii, oferindu-i o perspectiv asupra
noilor cunotine i sugerndu-i situaiile n care ar putea s utilizeze noile achiziii.
Transpoziia, didactic permite identificarea acestor situaii, prin prelucrarea cunotinelor
colare, n coresponden cu valorile individuale i societale, cu practicile sociale de interes
etc; n absena unor astfel de preocupri, nvarea colar poate fi izolat de contextul social
i lipsit de o perspectiv cuprinztoare.
Astfel, transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor,
cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv naintea intrrii" lor
n relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a cunotinelor, transpoziia
didactic joac i un rol de evaluare, ntruct i pune problema relevanei cunotinelor, a
msurii n care ceea ce s-a nvat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil i utilizat ntr-
adevr i rspunde la ntrebarea: Ce fac elevii cu ceea ce nva n coal?
Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit, n interiorul modelului
socioconstructivist i interactiv, o serie de funcii specifice:
funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii
caracterului lor tiinific);
funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor
cunotine;
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/aplicare/utilizare/ resemnificare
a cunotinelor,
funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexis-tenei
transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc).
La nivelul micropedagogiei, importana pe care o are transpoziia didactic este extrem de
mare i poate fi evideniat n urmtoarele dou mari direcii:
1. prin punerea problemei drumului" parcurs dinspre cunoaterea savant spre
cunoaterea didactic;
2. prin evidenierea pertinenei i relevanei noilor cunotine, a ceea ee elevul poate s
fac dup ce a asimilat noul. <
ntruct o caracteristic de baz a transpoziiei didactice este reelaborarea original a
coninuturilor, J.-L. Martinand (1986, 2001) propune o abordare invers: pornind de la
practici sociale de referin din anumite domenii (activiti de cercetare, inginerie, medicale,
culturale etc) sau chiar de la nivelul ntregii societi, s se proiecteze activiti colare, s se
inventarieze cunotinele aferente, s se examineze problemele de rezolvat, metodele utilizate,
atitudinile adoptate etc Cu alte cuvinte, referirile la valori, fie ele n manier explicit, fie
implicit, sunt inevitabile. Astfel, fiecare pas al transpoziiilor didactice poate fi analizat n
termenii interaciunilor dintre cunoaterea tiinific (scientific knowledge - K), sistemul de
valori promovate (V) i practicile sociale (P) implicate (vezi Esenializarea i explicitarea
coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", schema b); astfel, devine
transparent trecerea de la cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la
cunotine de predat i la cunotine predate.
In procesul de nvmnt i n cunoaterea colar este relevant problema distanei dintre
tiina care se pred" i tiina care se practic" (A. Giordan, 1986), de aceea este foarte
important sublinierea relaiei dintre conceptele tiinifice i concretul care i-a dat natere, a
relaiei dinamice i mutuale dintre teorie i practic.
Trecerea de la un obiect de cunoatere tiinific la versiunea didactic a acestuia, de la
informaia semantic (informaia tiinific stocat, la un moment dat, n tratatele i lucrrile
tiinifice, n bazele de date, n cultura social) la informaia pragmatic (proprie disciplinei de
nvmnt, respectiv informaia selecionat i introdus efectiv n documentele colare i
transmis n procesul de nvmnt), prin intermediul transpoziiei didactice, presupune
trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformrile multiple i
progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei
didactice (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", schema c - adaptare dup Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p. 122).
De la coninuturile proprii unei tiine, respectiv de la informaia semantic se trece la
informaia pragmatic didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv ia informaia
pregtit de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic.
Aadar, n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor intr n interaciune cu
cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor nu este
universal, ea este specific fiecrui individ i este n funcie de concepiile acestuia, de
propriile sale idei, opinii, valori; att elevii, ct i profesorul se implic n (re)elaborarea
coninuturilor, n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le
transform i le reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i,
totodat, corect i riguros din punct de vedere tiinific.
7. Introducerea l asimilarea conceptelor

nsuirea cunotinelor se concretizeaz, n primul rnd, n formarea unor reprezentri i
concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum i despre relaiile dintre
acestea. Reprezentrile i generalizrile conceptuale reprezint reflectri psihice ale realitii;
graie coninutului lor cognitiv i graie facilitrii refleciilor personale, ele au rolul de a
orienta activitatea intelectual i practic a individului.
Relaia i dinamica dintre empiric i tiinific este de maxim importan pentru analiza
procesului de introducere i asimilare a conceptelor tiinifice, care, adesea, poate fi neles ca
o tranziie gradual de la cunoaterea empiric spre cunoaterea tiinific. n procesul
conceptualizrii, empiricul poate deine rolurile de:
- premis, resurs, punct de pornire, element facilitator, care ofer premisele i sprijin
operaional nsuirea cunotinelor tiinifice; ,
- obstacol, care ntrzie, mpiedic sau blocheaz formarea conceptelor tiinifice (n
situaia n care el nu este depit).
Adesea, n coninuturile conceptelor formate persist unele note empirice, netiinifice, care
interfereaz cu cele corecte, tiinifice i fac ca elevii s nu sesizeze, de-a lungul procesului
conceptualizrii,: nsuiri sau relaii eseniale. n astfel de situaii este nevoie de acumulare de
noi date tiinifice i de sistematizarea lor, n scopul formrii unor noi operaii mintale.
Referindu-se la faptul c mediul colar, procesul instructiv pot conduce la dezvoltarea
intelectual a copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa n dezvoltarea
sa, psihologul american J.S. Bruner consider procesul de dezvoltare n dependen direct de
aciunea factorilor educativi. El afirm c instruirea modeleaz dezvoltarea, fiind chiar cauza
dezvoltrii: n ultim analiz instruirea este un efort de ajutare i de modelare a dezvoltrii"
(1970 b, p. 11). Trecnd dincolo de stadiul declarativ n susinerea ideii c inteligena,
gndirea se nva, Bruner consider c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitii de asimilare a anumitor cunotine i c procesul instructiv poate influena activ,
poate grbi apariia acestui moment dac se creeaz condiii adecvate i dac se utilizeaz
metode adecvate. Aadar, nu ne putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor
copilului, acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de
cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor
procedee i tehnici de lucru adecvate.
Bruner consider c orice coninut care urmeaz s fie prezentat copiilor poate fi organizat i
structurat adecvat, astfel nct s devin posibil predarea lui la orice vrst: Exist o
anumit form a oricrei priceperi sau cunotine, de natur a fi transmis la orice vrst am
vrea s-o introducem n educaie" (1970 a, p. 49). n funcie de caracteristicile coninuturilor i
de vrsta elevilor, se poate opta pentru urmtoarele variante complementare de transpunere a
coninuturilor:
1. n registrul acionai, n aciuni (modalitatea de cunoatere este activ, se bazeaz pe
aciune, manipulare, exersare);
2. n registrul iconic, al reprezentrilor i imaginilor (modalitatea de cunoatere este
axat pe utilizarea imaginilor, n absena manipulrilor efective);
3. n registrul simbolic, propoziional (modalitatea de cunoatere este bazat pe utilizarea
simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenionale).
Termenul concept a fost studiat i analizat ca proces i ca produs de specialiti n diverse
domenii. Centrndu-se asupra coninutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflect ele,
E. Fischbein (1963, p. 89) afirm: Conceptul este o mbinare de note care reflect necesarul,
esenialul, generalul din realitatea obiectiv ntr-o form stabilit, abstract, idealizat, pur".
M. Zlate (1973) include conceptul n categoria unitilor de baz ale gndirii", alturi de
imagini, prototipuri, simboluri i modele mentale; rezumnd diferitele opinii ale specialitilor,
autorul citat consider c un concept reflect trsturile comune, dar eseniale i generale ale
obiectelor i fenomenelor, n forme subiective specifice" (p. 19).
Practic, conceptele reprezint adevrate instrumente ale cunoaterii tiinifice-, ele sunt
construcii mentale considerate forme generalizate de reflectare a nsuirilor obiectelor i
fenomenelor i componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihic a
individului, avnd rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
Aadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci i un efort de
prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaiile de abstractizare i
generalizare. Aceste operaii intervin i n actul de ncadrare a unui fapt ntr-un concept deja
constituit, astfel c procesul de conceptualizare se caracterizeaz prin trecerea succesiv i
continu de la percepie i de la datele perceptive la noiune - care esenializeaz i
condenseaz abstractizat aceste date. Altfel spus, exist o dinamic i o alternan intre
percepie i gndire, o dinamic i o ntreptrundere ntre elementele senzoriale i cele
logice/raionale.
Din punct de vedere psihologic, valoarea informaional, funcional i reglatorie a
conceptelor este explicitat prin urmtoarele elemente:
interaciunea dinamic dintre particular i general, dintre concret i abstract.
Consecine didactice:
Adesea. n procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive i cele analogice prin
care se introduc se asimileaz i se operaionalizeaz conceptele, se mpletesc i se susin
reciproc. Trecerile reciproce dintre particular i general, dintre abstract i concret sprijin
semnificativ procesul de conceptualizare i de avansare n cunoatere, graie exersrii
operaiilor gndirii logice, care asigur situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare.
interdependen funcional dinamic ntre conceptele ntre care se stabilesc
interaciuni i care sunt relaionate logic - structural i funcional. Consecine didactice:
Cmpul conceptului/aura conceptual poate depi domeniul disciplinei; conceptul nu se
formeaz obligatoriu, prin studiul unei discipline din program, ci se structureaz progresiv pe
parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, n modaliti specifice, la
asigurarea procesului de conceptualizare.
structurare - caracteristica se refer la specificul integrativ i dinamic al conceptelor;
pe msur ce se formeaz, conceptul reunete i integreaz, n manier flexibil, alte concepte
compatibile (formnd structuri conceptuale, cu rol de a reproduce n plan mental relaiile
obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau aciuni) i se distaneaz de cele
incompatibile; practic, conceptul tiinific aparine unui ansamblu/sistem de concepte, el
stabilete interaciuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte.
Consecine didactice:
In proiectarea i organizarea predrii se vor avea n vedere achiziiile concrete, precise ale
copiilor i posibilitile de relaionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va
permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului, explicitarea/operaionalizarea lui
i nelegerea lui corect.
Construciei n trepte a cunoaterii tiinifice i sunt asociate paliere de integrare, care se refer
la faptul c asimilarea de noi concepte nrudite i stabilirea de legturi ntre acestea determin
avansarea pe niveluri superioare de generalitate n ceea ce privete descrierea i explicarea
obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.
organizare i ierarhizare - caracteristic ce evideniaz faptul c rareori conceptele tiinifice
sunt izolate unele de altele; pe msur ce se formeaz, conceptul intr ntr-o reea de
coordonri raionale, de interrelaii realizate pe orizontal, dar i pe vertical, respectiv
subordonri i supraordonri fa de alte concepte, conducnd la apariia schemelor
conceptuale, nelese ca sisteme deschise, flexibile i integratoare, caracterizate prin
dependena logic dintre concepte, prin relaii de susinere reciproc, chiar legturi
indisolubile ntre acestea Consecine didactice:
In activitatea didactic, n scopul sporirii gradului de nelegere a conceptelor i a relaiilor
dintre acestea, se apeleaz la harta conceptual, denumit i schem euristic/arbore de
cunotine/hart cognitiv/hart mental, cu ajutorul creia se esenializeaz i se
prezint/vizualizeaz cunotinele prin stabilirea de relaii i interrelaii, de subordonri i
supraordonri ntre cuvinte-cheie reprezentate in mod figurativ, rezultnd astfel structura
ariilor semantice.
Ca instrumente de baz n cunoatere i n organizarea informaiilor la nivel mental, hrile
conceptuale (prin alctuire, expunere i analiz) sprijin urmtoarele demersuri realizate de
ctre cei care nva:
- reflecia referitoare la strategiile cognitive i metacognitive (metacogniia include
ansamblul cunotinelor unui individ despre propria sa gndire i despre funcionarea
sistemului cognitiv, precum i mecanismele de autocontrol i autoreglare ale gndirii,
mecanisme legate de activiti care permit ghidarea i reglarea nvrii i a funcionrii sale
cognitive), la cunotinele care este necesar s se activeze n acel context de nvare,
caracterizat de diferiii determinani ai nvrii, relevani pentru activitatea didactic
respectiv;
- nelegerea logicii coninuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificulti n
asimilarea lui i a unor erori;
- contientizarea demersului euristic i implicarea n acesta, ceea ce favorizeaz
nvarea activ, critic i creativ, inclusiv prin cooperare;
- contientizarea, monitorizarea i reglarea formativ a proceselor cognitive i
metacognitive parcurse, evidenierea critic a ideilor greite, depirea obstacolelor,
potenarea condiiilor nvrii care asigur succesul acesteia;
memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;
lrgirea experienei individuale de nvare, precum i a experienelor de nvare prin
cooperare.
caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - odat formate, conceptele i modific n
permanen coninuturile i sfera de cuprindere, cu alte cuvinte se remodeleaz din punctul de
vedere al intensiunii i al extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modific i relaiile inter-
concepte, att pe orizontal, ct i pe vertical; flexibilitatea sistemului conceptelor tiinifice
este in funcie de numrul acestora i de gradul lor de generalitate; nelegerea conceptului i a
procesului de conceptualizare ne ajut n definirea, categorizarea i nlturarea obstacolelor
epistemologice. Consecine didactice:
nsuirea coninuturilor se realizeaz n perspectiv global, integratoare, cu evidenierea
dinamismului procesului cunoaterii i al conceptualizrilor, precum i a celorlaltor
caracteristici ale procesului:
- caracterul evolutiv (cunoaterea se realizeaz progresiv, gradual);
- mobil (permite valorificarea n funcie de caracteristicile situaiei de instruire, pot
aprea situaii n care cadrul didactic este nevoit s i modifice strategia, ceea ce conduce la
alte decizii);
- flexibil (poate permite adiionarea i articularea de noi informaii, din mers", far
schimbarea programelor colare; aici, un rol important l are transferul specific i cel
nespecific);
- dinamic (are n vedere dinamica societii i a diverselor sale domenii de activitate,
care determin mbogirea continu a zestrei culturii sociale, implicit a coninutului
nvmntului).
Conceptele tiinifice se definesc prin coninutul lor, prin intensiune (numrul
atributelor/caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) i extensiune
(totalitatea componentelor categoriei/totalitatea membrilor componeni ai categoriei). Din
punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, coninutul unui concept este
structurat pe diferite niveluri de abstractizare i generalizare i poate fi redat n diferite forme,
integral sau doar parial. Spre exemplu, un model al procesului de formare a conceptelor
propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001) cuprinde patru niveluri care evideniaz
avansarea n cunoatere realizat de individ prin aproximaii succesive i existena anumitor
trepte psihogenetice (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d). Cele patru niveluri/ trepte nu sunt
obligatorii; fiecare nivel l include pe cel anterior i l depete fiind mai complex, ns, n
anumite condiii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau
chiar 4.
Practica educativ arat c n procesul introducerii conceptelor se pot utiliza i mbina cel
puin dou strategii tipice:
- strategii inductive, n care conceptele se formeaz pornindu-se de la fapte concrete,
exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graie analizei, sintezei,
generalizrilor, la desprinderea notelor comune grupului* de obiecte analizate, respectiv la
definiii. Analiznd n manier comprehensiv-cumulativ notele comune, individul ajunge la
un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze i prin verificarea i trierea lor
pe plan mental - prin eliminare i adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de subiecii
cunoaterii, exemplele care vin cel mai uor n minte legate de un concept se mai numesc
prototipuri sau exemple-prototip i devin purttori ai conceptelor, ns cu poteniale
distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizeaz exemplul-prototip. Astfel se explic interesul
specialitilor pentru a sprijini surprinderea esenialului din diferite exemple i pentru a facilita
generalizrile:
- prin adugarea de exemple din aceeai clas se sprijin procesul de generalizare dac
se pstreaz constante notele eseniale care intr n definiie, n condiiile n care variaz
notele neeseniale;
- se prezint i se analizeaz 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care previn
generalizrile pripite i contribuie la asimilarea corect a conceptelor, contribuind la
corectarea eventualelor greeli i mai ales a greelilor tipice i la depirea dificultilor tipice.
- strategii deductive, n care conceptele se formeaz cu .ajutorul definiiilor, prin prezentarea
acestora i, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive, date concrete,
exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus n relaie cu alte concepte care i
mprumut sensul, realizndu-se transferuri semantice.
Frecvent, n procesul didactic cele dou tipuri de strategii se mbin, se succed i alterneaz n
procesul introducerii i asimilrii unui concept, asigurnd avansarea n cunoatere.
Aa cum am artat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaterii este capabil s dea definiia
conceptului, s prezinte caracteristicile sale definitorii i s disting ntre exemple i contra-
exemple. Cuprinznd i esenializnd notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor i
fenomenelor pe care le reflect, conceptele tiinifice sprijin semnificativ elaborarea
definiiilor (de altfel, definiiile pot fi nelese ca explicitri ale conceptelor i ale relaiilor
dintre ele). Aceasta ntruct formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor
aciuni/operaii mintale, n care notele eseniale, definitorii - fixate, de obicei, n definiie -
devin repere operaionale care orienteaz activitile intelectuale i practice ale elevilor. De
aceea, muli autori consider c nvarea conceptelor este o unitate de baz a instruirii, aflat
n strns legtur cu formarea operaiilor implicate. Practic, asimilarea autentic a
conceptelor presupune formarea i exersarea unor aciuni cognitive interioare, a unor operaii
intelectuale, care dein rolul de premis pentru asimilarea de noi concepte, ntruct genereaz
noi mecanisme de achiziie. Traseele cognitive odat parcurse se modularizeaz n sensul c
devin relativ autonome, apar nglobate n demersurile subiectului cunoaterii, scurtnd drumul
asimilrii altor cunotine, ntruct nu mai este necesar parcurgerea lor de fiecare dat.
. In concluzie, conceptualizarea este considerat activitate fundamental a gndirii, care are
drept scop formarea/asimilarea i utilizarea/aplicarea conceptelor, n scopul ptrunderii n
esena unor procese i fenomene complexe.
Operarea cu concepte exprim nivelul ridicat, complex i logic abstract al gndirii umane.
Conceptualizarea este corelat cu capacitatea individului de a sesiza atributele eseniale ale
unei clase de obiecte, de a abstractiza nsuirile eseniale ale acesteia i de a le articula coerent
i logic ntr-un construct mental.
Cunoaterea, presupunnd n acelai timp att momente de continuitate, ct i de ruptur, a
consacrat sintagma niveluri de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat,
n sens larg, cu evoluia conceptului n cadrul istoriei tiinei i, n sens restrns, la nivel
individual, cu demersurile realizate de individ n procesul propriu de conceptualizare. Altfel
spus, conceptele tiinifice nu sunt asimilate n form final, definitiv, ci, dimpotriv, ele se
dezvolt i se mbogesc continuu, interacioneaz ntre ele, stabilind relaii de susinere
reciproc, i dein diferite niveluri de generalitate i abstractizare. Formarea conceptelor
tiinifice presupune o procesualitate neuniform, neliniar, chiar n zig-zag, variat,
organizat, sistematic, dirijat contient, intenional; la nivel individual, aceast
procesualitate se bazeaz, adesea, pe o interaciune ntre achiziiile anterioare i cele noi i pe
crearea unei structuri ierarhizate, numite model explicativ", care, ulterior, evolueaz i se
rafineaz.
Din perspectiv educaional, construcia cunoaterii la nivel individual de ctre fiecare elev
este rezultatul unei ndelungi elaborri; aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de
formulare la altul. In procesul de construcie i reconstrucie continu a conceptului, pot fi
identificate cinci niveluri de formulare, cu complexitate gradat, crescnd (E. Pun, 1989,
1990; vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", tabelul de la punctul e).
In mod firesc, ne putem pune ntrebarea: Care este legtura dintre nivelul de formulare i
transpoziia didactic? Transpoziia didactic reprezint un concept supraordonat nivelului de
formulare, ntruct ea presupune tocmai identificarea nivelurilor de formulare adecvate
contextelor educaionale i caracteristicilor acestora: specificul coninuturilor, complexitatea
lor, forma de organizare a activitii didactice, nivelul clasei de elevi, particularitile de
vrst i individuale ale elevilor .a.m.d. ns, aa cum am mai artat, transpoziia didactic
reprezint un proces extern celui care nva, n timp ce asimilarea noilor cunotine i
conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului i individuale (firete, facilitate de
anumite condiii externe).
Ne punem ntrebarea: Cnd putem considera c este format/ asimilat un concept? Atunci cnd
sunt reunite urmtoarele cerine, respectiv cnd individul:
S Sesizeaz/identific i asimileaz atributele eseniale, definitorii ale conceptului, precum i
dimensiunile acestuia, respectiv sesizeaz intensiunea i extensiunea conceptului, acele
situaii-stimul care reprezint sfera real a noiunii; altfel, noiunea care rezult va fi, ntr-: un
anumit sens, incomplet" (R.M. Gagne, 1975, p. 155).
S Atribuie corect denumirea conceptului i l expliciteaz/definete.
S Reconstruiete conceptul, pornind de la atributele sale eseniale, definitorii.
S Sesizeaz caracterul dinamic al formrii i utilizrii conceptului; coreleaz conceptul n
discuie cu altele i stabilete relaii de Supraordonare, subordonare i interrelaii ntre ele.
S Operaionalizeaz conceptul, l aplic n contexte situaionale diferite, realizeaz transferuri
cognitive graie crora achiziiile devin dinamice (parcurg" im proces de dezvoltare, rafinare
i integrare), instrumentale (permit, n viitor, rezolvarea unor probleme i situaii de natur
teoretic sau practic), precum i funcionale (contribuit la dezvoltarea capacitilor i
competenelor intelectuale specifice profesiei i, n paralel, la dezvoltarea competenelor
transversale ale individului). Altfel spus, pe baza conceptelor nsuite, individul este pregtit
s asimileze un volum de cunotine care, virtual, nu cunoate limite" (R.M. Gagne, 1975, p.
165).
S Este capabil s realizeze generalizri n interiorul unei clase i discriminri ntre clasa
desemnat de conceptul respectiv i alte clase.
8. Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului

Pentru ca sistemul de coninuturi selectate pentru a fi transmise n cadrul procesului de
nvmnt s i exercite valenele formative i informative, virtuile instrumentale i
funcionale, ele sunt organizate n modaliti adecvate:
Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea cunotinelor,
astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive, n
funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect procesualitatea acumulrilor din
tiin, mbogirea treptat a
achiziiilor acesteia.
Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i
gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul de re la ion are
organic i de (pre)condiionare a cunotinelor. Coninuturile predate la un moment dat
reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele care se vor preda ulterior;
ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu colar.
Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri
asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu colar sau n
cicluri colare diferite, lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii, complexitatea abordrilor i
diversitatea perspectivelor de analiz.
Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se afl ntr-o
strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ ordonare n spiral, ale
crei caracteristici sunt:
- revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor care reprezint structura de
baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii noilor cunotine
ordonate liniar;
- exersarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se
revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se (inter)rela-ioneaz, se ierarhizeaz,
se organizeaz sistemic etc;
- realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt, pentru a se
asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la premisa c n
cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care confer o anumit
semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport explicativ i un suport epistemic.
Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare asupra
altora, fiind folosite n funcie de acest criteriu. Anumite coninuturi nu pot fi nelese i
asimilate dect cu ajutorul altora, care le ofer baza explicativ necesar, astfel nct edificiul
epistemic este alctuit dintr-o nlnuire de coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele
de altele; lipsa unei uniti de coninut determin ntreruperea lanului explicaiei logice i
descompunerea edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic holismul, respectiv
ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate integrat de elemente care i
estompeaz sau pierd trsturile particulare, secveniale i presupune elaborarea de moduli
didactici/de instruire (sau module didactice/de instruire). Acetia reprezint sisteme logice de
cunotine, situaii de instruire, activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate n
funcie de nevoile educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase
de elevi/ studeni. Aceste sisteme depesc calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor
curriculare i sunt concepute in funcie de anumite finaliti educaionale bine precizate.
nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline fundamentale,
obligatorii pentru toi elevii/studenii. In funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor i n
paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi,
metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare care pot avea diferite
grade/niveluri de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi
organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare
etc).
Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au n vedere n
primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu
motivaia sa pentru studiu etc, i nu materia de parcurs.
Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul cu sprijinul profesorului,
urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a rezultatelor obinute. In caz de nereuit, i se
recomand un modul inferior ca i grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau
complementar ca i finalitate educaional.
nvarea i abordarea modular nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate; disciplinele de
baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar, cu att mai mult cu ct programele colare
din nvmntul preuniversitar sunt concepute n manier monodisciplinar. Structurarea
modular este profitabil, de exemplu, pentru grupuri de discipline care urmresc diferenieri
n vederea orientrii pentru carier - concept integrator, care, prin activitile curriculare i
extracurriculare diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i
educaia pentru carier.
Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinar presupune evidenierea i valorificarea
relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje explicative, modele de lucru,
metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai multor obiecte de nvmnt. Astfel,
abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor tiinifice i se pot
realiza la diferite\niveluri:
- al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i geografie,
chimie i biologie, chimie i matematic, biologie i fizic etc);
- al problemelor i al strategiilor abordate;
- al transferului de concepte de la uri domeniu de cunoatere la altul etc. In cazul
nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare
a interdisciplmritaii (dup G. Videanu, 1988, pp. 250-251):
- punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii documentelor
colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare);
- punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de
predare, evaluare i reglare;
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.
Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea, resemnificarea,
sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n
vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole
explicative mai cuprinztoare.
Structurarea/organizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea jonciunilor i
ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut, unitile cognitive,
ateptrile, interesele i dispoziia pentru studiu a educailor. Organizarea integrat a
disciplinelor se poate realiza n mai multe modaliti, respectiv avnd n vedere:
- scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu, competenele
educaionale pe care ele le vizeaz;
- temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic ce trebuie abordate;
- preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor. Teoria
curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la
macro-, ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil
integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea - difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l implic.
Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de elemente ale
coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, far s se
stabileasc interaciuni ntre acestea i far cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici,
limbaje ale diferitelor discipline, far coordonare, far realizarea unui tablou integraiv.
Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de
vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor principii; este
un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic,
logica i organizarea conceptuali intern i structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare, coordonare, articulare,
integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile scheme
conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare.
Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra problematicii abordate,
a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea i
interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor, tehnfcilor, limbajelor
diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse, abordrile i conexiunile realizate
valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile
informaionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale,
afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea major n abordrile
transdisciplinare.
a) Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului
1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei referitoare la

selecionarea coninuturilor nvmntului
2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal,
neformal i informal
3. implicaiile care deriv din valorificarea valenelor comunicrii

interumane
4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane
5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor;
nevoile educaionale ale comunitilor umane
6. caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii

7. achiziiile tiinelor exacte, ca deosebire a tiinelor informatice
8. dezvoltarea tehnologiei, in special a tehnologiei electronice, a Noilor Tehnologii de

Informare i Comunicare \
9. achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor
10. problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, achiziiile din

domeniul religiei
11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie
12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i asigurarea

premiselor apropierii dintre popoare
c) Axa transpoziiei didactice
b) Triunghiul KVP: Concepiile (C) ca funcie de cunoaterea tiinific (scientific
knowledge) (K), valori (V) i practici sociale (P)
d) Model pentru formarea conceptelor n patru trepte (adaptat dup H.J. Klausmeier, 1976,
apud. I. Radu, 2001)
Nr. crt Nivelul n formarea conceptelor Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii
1. Nivelul concret - Recunoate un obiect ntlnit anterior, l deosebete de alte
obiecte i l denumete corect.
2. Nivelul identificrii - Recunoate un anumit obiect situat n contexte spaio-
temporale diferite sau perceput n modaliti senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc).
- Este capabil s generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelai, dei se
afl n ipostaze sau forme diferite.
3. Nivelul clasificator - Poate reuni sub cupola aceluiai concept dou sau mai
multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini
conceptul i nu poate justifica clasificarea.
- Separ corect exemplele care ilustreaz conceptul de non-exemple.
- Sesizeaz sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate s surprind
diferena specific dintre exemple.
4. Nivelul formal - Poate definrtoonceptul.
- Poate prezenta caracteristicile sale definitorii.
- Evalueaz corect exemplele i contra-exemplele n funcie de elementele existente n
definiia tiinific a conceptului.
- Conceptul este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine operant n
rezolvarea de probleme.
e) Niveluri de formulare n formarea conceptelor
Nr. cri. Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor
realizate de subiectul cunoaterii
1. Niveluri informaional - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare i
asimilare/nsuire a cunotinelor tiinifice izolate unele de altele, fr evidenierea legturilor
structurale i funcionale dintre ele.
Nr.
Cit Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor
realizate de subiectul cunoaterii
2. Nivelul conceptual - Presupune identificarea de relaii de subordonare, supraor-
donare, precum i de interrelaii ntrt concepte i, ulterior, realizarea de structurri i
ierarhizri conceptuale n cadrul mai larg al disciplinei (abordri intradisciplinare), inclusiv cu
evidenierea conexiunilor interdisciplinare.
3. Nivelul operaional - Presupune din partea individului existena i exersarea unor
capaciti de operare cu conceptele asimilate i ierarhizate n situaii i contexte noi
(operaionalizarea i decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la
planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicati v i acionai. Referindu-se la procesualitatea
formrii noiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma exerciiu operaional", pentru a
sublinia importana exersrii de ctre fiecare elev a noilor operaii cu ajutorul unor suporturi
intuitive - materiale, concrete sau grafice i simbolice. Graie acestor exerciii se creeaz
premisele interiorizrii progresive, treptate, a operaiilor, respectiv premisele trecerii de la
executarea efectiv (material, concret) a aciunilor n plan extern la executarea lor
interioar, n plan intern. Dac trebuie introduse dou noiuni nrudite, care ar putea fi
confundate de ctre elevi, Hans Aebli (1973) recomand dou moduri de aciune:
a) cea mai simpl dintre noiuni se poate introduce tar s
se fac nicio aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin
punere n relaie, prin comparare imediat cu prima, de care
trebuie s se deosebeasc;
b) introducerea unei noiuni se face, de la nceput, prin
opoziie cu noiunea nrudit, cu care s-ar putea confunda.
4. Nivelul competenelor tiinifice - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a
cunotinelor tiinifice asimilate n situaii diverse, n plan educaional, social i personal.
5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex i presupune trecerea de la deinerea de
concepte la formularea de adevruri, de judeci de valoare i la formarea de atitudini, de la
gndirea tiinific la concepia tiinific.
(1) Reflectai la faptul c n coala contemporan coninuturile nu mai

includ doar elemente teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a
acestora (logica investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice,
experimente tiinifice relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.).
Analizai, din aceast perspectiv, situaia particular a disciplinei predate sau pe care o
vei preda.
(2) Prezentai, pentru cazul particular al disciplinei proprii, sistemul de valori

care fundamenteaz coninuturile instructiv-educative. Caracterizai cele trei
componente: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-practic/aplicativ, atitudi-
nal-comportamental, ale valorilor identificate.
(3) O
Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-educative la disciplina
proprie.
(4) Analizai critic-constructiv dac i n ce msur se respect criteriile

tiinifice n selecionarea i organizarea coninuturilor la disciplina proprie.
(5) O Ce preocupri avei (sau credei c vei avea) n vederea accesibilizrii
coninuturilor disciplinei proprii? Care sunt dificultile care pot aprea? Cum s-ar putea
aciona pentru depirea lor?
(6) Identificai modaliti practice de optimizare a procesului de predare-nvare-

evauare la disciplina proprie, innd cont de sursele multiple de selectare a coninutului
nvmntului.
(7) O Realizai o paralel ntre coninuturile nvmntului preuniversitar i universitar,
cel puin din punctul de vedere al caracteristicilor generale i al criteriilor de selectare,
structurare i dimensionare.
(8) /^fr Explicai de ce este necesar s se includ n sfera conceptului de curriculum,
alturi de informaiile vehiculate, i demersul didactic de reorganizare, reelaborare i
resemnificare a coninuturilor, referindu-v la factorii externi i interni cu relevan pentru
activitatea de nvare.
(9) O Ilustrai funciile transpoziiei didactice i evideniai importana acesteia ntr-un caz
particular.
(10) O Expliciti procesele de transpoziie didactic n studiul unei teme la
disciplina de specialitate, la alegere.
(11) i cc^ Analizai un proces de conceptualizare n care ar putea interveni
elemente netiinifice care reduc caracterul tiinific al coninuturilor conceptului
tiinific/conceptelor tiinifice implicate. Propunei soluii concrete pentru depirea
dificultilor i pentru asigurarea caracterului riguros, tiinific, al procesului
cunoaterii.
(12) 4^ Exemplificai cele trei registre de traducere" a coninuturilor
corespunztoare unei teme la disciplina de specialitate la alegere.
(13) O^x Analizai relaia dintre cogniie i metacogniie.
(14) <y Exemplificai valoarea informaionali, funcional i reglatorie a conceptelor
principale care intervin n operaionalizarea unei teme la disciplina de
specialitate, la alegere.
(15) &f Analizai modalitile de mbinare a strategiilor inductive i deductive n cazul
introducerii unor concepte tiinifice la disciplina de specialitate.
(16) O Inventariai aciunile/operaiile mintale care intervin (se formeaz i/sau se dezvolt)
n contextul introducerii unui concept tiinific i al definirii lui. la
alegere.
(17) O, a) Proiectai procesul de introducere a unui concept tiinific la
clas i evideniai condiiile n care elevii vor demonstra c i-au nsuit conceptul
i c pot opera cu el.
b) Aplicai acest miniproiect n practic - n activitatea cu o clas de elevi
sau cu un elev.
c) Ce deosebiri sesizai ntre activitatea didactic proiectat i cea realizat
efectiv? Cum v explicai aceste diferene? Cror motive li se datoreaz ele? Ce
msuri de reglare formativi a instruirii considerai ci se impun?
(18) O
Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale
care stau la baza unor coninuturi instructiv-educative.
(19) c^f Formulai un set de 3-5 interogaii destinate reducerii suprancrcrii coninuturilor
instructiv-educative.
(20) ^/ Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la oportunitatea studierii anumitor
discipline de nvmnt, la ordinea studiem lor i la corelaiile necesare cu alte discipline de
studiu.
(21) Identificai n curriculum-ul romnesc cazuri n care coninuturile sunt
structurate: logic - liniar, concentric sau n spiral; dup puterea explicativ a
cunotinelor; modular (indicai denumirile modulilor); interdisciplinar; integrat.
(22) Ilustrai posibilitile de abordare multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
i transdisciplinar pentru cteva teme de studiu sau experiene de cunoatere, preciznd, n
fiecare caz, elementele interrelaionate (de exemplu, elemente de coninut, modele de lucru,
strategii de aciune i cunoatere, metode, tehnici, limbaje specializate etc).
(23) L^J a) Identificai cteva avantaje ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor
nvrii.
b) Identificai limite, pericole i riscuri ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor
nvrii i propunei modaliti de prevenire i depire a acestora.
(24) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Coninuturile

instructiv-educative - vector al curriculum-ului versus coninuturile instructiv-educative -
vector al procesului de nvmnt.
(25) Realizai un eseu reflexiv pe tema: Surse ale coninuturilor colare

versus surse de nvare/dezvoltare personal. Modaliti specifice de valorificare.
- Valoriznd dimensiunea practic a acestei terne, v propunem realizarea unei analize
sistemice a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex n care ele
stabilesc corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Realiznd aceast analiz, vei reui s identificai abordri epistemologice diverse pentru
caracteristicile generale ale coninutului nvmntului, precum i s identificai unele
caracteristici specifice coninuturilor disciplinei proprii.
- Propunei o ierarhie a propriei nvri pentru tema nr. 2, organizndu-v sarcinile de
nvare, finalitile lor i abilitile de nvare implicate. Autoevaluai aceast ierarhie
aplicnd-o n practic i, ulterior, ameliorai-o.
- Utiliznd strategii i instrumentare generale i/sau particulare, vei ptrunde
semnificaia pedagogic i didactic a transpoziiei didactice, subordonnd-o demersului de
reconstruire funcional a coninuturilor de predat i a celor predate.
- Ilustrnd, pentru mai multe cazuri, procesul de introducere a unor concepte tiinifice
la clas, v exersai gndirea raional, logic, activ i creativ, ndeosebi dac analizai
relaiile ierarhice pe care le stabilesc cu alte concepte relevante n procesul cunoaterii.
- Dimensiunea practic vizat de aceast tem v propune realizarea unei analize a
coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care se realizeaz
corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Realiznd aceast analiz, vei reui s identificai abordri epistemologice diverse coroborate
cu caracteristicile generale ale coninutului nvmntului.
- Utiliznd un instrumentar interdisciplinar specific*Mei nelege problematica
transpoziiei didactice integrnd-o n demersul de reconstruire a coninuturilor.
- Cunoaterea procesului de introducere a conceptelor la clas pentru viitoarele cadre
didactice confer mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i
creativitatea pedagogic.
Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui Jean Piaget,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cluj-Napoca, pp. 55-127.
Al. I. Cuza", Iai.
Gagne, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napocarpp. 107-122.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.

Arsac, G.; Tiberghien, A.; Develay, M. (1994), La transposition didactique Vepreuve,
Grenoble, La Pensee Sauvage.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cles de la
didactique des sciences. Reperes, definitions, bibliographies, Bruxelles, de Boeck Universite.
Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston.
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia,, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du s avo ir savant au savoir
enseigne, Grenoble, La Pensee Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigne, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble, La Pensee Sauvage.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai.
D'Hamaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Fischbein, E. (1963), Conceptele figurate, Editura Academiei, Bucureti.
Giordan, A. (1986), Quelle education scientifique pour le quotidien?", n Giordan A.;
Martinand J.P., Education scientifique et vie quotidienne, Huitifcme Journee Internationale
sur l'Education Scientifique, Centre Jean Franco", Chamonix.
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, CJ?(1999), Crier des condttions d'apprentissage. Un cadre de
rifirence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck &
Larcier, Paris, Bruxelles.
Klausmeier, H.J. (1976), Conceptual Development During the School Years", n Cognitive
Learning in Children, editori J. Lewin; V. Allen, Academic Press, New York.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matiere, Peter Lang,
Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de reference et problematique de la reference
curriculaire", n Didactique des disciplines. Les rifirences au savoir, editor A. Terrisse,
Bruxelles, de Boeck Universite.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de Viducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania", Braov.
Pun, E. (1989), Rolul cunotinelor empirice n nsuirea noiunilor tiinifice", n Revista
de pedagogie, nr. 11.
Pun, E. (1990), Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice", n Revista
de pedagogie, nr. 1.
Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular", n Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Radu, I. (200IX Procesul de nvmnt", In Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,

Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Zlate, M. (1973), Empiric i tiinific n nvare, nsuirea conceptelor biologice, Editura
Tema nr. 3
DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM;
MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE; ARII CURRICULARE; NIVELURI,
CICLURI, FILIERE, PROFILURI l
SPECIALIZRI
01 - s clasifice curriculum-ul folosind diferite criterii de clasificare
02 - s observe interaciunile care se stabilesc ntre diferite tipuri de

curriculum, ca baz pentru nelegerea multidimensionalitii experienelor de
nvare
03 - s expliciteze relaia dintre curriculum i evaluare avnd ca suport

modelul grafic elaborat de profesor
04 - s descrie tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul

sistemului de nvmnt din Romnia
05 - s identifice i s sintetizeze principalele medii curriculare
06 - s caracterizeze ciclurile curriculare existente n sistemul de nvmnt

romnesc
07 - s explice raiunea introducerii ariilor curriculare i implicaiile

acestui demers
Og - s discrimineze ntre domeniile curriculare: niveluri, cicluri, filiere, profiluri i

specializri
09 - s analizeze critic-constructiv structura sistemului de nvmnt din Romnia, inclusiv a

nivelurilor educaionale - valorificate ca instrumente de analizare i comparare a programelor
educaionale
JF^j Termeni i Sintagme-Cheie: domeniile curriculum-ului/domeniile curriculare, tipuri de
ciuriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii | curriculare, niveluri, cicluri, filiere,
profiluri i specializri
~\*Jklb. li. 5*^1 1

Suport teoretic:
1. Tipuri de curriculum
Curriculum-ul, neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorisit n funcie de
diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre
diferitele tipuri de cigriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. Tipologiile
curriculare i sunt utile practicianului n nelegerea multidimensionalitii experienelor de
nvare.
1) In funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informai.
Curricidum-id formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care are un statut

formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint
Rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali
de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei,
documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare,
manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport,
instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare
colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informai cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare
indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a
interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (Internetul, mass-
media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informai emerge din ocaziile de nvare
oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase,
organizaii ale comunitilor locale, familie .a.
2) in funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur general/curriculum
central/core curriculum/curriculum de baz
curriculum de profil i specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat.
Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de cultur
general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti
intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionate i
comportamentale de baz etc, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale
colaritii. Durata educaiei generale variaz in sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la
nvmntul primar la cel secundar i chiar peste acest nivel.
Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de
activitate i de cunoatere.
Coninuturile educaiei generale sunt revizuite avndu-se n vedere multitudinea de factori
implicai n selectarea i dimensionarea lor (vezi tema Coninutul nvmntului vector ai
curriculum-ului").
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine, abiliti, competene i
aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte plastice etc.) este focalizat
pe exersarea abilitilor intelectuale i practice, pe dezvoltarea, mbogirea i rafinarea
competenelor, pe formarea comportamentelor eficiente specifice diferitelor domenii de
cunoatere i de activitate (tiine exacte, tiine umaniste, arte plastice etc), susceptibile de a
determina performane calitativ superioare.
Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refer la efecte ale programelor
educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte,
provenite din interior, respectiv din ambiana educaional, i din exterior, respectiv dinspre
mediul psiho-social i cultural al grupei, al clasei, al colii, facultii i universitii.
Ambiana educaional este circumscris, n special, de sistemul relaiilor interpersonale elev-
elev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de instituie, profesor-director de
instituie.
Cmpul psihosocial al aciunilor didactice este dependent de calitatea spaiului educaional, de
timpul colar, de stilul educaional i de modul de desfurare a activitilor instructiv-
educative.
Etosul instituiei, ambiana educaional, cmpul psihosocial, respectiv climatul general,
personalitatea cadrelor didactice, sistemul relaiilor interpersonale, sistemul de ntriri
pozitive, de laude, ncurajri, recompensri i sancionri sunt componente relevante ale
mediului instrucional, cu impact n procesul modelrii personalitii, asupra formrii imaginii
de sine, asupra configurrii atitudinilor fa de alii, asupra caracteristicilor sistemului propriu
de valori i asupra dinamicii specifice a acestora etc. Firete c etosul colii reprezfttt mai
mult dect suma componentelor amintite; el este rezultatul diverselor interaciuni i
interdependene care se stabilesc ntre aceste componente, adesea al aciunii lor
complementare, conjugate i convergente.
3) In funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem
tipurile/ categor i i 1 e:
curriculum formal/oficial/intenionat
curriculum recomandat
curriculum scris
curriculum predat/operaionalizat/n aciune
curriculum de suport
curriculum nvat/realizat/atins
curriculum evaluat/testat
curriculum mascat/neintenionat
curriculum exclus/eliminat.
Curriculum-ul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri de experi n
educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale. El este considerat ghid
general pentru cadrele didactice, fiind deficitar, ns, n surprinderea realitilor concrete ale
colii, ale celor mai fine articulaii ale acestor realiti.
Curriculum-ul scri&ms, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc.
Curriculum-ul predat/operaionatizat/n aciune se refer la sistemul experienelor de
nvare i dezvoltare construite prin transpoziie didactic intern i oferite educailor de
ctre educatori n activitile instructiv-educative curente.
Curriculum-ul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate n demersurile educaionale (spre exemplu, cadre didactice,
cercettori, experi, personaliti tiinifice, cadre didactice de sprijin
.a.);
- sistemul iffijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare -
ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciii i probleme, culegeri de
texte, liste de teme, atlase, plane, hri, resurse multimedia, resurse hardware i software .a.;
- programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu i de
specializare a cadrelor didactice;
- resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale.
Curriculum-ul nvat/realizat/atins se refer la achiziiile pe care le demonstreaz
educaii, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative, respectiv n situaiile de
nvare construite de cadrul didactic i ca urmare a tririi experienelor de nvare i formare
generate de situaiile de nvare. Practic, curriculum-ul nvat se concretizeaz n
performanele intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii ale educailor, n capacitile,
competenele, comportamentele i conduitele acestora, identificate la finele programului de
studiu.
Curriculum-ul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii i probe de evaluare.
Pot fi supuse evalurii rezultatele colare obinute de educai, respectiv achiziiile lor
nregistrate n plan cognitiv, afectiv i psihomotoriu, prin parcurgerea programului de studiu:
cunotine, capaciti, competene, aptitudini, atitudini, comportamente, conduite .a.m .d.
Curricuhtm mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le dobndesc educaii
n manier implicit, neintenionat i ne-programat ca urmare a prezenei lor tn mediul
educaional.
Curriculum exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculum-ului care, n mod
intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a fost lsat n afara
demersurilor de predare, deci nu a fost valorificat n construirea situaiilor de nvare.
Categoriile de curriculum identificate n funcie de criteriul cercetrii aplicative a acestuia
sunt condensate n seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/scheme", respectiv n tabelul de la punctul a i n modelul grafic,
figurativ, cu valene predictive, de la punctul b. Sgeata existent n aceast figur sugereaz
influena evalurii asupra curriculum-ului, influen care poate fi asociat metaforic cu urmele
pe care le las un vas care navigheaz pe o mare linitit: dou linii de valuri care pot
reverbera la distane apreciabile; se poate vorbi despre efectul washback/backwash/de
repercusiune/de siaj, care reprezint influena evalurii asupra curriculum-ului, efect care
poate fi:
negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva;
pozitiv - atunci cnd curriculum-ul evaluat se suprapune n mod eficient
i satisfctor peste curriculum-ul nvat. Efectul de siaj poate avea i o dimensiune
predictiv, astfel c a aprut conceptul de washbefore, care se refer la influena pe care
evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaionale din
etapa/etapele urmtoare (A. Stoica, coord., 2001).
4) In funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/oficial
curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultur
general/curricuium central/core curriculum/curriculum de baz
curriculum specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat
curriculum informai
curriculum neformal/nonformal
curriculum local (zonal).
Curriculum-ul local (zonal) solicit scanarea" nevoilor educaionale specifice ale unei
comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale ca rspunsuri" pe care coala le
propune. Aadar curriculum-ul local definete nevoile de educaie locale i include programe
educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai) adecvate mediului social i
economic aflat n proximitatea colii. In funcie de particularitile, necesitile, solicitante i
deciziile comunitii, prin oferta de obiective, coninuturi, situaii de nvareêxperiene de
nvare, coala tinde s se ancoreze n realitile sociale i economice imediate i s rspund
pertinent solicitrilor acestora.
5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999):
curriculum-nucleu - care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional
curriculum la decizia colii - care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum, oferite n complementaritate cu
curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n
coal.
Curriculum-ul nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de nvmnt
romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi eleVn.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile
externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan.
Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n sistemul de
nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii, de filier sau de tipul
de instituie de nvmnt.
Curriculum-ul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul
nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse n curriculum-ul
nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse n
curriculum-ul nucleu) pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de
nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de
studiu.
Curriculum-ul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii,
n legtur cu care instituia de nvmnt decide oportunitatea studierii n funcie de
contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti concrete, nevoi educaionale etc.
In mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum elaborat n coal,
urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor i s diferenieze oferta
educaional.
Curriculum-ul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program colar a
disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci i temele
marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi, situaii de nvare i experiene
de nvare prevzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru
o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea
curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i experienelor de nvare,
pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie.
Curriculum-ul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu
statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt (eventual,
avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului,
n funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic, de resursele
umane i materiale existente n coal, de situaiile specifice ale colilor, de interesul elevilor,
de opiunea elevilor i a familiilor acestora, de necesitile comunitii locale; practic,
disciplinele opionale reflect nevoile educaionale i posibilitile individuale de studiu,
curriculum-ul individual, propriu elevului.
Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i profesorilor
acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la nivelul unei
discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt
avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene (vezi i tema
Produsele curriculare").
Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti educaionale propuse de
ctre catedrele colii sau de ctre cadrele didactice i presupune formularea unor obiective de
referin/competene specifice care nu apar n programa colar a disciplinei, respectiv n
curriculum-ul nucleu.
Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune operaionalizarea unei teme care implic cel
puin dou discipline dintr-o arie curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru
didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent coninuturile
implicate. Valorifcndu-se, ca punct de plecare, obiectivele cadru/competenele generale ale
disciplinelor implicate, propuntorul/propuntorii acestor opionale formuleaz obiective de
referin/ competene specifice din perspectiva problematicii opionalului.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic ntreptrunderea a cel puin dou
discipline aparinnd unor arii curriculare diferite, astfel nct informaiile cu care opereaz
elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre acetia a unor achiziii cognitive
nalte i formarea unor competene complexe (spre exemplu, elevii devin api s realizeze
evaluri, sinteze, generalizri, transferuri cognitive .a.m.d.).
Obiectivele educaionale/competenele generale urmrite de ctre propuntor/ propuntori
sunt complexe i au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorit punerii n relaie a
unor coninuturi aparinnd mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a
proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele
i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare,
subordonate finalitilor educaionale propuse prin studiul disciplinei.
2. Mediile curriculare ~T
Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaio-
temporale, materiale i ideologice, influeneaz semnificativ demersurile de proiectare a
curriculum-ului i, implicit, a activitilor curriculare. De asemenea, ele ofer cadrul i
perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilot! curriculare, pe care le subsumeaz.
In esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind gradul lor
ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de clasificare a lor,
dintre care ne oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000):
2.1. Mediile curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social general;
- coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaterii tiinifice;
- sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia);
- sistemul moral;
- sistemul religios, al credinelor;
- sistemul estetic;
- sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social,
psihopedagogic etc).
2.2. Mediile curriculare ale scolia*- includ ansamblul articulat, sistemul de
elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor edu-
caionale din coal:
- organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de nvmnt i
pe trepte de colaritate;
- configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare;
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i
ciclurile curriculare, pe de alt parte;
- adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic;
- responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor angajate n
proiectarea, realizarea i dezvoltarea auricular.
2.3. Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global
i cel educaional:
mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii educaionale naionale i
al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999);
- mediul curricular cultural;
- mediul curricular economic;
- mediul curricular comunitar;
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea ciclurilor
curriculare i a ariilor curriculare.
3. Ciclurile curriculare
Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculum-ului a fost
asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt, care o perioad
ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i formale - segmente cu
care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel de sistem i nu de proces de
nvmnt.
Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica educaiei pentru
delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor segmente ale
colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a focaliza nvarea asupra
obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i
intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea
demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. De altfel, ele au fost
concepute n baza principiului funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de
studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i
gruparea programelor de studii pe cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii,
coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculum-ului, a determinat
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare
pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a
impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea
strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al
elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta
(respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu;
gimnaziu - liceu) - ca premis a realizrii unui nvmnt de calitate;
continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin transfer de metode de la
un ciclu la altul;
stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului, avnd ca
elemente de raportare permanent obiectivele generale urmrite;
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a
elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora, cu potenialitile acestora, structur
care accentueaz importana procesului de nvmnt, l valorizeaz. Curriculum-ul Naional
din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare dintre ele avnd obiective
specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante ce se reflect cu
deosebire n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare - clasa a
U-a) are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i
alfabetizarea primar/iniial:
formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul
aritmetic);
stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii mediului nconjurtor;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei, originalitii i creativitii
sale;
asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a IH-a - clasa a Vl-a) are ca obiectiv major
formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i transmitere de mesaje n situaii
variate de comunicare interuman; exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale,
structurate, active; formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme:
familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i interdisciplinar a
domeniilor cunoaterii;
asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei personaliti n diferite
forme de art;
dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare; dezvoltarea unei atitudini
responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VH-a - clasa a IX-a) vizeaz
ca obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare
i profesionale ulterioare:
descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori i articularea
acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene dobndite prin
nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii pertinente i justificate spre o anumit
carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin folosirea de limbaje
specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii;
dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii fa de propria
integrare n mediul social i profesional.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a Xl-a) are ca obiectiv
major aprofundarea/adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas,
acest ciclu curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaio-narea informaiilor din
domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care
permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea
n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa
muncii. El vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i construirea unei imagini
pozitive asupra reuitei personale; abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de
via i luarea unor decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare i de inovare
social.
4. Ariile curriculare
In teoria i practica curriculum-ului, ariile curriculare reprezint domenii curriculare noi,
delimitate, avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii culturale a cunoaterii.
Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care disciplinele de nvmnt sunt
simple" decupaje din cunoaterea uman i din cultur, ariile curriculare propun relaii
funcionale ntre discipline; structurarea planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare
asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui
elev. Practic, ariile curriculare reprezint mai mult dect alturri i grupaje de discipline,
ansambluri i combinri funcionale de discipline de nvmnt. Ca i categorie
fundamental a Curriculum-ului Naional, ariile curriculare grupeaz/reunesc anumite
discipline colare n funcie de dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de
caracterul lor complementar i convergena din perspectiv funcional. Reunind mai multe
domenii ale cunoaterii, ariile curriculare ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra
disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le interrelaioneaz i,
astfel, asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ fi
informativ. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca abordrile i
demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale interdisciplinare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, n funcie de finalitile educaiei, pe baza
unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului,
ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este
variabil n funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele ciclurilor curriculare.
Iti ara noastr, Curricilum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare pentru ntreg
nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n conformitate cu finalitile
nvmntului i n funcie de importana diverselor domenii culturale care structureaz
personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Cele apte
arii,%itre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt urmtoarele: Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i spart, Tehnologii,
Consiliere i orientare.
5. Niveluri, cicluri, filiere i profiluri/specializri

Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind legate n acelai timp de
vrsta, de nevoile educaionale ale educabililor i de gradul de dificultate al coninuturilor
nvrii. nvmntul romnesc este structurat, n prezent, pe urmtoarele niveluri de
nvmnt: nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.
Ciclurile de nvmnt se caracterizeaz, la fel ca nivelurile de nvmnt, printr-o structur
ierarhizant n plan vertical, diacronic; n comparaie cu nivelurile de nvmnt, ciclurile de
nvmnt expliciteaz mai mult periodizarea colaritii. Un nivel de nvmnt poate avea
aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau un nivel poate s reuneasc mai multe cicluri
de nvmnt. In nvmntul preuniversitar romnesc se disting: ciclul anteprecolar, ciclul
precolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior
(liceul).
Filierele sunt domenii curriculare care, spre deosebire de nivelurile i ciclurile de nvmnt,
segmenteaz curriculum-ul global pe orizontal (i nu pe vertical) n sectoare - acest lucru
fiind posibil doar n zona educaiei postobli-gatorii (ciclul secundar superior). n nvmntul
secundar superior romnesc dup absolvirea clasei a IX-a, coexist urmtoarele filiere:
liceul, coala profesional, coala complementar (coala de ucenici).
La rndul ei, filiera liceal integreaz trei subfiliere: filiera teoretic; filiera tehnologic;
filiera vocaional. De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri); filiera universitar, care include trei
subfiliere de baz:
nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare) -care n prezent nu mai exist n
ara noastr; nvmnt universitar de lung durat (faculti); nvmnt postuniversitar -
studii masterale, studii doctorale, specializri profesionale. In cadrul Curriculum-ului Naional
din Romnia, pentru liceu s-au instalat structuri difereniate pe filiere, profiluri i specializri
(cu planuri-cadru de nvmnt proprii), ceea ce duce la conturarea unor licee cu
personalitate proprie, cu o ofert educaional specific. Filierele, profilurile i specializrile
din ara noastr sunt urmtoarele:
Pentru filiera teoretic:
- profilul umanist: specializrile: - filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- tiine socio-umane
- profilul real: specializrile: - matematic-fizic
- fizic-chimie
- chimie-biologie
Pentru filiera tehnologic: profilurile: - tehnologii informaionale
- tehnic
- comer-servicii
- resurse naturale i protecia mediului
Pentru filiera vocaional: profilurile: - sportiv
- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic.
In nvmntul universitar profilurile i specializrile sunt stabilite n mod oficial, n
documente oficiale, formale, n baza crora se realizeaz i procedurile de autorizare i
acreditare ale specializrilor i ale instituiilor de nvmnt superior. Profilurile sunt corelate
cu anumite faculti, iar specializrile reprezint, practic, seciile facultii de profil.
In legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma
nivel educaional", care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a
experienelor de nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. In
sens mai larg, sintagma se refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program
educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaional
a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de
analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel, clasificarea
ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii diverselor
ri, precum i Ja nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei
Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva, i aprobat ulterior cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinei Generale UNESCO de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce
privete utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile
internaionale au impus revizuirea i actualizarea lui.
Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc, esenializat
n form tabelar, vezi seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul
unor organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d (sursa: www.edu.ro, Reforma
nvmntului obligatoriu n Romnia, p. 12), i sub form de diagram, vezi seciunea
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme", respectiv modelul de la punctul e (sursa: Ministerul nvmntului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i
perspective, Bucureti, 1993, p. 73).
Sistemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul
universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului ISCED 5. Mai mult, exist o
tendin la nivel naional de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de
profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular
n context european, ea se justific i prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii
Europene, prin urmtoarele msuri:
O prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase;
O introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, expus n Strategia
naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a
managerilor din nvmntul preuniversitar, prin:
introducerea creditelor transferabile i n formarea continu;
prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/promovarea
examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician;
profesionalizarea carierei didactice;
dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu" bazat pe un
sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o
ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu.
a) Tipuri de curriculum n funcie de criteriul cercetrii aplicative a acestuia
Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de
nvmnt
Organizarea sistemului de
nvmnt
- Formal/oficial/intenionat
- Recomandat
coala (instituia de nvmnt) sau clasa Condiiile concrete ale colii sau clasei -
Scris
- Predat/operaionalizat/n aciune
- Exclus/eliminat
- De suport
- Mascat/neintenionat
Elevul (i rezultatele colare ale acestuia) Activitile colare ale elevului
Activitile de evaluare ale profesorului - Invat/realizat/atins
- Evaluat/testat
b) Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul

predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat
c) Structura Curriculum-ului National din Romnia
(2) ?, Ce nu este curriculum-ul ascuns? Descriei i analizai cteva

elemente de curriculum ascuns care v-au marcat n perioada colaritii sau a studeniei.
(3) &f Descriei i analizai cteva elemente d^ curriculum mascat/

neintenionat pe care le considerai relevante pentru perioada colaritii sau a
studeniei.
(4) Identificai posibili factori care determin decalajele dintre: curriculum-ul
scris i curriculum-ul predat; curriculum-ul predat i curriculum-ul nvat;
curriculum-ul evaluat i curriculum-ul predat; curriculum-ul evaluat i curricu-
lum-ul nvat. Realizai analize pedagogice referitoare la raporturile dintre tipurile
de curriculum amintite.
(5) Experiena acumulat n anii reformei curriculare din Romnia arat c s-a
realizat o confuzie n implementarea curriculum-ului local i a celui la decizia
colii. Curriculum-ul local (zonal) a fost denumit curriculum la decizia colii,
inversndu-se astfel termenii relaiei: coala ajunge s decid care sunt nevoile
educaionale ale societii, ce anume se studiaz, ct i cum se studiaz i, practic,
s configureze i aceast parte a curriculum-ului. In aceste condiii, curriculum-ul
la decizia colii, care presupune aprofundri i extinderi ale trunchiului comun,
devine tot trunchi comun. Aceste greeli pot fi corectate prin re-denumirea
curriculum-ului la decizia colii n curriculum local sau zonal i separarea
segmentului de curriculum opional de cel zonal.
Comentai aceast stare de fapt i propunei msuri de politic educaional pentru remedierea
ei.
(6) ?f Realizai o analiz a nevoilor educaionale n cadrul comunitii n
care trii i propunei cteva sugestii pentru un posibil curriculum local (zonal).
(7) Includei n tabelul de la punctul a (seciunea Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme")
i alte tipuri de curriculum studiate.
(8) Propunei criterii generale pentru configurarea curriculum-ulur-exclus/

eliminat i expliciti n ce condiii acest tip de curriculum este acceptat de ctre
profesorr*
(9) Comentai aciunea efectului de siaj asupra:

- metodelor de predare i nvare;
- nivelurilor motivaionale ale educailor;
- calitii interaciunilor umane i a comunicrii educaionale;
- strategiei manageriale a unitii de nvmnt.
Propunei modaliti de ponderare a efectului de siaj n sens pozitiv, referindu-v inclusiv la
relaia dintre evaluare i feedback.
oi) O Comentai afirmaia potrivit creia ciclurile curriculare s-au introdus cu scopul de a
valoriza finalitile educaionale urmrite i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i
intervenii de natur curricular.
(12) Precizai cteva implicaii ale periodizrii colaritii pe cicluri curriculare,

referindu-v att la macronivel, ct i la micronivel educaional.
(13) Comentai urmtoarele atuuri ale ariilor curriculare, explicitai-le i,

eventual, identificai altele:
- permit realizarea educaiei n cadre i contexte interdisciplinare i chiar
transdisciplinare;
- fac posibil echilibrarea ponderilor alocate diferitelor domenii de cunoatere i
diferitelor discipline de nvmnt n diferite cicluri de nvmnt;
- sunt n concordan cu teoriile actuale ale nvrii;
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe parcursul colaritii.
(14) f Reflectai la ateptrile pe care le avei (sau le vei avea) de la profesorii

care predau discipline de nvmnt din aceeai arie curricular. Prefigurai modali-
ti de colaborare cu acetia n vederea optimizrii predrii-nvrii la disciplina de
specialitate.
(15) Inventariai fundamentele formative care confer coeren i specificitate ariei
curriculare din care face parte disciplina predat i care construiesc argumentarea grupajului
de discipline. Facei referiri explicite la modul de gndire caracteristic ariei curriculare i la
concretizarea acestuia.
(16) Sintetizai utilitatea studierii disciplinei Didactica ariei curriculare" i; expliciti
statutul acesteia n raport cu didacticile specialitilor implicate.
(17) Propunei denumiri de discipline opionale:
- la nivel disciplinar;
- la nivelul ariilor curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare.
(18) Realizai cteva interviuri cu profesori care predau specialitatea dum-
neavoastr (i, eventual, i alte discipline) i stabilii ce dificulti practice se
ntmpin n implementarea practic a ariilor curriculare i n asigurarea funcio-
nalitii lor.
Cluj-Napoca.
"Al. I. Cuza", Iai.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaional, Chiinu -
Bucureti.
Press, Arad.
Dacia, Cluj-Napoca.
lonescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Iai.
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. www.edu.ro, Reforma
nvmntului obligatoriu n Romnia.
(19) 4r*=f Analizai urmtoarea situaie orientativ care evideniaz proporia variabil a
fiecrei arii curriculare pe cicluri de nvmnt n funcie de vrsta educailor i de
dominantele ciclurilor de nvmnt (dup D. Ungureanu, 1999,
p. 174):
Ciclul de nvmnt Aria curricular Primar Gimnazial

Limb i comunicare 37% 28%
Matematic i tiine ale naturii 20% 28%
Om i societate 10% 16%
Arte 10% 8%
Educaie fizic i sport 10% 8%
Tehnologii 8% 8%
Consiliere i orientare5% 4%
(20) Documentai-v n legtur cu disciplinele circumscrise ariei curriculare

de interes (n care se integreaz disciplina predat).
(21) *C/ Realizai un studiu de caz, identificnd i descriind, pentru o instituie de
nvmnt, mediile curriculare i componentele lor.
(22) Analizai critic-constructiv msurile prezentate n suportul teoretic refe-

ritoare la mrirea rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesio-
nalizare ntr-o societate n permanent schimbare i la necesitatea alinierii la
standardele Uniunii Europene.
Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza curriculum ca reprezentare " prut
operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor curriculare: tipurile de
curriculum, mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare, nivelurile de
nvmnt, cicluri de nvmnt, filiere, profiluri i specializri. Totodat, abordrile
teoretice realizate sunt ntregite cu abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de
politic educaional care au marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei
curriculare realizate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu.
Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea cititorului
integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile receptrii i
valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei educaionale n
general i reformei de curriculum n special.

Cluj-Napoca.
Al. I. Cuza", Iai.
Cri st ea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaional, Chiinu -
Bucureti.
Press, Arad.
Dacia, Cluj-Napoca.
lonescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Iai.
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. www.edu.ro, Reforma
nvmntului obligatoriu n Romnia.
ma hr. 4
PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
01 - s utilizeze operaional conceptele de: proiectarea curriculum-ului/

proiectare curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului,
monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea
procesului curricular
02 - s explice semnificaiile i importana principalelor etape ale procesului

curricular, precum i complementaritatea dintre ele
3 - s argumenteze tiinific necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat
pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev
4 - s aplice n practica educaional curriculum-ul centrat pe elev i s formuleze
reflecii personale legate de acest demers
5 - s aplice n practica educaional modelul de proiectare curricular bazat pe
competene i s expliciteze sistemul de competene vizate
Termeni i sintagme-cheie: proces curricular, proiectarea cumculum-ului/proiectarea
curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea
curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular.
Suport teoretic:
1. Caracteristicile proiectrii curriculare

Introducerea conceptului de curriculum" a consacrat sintagma proiectare curricular, care
valorizeaz abordarea curricular, sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra
ntregului proces educativ.
Abordarea curricular urmrete, cu prioritate, optimizarea raporturilor de relaionare
organic i de coresponden dintre componentele structurale ale
curriculum-ului: obiective educaionale, coninuturi curriculare, strategii de instruire i
strategii de evaluare, precum i ntre aciunile de predare, nvare i evaluare subordonate
finalitilor angajate la nivel de sistem educaional i de proces educaional. Aadar, abordarea
curricular promoveaz o concepie nou despre selectarea, organizarea, structurarea i
accesibilizarea coninuturilor, despre transpoziia didactic extern i intern, despre
proiectarea i realizarea efectiv a procesului nvrii; n acest context, metodologia
elaborrii curriculum-ului i solicit cadrului didactic s selecioneze, s utilizeze i s
articuleze toate componentele i etapele activitii didactice n funcie de obiectivele
educaionale urmrite, evitnd marginalizarea sau izolarea unora sau favorizarea altora.
Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia nvrii, n sensul c nu mai
valorizeaz (aproape) exclusiv coninutul-stimul al nvrii, ci, n principal, scopul pentru
care se nva, corelat, firete, cu modul de parcurgere a procesului nvrii, cu modul de
implicare n nvare, precum i cu rezultatele nvrii.
Abordarea curricular favorizeaz valorificarea unei perspective curriculare care a determinat
regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative pe baza unei
proiectri curriculare caracterizat prin urmtoarele elemente:
focalizarea instruirii pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la
programele analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat
un anumit numr de ore fr precizarea clar a finalitilor educaionale) la programe colare
caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin
corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare
etc;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor:
stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii
colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu
cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ;
structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele, aptitudinile i
ateptrile elevului, precum i cu ateptrile societii, desigur, n concordan cu dinamica
cerinelor pieei muncii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale
ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele
generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care trebuie ns s fie
parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualului (respectiv a manualului
alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrarea,
adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor coninuturi din manualele colare i
prin realizarea transpoziiei didactice interne).
Principiile generale care guverneaz proiectarea curricular sunt:
- articularea n manier sistemic a componentelor procesului de nvmnt: finaliti,
coninuturi, strategii de instruire i autoinstruire, strategii de evaluare i autoevaluare;
- asigurarea coerenei i convergenei finalitilor/ educaionale ale sistemului de
nvmnt, respectiv ale diferitelor etape de colarizare;
- centrarea activitii educaionale pe influenarea formativ a educailor;
- stimularea participrii active i depline (intelectuale, afectiv-motivaionale i
psihomotorii) a educailor, transformarea lor n parteneri n procesul propriei instruiri i
formri; situarea elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului
educaional.
Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la nivel operaional,
la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivel macro. Astfel,
proiectarea curricular presupune demersuri pedagogice orientate pe urmtoarele trei tipuri de
decizii, interrelaionate (R. Seguin, 1991):
decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea opiunilor i
prioritilor fundamentale (idealul educaional i finalitile educaionale de maxim
generalitate), ct i a populaiei-int, a resurselor umane, pedagogice, materiale etc. necesare
sistemului educaional n ansamblu;
decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care implic trei
elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt, stabilirea profilurilor
de formare-dezvoltare a personalitii educatului pe diferitele trepte ale formrii sale,
stabilirea modalitilor de evaluare global i parial a nivelului de pregtire a educailor;
decizii microstructurale, care implic: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de
nvmnt sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitilor de evaluare parial a educailor.
2. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene - argumente din perspective

multiple
Rolul cunotinelor a fost reconsiderat n pedagogia contemporan; nu se mai valorizeaz
preponderent cunotinele n sine i izolate, ci integrate n structuri cuprinztoare, alturi de
capaciti i abiliti, structuri denumite competene. Definim competenele ca ansambluri
integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care
permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei
clase de probleme/situaii. Competenele au componente cognitive/intelectuale, afectiv-
atitudinale i psihomotorii; ele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse
cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se
confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse
adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei,
verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor,
pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze
reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.
Competena presupune a ti s faci" calitativ, eficient i prompt, ntr-o categorie/clas de
situaii asemntoare sau atipice. Ins, cum coninutul sarcinilor de lucru este foarte divers,
apare necesitatea formrii unor competene la fel de diverse i complexe: Competena se
nate i se va evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, deci nu
este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-
atitudinal i psihomotor (R.M. Niculescu, coord., 2001, p. 226). Graie competenelor pe care
le posed, o persoan poate aciona oportun i eficient, poate gndi critic, poate alege rapid,
poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate
argumenta, poate identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz,
poate face fa unor situaii diverse etc.
Avnd n vederea complexitatea competenelor i a subcompetenelor, este recomandabil ca
dezvoltarea lor s se realizeze progresiv, prin acumulri cumulative i integrative. Aceasta, cu
att mai mult cu ct, n funcie de domeniile i de abordrile cu care se coreleaz,
competenele pot fi: disciplinare (corespunztoare cmpului unei discipline), interdisciplinare
(realizate cu contribuia mai multor domenii, n maniere integratoare) i
transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul" disciplinelor de studiu
i al practicilor educative i explicitate n termeni de achiziii transferabile i nu strict
disciplinare).
Exemple de competene transversale: competene metodologice, cum ar fi: luarea de notie,
sistematizarea etc; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaii-problem i
rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor i verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs
media; relaionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul n grup, colaborarea; participarea
la conducerea colectiv a unei activiti; spiritul critic etc
2.1. Din perspectiv pedagogic
Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene (i, firete, atitudini i valori) are n
vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acionale n formarea personalitii elevilor i
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii.
S Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i eficientizeaz
structura curriculum-ului i, totodat, asigur o eficien mai mare proceselor de predare,
nvare i evaluare pe care le articuleaz. Competena devine, la toate nivelurile de analiz,
unitatea cu care se opereaz i care orienteaz demersurile tuturor agenilor implicai:
conceptorii de curriculum, cadrele didactice, elevii, prinii, inspectorii, specialitii n
evaluare.
* Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii", legat
strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis", ceea ce presupune traducerea"
temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile,
constructive. Astfel, se accentueaz latura pragmatic
a aplicrii curriculum-ului prin realizarea unei legturi directe, de interdependen funcional
ntre ce se nva (coninutul nvmntului) i de ce se nva (finalitile educaionale
urmrite).
S Predarea ctig n flexibilitate, se multiplic gradele de libertate ale profesorului, ntruct
devine important ce anume trebuie format la elevi i nu coninuturile n sine. Predarea devine
o activitate de organizare i conducere a proceselor de nvare, de construire a unor situaii de
nvare care s genereze la elevi experiene de nvare dezirabile. Procesul de transpoziie
didactic intern este facilitat datorit structurii curriculare integratoare care permite
identificarea rapid de modaliti de intervenie didactic flexibile i, firete, datorit
transparenei obiectivelor educaionale urmrite.
* nvarea ctig n relevan i n eficien dat fiind raportarea frecvent la practicile
sociale valorizate la nivelul societii (prin intermediul transpoziiei didactice se stabilesc
interaciuni ntre cunoaterea tiinific, sistemul de valori promovate i practicile sociale
implicate (vezi M. Boco, 2007) i devine transparent trecerea de la cunotinele savante i
de la practicile sociale de referin la cunotine de predat i la cunotine predate).
nvarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative i formative
orientate de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce conduce la dezvoltarea motivaiei
nvrii realizate de acesta. Aceasta, cu att mai mult cu ct elevul se poate implica n
procesul nvrii cu propriile trsturi psihoindividuale, cu propriile stiluri cognitive i de
nvare, cu inteligenele predominant dezvoltate .a.m.d.. De asemenea, exersarea
competenelor (ca ansambluri de achiziii integrate) i, implicit, procesul de dezvoltare i
rafinare a acestora presupun mobilizarea unor achiziii anterioare, cunotine, capaciti,
abiliti, care sporesc ncrederea n propriul potenial, dezvolt motivaia nvrii i
contribuie semnificativ la modelarea i dezvoltarea competenelor.
SEvaluarea este sprijinit semnificativ ntruct achiziiile finale ale elevilor sunt exprimate n
termeni de competene, ceea ce face ca acestea s fie uor evaluabile. De asemenea, evaluarea
are anse sporite s devin autentic i explicit formativ, respectiv s permit reglarea
interactiv a nvrii i a predrii, permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze
nvarea, raportndu-se la obiectivele educaionale urmrite. De asemenea, i permite
elevului s i proiecteze nvarea viitoare, iar profesorului s i modeleze i adapteze
predarea prin reglri interactive.
Mai mult, abordarea curricular permite reglarea instruirii prin elevul nsui, care este pus n
situaia de a anticipa trasee proprii de formare, deci realizarea unei evaluri formatoare.
Evaluatul devine evaluator al propriilor aciuni i, ulterior, arhitect al propriei nvri i
formri, al propriilor trasee de nvare personalizate (J. Vogler, 2000; M. Manolescu, 2002;
M. Boco, coord., 2004).
Competena include performana i este inferat din performan; de asemenea, pe baza
performanelor pe care le integreaz, se pot realiza inferene referitoare la comportamentul,
manifestrile vizibile i performanele elevilor n viitorul imediat. Nivelul competenelor este
evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii i indicatori de performan operaional formulai.
2.2. Din perspectiva proiectrii curriculum-ului
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii
profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor
didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate care rspund n mod
aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. In
procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene
educaionale funcionale, de baz, cu specific acionai i care pot fi evaluate uor, competene
necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. De
altfel, n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia" dintre:
domeniul didactic, respectiv existena ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv
pregtirea pentru piaa muncii, i domeniul de cunoatere, reprezentat n coal de o disciplin
de studiu configurat n urma unui proces de transpoziie didactic extern i caracterizat
printr-un mod de gndire propriu.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin
care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a
obiectivelor operaionale, urmnd ca n timp s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem
de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de
rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii
personale etc. Astfel se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive
pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al
modelului care poate fi adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a
epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de
referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de
exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor
didactice.
2.3. Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor
psihologiei cognitive referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod
eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice.
Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine,
capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate
anterior.
2.4. Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate,
ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele
transparenei demersurilor educaionale realizate n coal.
Modelul currieular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de
ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea,
forurile competente jpol realiza cu uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului
educaionala nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei
de resurse - umane, materiale, financiare etc.
2.5. Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi
necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Un curriculum centrat
pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii
sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile
integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint
stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care
coala ar trebui s le promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse.
Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind
deschideri inter- i transdisciplinare, posibilitatea transcedera disciplinelor i a cristalizrii
unor competene transversale.
3. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular

Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a
predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de
nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i
practice. Proiectarea didactic nu se mai reduce astzi la elaborarea de programe analitice",
concepute ca inventare de teme i subteme, crora li se repartizeaz un numr fix de ore, fr
o raportare clar la finaliti educaionale dezirabile. Conceptul de proiectare didactic" este
mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. In aceast viziune, coninuturile nu
mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macronivel. Ele nu
devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de formare a
elevilor, de instruire modern, activ i interactiv; accentul se pune pe valorificarea
valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea
acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca vehicule de formare a unor
competene funcionale, ca instrumente de vehiculare cognitiv, de accesare i procesare
activ i formativ a informaiilor.
Aadar, coninuturile nu trebuie s fie privite doar ca sisteme de informaii, ci ele implic i
strategiile de formare a competenelor condensate n finalitile educaionale preformulate.
Coninuturile n sine nu au sens dect n raport cu finalitile educaionale urmrite, care
determin practic coninuturile (modul de selectare i structurare a acestora). Cu toate
acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate
de o repartiie a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele
umane... Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al
elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz terminal n vederea regruprii i nu a
divizrii capacitilor elevului care se integreaz n structuri conceptuale comune sau
ierarhice. Punctul focal al curriculei trebuie s fie elevul i nu materia (s.n.); liniile sale de
for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea, cnd se vorbete
de coninutul curriculum-ului, trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de
nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n
general al elevului (s.n.)." (L. D'Hainaut coord., 1981, p. 95).
n acest sens, Philippe Meirieu (1993) promoveaz o pedagogie a subiectului, care ncearc s
descrie procesele care au loc n cutia neagr" a elevului n momentul nvrii. In viziunea
sa, profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile n demersuri de instruire",
adic ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege i de a le institui n
clas (Ph. Meirieu, 1993, p. 52). Practic, pe msur ce elevul nva cum s nvee, nvarea
se transform ntr-un proiect personal al acestuia. In acest proiect, de maxim importan sunt
operaiile i procesele mentale efectuate de elev, maniera concret n care un element nou este
integrat ntr-o structur cognitiv deja existent i, implicit, competenele implicate (vezi
sarcina de lucru nr. 12).
4. Interogaii la care se rspunde prin proiectarea curricular

Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor i,
totodat, sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei
aciuni, n abordarea unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie, n primul
rnd, relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util,
oportun, operativ, benefic i fezabil.
4.1. Interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale <5umculum-ului
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum trebuie s se
ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
O Cui? i se adreseaz sau Cine? simt subiecii instruirii/educaii/elevii (El), ce particulariti
de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, ateptrile i interesele lor,
aspiraiile lor, opiniile lor, care sunt interaciunile n care ei sunt implicai .a.m.d.
O De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat - ntrebri la care
rspund obiectivele educaionale urmrite (Ob).
O Ce? anume trebuie predat/nvat sau ce anume urmeaz s se dezvolte, s se aprofundeze,
s se multiplice, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat (Co), la selecia i
ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic, respectiv la obiectul nvrii.
O Cum? anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai
subiecii sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu
ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de nvmnt i de forme de organizare
a activitii didactice, combinate optim n contextele situaionale date i articulate n cadrul
strategiilor de instruire utilizate
(St).
O In ce condiii? spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu
eficien maxim. In construirea curriculum-ului este necesar s se prevad intervalul de timp
necesar parcurgerii programimji, caracteristicile mediului educaional (Me), spaiile i
condiiile fizice necesar^ condiiile igieni-co-sanitare, dotrile materiale necesare, precum i
resursele umane necesare pentru implementarea programului.
O Cum evalum/Cum se evalueaz? efectele, rezultatele, randamentele i progresele obinute,
eficiena activitilor de predare i nvare. Pentru a se rspunde la aceast ntrebarea este
necesar s se conceap strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv (Ev), realizat n
strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De
asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n
programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare.
Strategiile de evaluare periodic vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucie
din mers a programului educaional, de optimizare a lui.
Avnd n vedere dimensiunile structural i funcional ale curriculum-ului, putem afirma c,
din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional (P.E.) este n funcie de (vezi
Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/scheme"):
- agenii aciunii - profesorii/educatorii (Prî elevii/educaii (El);
- obiectivele educaionale urmrite (Ob);
- coninuturile instructiv-educative vehiculate (Co);
- strategiile de instruire utilizate (St);
- condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat (Me);
- strategiile de evaluare utilizate (JEV):
P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev).
Referindu-ne explicit la demersurile coerente de evaluare a curriculum-ului, amintim o serie
de interogaii specifice, subordonate, practic, interogaiei generale: Cum evalum/Cum se
evalueaz?. De altfel, ntr-o evaluare coerent proiectat, rspunsurile la aceste ntrebri sunt
corelate, se influeneaz reciproc:
O De ce se evalueaz, care este scopul evalurii?
O Ce anume dorim sau trebuie evaluat?
O Cine este evaluatorul/cine sunt evaluatorii?
O Care sunt criteriile de evaluare?
O Cnd se evalueaz?
O Care sunt efectele (ateptate) ale evalurii?''
Evaluarea curriculum-ului n ansamblul su, la fel ca evaluarea diferitelor componente ale
curriclilum-ului pot reprezenta aciuni delicate i complexe, care reclam strategii evaluative
complementare, modele acionale flexibile i metode de evaluare pertinent selectate i
mbinate.
4.2. Interogaii legate de dimensiunea acional a curriculum-ului
Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale n
elaborarea, aplicarea i conducerea unui program educaional, i anume:
stabilirea obiectivelor educaionale n manier operaional;
structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de nvare i formare
care s contribuie la atingerea acestor obiective;
organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor cumulativ;
evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate.
De aceea, n elaborarea curriculum-uui, exist patru ntrebri fundamentale, corelate, practic,
cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus: O Care sunt obiectivele
educaionale urmrite? O Care sunt situaiile de nvare relevante? O Cum este oportun s fie
organizate experienele de nvare? O Care este strategia de evaluare optim?
Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumula-tiv* aditiv,
exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum nu mai este
reprezentativ pentru caracterul aeional-dinamic care se impune n curriculum-ul modern. n
prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea
rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care:
Ce anume merit s fie predat/nvat/evaluat?
Ct de extinse i de aprofundate s fie coninuturile?
In ce pondere?
In ce ordine?
In paralel cu ce elemente?
In baza cror experiene de nvare i formare anterioare?
In virtutea cror experiene de nvare i formare curente?
n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?
Prin ce activiti educaionale?
n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente,
trsturi de personalitate)?
In ce msur noile achiziii obinute concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d.
5. Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a curriculum-ului)

Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexi? tatea sau durata
acestora.
La nivelul macrostructurii (la nivel naional) proiectarea curriculum-ului reprezint un proces
continuu, care implic att perioade i demersuri dej schimbare profund, ct i de stabilitate,
referitoare la Curriculum-ul Naional. Acest proces presupune anticiparea (n funcie de
opiunitegaedagogice, filosofice i politice) ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n
cadrul activitilor de instruire i educare conform celor mai generale finaliti educaionale
asumate lai nivel de sistem i de proces (idealul educaional), n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de
implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului n funcie de cadrul general i marile
axe/direciile generale ale politicii educaionale naionale. Parcurgerea tuturor acestor etape
eseniale complementare ale demersului curricular i asigur acestuia coerena, pertinena,
eficiena i valoarea educativ.
La nivelul mezostructurii (la nivel judeean) se pot oferi recomandri pentru proiectarea
curriculum-ului la nivelul colii, pentru coordonarea implementrii acestuia, pentru evaluarea
lui secvenial i final (Inspectoratele colare Judeene particip la luarea deciziilor
curriculare alturi de instituiile de nvmnt).
La nivelul microstructurii, proiectarea didactic presupune ansamblul operaiilor de anticipare
a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare,
precum i a relaiilor dintre acestea. In cazul acestui nivel putem identifica urmtoarele
niveluri subordonate:
Nivelul instituional - angajeaz decizii referitoare la:
- proiectarea i implementarea curriculum-ului la nivelul colii;
- activitatea de coordonare i monitorizare a implementrii curriculum-ului;
- evaluarea secvenial i final a curriculum-ului (alturi de instanele superioare de la
nivelul mezostructurii);
- stabilirea relevanei i a eficienei curriculum-ului.
Nivelul catedrelor - nivel la care se elaboreaz elemente de curriculum la decizia colii
i de curriculum local (zonal) i se ofer consultan educaional.
Nivelul individual - este nivelul profesorului/cadrului didactic, care, n calitate de
membru al catedrei, poate participa la elaborarea curriculum-ului la decizia colii i a
curriculum-ului local/zonal.
Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, profesorul realizeaz proiectarea didactic a
activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mental i, de preferat,
obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactic/lecie) a pailor
care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n
perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine
activitatea principal a cadrelor didactice (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n
lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, M. Boco; D.
Jucan, 2007).
fracie, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezini un
instrument de lucru care trebuie s favorizeze in principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis,
conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene
specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative;
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea
nconjurtoare;
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a
activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire;
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n
prezent) n direcia construirii competenelor asumate;
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre
logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica
intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular;
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice
la particularitile elevilor.
Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c, la micronivel pedagogic, la baza elaborrii
i revizuirii curriculare st ideea conform creia proiectarea curriculum-ului presupune o
anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor
instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de
evaluare.
Etapele eseniale ale procesului curricular sunt implicate n mod egal i converg ctre
transformare sau dezvoltare i autodezvoltare. Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat
mai mult ca o proiectare a experienei asimilate de elev din cadrul mai larg al experienei de
nvare oferite de coal. Doar aceast experien asimilat sau interiorizat devine relevant
pentru devenirea sa progresiv ca persoan independent i capabil s se adapteze cu succes
la schimbare sau s provoace schimbri favorabile" (C. Creu, 2000, p. 134).
Principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea designului curricular i n
implementarea i evaluarea curriculum-ului sunt complementare, ele asigurndu-i
procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre atingerea finalitilor
educaionale propuse:
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului
A.l. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a
nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea
disciplinelor de studiu/coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/temelor
A.5. Designul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de
nvare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de tnvare
i inducerea/generarea experienelor de nvare)
C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale
educative)
CI. Stabilirea scopului, a strategiilor, a tfueriilor i procedurilor
de evaluare
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale
D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului
A.l. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale

i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor
educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care
urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate
la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ axe/linii directoare, i asigur acestuia
coerena i dau sens aciunilor educaionale.
In ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev
preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i,
totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea
multidisciplinaritn, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii n vederea asigurrii
caracterului operaional i funcional al achiziiilor.
Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor i
ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea
educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate
chiar de ctre elevi/subiecii educaiei).
Este necesar ca elevii s fie educai n vederea autocunoaterii, autoches-tionrii i
identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza
unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri
implicate n procesul curricular. i
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curriculare se stabilesc n funcie de rolul educaiei, care, h viziunea lui Jacques
Delors (2000, pp. 11-12), const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n
concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i
dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor
limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de a-i permite fiecruia dintre noi,
far excepie, s-i | dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ,
inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J.
Delors,
2000, p. 13) (pentru detalii referitoare la obiectivele curriculare, vezi tema Finalitile
educaiei").
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/con inuturilor

In aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c de maxim importan
este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor dobndite, a cunotinelor
asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze
instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei.
Altfel spus, este necesar valorificarea coninuturilor nu ca scop n sine, ci ca mijloc pentru
formarea intelectual a elevilor, deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia
de nvat la curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul pedagogiei,
al psihologiei i al altor domenii de cunoatere.
Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor
n planurile de nvmnt/programele educaionale dup criterii logico-tiinifice, pedagogice
i psihologice.
A.4. Organizarea coninuturilor/temelor

In interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o
programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe
flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor, pe valorificarea valenelor lor
formative i informative (se realizeaz programele colare sau universitare) (vezi tema
Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului").
A.5. Designul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de

nvare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate
pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun
situaii de nvare susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive, dezirabile,
constructive. Dac profilul psihologic al elevilor sau studenilor este foarte diferit, se pot
concepe trasee curriculare alternative i se poate asigura flexibilitate n parcurgerea acestora.
In structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare (acestea se
mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea
informal), se vizeaz urmtoarele:
8 - formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale;
- stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv; creatoare;
euristic; problematizant; experimental etc);
- stabilirea formei de organizare a activitii;
- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor;
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate;
- stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/adaptarea materialelor
didactice;
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor;
- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a
responsabilitilor i competenelor lor; *A
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i

inducerea/generarea experienelor de nvare)
Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea
situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare,
valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele
urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a
procesului educaional i obinerea de feedback continuu formativ i sumativ.
Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme:
monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune sprijinirea
acestora n activitatea de nvare i de formare;
monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de evaluare
n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor;
monitorizarea administrativ - care se refer la urmrirea respectrii reglementrilor
legale i a celor curriculare.
C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative)

reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul de proiectare a
curriculum-ului i, n niciun caz, separat de acesta. Este necesar ca evaluarea s fie atent
proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra procesului curricular, care s
permit prefigurarea flexibil a modalitilor de evaluare.
CI. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare

n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care
vor fi aduse i la cunotina elevilor i a studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i
alte criterii, de asemenea acestea vor fi anunate cu claritate la nceputul activitilor
educaionale.
n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite n funcie de
obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a procedurilor
implicate.
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale

Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n timp, n funcie de
caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenate i fluentizate
de feedbackul continuu formativ i, respectiv, de feedbackul continuu sumai v i ele pot viza:
- obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i
eficiena lui;
- obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea cunotinelor
dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate);
- obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile
valorificrii anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular

Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul
curricular, spnjinmdu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin autoevaluarea
realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, n funcie de
rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii de reglare,
corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative/de optimizare a
demersului curricular.
6. Responsabiliti n proiectarea curricular

Raportndu-ne la procesul complex de proiectare curricular, ncepnd cu demersurile de
proiectare global realizate la nivel macrostructural i pn la proiectarea didactic realizat la
nivel microstructura!, inventariem principalele responsabiliti ale instituiilor i actorilor
implicai la diferitele niveluri ale sistemului educaional. De altfel, elaborarea i aplicarea
curriculum-ului este o funcie integrat i integratoare a tuturor demersurilor actorilor
sistemului educaional. Asigurarea coerenei, consistenei i convergenei acestor demersuri
presupune ca la fiecare nivel s se asume responsabil proiectul pedagogic propriu, specific,
nuanat. De asemenea, este imperios necesar s se contientizeze importana stabilirii unor
relaii de cooperare i parteneri at ntre instanele i actorii implicai i s se realizeze
demersuri n acest sens.
Scara de raportare poate include i nivelul internaional, pentru curricula i proiectele
educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, cum ar fi UNESCO sau
Consiliul Europei, precum i pentru proiectele educaionale elaborate i conduse de echipe
internaionale de specialiti.
6.1. Responsabiliti la nivelul macrostructurii - nivel naional, guvernamental (Ministerul

Educaiei, Cercetrii i Tineretului i instituiile de cercetare subordonate)
Se elaboreaz cadrul legislativ, normativele, regulamentele referitoare la concepia i
implementarea curriculum-ului, precum i modelele curriculare naionale, recomandrile
curriculare, cadrul general de aplicare a curriculum-ului, inclusiv obiectivele educaionale i
standardele de performan generale, precum i cerinele de certificare a studiilor.
Se aloc resursele financiare necesare ctre inspectoratele colare judeene.
Se concep i se ofer elemente de curriculum de suport necesare la nivelul
inspectoratelor colare judeene i n cadrul reelelor colare ale acestora.
Se elaboreaz i se valideaz strategii/tehnici i instrumente de evaluare la
nivelul sistemului educaional i la nivelul anumitor componente structurale ale
sistemului de nvmnt t
Se evalueaz impactul general al curriculum-ului la nivel de sistem, precum i
eficiena componentelor structurale ale acestuia.
6.2. Responsabiliti la nivelul mezostructurii - nivel teritorial, zonal, judeean

- Se traduc viziunile i orientrile generale n decizii de politic educaional,
specific adaptate, n modele curriculare locale i se ofer consultan educaional.
Se aloc resursele financiare necesare desfurrii proceselor curriculare i se acord
consultan financiar.
Se elaboreaz liniile majore ale managementul calitii programelor la toate nivelele de
colaritate i se monitorizeaz calitatea acestora. Se elaboreaz i se disemineaz elemente de
curriculum de suport: recomandri instrucionale, materiale didactice, ghiduri de
implementare curricular, ghiduri metodologice, brouri, culegeri, resurse software .a.
Se ofer programe educaionale acreditate, de certificare, de perfecionare, de formare
continu i de specializare a cadrelor didactice.
Se evalueaz impactul general al curriculum-ului n reeaua colar, precum i eficiena
componentelor structurale ale acestuia.
6.3. Responsabiliti la nivelul microstructurii

6.3.1. Responsabiliti la nivel instituional - la nivelul instituiei de
nvmnt, al colii
Se asum propriul proiect pedagogic, se construiete oferta curricular a instituiei de
nvmnt, se concep modele curriculare instituionale, strategii personalizate de aplicare a
curriculum-ului, n conformitate cu deciziile de politic educaional generale i locale.
Se concep i se implementeaz programe educaionale proprii, adaptate specificului instituiei
de nvmnt.
Se deruleaz programe i activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice.
Se evalueaz curriculum-ul n ansamblu, eficiena componentelor structurale ale acestuia,
precum i curricula diferitelor discipline colare, pe clase de elevi.
6.3.2. Responsabiliti la nivelul catedrelor
Se concept i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de analiz,
elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta
curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculum-ului n anumite contexte
pedagogice particulare. Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal" a
curriculum-ului la decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n
viziune monodisciplinar la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Se deruleaz activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice.
6.3.3. Responsabiliti la nivel individual - al clasei i al profesorului Se identific nevoite
educaionale i ateptrile subiecilor educaiei. Se concep i se coordoneaz programe de
dezvoltare curricular, respectiv de analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri
curriculare realizate pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii
aplicrii curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare. Se proiecteaz
componenta curriculum elaborat n coal" a curriculum-ului la decizia colii, respectiv se
propun discipline cu statut opional concepute n viziune monodisciplinar, la nivelul ariei
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.^
Se proiecteaz componentele curriculum extins" i curriculum nucleu aprofundat" ale
curriculum-ului la decizia colii.
Se realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro:
- Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
- Elaborarea planificrii calendaristice (orientative) pe termen mediu;
- Efectuarea proiectrii secveniale pe termen scurt (a unitilor de nvare i a
leciilor/activitilor didactice).
Se elaboreaz curriculum difereniat i individualizat (diferenierea i individualizarea
curricular, ca modaliti eficiente de dezvoltare curricular, se pot realiza: prin coninuturi;
prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic i fizic; prin produse).
Se aplic tehnica de dezvoltare curricular bazat pe aplicarea programelor/ planurilor
individualizate de nvare i educaie.
Se realizeaz evaluarea formativ a elevilor, asigurndu-se premisele sprijinirii acestora n
procesul de nvare.
Se realizeaz evaluarea sumativ a elevilor, precum i evaluarea proceselor curriculare n
ansamblul lor, n scopul lurii unor decizii pedagogice destinate optimizrii acestor procese.
(4) O Expliciti rolul disciplinelor de studiu/al coninuturilor n proiectarea curricular i

n structurarea programelor curriculare.
(5) O Argumentai sintetic necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe
materia de nvat la curriculum centrat pe elev. Comentai aseriunea: Ideea nvmntului
centrat pe elev [...] a modificat n ntregime modul de a aborda problema coninuturilor
educaiei" (L. D'Hainaut coord., 1981, p. 41).
(6) ?, O Reflectai la necesitatea obiectiv a utilizrii/integrrii n practica educaional a
curriculum-ului centrat pe elev. Raportndu-v la aceast paradigm:
a) Realizai o list de comportamente dezirabile ale cadrului didactic n organizarea i

medierea experienelor de nvare, n sprijinirea activitii cognitive i metacog-nitive a
elevilor.
b) Realizai o list de comportamente dezirabile ale elevilor.
(7) O Particularizai avantajele modelului de proiectare curricular bazat pe
competene pentru un caz concret.
(8) &/~* n afara modelului de proiectare curricular centrat pe competene, praxisul
curricular a consacrat urmtoarele modele: curriculum bazat pe discipline, curriculum bazat
pe structuri indisciplinare, curriculum bazat pe nvarea deplin, curriculum bazat pe
activitatea elevului, curriculum umanist. ncercai s expliciti fiecare din modelele amintite,
realiznd analize pedagogice n care s includei argumente pro i contra utilizrii lor,
identificnd punctele lor tari i cele slabe. Ulterior, cutai n literatura de specialitate referiri
la aceste modele i comparai-le cu propriile interpretri.
(9) Aplicai cel puin dou din modelele de proiectare curricular amintite, pentru o
anumit tematic, la alegere, descriind implicaiile utilizrii acestui model pentru modul de
abordare practic a curriculum-ului.
(10) O Proiectai curricula pentru sisteme de activiti educaionale axate pe
diferite tematici, la alegere, pornind de la sisteme de valori pe care dorii s le
transmitei.
(11) Verificai i argumentai n ce msur sunt respectate principiile generale ale
proiectrii curriculare n cazul curriculei elaborate (sarcina de lucru 10).
(12) n documentele curriculare oficiale se propune o grupare a competenelor n funcie de
operaiile i procesele mentale solicitate: percepie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund
categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii i corelate cu o serie de
concepte operaionale (precizate de noi ntre paranteze): receptare (identificarea de termeni,
relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte; definirea unor concepte; culegerea de date din surse variate);
prelucrarea primar a datelor (compararea unor date, stabilirea unor relatu); calcularea unor
rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortatea-discriminarea;
investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea); algoritmizarea (reducere la o schem
sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare); exprimarea (descrierea unor stri,
sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri;
demonstrarea); prelucrarea secundar a rezultatelor (compararea unor rezultate, date de ieite,
concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii;
elaborarea de strategii; relaionali ntre diferite tipuri de reprezentri^ ntre reprezentare* i
obiect); transferul (aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea;
optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni; adaptarea i adecvarea la
context) (M. Singer, L. Sarivan, D. Oghin, L. Ciolan, 2000; http://cnc.ise.ro). Valorificnd
aceast taxonomie, expliciti competenele vizate prin curricula elaborat (sarcina de lucru
10).
(13) Propunei modaliti de identificare i integrare a nevoilor educaionale ale elevilor,

respectiv a trebuinelor i ateptrilor lor subiective, n cadrul procesului de elaborare a
curriculum-ului.
(14) Inventariai roluri specifice ale instituiilor i actorilor implicai n:

- proiectarea curriculum-ufui unei specializri din cadrul Curriculum-ului Naional din
Romnia;
- proiectarea curricular a mior discipline opionale:
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare.
(15) . , Reflectai la rolurile specifice ale instituiilor i actorilor implicai

n proiectarea curricular. Facei propuneri pentru o strategie coerent de pregtire
i perfecionare continu a personalului didactic, strategie care s reconsidere i s
renegocieze responsabilitile la toate nivelurile:
- nivelul individual;
- nivelul catedrelor;
- nivelul instituional;
- nivelul teritorial - zonal, judeean;
- nivelul naional, guvernamental.
Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei teme
v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de integrare i
realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare, monitorizare i
optimizare*'a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure eficientizarea i
personalizarea procesului didactic.
De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea procesului
de proiectare i implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar,
precum i modul n care atesta este reflectat de literatura de specialitate v va permite
formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit.
Chj-Napoca.
Al. I. Cuza", Iai.
Seguin, R. (1991), Elaboration et mise en ceuvre des programmes scolaires (Gnide
methodologique), UNESCO, Paris.

Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-tivist, ediia a ll-a,
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a ii-a, revzui, Editura
Paralela 45, Piteti.
Iai.
Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu", Bucureti.
Meirieu, Ph. (1993\ A pprendre... mais comment, ESF, Paris.
Niculescu, R.M. (coord.) (200IX Obiectivele educaiei", n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor^ coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Editura Polirom, Iai.
Singer, ML; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu - Un model
de proiectare curricular centrat pe competene", n Programe colare pentru clasa a X-a,
MEN/CNC, Bucureti.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum. Editura Eurostampa, Timioara.
Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea in nvmntul preuniversitar. Editura Polirom, Iai.
*** Ministerul nvmntului. Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective. Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://cnc.ise.ro.
Tema nr. 5
PRODUSELE CURRICULARE
01 - s defineasc operaional conceptul de produs currricular n relaie cu

conceptele de situaie de nvare i de experien de nvare
02 - s clasifice produsele curriculare i s le caracterizeze
03 - s utilizeze corect conceptele teoretice circumscrise temei n diverse

situaii de instruire
04 - s formuleze ntrebri pertinente pe care ar trebui s i le pun cadrul

didactic pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare
05 - s analizeze critic, pe baza unor instrumente oferite n suportul teoretic

sau pe baza unor instrumente proprii, diferite produse curriculare
06 - s elaboreze programe colare pentru diferite tipuri de opionale - la

nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare
*"T Termeni i sintagme-cheie: produs curricular, produs curricular principal, produs

curricular auxiliar, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, plan-cadru de nvmnt, program colar, manual colar
B=3l Suport teoretic:
1. Produsele curriculare: definire i taxonomie

Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al
resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului
i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de
nvare i de inducere/generare a experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial, spre
exemplu produsele curriculare principale sau nu, spre exemplu materialele didactice de
suport/auxiliare sau softurile educaionale concepute i elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmea^fcx
1.1. Produse curriculare principale: V
- planurile-cadru de nvmnt
- planurile de nvmnt
- programa colar
- manualul colar
1.2. Produse curriculare auxiliare:
- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materialele didactice de suport/ajuttoare
- norme metodologice
- ndrumtoare pentru elevi
- caiete de activitate independent pentru elevi
- softuri educaionale
- seturi multimedia
- pachete de nvare
1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic
(activitate realizat de ctre cadrul didactic):
- planificarea calendaristic
- proiectele unitilor de nvare
- proiectele de lecie/activitate didactic
(vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
ediia a Il-a, revzut, M. Boco, D. Jucan, 2007).
ncepnd cu anul colar 1998-1999, Curriculum-ul Naional ditt Romnia, cuprinde:
Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin - un document de politic educaional reglator din domeniul curriculum-ului.
Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor vor asigura coerena, m termeni de
procese i produse, a ntregului sistem curricular.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele l-XII - documente reglatoare care delimiteaz
ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de timp minim i maxim aferent acestora,
pe niveluft de
nvmnt.
Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n planul-cadru.
Manuale colare alternative.
Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, ndrumtoare, metodologii
de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale didactice de suport/ajuttoare.
2. Planurile-cadru de nvmnt
2.1. Definire i caracterizare
Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei au impus decizii de
politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul la opiune. Astfel, locul
planului de nvmnt unic, specific unui sistem social, politic i educaional autoritar, a fost
luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei
curriculare (spre exemplu, pe filiere, profiluri i specializri). Trecerea de la un plan-cadru
generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere
lingvistic sau cantitativ. Ea reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu, care intete
asigurarea egalitii anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua
studiile, n care nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru
nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt -
profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial a
curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele
umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare
oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri de colaritate i pe
profiluri, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor
repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie
curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline
i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar
n funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional
conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor
opionale sub numele de curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de
nvmnt pentru o clas n funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema
orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru
fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele
orare ale claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu)
formeaz mpreun schema orar a colii.
In nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a interveniei
pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor de nvmnt n
asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin:
prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti comune
obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii anselor la educaie (i nu
uniformizarea acesteia);
prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea
de activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/
traseului colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul
i aptitudinile specifice ale elevilor. Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor4;aHru
se urmrete s se asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg
parcursul colar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au ca
principale avantaje educaionale:
promovarea practicilor didactice de tip interactiv;
ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt
formativ;
ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor educative din coli;
proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ; promovarea
programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular;
asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca
s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor.
2.2. Principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt

n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a operat
ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul colar 1999-2000 i la
clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la
baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998), care propune o articulare a
obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i
evaluare ntr-o manier semidescentra-lizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou
segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii),
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care
i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care cuprinde dou
categorii de principii:
a) Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii curriculum-ului - se refer la mbinarea trunchiului
comun/curriculum-ului nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia colii, trecerea (prin
descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, relativ uniform
n structur i omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un nvmnt pentru
fiecare.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru ! pentru
majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel, j colile au
libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare proprii, cu plaje
orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim de ore pentru o anumit
disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i opionale. Avantajele plajei orare sunt:
- pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes i de a le
aprofunda;
- pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n alegerea
demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor metodologice i a sistemelor
mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele psihologice ale clasei de elevi;
- pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n concordan cu
resursele umane i baza material de care dispune coala. De asemenea, n nvmntul
obligatoriu, complementar trunchiului comun/
curriculum-ului nucleu, se elaboreaz curriculum-ul la decizia colii, n cele trei variante ale
sale - curriculum erftins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele colii cu nevoile
educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel, fiecare coal i poate
diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se afirm n
comunitate.
Principiul flexibilizrii curriculum-ului pornete de la premisa c trecerea de la o
coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea proiectrii i
implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de trasee educaionale
flexibile, particulare, specifice, personalizate.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i
esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Un rol foarte important l are procesul de transpoziie didactic (vezi tema Coninutul
nvmntului - vector al curriculum-ului").
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea
n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin valorizarea
rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului curricular n elaborarea
parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor secolului urmtor.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu
paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional
asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate social-economic i cultural -
valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru
elaborarea politicilor educaionale naionale. Planurile-cadru concepute n spiritul acestui
principiu se remarc, ndeosebi, prin:
centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice (clasele IX-XII),
corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti practice i de management al
procesului de nvare; selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru
formarea i modelarea personalitii elevilor;
proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe
acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse.
b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale - se refer la decupajul domeniilor
cunoaterii n domenii ale curriculum-ului colar; el a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului
Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniver-sitar (clasele I-XII/XIII).
Acest principiu susine necesitatea realizrii unor decupri din cunoaterea uman i din
cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste decupaje. Consecina
didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planurilor-cadru de nvmnt o
reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea
acestora n interiorul unor categorii mai largi -denumite arii curriculare (vezi tema Domeniile
curriculum-ului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare,
niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri").
Principiul funcionalitii - recomand responsabilizarea profesorilor n ceea ce
privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare (respectiv corelarea
experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la psihologia vrstelor, la
particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor, precum i la
evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest principiu, mbinat cu exigenele
psihopedagogice, recomand gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri de
colaritate optim dimensionate. Coroborarea principiului funcionalitii cu strategiile de
organizare intern a curriculum-ului a condus la structurarea procesului de nvmnt n
cicluri curriculare (vezi tema Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum, medii
curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, nivele, cicluri, filiere, profiluri i
specializri").
Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului omogen al
parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de
studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are n vedere gradul de integrare
orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului de nvmnt, precum i
stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre ariile curriculare, att pe orizontal, ct i pe
vertical. De asemenea, principiul se refer la raporturile procentuale optime care trebuie s se
stabileasc n cadrul/n interiorul ariilor curriculare ntre disciplinele pe care acestea le
integreaz.
Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun i prin
valorificarea la maxim a potenialului de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune:
obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure
elevilor accesul la nucleul" fiecrei componente a parcursului colar.
Principiul racordaii ia social - subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene certe

ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi
optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. In termeni
pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca planurile-cadru de nvmnt s fie astfel
concepute nct s permit tipuri variate de ieiri din sistemul de nvmnt. Spre exemplu,
absolvirea gimnaziului ofer ca oportuniti de studiu programele: liceelor teoretice, liceelor
tehnologice, liceelor vocaionale, colilor profesionale, iar absolvirea liceului face posibil
angajarea pe piaa muncii i ofer ca oportuniti de studiu programele colilor postliceale i
programele de studii universitare.
Pentru a veni n ntmpinarea dorinei de reorientare colar i profesional a elevilor, este
necesar s existe posibiliti de trecere de la o filier/de la un profil/ de la o specializare la alt
filier/alt profil/alt specializare, n diverse momente/puncte ale parcursului colar.
3. Programa colar
3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta educaional a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care
se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente.
In contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculum-ului susine
necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul
procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:
o deplasare de accent n planul practic al educaiei de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ a procesului curricular;
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate
cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai
presupune elaborarea programelor analitice", n termeni de inventare a diferitelor arii/uniti
de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore
fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin
i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui
sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a
unor soluii personale etc, a atitudinilor i comportamentelor.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i
sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea
Ministerului Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare
a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt
centrate pe formare de capaciti/competene" (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul
Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i
standarde curriculare de performan.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale generale
i specifice; competenele specifice se deriv din cele generale pentru un an de studiu i lor le
sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i
sugestii metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se
formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi
polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
competene generale. Pe baza competenelor specifice se formuleaz competenele derivate,
care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
In ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se
consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale
ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe
achiziiile concrete ale .elevului. In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i
dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i
continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii (vezi tema Proiectarea
curriculum-ului", punctul 2 din suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat
pe competene argumente din perspective multiple").
Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile
nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate
n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de
performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul
instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui ansamblu de
elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective. n
principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula urmtoarele elemente: o
prezentare a disciplinei, obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin),
coninuturile nvrii (structurate tematic), exemple de activiti de nvare, alocarea
orientativ a numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii,
nvrii i evalurii, sugestii metodologice, sugestii pentru evaluare, inventare de atitudini i
valori, standarde curriculare de performan.
3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu
respectiv i Ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de
ansamblu asupra programei, cuprinznd:
- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea parcursului
disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandrilor
semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii didactice adoptate;
- denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului
de ore pe sptmn;
- consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene
vizate.
3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele
I-VIII) sau competenele generale i competenele specifice (clasele IX-XII).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel
naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII (inclusiv la aceast clas).
Obiectivele cadru conin finaliti educaionale relevante, care definesc achiziiile care se pot
interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, in comun cu celelalte
discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p. 153). Altfel
spus, obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin aceleiai
arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele a
Vll-a - a VHI-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003:
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali.
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:
ofer imaginea dezvoltrii progresive in achiziii de la un an de studiu
la altul;
creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii;
ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele
a VH-a - a VlII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003:
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VH-a, obiectivele de referin urmrite sunt:
3.1 s identifice elementele comune i diferenele legaterde mai multe fapte
istorice
3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric
3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VlII-a, obiectivele de referin sunt:
3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la
diferite surse de informaii
3.2 s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile
intervenite
3.3 s formuleze planul unei investigaii istorice simple
3.4 s identifice elementele comune i diferenele referitoare la mai multe
fapte istorice.
Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare (pentru
consideraii referitoare la competene vezi tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 2 din
suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat pe competene - argumente din
perspective multiple").
Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar
pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de
optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii
2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n organizarea i n
practicarea competiional i/sau necompetiional a disciplinelor sportive
3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive din perspectiva spectatorului.
Competenele specifice se deriv din cele generale, se formuleaz pe obiecte de studiu i se
formeaz pe parcursul unui an de studiu.
Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar
pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice urmrite sunt:
1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul adaptrii
acestora la particularitile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit ameliorri i, dup
caz, corectri
1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz corespunztor
specificului unor activiti motrice variate
1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul acionrii
adecvate, pentru ameliorarea acestora
Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific urmrii este:
2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat
Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific urmrit este:
3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip sau asist ca
spectator, al comportamentului sportivilor, ai antrenorilor, al arbitrilor i spectatorilor.
Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut, valori i atitudini,
care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale
i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele
specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s
poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre
acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi
vizate n cadrul activitii educaionale.
In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene
educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru
a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect
achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor,
individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a
abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice.
3.1.3. Coninuturile pot fi valorificate ca autentice instrumente pentru
atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice
solicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie
tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu (vezi i tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 3
din suportul teoretic - Statutul coninuturilor n proiectarea curricular").
Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate n programa
colar amintit sunt:
Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului;
Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice;
Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice.
3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu
tematicile abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i
au un rol important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe
elev. Pentru fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate
de nvare.
Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale. In condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe elev,
ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l sprijine
constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice
adecvate n contexte variate de nvare.
Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 3 i pentru obiectivele de
referin corespunztoare la disciplina Istorie", clasa a Vll-a:
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

La sfritul clasei a Vll-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a Vll-a, se
recomand urmtoarele activiti:
3.1 s identifice elementele comune i diferenele legate de mai multe fapte istorice;
alctuirea planului unei dezbateri despre diferite fapte istorice;
3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric; comentarea diferitelor interpretri
date faptelor istorice;
3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice; alctuirea de biografii ale
personalitilor studiate.
3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor

didactice i se refer, n principal, la:
- desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare;
- organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare;
- construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare;
- alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt;
- necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice;
- asigurarea potenialului educativ al disciplinei;
- asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare
stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil fa de
cunoatere;
- selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare;
- manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic. Exemple de
sugestii metodologice la disciplina Educaie fizic" - vezi
Programa colar pentru clasa a IX-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei,
Cercetrii i Tineretului cu nr. 3458 /09.03.2004:
Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunotinelor, al capacitilor
i al atitudinilor dobndite la disciplina Educaie fizic n ciclul gimnazial impune adoptarea
succesiv de ctre cadrul didactic a urmtoarelor msuri:
evaluarea predictiv a nivelului de pregtire a elevilor, realizat naintea abordrii ciclurilor
tematice viznd capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care se
poate realiza instruirea n liceul respectiv i a ramurilor gimnasticii;
prezentarea ofertei catedrei de educaie fizic privin4disciplinele sportive care se vor
preda n liceu;
parcurgerea ciclurilor de iniiere/consolidarea deprinderilor specifice practicrii tuturor
probelor atletice prevzute n programa clasei a IX-a n perioadele de lucru n aer liber;
constituirea i parcurgerea unor cicluri de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice
a minimum trei jocuri sportive dintre cele prevzute n programa colar, pentru care exist
condiii de practicare n liceul respectiv, att n aer liber, ct i n sal;
proiectarea unor cicluri de iniiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi
practicate n liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatic i sriturile."
3.1.6. Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin

general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente obser-
vabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
Sistemul/setul de valori i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant
pentru formularea obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor
generale i a celor specifice.
Exemplu de sistem/set de valori i atitudini la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa
colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu
nr. 4598/31.08.2004:
Responsabilitatea fa de propria sntate i dezvoltare fizic;
Dorina de autoperfecionare i perseveren n atingerea obiectivelor
prestabilite;
Spirit competitiv;
Respect fa de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori;
Disponibilitate pentru colaborare i pentru iniierea i meninerea relaiilor
interumane;
Interes constant pentru fenomenul sportiv;
Opiunea pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea unui regim de activitate
care s mbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat
cu timpul liber.
3.1.7. Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de
referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la aha (sunt
standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
specificri de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, compe-
tenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan - repere de evaluare ce vizeaz
cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a parcurgerii
curriculum-ului sunt urmtoarele:
asigur conexiunile necesare ntre curriculum jêvaluare; i propun s motiveze elevii
pentru nvarea adtiy; permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare
la alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd
sfritul treptei/perioadei de colaritate respective; se elaboreaz n funcie de finalitile
educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de
referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. Exemple de standarde
curriculare de performan la disciplina Istorie" -vezi Programa colar pentru clasele a VH-
a - a VlII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr.
4740/25.08.2001:::
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN
OBIECTIVE CADRU STANDARDE

1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie; S.l Utilizarea
informaiilor provenite din hri i axe cronologice n comentarea unui fapt istoric;
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice; S.2 Folosirea de surse istorice
multiple pentru a comenta un eveniment i/sau un proces istoric;
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice; 5.3 Identificarea
unor analogii ntre
evenimente din trecut i situaii
prezente;
5.4 Comentarea elementelor comune i a
diferenelor legate de mai multe fapte
istorice;
4. nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate; 5.5 Prezentarea unor fapte i
procese
istorice folosind modaliti diferite de
comunicare;
5.6 Raportarea critic la opiniile altora i
revizuirea propriilor opinii n funcie de
context.
3.2. Programele colare ale disciplinelor opionale se alctuiesc n acord cu structurarea

programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de proiectare
personalizate, cum ar fi cele prezentate n seciunea Esenializarea i explicitarea
coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", la punctele b-f.
Argumentul reunete consideraii referitoare la necesitatea, utilitatea i relevana opionalului
propus, din perspectiva unor finaliti educaionale generale, a nevoilor educaionale ale
elevilor, ale comunitii locale etc.
Obiectivele de referin/Competenele specifice se pot referi inclusiv la atitudinile vizate la
elevi i se formuleaz dup modelul celor din programele naionale elaborate pentru
disciplinele obligatorii (din trunchiul comun), ns nu vor fi reluri ale acestora.
Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau pentru un ciclu curricular, se
vor formula i obiective cadru/competene generale din care se vor deduce obiectivele de
referin/competenele specifice pentru fiecare an de studiu, evideni indu-se progresia
achiziiilor.
Rubricile Lista de coninuturi i Coninuturi cuprind unitile i subunitile de coninut care
vor servi ca vehicule pentru formarea capacitilor vizate prin obiective i a competenelor
urmrite. La fel ca i n cazul programelor disciplinelor obligatorii, sistemul informaiilor
vehiculate n cadrul opionalului nu vor fi considerate scop n sine, ci mijloace pentru
formarea elevilor, ele intrnd n combinaie att ntre ele, ct i cu cele nsuite anterior,
structurndu-se i restructurndu-se permanent.
Rubrica Valori i atitudini cuprinde setul de valori i atitudini care se preconizeaz a fi
formate pe durata parcurgerii opionalului.
Sugestiile metodologice includ referiri la sistemele metodologice utilizate preponderent
pentru construirea situaiilor de nvare i pentru facilitarea activitilor de nvare, precum
i la sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate.
Modalitile de evaluare cuprind precizri referitoare la tipurile de probe de evaluare care se
vor utiliza n cadrul opionalului (nu se vor include probele efective): probe de evaluare scrise,
probe de evaluare orale, probe de evaluare practice, referate, proiecte, portofolii etc.
4. Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele
colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul
promovrii de relaii educaionale profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar,
la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-Ie i sistematizndu-Ie pe
capitole, subcapitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din
perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii
didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument
didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a
coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna
profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate.
Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul
cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de
informaticei i prilej de dezvoltare a gndirii, aj?apacitilor i dispoziiilor intelectuale,
voliionale, morale, estetice. De asemeneaânualul este pentru elevi un instrument de
autoformare, care nu se substitmestudiului i refleciei personale.
4.1. Manualele colare alternative
In actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n
manualele unice la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul
manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o
anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale
colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i
operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin
cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional. Firete, este
important ca toate manualele alternative s respecte cerinele programei colare care este
unitar i obligatorie; manualele ofer suportul" pentru a realiza capacitile, abilitile i
competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i
manualele colare urmeaz s fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de
accesibilizare (operaie numit transpoziie didactic intern) i devin, n acest fel, un
subsistem al situaiei de nvare (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin
intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul a).
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o clas
solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea acelor
manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i comportamentelor de
nvare ale elevilor, valorizeaz potenialul acestora, precum i propriilor aptitudini i stiluri
didactice. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii
nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice au libertatea de a organiza instruirea
n funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile
elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i metodologic a instruirii i
construcia progresiei cunoaterii.
4.2. Funciile manualelor colare
Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete concomitent
urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i organizare a
nvrii), de dirijare/ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ.
4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la:

transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite tiine,
discipline, astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure logica didactic i
succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei colare;
- prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea,
punerea lor n relaie i structurarea lor.
4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se
refer la prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoin-
struire ale elevilor:
valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i generalizri
teoretice;
valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii i aplicaii
practice;
efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri teoretice;
trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i ilustrri practic-
aplicative;
trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de (auto)observare
i (auto)analiz;
includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi n aciunile
lor de instruire i autoinstruire.
4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie:
structurrii coninuturilor de studiat;
includerii unor jaloane pe care elevii le pot Valorifica n activitatea de instruire i
autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii} ntrebri i elemente de reflecie: sublinieri ale unor
idei, inclusiv prin apel al mijloace grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc; rezumate;
evidenierea aplicaiilor; sprijinirea demersurilor metacognitive .a.; oferirii de modaliti sau
metodologii de lucru, modele de aciune i de cunoatere redate explicit sau infuzate n logica
expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau n modaliti creative.
4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele colare le au n
direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor (care simt suficient
de motivai), a demersurilor lor cognitive i metacognitive.
4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se refer la

contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu,
la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei lor de cunoatere.
Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i comunicare" a
informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicit elevilor, de
intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d.
4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare

Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual pot fi
clasificate n trei mari categorii: generale, de structurare i de redactare.
4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care sunt necesare s se ia n considerare n
legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este accesibilizat n vederea
asimilrii lui de ctre elevi:
Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n program?
Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv,
stadiului lor de dezvoltare intelectual i nivelului lor de dezvoltare cognitiv?
Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de cunoatere ale
elevilor?
Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv
prezentate?
Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice
ale programei?
Sunt coninuturile traduse" n registre adaptate particularitilor de vrst ale elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor studiate?
Activitile de nvare sunt suficient de variate?
Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se
motiveaz elevul?"
Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i la
dezvoltarea valorilor?
Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri
interdisciplinare?
4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea i
structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate:
Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale?
Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de a
genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile?
Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de nvare?
Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur
activismul elevilor?
S-a intit seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive, mediul de
via .a.?
In ce msur manualul conine referiri la evaluare?
n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
In ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n concordan cu
coninuturile i activitile de nvare pe care le include?
In ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea
cunotinelor?
In ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i optimizarea
nvrii?
In ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii", respectiv ofer sprijin n
formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive?
4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea i
tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii:
Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text principal
organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de coninut din program;
rezumat; exerciii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise,
esenializate i edificatoare?
Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale
manualului, modalitile de structurare a capitolelor?
Cuprinsul este precis i suficient de detaliajt, astfel nct s sprijine orientarea elevilor
n studiul disciplinei?
Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare-nvare-evaluare:
anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc?
Este asigurat lizibilitatea textului,.formatul manualului este oportun, se utilizeaz
caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite?
Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate, inexactiti,
elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis?
Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor?
Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine cont de
achiziiile anterioare ale acestora?
Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional.
Structura i Jungimea frazelor i a propoziiilor sunt in concordan cu nivelul de
nelegere al elevilor?
Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare?
Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte?
Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific?
Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitoleloi?
Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise?
Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i interesante pentru
elevi?
Raportul text scris - ilustraii este adecvat?
Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris?
Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente ilustraiilor simt
clarificatoare?
Ilustraiile sunt numerotate corect?
Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii (tipuri de
litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor,
subcapitolelor, figurilor, tabelelor
etc.)?
Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori folosite, aspecte
plcute i atrgtoare)?
5. Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghiduri le metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice, ndrumtoarele
pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, softurile educaionale, seturile
multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu modalitile i condiiile de
aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice,
explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i stimulnd, totodat,
motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din
curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i/sau a manualelor colare.
Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul
concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre
componentele acestuia.
Esenial n realizarea i selectarea acestor produse curriculare auxiliare este asigurarea
corespondenelor necesare ntre nivelul de pregtire al elevilor, cognitiv/ intelectual i afectiv-
motivaional, informativ i formativ, necesar pentru asimilarea i unor noi coninuturi i
variantele de transpunere a acestora (registrul acionai, registrul iconic sau registrul simbolic),
crora le sunt asociate anumite modaliti de cunoatere a realitii, de declanare/inducere,
susinere i motivare a nvrii (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculum-
ului").
Situaiile de nvare organizate cu ajutorul produselor curriculare auxiliare pot fi foarte
diverse, iar tipurile de experiene de nvare pot fi nuanate de la
receptarea noului i exersarea preponderent a memoriei i a capacitilor reproductive, la

implicarea activ i interactiv n asimilarea noului i chiar la descoperirea acestuia, prin
exersarea gndirii logice i prin exersarea operaiilor acesteia, a imaginaiei i creativitii
educailor. De altfel, aa cum exist produse curriculare auxiliare destinate profesorilor,
organizrii activitilor de predare, exist produse curriculare special destinate elevilor,
aprofundrii i individualizrii nvrii realizate de acetia, stimulrii refleciei lor personale.

a) Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare
Coninutul programelor i
Sarcina/sarcinile de nvare
b) Model de structurare a programei (pentru clasele l-VIII)

Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa:
Profilul clasei: Durata:
Numr de ore/sptmn: Profesor:
Instituia de nvmnt:
opionalului la nivelul disciplinei
| Argument
Obiective cadru
Obiective de referin
Activiti nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
c) Model de structurare a programei opionalului la nivelul discipline
(pentru clasele IX-XII)
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
ProfesojL.
Instituia de nvmnt:
Argument
Competene generale
Competenfe specifice
Coninuturi
Valori i atitudmr-
Sugestii metodologice
Bibliografie
d) Model de structurare a programei opionalului la nivelul arie
curriculare (pentru clasele l-VIII)
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
e) Model de structurare a procjramei opionalului la nivelul ariei curriculare (pentru clasele
IX-XII)
1 nstitutia de nvmnt:
Argument
Competene generale pe arie curricular
Competene generale ale disciplinelor implicate
Competene specifice Coninuturi
Valori i atitudini
Bibliografie
f) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru
clasele l-VIII)
Profilul clasei:
Durata:
Argument
Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare
Instituia de nvmnt:
Bibliografie
g) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru
clasele IX-XII)
Instituia de nvmnt:
Argument
Competene generale interdisciplinare sau i transdisciplinare
Competene generale ale disciplinelor implicate
Competene specifice Coninuturi
Valori i atitudini
Bibliografie
(1) Cum apreciai respectarea exigenelor legate de coninutul nvmntului

la disciplina de specialitate? Facei sugestii de ameliorare a calitii programelor i
manualelor colare.
(2) Analizai urmtoarea afirmaie i identificai implicaiile ei practice:

Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile n demersuri de
instruire, adic ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le
nelege i de a le institui n clas" (Philippe Meirieu, 1993, p. 52).
(3) <C/, ? Identificai asemnri i deosebiri ntre programele colare utilizate n
nvmntul preuniversitar i programele universitare. Care considerai c ar trebui
s fie trsturile dominante ale unei programe universitare?
(4) Propunei soluii pentru ca programele utilizate n nvmntul preuniver-

sitar (cele ale disciplinelor obligatorii i ale celor opionale) i n cel universitar s
devin mai flexibile i mai adaptate la circumstanele nvrii, la nevoile i
posibilitile concrete ale elevilor.
(5) Analizai programa colar la disciplina de specialitate, pentru un

anumit nivel de colaritate, i artai cum reflect aceasta valorile fundamentale
promovate de idealul educaional romnesc.
(6) ?, Reflectai, n manier sistemic, la implicaiile practice pe care le are modificarea
programei colare la un obiect de studiu i la o clas. Identificai demersuri pedagogice
necesare la macro-, mezo- i micronivel educaional.
(7) l^) Decizia n ceea ce privete alegerea manualului colar i aparine cadrului didactic.
Argumentai, din perspective multiple, aceast responsabilitate.
(| f In practica educaional exist numeroase situaii n care cadrele didactice recomand
elevilor i utilizeaz la clas dou sau mai multe manuale alternative. Reflectai la avantajele
i dezavantajele acestor situaii.
(9) 'm O Analizai, expliciti i ilustrai legtura dintre planul de nvmnt, programa
colar i manualul colar.
AnaHzai;^cxplicitai iihistrai relaia dintre valorile i atitudinile prezente n programa
colar la o disciplin de studiu i Competenele generale i specifice aferente acelei
discipline.
(llf) ?, Reflectai la modul predominant n care ai dori s inducei experiene de nvare
poztve, dezirabile la elevi. Dai exemple concrete, pornind de la prevederile programei
colare i utiliznd un manual colar.
(12) & Exemplificai situaii i activiti de nvare, la disciplina de specialitate,
prin care s se poat urmri formarea i dezvoltarea capacitilor:
- de informare din surse de documentare multiple;
- de apreciere critic a ideilor i a implicaiilor acestora;
- de comunicare;
- de lucru n echip;
- de cercetare.
Precizai i alte capaciti care ar putea fi vizate prin studiul disciplinei i artai care sunt
situaiile i activitile de nvare care faciliteaz aceste demersuri.
(13) Analizai modul particular de respectare a principiilor de generare a

planurilor- cadru de nvmnt pentru diferite segmente de colaritate, punnd
accent pe statutul propriei discipline de nvmnt
(14) Care sunt factorii care condiioneaz succesiunea disciplinelor de studiu

ntr-un plan de nvmnt?
(15) Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitiv importana, caracterul

dinamic i influenele majore ale planurilor de nvmnt.
(16) ?, Comentai urmtoarea afirmaie: Manualele reprezint modaliti
de interaciune cu elevii, modaliti de a-i nva ceva, mai mult dect procesul
predrii n sine, limitat implicit de o serie de parametri asupra crora profesoral nu
are niciun control" (Isaac A^tnov)6 ,
(17). ^t/0, Analizai manualele existente la disciplina de specialitate, la o clas, la alegere, i

stabilii dac i n ce msur de conin, alturi de informaii, modaliti de lucru,
metodologii^modele de aciune i de cunoatere i recomandri metacognitive, prezentate
explicit sau infuzate n logica expunerii didactice.
(18) Analizai modul particular de asigurare a funciilor jianualelor

colare la disciplina de specialitate, la diferite clase.
(19) O
Realizai analize critice ale manualelor colare de la disciplina de specialitate, utiliznd
criteriile pentru elaborarea manualelor colare prezentate n suportul teoretic.
(20) & Facei referire la un manual pe care l-ai utilizat pe parcursut'anilor de
studiu n segmentul preuniversitar i care v-a facilitat substanial nvarea la
disciplina respectiv. Inventariai elementele constitutive - de concepie, de structur,
de alctuire, de redactare etc. - care au sprijinit i eficientizat studiul.
(21) Reflectai Ia posibilele riscuri ale supralicitrii importanei manualului
colar n predarea-nvarea disciplinei de specialitate.
(22) Elaborai programe colare pentru diferite tipuri de opionale, la nivelul disciplinei, la
nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare, folosind modelele de
proiectare din seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/scheme" - punctele b-g.
(23) Alctuii inventare de ntrebri pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a
realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare, innd cont de tipurile de experiene
de nvare vizate.
(24) Propunei posibile componente ale curriculum-ului de suport, respectiv produse
curriculare auxiliare la disciplina de specialitate i inventariai principalele lor valene
educaionale.
(25) Reflectai la implicaiile pe care le are i pe care ar trebui s le aib

paradigma competenei - reflectat i n modul de structurare a produselor
curriculare - asupra manierei de formulare a subiectelor (a itemilor pedagogici)
pentru examenele naionale.
- Demersul vizat n operaionalizarea acestei teme intete s v familiarizeze i s v

sensibilizeze n legtur cu aspectele pragmatice ale curriculum-ului i s v ofere sprijin n
integrarea i valorificarea produselor curriculare n practica colar proprie. V propunem,
astfel, s v apropiai mai nti de definiiile conceptelor i de principalele lor caracteristici.
Apoi, v sugerm s reflectai la modul n care vei valorifica produsele curriculare la diferite
teme aferente disciplinei de specialitate, avnd n vedere n permanen impactul acestor
produse asupra proiectrii, dar mai ales asupra realizrii cu succes a activitilor instructiv-
educative.
Bibliografie selectiv:'
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti.
Cluj-Napoca.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura
Universitii Al. I. Cuza", Iai.
lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University
Press, Arad.

Iai.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, i
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, j
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
*** (1993) Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
*** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, voi. II, Aria curricular: Matematic i tiine
ale naturii, Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din
Romnia, Bucureti.
http: //www .edu.ro
http://cnc.ise.ro.
REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA
O Obiective/bompetene vizate prin studiul temei:

1 - s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referindu-se la
direciile principale de aciune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre micronivelul
educaional
2 - s expliciteze sarcinile i componentele reformei de curriculum, n perspectiva
educaiei permanente, precum i n perspectiv operaional
3 - s caracterizeze reperele strategice de elaborare a curriculum-ului: sistemul
principiilor directoare; principiile de elaborare a curriculum-ului colar; reperele strategice
fundamentale de construire a curriculum-ului; reperele strategice specifice demersurilor de
elaborare a programelor colare; standardele de sistem; criteriile generale pentru relevana i
coerena funcional i metodologica a curriculum-ului
4 - s expliciteze interrelaia dintre reforma curricular i reforma coninuturilor innd
cont de statutul pe care l dein coninuturile n cunoaterea colar
5 - s enumere principalele documente de referin pentru politica educaional n
domeniul curriculum-ului
(6 - s analizeze critic-constructiv impactul reformei de curriculum n nvmntul

obligatoriu i principalele implicaii ale acesteia la nivelul politicii educaionale i la nivel
microeducaional.
Termeni i sintagme-cheie: reform curricular/reform de curriculum, compatibilizarea

european a curriculum-ului naional; noul Curriculum Naional; principii de elaborare a
curriculum-ului; reforma coninuturilor
Suport teoretic
1. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia

In prezent, conceptul de curriculum" ocup un k bentral nu numai n tiinele educaiei, dar
i n cadrul practicilor educaionale contemporane, ceea ce face ca refleciile legate de
elaborarea curriculum-ului s fie de cea mai mare relevan. Orice proces de reform
educaional i cu att mai mult de reform a nvmntului se desfoar n principal n zona
curricular i situeaz n prim-plan preocuprile privind (re)elaborarea Uftui nou curriculum.
Reforma curricular devine, astfel, o component esenial a reformei comprehensive a
nvmntului, care reprezint o inovare macroeducaional (vezi Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme"), ntruct
acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor structurale i
funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegral.
Totodat, reforma de curriculum constituie o garanie solid, de maxim relevan a eficienei
strategiei globale, generale, de reformare a nvmntului; ea apare ca o consecin a
schimbrior structurale produse la nivelul unui sistem de nvmnt i reflect noile
echilibre i echilibrri pedagogice stabilite ntre nivelurile de colaritate, precum i ntre
formele educaiei.
Statutul educaiei de factor, esenial al dezvoltrii i al pregtirii viitorului unei societi i
statutul reformei sistemului educaional de preocupare a noastr, a tuturor, a condus la
crearea, la nivelul comunitilor naionale i internaionale, a unor structuri i instituii
chemate s realizeze i s promoveze reformele educaionale permanente. In Romnia, dup
1989 o prioritate a politicilor din domeniul educaiei a constituit-o revizuirea coninuturilor
nvmntului i a legislaiei colare. In succesiunea principalelor etape de aplicare a acestor
politici educaionale s-a ncercat impunerea unor strategii i msuri de inovare a sistemului
romnesc de nvmnt i descurajarea opiunilor i ineriilor conservatoare (de altfel, fireti,
dat fiind noutatea provocrii la inovaie n educaie i lipsa total de cultur curricular i de
experien romneasc n materie de curriculum):
1) Etapa reparatorie, care a debutat dup decembrie 1989 i care a fost, n mare parte,
reactiv. Aceasta a fost caracterizat de efortul de dezideologizare n educaie; n
complementaritatea acestui efort s-au anulat unele reglementri legislative i s-au impus i
promovat altele, referitoare la nlturarea formelor precedente de organizare i funcionare ale
colii.
2) Etapa documentelor legislative instituionale i sistemice, de concepie, coninut i
metodologice, etap finalizat cu adoptarea unei noi legislaii pentru nvmnt: n 1995 s-a
adoptat Legea nvmntului, iar n 1997, Statutul personalului didactic. Aceast etap a fost
marcat - din punct de vedere al politicii educaionale de configurarea unor linii strategii
de inovare educaional la macro- i micronivel pedagogic. Din punct de vedere al politicii
financiare, n aceast etap s-au nregistrat infuzii de resurse financiare, inclusiv mprumuturi
de la Banca Mondial i fonduri nerambursabile de la Uniunea European.
3) Etapa construciilor sistematice s-a afirmat spre sfritul anilor '90 prin consacrarea unei
reforme curriculare de amploare, sistemic i accelerat. Practic, reforma nvmntului
romnesc s-a lansat n anul 1997 i a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv,
sistemic a nvmntului, o reform rapid, neamnat, o reform acum, conceput ca un
ansamblu de ase categorii de msuri, dup cum urmeaz:
1. Reforma curricular i compatibihzarea european a curriculum-ului naional,
asigurarea competitivitii nvmntului romnesc.
2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i
relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor
nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de
astzi.
5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt.
6. Iniierea unor forme avansate de cooperare mternaional.
Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii
de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii '90, pe de o parte, pentru a
marca desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste,
iar, pe de alt parte, pentru a rspunde n mod adecvat la schimbrile far precedent pe care hi
le rezerv viitorul. Opiunea pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei
globale i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem dinamic i
complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la educaie i vizeaz
oferirea de rspunsuri pertinente la exigenele societii contemporane. De asemenea,
Opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz i prin decalajele i
disparitile din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala de la sat,
cerinele de studiu i posibilitile/nevoile elevilor, lipsa articulrilor dintre ciclurile colare
etc.) i prin necesitatea imperioas de modernizare a nvmntului (compatibilizare,
mobilitate, proiecte comune, descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii
informaionale etc).
Refermdu-se Ia faptul c n lume se concep i se experimenteaz reforme ale nvmntului,
Ministrul Educaiei, profesorul universitar doctor Andrei Marga, afirma la sfritul anului
1997 c ara noastr are nevoie de o reform care ncheie tranziia de la sistemul educaional
autoritarist i centralist la sistemul educaional adecvat unei societi bazate pe liberti
individuale, economice de pia, competiie a valorilor, stat de drept, puse pe direcia
integrrii euro-atlantice, O reform a ncheierii tranziiei i a compatibilitii cu structuri i
performane acceptate n spaiul cruia dorim s-i aparinem" (A. Marga, 1998).
In nvmntul romnesc, reforma curricular este fundamentat pe analize i expertize
interne i internaionale i vizeaz s rspund pertinent la ateptrile i necesitile
educaionale actuale i de perspectiv ale societii romneti i s contribuie semnificativ la
compatibilizarea de ansamblu a acesteia cu structurile i reperele europene contemporane. n
principal, refprma de curriculum vizeaz filosofia conceperii i proiectrii curriculum-ului,
metodologia curriculum-ului, regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a
manualelor, compatibilizarea european a curriculum-ului naional, integrarea experienelor
de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze formarea educailor pentru a rspunde
exigenelor unor realiti n schimbare:
- dezvoltarea unor structuri cognitive complexe i a umor competene intelectuale
funcionale i relevante pentru inseria profesional i social;
- asigurarea disponibilitii de a accepta schimbarea i noul, formarea i dezvoltarea
motivaiei de a rspunde la nou, ca premise ale unei dezvoltri profesionale dezirabile, care s
contribuie la dezvoltarea comunitii naionale i locale;
- formarea i dezvoltarea capacitilor de inserie social activ i a unui sistem de valori
i atitudini necesare pentru participarea lor activ la viaa unei societi deschise i
democratice, o societate a cunoaterii i nvrii;
- formarea unor competene transversale care s le permit valorificarea achiziiilor n
abordarea cu succes a diverselor situaii-problem cu care se confrunt.
Aadar, reforma de curriculum nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor
nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntrupat
curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului; reforma curricular are
implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce
privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor
necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-
educative i strategiile de evaluare.
n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din Romnia valorizeaz viziunea
sistemic, holistic i i propune sarcini extrem de complexe i de importante:
s urmreasc atingerea idealului educaional i promovarea valorilor pe care acesta le
condenseaz;
s in cont de principiile generale de elaborare i construcie a curriculum-ului i s
promoveze abordarea curricular;
s valorifice optim potenialul de care dispun elevii, s le dezvolte motivaia pentru
studiu, receptivitatea fa de nou, s le formeze o
J atitudine corespunztoare fa de anumite situaii de cunoatere, s le dezvolte curajul de a
aciona;
s selecteze coninuturi relevante - n concordan cu cerinele actuale i de
perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului i flexibile
- deschise i permeabile la noile informaii;
s asigure coerena coninuturilor n plan diacronic i sincronic, respectiv la nivelul

disciplinelor de nvmnt i al ciclurilor curriculare;
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinare,
interdisciplinare i transdisciplinare;
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti,
capaciti, competene etc;
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut
dinspre perioada colaritii spre postcolaritate;
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul
nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura
creterii vrstei de colaritate.
A
j in perspectiv operaional reforma curricular romneasc a constat n proiectarea i
implementarea unor schimbri la mai multe niveluri;
elaborarea noului Curriculum Naional;
elaborarea de programe colare pe discipline;
elaborarea de manuale colare alternative;
reforma activitilor didactice din sala de clas.
Pentru nivelurile primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat
multidimensional i structurat pe urmtoarele componente:
proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmrit realizarea, evaluarea i
aplicarea unui nou curriculum naional, n concordan cu o concepie sistematic elaborat
asupra planurilor de nvmnt;
formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial a cadrelor
didactice, perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva introducerii noului curriculum i a
noilor manuale colare;
examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivittii examinrii i evalurii n
nvmntul preuniversitar;
diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea unei piee a
manualelor colare;
elaborarea standardelor ocupaionale, prin orientarea i fundamentarea coninutului
disciplinelor de pregtire tehnologic, a modalitilor de testare i evaluare, a programelor de
pregtire practic;
mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale nvmntului.
Reforma nvmntului iniiat n Romnia la nivel preuniversitar n decembrie 1997
nseamn valorificarea i activarea sistemic i sistematic a tuturor componentelor implicate
n procesul curricular, astfel nct s se asigure compatibilizarea performanelor educaionale
i sociale ale nvmntului romnesc cu cele ale sistemelor de nvmnt contemporane, cu
adevrat performante. Ministrul Educaiei din acea perioad - profesorul universitar doctor
Andrei Marga - este personalitatea de care se leag n cea mai mare msur demersurile de
concepere,, proiectare i implementare a reformei nvmntului preuniversitar romnesc
graie imprimrii unei viziuni articulate raional, coerente i unei dinamici remarcabile
prghiilor, mecanismelor, componentelor i etapelor reformei, pentru toate zonele i nivelurile
sistemului de nvmnt. Abordarea comprehensiv (a reformei - n.a.) s-a fcut de-abia sub
mandatul ministrului Andrei Marga, care a reuit s imprime o viziune coerent i o dinamic
remarcabil mecanismelor i etapelor reformei [...] o articulare raional a schimbrilor din
toate palierele i zonele sistemului (de nvmnt - n.a.)" (D. Georgescu, 1998).
2. Repere strategice de elaborare a curriculum-ului

Elaborarea - dup 1994 - a noilor programe colare i a manualelor colare alternative a
urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare, caracterizat prin
urmtoarele dimensiuni:
centrarea procesului de nvmnt pe formarea capacitilor, competenelor i a atitudinilor i
articularea obiectivelor educaionale urmrite cu coninuturile curriculare, cu tipurile de
activiti de nvare i cu modalitile de evaluare;
promovarea consecvent a unei noi logici didactice, care s transforme coala centrat pe
profesor" n coala centrat pe elev", centrarea actului educativ pe elev i pe activitatea
procesual de nvare desfurat de acesta (i nu pe cunotine), asigurarea caracterului activ
i interactiv al instruirii i dezvoltarea creativitii elevilor; adoptarea unei viziuni inter- i
transdisciplinare n construirea curriculum-ului colar, astfel nct s se asigure corelaiile i
articulrile necesare n interiorul disciplinelor (intradisciplinar), ntre discipline
(interdisciplinar), precum i conectarea i reconectarea formrii elevilor la particularitile,
nevoile i solicitrile educaionale specifice ale comunitii din care provin i la preocuprile,
interesele i aptitudinile lor;
posibilitatea realizrii unor parcursuri colare i educaionale difereniate i individualizate,
motivante pentru elevi i favorizante pentru dezvoltarea i mplinirea lor personal, prin
flexibilizarea ofertei educaionale a colii, respectiv prin structurarea unui nvmnt pentru
fiecare, pentru elevul concret i nu a unui nvmnt unic i uniform pentru toi elevii;
abordarea curriculum-ului n strns corelaie cu problematica evalurii didactice, respectiv a
evalurii performanelor colare ale elevilor, a certificrii cunotinelor, competenelor i
atitudinilor, precum i cu problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i a
managerilor colari.
ntemeierea reformei curriculare romneti este asigurat de orientrile de politic
educaional, respectiv de un sistem de principii directoare care include dou categorii (vezi
tema Produsele curriculare"):
- principii generale de politic educaional: principiul descentralizrii curriculum-ului,
principiul flexibilizrii curriculum-ului, principiul descongestionrii, principiul eficienei,
principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt;
- principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de nvmnt: principiul seleciei i

ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei (parcursului colar),
principiul egalitii anselor, principiul racordrii la social.
Pe de alt parte, la un nivel mai general i cu impact puternic pentru elaborarea filosofiei
reformei curriculare i pentru implementarea acesteia, s-au aflat premisele teoretice i
epistemologice referitoare la natura cunoaterii i, implicit, a cunoaterii colare i a rolului
educaiei n societatea contemporan, valorile fundamentale implicate n elaborarea politicilor
educaionale, articularea i coerena lor
Cu valoare de elemente de orientare operaionale, n teoria curriculum-ului s-au formulat
principii de elaborare a curriculum-ului colar, care alctuiesc un sistem cu patru
componente:.
a) Principii referitoare ta curriculum In ansamblul su
- Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii
romneti.
- Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i
principiile de psihologie a nvrii.
- Curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la maximum
disponibilitile i potenialul de care dispun.
- Curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic i
creativ a elevilor.
- Curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice
unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i prospectarea dinamicii
sociale i culturale a societii.
b) Principii care se refer la activitatea de nvare
- Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de
nvare di ferite.
- Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare
afectiv, (auto)motivaie i autodisciplin.
- nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup.
- Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene,
abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de cunotine.
- La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor,
pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa
social i profesional.
c) Principii care se refer la activitatea de predare
- Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s permit
atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite.
- Activitatea de predare s stimuleze i s susin nfrrtivaia elevilor pentru nvarea
continu, permanent.
- Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund

intereselor i nevoilor lor educaionale.
- Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea
de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.
- Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine
i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare.
- Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct mai
strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa cotidian.
d) Principii care se refer la activitatea de evaluare
- Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului
curricular i o practic sistematic n sala de clas.
- Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare
flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse, adecvate
contextelor educaionale.
- Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care
informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii instructiv-
educative.
- Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect i
s i optimizeze permanent rezultatele colare.
- Evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan,
orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su colar i la
intrarea n viaa social.
Valorificndu-se consideraiile principiale enumerate, n elaborarea liniilor i a opiunilor
strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea compatibilitii cu
proieciile pentru secolul al XXI-lea, n principal, valorificndu-se urmtoarele repere
strategice fundamentale de construire a curriculum-ului:
1) raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nv-
mnt romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale
acestuia, configurate de evoluiile nregistrate la nivelul societii i consemnate n diverse
documente de politic educaional;
2) raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general-acceptate n
domeniul reformelor curriculare;
3) raportarea la tradiiile autentice i valoroase i la unele elemente ale sistemului
romnesc de nvmnt, care corespund pertinent din punctul de vedere al reformei
curriculare aflate n derulare.
Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare romneti, se
pot aminti:
1) nivelul, configuraia, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
2) dinamica multiplicrii permanente a domeniilor de cunoatere;
3) exigenele care se impun pentru demersurile de formare i modelare a personalitii
elevilor ntr-o lume aflat n schimbare.
Curriculum-ul Naional din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti intense de
conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare care au avut n
vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar, respectiv coerena
ntregii construcii curriculare.
Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum-ul Naional a
fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din
coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la
luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar.
Procesul de elaborare a noului curriculum a fost guvernat de urmtorul ansamblu de standarde
de sistem:
adecvarea curriculum-ului n ansamblul su la contextul socio-cultural naional i
internaional actual;
permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe
plan internaional;
coerena, asigurat la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, precum i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale sale, ntre care este
necesar s se stabileasc o complementaritate organic;
pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale urmrite, cu
coninuturile i cu ariile curriculare;
articularea optim a etapelor procesului curricular considerat n ansamblul su:
proiectare, elaborare, aplicare/implementare, monitorizare, evaluare, revizuire permanent;
transparena curriculum-ului pentru toi agenii educaionali implicai.
Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent permite
detaarea unor criterii generale pentru relevana i coerena funcional i metodologic a
curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti,
competene i atitudini;
- construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei
discipline de studiu;
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i
de referin i a standardelor curriculare de performan;
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze
pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse;
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i
modelarea personalitii elevului;
- contribuia la dezvoltarea personal, individual concordant cu cerinele unei societi
a cunoaterii, a unei societi bazate pe respectul pentru fiina uman.
3. Reforma coninuturilor - component a reformei curriculare

Conceptul complex de curriculum", graie dimensiunilor sale structural i operaional,
confer reformei coninuturilor (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculum-
ului") dinamism, deschidere i globalitate, urmrind asigurarea interdependenelor sistemice
fireti dintre componentele structurale lfe programelor educaionale: plan de nvmnt,
program colar, manuale colare, strategiile de instruire, resursele metodologice, resursele
materiale, strategiile de evaluare.
Reforma coninuturilor nvmntului valorific n mare msur dou concepte moderne n
educaie: abordarea sistemic" i curriculum-ul", rspunznd la noile finaliti educaionale
prin generarea unor transformri educaionale structural-sistemice. Astfel, reforma
coninuturilor nvmntului este strns corelat cu metodologia elaborrii curriculum-ului,
demers care, n viziunea lui L. D'Hainaut (coord., 1981, p. 108), trebuie s debuteze cu o
analiz a politicii educaiei i a valorilor ei".;
Elaborarea curriculum-ului i, implicit, a coninuturilor curriculare presupune, pe de o parte,
traducerea n termeni operaionali a finalitilor macrostructurale ale sistemului de
nvmnt, iar, pe de alt parte, a cerinelor psihologice i pedagogice ale nvrii, care
fundamenteaz modelarea personalitii elevului sub influena interveniilor formative i
informative. Trebuie, ns, s subliniem c modificarea coninutului instruirii nu atrage dup
sine n mod automat reformarea planurilor de nvmnt i a programelor colare; de
asemenea, a devenit evident c introducerea de noi coninuturi curriculare nu se poate realiza
n manier aditiv, cumulativ, exclusiv linear, ci, dimpotriv, prin regndirea i remanierea
lor n viziune sistemic, astfel nct s se asigure coerena i logica lor intern i, totodat,
descongestionarea care este posibil. Criteriul valoric privete nivelul competenei
informaiei", care poate fi definit prin dou coordonate eseniale: (a) coninutul (re)proiectat
n virtutea faptului c orice informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar; (b) forma
dezvoltat corespunztor nevoilor i intereselor subiectului? i cunotinelor active stpnite
i valorificate de acesta." (L. D'Hainaut, coord.,. 1981, p. 11^;
La rndul lor, informaiile stimuleaz reforma curricular graie corelrii accentuate a
coninutului instruirii cu metodologiile selectate n funcie de criterii strategice generale, care
(restructureaz n permanen aciunile educaionale n scopul optimizrii lor. n termeni
pragmatici, reforma curricular impune o nou metodologie n conceperea coninuturilor
nvmntului de mine" (G. Videanu, 1988, p. 167), un nvmnt care va trebui s
aleag &itre tradiionalism i orientare progresiv, ntre {creteri incoerente i coeren, ntre
dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i
continuitate n schimbare" (idem, p. 163). In viziunea autorului menionat, o nou
metodologie de concepere a coninuturilor ar trebui s se caracterizeze prin: globalitate n
raport cu sursele coninutului nvmntului; coeren - conferit de relaia dintre coninuturi,
pe de o parte, i, pe de alt parte, finalitile educaionale i principiile de baz implicate n
activitatea de proiectare; echilibru - conferit de particularitile procesului curricular global i
coerent, care contribuie la optimizarea proceselor de nvare, la asigurarea caracterului
sistematic al nvrii i al progresului colar.
4. Documente de referin pentru politica educaional n domeniul

curriculum-ului
Principalele opiuni ale reformei curriculare n nvmntul primar i gimnazial au fost
definite, ntr-o form preliminar, n Cartea alb a reformei nvmntului romnesc (1994),
precum i n documentele Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar (Education
Reform Project - RO-3742), ncheiate i ratificate printr-o nelegere ntre Guvernul Romniei
i Banca Mondial, privind acordarea unui mprumut n vederea implementrii acestei
reforme.
Ulterior, un rol determinant n clarificarea i definirea opiunilor n cauz l-au avut
documentele de politic educaional n domeniul curriculumului, publicate la finele anilor '90
-Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu (1998) i
Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt (1998).
5. Impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu

Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a nvmntului i elaborarea noului
curriculum au reprezentat aciuni de referin n societatea romneasc a anilor 1997 i 2000
i au marcat cu totul semnificativ evoluia sistemului educaional romnesc.
O radiografie a stadiului implementrii reformei curriculare i a impactului acesteia n
nvmntul primar i gimnazial (respectiv n nvmntul obligatoriu sau de baza) a fost
realizat n contextul unei cercetri pedagogice derulate ntre 1999 i 2000. Cercetarea este
descris comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de cercetare, rezultate, analize
calitative i cantitative, concluzii i recomandri educaionale) n lucrarea Reform i
continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr
Vlsceanu, grup de coordonare: prof. univ. dr. Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu,
prof. univ. dr. Ioan Mrginean, aprut n 2001, la Bucureti, elaborat sub egida Ministerului
Educaiei i Cercetrii, a Consiliului Naional pentru Curriculum i a Centrului Educaia
2000+, precum i n lucrarea coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, elaborat sub egida
Centrului Educaia 2000+, Bucureti.
Reforma de curriculum din Romnia a avut ca rezultate strategice majore urmtoarele: a
a generat o micare inovativ care include o mare parte din personalul didactic i care se
bazeaz pe noi planuri de nvmnt, pe noi programe colare, unice la nivel naional, pe
manuale alternative cu calicii superioare din punctul de vedere al potenialului pedagogic de
stimulare a elevilor pentru activitatea de nvare i de autonvare; practic, nvmntul a
fo^rcdefinit ca proces activ, interactiv i centrat pe elev i pe activitatea de nvare i de
formare a acestuia;
a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului" n coal a
elevului"; profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a programelor
de nvare ale elevului i de construire a unor situaii de nvare diverse; rezultatele colare
obinute confirm sau infirm eficiena demersurilor didactice;
a consacrat un nou cod curricular", care a fost asimilat de o mas critic" a personalului
didactic, ceea ce a fcut reforma ireversibil i a impus continuitatea - nsoit de inevitabile
mbuntiri - ca reprezentnd calea de urmat n viitoarele opiuni de politic educaional.
Alturi de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menionat urmtoarele rezultate i
aspecte pozitive, legate de dimensiunea operaional a realizrii reformei de curriculum:
elaborarea de texte i documente teoretice de conceptualizare n domeniul curriculum-
ului de ctre specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei;
elaborarea unui Curriculum Naional coerent i unitar, prin adoptarea unor principii i
modele valide de elaborare a curriculum-ului, care valorizeaz obiectivele educaionale n
selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei orizontale i verticale a
curriculum-ului; Noul Curriculum Naional reprezint una din principalele opere intelectuale
ale deceniului (A. Marga, 2007, p. 49);
descentralizarea parial a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii ntre Curriculum-
ul Naional (central), recomandat de Minister, i curriculum-ul la decizia colii, segment care
este elaborat la nivelul unitilor colare;
acordarea unei mai mari liberti i autonomii de decizie curricular colilor (care sunt
mai aproape de nevoile educaionale ale elevilor i care sunt capabile s adapteze mai eficient
coninuturile la acestea) prin asigurarea dinamicii dintre segmentele obligatorii (trunchiul
comun) i cele opional elective ale curriculum-ului, n sensul creterii substaniale a ponderii
celor din urm n vederea asigurrii parcursurilor individuale de nvare, prin oferirea
oportunitii ca elevii s i aleag propriile trasee educaionale;
elaborarea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare unice la nivel
naional i de manuale colare alternative pentru ntreg parcursul colar, respectiv de la clasa I
la clasa a XII-a;
trecerea - prin intermendiul noului curriculum - de la programele colare tradiionale
centrate aproape exclusiv pe acumularea de informaie spre o proiectare curricular de tip
dinamic i deschis, care valorizeaz un model centrat pe competene; acesta din urm va viza
formarea i dezvoltarea unor capaciti i competene intelectuale i acionale funcionale, a
unui univers atitudinal i motivaional profund, precum i a unui tip complex de cunoatere i
formare, care vor asigura, graie complementaritii, adaptarea activ i flexibil a tinerilor la
exigenele mereu n schimbare ale societii;
degajarea materiei de studiu, reducerea suprancrcrii informaionale, accentuarea
componentei de profunzime n defavoarea celei de extensiune i creterea, n acest fel, a
productivitii curriculum-ului;
asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline;
asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdisciplinare ntre curricula diverselor
discipline;
eliminarea inconsecvenelor tiinifice - pedagogice, didactice i de specialitate;
introducerea n curriculum-ul nvmntului obligatoriu - ca elemente de concepie
noi - a activitilor de nvare, care au un rol n orientarea demersurilor didactice spre
centrarea acestora pe elev;
instaurarea unei noi structurri a anului colar i academic;
fundamentarea tiinific a evalurii didactice (inclusiv prin elaborarea standardelor de
performan colar i universitar) i a evalurii instituionale;
formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice implicate n
structurile de elaborare a noului curriculum;
revizuirea sistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice;
reorganizarea reetei colare;
crearea noii interaciuni nvmnt - mediu nconjurtor economic i
social;
implicarea familiei n stabilirea proiectului colii;
ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale, realizarea de
investiii locale n unitile colare;
relansarea nvmntului rural.
Micarea inovai v iniiat n anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice, a catedrelor, a
colilor, a prinilor i a comunitii n faa limitelor habitusurilor educaionale vechi, ns
schimbrile prefigurate i rezultatele ce abia prindeau contur au fost stopate, n mod total
nejustificat, imediat dup anul 2000.
Date fiind noutile extrem de semnificative atrase de aceast micare inovativ n educaie,
lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n materie de curriculum, nu
este deloc de mirare c au aprut controverse, nenelegeri i greuti pe durata elaborrii
programelor cadru i a segmentelor de curriculum colar. Amintim cteva disfuncii i
nerealizri, caracteristice perioadei reformei curriculare din Romnia, respectiv perioadei
anilor 1997-2000:
- limite n promovarea i mediatizarea corect a programului de reform;
- inadecvarea suficient a ritmului schimbrilor la posibilitile locale reale de
conceptualizare a reformei i a implicaiilor acesteia, ceea ce a generat insuficiena sau chiar
lipsa demersurilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a recepta i accepta reforma n
cunotin de cauz i inexistena unui cadru funcional de diseminare a ideilor reformatoare,
a reglementrilor i documentelor curriculare, a rezultatelor obinute;
- dificultile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific domeniului
curriculum-ului, care au determinat dificulti de conceptualizare, de gndire, de aplicaie, de
operaionalizare n manier sistemic;
- insuficienta pregtire i mediatizare a filosofiei/de structurare a noilor programe
colare, nainte de introducerea n sistem a noilor ifianuale colare (demers perceput, adesea,
ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de substan);
- inexistena unei interdependene ntre componentele reformei: curriculum - formare -
i perfecionare - evaluare - management - descentralizare;
- programele pentru nvmntul primar au rmas centrate pe coninuturi i nu pe
obiective, aa cum reiese din inteniile formulate n notele de prezentare; modalitile de
operaionalizare a temelor impun meninerea ateniei cadrului didactic pe transmiterea de
informaii i nu pe formarea de capaciti i competene;
- unele obiective se menin n zona declarativ, neputnd fi transpuse n inte de atins"
i nici evaluate;
- ruptura conceptual (pedagogic i didactic) dintre documentele curriculare specifice
nvmntului primar i celui gimnazial;
- insuficienta articulare a programelor din nvmntul primar pe orizontal, n cadrul
aceleiai clase, i pe vertical, viznd evoluia disciplinei de la clasa I la clasa a IV-a i slaba
lor articulare cu segmentul precolar i cu cel gimnazial;
- confuziile n implementarea curriculum-ului local, care este, mai degrab, la decizia
comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i a celui la decizia colii, care
n mod greit a fost neles ca fiind elaborat i asumat exclusiv de ctre coal.
Disfunciile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele realiti
educaionale:
- lipsa unei coordonri ferme - realizate de ctre structurile instituionale i persoanele
abilitate n acest sens - a activitii de elaborare curricular desfurate la diverse niveluri,
aceasta fundamentndu-se de cele mai multe ori pe viziunea personal a coordonatorilor
grupurilor de lucru;
- lipsa unui sistem organizat tiinific de formare iniial i continu a conceptorilor de
curriculum i a celor implicai n realizarea curriculum-ului; insuficienta colaborare
profesional a conceptorilor de curriculum;
- prevalarea - la unii dintre componenii grupurilor de lucru - a interesului centrat
excesiv pe coninuturile disciplinei;
- incompatibilitatea conceptual i managerial dintre conceptorii de curriculum care
elaborau efectiv curricula pe discipline n cadrul Proiectului cofi-nanat de Guvernul
Romniei i de Banca Mondial (Grupurile de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul
Naional pentru Curriculum) i decidenii care aprobau aceste curricula (Preedintele i
membrii Comisiilor naionale pe discipline).
n ciuda acestor disfuncii i nemplmri, reforma curricular din Romnia rmne o surs
permanent de reflecii, de confruntare de idei, de dezbateri, propuneri i contradicii pentru
educaia din Romnia i, totodat, o surs de maxim relevan pentru construirea de
experiene educaionale benefice i constructive, care s creeze premisele continurii
inovaiilor n sistemul educaional.
| unor organizatori cognitivi/scheme:
Relaii ntre Cercetarea pedagogic, inovaia i reforma n educaie

Cercetarea n educaie
Explicarea i nelegerea activitii educaionale

Prospectarea educaiei
Ameliorarea i optimizarea activitilor educaionale
Producerea de schimbri i nnoii in educaie
Producerea de inovaii n educaie
Generalizarea practicilor educative pozitive
Realizarea reformei educaionale (inovaie macroeducaional)
(1) Analizai urmtorul citat: n cazul n care nu redeschidem nentrziat dezbaterea asupra
reformei i nu dm semne clare ale reformei efective, vechile abordri i structuri ne vor
cotropi [...] nvmntul este mai mult dect o prioritate naional, [el este] o problem a
celor mai muli dintre ceteni, elevi, studeni, profesori, prini, beneficiari i [este] o
problem de a crei rezolvare depinde reforma cuprinztoare a societii romneti" (A.
Marga, 1998 a).
Analizai i argumentai urmtoarele aseriuni:
1. O reform a educaiei sau a curriculum-ului este n mod frecvent consecina necesar
a unui proiect de reform global a societii [...] n alte situaii, reforma educaiei contribuie
la realizarea unui anumit proiect (economic, profesional) sau, odat pus n aplicare, are
influene importante asupra altor sectoare i structuri ale societii." (D'Hainaut, L. coord.,
1981, p. 46)
2. O reform a educaiei este o contribuie direct i indispensabil la dezvoltarea
societii [....]" (ibidem, 1981, p. 46)
3. Structurile necesare unei reforme colare depesc cadrul sistemului de educaie."
(ibidem, p. 46)
(3) Os Analizai urmtorul citat:
Prin atacarea structurii de adaptare intern, unde se afl zonele critice n integrarea
sistemului, reforma determin regndirea raporturilor pedagogice dintre nivelurile i treptele
de colaritate, dintre acestea i coninuturile proiectate, dintre conducerea managerial, de
concepie, i cea administrativ, de execuie, dintre oferta de instrucie iniial i cererea
social ulterioar.
Reforma ncearc s rezolve astfel conflicte reale sau virtuale care apar la nivelurile structurii
sistemului de nvmnt - ca tot attea surse de dezechilibru pedagogic i social - ntre:
(a) familie-coal;
(b) profesori de diferite specialiti, trepte, cicluri colare;
(c) elevi-diplome;
(d) grupul specialitilor de la catedr-grupul administratorilor;
(e) toi actorii educaiei, n momentul repartizrii resurselor." (S. Cristea, 1994, p. 101)
Exemplificai categoriile (a)-(e) cu conflicte reale sau virtuale i propunei soluii pentru
depirea acestora.
(4) Explicai de ce o reform a nvmntului promoveaz o paradigm a educaiei,
evideniind schimbrile calitative nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice
macrostructurale, al proiectrii unei noi structuri a sistemului de nvmnt i al proiectrii
didactice microstructurale (realizate la micronivel pedagogic).
(5) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Reformele educaionale i
metalitile, n care s evideniai necesitatea schimbrii de mentalitate a celor care sunt
chemai s realizeze reforma curricular n instituiile de nvmnt - de la mentalitatea de
ateptare pasiv la mentalitatea care favorizeaz acceptare activ i critic, iniiativa
personal, implicarea proprie i competiia.
(6) j Identificai recomandarea pedagogic pe care o sugereaz urmtorul citat:
Reforma curricular asigur astfel, integral, competena informaiei, care
dobndete valene formative suplimentare prin raportarea permanent a coninutului
la obiective i la metod, precum i la sistemul de evaluare" (S. Cristea, 1994, p. 115).
(7) f Cnd devine o reform curricular realitate pedagogic i social? Dar o reform
educaional?
(8) ?, O
Reflectai la necesitatea realizrii reformei curriculare la micronivel pedagogic. Identificai
implicaiile la nivelul managementului colar, referindu-v inclusiv la responsabilitile i
libertile profesionale ale cadrului didactic, precum i la (auto perfecionarea acestuia.
(9) , Explicai de ce procesul de reform a curriculum-ului este continuu:

Fie c este vorba de pregtirea ncredinat de ctre oamenii politici cercettorilor,
fie c este vorba de adaptarea coninuturilor, ncredinat celor ce educ, reforma
curriculum-ului constituie o activitate continu" (D'Hainaut, L. coord., 1981, p. 47).
Dai o definiie a conceptului de cultur curricular" i analizai-1, referindu-v la adoptarea

accepiunii procesuale a conceptului de curriculum n teoria i practica educaiei i n reforma
curricular.
O . ' c mt
(11) Reflectai la faptul c n sistemul de nvmnt romnesc primele elemente
ale culturii curriculare au aprut dup anul 1990, cnd a nceput s fie utilizat conceptul de
curriculum", precum i la modul n care s-a dezvoltat cultura curricular odat cu lansarea
reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului romnesc.
(12) Identificai o situaie-problem n demersurile de reformare curricular.

Identificai posibile soluii, formulai criterii pentru analiza soluiilor, evaluai-le
pertinena i propunei o decizie de politic educaional.
(13) Noul Curriculum Naional se adreseaz unor elevi care se vor integra n
viaa social i profesional n anii urmtori, cnd condiiile culturale, economice,
sociale i politice vor fi schimbate. Enumerai cele mai importante schimbri care
se prefigureaz la nivel cultural i economic, pe plan intern i internaional i
implicaiile lor la nivelul conceperii curriculum-ului colar i universitar.
(W) # Reforma curricular din Romnia a valorificat ca modalitate de particularizare a
ofertei educaionale la cerinele locale i la potenialul real al fiecrei clase de elevi -
manualele colare alternative. Artai care sunt prghiile pedagogice prin intermediul crora
manualele alternative asigur aceast funcie.
(15) i , /jf Explicai de ce conceptul de curriculum" este supus, n permanen,

unui demers de precizare, nuanare, extindere a ariei sale semantice, ca urmare a concluziilor
din domeniile practicii curriculare, al cercetrii curriculum-ului i al reformei curriculare.
! Sugestii pentru luarea notielor: ^
Organizai-v studiul temej&n manier sistemic, porpind de la oserie de concepte i
sintagme-cheie corelat^cu tema discumi. Stabilii/actorii favorizani i frenatori, precum i
sarcinile"i implicaiile reformei curriculare romaneti, att la macronivel, ct i la micronivel
pedagogic.
Analizai i corelai principalele etape strategice parcurse - imediat dup anul 1989 - la nivelul
politicii educaionale romneti.
Exersai-v atitudinea critic i spiritul critic^reanznd o analiz critic-constructiv a
rezultatelor pozitive ale aplicrii noului Curriculum Naional, dar i a disfunciilor i a
nerealizrild^nregistra^Mâlorificai n aceast analiz propriile experiene educaionale i
propriile experiene de nvare trite^& profesori, elevi, studeni, prini, ceteni .a.m.d.
Al. I. Cuza", Iai. &
Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin
Informativ nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Marga, A. (2007)9^m7 reformei. 1997-2000, ediia a H-a, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom,
Iai.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti v(
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului
obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetri^ Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul
Educaia 2000+, Bucureti. x
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
Ciolan, L ; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M.
(2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Cri stea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate,
Editura Trei, Bucureti.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar - cteva precizri necesare", n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum., Ministerul Educaiei Naionale,
Bucureti.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti. v
Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile" noului secol, Colegiul Noua
Europ, Bucureti.
Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri, teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Stane iu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
*** (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM", Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional - Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din
Romnia, Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://www.edu.ro.
http://cnc.ise.ro.
Editura Paralela 45
Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130; tel./fax: (0248)63.14.39;
(0248)63.14.92; (0248)21.45.33; e-mail: redactie@edituraparalela45.ro
Bucureti, cod 71341, Piaa Presei Libere nr. 1, Casa Presei Libere, corp C2, mezanin 6-7-8,
sector 1; tel./fax: (021)317.90.28; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Cluj-Napoca, jud. Cluj, cod 400153, str. Ion PopesCu-Voiteti 1-3, bl. D, sc. 3, ap, 43;
tel./fax: (0264)43.40.31; e-mail: depc 1 uj@edituraparale 1 a45.ro
COMENZI - CARTEA PRIN POTA EDITURA PARALELA 45
Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130 Tel./fax: 0248 214 533;
0248 631 439;
0248 631 492. E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro sau accesai
www.edituraparalela4S.ro Condiii:
rabat ntre 5% i 25%;
taxele potale sunt suportate de editur;
plata se face ramburs, la primirea coletului.
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45

Musata Bocos Dana Jucan Fundamentele Pedagogiei Teoria Si Metodologia Curriculum Ului PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Musata Bocos Dana Jucan Fundamentele Pedagogiei Teoria Si Metodologia Curriculum Ului PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco.

Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din

Editor: Clin Vlasie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA

Fundamentele pedagogiei r ioria i metodologia curriculum-ului

: Repere i Instrumente didactice pentru formarea profesorilor

Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco.

Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din

Editor: Clin Vlasie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA

Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului

Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor

Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din

Editor: Clin Vlasie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA

Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului

Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor

PARTEA A ll-A TEORIA l METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Structura algoritmic a operaionalizrii temelor

Conceput ca instrument operaional n activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE

O Obiective/competene vizate prin studiul temei:

01 - s defineasc n manieri operaional conceptele: dezvoltare a

Os - s argumenteze rolul educaiei ca factor conductor n formarea i dezvoltarea

06 - s expliciteze interaciunea celor trei factori ai dezvoltrii personalitii umane i aciunea

O7 - s diferenieze prin explicaii pedagogice optimismul, scepticismul i realismul

Termeni i sintagme-cheie: dezvoltare, dezvoltare fizic, dezvoltare psihic, dezvoltare

1. Dezvoltarea personalitii umane

2. Ereditatea - premis natural a dezvoltrii personalitii umane

3. Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltrii personalitii

4. Educaia - factor determinant al dezvoltrii personalitii

5. Curente/teorii referitoare la dezvoltarea personalitii

a) Model grafic figurativ pentru ilustrarea relaiei educaie-ereditate-mediu n dezvoltarea

b) Taxonomia factorilor de mediu

FACTORI DE MEDIU INTERNI

FACTORI DE MEDIU EXTERNI

c) Poziii/perspective pedagogice n problema educabilitii

c.2) Poziia/perspectiva optimist

Sarcini de reflecie i exerciii aplicative

(2) Reflectai la poziia pedagogului J. Locke care susine c, la natere, sufletul

(4) Reflectai la situaia ipotetic n care toate caracteristicile i trsturile de

Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriilor ambientaliste. Susinei i

Realizai un eseu argumentativ prin care s explicai de ce mediul nu poate fi considerat

(8) Propunei o posibil tipologie a interaciunilor ereditate-mediu, reflectnd la

(11) Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi

(14) RealizajpcN'eprezentare grafic a relaiilor care se stabilesc ntre conceptele:

(15) Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriei triplei determinri.

(19) ^t/, Realizai un exerciiu de introspecie i precizai apoi care este

Recomandri bibliografice pentru studiul individual

Bibliografie recomandat pentru aprofundri: t

Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n fllosofia educaiei, Editura

EDUCAIA - FACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII

O Obiective/competene vizate prin studiul temei:

01 - s defineasc fn mod operaional conceptele: educaia, educaia

02 - s surprind esena fenomenului educaional ntr-o definiie proprie

O3 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia nonformal

06 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia informal pot fi valorificate n

Termeni i sintagme-cheie: educaia, funciile educaiei, formele

2.1. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu .societatea sunt:

2.2. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu individul sunt: funcia

Funcii n rai port cu societatea Funcii n raport cu individul

(1) fCe nu trebuie s lipseasc dintr-o definiie a educaiei?

(2) Caracterizai perspectiva antropocentric asupra educaiei i analizai limitele