08 - LEN - Curs - Psihologia Familiei PDF

UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV
CENTRUL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ (CIDIFR)
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PROGRAMUL DE STUDII PSIHOLOGIE
Laura-Elena Năstasă
PSIHOLOGIA FAMILIEI
curs pentru anul al III-lea,
Psihologie ID
Braşov, 2015
Cuprins
Introducere …………………………………………………………………… 4
Evaluarea inițială …………………………………………………………….. 9
UI 1. Psihologia familiei – delimitări conceptuale ………………………….. 11
UI 2 și 3 Ciclul vieții familiale și etapele cuplului ………………………….. 23
UI 4 Dimensiunea afectivă a familiei – iubirea și intimitatea ……………... 43
UI 5 Dezvoltarea emoțională a familiei ……………………………………... 59
UI 6 Integrarea emoțiilor în procesul de dezvoltare a membrilor în cadrul 74
familiei …………………………………………………………………………
UI 7 Suportul emoțional al familiei copilului sau adolescentului cu cerințe 90
educative speciale ……………………………………………………………..
Bibliografie ……………………………………………………………………. 103
Laura-Elena Năstasă Psihologia familiei
Introducere
Cursul Psihologia familiei, dincolo de contribuţiile şi limitele lui, se doreşte a fi o

invitaţie adresată din suflet studenţilor de a reflecta asupra importanţei de a lucra cu
sine și de face o incursiune în propriile familii, în scopul identificării modalităților prin
care își pot descoperi resursele personale în momentele cele mai critice din viață. Am
scris prezenta lucrare cu speranța că tot mai mulți studenți vor fi determinați să creadă
că, într-un fel, orice este posibil dacă își doresc și sunt dispuși să depună un efort
susținut să privească dincolo de suferință, adică să transforme momentele dificile, în
oportunități de creștere și evoluție.
Experiențele asistării psihologice și educaționale a familiei aflate în impas m-au
condus spre o nouă înțelegere a dificultăților întâmpinate de membrii acesteia, precum
și a semnificației fiecărei suferințe din istoria familială prin intermediul istoriei
personale. Din această perspectivă am constituit și scris cursul de față, sintetizând și
selectând cunoștințe teoretice și aplicative care să confere sens înțelegerii relațiilor de
cuplu și familie în societatea contemporană, pentru cei care aleg și pot să se dedice
abilitării profesionale în acest domeniu.
În selecţia unităţilor de învăţare, redactarea textului și a exemplelor folosite, dar
mai ales prin formularea TO DO-urilor, am intenţionat să furnizez nu doar informaţii
ci să provoc studenţii să adopte atitudini favorabile asistării psihologice și educaționale
a membrilor din familie, astfel încât viitorii psihologi să nu lucreze doar cu mintea ci şi
cu sufletul. Mi-am propus ca aceștia să nu dobândească doar cunoştinţe în domeniul
psihologiei familiei, ci să fie dispuși și pregătiți să ofere suport emoțional constant,
într-o atitudine de permanentă valorizare a copiilor, adolescenților și adulților din
familie. Acest curs reprezintă o provocare la analiză personală, succesul în domeniul
psihologiei familiei fiind dependent nu doar de cunoştinţele formate în timpul
facultății ci, mai degrabă, de reflecţia critică şi constructivă asupra propriei experienţe
de viaţă şi de dezvoltarea personală şi profesională de-a lungul întregii vieţi.
4
Obiectivul general al disciplinei: explicarea din perspectiva

psihologică a proceselor, comportamentelor, stărilor, relațiilor
dintre membrii unei familii și aplicarea cunoștințelor dobândite în
rezolvarea unor probleme bine definite
Obiectivele specifice ale disciplinei:
• utilizarea adecvată a limbajului specific psihologiei familiei
• explicarea fenomenelor psihologice din mediul familial, utilizând
adecvat concepte și teorii de bază din domeniu
• identificarea metodelor de cercetare în psihologia familiei
• descrierea principalelor caracteristici ale familiei şi ale cuplului
• exersarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare în cuplu şi
familie
• formarea capacitaţii de a stimula dezvoltarea emoțională a
membrilor în cadrul familiei
Competenţe formate
• C1 Operarea cu concepte fundamentale în domeniul
psihologiei (cf. grilei 2)
DISCIPLINA contribuie şi la atingerea competenţelor C2 şi CT1
din grila 2.
• C2 Proiectarea şi realizarea unui demers de cercetare în psihologie
• CT1 Executarea sarcinilor profesionale conform principiilor
deontologice specifice în exercitarea profesiei
Cerinţe preliminare
• cunoştinţe de bază din Psihologia personalităţii, Psihodiagnoza
personalității, Psihologia vârstelor şi Dinamica grupurilor.
5
Structura cursului
• 7 unităţi de învăţare
• teste de evaluare si sugestii de rezolvare grupate pe unităţi de
învăţare
• 2 teme de control (prezentate mai jos) care se vor încărca pe
platforma eLearning iar rezultatele evaluărilor se vor transmite
studenţilor prin intermediul aceleași platforme
Tema de control nr. 1

Formați grupe (formate din 3-4 persoane), alegeti un articol care vă
interesează și traduceți-l împreună.
Vă invit ca în procesul de traducere a articolului să vă ghidați după
următoarea structură:
(1) pentru articolele de cercetare
• titlu articolului, numele autorilor, revista (citare conform normelor
APA)
• abstract (150-300 cuvinte) și cuvinte cheie
• cadru teoretic (teorii de la care s-a pornit)
• populaţia studiată, eşantionare
• obiective și ipoteze
• metode de cercetare, instrumente
• evaluarea intervenţiei (daca este cazul)
• concluzii (generalizabilitate/ aplicabilitate/ transferabilitate,
ipoteze confirmate, valorificarea teoriei de la care s-a pornit,
contribuţii aduse dezvoltării teoriei)
(2) pentru articolele teoretice
• titlu articolului, numele autorilor, revista (citare conform normelor
APA)
• abstract (150-300 cuvinte) și cuvinte cheie
• problematica generală, ideile principale și cele secundare
6
• teorii valorificate sau prezentate în cadrul articolului (autorul

teoriei, esenţa teoriei, discuţii generate de teorie)
• concluzii (generalizabilitate/ aplicabilitate/ transferabilitate, idei
de cercetare generate de teorie, importanța practică a
teoriei/teoriilor)
Tema de control nr. 1 o veți tehnoredacta utilizând diacritice şi corpul de literă
Times New Roman 12 la un rând şi jumătate, va cuprinde între 4 până la 6
pagini şi o veți încărca pe platforma elearning (fiecare student din grup va
încărca acelaș document).
Nota obţinută la tema de control nr. 1 are o pondere de 30 % în nota finală.
Tema de control nr. 2

Realizaţi individual o reflecție personală privind avantajele și/ sau
dezavantajele participării tinerilor la consilierea premaritală
specificând sursele bibliografice consultate.
Tema de control nr. 2 o veți tehnoredacta utilizând diacritice şi corpul de literă
Times New Roman 12 la un rând şi jumătate, va cuprinde între 3 până la 5 pagini
şi o veți încărca pe platforma elearning.
Reflecția care va conține informații copiate din diverse surse constituie plagiat şi
se notează cu 1 (unu). În acest caz, studentul are obligaţia să refacă tema,
elaborând o reflecție personală, originală, proprie.
Nota obţinută la tema de control nr. 2 are o pondere de 30 % în nota finală.
Testele de autoevaluare – sugestii de rezolvare

Va invit să reflectaţi cât mai des asupra tuturor informaților citite
din unitatea de învățare şi să încercaţi să realizaţi aplicaţiile din
cadrul TO DO-urilor. Repetaţi ceea ce aţi prelucrat pentru a reţine
mai temeinic. Amintiţi-vă că învăţarea individuală este mai
eficientă dacă o alternaţi cu învăţarea în grupuri mici: dezbateţi
ideile, analizaţi aplicațiile cu 2-3 colegi, confruntaţi modurile dvs.
7
de înţelegere a informaților și de rezolvare a testele de auoevaluare

de la finalul fiecărei unități de învățare. Cu ei vă puteţi întâlni faţă
în faţă sau puteţi să comunicaţi prin chat şi e-mail.
Întâlnirile tutoriale vă oferă oportunitatea clarificării și ameliorării
răspunsurilor la testele de autoevaluare, prin urmare veţi învăţa din
experienţă şi din feedback-urile primite din mai multe surse: colegi
şi profesori.
Durata medie de studiu individual

Parcurgerea unităţilor de învăţare se poate face în 2-3-4 ore pentru
fiecare unitate.
Evaluarea
Ponderea în evaluarea finală:
• evalurile pe parcurs (2 teme de control) – 60%;
• evaluarea sumativă (examen scris) – 40%.
Criterii de evaluare:
1. Explicarea corectă a unui proces, stare, situaţie, comportament
din domeniul psihologiei familiei
2. Analiza, din perspectiva psihologică a unei situaţii problematice
din mediul familial
3. Articol tradus în grup (format din 3-4 persoane)
4. Reflecția personală privind avantajele și/ sau dezavantajele
participării tinerilor la consilierea premaritală
8
Evaluarea inițială
1. Psihologia familiei include în problematica sa aspecte legate de:

a. cuplu şi intervenţiile maritale;
b. deprinderi şi activităţi parentale;
c. divorţ, căsătorii şi recăsătorii;
d. violenţa domestică și consecințele sale.
2. Din modelul propus de Bader & Pearson (1988) privind fazele dezvoltării
patenerilor în cadrul cuplului nu face parte:
a. faza de simbioză;
b. faza de diferențiere;
c. faza de depărtare;
d. faza experimentare.
3. Persoanele care se află în relații adictive sau nesănătoase:

a. experimentează o creștere individuală suficientă;
b. prezintă dificultatea de a renunța la relații;
c. nu au nevoie de ceilalți pentru a se simți împlinite;
d. își asumă responsabilitatea pentru propria stare de bine.
4. În general, persoanele implicate în relații sănătoase:

a. au încredere în amintirea celor iubiți și acceptă solitudinea;
b. au dificultăți în exprimarea intimității reale;
c. renunță să mai caute iubirea necondiționată;
d. își asumă responsabilitatea stării de bine a partenerului.
5. În viziunea lui Cury (2005) cele şapte greşeli sau păcate capitale ale părinților
sunt:
a. a evita să corecteze comportamentele indezirabile în public;
b. a fi nerăbdător şi a persevera în a face educaţie;
c. a promite și a se strădui să se ţină de cuvânt;
d. a pedepsi la furie şi a pune limite fără a oferi explicaţii.
6. Membrii familiei în care există un copil/ adolescent cu CES pot experimenta:

a. șocul, negarea, furia, disperarea, negocierea și frica;
b. izolarea, respingerea, depresia, acceptarea și resemnarea;
c. autoînvinuirea, învinuirea destinului şi/ sau a celorlalţi;
d. anxietatea, confuzia, incertitudinea, frustrarea, neîncrederea.
7. O serie de cercetări susţin că nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale poate fi

extrem de benefic pentru cadrele didactice care interacționează cu copiii/ adolescenții
cu CES, deoarece:
a. determină apariţia mecanismelor de coping dezadaptativ;
b. mediază gestionarea stresului actorilor educaţionali;
c. menţine sănătatea şi bunăstarea profesorilor;
d. favorizează gestionarea eficientă a situaţiilor nefavorabile;
Răspunsurile corecte sunt: 1: a, b, c, d; 2: c; 3: b; 4: a, c; 5: d; 6: a, b, c, d; 7: b, c, d.
10
Unitatea de învățare 1
PSIHOLOGIA FAMILIEI – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Cuprins
1.1. Introducere …………..………………………………………………….. 11
1.2. Obiective ……………………………………………………………….... 12
1.3. Durată ……………………………..……………………………………. 12
1.4. Evoluţia psihologiei familiei şi relaţiile ei cu disciplinele colaterale … 14
1.5. Clarificarea conceptelor: cuplu, căsătorie, familie …………………… 14
1.5.1. Cuplu ………………………………...……………………………. 14
1.5.2. Căsătorie ………………………………...………………………... 15
1.5.3. Familie ……………………………...……………………………... 16
1.6. Caracteristicile sistemului familial …………………………………….. 16
1.6.1. Structura sistemului familial …………………………………….. 16
1.6.2. Funcțiile familiei ………………………………………………….. 18
1.6.3. Tipurile de familii ………………………………………………… 19
1.6.4. Rolurile familiale …………………………………………………. 20
1.7. Rezumat …………………………………………………………………. 21
1.8. Teste de autoevaluare ............................................................................... 22
Bibliografie recomandată ................................................................................ 22
1.1. Introducere
Prima unitate de învățare vizează clarificarea conceptelor: cuplu,
căsătorie și familie. Încercarea de a le defini nu este uşoară
deoarece sunt implicate atât de multe trăiri, gânduri,valori, încât
aproape fiecare ar putea găsi o definiţie proprie a ceea ce înseamnă
a forma un cuplu și/sau o familie. Psihologia familiei studiază
familia ca sistem, relaţiile dintre membrii acesteia, ca factor major
implicat în boală şi în sănătatea psihică. Sunt prezentate
caracteristicile sistemului familial pornind de la structura, funcțiile

și tipurile familiei și finalizând cu rolurile familiale și consecințele
carențelor în îndeplinirea acestora.
1.2. Obiective
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, studenții vor fi capabili:
• să definească psihologia familiei
• să identifice legătura dintre psihologia familiei și alte discipline
• să definească conceptele: cuplu, căsătorie și familie
• să analizeze comparativ granițele rigide, clare și difuze
• să enumere funcțiile familiei
• să analizeze tipurile de familie
• să descrie rolurile familiale
1.3. Durată
Parcurgerea unităţii de învăţare 4 în cadrul studiului individual este
de 2 ore.
Preocupările privind relaţiile din cadrul familiei şi optimizarea acestora au o istorie

lungă, putând fi cu uşurinţă identificate în cadrul temelor abordate de diverse sisteme
filosofice şi religioase. Psihologia familiei ca ştiinţă este o ramură mai tânără a
psihologiei, cu o vechime de aproximativ 25-30 de ani, care studiază emoţiile,
cogniţiile şi comportamentele persoanelor, cuplurilor şi familiilor în relaţie cu mediul
social în care acestea există (American Psychological Association - www.apa.org).
Psihologia familiei acoperă mai multe domenii de activitate: ● generarea şi
testarea teoriilor şi modelelor teoretice, prin cercetări fundamentale şi aplicative; ●
elaborarea şi testarea instrumentelor psihologice specifice domeniului; ● elaborarea şi
testarea programelor de educaţie şi prevenţie îndreptate spre menţinerea familiei ca
unitate; ● elaborarea şi testarea modalităţilor de intervenţie pentru corectarea
12
problemelor apărute în familie; ● elaborarea şi testarea programelor de formare pentru

consilieri şi terapeuţi care lucrează cu familia şi cuplul.
Specialiştii în psihologia familiei abordează persoanele şi grupul familial, cu
scopul de a preveni şi rezolva problemele care pot să apară în contextul familiei.
Intervenţiile în acest domeniu pleacă de la premisa că dinamica familială joacă un rol
esenţial în funcţionarea psihologică a membrilor familiei, luându-se în considerare
aspecte diverse ca istoricul familial, etnie, cultură, comunitate, etc. Psihologii formaţi
în psihologia familiei dobândesc cunoştinţe de specialitate care acoperă următoarele
aspecte: ● Teoria sistemelor generale şi aplicaţiile acesteia la grupuri şi sisteme
sociale; ● Etapele de dezvoltare şi caracteristicile acestora; ● Teoriile personalităţii; ●
Psihopatologia personalităţii; ● Dinamica grupurilor; ● Psihologie ecologică; ●
Teoriile comunicării; ● Teorii şi metode de cercetare în sociologie şi antropologie; ●
Elemente de dreptul familiei şi etică; ● Metode de cercetare specifice psihologiei
familiei.
Evaluarea problemelor apărute se face luând în considerare perspectiva persoanei,
dar şi aspectele specifice contextului în care acestea s-au dezvoltat. Ca urmare, în
procesul evaluării sunt deseori implicaţi, atât persoane individuale, cât şi cupluri,
familii lărgite (mai multe generaţii), grupuri comunitare, echipe de lucru, precum şi
alte grupuri organizate. Tematica domeniului acoperă aspecte cum sunt: cuplul,
căsătoria, ritualurile familiale, divorţul, violenţa domestică, abuzul asupra copiilor şi
partenerilor, deprinderile parentale, adopţiile, doliul etc.
Printre problemele abordate de specialiştii în psihologia familiei se numără: ●
dificultăţi de interacţiune în cuplu; ● dificultăţi şcolare şi de integrare a tinerilor în
mediul şcolar; ● probleme comportamentale ale copiilor şi adolescenţilor; ● dificultăţi
în educarea copiilor; ● probleme de adaptare la nevoile unui membru al familiei
afectat de o boală cronică; ● probleme asociate mediului de muncă al unui sau mai
multor adulţi din familie; ● probleme asociate înaintării în vârstă a unuia sau mai
multor membri ai familiei; ● probleme în relaţiile dintre subgrupurile familiei lărgite;
● probleme de comunicare între membrii familiei; ● probleme de interacţiune
fundamentate pe percepţii eronate şi prejudecăţi (APA - www.apa.org).
13
1.4. Evoluţia psihologiei familiei şi relaţiile ei cu disciplinele colaterale

Psihologia familiei studiază familia ca sistem, relaţiile dintre membrii acesteia, ca
factor major implicat în boală şi în sănătatea psihică. Aceasta este o ramură aplicativă,
născută din nevoia de a optimiza sănătatea unor oameni aflaţi în relaţii de tip familial.
Astfel, psihologia familiei include în problematica sa aspecte legate de: (1) cuplu şi
intervenţiile maritale, (2) violenţa domestică, (3) divorţ, căsătorii şi recăsătorii, (4)
deprinderi şi activităţi parentale, (5) sănătate şi boală. Ea îşi are rădăcinile atât în
domeniul mai larg al psihologiei, cât şi în cel aplicativ al terapiei de cuplu şi familie
(Kaslow, 1991). Rădăcinile domeniului se extind însă şi spre asistenţa socială,
psihologia developmentală, psihologia socială, precum şi spre psihologia clinică.
Psihologia familiei îşi are începuturile în consilierea maritală a anilor 1930. Începutul
domeniului este marcat de orientarea pe practică şi abordările naive, de simţ comun.
Ulterior, prin încorporarea diverselor perspective teoretice şi dezvoltarea unui arsenal
practic variat va ajunge să atingă statutul de ştiinţă.
Psihoterapia este intervenţia psihologică pentru remiterea tulburărilor psihice şi
optimizarea persoanelor sănătoase. Psihoterapia de familie este o formă de
psihoterapie care presupune lucrul cu membrii unei familii (include atât şedinţe
individuale, cât şi în grupuri de doi sau mai mulţi membri ai familiei respective) pentru
a remite problemele acestora şi/sau a-i ajuta să se optimizeze pe ei înşişi, cu impact
major asupra relaţiile lor cu ceilalţi. Psihoterapia de cuplu/maritală vizează în
principal identificarea şi modificarea factorilor care au impact asupra satisfacţiei în
cuplu şi stabilităţii acestuia.
1.5. Clarificarea conceptelor: cuplu, căsătorie, familie

1.5.1. Cuplu
Încercarea de a defini cuplul nu este uşoară deoarece sunt implicate atât de multe
trăiri, gânduri, valori încât aproape fiecare ar putea găsi o definiţie proprie a ceea ce
înseamnă a forma un cuplu erotic. Acesta presupune două persoane, de regulă de sexe
diferite, (deşi nu este obligatoriu) care au pentru o perioadă: ● sentimente de afecţiune
unul pentru celălalt (iubire, ataşament, respect); ● atracţie sexuală care duce (sau nu)
14
la relaţii sexuale; ● scopuri comune; ● timp petrecut împreună (unul cu celălalt dar şi
în sfera socială); ● dorinţa de a fi împreună pe o perioadă mai îndelungată.
În viziunea autorilor Mitrofan & Ciupercă (2002) cuplul devine prin iubire,
comunicare și intrecunoaștere ”o structură generativă deschisă la schimbare,
autocreatoare, o unitate prin complementaritate. El angajează două forțe energo-
informaționale polare (masculine-feminin) care se intercompensează, interacționează,
se relevează, se cunosc și se confirmă mutual, fuzionează, se dezvoltă și se transformă
în ființe mature, autonome, libere” (p.14). Din această perspectivă, cuplul poate fi
armonic, satisfăcător sau dizarmonic, nesatisfăcător şi distorsionant, tinzând la
disociere. Cuplurile tind să oscileze fie către stabilitate, coeziune şi progres, fie către
instabilitate, disensiune şi eventual dizolvare.
1.5.2. Căsătorie
Căsătoria înseamnă o relaţie psihologică între doi oameni conştienţi, ea fiind "o
construcţie complicată, alcătuită dintr-o serie întreagă de date subiective şi obiective,
având indiscutabil o natură foarte eterogenă" (Jung, 1994, p. 63). Ea este „un proces
interpersonal al devenirii şi maturizării noastre ca personalităţi, de conştientizare,
redirecţionare şi fructificare a tendinţelor, pulsiunilor şi afinităţilor inconştiente, de
autocunoaştere prin intercunoaştere. Scopul ei este creşterea personală prin experienţa
conjugalităţii şi parentalităţii” (Mitrofan & Ciupercă, 2002, p.25).
Vasile (2006) susține că a trăi în cuplu, fie el căsătorit sau necăsătorit implică
manifestarea dar şi dezvoltarea ca fiinţe deoarece partenerii sunt provocaţi pe multiple
paliere, ale propriilor senttimente, convingeri şi credinţe, de la cele mai superficiale, la
cele mai profunde, precum şi ale comportamentelor personale. În cuplu se învăţă ce
este iubirea erotică, ce înseamnă intimitatea cu o altă fiinţă, total străină de propria
persoană, ce este iertarea, toleranţa dar şi manifestarea emoţiilor negative (furia,
mânia, frustrarea, ura, dezgustul). Tot în cuplu, partenerii experimentează împlinirea
sexuală. De aceea, a trăi în cuplu este o mare provocare pentru fiecare om. Este o
provocare pentru autodezvoltare şi autoevoluţie. Nici o relaţie, fie ea de căsătorie sau
nu, nu anulează diferenţele dintre parteneri, ci dimpotrivă, atunci când relaţia este
15
foarte profundă şi satisfăcătoare, aceste diferenţe se completează reciproc. E drept că

până se ajunge la acestă completare, poate trece şi prin perioade de supărări,
dezamăgiri, certuri, conflicte, momente de separare emoţională şi reveniri.
1.5.3. Familie
Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulţi
indivizi, uniţi prin legături de căsătorie şi/sau paterne, realizând, mai mult sau mai
puţin latura biologică şi/sau cea psihosocială” (Mitrofan & Ciupercă, 1997, p.17).
Acest lucru presupune că există doi parteneri, cu sau fără copii, sau un partener cu
unul sau mai mulţi copii proprii. În cadrul familiei, fiecare membru dobândește
caracterisicile care îl vor defini ca persoane. Aici învață şi își dezvoltă identitatea
sexuală, exprimată prin sex-roluri, adică acel set coerent de comportamente care derivă
din condiţia de bărbat sau femeie şi la care ceilalţi se aşteaptă, tocmai datorită
apartenenţei fiecăruia la un sex sau altul.
Turliuc (2004) definește familia ca fiind ”o strucură dinamică, în permanent
proces de modelare și re-modelare, constând în ansamblul relațiilor dintre membrii ei,
uniți prin căsătorie, origine (filiație sau rudenie prin descendența dintr-un autor
comun) și adopție” (p. 24).
1. Realizați propria definiție pentru fiecare din următoarele concepte:

☆ Cuplu ...............................................................................................
☆ Căsătorie ..........................................................................................
☆ Familie .............................................................................................
1.6. Caracteristicile sistemului familial

1.6.1. Structura sistemului familial
Psihologia familiei este un domeniu al psihologiei, care foloseşte o epistemologie
de tip sistemic pentru a oferi o alternativă la orientările centrate pe individ (Nutt, &
Stanton, 2008). Din punct de vedere psihologic, familia este înţeleasă ca sistem social,
16
compus din mai multe subsisteme: (1) subsistemul cuplului, (2) subsistemul părinţi-
copii şi (3) subsistemul fraţilor. Toate aceste subsisteme se influenţează reciproc
(Minuchin, 1974; Belsky, 1981; DeAngelo & Ward, 1985; Erel & Burman, 1995).
Dintre cele trei subsisteme ale sistemului familie, relaţia de cuplu este cel cu impact
maxim asupra calităţii vieţii de familie (Glick & Kessler, 1974; Steger & Kotler,
1979). Familia, ca sistem, este inserată, la rândul său, în macrosistemul socio-cultural.
Sistemele pot fi deschise şi închise:
(1) Sisteme deschise permit inserţia de informaţie nouă, sunt de preferat sistemelor
închise și permit diferite perspective asupra aceleiaşi situaţii.
(2) În sistemele închise informaţia nouă nu este acceptată în sistem, drept urmare
se avansează o singură perspectivă asupra lucrurilor. Cei din afara sistemului sunt
percepuţi ca neavând nimic de contribuit la sistem deoarece cei din interior consideră
că aceştia nu pot înţelege situaţia.
Fiecare subsistem are nevoie de graniţe clare, dar şi flexibile pentru a se proteja de
cerinţele şi nevoile celorlalte subsisteme, dar şi pentru a fi capabil să negocieze şi să
interacţioneze cu acesta.
Graniţele reprezintă un concept fundamental al orientării structuraliste și
reprezintă reguli care definesc cine participă şi cum. Rolul graniţelor este de a proteja
diferenţierea subsistemelor. Fiecare dintre acestea are funcţii specifice şi anumite
cerinţe de la membrii săi; dezvoltarea abilităţilor interpersonale în interiorul acestor
sisteme se repercutează asupra libertăţii subsistemului respectiv faţă de celelalte.
Natura graniţelor are un impact puternic asupra funcţionării fiecărui subsistem, dar şi
al familiei ca întreg.
Minuchin (1974) a descris trei tipuri de graniţe care se întind pe un continuum de
la foarte rigide la foarte difuze:
• Graniţele rigide sunt cele care permit o interacţiune şi o comunicare minimală
între subsisteme. Membrii familiei pot fi izolaţi sau forţaţi să acţioneze
autonom. Ele permit persoanei maximum de independenţă şi o interacţiune
minimă cu ceilaţi membrii. Subsistemele (adică indivizii sau diadele) pot deveni
astfel separate de restul familiei.
17
• Graniţele clare se află la mijlocul continuumului dintre rigid şi difuz și sunt cele
care promovează comunicarea deschisă şi intimitatea subsistemelor, astfel încât
acestea pot opera liber pentru îndeplinirea funcţiilor lor în cadrul familiei.
• Graniţele difuze sunt caracterizate prin definirea vagă a funcţiilor şi a
membrilor care fac parte din subsisteme. Ele permit o intimitate minimă şi o
interacţiune maximă. Nu este clar cine are responsabilitatea şi autoritatea, iar
membrii familiei pot fi mult influenţaţi unul de celălalt. În alţi termeni, relaţiile
dintre membrii sunt suprapuse.
2. Caracterizați subsistemele familiei din care faceți parte și tipul de

granițe dintre ele.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
1.6.2. Funcțiile familiei

În literatura de specialitate (Voinea, 1993; Vasile, 2006) sunt descrise funcţiile pe
care le îndeplineşte o familie. Acestea sunt:
1. Funcţia economică presupune a asigura resursele materiale, financiare necesare
existenţei familiei (locuinţă, hrană, haine, etc.). Este foarte importantă: dacă ea este
realizată corespunzător, atunci familia se poate concentra şi poate îndeplini şi celelalte
funcţii. Această funcţie este realizată de ambii soţi prin aducerea veniturilor (ca urmare
a exercitării unei profesii, cel mai des), prin procurarea şi producerea hranei, a
obiectelor de îmbrăcăminte şi de trai, prin transmiterea profesiei şi/sau susţinerea
copiilor în alegerea profesiei.
2. Funcţia de socializare presupune a transmite cu scopul asimilării de către copii,
mai ales, dar şi de către toţi membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor,
modelelor de comportament caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte,
este vorba de funcţia de educare. Scopul acesteia este integrarea în societate a
persoanei (copilului). Educaţia se manifestă la toate nivelurile: material, fizic,
18
psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de manifestare a acestei

funcţii: unele se preocupă foarte mult de educarea membrilor săi, în timp ce altele mai
deloc.
3. Funcţia de solidaritate presupune a asigura unitatea şi stabilitatea familiei. Ea
implică manifestarea sentimentelor de afecţiune, de respect, de apartenenţă la grupul
familial, a încrederii membrilor unii în alţii, a ajutorării şi a susţinerii reciproce de-a
lungul timpului, a dezvoltării intimităţii. Se observă că în ultima vreme această funcţie
pare din ce în ce mai slab îndeplinită, fapt dovedit de creşterea ratei divorţurilor şi a
înmulţirii relaţiilor de concubinaj, a celibatarilor şi a familiilor monoparentale.
4. Funcţia sexual-reproductivă presupune ca cei doi soţi să se ssatisfacă sexual
reciproc şi să dea naştere la copii. Aceste două componente ale acestei funcţii sunt
îndeplinite diferit, în sensul că în unele familii accentul se pune pe împlinirea sexuală,
în timp ce în alte familii, se acordă o importanţă mai mare naşterii copiilor. Evident
acest lucru este dependent de cultura din care fac parte familiile, de gradul şi tipul de
educaţie avut, de credinţele religioase, de dorinţa şi caracteristicile fizice şi psihologice
ale celor doi parteneri. Actualmente, în societăţile mai avansate economic cuplurile şi
familiile tind tot mai mult să pună în prim plan împlinirea afectiv-sexuală, după care
cea reproductivă.
1.6.3. Tipurile de familii

Literatura de specialitate oferă o multitudine de tipologii referitoare la familii în
funcție de următoarele criterii (cele mai importante pentru identificarea şi înţelegerea
tipurilor de familii):
1. numărul partenerilor din familie – familii poligame (familii poliandrice și familii
poliginice), familii monogame (familii nucleare, familii extinse și familia de origine);
2. numărul părinţilor din familie – familii biparentale (formate din părinți naturali ai
copilului și familii mixte sau recăsătorite) și familii monoparentale;
3. numărul copiilor din familie – familia fără copii, familia cu un singur copil,
familia cu doi copii și familia cu trei sau mai mulţi copii;
19
4. orientarea sexuală a celor doi parteneri – familii heterosexuale și familii

homosexuale;
5. apartenenţa culturală a partenerilor - familii în care partenerii aparţin aceleiaşi
culturi și familii mixte (partenerii aparţin unor culturi diferite).
3. Comparați avantajele și dezavantajele membrilor unei familii

monoparentale cu cei din familia biparentală.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
1.6.4. Rolurile familiale

În opinia autoarei Vasile (2006) rolul familial reprezintă setul coerent de
comportamente pe care membrii familiei îl aşteaptă de la fiecare dintre ceilalți
membrii în funcţie de poziţia pe care o ocupă în sistemul familial. Nu există
comportamente clare, stabilite şi acceptate de toată lumea pentru fiecare rol, fiecare
persoană consideră că anumite comportamente trebuie să existe la un partener, la un
părinte, la un frate. Astfel, există următoarele tipuri de roluri familiale:
(1) Rol conjugal (de partener, de soţ/soţie) – vizează relaţionarea cu soţul/soţia și
presupune: ● cunoaşterea de sine şi a partenerului; ● satisfacerea reciprocă a nevoilor
afectiv – sexuale, a intereselor şi aspiraţiilor referitoare la viaţa de cuplu; ● susţinerea
reciprocă în urmărirea sarcinilor şi funcţiilor familiei; ● modelarea intimităţii şi a vieţii
de cuplu pentru copii; ● stimularea funcţionării cuplului prin folosirea tuturor
resurselor personale.
(2) Rol parental (de părinte) – vizează relaţionarea cu copiii și constă în: ●
creşterea şi educarea copiilor, ● formarea identităţii sexuale a copiilor și ● stimularea
evoluţiei şi dezvoltării personalităţii la copii.
20
(3) Rol fratern (de frate) – vizează relaţionarea cu fraţii și presupune de cele mai
multe ori: ● învăţarea traiului alături de egali (prin afecţiune, rivalitate, solidaritate,
competiţie, conflict, negociere); ● completarea identităţii de sine şi a celei sexuale; ●
susţinerea afectivă şi comportamentală în diferite situaţii.
Aceste roluri pot fi îndeplinite excesiv sau insuficient. În unele familii pot apărea
carențe în îndeplinirea acestor roluri, care pot consta în:
(1) exacerbarea unui rol – exemple: ● soţul sau soţia se dedică exclusiv rolului
conjugal, ceea ce poate duce la sentimente de sufocare, de culpă şi control în partener
şi la ignorarea copiilor; ● exagerearea rolului parental: se întâmplă des ca mamele să
facă acest lucru, făcând din maternitate scopul de a exista, un scop în sine, punând
totul, chiar şi pe ele, pe planul doi întotdeauna; ● hipertrofierea rolului fratern apare în
situaţiile în care un frate îşi poate îndrepta întreaga atenţie, grijă şi viaţă spre fraţii săi,
ignorând propriile nevoi şi scopuri.
(2) minimalizarea rolului familial – exemple: ● minimalizarea rolului conjugal şi
îndreptarea spre relaţii extraconjugale, activităţi profesionale, rol parental sau fratern;
● minimalizarea rolului parental duce la neglijarea copiilor sau privarea acestora de
grija, atenţia şi satisfacerea nevoilor pe care singuri nu şi le pot îndeplini, ceea ce lasă
urme în dezvoltarea personalităţii lor; ● minimalizarea rolului fratern apare atunci
când fraţii se ignoră unii pe alţii, sau există multiple tensiuni şi conflicte între ei.
1.7. Rezumat
În literatura de specialitate sunt prezentate divese definiții pentru
cuplu, căsătorie și familie. Familia este alcătuită din subsisteme şi
dispune de graniţe rigide, fluide sau difuze. Există patru mari
funcţii ale familiei (economică, de socializare sau educare, de
solidaritate şi sexual-reproductivă), precum și mai multe tipuri ale
acesteia (poligame, monogame, nucleare, extinse, monoparentale,
mixte sau reconstruite, mixte etnic sau cultural, homosexuale, etc).
Rolurile familiale (conjugal, parental şi fratern), deşi teoretic au un
anumit conţinut, la nivel practic, pentru fiecare persoană, iau o
21
formă specifică. Rolurile pot fi îndeplinite excesiv sau insuficient.
1.8. Teste de autoevaluare

1. Descrieți succint psihologia familiei și relațiile acesteia cu alte
discipline.
2. Analizaţi comparativ granițele rigide, clare și difuze subliniind
consecințele pozitive și/sau negative asupra fiecărui membru din
familiei.
3. Enumerați funcțiile pe care le îndeplinește o familie.
4. Prezentați cele trei roluri familiale și consecințele carențelor în
îndeplinirea acestora asupra fiecărui membru din familie.
Bibliografie recomandată
Jung, C.G. (1994). Căsătoria ca relație psihologică. In Puterea
Sufletului. București: Ed. Anima.
Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy. Cambridge:
Harvard University Press.
Mitrofan, I & Ciupercă, C. (1997). Introducere în psihosociologia
și psihosexologia familiei. București: Ed. Alternative.
Mitrofan, I. & Ciupercă, C. (2002). Psihologia vieții de cuplu.
Între iluzie și realitate. București: Ed. SPER.
Turliuc, M.N. (2004). Psihologia familiei si a cuplului. Iasi: Ed.
Performantica.
Vasile, D.L. (2006). Introducere în psihologia familiei şi
psihosexologie. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de mâine.
Voinea, M. (1993). Sociologia familiei. București: Tipografia
Universității București.
22
Unitățile de învățare 2-3
CICLUL VIEŢII FAMILIALE ȘI ETAPELE CUPLULUI
Cuprins
2.1. Introducere ................................................................................................ 23
2.2. Obiective ……………………………………………………………….... 24
2.3. Durată ……………………………..…………………………………………... 24
2.4. Ciclul vieții familiale ……………………………………………………. 24
2.4.1. Stadiile ciclului vieții de familie …………………………………. 25
2.4.2. Etapele ciclului vieții familiale …………………………………... 26
2.4.3. Etapele specifice familiilor după divorț ……………………….... 28
2.4.4. Fazele dezvoltării vieții familiale ………………………………... 30
2.4.5. Caracteristicile etapelor și stărilor specifice cuplului ………….. 32
2.4.6. Fazele dezvoltării patenerilor în cadrul cuplului ………………. 34
2.5. Rezumat …………………………………………………………………. 40
2.1. Introducere
Unitățiile de învățare 2 și 3 debutează prin a defini ciclul vieții
familiale și continuă cu prezentarea dezvoltării structurii familiale
de-a lungul vieții. Sintetizează informații științifice noi și relevante
privind: stadiile ciclului vieții de familie la Olson & McCubbin,
etapele ciclului vieții familiale la Carter & McGregor, etapele
specifice familiilor după divorț, fazele dezvoltării vieții familiale
desrise de Mucchielli, caracteristicile etapelor și stărilor specifice
cuplului (Fradot & Chinès, 2007) și fazele dezvoltării patenerilor
în cadrul cuplului (modelul propus de terapeuții de cuplu Bader &
Pearson).
2.2. Obiective
La sfârşitul acestor unităţi de învăţare, studenții vor fi capabili:
• să definească conceptul ”ciclul vieții familiale”
• să identifice stadiile ciclului vieții de familie
• să descrie etapele specifice familiilor după divorț
• să precizeze caracteristicile etapelor/ stărilor vieții de cuplu
• să analizeze comparativ dezvoltarea celor doi parteneri în
cadrul cuplului
• să argumenteze necesitatea dezvoltării structurii familiale de-a
lungul vieții
2.3. Durată
Parcurgerea unităţilor de învăţare 2 și 3 în cadrul studiului
individual este de 4 ore.
2.4. Ciclul vieții familiale

În viziunea autoarei Vasile (2006, pp. 41-42) sistemul familial este dinamic, se
schimbă de la un moment la altul, în funcție de evenimentele interioare și exterioare
familiei, care provoacă membrii acesteia să se dezvolte și să evolueze împreună,
adăugând elemente noi ce îmbogățesc viața familială. Restructurarea și reorganizarea
sistemului se realizează în funcție de:
• apariția sau dispariția unora dintre membrii ei (nașterea copiilor și a nepoților,
decesul, căsătoria copiilor, revenirea în familia de origine după un divorț);
• creșterea și dezvolatarea membrilor (copilul mic, adolescentul, conștientizarea
rolului parental de către părinte, înaintarea în vârstă);
• apariția unor evenimente așteptate sau neașteptate (intrarea copilului la
grădiniță/ școală, divorțul, pensionarea păriților, obținerea unui loc de muncă
nou, o boală).
24
Orice schimbare ce are loc într-o generație atrage după sine schimbări și în
celelalte generații, transformările care au loc într-un subsistem familial influențează și
celelalte subsisteme. Astfel, a apărut ideea ciclului de viață familială, care presupune
parcurgerea mai multor stadii sau etape.
1. Gândiți-vă câteva monente la familia în care ați crescut și notați

primele idei care vă trec prin minte legate de etapele prin care
aceasta a trecut:
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
2.4.1. Stadiile ciclului vieții de familie

Olson & McCubbin (1989, p. 22) susțin următoarele șapte stadii ale ciclului vieții
familiale:
1. Cuplul tânăr fără copii – partenerii sunt preocupați de comunicarea și negocierea
obiectivelor personale și de cuplu, precum și de adoptarea unui stil de viață acceptabil
mutual.
2. Familiile cu copii mici și preșcolari – partenerii sunt centrați pe creșterea și
asigurarea nevoilor propriilor copii.
3. Familiile cu copii de vârstă școlară – părinții sunt focalizați asupra educației și
dezvoltării unor relații benefice a copiilor cu ceilalți.
4. Familiile cu adolescenți – părinții sunt provocați să se adapteze la pierderea
parțială a controlului parental, influența prietenilor și emanciparea tinerilor.
5. Familiile ”lansatoare” – familia este preocupată de lansarea socială și
profesională a propriilor adolescenți. Tinerii se pregătesc să părăsească mediul familial
cu scopul de a-și stabili propriile identități și roluri în afara familiei, ca urmare rolurile
și regulile parentale sunt schimbate.
25
6. Cuiburile familiale ”goale” – partenerii își păstrează încă unele roluri parentale
dar sunt puternic orientați spre nevoile cuplului și stabilirea unor relații mai
diferențiate cu proprii copii și nepoți.
7. Familiile de pensionari – partenerii și-au încheiat cariera profesională și sunt
preocupați de menținerea cuplului și a relațiilor cu familia extinsă și cu prietenii.
2.4.2. Etapele ciclului vieții familiale

Sociologii Duvall & Hill au aplicat un cadru de dezvoltare a familiilor din anii
1940, prin stabilirea unor etape discrete ale dezvoltării sistemului familial, cu sarcini
clare ce sunt necesare a fi îndeplinite pentru fiecare etapă (Duvall, 1957; Hill &
Rodgers, 1964). Apelând la orientarea multigenerațională, terapeuții de familie Carter
& McGregor (1980, 1999), au îmbogățit acest cadru, recunoscând pattern-urile
culturale diverse și având în vedere etapele divorțului și recăsătoriei. Această etapizare
este considerată cea mai cuprinzătoare și demonstrată clinic (tabelul 2.1.)
Tab. 2.1. Etapele ciclului vieții familiale (Carter & McGregor, 1980, 1999; Turliuc, 2004;
Nichols & Schwartz, 2005; Vasile, 2006; Acriș, 2013)
Etapele
ciclului Procesul emoțional al Schimbări de gradul doi în statutul familiei necesare
vieții de tranziției: pentru a continua dezvoltarea acesteia
familie principiile cheie
părintești: adulții
tineri celibatari
Părăsirea casei
Acceptarea • diferențierea sinelui față de familia de origine

responsabilității • dezvoltarea relațiilor intime egale
emoționale și financiare • stabilirea eului profesional și independența financiară
pentru propria persoană
Formarea familiilor
Angajamentul față de • formarea sistemului marital/ conjugal

prin căsătorie:
noul sistem familial prin • restabilirea relațiilor cu familia extinsă și prietenii

noul cuplu
asumarea noilor pentru a include șoția/ soțul

responsabilități
26
Etapele
ciclului Procesul emoțional al Schimbări de gradul doi în statutul familiei necesare
vieții de tranziției: pentru a continua dezvoltarea acesteia
familie principiile cheie
Acceptarea noilor • ajustarea sistemului familial: crearea spațiului pentru

copii
Familiile cu
membrii în familie
copii mici
• asumarea rolurilor parentale, angajarea în sarcinile

financiare și gospodărești
• realinierea relațiilor cu familia extinsă pentru a include
rolurile părinților și bunicilor
Creșterea flexibilității • modificarea relațiilor părinți-copii în vederea

granițelor familiale acceptării intrărilor și ieșirilor adolescenților din
Familiile cu
adolescenți
pentru a permite sistemul familial

independența copiilor și • refocalizarea partenerilor asupra aspectelor vieții
vulnerabilitățile maritate și profesionale
bunicilor • apariția preocupărilor privind generația mai vârstnică
Lansarea copiilor și
unei • renegocierea sistemului marital ca o diadă

plecarea lor de
Acceptarea
multitudini de intrări și • dezvoltarea relațiilor adult-adult între părinți și tineri
acasă
ieșiri în și din sistemul • restabilirea relațiilor și includerea norei/ ginerelui și

familial nepoților
• confruntarea cu bolile și moartea părinților (bunicilor)
Acceptarea schimbării • menținerea funcționării și intereselor proprii și/ sau ale

rolurilor generaționale cuplului în fața declinului psihologic: explorarea noilor
opțiuni privind rolurile familiale și sociale
• sprijin pentru un rol mai central al generației de mijloc
vârsta a treia
Familiile la
• flexibilizarea sistemului familial datorită înțelepciunii

și experienței celor mai în vârstă, sprijinind generația
mai vârstnică fără suprasolicitare pentru ei
• declanșarea mecanismelor de coping în confruntarea
cu pierderea partenerului, a rudelor, a prietenilor și
pregătirea pentru propria moarte (revizuirea întregii vieți
și integrarea)
27
2.4.3. Etapele specifice familiilor după divorț

Pentru a se putea restabili și dezvolta, familiile în care apare divorțul parcurg
următoarele etape suplimentare ale cilului de viață familială:
1. Decizia de a divorța presupune acceptarea incapacității de a rezolva problemele
maritale astfel încât relația să poată continua, precum și acceptarea propriei contribuții
în eșecul căsniciei.
2. Planificarea ruperii sistemului implică realizarea unor aranjamente viabile pentru
toți membrii sistemului și cooperare în ceea ce privește custodia, vizitele, finanțele și
confruntarea cu familia extinsă în legătură cu divorțul.
3. Separarea necesită cooperare cu privire la copii și lucrul asupra rezoluției
atașamenului față de partener/ă, dar mai ales doliul de separare (pierdere a familiei),
restructurarea relațiilor dintre părinți și copii, adaptarea la noul trai separat și
realinierea relațiilor cu familia extinsă.
4. Divorțul presupune mai întâi, depășirea aspectelor emoționale implicate (suferință,
furie, vinovăție, nesiguranță), iar ulterior realizarea doliului de separare și renunțare la
speranțelele de reîmpăcare, retragerea visurilor și a așteptărilor investite în căsătorie.
5. Părintele singur cu drept de custodie necesită sprijinirea contactului copiilor cu
fostul partener și familia acestuia, precum și a responsabilităților financiare a acestuia.
Reușita parcurgerii etapei implică aranjamente flexibile pentru vizite din partea
fostului partener și a familiei acestuia, reconsiderarea propriilor resurse financiare și
reconstruirea propriei rețele sociale.
6. Părintele singur fără custodie implică menținerea relației cu fostul partener vizavi
de copii și menținerea relației cu copiii, găsirea unor modalități eficiente de a continua
relația cu copiii, menținerea responsabilității financiare și reconstruirea propriei rețele
sociale (Carter & McGregor, 1988, p. 22).
În opinia lui Acriș (2013), familiile care nu depun eforturi pentru a rezolva în mod
adecvat aspectele emoționale ale divorțului, pot rămâne blocate emoțional pentru ani
de zile, dacă nu chiar pentru generații întregi. Autoarea susține că procesele
emoționale ale familiei în traziția către recăsătorire constau în luptele partenerilor cu:
• teama de a investi încă o dată într-o altă căsătorie și o nouă familie;
28
• propriile frici, teama copiilor și cea a actualului partener;

• încercarea de a face față reacțiilor ostile ale copiilor, ale famiilor extinse și a
foștilor parteneri;
• ambiguitatea noii structuri familiale, rolurilor și relațiilor;
• reapariția unei intense învinovățiri parentale și a preocupărilor legate de binele
copiilor;
• reactivarea vechiului atașament față de fostul partener, într-un mod pozitiv sau
negativ.
Este extrem de important ca actuala familie să inventeze o nouă formă de structură
familială prin:
• renunțarea la vechiul model de familie și acceptarea complexității noii structuri;
• menținerea unor granițe permeabile care să permită schimbarea apartenenței la
gospodărie;
• depunerea unui efort pentru a stabili noi căi de comunicare deschise între părinți
și bunici, copii sau nepoți.
2. Reveniți la ceea ce ați notat în cadrul aplicației anterioare și

caracterizați succint fiecare etapă prin care a trecut familia de
origine:
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
29
2.4.4. Fazele dezvoltării vieții familiale

Mucchielli (1974, pp. 44-49) susține că o familie parcurge patru faze de
dezvoltare, fiecare dintre acestea având sarcini distincte (tabelul 2.2.).
Tab. 2.2. Fazele dezvoltării vieții familiale (Mucchielli, 1974; Turliuc, 2004)
Fază Caracteristici Sarcini specifice
• instalarea în statutul social de • intensificarea relațiilor afective și a comunicării

(de la câteva săptămâni la aprox. 1 an)
persoană căsătorită • întărirea și reafirmarea unei promisiuni

• idealizarea viitorului (trăit ca o esențiale: de a plasa satisfacția celuilalt mai presus
eternizare a prezentului) de propria satisfacție
• dezinteres
”Luna de miere”
pentru lumea
exterioară
• comunicare nonverbală
predominantă, care exprimă
bucuria de a fi împreună
• dorința de a plăcea constă în
uitarea de sine și dăruire pentru
celălalt (dorința eului de a exista
pentru celălalt)
• reprezintă perioada de ”rodaj” • discutarea clară, onestă și tratarea prin acordul

(primii 5-7 ani de căsătorie sau perioada
• reîntoarcerea la realism și ambiilor parteneri a diverselor aspecte ale vieții

în care cuplul încă nu are copii)
reintegrarea în lumea socială familiale (relațiile sexuale în scopul obținerii

Existența conjugal angajată
• formularea primelor decizii în satisfacției reciproce, organizarea muncii casnice,

ceea ce privește organizarea relația cu familiile de origine, activitatea
vieții în doi profesională a fiecăruia, planificarea familială,
tabieturile, gestionarea bugetului și rezolvarea
problemelor financiare, intimitatea fizică, etc.)
• realizarea unui proces de negociere între
autonomia și nevoile individuale și nevoile și
existența în cuplu
• experimentarea capacității de comunicare
interpersonală, de înțelegere și a gradului de
egalitate al partenerilor
30
Fază Caracteristici Sarcini specifice
• necesitatea adaptării la stadiul • discutarea oportunităților privind carierele

(între 5-7 ani și 15-20 ani de căsătorie sau după
familial propriu-zis și organizării profesionale, formarea, promovarea și mai ale

Căutarea stabilității și organizării pe termen lung
pe termen lung, în funcție de consecințele acestora asupra organizării materiale

planurile profesionale • realizarea unor achiziții definitive sau durabile
• cuplu își planifică viața care vor deveni proprietate comună și a planului
familială în funcție de eșecurile prin care se va accede la ele
nașterea copiilor)
și reușitele stadiului anterior • redefinirea rolurilor familiale și asumarea

• cuplu caută să atingă ”viteza responsabilităților privind copiii, educația lor și a
de croazieră”, dar crizele interne reacțiilor la problemele multiple pe care ei le
pot șubrezi unitatea maritală ridică
• disocierea afectivă se poate • formularea așteptărilor reciproce
stabili în formă acută sau • protejarea intimității cuplului și a familiei față
cronică, deschisă sau ascunsă, de familiile de origine prin stabilirea unor granițe
ceea ce favorizează apariția unor • gestionarea conflictelor din interiorul sau
comportamente compensatoare, a exteriorul familiei
unei existențe paralele
extraconjugale sau a divorțului
• existența cuplului nu mai este • susținerea părinților care pierd din autonomie
pusă sub semnul întrebării datorită îmbătrânirii și prin instalarea dependenței
• partenerii acceptă definitiv de anturaj
ideea îmbătrânirii împreună și • sprijinirea propriilor copii care se află în
construirea unor proiecte pe momentul de a-și decide viitorul personal și
(după 15-20 ani de căsătorie)
termen scurt profesional

• problemele sunt exterioare și • gestionarea muncii caznice și a bunurilor
Îmbătrânirea cuplului
provoacă o reacție comună a dobândite

cuplului fără a provoca • cariera profesională și pensionarea
scinziunea • preocupările privind sănătatea ambiilor
• sunt împărtășite durerea și parteneri
tristețea, grijile și bucuria
• atunci când a avut loc o
disociere afectivă într-o fază
anterioară ce nu a fost urmată de
divorț, comunicarea este grav
perturbată iar existențele celor
doi parteneri se strucurează în
mod paralel
31
În general, crizele cuplului pot interveni în trecerea dintr-o fază în cealaltă și pot
căpăta valențe pozitive și fecunde. Ele au rolul de a ajuta cuplul să înțeleagă tipurile de
frustrare, rădăcinile ascunse și profunde ale dezacordului dintre cei doi, a așteptărilor
și nevoilor individuale cu scopul redefinirii regulilor sau a soluțiilor anterioare. Dacă
sunt refulate sau doar provizoriu depășite, amintirile lor toxice și emoțiile distructive
se acumulează și vor căpăta sensuri și dimensiuni diferite la cei doi parteneri, minând
și distrugând lent unitatea cuplului.
3. Refectați la propriul cuplu pe care îl formați împreună cu

partenera/ul și notați o metaforă care să-l reprezinte cel mai bine:
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
2.4.5. Caracteristicile etapelor și stărilor specifice cuplului

Fradot & Chinès (2007, pp. 58-65) sunt de părere că un cuplu, în evoluția sa,
traversează toate etapele copilăriei și ”le recilează sub formă de bucle”, remanierile
având loc pe toată durata vieții comune. Oricare ar fi forța întâlnirii celor doi parteneri
cu iubirea, este absolut necesar să purifice, fiecare în parte și împreună, conduita
adoptată pe parcursul drumului în doi. Este un proces care se realizează treptat, pe
parcursul anilor, în așa fel încât căminul cuplului să devină tot mai mult cel la care
visează ambii parteneri.
Autoarele menționează că multe cupluri își fixează traiectoria, inconștient sau
involuntar, la una dintre cele trei etape: de dependență, anti-dependență și
interdependență. În acest caz, cuplurile se înrădăcinează într-una dintre următoarele
stări: dependență alienatoare, anti-dependență maladivă sau independență extremă
(tabelul 2.3.).
32
Tab. 2.3. Caracteristicile etapelor și stărilor specifice cuplului (Fradot & Chinès, 2007)
Etapă Stare
DEPENDENȚA DEPENDENȚA ALIENATOARE
• imediat după întâlnire, o • partenerii care, nu a avut parte în copilărie de un

perioadă de fuziune, mai scurtă spațiu securizant în interiorul căruia să se fi simțit
sau mai lungă, este sănătoasă și pentru mult timp iubiți, iubitori și demni de iubire, ca
indispensabilă pentru adulți, vor deveni nesiguri și cu anxietate de abandon
consolidarea legăturii de iubire • majoritatea relațiilor afective vor fi de natură
• fiecare partener actualizează fuzională, confuzională, obscură și nediferențiată
în cuplu o fixație relațională • iubirea celuilalt va fi o iubire infantilă și imatură, în
asupra figurilor parentale: care ura nu va fi departe de iubire, iar respingerea nu va
partenera/ul reprezintă fi departe de posesivitate (partenerii au nevoie unul de
personificarea actuală a unui altul pentru a exista, pentru a își construi o identitate)
membru din familia de origine, • această perioadă depășește uneori cu mult primele
cu care s-au format (în copilărie) luni de după întâlnire iar cei doi parteneri se agață unul
primele atașamente (o legătură de altul, își consacră unul altuia prea mult timp, suportă
de dependență afectivă) cu dificultate momentele de separare, solicită în mod
exagerat prezența celuilalt
Noi suntem, deci exist. Mă topesc în relație și mă confund cu ea.

Te iubesc pentru că am nevoie de tine. Te iubesc pentru că sunt iubit/ă de tine.
ANTI-DEPENDENȚA ANTI-DEPENDENȚA MALADIVĂ
• cu timpul, iluzia amoroasă a • este o formă inversată a dependenței deoarece constă

primelor momente se îndreaptă în dezlipirea și delimitarea de celălalt prin intermediul
spre deziluzie acuzelor, opoziției, ostilității, respingerii, fără o libertate
• această deziluzie ar putea fi individuală autentică
benefică, aducând cu sine o • partenerii aleg un teritoriu care este în afara cuplului:
transformare a relației în direcția angajarea într-o activitate profesională solicitantă sau
interdependenței aderarea la o mișcare socială, sportivă sau politică
dezaprobată de celălalt sau implicarea într-o relație
extraconjugală
Este etapa EU fără TINE, ba chiar împotriva TA!

Îți spun NU! Mă opun ție, așadar exist.
33
Etapă Stare
INTERDEPENDENȚA INDEPENDENȚA EXTREMĂ
• apare atunci când cuplul nu • este o fază narcisică, în care fiecare partener își
rămâne blocat într-una din întărește defensiva
etapele anterioare, ci a putut să • fiecare partener se centrează asupra propriei persoane,
le depășească cu succes are grijă de sine, în manieră individualistă și separat de
• partenerii își oferă capacitatea celălalt, se preocupă în primul rând sau exclusiv de
de a da și a primi, de a fi propriile nevoi, dorințe, afinități și nu se teme să
răspunzători pentru propriile acționeze cum crede de cuvință: schimbarea profesiei
nevoi și atenți la dorințele fără consultarea celuilalt, schimbarea stilului
celuilalt, de a cere ajutor și de a vestimentar și a celui de viață, construirea unei noi
ajuta rețele sociale numai pentru sine
• în funcție de situație, fiecare
dintre cei doi poate la un
moment dat, fără teamă, să se
arate puternic sau vulnerabil, Mă rup de tine.
curajos sau afectat, să-și Este etapa EU, EU, EU…
manifeste dorințele sau să se Nu am nevoie de tine și mă descurc foarte bine și
ocupe de celălalt singur/ă.
Mă accept. Accept să te iubesc așa cum ești, pentru ceea ce ești.

Renunț să te văd așa cum îmi doream să fii.
2.4.6. Fazele dezvoltării patenerilor în cadrul cuplului

În cadrul unui model interesant, Bader & Pearson (1988) folosesc etapele de
dezvoltare timpurie subliniate de Mahler et al. (1975) ca descrieri și metafore ale
procesului prin care trec cuplurile pe parcursul istoriei lor parteneriale. Ei promovează
o perspectivă care s-a dovedit a fi de folos pentru majoritatea cuplurilor în înțelegerea
tensiunilor dintre ei, ce apar datorită schimbărilor așteptărilor și nevoilor personale din
cadrul relației parteneriale. Pentru diagnosticarea dificultăților din cuplu cât și pentru
planificarea psihoterapiei, autorii folosesc acest model care cuprinde următorele patru
etape:
1. Faza de simbioză sau ”faza lunii de miere” este crucială pentru stabilirea
legăturilor afective. În acest stadiu cuplurile caută similarităţi, le accentuează şi evită
34
diferenţierile dintre ei. Când cele două persoane sunt de acord să formeze un cuplu, o
bună fundamentare a ataşamentului le permite să testeze și următoarea fază, cea de
diferenţiere. Dacă această etapă nu este stăpânită cu succes, cuplul va rămâne în mod
simbiotic legat și pot apărea două forme posibile de disfuncţie: prima caracterizată prin
fuzionare şi evitarea conflictului, iar a doua dependenţa ostilă unde domină mânia şi
conflictul. Prea îngrozit să încheie relaţia şi insuficient de matur pentru a pune capăt
conflictelor, cuplul rămâne închis ,,într-o serie de suferinţe provocate reciproc” (p. 10).
Această relație poate fi caracterizată de următoarea frază: ”Nu pot să trăiesc cu tine,
dar nici fără tine”. Orice conflict sau diferenţă sunt minimalizate şi cuplul
funcţionează ca o unitate, fără ideea de identităţi separate: ”Dorinţa ta e şi a mea”.
2. Faza de diferențiere reprezintă stadiul de diferenţiere ca persoane distincte. Pe
măsură ce apare diferenţierea, ceva din idealizarea de la început dispare, partenerii
încep prin a dori spaţiu şi vor să-şi restabilească propriile graniţe. Este foarte important
ca terapeutul să susţină nevoia fiecărui partener de a se individualiza. Poate fi adesea
un proces dureros pentru persoanele care descoperă că presupunerea lor iniţială că
cealaltă persoană este perfect de acord cu ele în majoritatea problemelor era doar o
iluzie susţinută de ambii parteneri în faza ”lunii de miere”. Este necesar ca cei doi să
învețe să negocieze un nou mod de relaționare care implică respect pentru nevoile
individului. Dacă un partener are dificultăți nerezolvate legate de abandon, cuplul se
poate împotmoli în această fază: unui partener fiindu-i mereu teamă că va fi
abandonat, în timp ce celălalt se simte încolțit și constrâns să rămână simbiotic.
3. Faza practică presupune experimentarea în viața reală a diferențelor observate, ca
urmare, membrii cuplului se distanțează și mai mult. Este foarte posibil ca cei doi să
înceteze a mai fi de acord mereu și își îndreaptă atenția spre autonomie. Acest lucru
coincide de obicei cu apariția copilului și/ sau avansarea rapidă în carieră (datorită
disponibilității de a petrece mai mult timp la muncă sau în călătorii profesionale). În
acest stadiu al relației, partenerii încep să exploreze interesele individuale și e posibil
să tindă spre dezvoltare personală și profesională, lucru care îi conduce în direcții
diferite pe cei doi parteneri. Pe măsură ce noutatea relației începe să pălească,
35
partenerii sunt din ce în ce mai puțin dispuși să petreacă timp unul cu altul, în schimb
sunt preocupați să consolideze alte aspecte ale vieții lor.
4. Faza de apropiere apare atunci când există un simț dezvoltat al identității, iar
partenerii își permit să redevină vulnerabili din punct de vedere emoțional. Este
caracterizată prin exprimarea alternativă a intimității și independenței, oferind ocazia
partenerilor adulți să rezolve dificultățile de apropiere versus abandonare sau teama de
afundare în relație. Rezolvarea acestora ar permite îmbogațirea și aprofundarea relației
în care acum există atât siguranță, cât și libertatea dezvoltării personale. Partenerii
aflați în acest stadiu se confruntă adesea cu renegocierea procesului de apropiere fără
a-și sacrifica nevoile și interesele individuale. Este posibil să apară resentimente după
anii de experimentare, mai ales dacă unul dintre parteneri se simte lăsat în urmă de
interesele și dezvoltarea personală a celuilalt sau exclus din cercul de prieteni. În acest
stadiu, sarcina cuplului este să revină împreună într-un nou mod pentru a se bucura de
intimitate menținându-și fiecare, propriul simț al identității.
Aceste faze a se pot combina atâta timp căt procesul de maturizare a celor doi
parteneri nu este întotdeauna în mod egal realizat, un partener se poate afla într-un
anumit stadiu al relaţiei, în timp ce celălalt se poate afla într-un stadiu timpuriu sau
ulterior (tabelul 2.4.). De cele mai multe ori, când sunt prezente asemenea discrepanţe
va exista un conflict inevitabil de valori şi interese în interiorul cuplului, deoarece
partenerii vor avea păreri diferite despre imaginea dorită a unei relații.
Tab. 2.4. Combinația fazelor specifice cuplului (Bader & Pearson, 1988)
Fază Descriere
simbiotic – simbiotic ”Suntem una şi aceeaşi persoană”
• este stadiu de ”a fi îndrăgostit”
• stabileşte ideea de cuplu și este caracterizată prin apropiere şi
ideea de similitudine
• include pierderea individualităţii, teama de abandon şi
pasivitatea procesului de experimentare
• terapia implică conștientizarea diferențierii și încurajarea
partenerilor să realizeze că prezența unui conflict nu înseamnă
pierderea iubirii
36
Fază Descriere
simbiotic – simbiotic ”Nu pot trăi cu tine, dar nici fără tine”
sau • este o manifestare a stadiului destul de problematică deoarece
ostil – dependent
fantezia simbiotică începe să pălească
• este caracterizată prin exprimări deschise ale mâniei şi
vinovăției
• partenerii aflaţi în această situaţie se confruntă cu teama de
abandon care se află în conflict cu dorinţa de independenţă (cei
doi se învinovăţesc reciproc de abandon în momentele în care au
mai mare nevoi de celălalt sau de a nu fi sprijinit dorinţa de
independenţă a ei/ lui)
• această ambivalenţă rezultă din nerezolvarea procesului de
separare din perioada copilăriei şi adolescenţei
• scopul principal al terapiei este să se descopere sursa
conflictului iar partenerii să aibă încredere într-un viitor mai bun
simbiotic – diferit ”Nu mă trăda”

• unul dintre parteneri începe un proces de diferenţiere, în timp
ce altul opune rezistenţă
• este necesar ca partenerii să înveţe să rişte să exprime această
diferenţiere
• dificultatea constă în lipsa echilibrului şi teama de trădare a
unuia, în timp ce, partenerul aflat în proces de diferenţiere simte
mânie şi vină
• terapia presupune ca partenerii să învețe să respecte
diferenţele şi să tolereze mânia
• partenerul care opune rezistenţă poate fi confruntat cu sarcina
de a dezvolta o mai mare încredere în sine, în timp ce celalalt
este necesar să înveţe cum să echilibreze ideea de a rămâne
grijuliu şi intim cu dorinţa de explorare a sinelui
diferit – diferit ”Mă voi schimba dacă şi tu te schimbi”

• ambii parteneri se luptă pentru a gestiona cât mai bine
diferenţele şi este necesar să înveţe cum să lupte cu succes
• terapia îi ajută să descopere regulile ce guvernează lupta
corectă (lupta cu o singură problemă pe rând), dar mai ales, îi
provoacă pe cei doi parteneri să se implice în mod conștient și
responsabil într-un proces de diferenţiere (atât de familia de
origine cât şi în cadrul cuplului)
37
Fază Descriere
simbiotic – ”Nu mă părăsi, lasă-mă în pace”
experimental • partenerii se află la două stadii diferenţă, ca urmare problemele
devin exagerate
• în timp ce partenerul simbiotic tânjeşte după fuzionare, cel
experimental a pierdut din empatia pentru nevoia celuilalt şi
încearcă să scape de afundarea în relaţie
• terapia ce centrează pe clarificarea scopurilor discrepante:
o partenerul simbiotic este încurajat să devină preocupat mai
mult de sine
o cel experimental să se reangajeze în mod empatic în relaţie
• primordială este rezolvarea conflictelor intrapsihice din
perioada copilăriei pentru a se ajunge cu succes la rezolvarea
problemei
experimental – ”Eu vreau să fiu eu”

experimental • este caracterizată prin lupte pentru putere şi teama că o mai
mare intimitate va duce la pierderea propriei persoane
• terapia se focusează pe proces și nu pe conținutul conflictelor
(este primordial ca partenerii să rezolve vulnerabilitățiile din
timpul copilăriei şi să adopte cu responsabilitate propriile decizii)
• deşi turbulente, aceste lupte dintre parteneri sunt mai
acceptabile şi vor duce la o rezolvare mai rapidă decât
exprimările ostil-dependente de furie din fazele anterioare
• avantajul constă în faptul că ambii parteneri se confruntă cu
provocări similare în relaţie și este mult mai probabil ca unul
dintre ei să fie mai empatic faţă de dilema celuilalt
• posibile dificultăţi întâmpinate în această fază: prăpastia dintre
cei doi creşte pe măsură ce fiecare îşi urmează calea sau poate
apărea competiţia între ei ”Eu voi reuşi dacă şi tu reuşeşti”
experimental – ”Cu un picior înăuntru şi cu unul afară”

apropiere • partenerul aflat în stadiul de apropiere doreşte să se întoarcă la
intimitatea şi suportul emoţional al relaţiei, îşi permite să-şi
manifeste propria vulnerabilitate şi negociază cu o mai mare
uşurinţă
• terapia implică găsirea unei modalităţi de a echilibra nevoile
ambilor parteneri de vreme ce unul dintre parteneri încă mai
38
Fază Descriere
căută să-şi stabilească propria identitate
apropiere – apropiere ”Către casă”
• există o alianţă intre parteneri care sunt dispuşi să se
reangajeze în relaţie, dar ca persoane cu individualităţi separate
• fiecare este conştient de propria identitate și nu se mai simt
ameninţaţi de un sentiment de apropiere
• în acest stadiu avansat al relaţiei, stres-ul apare de obicei mai
degrabă din cauza unor surse externe decât din cauza tensiunilor
din cadrul relaţiei
• terapia urmărește învățarea strategiilor de relaxare şi
analizarea efectelor stres-ului asupra unuia sau ambilor parteneri
Modelul furnizat de Bader & Person este util pentru înțelegerea dinamicii cuplului
și alegerea celor mai potrivite tehnici psihoterapeutice. În diagnosticarea unui cuplu,
autorii recunosc validitatea tuturor acestor combinații posibile, fiecare cu punctele sale
tari și slabe, ca urmare terapeutul poate identifica stadiul unei relații și poate fi alertat
în legatură cu posibilele conflicte și nevoi. Pentru terapia cuplului de scurtă durată, o
asemenea perspectivă este valoroasă deoarece poate ușura înțelegerea procesului de
către parteneri. Mai mult decât atât, le permite acestora reformularea conflictelor, îi
poate ajuta în parcurgerea drumului către individualizare și separare, fără a pierde
siguranța și intimitatea din cadrul unei relații parteneriale. Poate fi reconfortant pentru
parteneri să realizeze că și alte cupluri tind să trăiască experiența unei astfel de
secvențe de dezvoltare a personalității și, mai ales că nu sunt singuri în lupta lor.
4. Asociați metaforei alese cea mai potrivită:
☆ etapă sau stare specifică cuplului din teoaria lui Fradot & Chinès
(2007)
...............................................................................................................
………………………………………………………………………...
...............................................................................................................
39
☆ fază din modelul propus de terapeuții de cuplu Bader & Pearson

(1988)
...............................................................................................................
………………………………………………………………………...
...............................................................................................................
2.5. Rezumat
Familia este un sistem dinamic, care suferă transformări
permanente deoarece membrii ei se dezvoltă și evoluează
împreună, adăugând noi elemente ce îmbogățesc viața familială.
Cuplul, în momentul căsătoriei, există doar ca potențial, ca urmare
necesită mult efort, dăruire, răbdare și toleranță pentru a fi
construit și consolidat în timp prin implicarea responsabilă a celor
doi parteneri.
Succesiunea de stadii prin care are loc dezvoltarea structurii
familiale formează ciclul vieții de familie. Olson & McCubbin
(1989) susțin că există șapte stadii ale ciclului vieții familiale, în
timp ce, Carter & McGregor (1980, 1999) au dezvoltat un model
ce conține șase etape. Familiile care trec prin divorț parcurg, în
cadrul procesului de reabilitare și dezvoltare, următoarele etape
suplimentare: decizia de a divorța, planificarea ruperii sistemului,
separarea, divorțul, părintele singur cu drept de custodie sau
părintele singur fără custodie (Carter & McGregor, 1988).
Familiile care nu depun eforturi pentru a rezolva în mod adecvat
aspectele emoționale ale divorțului, pot rămâne blocate emoțional
pentru ani de zile, dacă nu chiar pentru generații întregi (Acriș,
2013). În viziunea lui Mucchielli (1974), o familie parcurge patru
faze de dezvoltare, fiecare cu dintre acestea având sarcini distincte.
40
Fradot & Chinès (2007) menționează că multe cupluri își fixează

traiectoria, inconștient sau involuntar, la una dintre cele trei etape:
de dependență, anti-dependență și interdependență. În acest caz,
cuplurile se înrădăcinează într-una dintre următoarele stări:
dependență alienatoare, anti-dependență maladivă sau
independență extremă. Pornind de la experiența profesională
dobândită în practicarea psihoterapiei de cuplu, Bader & Pearson
(1988) au propus un model ce cuprinde patru faze prin care pot
trece partenerii în cadrul procesului de dezvoltare ce are loc în și
prin întâlnirea cu celălalt în cadul cuplului.
Ordinea în care familiile și/ sau partenerii parcurg acest proces este
comună. Realitatea trăită în interiorul sistemului familial și/ sau
partenerial poate fi extrem de diferită deoarece reprezintă produsul
unei construcții care implică griji, insatisfacții și numeroase
conflicte. Dificultățiile întâmpinate sunt firești iar modalitatea de a
le face față și de a le depăși determină direcția evoluției unității
conjugale și familiale.

1. Analizați modelele propuse de autorii prezentați și descrieți
succint contribuțiile și limitele fiecăruia.
2. Caracterizați succint fiecare stadiu prin care a trecut familia în
care ați crescut. Gășiți-vă un coleg și împărtășiți-vă notițele. Ce
similarități și ce diferențe constatați în experiențele din fiecare
stadiu aparținând celor două familii.
3. Descrieți stadiul în care se află propria relație partenerială și
menționați care sunt provocările pe care le întâmpinați.
4. Explicați afirmația: ”Fericirea în cuplu se construiește în doi și
se trăiește în prezent.”
41
Acriș, C. (2013). Cuplul în impas: repere teoretice și aplicative.
București: Ed. Sper.
Bader, E. & Pearson, P.T. (1988). In Quest of the Mythical Mate:
A Developmental Approach To Diagnosis And Treatment In
Couples Therapy. New York: Brunner-Routledge.
Carter, B. & Goldrick, M. (1988). The Channging Family Life
Cycle. A Framework for Family Therapy. New York:
Gardner Press.
Fradot, M. & Chinès, D. (2007). De ce el? De ce ea? Forța
vindecătoare a cuplului. București: Elena Francisc
Publishing.
Mucchielli, R. (1974). Psychologie de la vie conjugale. Paris: Ed.
E.S.F.
Năstasă, L.E. (coord).(2015). Consilierea familiei aflate în impas –
o abordare psihologică și educațională. București: Ed.
Eikon.
Nichols, M.P., Schwartz, R.C. (2005). Terapia de familie.
Concepte și metode. Pearson Education, Inc. Ediția a șasea.
Olson, D.H. & McCubbin, H.I. (1989). FAMILIES. What Makes
them Work?. Newbury Park, London, New Deli: Sage
Publication.
Turliuc, M.N. (2004). Psihologia familiei și a cuplului. Iasi: Ed.
Performantica.
psihosexologie. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de
mâine.
42
DIMENSIUNEA AFECTIVĂ A FAMILIEI
– IUBIREA ȘI INTIMITATEA –
Cuprins
4.1. Introducere …………..………………………………………………….. 43
4.2. Obiective ……………………………………………………………….... 44
4.3. Durată ……………………………..……………………………………. 44
4.4. Iubirea …………………….……………………………………………... 44
4.4.1. Iubirea imatură vs. iubirea matură …………………………….. 46
4.4.2. Tiparele iubirii eșuate ……………………………………………. 49
4.4.3. Țelurile unei relații bazate pe iubirea matură ………………….. 53
4.5. Intimitatea …………………………………………………………........ 54
4.6. Rezumat …………………………………………………………………. 57
4.1. Introducere
A patra unitate de învățare oferă o imagine de ansamblu asupra
dimensiunii afective a familiei - iubirea și intimitatea. Iubirea este
sentimentul puternic de afecţiune, atracţie şi unire a celor doi
parteneri care formează cuplul (marital sau nu) și reprezintă
principala motivaţie pentru transformarea cuplurilor erotice în
cupluri conjugale (căsătorie). Sunt prezentate cele cinci forme de
manifestare a iubirii, precum și caracteristicile iubirii adictive și a
celei sănătoase. Se subiniază și se argumentează beneficiile
transformării iubirii imature într-o iubire matură, pornind de la
analizarea tiparelor iubirii eșuate, urmată de descrierea țelurilor
unei relații bazate pe iubirea matură.
Intimitatea poate avea mai multe componente sau dimensiuni care

diferă ca intensitate de la o persoană la alta: emoțională,
psihologică, intelectuală, sexuală, fizică, spirituală, estetică, socială
și temporală.
4.2. Obiective
• să definească iubirea și intimitatea
• să identifice principalele forme de mainfestare a iubirii
• să analizeze comparativ iubirea imatură și iubirea matură
• să descrie caracteristicile persoanelor care se află în relații
adictive
• să enumere caracteristicile iubirii mature
• să analizeze tiparele iubirii eșuate
• să identifice calitățile unei relații sănătoase
• să descrie dimensiunile intimității
4.3. Durată
de 2 ore.
4.4. Iubirea
Turliuc (2004) este de părere că iubirea poate fi definită ca o ”atitudine personală
care implică atașamentul față de o altă persoană, sentimente pozitive puternice,
gânduri preponderent pozitive și predispoziția de a reacționa comportamental pozitiv,
toate acestea fiind puternic corelate și influențate de normele specifice privind iubirea,
dintr-un anumit context socio-cultural” (pp. 135-136).
În literatura de specialitate (Wheat, 1980; Vasile, 2006; Mitrofan & Ciupercă,
2009; Godeanu, 2015) sunt prezintate următoarele cinci forme de mainifestare a
iubirii:
44
(1) Epithumia – se referă la dorinţa fizică puternică exprimată reciproc prin

dragoste sexuală plină de satisfacţie (satisfacţia sexuală reprezintă un indicator al
sănătăţii cuplului).
(2) Eros – este o iubire pasională, sentimentală care implică romantismul și
presupune ideea de contopire, unificare, fuziune cu fiinţa iubită și dorinţa de a poseda
total (fizic, mintal şi spiritual). Cel mai adesea, reprezintă punctul de plecare în
căsnicie.
(3) Storge – este o formă de dragoste, descrisă în căsnicie ca relaţie confortabilă,
care înglobează o afecţiune naturală și sentimentul de apartenenţă reciprocă. Se
bazează pe loialitate mutuală și se manifestă în relaţiile dintre soţi, părinţi şi copii, fraţi
şi surori, realizând sentimentul de apartenenţă la un grup unit.
(4) Fileo – este genul de iubire care preţuieşte pe cel iubit și se manifestă prin
gingăşie dar se aşteaptă întotdeauna un răspuns. Se traduce prin prietenie şi
reciprocitate. Presupune mărturisirea şi împărtăşirea gândurilor, sentimentelor și
idealurilor, precum și împărţirea timpului şi a intereselor, ceea ce conferă
parteneriatului siguranţă, atractivitate şi recompense.
(5) Agape – este dragostea completă, lipsită de egoism, care are capacitatea de a
oferi, fără a aşteapta (aparenat) nimic la schimb, se preţuiesc şi se susțin necondiţionat.
Urmează modelul iubirii Christice, dincolo de emoţii şi sentimente pasionale, fiind
profund infuzată spiritual, rod al unei opţiuni conştiente, al unei alegeri libere. Este o
iubire a acţiunii ce presupune a avea compasiune faţă de celălalt şi de a-l susține.
Mitrofan & Ciupercă (2009) susțin șase tipuri de îndrăgostiți – modele
generalizate de comportament erotic și afectiv care, în viața reală, apar în combinație
unele cu altele. Acestea sunt:
(1) Eroticul este un romatic care caută partenerul ideal și crede că există numai
unul singur, adevărat pentru el.
(2) Ludicul este tipul de partener infidel care preferă mai multe relații parteneriale.
(3) Storgicul este un partener afectiv care se descoperă pe sine, treptat, prin
intermediul dragostei.
(4) Maniacul este o persoană foarte dependentă emoțional și posesivă.
45
(5) Agapicul este cel mai puțin posesiv și cel care are capacitatea de a-l iubi și
tolera pe partener, așa cum este acesta, fără a simți nevoia să-l schimbe.
(6) Pragmaticul este persoana care procedează în dragoste ca și cum și-ar căuta un
parteneriat care să-i aducă foloase.
1. Identificați forma prin care vă manifestați iubirea față de partener

și argumentați.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
4.4.1. Iubirea imatură vs. iubirea matură

Iubirea imatură se caracterizează prin intensitate mare, print-un amestec de
dependenţe și așteptări ca partenerul să satisfacă multe din nevoile personale. Este o
dragostea fuzională sau adictivă. Schaeffer (2012) consideră că această iubire
reprezintă dependența de partener și că este specifică unei persoane în stădința ei de a
răspunde propriilor nevoi nesatisfăcute, de a evita temeri sau suferințe personale, de a
rezolva probleme sau de a-și menține echilibrul emoțional. Această iubire apare ca
urmare a încercării de a obține siguranță, putere, sentimentul de apartenență și de sens
al vieții, în timp este o formă de pasivitate (persoana nu-și rezolvă singură problemele,
ci încercă să îi convingă pe ceilalți să îi poarte de grijă ei și problemelor sale).
Persoanele care care se află în relații adictive sau nesănătoase prezintă mai multe
sau mai puține din următoarele caracteristici:
1. se simt adesea mistuite;
2. au dificultăți în stabilirea granițelor Eu-lui;
3. au tedințe masochiste;
4. prezintă dificultatea de a renunța la relații;
5. se tem de riscuri, schimbări și necunoscut;
6. experimentează o creștere individuală insuficientă;
7. au dificultăți în exprimarea intimității reale;
46
8. joacă cu mare ușurință jocuri psihologice melodramatice;

9. dăruiesc pentru a primi ceva la schimb;
10. se străduiesc să-i schimbe pe ceilalți;
11. au nevoie de ceilalți pentru a se simți împlinite;
12. caută soluții în afara sinelui;
13. pretind și așteaptă dragoste necondiționată;
14. refuză sau abuză de implicare;
15. așteaptă de la ceilalți recunoaștere și apreciere;
16. se tem că vor fi abandonate când au loc despărțiri de rutină;
17. recreează sentimente negative familiare;
18. își doresc aprecierea, deși se tem de ea;
19. își asumă responsabilitatea stării de bine a partenerului;
20. proiectează umbra propriului sine asupra celorlalți, internalizează proiecțiile
făcute de aceștia asupra lor și joacă jocuri de putere.
Cel mai important motiv pentru care o persoană dorește să se elibereze de iubirea
adictivă este că aceasta îi limitează: ● capacitatea de a se simți mulțumită; ●
capacitatea de a funcționa și de a își valorifica potențialul; ● receptivitatea la noi
experiențe; ● posibilitatea de a trăi clipa și de a se bucura de ea; ● energia creatoare; ●
puterea personală și libertatea; ● opțiunea de a-i accepta pe ceilalți; ● dorința de a ne
înfrunta temerile; ● spontaneitatea; ● nivelul conștiinței și potențialul spiritual; ●
capacitatea de intimitate și iubire adevărată.
Iubirea matură apare odată cu maturizarea emoţională, dezvăluirea reciprocă a
partenerilor și dezvoltarea încrederii în sine şi în partener. Este mai puţin intensă dar
este mult mai profundă și implică încredere, respect, acceptare, admiraţie şi valorizarea
partenerului aşa cum este el (fără tendinţa de a-l schimba, a-l controla sau manipula).
Presupune că persoana se poate bizui pe partener în orice situaţie, indiferent dacă este
sau nu de acord cu ea, dacă îi place sau nu (ştie că este acolo şi o va ajuta în ceea ce
face). Cei care experimentează o astfel de iubire sunt persoane:
• capabile să se iubească și să se accepte așa cum sunt în realitate și nu cum ar
dori să fie;
47
• cu un EU bine diferenţiat;
• autonome şi totuşi implicate emoţional în relaţia cu partenerul.
Caracteristicile iubirii mature sunt diametral opuse celor care definesc relațiile
adictive. În general, persoanele implicate în relații sănătoase:
1. permit afirmarea individualității;
2. trăiesc un sentiment de contopire, dar și de separare față de ceilalți;
3. aduc la suprafață ce este mai bun din ele și din ceilalți;
4. acceptă ideea sfârșitului unei relații (au puterea de a supraviețui suferinței, de a
ierta și de a iubi din nou);
5. sunt receptive la nou și la schimbări;
6. stimulează dezvoltarea celorlalți;
7. sunt capabile să experimenteze intimitatea adevărată;
8. se simt libere să ceară deschis ceea ce își doresc;
9. dăriuesc și primesc în același mod;
10. evită să-i domine sau să-i controleze pe ceilalți;
11. încurajează autonomia celorlalți;
12. își acceptă propriile limite și pe cele ale celorlalți;
13. renunță să mai caute iubirea necondiționată;
14. acceptă și respectă implicarea;
15. au o stimă de sine ridicată;
16. au încredere în amintirea celor iubiți și acceptă solitudinea;
17. își exprimă spontan sentimentele;
18. sunt dornice de apropiere și dispuse să riște să devină vulnerabile;
19. iubesc cu detașare;
20. își afirmă puterea personală și egalitatea față de sine și ceilalți (Schaeffer,
2012).
În viziunea lui Fromm (1985) transformarea iubirii imature în iubire matură
presupune: ● disciplină – angajarea responsabilă a timpului şi a EU-lui personal; ●
concentrare asupra partenerului, pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege; ● răbdare – e
nevoie de exerciţiu, în timp şi treptat, pentru a învăţa să iubeşti; ● sensibilitate – legată
48
mult de conştientizarea propriilor erori, fluctuaţii de sentimente şi autocontrol; ●

depăşirea narcisismului – ieşirea din propriile plăceri, din egocentrism şi egoism şi
manifestarea modestiei şi a disponibilităţii în relaţie.
2. Analizați comparativ iubirea imatură și cea matură. Prezentați

succint avantajele și dezavantajele fiecăreia.
☆ iubirea imatură ...............................................................................
...............................................................................................................
☆ iubirea matură ...............................................................................
...............................................................................................................
4.4.2. Tiparele iubirii eșuate

Gratch (2011) argumentează că suferința în dragoste apare atunci când oamenii
caută în relațiile adulte tipul de iubire pe care nu au primit-o suficient în copilărie. Pe
baza experineței obținute în procesul de psihoterapie individuală și a cuplului, el a
elaborat șapte categorii sau tipuri ale iubirii eșuate care provoacă suferință doar dacă
persoana se încăpățânează să nu le vadă drept ceea ce sunt, adică fantezie, poezie,
basm, o imagine pasională a realității, dar nu realitatea în sine.
(1) Dragostea narcisică este specifică persoanei care își iubește partenerul pentru
modul în care acesta o face să se simtă iar această nevoie de a se simți specială este
exagerată. Este foarte important să se diferențieze idealizarea sănătoasă, necesară și
caracteristică ”lunii de miere” (la începutul relației este firesc ca persoana îndrăgostită
să se centreze pe ceea ce îi place și iubește la partener) de cea idealizarea
problematică care reprezintă o ultimă încercare disperată, inconștientă a persoanei de a
își regla stima de sine.
(2) Dragostea virtuală presupune angajarea într-o relație la distanță, intermitentă
sau online. Rațional există o piedică fizică a persoanei de a fi împreună cu partenerul
în viața de zi cu zi dar care favorizează o fantasmă a perfecțiunii partenerului.
49
Aducerea în realitatea de zi cu zi a acestei relații determină o mare dezamăgire, dramă

și neîncredere în propria capacitate de a iubi.
(3) Dragostea unilaterală este experimentată de acea persoană a cărei dorință față
de partener crește direct proporțional cu indisonibilitatea acestuia de a se implica
afectiv în relație. Există iluzia că persoana va fi fericită și împlinită dacă partenerul îi
împărtășește iubirea. Realitatea arată că dacă dragostea devine reciprocă, de cele mai
multe ori scade interesul pentru partener.
(4) În dragostea interzisă pasiunea este alimentată de risc și chiar de pericol creat
de obstacolele ce stau în calea relației. Există iluzia că dacă dragostea poate fi
transpusă în realitate ea va dăinui veșnic. Realitatea dovedește că obstacolul odată
eliminat atracția scade sau dispare și apare plictiseala.
(5) Dragostea sexuală este o relație bazată doar pe dorința sexuală ce poate apărea
într-o formă conștientă (cei doi parteneri se implică într-o explorare corporală fără
implicare emoțională) sau inconștientă (unul sau ambii partenerii se amăgesc că sunt
îndrăgostiți).
(6) Dragostea triunghiulară este experimentată în relația în care este adusă o altă
persoană imaginară/ reală sau activitate preferată (persoana îți iubește perechea ca pe
un părinte în timp își iubește amanta/ amantul ca pe un partener sexual, își iubește
soția/ soțul dar preferă să își petreacă timpul cu mama/ prietenii/ la birou/ la schi/ pe
facebook/ online). Indiferent cum se încheie, de cele mai multe ori persoana descoperă
că intensa atracție a competitorului a fost o mare iluzie.
(7) În dragostea androgină persoana se străduie să-și schimbe partenerul dorind
ca el să fie sensibil și mai feminin sau ea să fie puternică și mai masculină. Când
aceste roluri sunt cu adevărat polarizate, relația devine dificilă deoarece:
• bărbatul ajunge să disprețuiască femeia care se comportă autoritar, ca un
specialist în instrucție fără sentimente;
• femeia sfârșește în a desconsidera bărbatul pasiv, lipsit de inițiativă și care se
plânge frecvent de situația sa.
50
3. Analizaţi tiparele iubirii eșuate și consecințele pozitive și/sau

negative asupra partenerilor, relației dintre cei doi, precum și asupra
celorlalți membrii ai familiei.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
Autorul susține că abilitatea de a iubi depinde de fiecare persoană în parte și nu de

partenerul ei pentru că ea înseamnă, înainte de toate, a oferi, nu a primi. Ca urmare,
este extrem de important ca fiecare persoană să-și ofere ei însăși ce își dorește în loc să
caute satisfacerea nevoilor prin intermediul partenerului. Cu alte cuvinte, să
investească în propria maturizare emoțională pentru ca, în cele din urmă, să găsească
în interiorul ei curajul pentru a se accepta necondiționat și dorința de a deveni ceea ce
este în realitate. Propune următorii trei pași: ● recunoașterea propriului tipar, ●
înțelegerea propriei ambivalențe și ● rezolvarea acesteia acceptând-o.
O relație bună este mai puțin dramatică decât una turbulentă și poate chiar mai
plictisitoare, dar este mai durabilă și sănătoasă pentru că are majoritatea, dacă nu toate
dintre următoarele calități:
1. Un anumit grad de idealizare reciprocă – idealizarea poate crește și descrește într-
o relație de durată dar e necesar să existe în potențial (prea mult denotă o iubire
narcisică dar lipsa ei indică o relație mai puțin specială).
2. O puternică identificare cu celălalt – abilitatea persoanei de a se lega de ceva
important din experiența de viață a partenerului.
3. Un echilibru de asemănări și deosebiri în ceea ce privesc trăsăturile de
personalitate – similaritatea și compatibilitatea privind valorile și dorințele personale
sunt esențiale (prea mult devin plictisitoare și nu prezintă oportunitatea de a
experimenta iubirea pentru celălalt). În majoritatea cazurilor contrariile se trag și se
completează, dar când sunt prea multe diferențe acestea sunt cu greutate manageriate
și pot determina conflicte greu de gestionat.
51
4. Disponibilitatea persoanei de a comunica partenerului propriile sentimente,

gânduri și decizii care pot afecta viața cuplului, dar și de a conversa pe diverse teme
(artă, sport, politică, psihologie, etc).
5. Satisfacția sexuală – în cadrul relațiilor afective sexul (extins pentru a include
dinamicile atracției, afecțiunea și curtarea) este esențial deoarece iubirea romantică
implică și componenta sexuală (pentru unele cupluri o relație fără sex poate fi resimțită
ca o condamnare la moarte).
6. Tolerarea și rezolvarea conflictelor – este extrem de dificilă comunicarea
sentimentelor ca mânia și dezamăgirea, precum și gestionarea acestora în cadrul unui
conflict dar sunt capitale alături de cunoașterea și dorința de a-l rezolva pentru a
continua relația.
7. Stabilirea unor limite domestice implicite și explicite – certurile sunt inevitabile și
pot fi constructive facilitând schimbările și indicând diferențele de priorități, nevoi și
opinii. Dar este absolut necesar să existe o înțelegere reciprocă (discutată și asumată)
că anumite comportamente sunt dincolo de granițe și că ele nu pot fi acceptate (abuz
verbal, sex etraconjugal, violență fizică) .
8. Gestionarea emoțiilor puternice și reglarea impulsului – abilitatea persoanei de a-
și identifica propriile emoții, de a le accepta, de a înțelege cum ele îi influențează
procesul de luare a deciziilor, și mai ales, de a le gestiona într-o manieră sănătoasă cu
atât mai mult cu cât partenerul ei se lasă copleșit de emoții.
9. Capacitatea individuală de reinventare a eului – e necesar ca fiecare partener să
manifeste iubire de sine și motivație pentru a: (1) se angaja în propriul proces de
dezvoltare emoțională, (2) evita să devină un satelit care gravitează în jurul celuilalt și
(3) a minimaliza dependența nesănătoasă. Astfel, fiecare partener se reinventează
periodic ceea ce reprezintă o strategie esențială pentru a face față provocărilor vieții,
crizelor și factorilor stresori prezenți în orice relație.
10. Un proiect generativ împreună mai important decât sinele – implicare comună
în ceva, altceva decât ei înșiși (angajament față de nașterea și creșterea unor copii
sănătoși și fericiți, o cauză comună, munca pentru comunitate, etc.) altfel va exista
52
prea multă cerere pentru bucurie și plăcere unul de la celălalt (o centrare narcisică pe
propria relație).
11. O încredere personală de nezdruncinat în valoarea angajamentului – e necesar
ca ambii parteneri să își împărtășescă convingerea că sunt dispuși să se angajeze în
mod conștient și responsabil în constrirea și menținerea propriei relații, altfel nu există
motiv întemeiat ca unul sau ambii să nu mai caute o relație mai bună peste câțiva ani.
4.4.3. Țelurile unei relații bazate pe iubirea matură

În opinia lui Beck (2012) țelurile unei relații reale și de durată sunt: (1) stăduința
ambiilor parteneri de a obține o bază solidă de încredere, loialitate, respect și
securitate, (2) cultivarea părții plăcute și tandre a relației (sensibilitate, respect,
înțelegere și dovezi de afecțiune) și (3) consolidarea parteneriatului dintre cei doi prin
dezvoltarea ideilor de cooperare, respect și compromis. El provoacă partenerii să
învețe cum pot: ● corecta tiparele autoditrugătoare ale gândirii și comportamentele
contraproductive, ● îmbunătății comunicarea, ● ajuta la clarificarea și modificarea
problemelor partenerului. Doar în acest fel partenerii pot experimenta iubirea matură și
mai ales au posibilitatea să depășească una sau mai multe din următoarele dificultăți
des întâlnite într-o relație de durată:
• puterea gândirii negative – modul în care percepțiile negative pot copleși
aspectele pozitive ale unui cuplu;
• trecerea de la idealizare la dezamăgire – motivele ce stau la baza schimbării
imaginii partenerului de la ”totul merge bine” la ”totul merge rău”;
• încleștarea dintre diferitele perspective – modul în care partenerii percep un
eveniment și se percep reciproc într-un mod total diferit unul de altul;
• impunerea de expectanțe și reguli rigide – modul în care stabilirea de standarde
fixe duce la frustrare și furie;
• bruiajul comunicării – felul în care partenerii nu aud ce se spune și, deseori, aud
lucruri care nu s-au spus;
53
• conflictele cu privire la luarea unor decizii importante și încălcarea

parteneriatului – modul în care prejudecățile personale și imobilitatea îi perturbă
funcționarea;
• rolul gândurilor automate care preced furia și comportamentul autodistrugător –
modul în care gândirea negativă duce la iritare și furie;
• ideile disfuncționale și părtinitoare care sunt nucleul problemei – modul în care
funcționează distorsiunile cognitive;
• ostilitatea care separă cuplul.
4. Identificați calitățile propriei relații de cuplu și formulați un

obiectiv care să vizeze îmbunătățirea acesteia și armonia propriului
cuplu
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
4.5. Intimitatea
Stancu (2011) consideră că intimitatea poate fi definită ca ”un liant emoțional
constituit între două persoane în cadrul uni proces de autodezvăluire reciprocă” (p. 11).
Experiența intimității constă în dezvăluirea celor mai profunde gânduri și sentimente,
conectarea autentică a celor doi parteneri, fără măști sau defense. Ea presupune
încredere, acceptare, umor, comunicare, ascultare, atingere, tandrețe, siguranță,
pasiune, interdependență, limite, înțelegere, dezvăluirea vulnerabilităților, emoții,
liniște, responsabilitate, diferențe, valorizare și suport.
Intimitatea poate avea mai multe componente sau dimensiuni care diferă ca
intensitate de la o persoană la alta: emoțională, psihologică, intelectuală, sexuală,
fizică (nonsexuală), spirituală, estetică, socială și temporală. Diferențele existente între
diversele componente ale intimității pentru cei doi parteneri pot determina o parte din
problemele cuplului.
54
(1) Intimitatea emoţională reprezintă nevoia de a comunica şi împărtăşi cu

partenerul toate sentimentele, atât pe cele pozitive, cât şi pe cele negative. Există
câteva limite care pot influenţa manifestarea acestui tip de intimitate: ● credinţa că
numai sentimentele pozitive pot fi manifestate, sau dimpotrivă că, doar cele negative,
pentru a şti ce e necesar să fie îmbunătăţit; ● credinţa că doar anumite tipuri de
sentimente pozitive sau negative pot fi exprimate (doar bucuria şi iubirea, dar nu şi
fericirea sau excitarea; sau doar tristeţea şi frustrarea, dar nu şi furia sau ura).
(2) Intimitatea psihologică reprezintă nevoia de a comunica, împărtăşi şi conecta
cu o altă fiinţă umană prin dezvăluirea caracteristicilor propriului sine, caracteristici
semnificative şi foarte personale, cum ar fi speranţele, visele, fanteziile, aspiraţiile, dar
şi propriile îndoieli, nemulţumiri, temeri, probleme, insecurităţi, conflicte interioare.
Acest tip de intimitate necesită o mare putere interioară a celui care împărtăşeşte,
deoarece el devine în astfel de momente foarte vulnerabil, dar şi o mare capacitate de
susţinere a celui care ascultă pentru a nu-l răni pe partenerul său. De aceea, încrederea
reciprocă este foarte importantă pentru ca această formă de intimitate să se manifeste.
(3) Intimitatea intelectuală este nevoia de a comunica şi împărtăşi cu celălalt ideile
importante, gândurile, credinţele. Ea nu presupune intelectualizare sau raţionalizare
(mecanisme de apărăre), orgoliu sau demonstrarea superiorităţii, sau cererea de laudă,
recunoaştere sau adulaţie deoarece toate acestea vor crea distanţă între parteneri şi în
nici un caz intimitate. Dimpotrivă ea presupune capacitatea unui partener de a vedea
lumea prin ochii celuilalt, indiferent dacă este sau nu de acord cu această perspectivă.
(4) Intimitatea sexuală reprezintă nevoia de a comunica, împărtăşi şi exprima cu
partenerul acele gânduri, sentimente, dorinţe şi fantezii de natură senzuală şi sexuală.
Ea duce la trezirea dorinţei sexuale, dar nu e obligatoriu să se ajungă la actul sexual.
Acest tip de intimitate presupune săruturi, îmbrăţişări, atingeri, dans, jocuri erotice,
îmbăierea împreună. Ea este conectată profund cu dragostea erotică, nu cu cea
părintească, fraternă, amicală sau cea narcisică. De asemenea, dragostea erotică are
nevoie să ajungă la maturitate pentru a facilita intimitatea sexuală.
55
(5) Intimitatea fizică (nonsexuală) reprezintă nevoia de apropiere fizică de

partener, fără a avea vreo tentă sexuală. Presupune atingere sau simple îmbrăţişări,
mersul de mână, dans, masaje nonsexuale, etc.
(6) Intimitatea spirituală presupune nevoia de a împărtăşi partenerului gândurile,
sentimentele, credinţele şi experienţele referitoare la religie, supranatural, valori
morale şi aspectele spirituale ale existenţei, viaţă, moarte, etc. Este nevoie de o mare
deschidere din partea ambilor parteneri pentru a ajunge la acest tip de intimitate,
deoarece ea nu înseamnă că cei doi împărtăşeşsc aceleaşi valori, idei, practici.
(7) Intimitatea estetică reprezintă nevoia şi dorinţa de a împărtăşi cu partenerul
sentimentele, gândurile, credinţele, valorile, experienţele pe care persoana le consideră
frumoase, la care sufletul rezonează sau inspiră. Minunile naturii, simple (un fulg de
nea) sau complexe (cosmosul), pot fi baza unei asemenea intimităţi. Alte exemple sunt
muzica, poezia, literatura, pictura, sculptura arhitectura si alte forme de expresie
artistică. Acest tip de intimitate nu se asociază şi nu este preludiu pentru nici un alt tip
de intimitate, ci este o experienţă care se trăieşte, se împlineşte prin ea însăşi.
(8) Intimitatea socială şi recreaţională este nevoia de a se angaja în activităţi şi
experienţe plăcute şi de joc cu partenerul. Include activităţi precum: schimbul de
glume şi povestiri haioase, împărtăşirea evenimentelor curente de viaţă, luatul meselor
împreună, practicarea de sporturi şi jocuri, dansatul de plăcere, etc.
(9) Intimitatea temporală implică timpul pe care fiecare partener va dori să îl
petreacă zilnic cu celălalt pentru activităţi intime. Această cantitate de timp va fi
diferită pentru cei doi parteneri – pentru unele persoane 15-20 de minute pot fi
suficiente, în timp ce pentru altele nu ajung două ore (Bagarozzi, 2001; Turliuc, 2004;
Vasile, 2006; Stancu, 2011; Acriș, 2013).
În viziunea lui Leleu (2003) intimitatea în cuplu reprezintă un fundament pentru
intimitatea familială şi presupune: ● autocunoaşterea, ● încrederea în sine şi
încrederea cu sine, ● a trăi în prezent, ● îndepărtarea barierelor fizice (mirosuri
neplăcute, atmosferă neprielnică, eliminarea sau diminuarea complexelor corporale), ●
îndepărtarea barierelor psihice (mai ales temerile) și ● crearea cadrului pentru
dezvoltarea şi manifestarea senzualităţii.
56
4.6. Rezumat
Iubirea poate fi definită ca fiind o atitudine personală care implică
atașamentul față de un partener, sentimente puternice, gânduri și
predispoziția de a reacționa comportamental pozitiv față de acesta.
Iubirea imatură se caracterizează prin intensitate mare, print-un
amestec de dependenţe și așteptări ca partenerul să satisfacă multe
din nevoile personale. Odată cu maturizarea emoțională,
dezvăluirea reciprocă a partenerilor și dezvoltarea încrederii în sine
şi în partener apare iubirea matură. Aceasta este mai puţin intensă
dar este mult mai profundă și implică încredere, respect, acceptare,
admiraţie şi valorizarea partenerului aşa cum este el. Intimitatea
constă în dezvăluirea celor mai profunde gânduri și sentimente,
conectarea autentică a celor doi parteneri și presupune încredere,
acceptare, umor, comunicare, ascultare, atingere, tandrețe,
siguranță, pasiune, interdependență, limite, înțelegere, dezvăluirea
vulnerabilităților, emoții, liniște, responsabilitate, diferențe,
valorizare și suport. Ea poate avea mai multe componente sau
dimensiuni care diferă ca intensitate de la o persoană la alta:
emoțională, psihologică, intelectuală, sexuală, fizică, spirituală,
estetică, socială și temporală.

1. Realizați propria definiție pentru fiecare din următoarele
concepte: iubirea și intimitatea.
2. Descrieți cele cinci forme de manifestare a iubirii și cele șase
tipuri de îndrăgostiți. Ce legătură observați?
3. Creionați profilul unei persoanei care se află într-o relație
nesănătoasă și explicați cum iubirea adictivă creează limite în viața
acesteia.
57
4. Evaluați intensitatea dimensiunilor intimității specifice

propriului cuplu sau a unui cuplu pe care îl cunoașteți foarte bine.
Acriș, C. (2013). Cuplul în impas: repere teoretice și aplicative.
București: SPER.
Beck, A. (2012) Iubirea nu este de ajuns – cum rezolvi problemele
de cuplu cu ajutorul terapiei cognitive. București: Ed. Trei.
Fromm, E. (1985). Arta de a iubi. București: Ed. Anima.
Godeanu, A.S. (2015). Manualul de psihologia cuplului și a
familiei. București: Ed. SPER.
Gratch, A. (2011) Dacă dragostea ar putea gândi – cum șă-ți
folosești mintea pentru a-ți ghida inima. București: Ed.
Trei.
Leleu, G. (2003). Cum să fim fericiţi în cuplu. Între fidelitate şi
infidelitate. București: Ed. Trei.
Mitrofan, I. & Ciupercă, C. (2009). Psihologia relației de cuplu.
Abordare teoretică și aplicativă. București: Ed. SPER.
Schaeffer, B. (2012). Dragoste sau dependență? Cum să recunoști
iubirea sănătoasă. București: Ed. Trei.
Stancu, I. (2011). Mecanismele intimității în relația de cuplu:
evaluare și intervenție terapeutică. Bucureşti: Ed. SPER.
Turliuc, M.N. (2004). Psihologia familiei si a cuplului. Iasi: Ed.
Performantica.
psihosexologie. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de mâine.
58
DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ A FAMILIEI
Cuprins
5.1. Introducere ................................................................................................ 59
5.2. Obiective ……………………………………………………………….... 60
5.3. Durată ……………………………..……………………………………. 60
5.4. Competența emoțională ………………………………………………… 61
5.5. Inteligența emoțională ………………………………………………...... 64
5.6. Cultivarea inteligenţei emoţionale …………………………………….. 66
5.7. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale şi relaţiile interpersonale ………. 68
5.8. Rezumat …………………………………………………………………. 71
5.1. Introducere
Cea de a cincea unitate de învățare oferă o imagine condensată
asupra următoarelor două concepte: competența emoțională și
inteligența emoțională. Înţelegerea, exprimarea şi reglarea
emoţională, sunt cruciale pentru succesul persoanei, atât în
perioada copilăriei, cât şi în sarcinile sociale ulterioare. În absenţa
acestor abilităţi, relaţionate cu competenţele sociale, nu putem
vorbi de dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta adultă.
Definită în termeni de conştientizare, înţelegere şi exprimare a
emoţiilor, aceasta este considerată cea, care alături de inteligenţa
cognitivă, ajută o persoană să se adapteze cu mai multă uşurinţă
situaţiilor şi provocărilor ce apar pe parcursul vieţii personale şi
profesionale. Se subiniază și se argumentează beneficiile cultivării
inteligenței emoționale pornind de la relatarea rezultatele studiilor
de specialitate care au vizat relaţia dintre inteligenţa emoţională şi

calitatea relaţiilor interpersonale.
5.2. Obiective
• să definească competența emoțională și inteligența emoțională
• să identifice competențele emoționale ale copiilor
• să descrie cele patru ramuri ale modelului propus de Mayer &
Salovey privind inteligența emoțională a adulților
• să analizeze efectele apărute ca urmare a dezvoltării inteligenței
emoționale asupra relațiilor interpersonale din familie
5.3. Durată
de 2 ore.
Majoritatea cercetătorilor din domeniul psihologiei clinice, sociale, educaționale și

psihologiei dezvoltării (Bar-On, 1997; Garner, 1983; Goleman, 1995; Mayer &
Salovey, 1993, 1997; Saarni, 1990; Taylor, Bagby & Parker, 1997) sunt de părere că
persoanele inteligente din punct de vedere emoțional sunt capabile să-și regleze, să
perceapă și să genereze adecvat expresii emoționale și că această aptitudine se
formează pe parcursul vieții.
În sens larg, inteligenţa emoţională presupune un set de abilităţi pe baza cărora o
persoană poate discrimina şi monitoriza propriile emoţii şi ale celorlalţi, precum şi
capacitatea acesteia de a utiliza informaţiile astfel obținute pentru a-şi ghida propria
gândire şi comportamentul, în vederea atingerii scopurilor propuse (Ştefan & Kallay,
2010). Actualele controverse privind acest construct fac referire la faptul că:
• nu se poate preciza deocamdată dacă inteligenţa emoţională este o abilitate
cognitivă sau noncognitivă;
• dacă presupune cunoştinţe emoţionale explicite sau implicite;
60
• dacă este o abilitate sau rezultatul unui context social şi cultural specific
(Zeidner, Matthwes & Roberts, 2001).
Cert este faptul că adaptarea cu succes la provocările realității este imposibilă fără
achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social şi al luării deciziilor, achiziţii care
se subordonează domeniului emoţional. În viziunea lui Damasio & Yang (2007)
învăţarea cu succes în mediul academic sau în viaţa reală se bazează pe procese socio-
emoţionale în primul rând, corelate cu cele cognitive.
Acest termen nu poate fi separat de competenţele emoţionale, ale cărei baze se pun
în copilărie, şi care presupun cel puţin influenţe de tipul temperamentului, reglării
emoţionale şi discursului emoţional necesar autoreflecţiei şi autoevaluării (Matthews,
Roberts & Zeidner, 2004).
5.4. Competența emoțională

În opinia lui Schaffer (2005) competența emoțională desemnează abilitatea
copiilor de a-și gestiona propriile emoții, de a recunoaște emoțiile celorlalți și de a se
adapta la acestea. Saarni (1999) susține că cele opt componente principale ale
competemței emoționale sunt:
1. conștiința propriei stări emoționale;
2. abilitatea de a discerne emoțiile altora;
3. abilitatea de a utiliza vocabularul emoțiilor aflat la îndemână în mod uzual în
propria cultură;
4. capacitatea de implicare simpatetică în experiențele emoționale ale altora;
5. abilitatea de a înțelege că stările emoționale interne nu e necesar să corespundă cu
expresia externă (atât la sine cât și la alții);
6. capacitatea de adaptare la emoțiile aversive sau la cele care produc distres;
7. conștiința că relațiile sunt definite în general prin felul în care emoțiile sunt
comunicate și prin reciprocitatea emoțiilor în interiorul relației;
8. capacitatea de auto-eficacitate emoțională – de a simți că deține controlul asupra
propriilor experiențe emoționale și de a le accepta.
61
Competența emoțională este în strânsă legătură cu cea socială, mai ales că

abilitatea copilului de a se adapta la propriile emoții și ale celorlalți este centrală în
cadrul procesului de formare a relațiilor sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți
din viața lui (Halberstadt, Denham & Dunsmore, 2001). În acest sens, există diverse
studii (Fabes & Eisenberg, 1992; Murphy & Eisenberg, 1997; Calkins, Gill, Johnson &
Smith, 1999) pe baza a căror rezultate se pot susține următoarele concluzii:
• Copiii care au dezvoltat o modalitate constructivă de a-și gestiona experiențele
emoționale (păstrarea cumpătului) au în general mai mult succes în relațiile cu
alți copii.
• Copiii pricepuți în a semnaliza cu claritate stările emoționale celorlalți sunt mai
plăcuți de ceilalți copii.
• Copiii care au acuratețe mai mare în alegerea mesajelor emoționale potrivite
tind sa fie mai populari.
• Copiii care se exprimă mai mult pozitiv au relații mai bune alți copii decât cei
care sunt expresivi în sens negativ.
• Copiii care interpretează cu acuratețe mesajele emoționale ale celorlalți au cele
mai mari scoruri la aprobarea socială.
• Copiii care se pot adapta furiei în manieră non-agresivă sunt mai plăcuți, au mai
mult succes ca lideri și în general sunt mai competenți din punct de vedere
social.
În opinia autoarelor Ștefan & Kallay (2010) competențele emoționale sunt
împărțite în trei categorii, astfel:
(1) Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor care implică, mai întâi
conștientizarea trăirilor emoționale proprii, ulterior transmiterea adecvată a mesajelor
cu încărcătură emoțională și manifestarea empatiei.
(2) Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune indentificarea emoțiilor pe
baza indicilor non-verbali, denumirea emoțiilor și înțelegerea cauzelor dar și a
consecințelor.
(3) Reglarea emoțională – utilizarea strategiilor de reglare emoțională adecvată
vârstei.
62
Dezvoltarea emoțională a copiilor se reflectă în achiziţia unor abilităţi specifice de

prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală) și management
sau control emoţional (reglare sau auto-reglare emoţională). Denham (2006) reduce
aceste abilităţi la următoarele trei dimensiuni importante:
(1) Recunoaşterea sau înțelegerea emoţională constă în abilitatea de a identifica
trăirile emoţionale, cauzele și corelatele acestora. Înțelegerea emoțiilor presupune
evaluarea iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt, interpretarea acurată a
acestuia și înţelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile
contextului social.
(2) Expresivitatea emoţională implică exprimarea emoțiilor într-o manieră
avantajoasă pentru interacţiunea socială, dar şi pentru menţinerea relaţiilor
interpersonale. Din acest punct de vedere, a fi competent înseamnă:
• a conştientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoţional;
• a şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză;
• a transmite mesajul într-o manieră convingătoare;
• a transmite mesajul afectiv ţinând cont de regulile impuse (Denham, 2002).
(3) Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula
apariţia, intensitatea trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care acompaniază
emoţia, în timp ce reglarea comportamentală presupune abilitatea de a controla
comportamentul declanşat de o emoţie. În majoritatea cazurilor, copiii învaţă să-şi
regleze emoţiile şi comportamentul descoperind diverse modalități de a tolera
frustrarea, de a face faţă fricii, de a se apăra, de a tolera singurătatea și de a negocia
prietenia. Învăţarea reglării emoţionale se realizează prin experienţele de interacţiune
cu ceilalţi, modelare comportamentală și prin alte contexte de învăţare din mediu.
Copiii învaţă să îşi inhibe impulsurile de natură emoţională şi să amâne
recompensarea, în timp ce învaţă şi internalizează norme şi standarde
comportamentale.
Astfel, înţelegerea, exprimarea şi reglarea emoţională, sunt cruciale pentru
succesul persoanei, atât în perioada copilăriei, cât şi în sarcinile sociale ulterioare
63
(Denham, 2007). În absenţa acestor abilităţi, relaţionate cu competenţele sociale, nu

putem vorbi de dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta adultă.
1. Reflectați la o metaforă care reprezintă cel mai bine fiecare din

următoarele competențe emoționale:
☆ Recunoaşterea/ înțelegerea emoţională ..........................................
………………………………………………………………………...
☆ Expresivitatea emoţională ……......................................................
...............................................................................................................
☆ Reglarea emoţională ………….......................................................
...............................................................................................................
5.5. Inteligența emoțională

Mayer & Salovey (1997) definesc inteligența emoțională ca fiind „capacitatea de a
percepe, a evalua şi de a exprima emoţiile; de a accesa şi genera sentimente când
acestea facilitează gândirea; de a înţelege emoţia şi informaţia de tip emoţional; şi de a
regla sentimentele pentru dezvoltarea afectivă şi intelectuală” (cit. in Caruso, Mayer &
Salovey, 2002, p. 306). Teoria autorilor afirmă că inteligența emoțională operează atât
în cadrul sistemului cognitiv, cât și în cadrul celui emoțional. În ceea mai mare parte
funcționează în mod unitar, dar este totuși subdivizată în patru ramuri, astfel:
(1) Percepția și identificarea emoțiilor se referă la abilitatea persoanei de a
percepe și de a exprima emoţiile cu precizie și implică:
• decodarea corectă a acestora în expresii faciale, în tonul vocii şi în exprimări
artistice;
• procesarea ulterioară a informației emoționale cu trimiteri la rezolvarea de
probleme.
(2) Facilitarea emoţională a gândirii, în general, presupune folosirea emoțiilor
pentru ameliorarea proceselor cognitive. Această abilitate se concentrează pe modul în
care emoțiile intră în sistemul cognitiv și funcționează în armonie cu rațiunea
64
(transformă cunoașterea pentru a ajuta gândirea). De asemenea, schimbă perspectiva

persoanei permițându-i să privească lumea într-un mod diferit și să înțeleagă ce simt
ceilalți. Exemple: utilizarea emoțiilor pentru a redirecţiona atenţia spre evenimentele
importante, generarea emoţiilor pentru a uşura luarea deciziilor, folosirea schimbărilor
de dispoziţie ca mijloc de a evalua diferite puncte de vedere, utilizarea emoțiilor pentru
a încuraja diferite soluţii pentru rezolvarea de probleme (a folosi starea de fericire
pentru generarea unor idei noi sau pentru activarea creativităţii).
(3) Înţelegerea emoțiilor implică procesarea cognitivă a emoțiilor și include
abilitatea de a:
• înţelege sentimentele complexe și modul în care evoluează emoţiile de la o
etapă la alta;
• recunoaşte cauzele diferitelor emoții și înţelege relaţiile dintre ele;
• transpune emoţiile într-un limbaj accesibil.
(4) Gestionarea emoțiilor vizează autoreglarea emoțională și managementul
emoţiilor altor persoane. Ea presupune că în momentul în care are o trăire, persoana o
resimte și în loc să o reprime, utilizează emoția în vederea luării celei mai potrivite
decizii. Mai precis, persoana inteligentă emoțional are abilitatea de a lucra cu emoțiile
într-o manieră chibzuită, logică, mai degrabă decât obișnuința de a se lăsa în voia lor și
de a acționa în conformitate cu ele, fără a se gândi la rezultate. Ca urmare a diferitelor
popularizări, dar și ca o consecință a presiunilor societății de reglare a emoțiilor, de
multe ori, inteligența emoțională este identificată în primul rând cu această ramură
(Mayer, Salovey & Caruso, 2011; Caruso & Salovey, 2012).
2. Oferiți o definiție proprie pentru fiecare din cele patru abilități

emoționale ale modelului propus de Mayer & Salovey:
☆ Percepția și identificarea emoțiilor .................................................
...............................................................................................................
☆ Facilitarea emoţională a gândirii ....................................................
...............................................................................................................
65
☆ Înţelegerea emoțiilor ......................................................................

...............................................................................................................
☆ Gestionarea emoțiilor ………………….........................................
...............................................................................................................
5.6. Cultivarea inteligenţei emoţionale

Cultivarea inteligenței emoționale este esenţială pentru viaţa şi sănătatea persoanei
și a propriei familii, ajută la stabilirea şi menţinerea relaţiilor interpersonale trainice şi
armonioase și garantează succesul în viață (Segal, 1999). Implicându-se într-un
program de cercetare privind rolul jucat de emoţii în vindecarea pacienţilor bolnavi de
cancer, autoarea a observat că:
• Majoritatea pacienţilor care au supravieţuit cancerului erau conştienţi de
propriile emoţii sau de cele ale altora şi nu s-au temut de ele chiar dacă erau
foarte puternice.
• Aceşti pacienţi aveau trei caracteristici comune: (1) capacitatea de a
conştientiza ceea ce simţeau, (2) capacitatea de a-şi accepta sentimentele
indiferent de intensitatea lor și (3) capacitatea de a cultiva informaţiile
emoţionale.
Ca urmare, propune metode practice privind dezvoltarea inteligenţei emoţionale
parcurgând patru paşi, asociaţi de autoare cu etapele şcolare:
Pasul 1: Conştientizarea emoţiilor (şcoala primară) presupune trăirea autentică a
propriilor emoţii prin exerciţii specifice de conştientizare a senzaţiilor corporale.
Pasul 2: Acceptarea emoţiilor (liceul) vizează asumarea responsabilităţii propriilor
trăiri afective. După conştientizarea propriilor emoţii un pas foarte important este
acceptarea lor, atât a celor plăcute cât şi a celor neplăcute.
Pasul 3: Conştientizarea activă a stărilor afective (facultatea) constă în
exteriorizarea emoţiilor şi conştientizarea stărilor afective, a cauzelor acestora, a
realităţii contextuale şi existenţa unui echilibru interior al persoanei.
66
Pasul 4: Empatia (absolvirea) presupune trăirea propriei experienţe emoţionale dar

raportată la sentimentele şi la nevoile celorlalţi. Ea vizează înţelegerea celuilalt,
participarea la problemele sale emoţionale fără implicarea în rezolvarea acestora.
De asemenea, Segal prezintă modalitatea în care nivelul de dezvoltare al
inteligenţei emoţionale influenţează viaţa în cuplu și în familie (tabelul 5.1.).
Tab. 5.1. Influenţa coeficientului emoţional în dragoste şi în familie
Persoana cu EQ ridicat Caracteristicile persoanei

Părintele • ştie că nu poate împărtăşii ceea ce ştie dacă el nu oferă
un bun exemplu
• este receptiv să înveţe de la proprii copii
• este atent să nu promoveze aceleaşi greşeli
• recunoaşte faţă de copii când greşeşte
• oferă siguranţă, afecţiune şi fericire
Partenerul de cuplu • preţuieşte toate sentimentele pe care le are faţă de
partener
• menţine buna-dispoziţie în cuplu
• îşi exprimă cu uşurinţă emoţiile faţă de partener
• acordă dragoste şi sprijin partenerului
• foloseşte schimbarea ca fiind o oportunitate de
consolidare a relaţiei
• participă activ la consolidarea cuplului
• recunoaşte şi îşi cere scuze când greşeşte
• denotă empatie faţă de partener
• transformă obstacolele în oportunităţi nu în probleme
Membrul unei familii • are grijă de propria sănătate pentru a putea avea grijă
de ceilalţi
• este un bun ascultător dacă vrea să fie şi el auzit
• pledează pentru dreptul de a alege
• promovează generozitatea
• îşi asumă responsabilitatea pentru ceea ce comunică
nonverbal
• nu încearcă să rezolve problemele în locul celorlalţi
membrii
• impresionează prin fapte nu numai prin vorbe
67
Persoana cu EQ ridicat Caracteristicile persoanei

• îşi recunoaşte propriile greşeli faţă de ceilalţi
• descoperă de ce are nevoie fiecare
• este generos când oferă dovezi de iubire
5.7. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale şi relaţiile interpersonale

Susţinătorii inteligenţei emoţionale sunt de părere că abilităţile emoţionale au un
rol important în aproape toate compartimentele vieţii unei persoane, de la succesul în
cariera şi până la a fi plăcută de ceilalţi. În acest sens, Lopes, Salovey & Straus (2003)
au realizat o cercetare în care au implicat studenţi cărora li s-a solicitat să completeze
MSCEIT-ul (Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test) şi chestionare
care stabileau satisfacţia personală în relaţiile sociale. Participanţii care au avut un scor
mare la MSCEIT au declarat că au avut relaţii pozitive cu ceilalţi, incluzând sprijinul
înţelegător al părinţilor şi mai puţine interacţiuni negative cu prietenii apropiaţi.
Studenţii cu scoruri ridicate în ceea ce privește managementul emoţiilor erau mai
plăcuţi şi mai apreciaţi de cei de celălalt sex.
Un an mai târziu, Lopes, Brakett, Nezlek, Schutz, Sellin & Salovey au cercetat
relaţia dintre inteligenţa emoţională a subiecţilor şi declaraţiile făcute de semeni cu
privire la calităţile lor. Studenţii americani au completat MSCEIT-ul şi apoi li s-a cerut
ca doi dintre prietenii lor apropiaţi să întocmească o lista cu calităţile lor personale.
Participanţii care au avut rezultate mari la MSCEIT au primit o evaluare pozitivă de la
prietenii lor care au declarat că aceștia sunt disponibili să le ofere suport emoţional la
nevoie. Rezultatele cercetării indică faptul că persoanele inteligente din punct de
vedere emoţional pot avea capacitatea de a creşte favorabil reciprocitatea într-o relaţie.
Într-un alt studiu, autorii menţionaţi au solicitat unui grup de studenţi germani să ţină
un jurnal cu interacţiunile lor sociale zilnice. Studenţii care au avut un scor mai mare
la MSCEIT au anunţat un succes mai mare în interacţiunile sociale cu membrii de sex
opus: au declarat că au ajuns să fie împreună printr-o modalitate competentă şi
atractivă şi că partenerul lor de sex opus îi percep ca având calităţi dezirabile precum
inteligenţa şi prietenia (Lopes et al., 2004, apud Salovey, Grewal, 2005).
68
Într-o cercetare, în care s-a urmărit identificarea relaţiei între inteligenţa

emoţională şi modul în care adolescentul este perceput de colegii săi, au fost implicați
100 de adolescenti, cu o medie de vârstă de 16 ani, dintre care 69 fete şi 39 băieţi.
Subiecţilor li s-a aplicat individual bateria de teste pentru evaluarea nivelului de
dezvoltare al fiecărei componente a inteligenţei emoţionale şi realizarea profilului
inteligenţei emoţionale – BTPIE, testul pentru evaluarea inteligenţei emoţionale – TIE
şi chestionarul sociometric. Rezultatele au indicat faptul că adolescenţii cu inteligenţă
emoţională ridicată sunt percepuţi ca fiind mai populari în rândul colegilor săi. De
asemenea, modalitatea în care un adolescent este perceput de către cei de vârsta lui
este influenţată de nivelul de dezvoltare al componentelor inteligenţei emoţionale
(autoreglarea, conştiinţa de sine, motivaţia şi empatia) mai puţin de cel al abilităţilor
sociale (Năstasă, Pohribeanu, 2007).
Gohm, Corser & Dalsky (2004) au arătat că inteligenţa emoţională relaţionează
pozitiv cu managementul stresului pentru studenţii care și-au identificat emoţiile
experimentate, s-au distanţat şi şi-au intelectualizat sentimentele. Inteligenţa
emoţională nu a reprezentat un avantaj pentru studenţii care au experimentat emoţii
reduse sau cei care s-au lăsat copleşiţi de acestea (Gohm, Corser & Dalsky, 2004, apud
Mayer, Salovey, Caruso, 2004).
Bloomfield, studiind relaţia dintre inteligenţa emoţională şi calitatea relaţiilor
interpersonale din cuplu şi/ sau familie, a constatat că motivul pentru care cele mai
multe cupluri se despart este tocmai faptul că aceştia nu depun eforturi să afle ce este
cu adevărat necesar pentru ca dragostea lor să fie reuşită. In viziunea Mihaelei Roco
ceea ce face ca o relaţie de dragoste să funcţioneze este inteligenţa emoţională pe care
o consideră „abilitatea de a se exprima în limbajul iubirii”(Roco, 2004, p. 183).
Ca urmare, dezvoltarea inteligenţei emoţionale poate îmbunătăţii relaţiile dintre
cei doi parteneri ai unui cuplu. Brackett, Cox, Gaines & Salovey (2005) au studiat
inteligenţa emoţională a 180 cupluri de studenţi cărora le-au cerut să completeze
MSCEIT-ul şi apoi să răspundă la întrebări despre calitatea relaţiilor lor. Cuplurile au
fost clasificate după rezultatele la MSCEIT în trei grupe, astfel:
69
(1) cuplurile în care ambii parteneri au obţinut un scor mic declarau că erau foarte
nefericiţi cu partenerul în comparaţie cu evaluarea de fericire a celorlalte două grupe;
(2) cuplurile în care ambii parteneri aveau inteligenţa emoţională ridicată erau
foarte fericiţi şi declarau că se înţeleg şi se susţin reciproc;
(3) cuplurile în care doar un partener avea inteligenţa emoţională mare aveau
tendinţa să se plaseze între celelalte două grupe (Brackett, Cox, Gaines, Salovey, 2005,
apud Salovey, Grewal, 2005).
Gottman (1999) foloseşte termenul de mariaje sau căsătorii inteligente din punct
de vedere emoţional. În opinia sa, inteligenţa emoţională a devenit un important
predictor al succesului în cuplu, şi anume: cu cât un cuplu este inteligent din punct de
vedere emoţional, adică fiecare din cei doi parteneri sunt capabili să se înţeleagă, să se
cinstească şi să se respecte reciproc, cu atât cresc şansele ca ei să trăiască fericiţi şi
împliniţi pentru tot restul vieţii.
Pornind de la studiile prezentate anterior, s-a desfășurat o cercetare cu scopul de a
identifica existenţa unei relaţii între inteligenţa emoţională şi satisfacţia maritală. Au
fost implicate 154 de cupluri, câte 30 din următoarele categorii: necăsătorite care nu
locuiesc împreună, necăsătorite care locuiesc împreună, căsătorite între 1 şi 3 ani fără
copii, căsătorite între 1 şi 3 ani cu copii şi căsătorite între 10 şi 15 ani cu copii
(excepţie fac cuplurile căsătorite între 10 şi 15 ani fără copii care au fost doar 4).
Metodele de cercetare aplicate au cuprins:
• patru probe psihologice ce au urmărit evaluarea inteligenţei emoţionale
(BTPIE, TIE, TQE şi EIS);
• The Couple's Relationship Satisfaction Inventory – CRSI (Eckstein, Cohen,
1998) care a fost tradus, adaptat pentru populaţia românească şi validat pe un lot
de 70 de cupluri căsătorite (140 de subiecţi). S-au obţinut valori ridicate ale
coeficienţilor Afpha Cronbach pentru dimensiunile Evaluarea personală –
.8167, Evaluarea realizată de partener – .8346, ceea ce indică o consistenţă
internă şi o valoare predictivă ridicată a chestionarului.
Rezultatele susțin faptul că nivelul de dezvoltare al inteligenţei emoţionale
măsurat prin EIS (Schutte et al., 1998) corelează semnificativ cu satisfacţia maritală r
70
= .165 la un p ≤ .004. Cuplurile inteligente din punct de vedere emoţional prezintă un

nivel ridicat al satisfacţiei maritale faţă de cuplurile cu un nivel scăzut al inteligenţei
emoţionale. Ca urmare, se poate afirma că prin dezvoltarea inteligenţei emoţionale,
gradul de satisfacţie maritală într-un cuplu creşte semnificativ. Aceste concluzii pot
provoca specialiştii să iniţieze şi să propună programe centrate pe dezvoltarea
inteligenţei emoţionale destinate cuplurilor ce vor viza îmbunătăţirea gradului de
satisfacţie maritală şi ameliorarea relaţiei părinţi-copii (Pantaziu, Năstasă, 2008).
3. Analizaţi efectele apărute ca urmare a dezvoltării competențelor

emoționale și a inteligenței emoționale asupra relațiilor
interpersonale dintre:
☆ cei doi parteneri …….......................................................................
...............................................................................................................
☆ frați ..................................................................................................
..............................................................................................................
☆ diada parentală și copii/ adolescenți ................................................
..............................................................................................................
5.8. Rezumat
Dezvoltarea emoțională este esenţială pentru viaţa şi sănătatea
persoanei și a propriei familii, favorizează stabilirea şi menţinerea
relaţiilor interpersonale trainice şi armonioase. Majoritatea
cercetătorilor din domeniul psihologiei clinice, sociale,
educaționale și psihologiei dezvoltării sunt de părere că persoanele
inteligente din punct de vedere emoțional sunt capabile să-și
regleze, să perceapă și să genereze adecvat expresii emoționale și
că această aptitudine se formează pe parcursul vieții. De asemenea,
există mai multe studii care susțin că prin dezvoltarea inteligenţei
71
emoţionale, gradul de satisfacţie maritală într-un cuplu creşte

semnificativ. Aceste concluzii pot provoca specialiştii să iniţieze şi
să propună programe centrate pe dezvoltarea inteligenţei
emoţionale destinate cuplurilor/ familiei ce vor viza îmbunătăţirea
gradului de satisfacţie maritală, ameliorarea relaţiei părinţi-copii și
dezvoltarea competențelor emoționale a copiilor/ adolescenților
din familie.

1. Definiți conceptele – competența emoțională și inteligența
emoțională, subliniind consecințele acestora asupra procesului de
dezvoltare a membrilor unei familii.
2. Identificați competențele emoționale ale copiilor și beneficiile
lor.
3. Prezentați succint fiecare din cele patru ramuri ale modelului
propus de Mayer & Salovey privind inteligența emoțională a
adulților.
4. Cum ați convinge un grup de cupluri tinere fără copii și unul
format din părinți să participe la un program centrat pe dezvoltarea
inteligenței emoționale a adulților. Notați cu lux de amănunte
argumentele oferite acestora.
Caruso, D.R., Mayer, J.D., & Salovey, P. (2002). Relation of
Ability Measure of Emotional Intelligence to Personality.
Journal of Personality Assessment, 79 (2), 306-320.
Caruso, D.R., & Salovey, P. (2012). Inteligența emoțională – cum
să dezvolți și să folosești principiile esențiale ale conducerii
cu ajutorul inteligenței emoționale. București: Ed. Business
Tech International.
Denham, S. A. (2006). Emotional competence in preschoolers:
72
Implications for social functioning. in J. Luby (Ed.),

Handbook of preschool mental health: Development,
disorders and treatment (23-44). New York: Guilford.
Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D., (2011). Inteligența
emoțională ca Zeitgeist, personalitate și aptitudine mentală.
in R. Barn-On & J.D.A. Parker (eds). Manual de inteligență
emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața
de familie, la școală și la locul de muncă (101-123).
București: Ed. Curtea Veche.
Eikon.
Pantaziu, C.E., & Năstasă, L.E. (2008). Emotional Intelligence and
Marital Satisfaction. in Petroleum – Gas University of
Ploieşti Buletin, Educational Sciences Series. vol. LX. no. 1
B, 59-64.
Roco, M. (2004). Inteligenţa emoţională şi creativitatea. Iași: Ed.
Polirom.
Schaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-
Napoca: Ed. ASCR.
Segal J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emotionale. București:
Ed. Teora.
Ştefan, C.A., & Kallay, E., (2010). Dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale la preşcolari. Ghid practic pentru
părinți. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
73
INTEGRAREA EMOȚIILOR ÎN PROCESUL DE
DEZVOLTARE A MEMBRILOR ÎN CADRUL FAMILIEI
Cuprins
6.1. Introducere ................................................................................................ 74
6.2. Obiective ……………………………………………………………….... 75
6.3. Durată ……………………………..……………………………………. 75
6.4. Dezvoltarea competențelor emoționale ………………………………... 75
6.5. Validarea emoțională și dezvoltarea personalității …………………... 77
6.6. Inteligența emoțională în educaţia copiilor şi adolescenţilor ………… 78
6.7. Intervenție psihologică centrată pe dezvoltarea emoțională a
copiilor, adolescenților și părinților lor ……………………………………. 82
6.8. Rezumat …………………………………………………………………. 88
6.1. Introducere
Cea de a șasea unitate de învățare vizează importanța integrării
emoțiilor în procesul de dezvoltare a membrilor în cadrul familiei.
Validarea emoţională a copiilor de către părinți contribuie la
structurarea personalităţii acestora, prin confirmarea şi întărirea
încrederii în sine. În cazul adulţilor, validarea emoţională de către
alte persoane ajută la clarificarea sentimentelor, emoţiilor, trăirilor
emoţionale confuze, înţelegerea adecvată a experienţelor trăite și
adaptarea la provocările din viața personală și profesională.
Intervenția psihologică centrată pe dezvoltarea emoțională a
copiilor, adolescenților și părinților propusă la finalul capitolului se
bazează pe modelul celor patru abilități ale inteligenței emoționale
care cuprinde: (1) percepția și identificarea emoțiilor, (2)

facilitarea emoțională a gândirii, (3) înțelegerea emoțiilor și (4)
gestionarea emoțiilor.
6.2. Obiective
• să definească validarea emoțională
• să analizeze comparativ personalitatea de tip sine fals și a cea
de tip sine autentic
• să descrie caracteristicile părinților inteligenți/ străluciți
• să identifice beneficiile validării emoționale la copii,
adolescenți și adulți
• să utilizeze adecvat activitățile propuse pentru dezvoltarea
emoțională a copiilor, adolescenților și părinților
• să adapteze aceste activități la nevoile membrilor dintr-o
familie
6.3. Durată
de 2 ore.
6.4. Dezvoltarea competențelor emoționale

Dezvoltarea competențelor emoționale este influențată de tipul de relație care se
dezvoltă între copii și părinții lor. Goldberg (2000) susține că cele 3 tipuri majore de
atașament (securizant, anxios și dezorganizat) se asociază cu următoarele pattern-uri:
(1) Copiii securizați au învățat că exprimarea emoțională (pozitivă/ negativă) este
acceptabilă pentru părinții lor, ca urmare se simt liberi să se exprime direct și deschis.
(2) Copiii evitativi tind să aibă o istorie de respingeri repetate ale expresiilor lor
emoționale, mai ales în cazul emoțiilor negative, față de care părinții lor răspund cel
75
mai puțin. Astfel, ei își dezvoltă o strategie de ascundere a exprimării emoționale

pentru a nu fi ignorați sau disprețuiți.
(3) Copiii rezistenți au învățat că propriilor expresii emoționale li se răspunde
inconsistent. În consecință ei își dezvoltă o strategie de exprimare emoțională
exagerată, mai ales pentru emoțiile negative, deoarece acestea, în majoritatea
cazurilor, provoacă atenția părinților.
În viziunea autoarelor Botiș & Mihalca (2007) părinții și cadrele didactice
contribuie semnificativ la dezvoltarea emoțională a copiilor prin:
• reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii - modul în care reacționează
adulții la exprimarea emoțională a copiilor determină exprimarea sau inhibarea
emoțională viitoare a acestora;
• exprimarea propriilor emoții - expresivitatea emoțională a adulților devine un
model pentru copii pe care aceștia în utilizează când au nevoie să se exprime
emoțional;
• discuțiile despre emoții - modul în care adulții discută problemele legate de
emoții poate transmite sprijinul sau acceptarea lor și poate contribui la
conștientizarea de către copii a diferitelor emoții experimentate.
De asemenea, autoarele sintetizează rezultatele unor studii de specialitate care
arată că:
1. Tații tind să manifeste mai mult interes față de furia copiilor, iar mamele sunt mai
preocupate de tristețea lor.
2. Mamele sunt mai tolerante în ceea ce privește exprimarea emoțiilor negative.
3. În funcție de genul copiilor, părinții răspund în mod diferit acestora (fetele sunt
încurajate să exprime tristețea, iar băieții furia) și discută diferit despre emoții (tind să
vorbească mai mult despre emoții cu fetele decât cu băieții).
4. Fetele sunt încurajate spre frică și renunțare, să manifeste mai puţin comportament
activ, furie și agresivitate fizică, adică să fie mai pasive și să se focalizeze pe nevoile
celorlalți.
5. Părinții răspund mai puțin negativ la exprimările de furie ale băieților.
76
6. Mamele vorbesc mai frecvent despre emoții (mai ales despre cele negative) cu
fetele.
7. În discuția cu băieții, mamele se axează mai ales pe antecedentele și consecințele
emoțiilor decât pe experimentarea stărilor emoționale în sine.
8. Tații recompensează fetele și pedepsesc băieții pentru exprimarea tristeții și a
fricii.
9. Mamele utilizează metode mai subtile și mai puțin punitive pentru descurajarea
exprimării tristeții de către băieți (distrag sau minimalizează exprimarea acesteia).
6.5. Validarea emoțională și dezvoltarea personalității

Greenberg (2014) a arătat că în copilărie, validarea emoţională a copiilor de către
părinți contribuie la structurarea personalităţii acestora, prin confirmarea şi întărirea
încrederii în sine. Validarea emoţională înseamnă a recunoaşte propriile emoţii și ale
altora şi legitimitatea lor în diverse situaţii. În cazul adulţilor, validarea emoţională de
către alte persoane ajută la:
• clarificarea sentimentelor, emoţiilor, trăirilor emoţionale confuze;
• înţelegerea adecvată a experienţelor trăite;
• adaptarea la provocările din viața personală și profesională.
Invalidarea propriilor trăiri emoţionale sau ale celorlalți este extrem de dăunătoare
din punct de vedere psihologic și reprezintă una dintre cele mai importante cauze ale
tulburărilor emoţionale. Cea mai simplă și eficientă modalitate prin care părinții pot
valida experienţa unui copil/ adolescent este să-i comunice că înţelege ceea ce simte şi
că aceasta are un sens în contextul viață pe care îl traversează.
În cele mai multe situaţii, dacă mediul familial este unul opresiv, în care nevoile
specifice copiilor, cu corelatele lor emoţionale nu sunt recunoscute, întărite și
susţinute, aceștia îşi vor forma o personalitate în dezacord cu sinele lor real, o
personalitate de tip sine fals. Va fi o personalitate aparentă, care să îi va mulţumi pe
părinți și pe ceilalți. În spatele acestei personalităţi se va ascunde sinele real, reprimat,
inhibat, fragmentat, dezvoltat doar pe alocuri. Copiii/ adolesenții care și-au structurat o
personalitate aparentă nu au posibilitatea să-şi construiască propriul sentiment de
77
securitate, deoarece acest sentiment nu se poate baza pe propriile emoţii, pe care nu le-
au trăit prin încercare şi eroare şi nu au căpătat simţul nevoilor lor reale. Ca urmare,
sunt înstrăinați de sine şi, ca o consecinţă a acestui fapt, vor deveni dependenți de alţii:
părinţi, alte persoane, propriii copii.
Dacă nevoile copiilor sunt în mare măsură recunoscute şi trăirile emoţionale
validate, aceștia îşi dezvoltă o personalitate de tip sine autentic. Ei își vor trăi viaţa în
multitudinea faţadelor ei cu vitalitate, căci numai contactul cu nevoile şi emoţiile
proprii este în măsură să ofere putere şi stimă de sine (Miller, 2013).
1. Comparați personalitatea de tip sine fals cu personalitatea de tip

sine autentic. Analizaţi diferențele constatate și efectele ce pot
apărea asupra dezvoltării emoționale a copiilor, adolescenților și
adulților din familie.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
6.6. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor şi adolescenţilor

Elias, Tobias & Friedlander, specialişti în psihologia copilului, cercetători şi
experţi în dezvoltarea emoţională şi socială a acestuia, au publicat în 1999 lucrarea
Emotionally Intelligent Parenting. How to Raise a Self-disciplined, Responsible,
Socially Skilled Child. Scopul acesteia, declarat de autori, era de a-i ajuta pe cei care
intervin în educaţia copiilor (părinţi, cadre didactice şi diverşi specialişti) să folosească
principiile inteligenţei emoţionale cu răbdare şi perseverenţă. În opinia autorilor,
înţelegerea şi managementul emoţiilor cuplate cu abilităţile sociale de a relaţiona
efectiv cu ceilalţi, de a negocia, de a rezolva creativ problemele sociale, de a fi lideri
şi/ sau colaboratori, de a fi asertivi şi responsabili sunt competenţe sociale şi
emoţionale. Acestea pot fi învăţate şi dezvoltate la orice vârstă, dar alfabetizarea
78
emoţională a copiilor este bine să fie începută de la o vârsta cât mai mică şi să fie
realizată atât de părinţi cât şi de educatori, învăţători şi profesori. Desigur, aceasta ar
presupune un nivel adecvat de dezvoltare a inteligenţei emoţionale şi la adulţi, însă de
multe ori aceştia sunt sub influenţa mesajelor negative primite în copilărie din familie
şi societate. Ca urmare, sunt necesare programe de formare a părinţilor şi cadrelor
didactice cu dublu scop:
• de a ajuta la conştientizarea propriilor emoţii şi a importanţei dezvoltării
inteligenţei emoţionale a copiilor;
• de a-i echipa cu metode şi instrumente simple şi eficiente pentru a acţiona în
mod pozitiv asupra copiilor.
Educaţia bazată pe inteligenţă emoţională foloseşte tehnici specifice, simple dar
importante şi reprezintă rezultatul unor cercetări realizate de autori în colaborare cu
Goleman în care au implicat numeroşi părinţi, educatori şi profesori. Forţa metodei
constă în practicarea de către părinţi şi/ sau cadre didactice a unor schimbări mărunte,
repetate zi de zi, în relaţiile cu proprii copii/ elevi. Cele cinci principii promovate sunt:
1. conştientizarea propriilor sentimente şi ale celorlalţi;
2. empatia şi înţelegerea punctelor de vedere ale celorlalţi;
3. echilibrul şi stăpânirea propriilor impulsuri emoţionale şi comportamentale;
4. construirea unor scopuri şi planuri pozitive;
5. adoptarea unor atitudini sociale pozitive în relaţiile cu ceilalţi (Elias, Tobias &
Friedlander, 2002).
Un an mai târziu, ei au publicat o a doua lucrare Raising Emotionally Intelligent
Teenagers. Parenting with Love, Laughter and Limits cu intenţia de a ajuta părinţii şi
cadrele didactice să-şi asume rolurile necesare în educarea adolescenţilor. În viziuanea
acestora părintele și/ sau profesorul nu este doar un bun confident, un bun ascultător al
adolescentului ci şi instanţa care impune regulile şi limitele necesare. Este important
ca aceste roluri să fie însoţite de afecţiune, înţelegere şi umor (Elias, Tobias &
Friedlander, 2003).
În anul 2003, Cury publică lucrarea cu titlul sugestiv Pais brilhantes, professores
fascinantes, prin care împărtăşeşte pasiunea sa pentru educaţie, oferind părinţilor şi
79
cadrelor didactice instrumentele necesare pentru: ● a promova formarea de oameni

care gândesc, ● a educa emoţia, ● a lărgi orizonturile inteligenţei şi ● a crea o viaţă de
calitate. Acesta este medic psihiatru, educator, psihoterapeut, scriitor şi cercetător în
domeniul calităţii vieţii şi dezvoltării inteligenţei, care abordează natura, construcţia şi
dinamica emoţiei şi a gândurilor. El a dezvoltat conceptul de inteligenţă multifocală şi
susţine numeroase conferinţe naţionale şi internaţionale.
Autorul susține că formarea copiilor şi tinerilor sociabili, fericiţi, liberi şi
întreprinzători este o mare provocare pe care şi-o pot asuma doar părinţii străluciţi şi
profesorii fascinanţi. El subliniază diferenţa dintre părinţii buni şi părinţii inteligenţi/
străluciţi, astfel:
(1) Părinţii buni oferă cadouri, părinţii inteligenţi îşi dăruiesc propria fiinţă →
dezvoltă la proprii copii şi tineri: stima de sine, protecţia emoţiei, capacitatea de a face
faţă pierderilor, frustrărilor şi stresului, de a dialoga şi de a asculta.
(2) Părinţii buni hrănesc corpul, părinţii inteligenţi alimentează personalitatea →
dezvoltă la proprii copii şi tineri: spiritul de observaţie, sentimentul de siguranţă,
curajul, optimismul, capacitatea de a fi lider, de a depăşi teama şi de a preveni
conflictele.
(3) Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii cum să
gândească → dezvoltă la proprii copii şi tineri: conştiinţa analitică, deprinderea de a
gândi înainte de a reacţiona, fidelitatea, cinstea, capacitatea de a pune întrebări şi
responsabilitatea socială.
(4) Părinţii buni îşi pregătesc copiii pentru aplauze, părinţii inteligenţi îşi
pregătesc copiii pentru eşecuri (îi învaţă să aprecieze momentele simple şi forţa care
izvorăşte din pierderi) → dezvoltă la proprii copii şi tineri: motivaţia, îndrăzneala,
răbdarea, perseverenţa, capacitatea de a depăşi obstacolele, abilitatea de a crea
oportunităţi şi de a le valorifica.
(5) Părinţii buni vorbesc, părinţii inteligenţi dialoghează ca nişte prieteni →
dezvoltă la proprii copii şi tineri: solidaritatea, sociabilitatea, bucuria de a trăi,
optimismul, capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi.
80
(6) Părinţii buni oferă informaţii, părinţii inteligenţi povestesc istorioare

(captivează copiii prin inteligenţă şi afecţiune, nu prin autoritate, bani sau putere) →
dezvoltă la proprii copii şi tineri: creativitatea, inventivitatea, perspicacitatea,
raţionamentul schematic, capacitatea de a găsi soluţii în situaţii tensionate.
(7) Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu renunţă niciodată
(seamănă idei şi nu controlează viaţa copiilor) → dezvoltă la proprii copii şi tineri:
capacitatea de a preţui viaţa, speranţa, perseverenţa, motivaţia, fermitatea, capacitatea
de autoanaliză, de a depăşi diverse obstacole şi eşecuri.
De asemenea, atrage atenţia asupra celor şapte greşeli („păcate capitale”) ale
părinților şi anume: • a corecta în public, • a exprima autoritatea în mod agresiv, • a fi
excesiv de critic, a obstrucţiona copilăria celui educat, • a pedepsi la furie şi a pune
limite fără a oferi explicaţii, • a fi nerăbdător şi a renunţa să mai facă educaţie, • a
promite fără să se ţină de cuvânt, • a distruge speranţa şi visele (Cury, 2005).
2. Alegeți 5 caracteristici ale părinților străluciți din cele 7 prezentate

de A. Cury și descrieți impactul acestora asupra calității relațiilor
dintre membrii familiei:
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
81
6.7. Intervenție psihologică centrată pe dezvoltarea emoțională a copiilor,

adolescenților și părinților lor
Următoarele activităţi sunt centrate pe dezvoltarea abilităților emoţionale ale
copiilor, adolescenților și adulților în cadrul familiei. Ele pot fi realizate atât cu
membrii unei singure familii, cât şi cu un grup format din 4-6 familii. Indiferent de
alegere, pentru a-şi atinge scopul, ele au nevoie de anumite condiţii de desfăşurare:
• crearea unui climat favorabil de înţelegere, apreciere, acceptare şi încurajare a
tuturor membrilor din familie;
• stabilirea şi negocierea unor reguli: seriozitate, confidenţialitate, punctualitate,
răbdare, respect faţă de celălalt, sinceritate, dreptul la propria părere, eficienţă;
• existenţa unor calităţi ale consilierului: responsabilitatea, cunoaşterea de sine şi
maturitatea emoţională, deschiderea către noi experienţe, dorinţa de a ajuta pe
alţii, prezenţa şi capacitatea empatică, acceptarea unor stiluri de viaţă şi valori
diferite, încrederea în eficienţa acestor metode şi a proceselor de grup,
inventivitatea, simţul umorului, curajul (acceptarea propriilor vulnerabilităţi),
vigoarea (energie fizică şi forţă psihologică).
1. Marioneta emoţiilor
Obiective: în urma acestei activităţi membrii familiei vor fi capabili:
o să-și identifice propriile emoţii
o să identifice emoţiile celuilalt
o să exprime nonverbal emoţia identificată
o să sesizeze diferite modalităţi de exprimare a emoţiilor
Resurse:
o marionete din lemn, bilețele de hârtie
Etape:
(1) Copiii/ adolescenții și părinții sunt așezați în formă de cerc, pe fundal se aude o
muzică plăcută.
82
(2) Sunt invitați să asculte muzica, să se conecteze la proriile nevoi și stări

emoționale și să noteze pe un bilețel propria emoție identificată, având mare grijă ca
ceilalți să nu vadă ce scrie ea/el.
(3) Apoi, fiecare este solicitat să modeleze o marionetă în aşa fel încât să exprime
starea afectivă notată pe bilețel.
(4) Ceilalți sunt provocați să numească emoţia exprimată de marionetă.
(5) La final, cea/ cel care a modelat marioneta oferă feed-back tuturor.
(6) Se continuă până ce toţi membrii familiei au modelat marioneta şi le-au fost
identificate emoţiile.
(7) Apoi, participanții sunt provocaţi să răspundă la următoarele întrebări:
o Ce v-a ajutat să identificaţi propria emoţie şi apoi să o exprimaţi?Ce v-a creat
dificultăţi în identificarea propriei emoţii şi / sau în exprimarea ei?
o Ce v-a plăcut? Ce v-a displăcut?
o Cum v-aţi simţit în pielea celei/ celui care a modelat marioneta?
o Cum a fost când ceilalţi participanţi vă identificau corect sau nu emoţia?
2. Ghicitul în palmă
o să identifice propria capacitate empatică
o să sesizeze notele personale caracteristice
o să identifice emoţiile celuilalt
o să exprime în scris emoţiile identificate
o să descopere imaginea pe care o au ceilalți din familie despre ei
Resurse:
o CD-player, piese muzicale, coli de hârtie şi instrumente de scris
83
Etape:
(1) Copiii, adolescenții și părinții sunt provocați să se plimbe prin cameră, să
asculte muzica şi să-i privească cu atenție pe toți cei din jur: cum sunt îmbrăcați (gros
sau subțire), cu ce culori (predomină una anume, sunt foarte diverse, sunt asortate între
ele), care le este poziția corporală, dinamica lor (se plimbă calmi prin sală și în liniște
sau sunt mai agitați, gesticulează, își mișcă mânile fără un scop anume); dacă simt
nevoia îi pot atinge (au mâna rece sau din contră este caldă, au o piele fină sau mai
aspră, etc.).
(2) Apoi, le se solicită să aşeze mâna stângă pe coala de hârtie şi să-i traseze
conturul.
(3) Se scrie pe câte un bileţel numele fiecărui membru, se strâng toate într-o cutie
de unde fiecare din cei prezenți extrage un bilet evitându-se propriul nume.
(4) După ce și i-au urmărit cu atenție pe toți ceilalți, participanții vor nota în
interiorul fiecărui deget, câte o stare afectivă caracteristică persoanei a cărui nume l-au
extras.
(5) Foile nu se semnează şi sunt adunate.
(6) Consilierul citeşte pe rând cele cinci emoţii urmând ca membrii familiei să
intuiască despre cine este vorba.
(7) Se continuă până ce sunt citite toate palmele şi sunt identificaţi toţi
participanţii.
(8) La final, copiii, adolescenții și părinții sunt provocaţi să răspundă la
următoarele întrebări:
o Ce v-a ajutat să identificaţi emoţia celuilalt şi apoi să o exprimaţi?
o Ce v-a creat dificultăţi în identificarea emoţiei celuilalt şi/ sau în exprimarea ei?
o Ce v-a plăcut în acest exerciţiu? Ce v-a displăcut?
o Cum v-aţi simţit când aţi completat palma pentru fiica/ fiu, mama/ tatăl, sora/
fratele, soția/ soțul dvs.?
o Dar când se prezenta palma realizată de un membru al familiei privind propriile
emoţii?
o Cum a fost când ceilalţi vă identificau corect sau nu?
84
3. Floarea sentimentelor
o să exprime verbal informații emoționale mai subtile
o să descopere modalitatea în care se combină diversele emoții
o să-și dezvolte vocabularul emoțional
Resurse:
o coli de hârtie A3, petale de floare realizate din hârtie colorată, cerculeţe din
hârtie pentru mijlocul de floare, lipici, creioane colorate
Etape:
(1) Se notează pe fiecare mijloc de floare câte un sentiment din următoarele:
îngrijorare, dragoste, uimire, anticipare, mulțumire, acceptare, dispreț, vină, turbare,
rușine, ură, dezamăgire, remușcare, calm, gelozie, neliniște, nostalgie.
(2) Se formează grupuri de câte 2-3 participanţi care primesc câte o coală A3,
petale de floare realizate din hârtie colorată, lipici şi își aleg câte un mijloc de floare.
(3) Membrii fiecărui grup sunt solicitați să identifice emoțiile care prin combinare
determină sentimentul notat pe mijlocul de floare ales.
(4) Apoi, sunt invitați să identifice o modalitate creativă de a își prezenta floarea
sentimentelor realizată astfel încât să-i provoace pe ceilalți să experimenteze emoțiile
identificate de ei.
(5) La final, se discută despre cât de uşor sau de greu le-a fost când au identificat
emoțiile componente ale sentimentului ales și ce i-a ajutat sau le-a creat dificultăți.
4. Trifoiul reușitei
o să își dezvolte capacitatea de a lucra cu emoția într-o manieră chibzuită
o să îşi aprecieze obiectiv resursele personale
o să recunoască propriile vulnerabilități
o să îşi asume responsabilitatea propriei reuşite în relație cu ceilalți
85
Resurse:
o coli de hârtie și instrumente de scris
Etape:
(1) Se porneşte de la ideea că trifoiul cu patru foi aduce noroc.
(2) Se pregătesc bileţele pe care sunt notate diverse emoții: fericire, împlinire,
furie, îngrijorare, nemulţumire, bucurie, tristeţe, surpriză, dezgust, confuzie, umilință,
regret, mândrie, admirație, invidie, gelozie, dispreț, enervare.
(3) Sunt solicitați copiii, adolescenții și părinții lor să deseneze fiecare pe câte o
coală conturul unui trifoi cu patru petale și cineva din familie să extragă un bilețel cu o
emoție.
(4) Individual, fiecare membru al familiei este provocat să-și amintească (cu lux
de amănunte) o situație în care a experimentat emoția de pe bilețel și să completeze
propriul trifoi, după cum urmează:
o În prima petală vor scrie 2-3 calităţi proprii care îi ajută să utilizeze respectiva
trăire/stare de spirit în luarea unei decizii sau rezolvarea unei probleme ce nu poate fi
amânată.
o În a doua petală vor nota 2-3 defecte pe care le au şi care le pot crea dificultăți
în a valorifica respectiva trăire/stare de spirit în luarea unei decizii sau rezolvarea unei
probleme extrem de urgente.
o În a treia petală vor scrie 3 scopuri (realizabile pe termen scurt, mediu și lung)
privind dezvoltarea propriei capacități de a lucra cu emoția într-o manieră chibzuită,
logică și nu de a reacționa sub influența ei fără a se gândi la rezultate și/ sau la
consecințe.
(5) În a patra petală vor completa ceilalți membrii ai familiei cu câte 1-2
comportamente observate la posesorul trifoiului şi care-l pot ajuta pe acesta să-şi
atingă scopurile propuse.
(6) Apoi, fiecare participant reciteşte propriul trifoi şi notează sub el prima ideea
care îi vine în minte (cuvânt, sugestie, proverb, etc.).
86
(7) La final, se dicută în ce măsură reușita personală ține de noroc, de șansă și ce

alți factori sunt implicați → asumarea responsabilității propriei reuşite în obținerea
unor relații interumane satisfăcătoare.
5. Statuia familiei mele

Obiective: la sfârșitul acestei activități participanţii vor fi capabili:
o să identifice propriile emoţii
o să exprime verbal şi/ sau nonverbal o emoţie
o să manifeste spirit de echipă
o să analizeze beneficiile personale apărute ca urmare a participării în cadrul
familiei la un astfel de program
Resurse:
o CD-player, piese muzicale, coli de hârtie şi instrumente de scris
Etape:
(1) Se pregătesc 4 piese muzicale (diverse genuri) care să provoace copiii,
adolescenţii și părinții la reflecţie şi 4 coli de hârtie numerotate
(2) Membrii familiei sunt poftiţi să se plimbe prin cameră, să asculte muzica şi să
reflecteze la întreaga activitate desfăşurată.
(3) După 4-5 minute consilierul opreşte muzica şi invită fiecare participant să
noteze pe una din cele 4 foi primul cuvânt care îi vine în minte.
(4) Se repetă punctul (2) şi (3) până când fiecare copil, adolescent și adult a scris
pe toate cele 4 coli.
(5) Se împart membrii familiei în două grupe egale.
(6) Fiecare grupă primeşte două coli de hârtie pe care sunt notate gândurile tuturor
şi au sarcina să creeze un feed-back al activităţii sub forma unei poveşti, poezii sau
piese de teatru, a unui dialog, etc. folosind toate cuvintele scise şi apoi să-l prezinte.
(7) La final, se solicită copiilor, adolescenților și părinților să aleagă o emoţie
comună tuturor (a întregii familii) pe care să o exprime nonverbal formând din
propriile trupuri o statuie (care va fi pozată și familia va decide ce va face cu poza
respectivă).
87
6.8. Rezumat
Dezvoltarea competențelor emoționale este influențată de tipul de
relație care se dezvoltă între copii și părinții lor. Goldberg susține
că cele 3 tipuri majore de atașament se asociază cu următoarele
pattern-uri: ● copiii securizați, ● evitativi și ● rezistenți. În
viziunea autoarelor Botiș & Mihalca părinții și cadrele didactice
contribuie semnificativ la dezvoltarea emoțională a copiilor prin:
reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii, exprimarea propriilor
emoții și discuțiile despre emoții. Validarea emoţională înseamnă
a recunoaşte propriile emoţii și ale altora şi legitimitatea lor în
diverse situaţii. Invalidarea propriilor trăiri emoţionale sau ale
celorlalți este extrem de dăunătoare din punct de vedere psihologic
și reprezintă o una dintre cele mai importante cauze ale tulburărilor
emoţionale. Cea mai simplă și eficientă modalitate prin care
părinții pot valida experienţa unui copil/ adolescent este să-i
comunice că înţelege ceea ce simte şi că aceasta are un sens în
contextul viață pe care îl traversează. Formarea copiilor şi tinerilor
sociabili, fericiţi, liberi şi întreprinzători este o mare provocare pe
care şi-o pot asuma doar părinţii străluciţi şi profesorii fascinanţi.

1. Definiți conceptele validare și invalidare emoțională. Analizați
efectele pozitive sau negative ale acestora asupra procesului de
dezvoltare a membrilor unei familii.
2. Descrieți succint personalitatea de tip sine autentic și
personalitatea de tip sine fals.
3. Identificați ce avantaje au părinții inteligenți sau străluciţi față
de părinții buni.
4. Construiți, după modelele oferite, 3-5 activități centrate pe
dezvoltarea emoţională a copiilor, adolescenților și adulților în
88
cadrul familiei.
Botiș, A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor
emoţionale și sociale ale copiilor, fete și băieţi, cu vârsta
până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din
învățământul preşcolar. Buzău: Alpha MDN.
Cury, A. (2005). Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi. Cum să
formăm tineri fericiţi şi inteligenţi. București: Ed. For You.
Elias, M.J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2002). Inteligenţa
emoţională în educaţia copiilor. Bucureşti: Ed. Curtea
Veche.
Elias, M.J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2003). Stimularea
inteligenţei emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Ed.
Curtea Veche.
Goldberg, S. (2000). Attachment and Development. London:
Arnold.
Greenberg, L. (2014). Terapia centrată pe emoţii. Bucureşti: Ed.
Gestalt Books.
Miller, A. (2013). Drama copilului dotat. În căutarea adevăratului
sine. București: Ed. Herald.
Eikon.
Vernon, A. (2006). Consilierea în şcoală: Dezvoltarea inteligenţei
emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală. Cluj-Napoca: ASCR.
89
SUPORTUL EMOȚIONAL AL FAMILIEI COPILULUI SAU
ADOLESCENTULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Cuprins
7.1. Introducere ................................................................................................ 90
7.2. Obiective ……………………………………………………………….... 90
7.3. Durată ……………………………..……………………………………. 91
7.4. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există un copil sau
adolescent cu dizabilităţi ……………………………………………………. 92
7.5. Stări afective şi reacţii ale profesorilor care interacţionează cu copiii
sau adolescenţii cu CES ……………………………………………………... 97
7.6. Abordarea terapeutică suportivă a profesorilor și părinților copiilor
sau adolescenţilor cu CES …………………………………………………... 98
7.7. Rezumat …………………………………………………………………. 100
7.1. Introducere
Unitatea de învățare 7 detaliază provocările și limitele familiei în
care există un copil sau adolescent cu CES. Cadrele didactice care
interacționează cu un astfel de copil, pentru construirea și
menținținerea unor relaţii de muncă pozitive cu părinţii acestuia,
au nevoie să înţeleagă: (1) impactul pe care îl au nevoile speciale
ale copilului asupra părinţilor, (2) cum influenţează în timp copilul
sau adolescentul cu dizabilităţi familia din care face parte şi (3) ce
impact are asupra propriei persoane prezenţa acestuia şi a familiei
sale. Sunt prezentate rezultatele unor cercetări care au urmărit
stările afective ale membrilor familiei în care există un copil sau
adolescent cu dizabilităţi, precum și posibilele reacţii ale

profesorilor acestora.
7.2. Obiective
• să descrie diversele reacţii ale părinților copilului sau
adolescentului cu cerințe educative speciale
• să identifice stările afective experimentate de frații acestuia
• să precizeze dificulțățile cu care se confruntă cadrele dicatice
care interacționează cu copiii sau adolescenții cu CES
• să stimuleze membrii familiei să adopte o atitudine pozitivă şi
responsabilă faţă de copilul sau adolescentul cu CES
7.3. Durată
de 2 ore.
Deseori, interacţiunea dintre părinţii copiilor sau adolescenţilor cu dizabilităţi şi

profesori este marcată de confuzie, insatisfacţie, dezamăgire şi mânie (Dembo 1984;
Muir-Hutchinson, 1987; Seligman & Darling, 1989), emoţii ce pot fi depăşite prin
îmbunătăţirea relaţiilor dintre aceştia în cadrul unui proces de dezvoltare personală şi
profesională (Kroth, 1987; Wisniewski, 1994). În acest sens, Seligman & Seligman
(1980) susţin că pentru stabilirea şi menţinerea unor relaţii de muncă pozitive cu
părinţii, cadrele didactice sunt nevoite să înţeleagă: impactul pe care îl au nevoile
speciale ale copilului asupra părinţilor, cum influenţează în timp copilul sau
aolescentul cu dizabilităţi familia din care face parte şi ce impact are asupra propriei
persoane prezenţa copilului cu dizabilităţi şi a familiei sale.
91
7.4. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există un copil sau
adolescent cu dizabilităţi
Membrii familiei în care există un copil sau un adolescent cu cerinţe educative
speciale (CES) se pot afla într-un mare impas iar modul în care reacţionează este foarte
diferit de la o persoană la alta. Astfel, pot apărerea diverse stări afective şi reacţii, cum
ar fi: şoc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare, neîncredere în diagnostic,
negare, mânie, furie, disperare, negociere, frică, autoînvinuire, învinuirea destinului şi/
sau a celorlalţi, izolare, respingere, depresie (afişată într-o formă de durere şi jelire),
acceptare, resemnare şi luptă (figura 7.1.).
LUPTĂ
ACCEPTARE
RESEMNARE
DEPRESIE
AUTOÎNVINUIRE
ÎNVINUIREA
ÎNVINUIREA CELORLALŢI
FRICĂ
MÂNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE
NEGARE
NEÎNCREDERE ÎN DIAGNOSTIC
ŞOC
Fig. 7.1. Stări afective şi reacţii ale familiei copilului sau adolescentului cu CES (Năstasă,
2007, 2011)
92
1. Analizaţi reacţia unei mame privind propriul fiu care în jurul

vârstei de 22 ani, în urma unui accident nu mai aude.
„Ştiu că este important să-l tratăm normal pe Vlad, are 22 de ani!
Dar ne facem griji, este ca şi cum am avea din nou un copil mic. Mă
gândesc la tot felul de situaţii ridicole, cum ar fi un accident de tren
şi panica ce urmează; cum va şti el încotro să fugă dacă nu aude ce
strigă ceilalţi? Ştiu că e o prostie, dar asta nu mă împiedică să-mi
fac griji.”
Identificaţi impactul acestei atitudini asupra relaţiei tânărului cu
părinții săi şi asupra dezvoltării acestuia.
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
În viziunea lui Hardman, Drew & Egan (1996) părinţii copilului sau
adolescentului cu dizabilităţi pot trece prin următoarele etape:
1. Şocul reprezintă faza în care părinţii pot experimenta sentimente de durere,
detaşare, nedumerire, tristeţe, anxietate, vinovăţie, amorţeală, confuzie, neajutorare,
furie, neîncredere, negare şi disperare. Ulterior, dacă sunt susţinuţi, majoritatea
părinţilor se transformă din victime în supravieţuitori ai traumelor (Affeck & Tennen,
1993).
2. Dezorganizarea emoţională – în care părinţii experimentează neîncrederea în
propriile forţe, autoînvinuirea, învinuirea destinului/ a celorlalţi, pentru ca apoi să îşi
reevalueze sensul vieţii şi motivele provocărilor actuale (Blacher, 1984).
3. Realizarea este caracterizată prin mai multe tipuri de comportamente parentale:
anxietate legată de propriile abilităţi de a face faţă, iritabilitate sau supărare,
autoacuzare sau autocompătimire, neacceptare prin negarea informaţiilor de
specialitate, la final, înţelegere privind nevoile şi constrângerile care apar odată cu
creşterea unui copil cu dizabilităţi.
93
4. Retragerea defensivă – părinţii evită să se confrunte cu anxietatea: unii încearcă să

rezolve problema căutând instituţii şi clinici specializate, în timp ce alţii, se retrag
pentru o perioadă într-un mediu mai sigur şi mai puţin solicitant.
5. Recunoaşterea – părinţii se mobilizează pentru a creea un mediul potrivit pentru
copilul cu dizabilităţi. Ei se implică activ în procesul de intervenţie devenind receptivi
la informaţiile venite din partea specialiştilor.
Alte provocări cu care se confruntă familiile copiilor sau adolescenţilor cu
dizabilităţi sunt cauzate de răspunsuri sociale negative şi de aranjamente sociale care
nu ţin cont de nevoile, interesele şi circumstanţele în care aceştia se găsesc (Dowling
& Dolan, 2001; Green, 2007; Olsson, 2008; Ryan & Runswick-Cole, 2008; Resch,
Benz & Elliott, 2012), cum ar fi:
• Mulţi părinţi şi fraţi simt ruşine din cauza dizabilităţilor de care suferă propiul
copil/ frate (Green, 2007; Farrugia, 2009; Gill & Liamputtong, 2011; Francis,
2012).
• Alţi părinţi luptă pentru a păstra un loc de muncă unde să se simtă confortabil şi
care să le permită o îngrijire specială a copiilor sau aolescenţilor cu dizabilităţi
(Freedman, Litchfield & Warfield, 1995; Seltzer et al., 2001; Warfield, 2001;
Owen et al., 2002; Gordon, Rosenman & Cuskelly, 2007).
• Majoritatea sunt copleşiţi de provocările pe care le presupun accesarea
sistemelor de servicii, care sunt fragmentate, inflexibile şi au resurse puţine
(Rodger & Mandich, 2005; Reichman, Corman & Noonan, 2008; McManus et
al., 2011; Browne et al., 2013).
Prezenţa unui copil sau adolescent cu CES influenţează puternic şi modul în care
membrii unei familii se raportează unul la celălalt. În majoritatea cazurilor, mama este
cea care se focusează asupra nevoilor speciale ale copilului neglijându-i pe ceilalţi iar
adaptarea la noua rutină poate fi dificilă deoarece presupune schimbări majore în viaţa
personală şi a celorlalţi. Studii recente confirmă faptul că mamele copiilor cu
dizabilităţi au de două sau chiar trei ori mai multe şanse să experimenteze depresia,
anxietatea sau stresul (Yirmiya & Shaked, 2005; Emerson et al., 2006; Singer &
Floyd, 2006; Bailey et al., 2007; Montes & Halterman, 2007; Emerson et al., 2010;
94
Totsika et al., 2011). Cu toate acestea, există cercetări care dovedesc că acest risc nu e
aşa de mare, deoarece o mare parte dintre ele par să se adapteze (Seltzer et al., 2001;
Baker, Blacher & Olsson, 2005; Carnevale et al., 2006; Ylven, Bjorck-Akesson &
Granlund, 2006; Blacher & Baker, 2007; Green, 2007; Glidden & Jobe, 2006; Olsson,
2008; Olsson, Larsman & Hwang, 2008). În familiile care se confruntă cu probleme
emoţionale, financiare sau de altă natură, apariţia unui copil cu cerinţe educative
speciale poate servi drept catalizator pentru dizolvarea acesteia, poate afecta cuplul
provocând emoţii puternice ambilor parteneri, acţionând ca un simbol al demoralizării,
tristeţii, dezamăgirii şi al nereuşitei în cuplu, remodelând organizarea familiei şi
creând un mediu fertil conflictelor. Cuplul experimentează anxietatea, furia, vina,
oboseala, teama de comunicare şi mai ales frustrarea datorată lipsei timpului acordat
intimităţii în cuplu (Featherstone, 1980). S-au constatat diferenţe semnificative în ceea
ce priveşte riscul de divorţ între familiile cu şi fără copii cu autism, 24% faţă de 14%
(Hartley et al., 2010).
La fel ca părinţii lor, fraţii pot experimenta furia, singurătatea, anxietatea şi vina
exprimate prin agresivitate, probleme de comportament, boli somatice, depresie, stimă
de sine scăzută şi inadaptare socială (Breslau, 1982; Breslau & Prabucki, 1987; Lobato
et al., 1987; McHale & Gamble, 1989; Gold, 1993). Aceştia pot avea impresia că e
necesar să suplinească în ochii părinţilor vulnerabilităţiile fratelui, ca urmare se simt
presaţi să aibă succes pe toate planurile, resimţind un sentiment de oboseală mentală şi
frustrare. Cu toate acestea, nu s-au descoperit diferenţe semnificative între familii cu şi
fără copii cu dizabilităţi în ceea ce priveşte tatăl, fratele/sora sau bunăstarea familiei
(Risdal & Singer, 2004; Rodrigues & Patterson, 2007; Lundeby & Tøssebro, 2008;
Glidden et al., 2010; Hatton et al., 2010; McCoyd, Akincigil & Paek, 2010; Walsh &
O’Leary, 2013).
Studiindu-se percepţiile şi experienţele fraţilor copiilor sau adolescenţilor cu
dizabilităţi, s-a constatat că aceştia subliniază şi existenţa unor beneficii:
• focusarea pe aspecte pozitive şi adoptarea atitudinilor constructive;
• asumarea responsabilităţii;
• experimentarea compasiunii, altruismului, toleranţei şi iubirii faţă de ceilalţi.
95
Fraţii au raportat că acceptarea situaţiei de către părinţi exprimată printr-o

atitudine pozitivă îi ajută să se adapteze şi să coopereze, simţindu-se susţinuţi în a-şi
comunica sentimentele de ambivalenţă dintre dorinţa de a oferi sprijin şi furia,
frustrarea sau epuizarea resimţită (Dervishaliaj & Murati, 2014).
Există numeroase studii care au descoperit că adaptarea pozitivă a mamei şi a
familiei este asociată cu o funcţionare familială mai bună, precum şi cu optimismul,
afectele pozitive, inteligenţa emoţională dezvoltată, locul de control intern şi utilizarea
de strategii de coping centrate pe semnificaţie şi pe problemă (Hastings et al., 2005;
Jones & Passey, 2005; Raina et al., 2005; Greer, Grey & McClean, 2006; Plant &
Sanders, 2007; Lightsey & Sweeney, 2008; Smith et al., 2008; Dabrowska & Pisula,
2010; Ekas, Lickenbrock & Whitman, 2010; Trute et al., 2010; Baker, Seltzer &
Greenberg, 2011; Manning, Wainwright & Bennett, 2011; Bourke-Taylor et al., 2012;
Trute, Benzies & Worthington, 2012; Ruiz-Robledillo & Moya-Albiol, 2014). O serie
de cercetări stabilesc o legătură între rezultatele obţinute de familie şi sprijinul social
primit (Dunn et al., 2001; Horton & Wallander, 2001; Crnic & Low, 2002; Weiss,
2002; Pakenham, Samios & Sofronoff, 2005; Benson, 2006; Tobing & Glenwick,
2006; Bishop et al., 2007; Green, 2007; Twoy, Connolly & Novak, 2007; Resch et al.,
2010; Pousada et al., 2013). Există studii care arată că percepţia părintelui asupra
sprijinului profesional primit şi satisfacţia în legătură cu ajutorul primit de la anturaj
sunt predictori semnificativi ai calităţii vieţii de familie (Davis & Gavidia-Payne,
2009) şi că sprijinul social perceput de către mame având copii cu autism conduce la
starea de bine a acestora pe o durată de 18 luni (Smith, Greenberg & Seltzer, 2012).
2. Identificaţi printre cunoscuţii dvs. un exemplu de copil sau

adolescent cu dizabilități, apoi, prezentaţi reacţia membrilor familiei
(părinți, frați, bunici, etc.) acestuia şi modul în care au răspuns în faţa
acestei provocări:
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
96
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
7.5. Stări afective şi reacţii ale cadrelor didactice care interacţionează cu copiii
sau adolescenţii cu CES
În ceea ce priveşte impactul pe care îl are copilul cu dizabilităţi asupra cadrelor
didactice, rezultatele au arătat că profesorii din învăţământul special se simt mai
singuri şi experimentează sentimente negative în cadrul procesului didactic pentru că
elevii cu deficienţă mintală, datorită specificului lor, nu pot oferi feedback imediat
(Chang, 2009; Gholamitooranposhti, 2012). Acest lucru poate determina probleme
emoţionale şi sociale în rândul cadrelor didactice (Coplan, Closson & Arbeau, 2007)
deoarece s-a constatat o relaţie pozitivă semnificativă între însingurare, anxietate şi
agresivitate, precum şi existenţa unei relaţii pozitive semnificative între dificultăţi
sociale, depresie şi capacitate redusă de a percepe un posibil pericol (Galanaki,
Polychronopoulou & Babalis, 2008). Foloștină & Tudorache (2012) au studiat relaţia
dintre mecanismele de coping utilizate de personalul didactic din şcolile speciale în
condiţii de stres şi burnout. Din răspunsurile respondenţilor a rezultat că motivele de
satisfacţie profesională constau în:
• specificitatea activităţii (care este percepută ca o provocare);
• utilitatea muncii lor (posibilitatea de a ajuta aceşti copii şi de a se dezvolta
personal şi profesional);
• strânsa colaborare cu proprii colegi.
La polul opus, sursele de dezamăgire şi frustrări menţionate sunt:
• insuficienţa personalului faţă de numărul mare de copii cu grave dizabilităţi;
• salariul foarte mic şi resursele limitate din şcolile speciale.
97
3. Analizaţi efectele pe termen scurt şi lung asupra relației dintre

copilul sau adolescentul cu dizabilități și cadrele didactice care
interacționează cu ei:
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
☆ ..........................................................................................................
...............................................................................................................
7.6. Abordarea terapeutică suportivă a profesorilor și părinților copiilor sau

adolescenţilor cu CES
Atitudinea adoptată de membrii familiei în care există copii sau adolescenţi cu
cerinţe educative speciale poate depinde de:
• factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce influenţează modul în care
familia trăieşte această realitate;
• nivelul de aspiraţie familială;
• măsura în care copilul cu nevoi speciale satisface aşteptările familiei în vederea
realizării intelectuale sau sociale (Năstasă, 2007, 2011).
Ei au nevoie de informare şi consiliere pentru a depăşi aceste momente şi pentru a
fi de un real suport în procesul de integrare socială şi profesională a copilului şi
adolescentului cu cerinţe educative speciale. Scopul acestui proces de integrare constă
în crearea unor condiţii care să permită copilului sau adolescentului să-şi dezvolte
individualitatea şi să-şi urmeze propriile interese. De asemnenea, procesul educaţional
care are ca finalitate integrarea cu succes a copiilor şi adolescenţilor cu CES vizează
dobândirea acelor calităţi fizice şi psihice care-i fac apţi pe aceşti copii şi tineri pentru
o viaţă armonioasă ca adulţi capabili:
• să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul de handicap;
• să exercite o ocupaţie, profesie care să-i permită un nivel de trai decent;
• să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale;
• să obţină capacitatea de a comunica oral-scris;
98
• să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale;

• să înţeleagă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător;
• să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de autoconducere;
• să obţină capacitatea de a aprecia şi prevedea situaţii viitoare;
• să-şi formeze interese cât mai diverse.
Rezultatele arată că personalul didactic cu o experienţă mai mare în domeniul
educaţiei speciale îşi activează strategii de adaptare activă la stres, în timp ce profesorii
cu experienţă redusă apelează mai frecvent la exprimarea emoţională ca modalitate de
coping. În urma rezultatelor obţinute, autoarele propun ca strategii de gestionare a
stresului personalului didactic din învăţământul special, organizarea unor training-uri
centrate pe exprimarea deschisă a emoţiilor pentru a se evita suprimarea lor şi team
building-uri.
O altă strategie cu rezultate promiţătoare este dată de implicarea specialiştilor în
familie cu scopul susţinerii emoţionale şi a rezolvării de probleme, ca urmare viaţa
familială poate deveni mai sigură, atât în plan social, cât şi în cel economic. Un suport
familial se poate regăsi în familiile care se ajută reciproc prin crearea unui grup de
sprijin în care îşi împărtăşesc ideile, cunoştintele, gândurile şi sentimentele în scopul
eliminării izolării şi creşterii condiţiilor favorabile părinţilor şi copiilor (McConnell,
Savage & Breitkreuz, 2014). Intervenţiile terapeutice privind familia autistului e
necesar să includă tehnici de relaxare şi restructurare cognitivă, dar mai ales, strategii
focusate pe dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Acestea vor reduce stările emoţionale
negative prin evitarea procesului de ruminaţie şi vor creşte prezenţa emoţiilor pozitive
prin implicarea în activităţi plăcute şi valorificarea evenimentelor pozitive (Ruiz-
Robledillo & Moya-Albiol, 2014).
O serie de cercetări susţin că nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale poate fi
extrem de benefic atât pentru membrii familiei în care există un copil sau adolescent
cu dizabilităţi, cât şi pentru profesorii implicaţi, deoarece:
• menţine sănătatea şi bunăstarea profesorilor (Austin, Saklofske & Egan, 2005;
Brackett & Katulak, 2006; Stough, Saklofske & Parker, 2009; Vesely,
Saklofske & Leschied, 2013);
99
• mediază gestionarea stresului actorilor educaţionali (Chan, 2006; Saklofske et

al., 2012);
• determină apariţia mecanismelor de coping adaptativ şi gestionarea eficientă a
situaţiilor nefavorabile (Brackett & Katulak, 2007; Humphrey et al., 2007;
Zeidner, Matthews & Roberts, 2009);
• dar mai ales, poate facilita procesul de predare, ca urmare a abilităţii
profesorilor de a gestiona eficient propriile reacţii emoţionale, de a se armoniza
cu nevoile emoţionale ale elevilor şi de a interacţiona cu aceştia în moduri care
extind oportunităţile de învăţare individualizate (Perry & Ball, 2005).
7.7. Rezumat
Seligman & Seligman (1980) susţin că pentru stabilirea şi
menţinerea unor relaţii de muncă pozitive cu părinţii copilului sau
adolescentului cu dizabilități, cadrele didactice au nevoie să
înţeleagă: impactul pe care îl au nevoile speciale ale copilului
asupra părinţilor, cum influenţează în timp copilul sau aolescentul
cu dizabilităţi familia din care face parte şi ce impact are asupra
propriei persoane prezenţa copilului cu dizabilităţi şi a familiei
sale.
Foloștină & Tudorache (2012) propun ca strategii de gestionare a
stresului personalului didactic din învăţământul special organizarea
unor training-uri centrate pe exprimarea deschisă a emoţiilor
pentru a se evita suprimarea lor şi team building-uri. O serie de
cercetări susţin că nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale poate fi
extrem de benefic pentru cadrele didactice care interacționează cu
copiii sau adolescenții cu CES deoarece menţine sănătatea și
bunăstarea profesorilor, dar mai ales poate facilita procesul de
predare, ca urmare a abilităţii acestora de a gestiona eficient
propriile reacţii emoţionale, de a se armoniza cu nevoile
emoţionale ale elevilor şi de a interacţiona cu aceştia în moduri
100
care extind oportunităţile de învăţare individualizate.

Implicarea specialiştilor în familia în care există copii sau
adolescenți cu dizabilități în vederea susţinerii emoţionale şi a
rezolvării de probleme poate determina creșterea siguranței vieții
familiale, atât în plan social, cât şi în cel economic. Un suport
familial se poate regăsi în familiile care se ajută reciproc prin
crearea unui grup de sprijin în care îşi împărtăşesc ideile,
cunoştintele, gândurile şi sentimentele în scopul eliminării izolării
şi creşterii condiţiilor favorabile părinţilor şi copiilor sau
adolescenților (McConnell, Savage & Breitkreuz, 2014).

1. Descrieți succint reacțiile posibile ale membrilor unei familii în
care există un copil sau adolescent cu CES.
2. Identificați stările afective experimentate de frații copilului sau
adolescentului cu dizabilități și analizați modalitatea în care este
afectată relația dintre aceștia.
3. Descrieți dificulțățile cu care se confruntă profesorii care
interacționează cu acești copii sau adolescenți, precum și
provocările pe care le întâmpină.
4. Realizaţi un scurt program de intervenţie suportivă pentru profesorii,
părinții și frații copiilor sau adolescenților cu dizabilități. Ce strategii
terapeutice puteți include astfel încât să-i provocați să adopte o
atitudine pozitivă şi responsabilă faţă de copilul sau adolescentul
cu CES?
Dervishaliaj, E. & Murati, E. (2014). Families of children with
developmental disabilities: perceptions and experiences of
adolescent siblings of children with developmental
disabilities. European Scientific Journal, 10(2), 129-141.
101
Foloștină, R., & Tudorache, L.A. (2012). Stress management tools

for preventing burnout phenomenon at teachers from special
education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69,
933–941.
Hardman, M.L., Drew, C.J., & Egan, M.W. (1996). Human
Exceptionality: society, school, and Family. Boston: Allyn
and Bacon.
McConnell, D., Savage, A., & Breitkreuz, R. (2014). Resilience in
families raising children with disabilities and behavior
problems. Research in Developmental Disabilities. 35, 833–
848.
Năstasă, L.E. (2011). Muzica în educația specială. Braşov: Ed.
Universității Transilvania din Brașov.
Eikon.
Perry, C., & Ball, I. (2005). Emotional intelligence and teaching:
Further validation evidence. Issues in Educational
Research, 15, 175–192.
Seligman, M., & Seligman, D.A. (1980). The professional`s
dilemma: learning to work with parents. Exceptional
Parent. 10(5), 511–513.
102
Bibliografie
Acriș, C. (2013). Cuplul în impas: repere teoretice și aplicative. București:

SPER.
Affeck, G., & Tennen, H. (1993). Cognitive adaptation to adversity: Insights
from parents of medically fragile infants. In A.P. Turnbull, J.M. Patterson,
S.K. Behr, D.L. Murphy, D.L.Marguis, & M.J.Blue-Banning (Eds.).
Cognitive coping, families, and disability (pp. 135–150). Baltimore: Paul
H. Brookes.
Austin, E. J., Saklofske, D. H., & Egan, V. (2005). Personality, well-being and
health correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual
Differences, 38, 547–558.
Bader, E. & Pearson, P.T. (1988). In Quest of the Mythical Mate: A
Developmental Approach To Diagnosis And Treatment In Couples
Therapy. New York: Brunner-Routledge.
Bailey, D. B., Golden, R. N., Roberts, J., & Ford, A. (2007). Maternal
depression and developmental disability: Research critique. Mental
Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13(4),
321–329.
Baker, B. L., Blacher, J., & Olsson, M. B. (2005). Preschool children with and
without developmental delay: Behavior problems, parents’ optimism and
well-being. Journal of Intellectual Disability Research, 49(8), 575–590.
Baker, J. K., Seltzer, M. M., & Greenberg, J. S. (2011). Longitudinal effects of
adaptability on behavior problems and maternal depression in families of
adolescents with autism. Journal of Family Psychology, 25(4), 601–609.
Bar-On, R. (1997). BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Tehnical
Manual. Toronto: Multi-Health Systems.
Beck, A. (2012) Iubirea nu este de ajuns – cum rezolvi problemele de cuplu cu

ajutorul terapiei cognitive. București: Ed. Trei.
Benson, P. R. (2006). The impact of child symptom severity on depressed mood
among parents of children with ASD: The mediating role of stress
proliferation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(5),
685–695.
Bishop, S. L., Richler, J., Cain, A. C., & Lord, C. (2007). Predictors of
perceived negative impact in mothers of children with autism spectrum
disorder. American Journal on Mental Retardation, 112(6), 450–461.
Blacher, J. (1984). Sequential stages of parental adjustment to the birth of a
child with handicaps: Fact or artifact? Mental Retardation, 22(2), 55–68.
Blacher, J., & Baker, B. L. (2007). Positive impact of intellectual disability on
families. American Journal on Mental Retardation, 112(5), 330–348.
Botiș, A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale și
sociale ale copiilor, fete și băieţi, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru
cadrele didactice din învățământul preşcolar. Buzău: Alpha MDN.
Bourke-Taylor, H., Pallant, J.F., Law, M., & Howie, L. (2012). Predicting
mental health among mothers of school-aged children with developmental
disabilities: The relative contribution of child, maternal and environmental
factors. Research in Developmental Disabilities, 33(6), 1732–1740.
Brackett, M.A., & Katulak, N.A. (2006). Emotional intelligence in the
classroom: skillbasedtraining for teachers and students. In J. Ciarrochi &
J. D. Mayer (Eds.). Applying emotional intelligence: A practitioner’s
guide (pp. 1–27). New York: Psychology Press/Taylor & Francis.
Brackett, M.A., & Katulak, N.A. (2007). Emotional intelligence in the
classroom: Skill-based training for teachers and students. In J. Ciarrochi &
J. D. Mayer (Eds.). Applying emotional intelligence: A practitioner’s
guide (pp. 28–52). New York, NY: Psychology Press/Taylor & Francis.
Breslau, N. (1982). Siblings of disabled children: Birth orderand age-spacing
effets. Journal of Abnormal Child Psychology,10, 85-96.
104
Breslau, N., & Prabucki, K. (1987). Siblings of disabled children. Archives of

General Psychiatry, 44, 1040 -1046.
Browne, D. T., Rokeach, A., Wiener, J., Hoch, J. S., Meunier, J. C., &
Thurston, S. (2013). Examining the family-level and economic impact of
complex child disabilities as a function of child hyperactivity and service
integration. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 25(2),
181–201.
Calkins, S.D., Gill, K.L., Johnson, M.C., & Smith, C.L. (1999). Emotional
reactivity and emotion regulation strategies as predictors of social
behavior with peers during toddlerhood. Social Development, 8, 310-334.
Carnevale, F. A., Alexander, E., Davis, M., Rennick, J., & Troini, R. (2006).
Daily living with distress and enrichment: The moral experience of
families with ventilator-assisted children at home. Pediatrics, 117(1), 48–
60.
Carter, B. & Goldrick, M. (1988). The Channging Family Life Cycle. A
Framework for Family Therapy. New York: Gardner Press.
Caruso, D.R., Mayer, J.D., & Salovey, P. (2002). Relation of Ability Measure
of Emotional Intelligence to Personality. Journal of Personality
Assessment, 79 (2), 306-320.
Caruso, D.R., & Salovey, P. (2012). Inteligența emoțională – cum să dezvolți și
să folosești principiile esențiale ale conducerii cu ajutorul inteligenței
emoționale. București: Ed. Business Tech International.
Chan, D. W. (2006). Emotional intelligence and components of burnout among
Chinese secondary school teachers in Hong Kong. Teaching and Teacher
Education, 22, 1042–1054.
Chang, M.-L. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining
the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21(3),
193–218.
Coplan, R.J., Closson, L.M., Arbeau, K.A. (2007). Gender Differences in the
Behavioral Associates of Loneliness and Social Dissatisfaction in
105
Kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(10), 988–

995.
Crnic, K., & Low, C. (2002). Everyday stresses and parenting. In M. H.
Bornstein (Ed.). Handbook of parenting (pp. 243–267). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Cury, A. (2005). Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi. Cum să formăm tineri
fericiţi şi inteligenţi. București: Ed. For You.
Dabrowska, A., & Pisula, E. (2010). Parenting stress and coping styles in
mothers and fathers of pre-school children with autism and Down
syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54(3), 266–280.
Damasio, A., & Yang,. M.H.I. (2007). We feel, therefore we learn – relevance
of affective and social neuroscience in education. Mind Brain and
Education, vol 1 (1), 1-10.
Davis, K., & Gavidia-Payne, S. (2009). The impact of child, family, and
professional support characteristics on the quality of life in families of
young children with disabilities. Journal of Intellectual and
Developmental Disability, 34(2), 153–162.
Dembo, T. (1984). Sensitivity of one person to another. Rehabilitation
Literature. 45, 90–95.
Denham, S.A., Kochanoff, A. (2002). "Why is she crying?": Children's
understanding of emotion from preschool to preadolescence. in L. F.
Barrett & P. Salovey (Eds,), The wisdom in feeling: Psychological
processes in emotional intelligence, (239-270). New York: Guilford Press.
Denham, S. A. (2006). Emotional competence in preschoolers: Implications for
social functioning. in J. Luby (Ed.), Handbook of preschool mental health:
Development, disorders and treatment (23-44). New York: Guilford.
Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school
readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and
Development, Special Issue: Measurement of School Readiness, 17, 57-
89.
106
Denham, S. A. (2006). The emotional basis of learning and development in

early childhood education. in B. Spodek & O. Saracho (Eds.), Handbook
of research on the education of young children (85-103). New York:
Lawrence Erlbaum.
Denham, S. A. (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the
worlds of emotions and social relationships. Cognition, Brain and
Behavior, 11(1), 1-48.
Dervishaliaj, E. & Murati, E. (2014). Families of children with developmental
disabilities: perceptions and experiences of adolescent siblings of children
with developmental disabilities. European Scientific Journal, 10(2), 129-
141.
Dowling, M., & Dolan, L. (2001). Families with children with disabilities-
inequalities and the social model. Disability & Society, 16(1), 21–35.
Dunn, M. E., Burbine, T., Bowers, C. A., & Tantleff-Dunn, S. (2001).
Moderators of stress in parents of children with autism. Community
Mental Health Journal, 37(1), 39–52.
Duvall, E. (1957). Family development. Philadelphia: Lippincott.
Ekas, N. V., Lickenbrock, D. M., & Whitman, T. L. (2010). Optimism, social
support, and well-being in mothers of children with autism spectrum
disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(10), 1274–
1284.
Elias, M.J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2002). Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor. Bucureşti: Ed. Curtea Veche.
Elias, M.J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2003). Stimularea inteligenţei
emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Ed. Curtea Veche.
Emerson, E., Hatton, C., Llewellyn, G., Blacker, J., & Graham, H. (2006).
Socio-economic position, household composition, health status and
indicators of the well-being of mothers of children with and without
intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research,
50(12), 862–873.
107
Emerson, E., McCulloch, A., Graham, H., Blacher, J., Llwellyn, G. M., &
Hatton, C. (2010). Socioeconomic circumstances and risk of psychiatric
disorders among parents of children with early cognitive delay. American
Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 115(1), 30–42.
Fabes, R.A., & Eisenberg, N. (1992). Young children`s coping with
interpersonal anger. Child Development, 63, 116-128.
Farrugia, D. (2009). Exploring stigma: Medical knowledge and the
stigmatisation of parents of children diagnosed with autism spectrum
disorder. Sociology of Health & Illness, 31(7), 1011–1027.
Featherstone, H. (1980). A difference in the family: Living with a disabled child.
New York: Penguin.
Foloștină, R., & Tudorache, L.A. (2012). Stress management tools for
preventing burnout phenomenon at teachers from special education.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 933–941.
Fradot, M. & Chinès, D. (2007). De ce el? De ce ea? Forța vindecătoare a
cuplului. București: Elena Francisc Publishing.
Francis, A. (2012). Stigma in an era of medicalisation and anxious parenting:
How proximity and culpability shape middle-class parents’ experiences of
disgrace. Sociology of Health & Illness, 34(6), 927–942.
Freedman, R. I., Litchfield, L. C., & Warfield, M. E. (1995). Balancing work
and family: Perspectives of parents of children with developmental
disabilities. Families in Society, 76(8), 507–514.
Fromm, E. (1985). Arta de a iubi. București: Ed. Anima.
Galanaki, E.P., Polychronopoulou, S.A., & Babalis, T.K. (2008). Loneliness
and Social Dissatisfaction among Behaviourally At-Risk Children. School
Psychology International, 29(2), 214–229.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic Books.
Gholamitooranposhti, M. (2012). Teachers’ Mental health. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 69, 1295–1301.
108
Gill, J., & Liamputtong, P. (2011). Being the mother of a child with Asperger’s
syndrome: women’s experiences of stigma. Health Care for Women
International, 32(8), 708–722.
Glidden, L. M., & Jobe, B. M. (2006). The longitudinal course of depression in
adoptive and birth mothers of children with intellectual disabilities.
Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 3(2), 139–142.
Glidden, L. M., Bamberger, K. T., Turek, K. C., & Hill, K. L. (2010).
Predicting mother/father–child interactions: parental personality and well-
being, socioeconomic variables and child disability status. Journal of
Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(1), 3–13.
Godeanu, A.S. (2015). Manualul de psihologia cuplului și a familiei. București:
Ed. SPER.
Gold, N. (1993). Depression and social adjustment in siblings of boys with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23, 147-163.
Goldberg, S. (2000). Attachment and Development. London: Arnold.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Gordon, M., Rosenman, L., & Cuskelly, M. (2007). Constrained labour:
Maternal employment when children have disabilities. Journal of Applied
Research in Intellectual Disabilities, 20(3), 236–246.
Gratch, A. (2011) Dacă dragostea ar putea gândi – cum șă-ți folosești mintea
pentru a-ți ghida inima. București: Ed. Trei.
Green, S. E. (2007). We’re tired, not sad: Benefits and burdens of mothering a
child with a disability. Social Science & Medicine, 64(1), 150–163.
Greenberg, L. (2014). Terapia centrată pe emoţii. Bucureşti: Ed. Gestalt Books.
Greer, F. A., Grey, I. M., & McClean, B. (2006). Coping and positive
perceptions in Irish mothers of children with intellectual disabilities.
Journal of Intellectual Disabilities, 10(3), 231–248.
Halberstadt, A.G, Denham, S.A., & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social
competence. Social Development, 10, 79-119.
109
Hardman, M.L., Drew, C.J., & Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and Family. Boston: Allyn and Bacon.
Hartley, S. L., Barker, E. T., Seltzer, M. M., Floyd, F., Greenberg, J., Orsmond,
G., et al. (2010). The relative risk and timing of divorce in families of
children with an autism spectrum disorder. Journal of Family Psychology,
24(4), 449.
Hastings, R. P., Kovshoff, H., Brown, T., Ward, N. J., Degli Espinosa, F., &
Remington, B. (2005). Coping strategies in mothers and fathers of
preschool and school-age children with autism. Autism, 9(4), 377–391.
Hatton, C., Emerson, E., Graham, H., Blacher, J., & Llewellyn, G. (2010).
Changes in family composition and marital status in families with a young
child with cognitive delay. Journal of Applied Research in Intellectual
Disabilities, 23(1), 14–26.
Hill, R. & Rodgers, R. (1964). The developmental approach. In Handbook of
marriage and the family. H.T. Christiansen, ed. Chicago: Rand McNally.
Horton, T. V., & Wallander, J. L. (2001). Hope and social support as resilience
factors against psychological distress of mothers who care for children
with chronic physical conditions. Rehabilitation Psychology, 46(4), 382–
399.
Humphrey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P., & Woods, K. (2007).
Emotional intelligence and education: A critical review. Educational
Psychology, 2, 235–254.
Jones, J., & Passey, J. (2005). Family adaptation, coping and resources: Parents
of children with developmental disabilities and behavior problems.
Journal on Developmental Disabilities, 11, 31–46.
Jung, C.G. (1994). Căsătoria ca relație psihologică. In Puterea Sufletului.
București: Ed. Anima
Kroth, R.L. (1987). Mixed or missed messages between parents and
professionals. Volta Review, 89(5), 1–10.
110
Leleu, G. (2003). Cum să fim fericiţi în cuplu. Între fidelitate şi infidelitate.

București: Ed. Trei.
Lightsey, O. R., & Sweeney, J. (2008). Meaning in life, emotion-oriented
coping, generalized self-efficacy, and family cohesion as predictors of
family satisfaction among mothers of children with disabilities. Family
Journal, 16(3), 212–221.
Lobato, D., Barbour, L., Hall, L. J., & Miller, C. T. (1987). Psychological
characteristics of preschool siblings of handicapped and nonhandicapped
children. Journal of Abnormal Child Psychology, 15, 329-338.
Lundeby, H., & Tøssebro, J. (2008). Family structure in Norwegian families of
children with disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual
Mahler, M., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the
Human Infant. New York: Basic Book Inc.
Manning, M. M., Wainwright, L., & Bennett, J. (2011). The double ABCX
model of adaptation in racially diverse families with a school-age child
with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(3), 320–
331.
Matthews, G., Roberts, R.D., & Zeidner, M. (2004). Seven myths about
emotional intelligence. Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196.
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.
Intelligence, 17, 433-442.
Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What Is Emotional Intelligence? in P.
Salovey & D. Sluyter (eds). Emotional Development and Emotional
Intelligence: Educational Implications (3-31). New York: Basic Books.
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test: User`s Manual. Toronto, ON: Multi-Health
Systems.
Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory,
Findings and Implications. Psychological Inquiry, 15 (3), 197-215.
111
Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D., (2011). Inteligența emoțională ca
Zeitgeist, personalitate și aptitudine mentală. in R. Barn-On & J.D.A.
Parker (eds). Manual de inteligență emoțională: teorie, dezvoltare,
evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă
(101-123). București: Ed. Curtea Veche.
McConnell, D., Savage, A., & Breitkreuz, R. (2014). Resilience in families
raising children with disabilities and behavior problems. Research in
Developmental Disabilities. 35, 833–848.
McCoyd, J. L., Akincigil, A., & Paek, E. K. (2010). Pediatric disability and
caregiver separation. Journal of Family Social Work, 13(3), 251–268.
McHale, S. M., & Gamble, W. C . (1989). Sibling relationships of children with
disabled and nondisabled brothers and sisters. Developmental Psychology,
25, 421-429.
McManus, B. M., Carle, A., Acevedo-Garcia, D., Ganz, M., Hauser-Cram, P.,
& McCormick, M. (2011). Modeling the social determinants of caregiver
burden among families of children with developmental disabilities.
American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 116(3),
246–260.
Miller, A. (2013). Drama copilului dotat. În căutarea adevăratului sine.
București: Ed. Herald.
Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy. Cambridge: Harvard
University Press.
Mitrofan, I & Ciupercă, C. (1997). Introducere în psihosociologia și
psihosexologia familiei. București: Ed. Alternative.
Mitrofan, I. & Ciupercă, C. (2002). Psihologia vieții de cuplu. Între iluzie și
realitate. București: Ed. SPER.
Mitrofan, I. & Ciupercă, C. (2009). Psihologia relației de cuplu. Abordare
teoretică și aplicativă. București: Ed. SPER.
112
Montes, G., & Halterman, J. S. (2007). Psychological functioning and coping

among mothers of children with autism: A population-based study.
Pediatrics, 119(5), 1040–1046.
Moon, J. A. (2006). Learning Journals. A handbook for reflective practice and
professional development. London, New York: Taylor & Francis Group.
Mucchielli, R. (1974). Psychologie de la vie conjugale. Paris: Ed. E.S.F.
Muir-Hutchinson, L. (1987). Working with professionals. Exceptional Parent.
17(5), 8–10.
Murphy, B., & Eisenberg, N. (1997). Young children’s emotionality, regulation
and social functioning and their responses when they are targets of a
peer’s anger. Social Development, 6, 18-36.
Năstasă, L.E., & Pohribeanu, I.L. (2007). Inteligenţa emoţională şi statusul
sociometric la adolescent. In M. Milcu, R. Sassu, & C. Răulea (coord.).
Cercetarea psihologică modernă, direcţii şi perspective (200-213). Sibiu:
Editura Psihomedia.
Năstasă, L.E. (2007). Integrarea copiilor cu CES. In E. Cocoradă, & L.E.
Năstasă. Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în
logopedie. (118–131). Sibiu: Ed. Psihomedia.
Năstasă, L.E. (2011). Muzica în educația specială. Braşov: Ed. Universității
Transilvania din Brașov.
Năstasă, L.E., & Fărcaş, A.D. (2012). Family test used as an experientialist
method focused on emotional intelligence development. Procedia of
Social and Behavioral Sciences. 33, 483-487
Năstasă, L.E. (coord).(2015). Consilierea familiei aflate în impas – o abordare
psihologică și educațională. București: Ed. Eikon.
Nichols, M.P., Schwartz, R.C. (2005). Terapia de familie. Concepte și metode.
Pearson Education, Inc. Editia a sasea.
Olson, D.H. & McCubbin, H.I. (1989). FAMILIES. What Makes them Work?.
Newbury Park, London, New Deli: Sage Publication.
113
Olsson, M. B. (2008). Understanding individual differences in adaptation in

parents of children with intellectual disabilities: A risk and resilience
perspective. International Review of Research in Mental Retardation, 36,
281–315.
Olsson, M. B., Larsman, P., & Hwang, P. C. (2008). Relationships among risk,
sense of coherence, and well-being in parents of children with and without
intellectual disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual
Owen, L., Gordon, M., Frederico, M., & Cooper, B. (2002). Listen to us:
supporting families with children with disabilities: identifying service
responses that impact on the risk of family breakdown. Melbourne:
Victorian Department of Human Services on behalf of National Disability
Administrators.
Pakenham, K. I., Samios, C., & Sofronoff, K. (2005). Adjustment in mothers of
children with Asperger syndrome: An application of the double ABCX
model of family adjustment. Autism, 9(2), 191–212.
Pantaziu, C.E., & Năstasă, L.E. (2008). Emotional Intelligence and Marital
Satisfaction. in Petroleum – Gas University of Ploieşti Buletin,
Educational Sciences Series. vol. LX. no. 1 B, 59-64.
Perry, C., & Ball, I. (2005). Emotional intelligence and teaching: Further
validation evidence. Issues in Educational Research, 15, 175–192.
Pitts, M., Phillips, K. (2003). The Psychology of health. An introduction. Taylor
& Francis e-Library.
Plant, K. M., & Sanders, M. R. (2007). Predictors of care-giver stress in
families of preschool-aged children with developmental disabilities.
Journal of Intellectual Disability Research, 51(2), 109–124.
Raina, P., O’Donnell, M., Rosenbaum, P., Brehaut, J., Walter, S. D., Russell,
D., et al. (2005). The health and well-being of caregivers of children with
cerebral palsy. Pediatrics, 115(6), 626–636.
114
Reichman, N. E., Corman, H., & Noonan, K. (2008). Impact of child disability
on the family. Maternal and Child Health Journal, 12(6), 679–683.
Resch, J. A., Benz, M. R., & Elliott, T. R. (2012). Evaluating a dynamic process
model of wellbeing for parents of children with disabilities: A multi-
method analysis. Rehabilitation Psychology, 57(1), 61–72.
Resch, J. A., Mireles, G., Benz, M. R., Grenwelge, C., Peterson, R., & Zhang,
D. (2010). Giving parents a voice: A qualitative study of the challenges
experienced by parents of children with disabilities. Rehabilitation
Psychology, 55(2), 139–150.
Risdal, D., & Singer, G. H. (2004). Marital adjustment in parents of children
with disabilities: A historical review and meta-analysis. Research and
Practice for Persons with Severe Disabilities, 29(2), 95–103.
Roco, M. (2004). Inteligenţa emoţională şi creativitatea. Iași: Ed. Polirom.
Rodger, S., & Mandich, A. (2005). Getting the run around: Accessing services
for children with developmental co-ordination disorder. Child: Care,
Health and Development, 31(4), 449–457.
Rodrigues, N., & Patterson, J. M. (2007). Impact of severity of a child’s chronic
condition on the functioning of two-parent families. Journal of Pediatric
Psychology, 32(4), 417–426.
Ruiz-Robledillo, N., & Moya-Albiol, L. (2014). Emotional intelligence
modulates cortisol awakening response and self-reported health in
caregivers of people with autism spectrum disorders. Research in Autism
Spectrum Disorders. 8, 1535–1543.
Ryan, S., & Runswick-Cole, K. (2008). Repositioning mothers: Mothers,
disabled children and disability studies. Disability & Society, 23(3), 199–
210.
Saarni, C. (1990). Emotional Competence: How Emotions and Relationships
Become Integrated. In R.A. Thompson (ed.). Nebraska Symposium on
Motivation, vol. 36, Socio-emotional Development (115-161). Lincoln:
University of Nebraska Press.
115
Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:

Guildford Press.
Saklofske, D. H., Austin, E. J., Mastoras, S. M., Beaton, L., & Osborne, S. E.
(2012). Relationships of personality, affect, emotional intelligence and
coping with student stress and academic success: Different patterns of
association for stress and success. Learning and Individual Differences,
22, 251–257.
Salovey, P., & Grewal, D. (2005). The Science of Emotional Intelligence.
American Psychological Society. 14 (6), 281-285.
Schaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed.
ASCR.
Schaeffer, B. (2012). Dragoste sau dependență? Cum să recunoști iubirea
sănătoasă. București: Ed. Trei.
Segal J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emotionale. București: Ed. Teora.
Seligman, M., & Darling, R.B. (1989). Ordinary families, special children.
New York: Guilford Press.
Seligman, M., & Seligman, D.A. (1980). The professional`s dilemma: learning
to work with parents. Exceptional Parent. 10(5), 511–513.
Seltzer, M. M., Greenberg, J. S., Floyd, F. J., Pettee, Y., & Hong, J. (2001). Life
course impacts of parenting a child with a disability. American Journal on
Mental Retardation, 106(3), 265–286.
Singer, G. H. S., & Floyd, F. (2006). Meta-analysis of comparative studies of
depression in mothers of children with and without developmental
disabilities. American Journal on Mental Retardation, 111(3), 155–169.
Smith, L. E., Greenberg, J. S., & Seltzer, M. M. (2012). Social support and
well-being at mid-life among mothers of adolescents and adults with
autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 42(9), 1818–1826.
Smith, L. E., Seltzer, M. M., Tager-Flusberg, H., Greenberg, J. S., & Carter, A.
S. (2008). A comparative analysis of well-being and coping among
116
mothers of toddlers and mothers of adolescents with ASD. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 38(5), 876–889.
Stancu, I. (2011). Mecanismele intimității în relația de cuplu: evaluare și
intervenție terapeutică. Bucureşti: Ed. SPER.
Stough, C., Saklofske, D. H., & Parker, J. D. A. (2009). A brief analysis of 20
years of emotional intelligence: An introduction to assessing emotional
intelligence: Theory, research, and applications. In C. Stough, D. H.
Saklofske & J. D. A. Parker (Eds.). Assessing emotional intelligence:
Theory, research, and applications (pp. 3–8). New York, NY: Springer.
Ştefan, C.A., & Kallay, E., (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi
sociale la preşcolari. Ghid practic pentru părinți. Cluj-Napoca: Ed.
ASCR.
Taylor, G.J., Bagby, R.M. & Parker, J.D.A. (1997). Disorders of Affect
Regulation: Alexitymia in Medical and Psychiatric Illness. New York:
Cambridge U.P.
Tobing, L. E., & Glenwick, D. S. (2006). Predictors and moderators of
psychological distress in mothers of children with pervasive development
disorders. Journal of Family Social Work, 10(4), 1–22.
Totsika, V., Hastings, R. P., Emerson, E., Lancaster, G. A., & Berridge, D. M.
(2011). A population-based investigation of behavioral and emotional
problems and maternal mental health: Associations with autism spectrum
disorder and intellectual disability. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 52(1), 91–99.
Trute, B., Benzies, K. M., Worthington, C., Reddon, J. R., & Moore, M. (2010).
Accentuate the positive to mitigate the negative: Mother psychological
coping resources and family adjustment in childhood disability. Journal of
Intellectual and Developmental Disability, 35(1), 36–43.
Trute, B., Benzies, K., & Worthington, C. (2012). Mother positivity and family
adjustment in households with children with a serious disability. Journal
of Child & Family Studies, 21(3), 411–417.
117
Turliuc, M.N. (2004). Psihologia familiei și a cuplului. Iasi: Ed. Performantica.

Twoy, R., Connolly, P. M., & Novak, J. M. (2007). Coping strategies used by
parents of children with autism. Journal of the American Academy of
Nurse Practitioners, 19(5), 251–260.
Vasile, D.L. (2006). Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie.
Bucureşti: Editura Fundaţiei România de mâine.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: Dezvoltarea inteligenţei emoţionale
prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Clasele I-IV. Cluj-
Napoca: ASCR.
prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Clasele V-VIII. Cluj-
Napoca: ASCR.
prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Clasele IX-XII. Cluj-
Napoca: ASCR.
Vesely, A. V., Saklofske, D. H., & Leschied, A. D. W. (2013). Teachers—The
vital resource: The contribution of emotional intelligence to teacher
efficacy and well-being. Canadian Journal of School Psychology, 28, 71–
89.
Voinea, M. (1993). Sociologia familiei. București: Tipografia Universității
București.
Walsh, C. E., & O’Leary, D. K. (2013). A comparative study of the marital
relationship between parents with children with autism and those with
children without autism. Good Autism Practice, 14(1), 28–33.
Warfield, M. E. (2001). Employment, parenting, and wellbeing among mothers
of children with disabilities. Mental Retardation, 39(4), 297–309.
Weiss, M. J. (2002). Hardiness and social support as predictors of stress in
mothers of typical children, children with autism, and children with
mental retardation. Autism, 6(1), 115–130.
118
Wisniewski, L. (1994). Interpersonal effectiveness in consultation and

advocacy. In S.K.Alper, P.J. Schloss, & C.N. Schloss (Eds.). Families of
students with disabilities (pp. 205–228). Boston: Allyn and Bacon.
Yirmiya, N., & Shaked, M. (2005). Psychiatric disorders in parents of children
with autism: A meta-analysis. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46(1), 69–83.
Ylven, R., Bjorck-Akesson, E., & Granlund, M. (2006). Literature review of
positive functioning in families with children with a disability. Journal of
Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 3(4), 253–270.
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2009). Grace under pressure?
Emotional intelligence, stress, and coping. In M. Zeidner, G. Matthews, &
R. D. Roberts (Eds.). What we know about emotional intelligence (203–
222). Cambridge: MIT Press.
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too
fast: Emotional intelligence remains an “elusive” intelligence. Emotions,
1, 265–275.
119

08 - LEN - Curs - Psihologia Familiei PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

08 - LEN - Curs - Psihologia Familiei PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

CENTRUL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

Cursul Psihologia familiei, dincolo de contribuţiile şi limitele lui, se doreşte a fi o

Obiectivul general al disciplinei: explicarea din perspectiva

Tema de control nr. 1

• teorii valorificate sau prezentate în cadrul articolului (autorul

Tema de control nr. 2

Testele de autoevaluare – sugestii de rezolvare

de înţelegere a informaților și de rezolvare a testele de auoevaluare

Durata medie de studiu individual

1. Psihologia familiei include în problematica sa aspecte legate de:

3. Persoanele care se află în relații adictive sau nesănătoase:

4. În general, persoanele implicate în relații sănătoase:

6. Membrii familiei în care există un copil/ adolescent cu CES pot experimenta:

7. O serie de cercetări susţin că nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale poate fi

Răspunsurile corecte sunt: 1: a, b, c, d; 2: c; 3: b; 4: a, c; 5: d; 6: a, b, c, d; 7: b, c, d.

caracteristicile sistemului familial pornind de la structura, funcțiile

Preocupările privind relaţiile din cadrul familiei şi optimizarea acestora au o istorie

problemelor apărute în familie; ● elaborarea şi testarea programelor de formare pentru

1.4. Evoluţia psihologiei familiei şi relaţiile ei cu disciplinele colaterale

1.5. Clarificarea conceptelor: cuplu, căsătorie, familie

foarte profundă şi satisfăcătoare, aceste diferenţe se completează reciproc. E drept că

1. Realizați propria definiție pentru fiecare din următoarele concepte:

1.6. Caracteristicile sistemului familial

2. Caracterizați subsistemele familiei din care faceți parte și tipul de

1.6.2. Funcțiile familiei

psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de manifestare a acestei

1.6.3. Tipurile de familii

4. orientarea sexuală a celor doi parteneri – familii heterosexuale și familii

3. Comparați avantajele și dezavantajele membrilor unei familii

1.6.4. Rolurile familiale

formă specifică. Rolurile pot fi îndeplinite excesiv sau insuficient.

1.8. Teste de autoevaluare

2.4. Ciclul vieții familiale

1. Gândiți-vă câteva monente la familia în care ați crescut și notați

2.4.1. Stadiile ciclului vieții de familie

2.4.2. Etapele ciclului vieții familiale

Acceptarea • diferențierea sinelui față de familia de origine

Angajamentul față de • formarea sistemului marital/ conjugal

noul sistem familial prin • restabilirea relațiilor cu familia extinsă și prietenii

asumarea noilor pentru a include șoția/ soțul

Acceptarea noilor • ajustarea sistemului familial: crearea spațiului pentru

• asumarea rolurilor parentale, angajarea în sarcinile

Creșterea flexibilității • modificarea relațiilor părinți-copii în vederea

pentru a permite sistemul familial

unei • renegocierea sistemului marital ca o diadă

ieșiri în și din sistemul • restabilirea relațiilor și includerea norei/ ginerelui și

Acceptarea schimbării • menținerea funcționării și intereselor proprii și/ sau ale

• flexibilizarea sistemului familial datorită înțelepciunii

2.4.3. Etapele specifice familiilor după divorț

• propriile frici, teama copiilor și cea a actualului partener;

2. Reveniți la ceea ce ați notat în cadrul aplicației anterioare și

2.4.4. Fazele dezvoltării vieții familiale

Fază Caracteristici Sarcini specifice

• instalarea în statutul social de • intensificarea relațiilor afective și a comunicării

persoană căsătorită • întărirea și reafirmarea unei promisiuni

• reprezintă perioada de ”rodaj” • discutarea clară, onestă și tratarea prin acordul

• reîntoarcerea la realism și ambiilor parteneri a diverselor aspecte ale vieții

reintegrarea în lumea socială familiale (relațiile sexuale în scopul obținerii

• formularea primelor decizii în satisfacției reciproce, organizarea muncii casnice,

Fază Caracteristici Sarcini specifice

• necesitatea adaptării la stadiul • discutarea oportunităților privind carierele

familial propriu-zis și organizării profesionale, formarea, promovarea și mai ale