PSIHODIAGNOSTIC

CONF. DR. CORNEL HAVÂRNEANU

CORNEL HAVÂRNEANU

Scopul unităţii de curs:

(a) să ofere informaţii referitoare la metodele de evaluare psihologică a persoanei
(b) să formeze abilităţile necesare evaluării psihologie

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii ar trebui să aibă următoarele abilităţi:

(a) Înţelegerea modului de construcţie şi utilizare a testelor pentru abilităţi de grup ţi

specifice
(b) Înţelegerea modului de construcţie şi utilizare a testelor de abilităţi şi cunoştinţe
(c) Înţelegerea modului de construcţie şi utilizare a testelor proiective şi obiective de
personalitate
(d) Înţelegerea modului de construcţie şi utilizare a altor tipuri de teste psihologice
(e) Înţelegerea modului de utilizare a testelor în psihologia educaţională
(f) Înţelegerea modului de utilizare a testelor în psihologia clinică

Modalităţile de evaluare vor urmări:

(a) Aprecierea studenţilor în cadrul activităţilor tutoriale în care accentul va fi pus pe
posibilitatea acestora de a aplica cunoştinţele teoretice (pondere 30% din nota
finală);
(b) Aprecierea rezultatelor obţinute la examenul scris din conţinutul cursului şi
aplicaţiile aferente (pondere 70% din nota finală);

Notă:
§ Prezenţa la activităţile tutoriale este obligatorie deoarece se vor realiza lucrări
practice de laborator

116
 PSIHODIAGNOSTIC

CUPRINS

I. TESTELE PENTRU ABILITĂŢI DE GRUP ŞI SPECIFICE

1. Tipuri de teste pentru abilităţi de grup
1. Teste de abilitate verbală
2. Abilitatea numerică
3. Abilitatea spaţială
4. Viteza de percepţie şi factorul precizie
5. Viteza perceptivă de închidere
6. Raţionamentul inductiv
7. Fluenţa ideatică
8. Fluenţa cuvintelor
9.Originalitate flexibilităţii ideatice
10. Originalitate 2
2. Avantajele măsurării factorilor primari
3. Teste de abilitate specifică şi alte teste
II. TESTE DE ABILITĂŢI ŞI CUNOŞTINŢE
1. Sensul aptitudinii
1. Testele trebuie să fie unifactoriale
2. Factorul g şi testele de aptitudini
3. Aptitudini şi capacităţi
2. Formele itemilor în testarea abilităţilor şi cunoştinţelor
III. TESTE PROIECTIVE ŞI OBIECTIVE DE PERSONALITATE
1. Testele proiective de personalitate
1. Semnificaţia proiecţiei
2. Stimulii proiectivi
3. Identificarea
4. Stimulii proiectivi non-vizuali
2. Tipuri de teste
3. Probleme ale testelor proiective
4. Motive pentru continuarea utilizării testelor proiective
5. Analiza G
6. Testele obiective
7. Avantajele testelor obiective
8. Tipuri de teste obiective
9. Distincţia dintre testele obiective de abilitate, temperament şi dinamică
10. Ghid practic pentru construcţia testelor obiective de personalitate şi motivaţie
IV. ALTE TIPURI DE TESTE PSIHOLOGICE
1. Metodele perceptiv-genetice
2. DMT
3. Testele speciale utilizate pentru pacienţii care au leziuni ale creierului
4. Teste speciale şi liste (checklist)
5. Descrierea modelului circumplex
6. Cercetările lui Plutchik
7. Repertoriul cu test grilă

117
CORNEL HAVÂRNEANU

I. TESTELE PENTRU ABILITĂŢI DE GRUP ŞI SPECIFICE

După cum s-a constat factorul „g” are două componente care asigură o bună proporţie
de varianţă în măsurarea abilităţii. Există şi factori importanţi pe care testele de inteligenţă
nu le măsoară. Unii dintre aceştia, cum ar fi „W” - fluenţa verbală (abilitatea de a elabora
cuvinte pornind de la o literă dată) par să fie înguşti şi specializaţi, în timp ce alţii, cum ar fi
„V” - abilitatea verbală - par să fie mai largi, de interes mai general. Factorii de vizualizare şi
reamintire par să aibă o importanţă mai mare în viaţa cotidiană.
Testele au fost construite pentru a măsura şi alte abilităţi în afara de inteligenţă. Au
fost realizate teste care să măsoare abilităţi utile în educaţie, pentru selecţie şi orientare, în
psihologia industrială unde se pune accentul pe selecţia persoanelor pentru meserii potrivite.
Chiar dacă testele de abilitate, cum ar fi abilitatea spaţială sau verbală, sunt valabile pentru
predicţia succesului educaţional şi profesional, nu înseamnă că factorul general „g” nu este
implicat în rezolvarea de probleme. Factorul „g” este important, la fel şi ceilalţi factori. De
exemplu, un nivel ridicat al lui „g” este necesar atât pentru un inginer cât şi pentru un bun
jurnalist. Totuşi un nivel ridicat al abilităţii spaţiale este necesar pentru un inginer, dar
reprezintă un slab avantaj pentru un jurnalist. Pentru acesta din urmă este necesar un nivel
ridicat la abilităţii verbale.

1. TIPURI DE TESTE PENTRU ABILITĂŢI DE GRUP

Vom trece în revistă itemii pentru principalele teste de abilitate şi vom discuta despre
valoarea şi avantajele utilizării acestor teste.

1.1. TESTE DE ABILITATE VERBALĂ

Esenţa testelor de abilitate verbală este acea de a înţelege cuvintele sau ideile. Ele
cuprind sinonime, înţelegerea proverbelor, vocabular şi analogii verbale. Abilitatea verbală
este probabil cel mai bun indicator al inteligenţei cristalizate.
Itemi
Vom descrie itemii în termenii a ceea ce ei încearcă să măsoare.
Într-unul dintre cele mai bune teste de raţionament verbal „Scala de Raţionament
Verbal din testul de aptitudine diferenţiată” (Bennet, 1962) itemii au o singură formă de tipul
analogiilor verbale.
Aspectul psihologic vizat este capacitatea de a stabili categorii pe baza unor
caracteristici sau însuşiri comune între noţiuni.
O colecţie de obiecte sau fenomene reunite în aceeaşi grupare sau categorie, pe baza
unor caracteristici determinate formează ceea ce numim o clasă. Noţiunea rezumă informaţia
esenţială cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene.

118
 PSIHODIAGNOSTIC

De regulă conţinuturile semantice din domenii de cunoştinţe bine structurate sunt

organizate în reţele semantice. Reţeaua semantică este formată din noduri şi arcuri. Fiecare
nod reprezintă un concept şi fiecare arc o relaţie dintre concepte sau dintre acestea şi
proprietăţile esenţiale adiacente. Cunoştinţele care alcătuiesc reţeaua semantică sunt
organizate ierarhic, în funcţie de gradul lor de generalitate. Reţeaua semantică conţine două
tipuri de relaţii: a) relaţii de subordonare; b) relaţii de coordonare.
Se face apel la strategia inductivă, subiectul trebuind să găsească o noţiune
supraordonată pe baza desprinderii notelor comune ale unui grup de noţiuni şi să identifice
elementele de contrast (exemplele diferenţiatoare).Strategia inductivă se bazează pe
activitatea de analiză şi comparaţie.
Strategia inductivă prezintă la copii (până la 10 - 11 ani) o formă particulară. Ei nu
reuşesc să extragă informaţia necesară din exemplul diferenţiator.
Sarcina de lucru: subiectul trebuie să identifice cuvintele care nu pot fi incluse într-o
categorie cu celelalte.
De exemplu: aici, azi, ieri, deunăzi mâine
mahomedan, catolic, ortodox, budist, protestant
După cum am menţionat anterior abilitatea verbală are o pondere ridicată în inteligenţa
cristalizată. Testele de abilitate verbală au o validitate ridicată. Ele măsoară abilitatea verbală
şi corelează ridicat cu inteligenţa cristalizată.
Alte teste de abilitate verbală, folosite în special pentru adulţi, conţin pasaje scrise, cu
întrebări cu alegeri multiple pentru a testa înţelegerea. Aceste teste au pondere mare în
abilitatea cristalizată şi adesea sunt folosite ca teste de inteligenţă mai curând decât ca test
care măsoară abilitatea mentală.
Testele de abilitate verbală nu pot fi confundate cu cele de cunoştinţe. Cunoştinţele
sunt reprezentate de cunoştinţele de gramatică, vocabular, sintaxă. Aceste teste sunt
dependente sau corelează cu teste de abilitate verbală dar nu sunt identice. Un individ cu
abilitate verbală ridicată care se mută recent în altă ţară cu limbă diferită de a sa va prezenta
un nivel scăzut de cunoştinţe în acea limbă. Atunci când redactăm itemii de raţionament
verbal este important să nu includem itemi prea dificili care necesită cunoştinţe considerabile
de gramatică.
Alţi itemi utilizaţi în scalele de raţionament verbal sunt testele de comprehensiune şi
înţelegere, în care se cere subiecţilor să explice înţelesul unor proverbe, în mod obişnuit în
forma alegerilor multiple, şi a testelor de vocabular.

De exemplu: Ce înţelegi prin cuvintele: apogeu, cronică, polemică, pertinent

Citiţi cu atenţie proverbul „Spune-mi cu cine te însoţeşti ca să-ţi spun cine eşti”
Cu care din proverbele de mai jos se aseamănă cel mai mult din punct de vedere al
conţinutului:
1. Promisiunea dată e datorie curată
2. Buturuga mică răstoarnă carul mare
3. Omul din soţii lui se cunoaşte

119
CORNEL HAVÂRNEANU

4. Cine se scoală de dimineaţă, departe ajunge

5. Cina s-a fript în ciorbă, suflă şi în iaurt
6. Din pomul bun şi roadă bună se face
7. Năravul din fire nu are lecuire
8. Fiecare îşi trage spuza pe turta lui

Itemii acestor teste pot viza şi stabilirea unor relaţii dintre noţiuni. Aspectul psihologic
vizat este capacitatea de a înţelege sensul noţiunilor şi de stabilire a legăturilor dintre
acestora, operare cu raţionamente inductive analogice. Din punct de vedere structural -
operatoriu gândirea constă din structuri cognitive (=informaţii structurate) şi operaţii sau
secvenţe de operaţii (= strategii) ce se poartă asupra acestor structuri. Structura cognitivă
tipică pentru gândire este noţiunea, care structurează informaţiile generale, necesare şi
esenţiale despre obiect sau stare de lucruri. Operaţiile sau prelucrările (procesările) la care
este supusă informaţia psihică sunt extrem de variate şi organizate ierarhic.
La nivel mediu de analiză a gândirii operaţia cea mai însemnată este raţionamentul
(inferenţa). Raţionamentul inductiv analogic, relevat de acest tip de sarcină, presupune
inducerea unei structuri. Adică, se bazează pe descoperirea unei reţele constante de
conexiuni între elementele unei mulţimi şi apoi aplicarea acestei structuri la o situaţie nouă.
Dacă descompunem raţionamentul reclamat în elemente componente (operaţii
minimale), obţinem şapte elemente componente: codarea, inferenţa, punerea în
corespondenţă, aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea, răspunsul.
Detectarea şi transferul structurii de la o problemă - sursă la o problemă - ţintă este
dependentă de schemele cognitive ale subiecţilor. Schemele cognitive sunt blocuri
organizate de cunoştinţe ireductibile la componentele sale, corespunzătoare unor mulţimi de
elemente din realitate.
Cercetările au arătat că dintr-o baterie de teste de inteligenţă, subtestele verbale au
valoarea predictivă cea mai bună pentru reuşita şcolară ţinând cont de implicarea limbajului
în procesul de instruire.
Rezultatele la acest tip de teste sunt puternic influenţate de nivelul cultural.
Sarcina de lucru constă în identificarea legăturilor semantice dintre noţiunile unei
perechi date şi formarea unei noi perechi pe baza relaţiei stabilită anterior. Subiectul trebuie
să aleagă al doilea termen al perechii (primul fiind dat) din patru posibilităţi.
De exemplu:
Cer – albastru Iarbă - ………………/ verde, cardă, mare, deasă
Pasărea – zboară Peştele -…………… / fuge, înoată, sare, rapid
Toate aceste teste au pondere ridicată în abilitatea cristalizată.

1.2. ABILITATEA NUMERICĂ

Abilitatea numerică este uşurinţa de a manipula rapid şi corect numerele. Nu are o
legătură foarte apropiată cu abilitatea matematică, care corelează ridicat cu raţionamentul

120
 PSIHODIAGNOSTIC

inductiv, abilitatea spaţială şi cei doi factori de inteligenţă. Bineînţeles numerele nu pot fi
manipulate făcând excepţie de regulile matematice, astfel că itemii solicită un nivel minim
de cunoştinţe aritmetice.
Itemi
Într-un test pentru adulţi itemii cu alegeri multiple ar trebui folosiţi nu pentru a creşte
dificultatea matematică, ci pentru a testa viteza şi precizia. În testul aptitudinilor diferenţiale,
de exemplu, itemii testează următoarele procese: adiţionarea, extragerea, divizarea, rădăcina
pătrată, procentaje, fracţii.
Aspectul psihologic vizat este aptitudinea de a folosi cu uşurinţă simboluri
matematice. Se referă la factorul „N” a lui Thurstone.
Testele ce vizează factorul numeric sunt probe de calcul simplu ce trebuie executat
într-un timp limitat. Factorul numeric astfel măsurat este o aptitudine specifică, primară care
nu dă informaţii despre aptitudinea la matematică. Testul nu face apel la raţionament
aritmetic, ci doar la folosirea rapidă de simboluri numerice.
Factorul „N” este aptitudinea de manipularea rapidă a unui sistem simbolic urmând o
serie de reguli specifice, cu condiţia ca atât sistemul simbolic cât şi regulile să fie perfect
asimilate. În cazul acestui test sistemul simbolic corespunde simbolurilor numerice, iar
regulile sunt de operaţie aritmetică simplă.
Sarcina de lucru: Subiectul trebuie să rezolve itemul, pe baza celor patru operaţii
aritmetice, indicând răspunsul corect din mai multe variante posibile.
De exemplu: Cât este: 5/5/4 a. 1/5 c. 4 e. 25/4
b. 1/4 d. 5
Este clar că abilitatea numerică vizează viteza şi precizia manipulării numerelor.
Aceşti itemi nu solicită o abilitate ridicată de raţionament, de aceea există o corelaţie
modestă cu cunoştinţele matematice.

1.3. ABILITATEA SPAŢIALĂ

Aceasta este abilitatea de a vizualiza figurile cu două sau trei dimensiuni atunci când
orientarea lor se schimbă. Este o abilitate importantă pentru anumite forme de matematică,
cum ar fi geometria sau topografia, anumite domenii din chimie unde structurile sunt
importante.
Itemii
În mod obişnuit itemii constau într-o formă urmată de un set de alte forme. Subiecţilor
li se cere să precizeze care dintre formele din set este la fel ca exemplarul rotit. Alţi itemi cer
subiectului să identifice dintr-un set de forme pe cea care este la fel cu prima văzută în
oglindă sau răsturnată.
Trebuie să precizăm că itemii spaţiali de acest tip în care formele geometrice sunt
reorientate în spaţiu şi trebuie recunoscute sunt ideale pentru prezentarea în formă
computerizată, unde reorientarea poate fi uşor controlată.

121
CORNEL HAVÂRNEANU

Un alt tip de itemi de abilitate spaţială cuprind o mulţime de blocuri în care înălţimea
coloanelor variază. Subiecţii sunt rugaţi să extragă numărul total de cărămizi din ansamblu,
inclusiv pe cele care nu se văd.
Un alt tip de itemi indică un aranjament de îndoituri ale hârtiei indicând numărul de
îndoituri. Dedesubtul acestora se găseşte o serie de construcţii din foi îndoite, subiectul
trebuind să indice din care dintre ansambluri a fost realizată construcţia.
Aspectele psihologice vizate sunt percepţia şi reprezentarea spaţială (factorii P şi S
definiţi de Thurstone în cadrul teoriei multifactoriale a inteligenţei)- care se referă la
vizualizarea spaţială a obiectelor cu posibilitatea de a imagina în plan mintal elementele
“ascunse”.
Factorii prezintă legături puternice cu inteligenţa generală şi sunt cel mai puţin
influenţaţi de mediul socio-cultural al copilului.
Sarcina de lucru: constă în găsirea numărului de cuburi din fiecare construcţie
incluzând atât cuburile care se văd cât şi cele care nu se văd.
De exemplu: Din câte cuburi este compusă următoarea figură?

Sau modele desfăşurate în plan care prin pliere pot forma figuri geometrice:
De exemplu: Care din cele patru figuri A,B,C,D, poate fi confecţionată din modelul
desfăşurat:

A B C D
1.4. VITEZA DE PERCEPŢIE ŞI FACTORUL PRECIZIE
Acest factor implică recunoaşterea rapidă a detaliilor observate şi abilitatea de a
percepe asemănările şi deosebirile în structura percepută. Se pare că este o abilitate
importantă pentru anumite profesiuni, cum ar cea de pilot sau operator radar în care factorul
perceptiv joacă un rol important (Carroll, 1971, Nunnally, 1978)
Itemii
Viteaza este importantă în măsurarea acestui factor. Itemii nu sunt dificili dacă se dă
timp de lucru nelimitat. Pentru măsurarea vitezei de percepere, de exemplu în Testul de
Aptitudini Diferenţială, itemii conţin forme care trebuie comparate cu alte forme, subiecţii
trebuind să marcheze pe cei asemănători sau diferiţi, sau conţin combinaţii de numere sau
litere care trebuie comparate cu alte combinaţii similare. Numărul mare de itemi trebuie
completat într-un timp limită.
De exemplu: care din figurile notate A,B,C,D,E este identică cu figura din stânga imaginii?

A B C D E
1.5. VITEZA PERCEPTIVĂ DE ÎNCHIDERE
Acesta este un alt factor perceptiv care apare în analiza factorială a testelor. Implică
abilitatea de a completa o formă atunci când lipsesc părţi ale sale. Acestor factor corelează
0,61 cu fluenţa verbală.

122
 PSIHODIAGNOSTIC

Itemii
Cuvintele degradate reprezintă un tip particular de itemi. Cuvintele sunt prezentate cu
bucăţi de litere lipsă, subiecţii trebuind să le identifice. Esenţial pentru această viteză de
închidere este aceea că recunoşterea actuală poate fi dificilă dacă degradarea cuvintelor este
considerabilă. Itemi similar pot cere subiecţilor să identifice numere sau litere degradate (din
care lipsesc bucăţi).
May a utilizat un astfel de test pentru a studia flexibilitatea gândirii. Itemii erau
prezentaţi pe computer, unde degradarea era întrerupând anumite numere sau pixeli
relevanţi.
De exemplu: identificaţi cuvântul scris mai jos:

1.6. RAŢIONAMENTUL INDUCTIV

Acest factor implică inducţia, raţionamentul pornind de la specific la general. Este o
variabilă cu pondere mare în aptitudinea fluidă.
Itemi
Un test tipic pentru raţionamentul inductiv sunt literele grupate. Sunt prezentate 5
seturi de câte 4 litere. Subiecţii trebuie să găsească regula care leagă cele 4 litere din set şi să
selecteze setul care nu se potriveşte.
De exemplu: alegeţi unul din cele patru seturi de litere care nu se potriveşte să fie
împreună cu celelalte trei:
1. A.B.C.D. 3.M.N.P.S.
2. B.C.D.F. 4. A.E.I.O.
Un alt test este reprezentat de clasificarea figurilor. Fiecare item este reprezentat de 2
sau 3 grupuri, fiecare dintre ele fiind alcătuit din 3 figuri geometrice care sunt asemănătoare
prin respectarea aceleaşi reguli. Al doilea rând al fiecărui item este reprezentat de 8 figuri.
Subiecţii trebuie să descopere regula şi să clasifice aceste 8 figuri în grupuri asemănătoare.

1.7. FLUENŢA IDEATICĂ

Este abilitatea de a produce un număr mare de idei pe o anumită temă dată. Se pune
accent mai mult pe viteză şi fluenţă decât pe calitate.
Itemi
Se dă un număr de obiecte cerându-li-se subiecţilor să precizeze cât mai multe moduri
posibile de folosire a acestora. În alt teste est folosită o listă de obiecte care se aseamănă din
punctul de vedere al utilizării.
De exemplu: găsiţi cât mai multe moduri de utilizare a unei cărămizi

1.8. FLUENŢA CUVINTELOR

Acest factor pune are pune accentul pe creativitate sau gândirea divergentă, în
concepţia lui Guildford. Acest factor corelează cu fluenţa ideatică, dar este diferit de acesta.

123
CORNEL HAVÂRNEANU

Implică abilitatea de a produce cât mai multe cuvinte pornind de la o literă dată, cvinte care
să nu fie legate semantic.
Itemii
Să se scrie cât mai multe cuvinte posibil dându-se litera de la început, sfârşit sau
ambele litere de la început şi sfârşit.

1.9. ORIGINALITATE FLEXIBILITĂŢII IDEATICE

Este o măsură a originalităţii ideilor aşa cum a fost studiată de Guildford.
Itemii
Sunt asemănători cu cei care măsoară fluenţa ideatică. Măsura acestui factor este o
evaluare a originalităţii ideilor produse ca răspuns la un item. Originalitatea poate fi
reprezentată de o judecată subiectivă sau poate fi original în sensul rarităţii, în comparaţie cu
normele. Această ultimă formă este mai precisă în comparaţie cu prima. Totuşi deşi ultima
formă este mai precisă decât judecăţile subiective, este posibil să fie mai puţin validă
deoarece raritatea răspunsului nu înseamnă că este originalitate se referă la sensul
cuvântului. Schizofrenicii şi psihoticii pot da răspunsuri stupide care pot fi cotate în factor.
De exemplu, la modalităţile de utilizare a penei, un subiect poate scrie microscop, scalp şi
ţintă nucleară, acestea pot fi utilizări normativ originale, totuşi total ridicole.

10. ORIGINALITATE 2
Acest factor este relativ nou, fiind extras de Cattell (1974) din primul factor
originalitate. Diferă ca sens de originalitate, aici trebuind să fie utilizată în situaţii de
constrângere) şi există itemi tipici pentru măsurarea lui.
Itemi
Subiecţii sunt rugaţi să combine două obiecte pentru a realiza un nou obiect funcţional.
Poate fi obţinută şi o măsură a fluenţei ideatice la fel de bine ca şi o măsură a factorului
originalitate.
Acesta acoperă tipurile de itemi folosiţi pentru a măsura 10 dintre cei mai importanţi
factori primari. Unii dintre aceşti itemi au fost discutaţi în lista care cuprindea variate tipuri
de itemi ale testelor de inteligenţă. Factorul de compensaţia gr, care este aspectul educaţional
cel mai important pentru factorii de ordinul 2, apare din cei doi factori de inteligenţă, fiind că
îmbrăţişează originalitatea şi fluenţa care corelează cu creativitatea cel puţin pentru a limita
extinderea/evaluarea.

2. AVANTAJELE MĂSURĂRII FACTORILOR PRIMARI

Deşi multe dintre testele care măsoară factorii primari au pondere în structura
factorilor secundari, se poate pune întrebarea de ce mai avem nevoie de aceste teste care
măsoară factorii primari. În aplicarea testelor psihometrice în domeniul educaţiei, clinic şi
profesional este nevoie uneori să măsurăm una dintre abilităţile mai specifice ale subiectului.
De exemplu, dacă dorim să selectăm subiecţii pentru zboruri de antrenament cu elicopterul,

124
 PSIHODIAGNOSTIC

vom selecta subiecţii care au abilitate spaţială şi ne-am concentra asupra acesteia. Acum
factorul de vizualizare este important, dar am fi mult mai precişi dacă am testa separat
factorii primari care compun acest factor secundar. Am obţine două scoruri identice la al
doilea factor dar care sunt compuse din scoruri diferite ale factorilor de ordinul 1.
Nu înseamnă că factorii de ordinul 2 nu sunt importanţi. Pentru multe situaţii testele de
inteligenţă sunt cea mai utilă măsură. Una dintre problemele testării unui număr mare de
factori primari este acea că ele tind să coreleze, varianţa lor fiind explicată de factorul g.
Aceasta este problema principală a testelor de aptitudini. Ele nu diferenţiază destul între
aspectele primare ale factorului g.

3. TESTE DE ABILITATE SPECIFICĂ ŞI ALTE TESTE

Din cauza naturii analizei factoriale nu putem spune că există un număr finit de
abilităţi umane. Factorii primari explică mult din varianţă atunci când se foloseşte un număr
mare de teste de abilitate. După cum argumentează Cattell multe dintre testele în varianta
creion-hârtie (în forma modernă teste computerizate) măsoară diferite abilităţi care sunt utile
pentru educaţia academică. Totuşi sunt multe abilităţi care pot fi observate în viaţa cotidiană
şi pentru care nu există teste, cum ar fi de exemplu, abilităţile practice ale meşteşugarilor.
Dacă aceste abilităţi şi deprinderi ar fi supuse analizei factoriale este posibil ca să deducem
noi factori.
Apare problema diferenţei dintre un factor general şi un factor specific. Pentru toate
testele construite există pericolul obţinerii unui factor specific folosind un număr mare de
itemi similari. Aceşti factori nu corelează decât cu itemi similari. Acest lucru a apărut,
parţial, în modelul abilităţilor umane a lui Guilford (1967) care postulează existenţa a 120 de
abilităţi.
În psihometrie există un acord asupra faptului că există un anumit număr de abilităţi
speciale, şi testele pot fi divizate pentru a le măsura. Vom discuta în continuare despre aceste
teste care vizează abilităţi speciale.

Abilitatea muzicală
Shuter (1968) consideră că aceste abilităţi pot fi măsurate folosind mai multe tipuri de
teste. Acest lucru este surprinzător ştiind că abilitatea mentală este diferită de inteligenţă
precum şi de alte abilităţi, nu sunt suficiente pentru expertiza aptitudinii muzicale. Se poate
argumenta că îndemânarea muzicală reprezintă pur şi simplu cunoştinţe pe care oricine le
poate dobândi. Aceasta este concluzia unui studiu realizat pe muzicieni. Este adevărat că cu
efort o anumită măiestrie în muzică poate fi obţinută de mulţi oameni. Totuşi viteza cu care
muzicienii talentaţi învaţă, sugerează că trebuie să existe abilităţi speciale. Există un număr
de abilităţi speciale, dar cea mai renumită este cea dezvoltată de Seashore (1919) în
cercetările făcute asupra abilităţii mentale.
Itemii
Cele mai multe teste de abilitate mentală conţin itemi pe care orice muzician le-ar
poseda. Sunt măsurate înălţimea schimbării, analizele acordurilor, memorie, ritm, armonie,

125
CORNEL HAVÂRNEANU

intensitate. Unele teste folosesc pianul, altele tonurile pure. Seashore a încercat să măsoare
abilităţile muzicale de bază, în sensul tonalităţii, ritmului şi auzului muzical. Acestea
corelează din punctul de vedere a lui Shuter (1968) ca un factor muzical general.

Abilitate artistică
Abilitatea artistică are sens în explicarea diferenţelor individuale ale abilităţii de a
desena, de a picta şi a măiestriei artistice, deşi nu este nici o îndoială că exerciţiul şi
metodele bune pot duce la dezvoltarea abilităţilor artistice. Totuşi factorii care intră în
alcătuirea abilităţilor artistice sunt necunoscuţi.
La aceasta se adaugă faptul că selecţia în şcolile de artă se face, în mod obişnuit pe
baza performanţelor. Cel mai cunoscut test este Testul Evaluării Artei a lui Meier (1963),
care cerea subiecţilor să evalueze care dintre desene este mai bun, unul fiind o lucrare de artă
iar celălalt o versiune alterată. Nu există dovezi că acesta ar fi un test valid şi este îndoielnică
încredere într-un astfel de test.

Abilităţile copiilor mici

Psihologii care activează în domeniul psihologiei dezvoltării au realizat un număr de
măsurători în speranţa de a măsura inteligenţa sau dezvoltarea intelectului de la vârste foarte
fragede, din momentul în care copilul este capabil să răspundă. Scala de dezvoltarea a
copiilor realizată de Bayley (1969), de exemplu, este potrivită pentru copii de 2-30 de luni.
Acest test reprezintă o măsurare tipică a abilităţilor copiilor.
Testul de dezvoltare Gesell măsoară dezvoltarea mentală, dezvoltarea motorie, dar şi
comportamentul social la copilului, pe o scală de evaluare. Noţiunea de item este dificil de
aplicat deoarece copilului i se prezintă un sunet de clopoţel, examinatorul notând reacţia
acestuia. Un alt item este întoarcerea pentru a observa un obiect în mişcare. Aceşti itemi se
aplică la vârste foarte fragede, măsurând atenţia şi răspunsul. La vârsta de un an itemii se
concentrează spre măsurarea abilităţii de comunicare şi a dezvoltării conceptelor. Se
consideră că şi imitaţia reprezintă un indicator important al dezvoltării în scala Bayley,
copiilor cerându-li-se să manipuleze păpuşi, căni, jucării, şi să mâzgâlească. Aceste
comportamente sunt urmărite atât spontan dar şi ca imitaţie.
Problema scalei Bayley, la fel ca şi a altor scări de măsurare a dezvoltării, este slaba
corelaţie cu inteligenţa măsurată mai târziu. Damarin (1978) afirmă că este greu să stabilim
clinic sau în termeni teoretici ce anume determină aceste rezultate. De fapt scorurile nu
corelează ridicat cu QI-ul de mai târziu pentru că conţinutul este total diferit.
Considerăm că aceste scale de măsurare a dezvoltării copiilor evaluează dezvoltarea
dar nu sunt legate de inteligenţă stabilită ulterior. Cattell (1971) sugerează că acest lucru nu
trebuie să ne surprindă, pentru că viteza de dezvoltare a diferitor specii, chiar şi a
mamiferelor corelează negativ cu poziţia lor pe scara filogenetică.
Aceste scări se pot dovedi utile pentru diagnosticarea unor cazuri severe de retard cu o
bază organică. Nu sunt recomandate ca indice al inteligenţei pentru cazurile normale,
nemedicale.

126
 PSIHODIAGNOSTIC

Abilităţi fizice şi psihomotorii

Au un rol important în sport dar şi în cadrul anumitor sarcini, cum ar fi scrierea şi
dactilografierea.
Aceste abilităţii motorii au fost obiect de studiu în mai multe cercetări realizate de
Fleishman şi colegii (Fleishman, 1964, 1975, Fleishman şi Quaintace, 1984). Au fost izolaţi
19 factori principali. Aceşti factori au fost rezumaţi de Peterson şi Bownas (1982),
considerându-se că ei sunt o bună măsură a naturii acestor abilităţi psihometrice.
1. Forţa statică: gradul forţei musculare exercitat pentru a mişca continuu un obiect
greu. Test - dinamometru,
2. Forţa explozivă: abilitatea de a mobiliza energia pentru un efort exploziv, ca în
aruncare.
3. Forţa dinamică: braţe şi trunchi puternice pentru a mişca continuu greutatea
propriului corp.
4. Rezistenţă: abilitatea de a menţine activitatea fizică pe o perioadă îndelungată de
timp.
5. Evaluarea flexibilităţii: abilitatea de a îndoi/flexa grupuri de muşchi.
6. Flexibilitatea dinamică: abilitatea de a repeta mişcările trunchiului sau ale
membrelor atunci când sunt cerinţe legate de viteză şi flexibilitate.
7. Echilibrul corpului: abilitatea de a menţine corpul în balans.
8. Timpul de alegere a reacţiei: viteza de reacţie la un stimul atunci când se
prezintă mai mulţi stimuli.
9. Timpul de reacţie: viteza de reacţie la un singur stimul.
10. Viteza de mişcare a membrelor: viteza cu care pot fi executate mişcări ale
membrelor.
11. Viteza încheietură-deget: viteza de execuţie a mişcărilor di articulaţia mâinii
12. Coordonarea corpului: abilitatea de a coordona trunchiul.
13. Coordonarea membrelor: vizează. abilitatea de a coordona membrele
14. Dexteritatea degetelor: abilitatea de a coordona mişcarea degetelor. Nu se referă
la abilitatea de a manipula maşini sau de a controla mecanisme diferite.
15. Dexteritatea manuală: similar cu cea anterioară, dar se referă la mâini.
16. Siguranţa/precizia braţ-mână: abilitatea de a face mişcări braţ-mână precise şi
sigure.
17. Nivelul controlului: abilitatea de a face ajustări motorii în timp pentru a schimba
relativ viteza faţă de o ţintă în mişcare.
18. Precizia controlului. Abilitatea de a controla mişcările musculare necesare pentru
a lucra la o maşină sau de a controla mecanisme.
La fel ca în cazul listei factorilor cognitivi, care reprezintă cele mai importante
variabile din domeniul cognitiv care trebuie măsurate, lista prezentată mai sus prezintă cele
mai importante variabile în domeniul psihomotor.

127
CORNEL HAVÂRNEANU

Unii dintre factori nu au o componentă psihologică, cum ar şi rezistenţa sau viteza

membrelor (există o componentă psihologică determinativă atunci când persoana
abandonează sarcina), în timp ce alţi factori, cum ar fi viteza de reacţie şi alegerea reacţiei
corelează ridicat cu inteligenţa (variabilitatea reacţiei s-a sugerat că ar fi o posibilă măsură
obiectivă a variabilităţii QI -ului) (Jensen, 1980, Kleine, 1990)
Testele psihomotorii
Multe dintre testele care măsoară aceşti factori sunt pur şi simplu teste fizice. Testul
Purdue Pegboard constă într-o placă de lemn cu goluri în care subiecţii trebuie să introducă
forme. Testul rotorului constă într-un plan cu un spot pe care subiectul trebuie să menţină un
cursor. Se înregistrează dacă contactul este menţinut sau nu. Măsurarea timpilor de reacţie
pentru stimuli luminoşi corespunzători unor taste care trebuie apăsate când apare lumina.
Poate fi măsurat timpul de reacţie al subiectului atunci când acesta stă cu mâna pe un buton,
dar şi timpul de mişcare pentru a căuta butonul necesar pentru a da răspunsul. Variabilitatea
timpilor de reacţie corelează 0,40 cu factorul g.
O măsurare interesantă a realizat Fleishman pentru a prezice succesul în meserie în
selecţia ocupaţională. Corespunzător acestor factori psihomotori autorii au realizat scări de
măsurare pentru diferite posturi, astfel ca postul şi persoana să se potrivească. Aceşti factori
sunt mai curând fizici decât psihologici, corelează cu performanţa din viaţa reală şi variază
în diferitele stadii de educaţie (Fleishman, 1966). Aceste probe sunt utile pentru selecţia
profesională în sarcini specifice.

128
 PSIHODIAGNOSTIC

II. TESTE DE ABILITĂŢI ŞI CUNOŞTINŢE

1. SENSUL APTITUDINII
Termenul de aptitudine, în limba engleză, este frecvent folosit pentru a desemna o
capacitate naturală, potrivită şi chiar inteligenţa. Este utilizat în mod obişnuit pentru a
descrie o persoană care are aptitudine, de exemplu, pentru calculatoare sau pentru
matematică. Aptitudinea este de asemenea şi termen psihologic, existând o varietate de teste
de aptitudini, unele larg utilizate, cum ar fi Testul Aptitudinilor Diferenţiale - DAT (Bennet,
1962). Este clar că aptitudinea este un cuvânt care are mai multe înţelesuri şi este important
să se definească precis ceea ce se înţelege prin aptitudine sau cel puţin să se clarifice
ambiguitatea conceptului. Acest lucru este necesar pentru că testele sunt definiţii
operaţionale ale variabilelor.
În psihologie aptitudinea se referă la un ansamblu de abilităţi care pot avea o anumită
valoare într-o cultură dată. Astfel în DAT putem găsi atât teste verbale cât şi neverbale.
Aceste două tipuri de teste relevă confuzia din cadrul conceptului care include ambii factori
(verbal şi nonverbal) cât şi unele abilităţi şi deprinderi separate.
Astfel abilitatea verbală este un factor primar, „V”, dat de sinonime, înţelesul
proverbelor şi analogii. Aptitudinea de scriere nu emerge ca un factor. Este o colecţie de
abilităţi care poate fi utilă în societatea modernă, birocratică. Ea implică, de exemplu, viteză
şi precizia copierii şi scrierii, calcule simple, verificarea conştientă a listelor şi abilitatea de a
rezista la sarcini monotone. Nu este doar multifactorială, deoarece multe dintre acestea sunt
mai mult caracteristici temperamentale decât aspecte care ţin de sfera abilităţilor.
Psihometric aptitudinile amintite mai sus sunt distincte.

Teste de aptitudine
Testul de aptitudine verbală se referă la testarea factorului de abilitate verbală. Testul
aptitudinii de scriere este un amestec de itemi. Acest ultim tip de aptitudine ar trebui să fie
construit empiric selectând itemi care să discrimineze între subiecţii care nu posedă
aptitudinea. Examinarea bateriilor de teste de aptitudine confirmă această analiză, multe
dintre ele conţin teste de acest tip: unifactoriale şi multifactoriale.

Problemele testelor de aptitudini

Unul dintre cele mai folosite teste de aptitudini pentru selecţie şi orientare profesională
este DAT (Bennet, 1962). Vom discuta despre variabilele care sunt măsurate pentru a
înţelege mai bine dificultăţile generale implicate în folosirea testelor de aptitudini. Acestea
sunt: testul de raţionament verbal, abilitate numerică, raţionament abstract, viteza şi
aptitudinea de scriere, raţionament mecanic, relaţii spaţiale, gramatică şi silabisire (scriere
literă cu literă).

129
CORNEL HAVÂRNEANU

2.1. TESTELE TREBUIE SĂ FIE UNIFACTORIALE

Teoria clasică a erorii de testare stă la baza metodelor de construcţie a testelor folosite
de psihometricieni. Este clar că pentru a realiza o bună testare, testele să fie unifactoriale.
Numai în cazul în care avem două scoruri identice putem vorbi de semnificaţie psihologică
identică. Testele multifactoriale sunt cel mai bine înlocuite cu teste care măsoară separat
fiecare factor. Dacă se face acest lucru este posibil să se dovedească puterea de predicţie prin
ponderea diferită a factorilor, această pondere fiind determinată prin realizarea regresiei
multiple pentru criteriu. Astfel, pentru aptitudinile de scriere s-a realizat o corelaţie multiplă
între testele separate pentru diferiţi factori putând fi calculată astfel performanţa în acest
domeniu, mărimea coeficienţilor β fiind folosiţi pentru a vedea ponderea scorurilor testului.
Examinarea variabilelor DAT ilustrează problema testelor multifactoriale. Am
menţionat deja testul pentru aptitudinea de scriere, dar testele de gramatică şi citire/scriere pe
litere vizează clar aspecte ce ţin de cunoştinţe. Un scor de 12,1 la factorul de citire/scriere pe
litere nu înseamnă exact acelaşi lucru cu abilitatea de a citi/scrie pe litere (care se bazează pe
percepţia cuvintelor incorecte) şi corelează cu abilitatea verbală „V” şi fluenţa verbală „W”.
Factorul de citi/scrie pe litere este probabil limitat, iar testul de citire/scriere pe litere din
DAT are pondere în acest factor împreună cu „V” şi „W”. Testul de citire/scriere pe litere
este un exemplu de variabilă multifactorială şi este fără îndoială util în munca aplicată
pentru a şti dacă o persoană poate sau nu citi/scrie pe litere.
Testul de a citi/scrie pe litere poate fi util în orientarea şi selecţia profesională şi
reprezintă un argument în favoarea ideii că testele unifactoriale trebuie alese de fiecare dată
când este posibil. Citirea/scrierea pe litere nu este o aptitudine ci o cunoştinţă. De aceea nu
ar fi nici un motiv ca o cunoştinţă, definită ca o informaţie să fie unifactorială.
Citirea/scrierea pe litere poate fi dependentă de achiziţionarea a 2 factori: abilitatea verbală
şi fluenţa verbală. Aptitudinea de scriere este mai curând este un set de abilităţi necesare
pentru un set particular de deprinderi. Deoarece a citi/scrie pe litere este o cunoştinţă,
aptitudinea poate fi considerată ca având mai multe componente, factori puri, separaţi de
abilităţi şi cunoştinţe. În realitate lucrurile nu stau chiar aşa. Pur şi simplu cunoştinţele sunt
utile în multe meserii. Chiar dacă nu este o aptitudine este bine să se includă un test care să
fie utilizat pentru orientarea şi selecţia profesională. Acelaşi argument se aplică şi pentru
testul de gramatică, deşi aici cunoştinţele sunt mai mult decât o funcţie doar a factorului V.

2.2. FACTORUL G ŞI TESTELE DE APTITUDINI

O altă problemă a testelor de aptitudini se referă la faptul că în ciuda multitudinii
variabilelor, ele sunt rar diferenţiale. Acest lucru se datorează intervenţiei factorului g
(Quereshi, 1972). Manualul testului DAT relevă o dificultate comună tuturor testelor de
aptitudine. Astfel, inginerii au un scor mare la toate grupele de teste nu doar la aptitudinea
mecanică. Dacă încercăm să folosim DAT pentru orientare sau selecţie, rezultatele nu ne vor
ajuta. Suma scorurilor la DAT este probabil cel mai bun predictor al succesului în meserie,
fiind o bună măsură a factorului g.

130
 PSIHODIAGNOSTIC

Rezultatele indică faptul că ingineri, dintre toate grupele testate, au cel mai ridicat
nivel la factorul g şi că scalele din DAT au pondere mare în factorul g. Esenţial este că
aceste scale măsoară factorul g. Totuşi factorul g este măsurat folosindu-se un conţinut
specific al unui test particular de aptitudini. Dacă g trebuie măsurat atunci este mai bine să se
folosească scale necontaminate de alţi factori. Informaţiile obţinute în urma aplicării bateriei
DAT ar putea fi obţinute mult mai eficient folosind un test de inteligenţă.
Un posibil contra argument este acela că influenţa factorului g s-ar manifesta printr-un
nivel mai ridicat al scorurilor, dar evidenţiind profilul scorurilor la testele de aptitudine. Din
nefericire acest lucru nu se întâmplă. În parte acest lucru este cauzat de faptul că nu toate
scalele sunt în mod egal saturate de factorul g.
Puterea diferenţială a testelor de aptitudine este iluzorie deoarece scalele au pondere
diferită în factorul g. Quereschi (1972) prezintă rezultatele obţinute cu ajutorul analizei
factoriale relevând 4 factori care acoperă cel mai mult din varianţă. Ar fi fost interesant să
vedem puterea predictivă a testelor de aptitudine după ce factorul g ar fi extras. O analiză
factorială oblică permite investigarea influenţei factorului g deoarece aceşti factori sunt
corelaţi.
Există corelaţii între testul DAT şi testul de inteligenţă Otis, 0,81 cu raţionamentul
verbal, 0,69 cu abilitatea numerică, 0,65 cu raţionamentul abstract, 0,58 cu relaţii spaţiale,
0,61 cu raţionamentul verbal, 0,31 cu precizia şi viteza de scriere, 0,48 cu citit/scris pe litere,
0,48 cu logica propoziţiilor. Aceste corelaţii argumentează faptul că testul DAT este în
principal un test de inteligenţă ineficient.
Pentru selecţia şi orientarea profesională avem nevoie de mai multă informaţie decât
ne poate oferi factorul g. Acestea pot fi date prin măsurarea altor grupe de factori, cum ar fi
abilitatea spaţială şi verbală. Un test de aptitudine constă în teste pentru diferite grupuri de
factori şi o colecţie arbitrară de deprinderi.

2.3. APTITUDINI ŞI CAPACITĂŢI

Adesea se face confuzie între termenii de aptitudine sau potenţial şi cel de capacitate.
Aptitudinea se referă potenţialul individului în achiziţionarea unor deprinderi capacitatea sau
abilitatea se referă la posedarea unor deprinderi care au fost achiziţionate prin experienţă sau
antrenament deliberat.
Când selectăm indivizii pentru un curs de pregătire sau pentru anumite locuri de
muncă (cum este selecţia soldaţilor), măsurarea abilităţii este esenţială. Aici trebuie să
măsurăm abilităţile principale care sunt implicate în ocupaţie. În general selecţia de personal
nu se realizează aşa. În multe cazuri avem de a face cu indivizi care deja au deprinderile şi
pregătirea necesară. Pentru aceste situaţii un test de aptitudini oferă informaţii mai
semnificative. Dacă dorim un chirurg vom alege pe cineva care are diploma nu una care are
capacitate.
Dacă indivizii au deprinderile şi pregătirea achiziţionate este mai bine să folosim
aptitudinile ca măsură a selecţiei decât abilităţile sau capacităţile. Pentru tinerii care doresc

131
CORNEL HAVÂRNEANU

să participe la un curs de pregătire testele de aptitudini sunt utile pentru diferenţiere. După
cum am arătat ele tind să măsoare doar aptitudinea generală, care este mai bine măsurată
printr-un test de inteligenţă. Dacă un factor sau un grup de factori specifici sunt mai
importanţi pentru un post atunci se vor folosi teste pentru aceşti factori.
În consecinţă testele de cbilităţi nu sunt valabile aşa cum sugerează numele lor.
Valoarea testul DAT rezidă în măsurarea inteligenţei generală şi a grupului de factori
specifici. Pentru multe posturi aptitudinile sunt cel mai sensibil indice al performanţei.
Dintre subiecţii care au acelaşi nivel al deprinderilor se va selecta persoana cu cel mai
ridicat scor a lui g, deoarece este mult mai probabil ca aceasta să aplice mai bine cunoştinţele
şi să achiziţioneze noi informaţii pentru a progresa.

Testele de abilităţi şi cunoştinţe

Toate testele care evaluează cum stăpânesc subiecţii un anumit câmp sunt teste de
abilităţi sau de cunoştinţe. Astfel, probele folosite pentru examinarea publică din şcoală,
universitate sunt toate teste de abilităţi şi de cunoştinţe. Aceste sunt teste cu calitate ridicată
şi unele dintre ele, care se potrivesc criteriilor psihometrice sunt teste bune.
Criteriile unui bun test de abilităţi şi cunoştinţe
1. Trebuie să acopere conţinutul cursului sau la domeniului de cunoştinţe. Una
dintre problemele acestor teste este că nu acoperă întreaga arie a cursului,
candidaţii putând promova cunoscând doar o mică parte din curs.
2. Trebuie să fie solid. Adică trebuie să aibă un număr mare de itemi şi să fie
obiectiv cotat.
3. Trebuie să fie valid. Multe teste nu sunt valide, deşi curios multe dintre ele sunt
utile pentru scopuri de selecţie. Astfel dacă se cere subiecţilor să realizeze un
eseu este evidenţiată abilitatea verbală. Pentru o bună examinare a cunoaşterii
limbii engleze se folosesc teste de cunoştinţe, teste pentru măsurarea factorului g
şi de abilitate verbală. Toate aceste caracteristici sunt valabile, dar este mai bine
să fie măsurate separat. Se poate pune şi problema de a selecta absolvenţi pentru
un post. Absolvirea liceului poate reprezenta un efort ridicat de învăţare dar nu şi
un nivel ridicat al inteligenţei sau abilităţii verbale. Pe de altă parte poate fi
nevoie de un nivel ridicat al inteligenţei dar de puţine cunoştinţe. Testul pe care îl
vom alege va depinde de natura postului care trebuie ocupat. Unii educatori pot fi
mulţumiţi dacă testează abilitatea verbală şi inteligenţa, considerând că acestea
sunt caracteristici suficiente de promovare la un nivel superior de şcolarizare.
Alţii îl privesc ca asimilarea integrală a unui curs. De exemplu, examinarea
medicală este privită ca un test de cunoştinţe pe care subiecţii trebuie să-l rezolve
în proporţie de 100% pentru a promova.. Psihometric cea mai bună soluţie a fost
găsită de universităţile americane. Selecţia doctoranzilor se face după inteligenţă,
abilităţi verbale şi numerice, pentru a vedea dacă studenţii sunt suficient de
capabili. Gradul/diploma/treapta de examinare sunt acordate prin măsurarea pur
şi simplu a abilităţilor.

132
 PSIHODIAGNOSTIC

Caracteristicile unui bun test de abilităţi şi cunoştinţe

1. Mulţi itemi aleşi pentru a acoperi întregul câmp. Pot fi consultaţi experţi pentru
a verifica. Aceasta implică consultaţii cu specialişti asupra diferitor subiecte
pentru a specifica ce trebuie ştiut, în diferite stadii, pentru acele specialităţi.
Pentru testarea copiilor trebuie să fim capabili să specificăm ce trebuie ca aceştia
să cunoască la fiecare vârstă. Specialiştii trebuie să ierarhizeze diferitele aspecte
ale unui materii după importanţa lor.
2. Selecţia itemilor să ţină seama de criterii definite obiectiv. Pentru aceasta este
necesar că obiectivele să fie cât mai clare pentru a fi folosite la evaluarea
itemilor. Schonell şi Schonell (1950) au realizat un test pentru diagnosticarea
dificultăţilor subiecţilor la aritmetică sau citire/scrire pe litere. Acest test a fost în
aşa fel divizat încât se pot descoperi exact dificultăţile cu care se confruntă
subiecţii, de exemplu confuzia între b şi d. Aceste teste sunt foarte utile pentru
diagnosticul dificultăţilor de învăţare şi reprezintă forme speciale ale acestor
teste. Testele care au conţinutul precis selectat pot duce la obţinerea unor scoruri
care să fie folosite drept criterii de referinţă. Dacă un subiect are scorul 85 la un
test de matematică, criteriul de referinţă al scorului ar indica faptul că subiectul a
rezolvat corect 85% dintre problemele de algebră care implică inversiunea
matricei.
3. Itemii trebuie să acopere toate nivelele de dificultate pentru a asigura o
distribuţie normală şi simetrică.
4. Itemii să fie cotaţi obiectiv.
5. Norme bune. Este valabilă standardizarea.
6. Testele de aptitudini se potrivesc unei scale Rasch. sau altor modele derivate din
teoria răspunsului la itemi.

2. FORMELE ITEMILOR ÎN TESTAREA ABILITĂŢILOR ŞI CONOŞTINŢELOR

1. Itemi cu alegere multiplă.
Sunt cei mai folosiţi itemi în cadrul acestor teste, deoarece se potrivesc unei mari
varietăţi de teme. Fiecare item are două părţi: a) tulpina care conţine întrebarea sau problema
şi b) opţiunile care constituie un set de răspunsuri posibile, dintre care subiectul trebuie să
aleagă unul. Multe teste au patru sau cinci variante de răspuns.
Vom prezenta câteva dintre cele mai acceptate reguli pentru scrierea unor itemi cu
alegeri multiple, reguli care ilustrează avantajele acestora în comparaţie cu testele
tradiţionale de aptitudini.
a. Itemii trebuie să fie cât mai simpli posibil. Este nevoie de acest lucru pentru a
reduce contaminarea scorurilor testului la factorul V, abilitate verbală şi gc,
inteligenţa cristalizată.
b. Toţi distractorii (variantele incorecte) trebuie să fie la fel de plauzibili. Dacă
distractorii sunt evident incorecţi itemul este fără valoare, deoarece acesta va fi

133
CORNEL HAVÂRNEANU

rezolvat corect de toţi subiecţii. Distractorii cei mai buni sunt aleşi selectând
răspunsurile greşite la itemi într-o sarcină în care subiecţii primesc răspunsurile la
itemi în forma deschis-închis.
c. Trebuie să fie o singură variantă de răspuns corectă. Uneori dacă privim
problema dintr-o perspectivă diferită poate să ne apară corect un alt răspuns.
Dacă se întâmplă acest lucru trebuie să renunţăm la acel item sau să schimbăm
distractorii.
d. Să ne asigurăm că distractorii nu reprezintă răspunsul corect pentru alţi itemi sau
evidenţiază răspunsul corect la alţi itemi.
e. Să evităm scrierea itemilor doar pentru că sunt uşor de scris.
f. Să se evite folosirea distractorului “nici una/unul dintre” cu excepţia itemilor în
care sunt evident corecţi.
g. Să se evite folosirea distractorului “toate dintre” care slăbeşte itemul.
Acestea sunt cele mai importante reguli care trebuie respectate atunci când scriem
itemi cu răspunsuri multiple, unele dintre ele având aplicabilitate şi pentru alte tipuri de
itemi.
Avantajele folosirii acestor tipuri de itemi
a. Itemii pot fi uşor cotaţi. Acesta este un aspect important pentru testele care
acoperă o mare cantitate de material. Ele permit ca testele să fie lungi, ceea ce
îmbunătăţeşte precizia şi validitatea testelor. Uşurinţa cotării reduce erorile de
scriere. Răspunsul cu alegere multiplă poate fi cotat folosindu-se chei de marcare
ideale pentru cotarea computerizată. Seturile de itemi cu alegeri multiple sunt
uşor de prezentat pe computer.
b. Ghicirea. Aceasta poate fi o problemă, dar testele cu alegere multiplă reduc
posibilitatea de a ghici răspunsul corect din cinci variante prezentate, în condiţiile
în care distractorii sunt la fel de atractivi.
c. Conţinutul testului. Folosind un set de itemi cu răspunsuri multiple este posibilă
o precisă abordare a conţinutului testului, ceea ce permite psihologului să
evalueze cât de potrivite este testul pentru scopul propus.

2. Itemi adevărat - fals

Aceşti itemi constau în afirmaţii pe care subiectul trebuie să le marcheze ca fiind
adevărate sau false. Folosirea acestor itemi ridică o serie de probleme:
a. Ghicirea. Reprezintă o dificultatea reală deoarece există 50% şanse ca să se
ghicească răspunsul corect. Testul reprezintă un balans între răspunsul adevărat
sau fals. Un subiect care alege fie numai răspunsul fals, fie numai cel adevărat la
toţi itemii va obţine 50% din scorul total.
b. Este dificil să scrii itemi care sunt irevocabil aderarăţi sau falşi.
c. Banalitatea. Nevoia de precizie ne determină să punem accentul pe itemii banali.
Ultimele două obiecţii sunt cele mai relevante pentru testele din ştiinţele sociale şi artă.
În ştiinţe adevărul absolut (în sensul dat de item) este posibil. În general, itemii adevărat-fals

134
 PSIHODIAGNOSTIC

constau în afirmaţii care pot fi înlocuite cu itemi cu alegeri multiple şi care reduc efectul de
ghicire.
Totuşi există o clasă de itemi de acest tip care sunt utili. În cadrul acestora sunt
prezentate subiectului informaţiile, testul măsurând abilitatea acestuia de a înţelege. De
exemplu, Kline (1986) prezintă două distribuţii ale inteligenţei, una pentru subiecţii de sex
feminin iar cealaltă pentru cei de sex masculin. S-au folosit itemi de tipul adevărat-fals.
a. Există mai mulţi bărbaţi decât femei cu un QI foarte mic, mai mic de 45;
b. Există mai mulţi bărbaţi decât femei cu un QI foarte ridicat, mai mare de 140;
c. Distribuţia inteligenţei subiecţilor de sex feminin este aproximativ bimodală;
d. Distribuţia inteligenţei subiecţilor de sex masculin este aproximativ normală;
e. Media QI-ului la bărbaţi şi femei este aproximativ aceeaşi;
f. Există mai multe femei decât bărbaţi cu un QI între 120 şi 140;
g. Există mai multe bărbaţi decât femei cu un QI între 50 şi 60;
Această metodă de testare a înţelegerii materialului este utilă şi contrazice pe cei care
susţin că obiectivul itemilor testului este de a măsura dacă materialul este învăţat mecanic.
Un subiect care nu poate înţelege sau interpreta un item poate doar să-l ghicească.
Aceşti itemi pot fi folosiţi pentru o testare detaliată a cunoştinţelor. Astfel, pot fi
calculaţi următorii coeficienţi (coeficienţi teta): corelaţia tetraconică, corelaţie biserială,
corelaţia punct biserială, tau, ro, phi, index.ul G.

Concluzii cu privire la itemii adevărat-fals

Aceşti itemi sunt utili pentru testarea înţelegerii unui material prezentat şi pentru
examinarea detaliată a cunoştinţelor, pentru care itemi cu alegeri multiple ar fi stângaci.
Trebuie reţinut faptul că precizia lor este diminuată de ghicire. Din aceste motive sunt de
preferat itemii cu alegeri multiple.

3. Itemi perechi
Sarcina subiectului este de a potrivi itemii din două liste. Aceşti itemi se potrivesc
materialelor factuale sau celor intuitive. Autorii şi cărţile, clasele şi mamiferele sunt exemple
de astfel de itemi perechi. Putem avea 4 nume de autori A, B, C, D şi 8 titluri de cărţi.
Subiecţii indică, folosind o literă (cea corespunzătoare autorului) cine a scris o anumită
carte. Aceşti itemi permit cea mai uşoară testare în detaliu a cunoştinţelor. Deşi ar pute fi
construiţi şi itemi cu alegeri multiple, numărul lor ar fi mai mare, ar fi nevoie de 4 itemi cu
alegeri multiple şi 32 de distractori. Itemi adevărat-fals ar pute fi folosiţi ‚în acest scop, dar
ar fi mai complicat decât folosirea itemilor perechi. Ar fi necesari 4 itemi, câte unul pentru
fiecare autor. Nu poate fi folosit acelaşi exemplu pentru fiecare din cei 4 itemi deoarece
răspunsul anterior poate influenţa răspunsurile la itemii următori. Astfel dacă autorul A scris
cartea 1, autorul B, C sau D nu mai pot scrie cartea 1.
Trebuie să precizăm că pentru itemii adevărat-fals, unde informaţiile sunt prezentate
subiectului iar itemii testează înţelegerea, este foarte dificil să folosim itemi pereche în locul
lor. Itemii adevărat-fals sunt mai buni atunci când se testează informaţia prezentată în test.

135
CORNEL HAVÂRNEANU

Pentru a reduce efectul de ghicire şi să ne asigurăm că subiecţii rezolvă itemii făcând

alegeri pentru fiecare item, răspunsurile nu trebuie să devină evidente iar listele trebuie să nu
fie egale ca lungime.

Concluzii: comparaţie între cele trei tipuri de itemi

a. Factori specifici. Trebuie minimalizat varianţa specifică datorată unui singur tip
de item. Într-o baterie de teste varianţa specifică a unui anumit tip de item poate
avea pondere într-un factor, care ar putea fi un factor de grup veritabil, deşi este
vorba de o specificitate exagerată - abilitatea de a răspunde la un tip particular de
item. O varietate de itemi ar fi în acest caz mai avantajoasă.
b. Plictiseala. Folosirea unor itemi variaţi ar reduce plictiseala trăită de subiect în
timpul completării unor teste, după cum argumentează Crombach (1976) şi ar
îmbunătăţi precizia procedurii de testare.
c. Eficienţa itemilor. În construcţia testelor se doreşte un maxim de eficienţă a
itemilor. Am văzut anterior că eficienţa itemului depinde de cât de mult material
se doreşte a fi testat. Pentru a obţine cel mai bun tip de item trebuie respectate
următoarele reguli:
1. Cele mai multe materiale să fie testate cu ajutorul itemilor cu alegeri
multiple, aceştia reprezentând itemii de bază în testele de cunoştinţe.
2. Pentru informaţii factuale detaliate sunt utili itemii adevărat-fals şi
perechi.
3. Pentru testarea materialului prezentat într-un test sunt valabili itemii
adevărat-fals.
4. Pentru motivele prezentate anterior este mai bine să se folosească un
amestec format din mai multe categorii de itemi, deşi mulţi itemi
adevărat-fals cresc dificultăţile datorate ghicirii.

Scrierea itemilor
Criterii pentru alegerea itemilor:
1. Claritate. Alegeţi forma itemului care este cea mai clară pentru subiect.
2. Ghicire. Alegeţi forma care reduce efectele ghicirii la minim.
3. Precizie. Alegeţi forma care este cea mai clară şi mai simplă.
4. Relaţiile dintre itemi. Verificaţi dacă variantele itemilor sau chiar itemii nu dau
răspunsul sau sugestii pentru alţi itemi.
5. Echilibru. Acolo unde toate alegerile sunt posibile, alegeţi tipul de item care este
cel mai rar.

Alte tipuri de itemi

Cele 3 categorii de itemi pe care le-am discutat anterior sunt cele mai comune şi utile
în cadrul testelor de cunoştinţe. Există şi alte categorii de itemi utile în condiţiile în care
materialul rămâne intransigent la testarea cu ajutorul celor 3 metode.

136
 PSIHODIAGNOSTIC

a. Itemi cu răspuns limitat. Aceşti itemi cer subiectului să dea propriul lor răspuns,
care este totuşi restrictiv, pentru a ne asigua obiectiv că itemii au rezolvaţi.
b. Itemi cu răspuns liber. Subiectul poate completa cu ceea ce crede . Se acceptă
doar un singur răspuns pe care subiectul poate să-l dea. Aceşti itemi trebuie
analizaţi cu atenţie şi trebuie cotaţi obiectiv. Să presupunem că vrem să testăm
cunoştinţele subiecţilor despre liniile oblice. Întrebarea “Ce sunt liniile oblice?”
este prea generală necesitând un eseu mai curând decât un răspuns simplu.
Trebuie să fim mai specifici. Am putea folosi itemi adevărat-fals sau cu
răspunsuri multiple. În forma răspunsului liber am putea folosi întrebarea “Cum
diferă liniile oblice de cele ortogonale?” Este prea vagă, deoarece subiecţii pot
preciza doar că liniile oblice formează un unghi mai mic de 90 de grade. Astfel
putem întreba “Ce informaţii cu putem obţine de la unghiurile dintre liniile
oblice?” Avantajul acestor tipuri de itemi este acela că reprezintă cel puţin o
testare a memoriei mecanice, nu apar distractori şi este mai interesant pentru
subiect să completeze decât să compare între variantele prezentate la itemii cu
alegeri multiple.
c. Itemi cu alegeri limitate. Sunt mai atractivi şi precişi. Itemul cu răspuns liber dat
anterior ca exemplu pentru acest tip ar apărea astfel: “Despre unghiurile dintre
liniile oblice putem şti că..........”

Concluzii
Aceste categorii de itemi sunt utile doar în situaţiile în care răspunsul trebuie să fie cât
mai precis. Itemii cu răspuns liber sunt dificil de redactat De aceea itemi cu răspunsuri
limitate reprezintă o formă superioară.
Cotarea lor este dificilă, aceşti itemii nu pot fi prezentaţi şi cotaţi în formă
computerizată.

Ghicirea
În cazul itemilor cu alegeri multiple şi a celor cu răspunsuri limitate poate apărea
ghicirea care introduce varianţa de eroare şi scade validitatea. Am menţionat anterior că
subiectul poate rezolva prin ghicire jumătate dintre itemii adevărat-fals.
Ghicirea este inevitabilă chiar în cadrul unor examene de admitere, promovare sau
selecţie pentru o anumită profesie.
1. Subiecţii sunt instruiţi să ghicească. În instrucţiunile testelor se cere subiecţilor să
ghicească. “Nu lăsaţi spaţii goale. Dacă nu ştiţi un răspuns sau nu sunteţi sigur,
ghiciţi soluţia corectă. ”
2. Completaţi la întâmplare un test apoi cotaţi-l. Această completare este
echivalentă ghicirii. Un sistem computerizat de cotare poate fi programat să
realizate acest lucru.

137
CORNEL HAVÂRNEANU

Formula de corecţie a ghicirii

Unii utilizatori de teste folosesc o formulă de corectare a ghicirii. Cea utilizată formulă
este:
g
xcorect = c − , unde
n −1
x corect - scoruri corectate pentru ghicire;
c - numărul de răspunsuri corecte;
g - numărul de răspunsuri greşite;
n - numărul de variante ale itemului
Există cel puţin 4 probleme ale corectării ghicirii:
1. Se presupune că toate răspunsurile greşite se datorează ghicirii, ceea ce nu este în
mod necesar adevărat; Subiecţii pot să nu fie informaţi. Formula de ghicire nu ia
în considerare acest lucru.
2. Se presupune că atunci când apare ghicirea există un număr egal de şanse pentru
fiecare variantă. Pentru anumiţi itemi pot fi schimbaţi distractorii şi totuşi
subiecţii să ghicească răspunsul. Pentru aceşti subiecţi formula de corecţie
subestimează performanţa.
3. Itemii pot avea un număr diferit de variante, necesitând corecţii ale ghiciri
diferite.
4. Corecţia ghicirii se aplica mediei subiecţilor. Pentru cazurile individuale aceasta
poate să fie greşită.
Pentru toate aceste motive formula de corecţie a ghicirii este rudimentară. Suntem de
acord cu Vernon (1960) care afirmă ă ghicirea poate fi ignorată în testele cu variante
multiple cu un număr mare de itemi. Având în vedere problemele itemilor adevărat-fals
trebuie folosit doar un număr redus de astfel de itemi. Ghicirea este încurajată în testele de
viteză. Nu se recomandă corecţia ghicirii.

138
 PSIHODIAGNOSTIC

III. TESTE PROIECTIVE ŞI OBIECTIVE DE PERSONALITATE

Vom discuta despre testele de personalitate, teste obiective şi proiective, care încearcă
să acopere unele dintre defectele chestionarelor de personalitate, deşi după cum vom vedea
aceste teste au alte probleme.
Chestionarele de personalitate sunt superficiale şi de obicei transparente fiind uşor de
falsificat, sunt prea necizelate pentru a încapsula bogăţia şi fineţea personalităţii. Testele
obiective şi proiective de personalitate, împreună, caută să elimine aceste neajunsuri. Cu
toate obiecţiile aduse de Eysenck (1957) şi alţi autori în ceea ce priveşte lipsa lor de
validitate şi fidelitate, ar fi greşit să se renunţe la ele, deoarece aceste teste pot fi utile atât în
aplicaţii practice cât şi în cercetare.
Înainte de defini aceste categorii de teste trebuie să facem distincţia, în cadrul testelor
de personalitate, între măsurarea nomotetică şi cea idiografică.
Testele nomotetice sunt legate de dezvoltarea unor reguli pentru înţelegerea
personalităţii. Vizează măsurarea trăsăturilor sau dimensiunilor comune, în funcţie de care
oamenii diferă. Chestionarele de personalitate sunt măsurări nomotetice tipice, iar analiza
factorială reprezintă cea mai potrivită tehnică statistică pentru analiza testelor nomotetice.
Psihometria, ca domeniu al psihologiei, este în principal interesată de studiul diferenţelor
individuale, măsurarea făcându-se prin urmare cu ajutorul testelor nomotetice.
Testele idiografice, în contrast cu cele nomotetice, vizează măsurarea individuală a
persoanei, a tuturor aspectelor de personalitate pe care acesta nu le împarte cu nimeni.
Aceste aspecte unice şi individuale de personalitate sunt măsurate cu ajutorul testelelor
proiective.
Având în vedere această distincţie este uşor să înţelegem de ce psihologii clinicieni,
care lucrează cu indivizii şi nu cu grupuri, folosesc testele proiective, în timp ce psihologii
din cercetare, cum ar fi Eysenck, descriu testele proiective „ca vehicule ale imaginaţiei
dezordonate a clinicienilor”. Considerăm ca adevărată afirmaţia lui Allport (1937) care
afirmă că testele nomotetice nu reuşesc să măsoare ceea ce este interesant în personalitate.
În continuare vom discuta despre testele proiective, pe care psihologii au continuat să
le dezvolte în ciuda obiecţiilor statistice.

1. TESTELE PROIECTIVE DE PERSONALITATE

Cea mai simplă definiţie a testelor proiective este că acestea prezintă un stimul, la care
subiectul trebuie să răspundă, subiectul fiind încurajat să-şi proiecteze propriile sentimente,
dorinţe şi emoţii. În continuare vom încerca să clarificăm natura testelor proiective

139
CORNEL HAVÂRNEANU

3.1. SEMNIFICAŢIA PROIECŢIEI

Una dintre obiecţii aduse de Eysenck (1959) testelor proiective este aceea că nu au un
cadru teoretic coerent. Nu este prezentat cum, de ce, sau în ce condiţii un individ se
proiectează într-un stimul al testului proiectiv. Trebuie să menţionăm că proiecţia ca
mecanism de apărare, aşa cum a fost concepută de Freud, nu este în mod necesar implicată
în acest tip de testare, deşi în anumite circumstanţe şi la anumiţi subiecţi poate să apară.
Freud consideră că prin mecanismul de apărare proiectiv subiecţii atribuie altora aspecte care
le sunt proprii lor, care nu sunt acceptabile de aceea sunt împinse în inconştient.
Testele proiective nu au vizat niciodată acest lucru. Ele revendică faptul că subiecţii
pur şi simplu îşi proiectează cele mai ascunse gânduri şi sentimente asupra stimulilor
(Murstein, 1963).

3.2. STIMULII PROIECTIVI

Unele dintre cele mai bine cunoscute şi larg folosite tehnici proiective, cum ar fi
Rorschach (Rorschach, 1921) şi Testul de Apercepţie Tematică (Murray, 1938), folosesc
stimuli vizuali ambigui, pe care subiecţii trebuie să îi descrie. Testul Rorschach constă în
pete de cerneală simetrice, iar testul TAT conţine figuri umane ambigui.
Esenţa este ambiguitatea. Multe teste proiective, dar nu toate, folosesc stimuli
ambigui, pe motiv că ambiguitatea este cea care cauzează proiecţia subiecţilor. Prezentarea
desenului unui măr va produce o mică proiecţie, cel puţin la subiecţi din vest. Excepţie vor
face psihoticii şi subiecţii care doresc să saboteze testul, care vor spune inconştient că este
un măr, nefiind capabili să mai adauge ceva.
Pentru ca să se producă proiecţia, se cere subiecţilor să descrie un stimul care nu are o
formă clară sau un conţinut evident, astfel descrierile subiecţilor vor reflecta ceva despre ei
înşişi. Este interesant de menţionat, în acest context că, în testul Rorschach subiecţii descriu
pete de cerneală, fiecare dintre aceste pete de cerneală vizează un mecanism de apărare.
Având în vedere aceste argumente este clar de ce mulţi constructori de teste proiective
au preferat stimuli ambigui: răspunsurile vor apărea din ceva ce există în interiorul
subiecţilor.

3.3. IDENTIFICAREA
Mulţi autori de teste proiective consideră că subiecţii se vor identifica cu portretul
indivizilor din imagine. Astfel, Murray (1938) presupune că, în TAT indivizii se vor
identifica cu eroul preferat. Din aceste motive, pentru a apărea identificarea se folosesc
planşe diferite pentru subiecţii de sex masculin şi feminin.
Copiii, consideră unii autori, se identifică mai uşor cu animalele, folosind figuri ale
animalelor chiar şi în teste proiective pentru adulţi (Imaginile lui Blacky, Blum 1949).
Bellak (Bellak, 1974) pentru testul de Apercepţie Tematică pentru Copii (CAT) oferă două

140
 PSIHODIAGNOSTIC

versiuni, una cu figuri umane şi alta conţinând imagini cu animale. O astfel de identificare
cu eroul va ajuta proiecţia.

3.4. STIMULII PROIECTIVI NON-VIZUALI

Nu este corect să definim testele proiective ca fiind stimuli ambigui la care subiectul
trebuie să răspundă, chiar dacă sunt folosiţi în cele mai cunoscute teste proiective. Există şi
alte tipuri de testele proiective care nu folosesc astfel de stimuli şi pe care definiţia nu îi
include.

2. TIPURI DE TESTE
1. Completare frazelor
Subiecţilor le se cere să completeze fraze. În funcţie de modul cum le completează se
dau indicaţii despre ideodimanica lor. Astfel o persoană care completează fraza „toate
mamele sunt” .... “rele” se presupune că este diferită de altă persoană care dă ca răspuns “de
mult suferinde”.
Goldberg (1965) afirmă că nu este clar modul cum completarea frazelor implică
proiecţia, deşi multe depind de tema propoziţiei. Probabil că în exemplul dat anterior
diferenţele dintre răspunsuri ar reflecta ceva despre modul cum este văzută mama, ceea ce
din punctul de vedere al unor psihologi ar furniza date relevante despre personalitate.
Trebuie menţionat că testele de completare de fraze nu se deosebesc de forma testelor
proiective care folosesc asociaţia de cuvinte, utilizată de Jung (1910) pentru a indica
complexe sau conflicte inconştiente. Asociaţia de cuvinte a fost utilizată în teste mai noi
pentru evaluarea intereselor vocaţionale mai curând decât a personalităţii (Heim & Watts,
1966).

2. Desenul liber
Unele teste proiective cer subiectului să deseneze anumite obiecte, desenele fiind
interpretate. Cel mai cunoscut dintre acestea este Testul Persoană Copac Casă (Buck, 1970)
în care subiectului i se care să deseneze aceste trei obiecte şi să răspundă la întrebări legate
de acestea.

3. Obiecte solide
Un număr de tehnici proiective utilizează obiecte solide. Dintre acestea cel mai
cunoscut este Lownfeld, care foloseşte păpuşi, nisip şi alte obiecte în miniatură, cum ar fi
oameni, copaci. Bowyer (1970) consideră că jocul cu păpuşile poate fi folosit ca metodă
pentru observarea anumitor aspecte din personalitatea subiectului mai curând decât ca un test
proiectiv. Testul Mozaicului a lui Lownfeld conţine forme din lemn cu care trebuie
asamblate în obiecte, putând fi realizate atât interpretări obiective cât şi subiective.

4. Teste proiective auditive

141
CORNEL HAVÂRNEANU

Un exemplu pentru acest tip de teste este Testul de Apercepţie a Sunetului (Bean,
1965) în care subiectul are sarcina de a interpreta sunetele.
În testele proiective pot fi folosiţi stimuli de o mare varietate. Nu intenţionam să facem
o listă completă a acestora şi nici să discutăm validitatea şi fidelitatea fiecărei forme. În
continuare vom prezenta avantajele şi dezavantajele testelor proiective comparativ cu
inventarele de personalitate de inventarele de personalitate.

3. PROBLEME ALE TESTELOR PROIECTIVE

Problemele testelor proiective au fot examinate în detaliu de Vernon (1963), de aceea
vom prezenta pe scurt principalele concluzii ale acestuia. La fel Eysenck (1959) a adus
critici testelor proiective.
1. Precizie/fidelitate scăzută. Cotarea este subiectivă, o fidelitate mică între cotările
şi interpretările făcute de diferiţi psihologi.
2. Validitate mică. Cele mai multe teste proiective nu au un suport evident al
validităţii lor. Eysenck (1959) argumentează faptul că studiile mai riguroase au
evidenţiat un coeficient mic de validitate. Majoritatea manualelor testelor citează
doar evidenţele clinice ca suport a ceea ce susţin. Ar trebui să se refuze ipotezelor
suportul teoretic revendicat.
3. Influenţa contextuală a scorului. Vernon citează studii care indică faptul că
rezultatele la testele proiective sunt influenţate de un număr de factori
contextuali. De exemplu, rasa, sexul celui care face testarea, punctul de vedere al
subiectului în legătură cu ceea ce crede că măsoară testul respectiv vor afecta
protocoalele. Realizatorii testelor proiective afirmă că acestea vizează măsurarea
ideodinamicii subiecţilor, cele mai profunde forme ale personalităţii. Dacă testele
proiective măsoară aceste aspecte atunci scorurile lor sunt sigur influenţate de
factorii contextuali care au fost menţionaţi anterior.
4. Sistem de cotare puţin raţional. Am menţionat deja argumentele lui Eysenck în
legătură cu slaba raţionalitate a sistemului de cotare a multor teste proiective.
Dacă am examina manualul testului Rorschach, acesta pare virtual capabil să
măsoare oricare dintre aspectele individului: temperament, motivaţie, mecanisme
defensive, abilităţi şi aptitudini. Acesta lucru diferă foarte mult de măsurătorile
ştiinţifice, care sunt strict univariate şi urmăresc evidenţierea unui singur factor.
Mai adăugăm două probleme legate de cotarea testelor proiective. Acestea vizează
teoriile care stau la baza cotării. În unele teste, cum ar fi Blacky Pictures (Blum, 1949) şi
testul Patte Noire - PN (Corman, 1969) există o teorie a dezvoltării bine definită psihanalitic,
psihosexual, care stă la baza alegrii stimulilor, interpretării şi cotării răspunsurilor. Dacă
această teorie nu ar fi considerată viabilă, testul nu ar putea fi folosit. Asemănător, dar mai
puţin explicit, ideile psihanalitice stau la baza multor teste proiective, în special a celor
pentru copii. Astfel, Cat (Bellak, 1974) prezintă copiilor imagini cu clare conotaţii

142
 PSIHODIAGNOSTIC

psihanalitice: două figuri în pat şi o maimuţă aflată în pericol de a-şi pierde coada, acestea
fiind imagini care fac trimitere la complexul oedipian şi la cel de castrare.
Testul TAT este legat de teoria lui Murray (1938) asupra personalităţii, măsurând
nevoile şi presiunea mediului. Astfel, testul este cotat într-o manieră eclectică, la fel ca toate
testele proiective, pe baza unei teorii. Apare întrebarea dacă teoria nu este explicită, atunci
despre ce teorie vorbim.
În general în cazul celor mai multe teste proiective nu există o teorie explicită, teoria
psihodinamică este o teorie implicită a noţiunilor profunde ale personalităţii şi a tendinţelor
şi sentimentelor inconştiente. În acest sens întreaga abordare a testelor proiective presupune
un punct de vedere psihanalitic.

4. MOTIVE PENTRU CONTINUAREA UTILIZĂRII TESTELOR PROIECTIVE

Cu toate aceste critici testele proiective continuă să fie folosite de către psihologii
clinicieni deşi rezultatele trebuie privite cu anumite rezerve.
1. Ele sunt sursă unică de date. Cele mai multe teste proiective, cum ar fi TAT şi
Rorschach, oferă date calitative diferite de cele care sunt oferite de alte teste
psihologice. În studiul personalităţii putem obţine informaţii observând subiectul
acasă sau în timpul ce lucrează, folosind inventare de personalitate, interviuri sau
aplicând tehnici speciale. Aceste informaţii sunt diferite de cele oferite de testele
proiective, răspunsul la stimuli ambigui şi ciudaţi, pe care subiecţii îi găsesc ca
fiind noi, nu încurajează compararea lor. Astfel, datele sunt unice şi nu pot fi
obţinute prin altă modalitate. Ele sunt valabile în principiu iar renunţarea la ele
este nejustificată.. Trebuie totuşi să existe o modalitate mai obiectivă de cotare şi
să se facă o interpretare mai atentă, bazată doar pe ceea ce este util.
2. Unele rezultate oferite de testele proiective sugerează că ele sunt tehnici
puternice. Esenţial pentru o bună tehnică de măsurare este ca după o perioadă de
pregătire orice psiholog să o poată utiliza. Acesta este unul dintre avantajele
inventarelor de personalitate. În cazul testelor proiective există o fidelitate
scăzută a cotărilor făcute de psihologi diferiţi. Analizele atente ale protocoalele
obţinute pe mii de oameni la TAT şi Rorschach indică faptul că practicienii cu
abilităţi ridicate de aplicare a acestor teste au făcut descoperiri impresionante care
nu ar puteau fi obţinute cu ajutorul altor teste. Carstairs (1957) a studiat
comunitatea rajput din India şi a investigat sistemul de credinţe, atitudini şi
personalitate folosind o varietate de tehnici, printre care şi Rorschach. Modul în
care protocoalele au fost incluse în descrierea psihologică a comunităţii susţine
valoarea testelor proiective, atunci când ele se află pe mâni bune.
3. Bogăţia datelor obţinute cu ajutorul testelor proiective susţine folosirea acestor
teste în ciuda evidenţelor academice. Se obţin date bogate şi fascinante provenite
din interiorul personalităţii şi importante pentru înţelegerea acesteia. În

143
CORNEL HAVÂRNEANU

comparaţie cu aceste informaţii inventarele de personalitate ne apar ca lipsite de

culoare şi fără fineţe.
4. Succesul unor metode obiective de cotare. S-au încercat mai multe scheme de
cotare obiectivă a testelor TAT şi Rorschach. Murstein (1963) a descris câteva
dintre aceste scheme pentru TAT şi Holtzman (Holtzman, 1968), care a realizat o
variantă îmbunătăţită a testului Rorschach. Holley a folosit o cotare a testului
Rorschach împreună cu o analiză multivariată a datelor. Autorul sugerează că
această cotare nouă, obiectivă cuplează testele proiective cu analiza statistică
puternică a datelor, valabilă pentru evaluarea personalităţii.
Concluzii
Analizele riguroase ale testelor proiective indică faptul că ele pot oferi puţine dovezi
ale validităţii lor. Pe de altă parte bogăţia şi unicitatea datelor oferite le fac utile. Există şi
dovezi ale cotării lor obiective, şi o analiza bună a datelor le poate da putere.
Dacă s-ar îmbunătăţi fidelitatea testelor, fără a se pierde calitatea datelor, aceste teste
ar putea deveni metode utile pentru măsurarea personalităţii care ar putea completa, fără însă
a înlocui, inventarele de personalitate.

5. ANALIZA G
Analiza G a fost descrisă în detaliu de Holley şi colegii săi, şi constă într-un set de
tehnici statistice. Statistic indexul G (Holley şi Guilford, 1964) este ideal pentru
discriminarea grupelor. Testele proiective sunt potrivite pentru analiza G, care permite o
analiză obiectivă a datelor furnizate de aceste teste.

Descrierea analizei G
În analiza G sunt cotate variabilele dihotomice, iar subiecţii sunt corelaţi folosind
indexul G. Matricea de corelaţie a rezultatelor obţinute de subiecţi este apoi analizată
factorial, grupele fiind formate pe baza ponderii în factori. Estimările „D” calculate dau un
indice de discriminare dintre fiecare item şi relaţia în grupuri. Astfel, se poate vedea care
dintre itemi sunt diferiţi (discriminanţi) de grup.
Pentru ca descrierea acestui tip de analiză să fie mai clară vom da câteva exemple Vom
discuta avantajele şi dezavantajele acestui tip de analiză.
Pentru o mai bună apreciere a analizei G vom prezenta mai întâi formulele, care din
fericire nu sunt complicate:
Indexul G G = 2Pc-1
unde, Pc = suma lui a+d din tabelul tipic de contingenţă, după cum se vede în tabelul de mai
jos.
Variabila 1
+ -
Variabila 2 + A b
- C d

144
 PSIHODIAGNOSTIC

a c
Estimator D D= +
a +b c−d
unde, a, b, c şi d sunt proporţii din tabelul tipic de contingenţă
Comentarii ale analizei G
1. Indexul G a fost calculat pentru datele dihotomice. Din acest punct de vedere
analiza testelor proiective are o importanţă particulară. Aceasta înseamnă că
testele proiective trebuie să fie cotate ca variabile dihotomice - ceea ce înseamnă
că variabilele sunt prezente sau nu în protocol. Modul cum se realizează cotarea
dihotomică este exemplificată în continuare. O astfel de cotare poate fi aplicată
itemilor chestionarelor de personalitate sau datelor din interviu, de exemplu, dar
şi pentru variabilele testelor proiective, ca tehnică de identificarea factorilor.
2. Spre deosebire de alţi indici folosiţi pentru studiul corelaţiilor dintre variabilele
dihotomice, indexul G nu este afectat de polaritatea itemilor (cotarea itemului cu
1 sau 0 este arbitrară) şi lipsa de exactitate a dihotomiei. Este un aspect de cea
mai mare importanţă, atunci când stabilitatea corelaţiei este esenţială, deoarece
este un factor în analiză. Această rezistenţă la polaritatea itemilor face ca această
analiză să fie superioară corelaţiei phi şi celei tetraconice.
3. Vegelius (1973) a demonstrat că indexul G aparţine unei familii a coeficienţilor
de corelaţiei şi anume coeficienţii E, care satisfac presupunerile necesare pentru
componentele analizei şi pe care, de exemplu, coeficientul tetracoric nu-l
satisface. De aceea indexul G este potrivit pentru analiza factorului.
4. Holley (1973) demonstrează că factorul Q bazat pe indicii G are un factor R
echivalent printre variabile. Acesta este un exemplu al principiului reciprocităţii a
lui Burt şi este important în interpretarea semnificaţiei factorilor în analiza G,
după cum vom arăta în exemplele acestei tehnici.
5. În final menţionăm că indicele G nu este potrivit pentru analiza variabilelor.
Acest lucru se întâmplă, după cum menţionează Levy (1966), deoarece dacă
indexul G este folosit pentru variabile, acestea produc factori în care au pondere
itemi cu un anumit nivel de dificultate, ceea ce prezintă mai puţin interes
psihologic.

Cotarea protocoalelor testelor proiective pentru a pregăti analiza G

După cum deja am menţionat o parte esenţială a analizei G este cotarea dihotomică a
testelor proiective. Această cotare dihotomică este o parte importantă a analizei G mai
curând decât a analizei statistice.
Vom ilustra metoda de cotare a testului proiectiv la testul Persoană Arbore Casă.
Răspunsurile esenţiale de la testul proiectiv sunt analizate în cele mai mici detalii. Să
presupunem că subiectul 1 a desenat un copac cu frunze, flori, fructe şi trunchi ramificat,
plasat în centrul paginii şi acoperind toată suprafaţa foii (dintr-o margine în cealaltă). Pentru
subiectul 1 am stabilit următoarele variabile: prezenţa frunzelor, a fructelor, florilor, trunchi

145
CORNEL HAVÂRNEANU

ramificat, în centrul paginii, desfăşurate pe întreaga lăţime a paginii. În acest fel protocolul
este redus la un set de variabile. La toate aceste variabile subiectul 1 are scorul unu.
Să presupunem că subiectul 2 a desenat un copac bară, fără frunze, fructe sau flori şi
fără ramificaţii ale trunchiului. Acest copac are rădăcini extinse, o inimă gravată în scoarţă.
Copacul este desenat în centrul paginii şi acoperă întreaga lăţime a paginii. Acest subiect va
primi scorul zero pentru că lipsesc frunzele, fructele, florile şi trunchiul ramificat. Subiectul
primeşte nota unu pentru rădăcini ramificate, plasarea în centrul paginii şi desfăşurarea pe
întreaga lăţime a paginii. Se observă că pentru subiectul 2 a trebuit să formulăm o nouă
variabilă: rădăcini largi. Subiectul 1 va fi cotat cu zero la această variabilă.
În acest fel este posibil să cotăm dihotomic protocoalele testului proiectiv pentru un
grup de subiecţi. La fiecare nou subiect va trebui să cotăm o nouă variabilă, dacă aceasta este
prezentă, la care toţi subiecţii anteriori vor primi nota zero. Rezultatul acestui proces este o
vastă matrice de zero şi unu. Pentru un eşantion mare de subiecţi acestă cotare este foarte
dificilă.

Fidelitatea cotării obiective

Holley (1973), consideră că prin această metodă se poate obţine o fidelitate foarte
ridicată a cotării, acord peste 90%.. Prezenţa dezacordurilor se datorează erorilor uzuale,
simple. Ocazional pot să apară şi diferenţe veritabile care pot fi rezolvate prin discuţie. Se
consideră că acest sistem obiectiv de cotare are fidelitate ridicată şi acesta poate fi un factor
important care contribuie la analiza G a testelor proiective.

Probleme ale sistemului de cotare

Există două probleme reale ale sistemului de cotare de care trebuie să ţinem seama:
Deşi toate testele proiective pot fi cotate prin această metodă, Hampson şi Kline
(1977) consideră că este dificil să surprindem toată bogăţia răspunsurilor, în special la TAT,
anumite date sunt mai uşor de cotat decât altele;
Când eşantionul de subiecţi este mare, numărul de variabile obţinut este foarte mare.
Multe dintre aceste variabile sunt specifice pentru un singur subiect, restul subiecţilor din
eşantion primind la aceste variabila scorul 0. Dacă toate variabilele ar fi supuse analizei
factoriale s-ar obţine un factor comun general, care ar discrimina tocmai prin aceste variabile
unice. Acest lucru este un artefact al metodei şi este, bineînţeles, lipsit de sens psihologic şi
de aceea trebuie înlocuit. Pentru a face acest lucru este necesar să înlocuim toate variabilele
care au corelaţii nesemnificative. Dacă apar variabile comune subiecţilor din eşantion şi care
corelează semnificativ, ele trebuie reţinute deoarece au semnificaţie chiar dacă pot prezenta
mai puţin interes.
Rezultatele sunt editate sub forma unei matrici de 0 şi 1. Acestea sunt apoi supuse
analizei G. Corelaţiile dintre subiecţi sunt calculate folosind indexul G, iar rezultatele
matricei de corelaţie sunt apoi supuse analizei factoriale, în acest caz analizei Q.

146
 PSIHODIAGNOSTIC

Problemele analizei factoriale în analiza G

1. Un prim aspect se referă la tratarea problemei variabilelor discriminative care
produc un factor general.
2. Selectarea grupelor - În figura următoare prezentăm analiza factorială rotită
ortogonal Q, după analiza G. În urma acestei analize s-au obţinut patru grupe de
subiecţi în funcţie de notele pe care aceştia le-au obţinut la cei doi factori (I şi II).

II

1 2

X 3 4
Y
Z

6 7
A B
8 9
I E C
D

Figura : Analiza factorială ortogonală rotată Q, după analiza G

Totuşi raţiunea pentru care subiecţii sunt grupaţi în acest fel nu este edificatoare. Este
posibil ca împărţirea în grupe a subiecţilor să se bazeze pe diferenţe reale. Totuşi, se poate
constata că subiecţii X, Y şi Z pot fi grupaţi cu subiecţii A, E şi D (toţi au pondere negativă
în factorul 1), iar subiecţii B şi C să fie incluşi în acelaşi grup cu subiecţii 6, 7, 8 şi 9.
Atunci când împrăştierea subiecţilor care au pondere într-un factor este mai mare apar
dificultăţi în selectarea grupelor. În practică analiza G este adesea folosită pentru a face
discriminarea între grupele de subiecţi. Dacă gruparea subiecţilor este arbitrară atunci se
impune repetarea cercetării.
4. Discriminarea grupelor. Pentru a face acest lucru este folosită estimarea D (D se
calculează după formula prezentată anterior). Aceasta reprezintă un aspect foarte
important al analizei G. Analiza factorială demonstrează că există grupe diferite.
Estimarea D indică faptul că se produce diferenţierea dintre grupe şi că acestea
descriu efectiv natura grupurilor. Hampson şi Kline, într-un studiu cu tineri
delicvenţi, au constat că variabile Casă, Copac, Persoană discriminează între
două grupuri de delicvenţi. Uitându-ne la interpretarea acestor variabile din

147
CORNEL HAVÂRNEANU

interpretarea testului (Buck, 1970) constatăm că una din grupe pare să fie cea a
imaturilor. Pe de altă parte, discriminările făcute de unele variabile par să nu aibă
sens.
5. Problemele replicării. O problemă care apare în mod repetat în analiza G se referă
tocmai la discriminarea variabilelor. Referindu-ne din nou la exemplul cu
delicvenţii anormali, analiza rezultatelor obţinute de alt grup de delicvenţi poate
duce la o bună separare a grupelor. Analiza estimărilor D indică faptul că ceea ce
am obţinut se bazează pe un set de variabile total diferite. În acest caz suntem
forţaţi să recunoaştem că diferenţele dintre cele două grupe analizate ulterior sunt
reale, deci studiile au fost realizate pe două populaţii diferite de criminali.
6. Concluzii: Nu am încercat să ascundem dificultăţile care apar în cazul analizei G.
Totuşi această descriere arată clar că testele proiective pot fi folosite în studiul
cantitativ al personalităţii. Esenţial este să relevăm care sunt variabilele
dihotomice în funcţie de care se face discriminarea grupelor. În general acest tip
de abordare este interesantă pentru că testele proiective. Utilizate în acest fel, se
pot face discriminări pe care inventarele de personalitate nu le pot face. Acest
lucru a fost demonstrat de Holley (1973), care a utilizat rezultatele la Rorschach
ale persoanelor schizofrenice şi depresive, şi de Fallstrom şi Vegelius (1976) care
a aplicat testul copiilor diabetici.

Concluzii
Înainte de a face afirmaţii legate de eficacitatea acestor direcţii de dezvoltare,
considerăm că toate sunt necesare pentru a cerceta utilizarea datelor testelor proiective.
Concluzionăm că datele testelor proiective, obiectiv cotate, şi folosirea analizei G sau a
variantelor sale, pot avea putere în studiul grupurilor.
Un factor de succes al analizei G ar fi fidelitatea cotării, care ar duce la eliminarea
erorilor. De asemenea analiza statistică multivariată a datelor ar fi mai eficientă decât
analizele univariate.

6. TESTELE OBIECTIVE
Cattell (1973 şi 1957) consideră că în studiul personalităţii există trei surse de date: L.
Q şi T. Datele L, date de viaţă, se referă la observaţiile comportamentului actual, datele Q
derivă din chestionare, iar datele T se referă la măsurarea prin teste obiective, definite ca
teste a căror scop este ascuns subiecţilor. Cattell priveşte datele L ca un criteriu pe care se
bazează toate testele, indiferent de tipul lor. Pentru autor testele obiective reprezintă a treia
sursă principală de date cantitative din domeniul personalităţii. Aceste teste sunt mai puţin
utilizate decât chestionarele sau testele proiective.
Cattell (1957) şi Cattell şi Warburton (1967) definesc testele obiective ca teste a căror
scop este ascuns subiecţilor, provocând distorsiuni deliberate, şi a căror cotare este obiectivă.
Cronbach (1976) a denumit aceste teste ca teste de performanţă.

148
 PSIHODIAGNOSTIC

Conform definiţiei testelor obiective, testele proiective cotate obiectiv pot fi incluse în
categoria testelor obiective. Testul Rorschach astfel cotat este inclus în categoria testelor
obiective (Cattell şi Warburton, 1967). Totuşi noi preferăm să includem teste proiective
cotate obiectiv în categoria testelor proiective, pentru că după cum consideră autorii lor şi
categoria testelor proiective reprezintă un instrument pentru măsurarea personalităţii.

7. AVANTAJELE TESTELOR OBIECTIVE

Motivul pentru care discutăm despre testele obiective este acela că dacă se
demonstrează că ele sunt valide, ele ar avea un avantaj clar faţă de chestionare şi faţă de
unele teste proiective.
1. Faptul că este sunt inaccesibile ghicirii, deoarece scopul lor este neclar face să fie
mai potrivite în selecţie şi în psihologia aplicată în comparaţie cu alte teste de
personalitate.
2. Este mai puţin probabil că în aceste teste să apară seturi de răspunsuri dezirabile,
cum se întâmplă în cazul chestionarelor.
3. Este posibil ca unele teste obiective, în special măsurările fiziologice, să poată fi
utilizate în studiile transculturale ale personalităţii, domeniu în care chestionarele
au o valoare îndoielnică (Kline, 1977).
Din aceste motive dezvoltarea validităţii testelor obiective de personalitate reprezintă
un aspect important al psihometriei, cu toate că în prezent există puţine dovezi de progres în
acest sens.

8. TIPURI DE TESTE OBIECTIVE

Cattell şi Warburton (1967) în compendiul testelor obiective listează 688 de teste, din
care derivă 2300 de variabile şi acestea reprezintă doar o parte din testele obiective care pot
fi construite. Este evident din definiţie că teste conţin sarcini care pot fi obiectiv cotate, şi pe
care subiecţii nu le pot ghici.
Ca exemplu vom da sarcina de curăţare a pantofilor, folosind perii şi cremă de pantofi.
Vor fi extrase din test următoarele variabile:
1. Numărul de întrebări puse înainte de a începe curăţarea.
2. Timpul scurs înainte de a începe.
3. Tipul necesar pentru realizarea sarcinii.
4. Numărul de periaje folosit în procesul de curăţare.
5. A înlocuit subiectul pantofii?
6. A potrivit subiectul peria şi crema?
7. A folosit material moale?
8. A înlocuit subiectul şireturile?
9. A curăţat subiectul limba de al pantofi?
Este clar că se pot folosi o infinitate de astfel de variabile, singura limită fiind
ingeniozitatea cercetătorului. Aceste variabile ne indică o dificultate serioasă a testelor

149
CORNEL HAVÂRNEANU

obiective: validitatea lor. Cum putem şti ceea ce măsoară fiecare dintre aceste teste? Aceasta
este dificultatea testelor, pentru că dacă noi ne dăm seama ce măsoară, atunci şi subiecţii vor
fi capabili să ghicească acest lucru şi în acest caz, prin definiţie aceste teste încetează să mai
fie obiective.

Problema validităţii testelor obiective

Nici un teste obiectiv nu poate fi folosit fără să nu existe dovezi empirice ale validităţii
şi fidelităţii testului.

Raţiunea testelor obiective

După cum indică şi cele nouă variabile din exemplu dat anterior, trebuie să existe o
raţiune în construcţia acestor teste. O abordare posibilă în principiu, dar mare consumatoare
de timp în practică ar fi să se inventeze măsuri obiective, care să fie puse într-un test
empiric. Acest lucru este imposibil. Marea majoritate a testelor obiective nu au nici o dovadă
a validităţii lor. Motivele construirii testelor obiective trebuie menţionate, chiar dacă ele au
doar o valoare orientativă.
Cattell şi Warburton (1967) au prezentat o taxonomie a testelor obiective şi un set de
principii pentru construirea unor astfel de teste obiective: ambele vor fi discutate pentru că
ajută la înţelegerea lor.

O taxonomie a testelor obiective

Există trei surse de variaţie în testele psihologice:
1. Instrucţiunile testului. Acestea influenţează modul cum subiectul se raportează şa
test.
2. Materialele testului
3. Cotarea răspunsului
Observăm că primele două categorii nu sunt independente, deoarece instrucţiunile se
referă la materialele testului aceste două surse de variaţie grupează într-o singură categorie
situaţia stimul-instrucţiune.

Situaţia stimul-instrucţiune.
Aceasta variază de-a lungul următorilor parametri:
1. Reacţie vs lipsa de reacţie. În mod obişnuit este cerută reacţia la stimul, dar nu
întotdeauna se întâmplă acest lucru, cum este cazul testului de sensibilitate la
durere.
2. Răspunsuri inventive vs răspunsuri selective. Testul TAT cere răspunsuri
inventive, iar itemii chestionarelor de personalitate cer răspunsuri selective.
3. Răspunsuri unice vs răspunsuri repetitive
4. Secvenţe de răspunsuri ordonate vs secvenţe de răspunsuri neordonate
5. Răspunsuri omogene vs paternuri de răspuns. Unele teste cer răspunsuri de
acelaşi fel, alte răspunsuri variate.

150
 PSIHODIAGNOSTIC

6. Răspunsuri naturale vs limitate. “Lucrează în ritmul tău propriu” comparativ cu

“Lucrează cât mai repede posibil” exemplifică aceşti parametri.
7. Reacţii de încheiere vs reacţie la reacţie. Subiectul reacţionează fie la materialul
testului, fie la propriile reacţii, ca în evaluare.
Cattell şi Warburton (1967) adaugă la aceşti şapte parametri alte cinci dimensiuni
importante, dintre care primele trei sunt subiective şi au o importanţă particulară pentru
testele obiective.
8. Semnificaţie imediată vs semnificaţie atribuită. În testele timpilor de reacţie nu
există o altă semnificaţie în spatele testului însuşi. În alte teste, de exemplu cele
care examinează opiniile, există atribuiri externe şi simbolice, acestea fiind
implicate în distorsiunile tipice ale testelor, ridicând probleme legate de
distorsiunea subiectivă a cuvintelor şi conceptelor.
9. Prezentare unui item vs prezentare globală. Unele teste constau într-o singură
sarcină, iar altele într-un set de itemi.
10. Aspectul psihologic al testului. Unele răspunsuri la teste solicită cogniţia (o
judecată corectă), alte o judecare a sentimentelor iar altele judecarea familiarităţii
sau recunoaşterea.
11. Variaţia motivelor pentru acceptarea situaţiei test.
12. Variaţia libertăţii pentru a finaliza situaţia test.
Această taxonomie indică o uriaşă varietate de teste obiective posibile - există 213
(8192) tipuri de situaţii stimul-instrucţiuni.
Taxonomia nu este completă dacă ignorăm cea de a treia sursă de variaţie - cotarea
răspunsurilor. Deşi parametrii cotarea răspunsului nu sunt total independenţi de parametrii
descrişi anterior, ei trebuie luaţi în seamă pentru a vedea numărul total de teste care poate fi
produs de parametrii stimul-instrucţiune şi cotarea răspunsului.

Parametrii de cotare a răspunsului

1. Obiectivitate vs auto-evaluare. Acesta este parametrul cel mai important care
trebuie să fie bine înţeles înainte de a cunoaşte natura testelor obiective, şi care
adesea seamănă cu inventarele de personalitate. Vom exemplifica acest
parametru. Într-un test li se cere subiecţilor să evalueze dacă o sarcină particulară
(de exemplu, o chelneriţă care aduce în 10 minute şase fripturi pe o masă) este
forte bună, bună, slabă, sau foarte slabă. Se vor cota numărul de răspunsuri slab
sau foarte slab etc, adică numărul de evaluări critice. Această cotare este în
întregime obiectivă şi imposibil pentru subiect să o ghicească. Deşi acest mod de
cotare poate fi comparat cu cel al inventarelor de personalitate, de fapt el este
diferit. Toate teste obiective sunt obiective în termenii acestui prim parametru. În
final precizăm că inventarele de personalitate standard pot fi considerate
obiective în privinţa acestui parametru. De exemplu, putem lua în seamă toate
răspunsurile “da” sau “adevărat” şi toate răspunsurile “fals”.

151
CORNEL HAVÂRNEANU

2. Comportament deschis vs răspuns fiziologic. Comportamentele deschise implică

întreg organismul, în timp ce răspunsurile fiziologice implică părţi ale
organismului, cum ar fi dilatarea pupilei, înroşire etc.
3. Cotarea parametrică vs neparametrică a răspunsurilor. Cotarea parametrică
implică dimensiuni ale răspunsului, cum ar fi timp, erori sau repetiţii. Cotarea
neparametrică implică numărul şi varietatea claselor de răspuns, ca în multe teste
de creativitate.
4. Cantitatea sau numărul total de răspunsuri vs fracţiuni ale răspunsului care
întrunesc un anumit criteriu.
5. Cotarea omogenă a scorurilor vs cotare legată de paternuri. Prima cotare este
posibilă doar când testul este cotat ca întreg, la fel ca în cazul inventarelor de
personalitate. Al doilea tip de cotare, poate avea mai multe forme. Un exemplu ar
fi diferenţa de timp în completarea primei şi celei de a doua părţi a testului.
6. Scoruri normative vs ipsative. Scorul normativ a fost descris în prima parte a
cursului. Scorul ipsativ a unui subiect la un item este deviaţia scorului subiectului
la itemul respectiv de la media scorurilor.

Totuşi nu toate combinaţiile parametrilor sunt viabile, este clar că există un număr
foarte mare de tipuri de teste obiective: 213x26 ceea ce ar duce la 50.000 de tipuri de teste.
Deşi există principii pentru construcţia testelor obiective, toate aceste 50.000 de
categorii nu pot fi folosite. Cattell şi Warburton (1967) au scurtat lista la 64 de categorii
desemnate, luând în considerare cele mai importante tipuri de stimuli şi parametri de cotare,
permiţând 8 varietăţi pentru fiecare.
Această taxonomie nu este suficientă pentru a înţelege testele obiective. Este important
să înţelegem forma dar trebuie să avem în vedere şi conţinutul lor.
O prima dificultate vizează categoriile de variabile care pot fi măsurate - abilităţi,
temperament, motivaţie. Nu există un motiv pentru care testele obiective nu pot măsura
variabile din aceste sfere, şi este necesar să facem distincţia dintre ele.

9. DISTINCŢIA DINTRE TESTELE OBIECTIVE DE ABILITATE, TEMPERAMENT ŞI DINAMICĂ

Este suficient ca prin analiză factorială să descoperim care sunt variabilele pe care le
măsoară testele obiective, dar bineînţeles după ce ele au fost construite. Ar fi util un ghid de
construcţie a testului, chiar dacă dovezile empirice sunt necesare pentru a asigura validitatea
testului.
Cattell şi Warburton (1967) prezintă o serie de detalii în legătură cu această problemă:
1. Sunt definite două situaţii: iniţiale şi complexe.
2. Definirea situaţiei iniţiale: o situaţie iniţială provoacă atingerea scopului şi este
un simbol al scopului sau al realizării lui. Acest lucru poate fi descoperit prin
procesul de analiză, adică prin analiza statistică a paternului unei secvenţe de
comportament care apare în timp. O situaţie iniţială poate fi recunoscută din

152
 PSIHODIAGNOSTIC

relaţia cu scopul. În studiul jurnalului unui subiect pe o perioadă de o lună,

folosind teste obiective (Cattell, Horn şi Sweney, 1970) Kline şi Grindley (1974)
au arătat că o astfel de relaţie apare din dinamica variabilelor măsurate cu ajutorul
testelor cu evenimentele din viaţa reală.
3. Definirea situaţiilor complexe: Acestea sunt dependente de precizia evaluării
situaţiilor iniţiale.
4. Dacă se schimbă situaţia iniţială, se modifică şi scorul testului obiectiv. Dacă se
schimbă complexitatea se modifică şi scorul la un test cognitiv. Toate celelalte
teste sunt teste de temperament.
5. Astfel pare uşor de măsurat dinamica şi abilităţile subiecţilor. Este relativ uşor
obţinem o măsurare pură asigurându-ne că una din aceste clase de variabile se
menţine constantă. De exemplu, dacă măsurăm abilitatea, care de altfel este uşor
de măsurat, diferenţele dintre scoruri nu reflectă diferenţe de abilitate ci
diferenţele de dinamică, cum ar fi cât de mult efort depun subiecţii. Asemănător,
în procedura de selecţie reală a subiecţilor, în care toţi subiecţii depun efor,
testele de abilitate sunt pur şi simplu cognitive.
6. După construirea unui test acesta trebuie să fie supus unei analize factoriale,
pentru a demonstra că acesta măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.
Având acest ghid de realizare a testelor obiective psihologul trebuie să construiască un
raţionament pentru elaborarea testelor obiective. Totuşi, aceste taxonomii şi analize sunt
foarte abstracte şi din acest motiv autorii prezintă o serie de indicaţii practice bazate pe
propria intuiţie şi experienţa lor considerabilă în construirea testelor obiective.

10. GHID PRACTIC PENTRU CONSTRUCŢIA TESTELOR OBIECTIVE DE

PERSONALITATE ŞI MOTIVAŢIE

Cattell şi Warburton (1967) listează cinci aspecte care trebuie evitate, la care de obicei
recurg amatorii în construirea de teste obiective:
1. Evitarea itemilor de tip chestionar, care prin definiţie nu pot intra în construcţia
unui fi un test obiectiv. După cum am menţionat anterior itemii chestionarelor
pot fi utilizaţi ca bază pentru testele obiective pentru a defini anumite
comportamente tipice.
2. Evitarea problemelor şi a itemilor tip puzlle. Acestea sunt utilizate pentru
măsurarea variabilelor cognitive.
3. Să nu avem încredere prea multă în “situaţiile stres”. Acestea surprind cel mai
bine frica şi agresiunea, dar există şi alte emoţii pe care acestea nu le surprind.
4. Evitarea testelor cu preferinţe stilistice şi estetice. Este adevărat că acestea pot
surprinde anumite aspecte de personalitate. Dar este absurd să gândim că ele pot
măsura toate aspectele de personalitate, chiar dacă trebuie să ignorăm faptul
evident că răspunsurile la aceste teste sunt influenţate de educaţie şi cultură.

153
CORNEL HAVÂRNEANU

5. Evitarea simplei utilizări a testelor proiective - răspunsurile la acestea sunt

complexe din punct de vedere factorial (Wenig, 1952).
Pe lângă aceste cinci aspecte care trebuie evitate atunci când se realizează un test
obiectiv, există şi alte caracteristici.
Vom discuta despre cele mai importante dintre ele.
1. Motivaţia diferită a subiecţilor. Acesta reprezintă o dificultate a tuturor testelor, dar
este acută în testele obiective în care subiectul nu are nuci o idee legată de ceea ce testul
poate să măsoare şi pare o pierdere de timp. Totuşi există persoane care se consideră
performante şi care întotdeauna încearcă să rezolve cât mai bine itemii testului, de aceea
factorii motivaţionali neinţenţionaţi influenţează rezultatele.
Cattell şi Warburton (1967) discută cinci posibilităţi de reducere a acestei distorsiuni:
1. Testul este divizat în două părţi, pentru care motivaţia se consideră ca fiind la fel.
Scorul este diferenţa dintre cele două părţi sau proporţia celor două, o parte fiind
considerată deliberat ca fiind afectată de motivaţie.
2. Să motivăm subiecţii astfel încât să putem presupune că nu mai apar diferenţe
între motivaţiile indivizilor. După cum menţionează Cattell şi Warburton, acest
lucru se poate realiza prin utilizarea unor impulsuri de bază, cum ar fi sexul,
frica, furia, mai curând decât folosirea unor impulsuri care au mai puţină
semnificaţie, cum ar fi sentimentele modelate cultural, dintre care menţionăm
sentimentele faţă de familie sau cele religioase, care au o mai mare variaţie. În
practică apar însă probleme etice, unele stimulări fiind dificil de realizat (de
exemplu înfometarea este imposibil de realizat), în prezent se utilizează frecvent
ca stimuli şocuri electrice sau poze cu figuri nude.
3. Cotarea poate fi restricţionată de aspectul stilistic sau formal al performanţei
subiectului, deoarece acestea sunt mai puţin influenţate de motivaţie, după cum
menţionează Cattell şi Warburton, putând fi recunoscute ca specifice într-o mare
varietate de situaţii.
Toate aceste trei metode se aplică în testele temperamentale mai curând decât în
testele obiective dinamice. Ultimele două puncte se plică testelor dinamice.
4. Este posibil ca nivelul motivaţional al subiectului să acopere întreaga baterie de
teste care este analizată factorial. Dacă se întâmplă acest lucru toate variabilele
care au pondere substanţială într-un factor ar putea fi înlocuite.
5. Constructorul de teste trebuie să motiveze subiectul pentru a obţine o implicare
completă a acestuia. Practic acest lucru nu este uşor de realizat.

2. Testul ca situaţie. Testul poate fi privit va o situaţie care implică anumite

comportamente sociale, care reprezintă un aspect important al personalităţii. Mischel (1968)
a contestat testele de personalitate considerându-le invalide deoarece scorurile sunt
determinate situaţional.

154
 PSIHODIAGNOSTIC

Cattell şi Warburton (1967) subliniază faptul că testul este o situaţie specifică şi că

putem crea un set de testele obiective care să implice interacţiuni sociale. Aceste situaţii în
miniatură, sunt dificil de creat şi complicat de aplicat în practică.

3. Influenţa abilităţilor şi a cunoştinţelor asupra testelor obiective. Dacă încercăm să

măsurăm personalitatea (sau motivaţia) folosind testele obiective influenţa abilităţii şi a
cunoştinţelor asupra scorului la teste distorsionează rezultatele.
Să presupunem că măsurăm interesele. Cantitatea de informaţii relevante pentru un
domeniu particular este o măsură a interesului subiectului pentru domeniul respectiv (Cattell
şi Child, 1975). Astfel, copii care sunt interesaţi de fotbal sau cricket au, în mod obişnuit,
foarte multe informaţii la zi în legătură cu viaţa şi cariera jucătorilor. Este clar că această
măsurare este distorsionată de variabilele abilitate. Este mai probabil ca un subiect foarte
inteligent şi cu un nivel mediu al interesului, să obţină acelaşi scor cu un subiect mai puţin
inteligent dar cu un nivel foarte ridicat al interesului. Deci măsurarea pur şi simplu a
cantităţii de informaţii nu dă o măsură a interesului. O modalitate de a depăşi această
dificultate este folosirea scorurilor ipsative pentru fiecare subiect în parte. Acest lucru
implică folosirea ca scor la test devianţa subiectului de la medie.
Cattell şi Warburton (1967) sugerează că 5 metode pentru a lămuri efectele abilităţii
asupra testelor obiective de personalitate:
1. În crearea testului să se reducă cât mai mult posibil cerinţele care se bazează pe
abilităţi sau cunoştinţe.
2. La fel ca şi pentru depăşirea problemei motivaţiei, diferenţele de abilitate pot fi
reduse folosind un raport sau diferenţa dintre scorurile unui test împărţit în două
părţi.
3. Toate testele ar trebui analizate factorial iar factorii în care abilităţile au pondere
să fie înlocuiţi.
4. Utilizarea unui conţinut variat al testelor obiective, angajând întreaga varietate de
interese umane. Cu cât un test este mai variat cu atât este mai posibil ca acesta să
măsoare întregul spectru al personalităţii umane.
Până acum am discutat despre problemelor implicate în construirea testelor obiective
de personalitate şi motivaţie, şi despre ghidul formal care ajută la dezvoltarea acestui tip de
teste. În completarea acestor parametri şi taxonomii, Cattell şi Warburton admit că anumite
idei şi intuiţii vagi sunt importante în construirea testelor. Acestea includ:
1. intuiţie clinică;
2. observarea incidentelor critice din viaţa de zi cu zi şi care se reflectă în
diferenţele de personalitate;
3. folclor, proverbe, aforisme
4. situaţii emoţionale din jocuri sau sport;
5. conversaţii observate;
6. surse literare.
Testele obiective pot fi aplicate în grup sau individual.

155
CORNEL HAVÂRNEANU

Concluzii
La fel ca şi în cazul celorlalte teste este esenţial să se demonstreze validitatea şi acest
lucru poate fi realizat doar prin analiza factorială a variabilelor din câmpul personalităţii,
abilităţii şi motivaţiei.
Doar puţine din aceste teste au un nivel ridicat al validităţii. În cazul majorităţii
testelor obiective validitatea lor nu este cunoscută.
Exemple de teste obiective:
1. Agitaţia măsurată prin „agitometru” Acesta este un scaun cu contacte electrice, în
diferite puncte, care se închid prin mişcare. Scorul este reprezentat de numărul de mişcări
înregistrate într-o anumită perioadă de timp. Ipoteza care stă la baza construcţiei acestui test
este acela că agitaţia este un semn al anxietăţii. Era de aşteptat ca testul să aibă pondere în
factorul anxietate. Totuşi testul nu are pondere în factorul anxietate, ilustrând dificultatea de
construire a testelor obiective.
Trebuie să notăm faptul că dacă subiecţii îşi dau seama că scaunul măsoară mişcarea ei
vor fi greu de păcălit. Se pune problema reacţiei pe care o vor avea subiecţii, vor fi rigizi,
naturali, sau se vor comporta altfel?
2. Desenarea lentă a unei linii. Se cere subiecţilor să deseneze o linie pe o foaie cât
mai lent posibil. Scorurile care vor deriva din test: lungimea liniilor, dacă subiectul va înşela,
prin ridicarea creionului astfel încât să nu lase nici o urmă sau prin opriri. Acest ultim scor se
aştepta să aibă pondere în factorul psihotism al lui Eysenck, şi pondere negativă în factorul
G a lui Cattell. Nici una dintre aceste ponderi nu este susţinută de dovezi.
3. Consimţirea de a face farse. Acest test este un chestionar în care subiectul îşi
exprimă disponibilitatea de a face practic glume. Raţiunea testului este că subiecţii timizi s-
ar bucura de aceste glume. Acest lucru este susţinut de analiza factorială. Surprinzător s-a
constat că acest test are pondere în factorul anxietate - subiecţii stabili fiind cei care se
bucură mai mult de astfel de glume.
4. Rata metabolismului bazal. Acesta este un exemplu de test obiectiv fiziologic. Cel
mai mic consum de oxigen al subiecţilor este convertit în calorii pe oră pe metri pătraţi din
suprafaţă a corpului. S-a considerat că acest test are pondere în factorul extraversiune şi
exuberanţă. Totuşi testul are pondere într-un număr de variabile de personalitate şi ilustrează
probleme legate de încercarea de a crea măsurători fiziologice ale personalităţii. Aceste teste
trebuie să aibă dovezi clare ale validităţii.
Aceste patru exemple indică motivele pentru care au fost construite testele obiective.
Vom da în continuare exemple de alte câteva teste obiective, care conform lui Hundleby
(1973) au câteva dovezi ale validităţii:
• Cel mai mare număr de recunoaşteri ale fragilităţii sau greşelilor de execuţie în oglindă
• Cea mai mare supunere în răspunsurile de la chestionare
• Cel mai mare scor într-o listă de neplăceri
• Toate aceste teste au pondere în factorul anxietate. Următoarele teste au pondere în
factorul asertivitate.

156
 PSIHODIAGNOSTIC

• Preferinţa pentru cărţi cu titluri acceptabile social în comparaţie cu cele care au titluri sub
formă de întrebări
• Cea mai rapidă viteză de bate/lovi uşor
• Cel mai rapid tempo al mânii sau a rotirii piciorului
• Cea mai rapidă viteză de citire atunci cât se cere subiectului să citească cu o viteză
normală
• Cea mai mare viteză de citire a unei poezii şi de copiere a unor figuri
• Cea mai mare preferinţă pentru activităţile sofisticate şi rafinate
Considerăm că exemplele date sunt suficiente pentru a indica marea varietate a testelor
obiective. Tot ceea ce rămâne de făcut este să investigăm şi să stabilim dacă ele sunt valide
şi dacă măsoară aspecte importante ale personalităţii.

157
CORNEL HAVÂRNEANU

IV. ALTE TIPURI DE TESTE PSIHOLOGICE

Vom discuta despre testele psihologice care nu fac parte din grupurile de teste pe care
le-am analizat în cursurile anterioare. Ele sunt diferite ca natură şi au o coerenţă care nu se
regăseşte în categoriile prezentate anterior.

1. METODELE PERCEPTIV-GENETICE
Aceste metode au fost dezvoltate de către Kragh şi Smith (1970). Aceşti autori şi-au
adus o contribuţie importantă atât pentru dezvoltarea metodei dar şi a bazei teoretice.
Aceste metode, după cum sugerează şi numele, au ca obiect de studiu dezvoltarea
percepţiei. La baza acestei metode stă presupunerea că percepţia este un proces constructiv,
care reflectă totalitatea experienţelor noastre. De exemplu, dacă percepem o fată care iese
din universitate, percepţia noastră conştientă este colorată de experienţa noastră anterioară cu
fetele şi universităţile. Procesul de percepţie este, bineînţeles, instantaneu şi scapă
controlului conştient. Aceste metode caută să supună aceste procese examinării conştiente şi
să releve experienţe critice de viaţă şi conflictele inconştiente care afectează percepţia. O
astfel de descriere se potriveşte cu ceea ce este denumit în psihanaliză ca fiind mecanism de
apărare (Freud, 1946), de aceea nu trebuie să fim surprinşi că cele mai cunoscute teste de
acest tip sunt reprezentate de mecanismele defensive.
Metodele perceptiv-genetice fac apel la percepţia inconştientă prin prezentare serială a
stimulilor, mai întâi, în limitele pragului perceptiv pragul percepţiei şi apoi gradual descreşte
viteza de prezentare la tahitoscop. La fiecare prezentare subiectului i se cere să deseneze sau
să descrie ceea ce a văzut. Distorsiunile şi schimbările în descrierea stimulilor în timpul
seriilor prezentate reflectă conflictele interne şi experienţele individuale care afectează
percepţia. Procesul instantaneu de percepţie este desfăcut în fragmente şi expus inspecţiei
prin această prezentare serială subliminală.
Există două teste, cel mai frecvent utilizate în cercetările perceptiv-genetice, testul
mecanismului defensiv, DMT (Kragh, 1985) şi tehnica meta-contrastului (Kragh şi Smith,
1970)). Înainte de a descrie pe scurt testul DMT vrem să discutăm despre raţiunea testelor
perceptiv-genetice, şi dacă este posibil, în principiu, ca un astfel de test să fie o măsură
validă a proceselor inconştiente. Dacă acest lucru ar fi posibil, aceste teste ar reprezenta cel
bun instrument ştiinţific psihologic care a fost dezvoltat, deoarece, ar evidenţia ceva care
normal este în întregime inaccesibil, chiar prin definiţie, şi anume ar evidenţia procesele
inconştiente. Dacă s-ar demonstra testele perceptiv-genetice permit deschiderea pentru o
inspecţie publică a procesului privat de percepţie, o nouă ştiinţa ar fi posibil să apară. Astfel,
blocajele psihologiei ştiinţifice (se ştie că procesele noastre mentale sunt private şi
inobservabile) ar putea fi rezolvate.

158
 PSIHODIAGNOSTIC

2. DMT
În acest test se prezintă cartoane cu doi stimuli care diferă doar în detaliu. Aceştia sunt
stimuli adaptaţi ai TAT - ului. Pe fiecare carton se găseşte figura unui erou, un atribut al
eroului, iar în fundal, la periferia planşei, se găseşte o figură ameninţătoare, hidoasă. Această
figură hidoasă aflată la periferia planşei implică testul în măsurarea mecanismelor defensive,
deoarece distorsiunile de percepţie din timpul prezentării seriilor pot fi surprinse prin modul
în care subiecţii tratează ameninţarea. Sjoback (1967), în descrierea pe care o face acestor
teste, consideră că expunerile de la început, când subiecţii văd puţin, prin răspunsurile lor
reflectă procese primare, inconştiente, în timp ce expunerile din ultimele stadii devin stimuli
de graniţă. În schemele de cotare din testele perceptiv-genetice momentul din seria de
stimuli la care apare răspunsul este considerat ca fiind foarte important.
Există câteva aspecte care privesc cotarea şi interpretarea testelor perceptiv-genetice
(pentru aceste testul DMT este un exemplu tipic). Mai întâi, Kragh şi Smith (1970)
argumentează că transformările de înţeles, în dezvoltarea percepţiei, dezvăluită în seriile
prezentate, fac posibilă reprezentarea istoriei personalităţii în timpul prezent. Trecutul este
disponibil direct investigaţiei experimentale. Noua formă şi semnificaţiile ei pot fi înţelese
doar prin referire la istoria vieţii subiectului. Într-adevăr experienţele sunt actualizate prin
utilizarea termenilor folosiţi în aceeaşi ordine în care au apărut în viaţă. Acesta este un
paralelism, şi semnifică faptul că anul precis al unui astfel de eveniment traumatic poate fi
evidenţiat printr-o serie perceptiv-genetică.
Acest lucru pare a fi fantastic şi există numeroase dovezi empirice pentru a respinge
tehnica, legăturile cu teoria psihanalitică neajutând în această privinţă. Kline (1987),
consideră că se poate renunţa la noţiunea de paralelism fără a abandona ideea că importante
experienţe de viaţă ar putea fi evidenţiate prin aceste tehnici. De fapt, s-a demonstrat că
paralelismul nu are semnificaţie. În afară de evaluarea faptului că fiecare răspuns la testul
DMT apare într-o secvenţă strictă de timp şi de faptul că există o demarcaţie clară a ceea ce
constituie un răspuns paralel (care nu este un paralelism), paralelismul, în aceste teste
însemnând că în anumite situaţii răspunsul de la începutul seriei perceptiv-genetice reflectă
evenimente de la începutul vieţii, iar unele situaţii de la sfârşitul seriei reflectă evenimente
de la sfârşitul vieţii. Deci se poate renunţa la paralelism, fără însă a pierde puterea de
interpretare.

Validitatea metodelor perceptiv-genetice

Nu vom discuta în detaliu despre dovezile validităţii acestor metode, ci vom evidenţia
principiile care stau la baza acestor metode. Vom avea în vedere testul DMT, deoarece s-au
făcut mai multe studii legate de acest test în comparaţie cu alte teste perceptiv-genetice
(Sjoback, 1988). Pentru mai multă claritate vom descrie pe scurt modul cum este cotat DMT.
Cotarea necesită deprinderi de cotare, şi deşi cel mai nou manual (Kragh, 1985)
îmbunătăţeşte metoda de cotare, care ar trebui supervizate practic.

159
CORNEL HAVÂRNEANU

Scorurile la DMT
- Represia: eroul sau figura ameninţătoare trăiesc sau nu sunt umane; sau ambele sunt
obiecte;
- Izolarea: eroul sau figura ameninţătoare sunt separate sau izolate, sau una dintre ele nu
poate fi văzută;
- Negarea: ameninţarea este empatic negată;
- Reactanţa: ameninţarea este transformată în opusul ei;
- Identificarea cu agresorul: eroul devine agresor;
- Întoarcerea împotriva sinelui: eroul sau atributele sale sunt periculoase sau inutile;
atributele devin o ameninţare pentru erou;

Sjoback (1988), care a lucrat cu acest test, consideră că nu există dovezi definitive ale
validităţi acestui test. Acest lucru se datorează în mare parte faptului că cei care utilizează
testul consideră că acesta este valid şi fac afirmaţii clinice în legătură cu clienţii lor, afirmaţii
pe care le consideră ca fiind adevărate. Cooper şi Kline (1982) încearcă să remedieze acest
deficit, realizând un studiu intens al testului DMT. Autorii ajung la concluzia că DMT
măsoară aspecte diferite de ceea ce măsoară 16 PF. Într-un alt studiu DMT a fost obiectiv
cotat folosind analiza G (Holley, 1973), rezultând că factorul DMT corelează pozitiv cu
succesul în selecţia piloţilor şi este legat de mecanismele defensive perceptive (Dixon,
1981), care sunt o măsură a represiei. După cum notează şi Kragh (1989), testul DMT este
util în selecţia piloţilor, motivul fiind acela că cu cât se apără mai mult, cu atât aceştia vor
răspunde mai încet la ameninţare, este mult mai probabil să fie implicaţi în accidente.
Există anumite dovezi că testul DMT ar putea fi valid, dar mai este mult până când
acest lucru va fi demonstrat. Cea mai bună modalitate pentru demonstrarea validităţii testului
ar fi să se combine psihanaliza cu investigarea pacienţilor a căror inconştient este aparent
cunoscut. Dacă ar apărea un acord cu judecăţile clinice, acest lucru ar fi o dovadă a
validităţii testului DMT. Acesta pare să fie un bun argument din mai multe puncte de vedere:
a. Ar fi clar din punctul de vedere al raţiunii acestor metode perceptiv-genetice că,
în principiu, ar putea fi folosit orice stimul care reprezentă o ameninţare. Una din
dificultăţile cu care ar pute să se confrunte testul DMT ar fi că figura nu este
suficient de ameninţătoare, cel puţin pentru unii subiecţi. Westerlundl (1976) în
studiul legat de agresiunea pacienţilor schizofrenici a utilizat stimuli diferiţi (între
care şi stimuli orali). S-a constat că au apărut mecanisme defensive la stimulii
orali, dar nu şi la imagini controlate.
b. Fraza “mecanismele defensive au fost constatate” sugerează un aspect important.
Când testul DMT este cotat pentru un mecanism defensiv (să spunem reactanţă)
atunci când figura ameninţătoare este descrisă ca zâmbind sau fiind plină de
dragoste, aceste lucru este considerat ca fiind un suport obiectiv al teoriei
freudiene. Această interpretare a mecanismului defensiv nu este cu nimic diferită
de cea a unui analist care construieşte o remarcă complementară celei făcută de
subiect cu privire la formarea reactanţei faţă de mamă. Cu alte cuvinte, cotarea la

160
 PSIHODIAGNOSTIC

DMT se face identic cu interpretare a actului de către un analist, care etichetează

răspunsul ca fiind un mecanism de apărare.
c. Aceste măsurări realizate cu ajutorul testelor perceptiv-genetice fac publice date
rezultate din relatările făcute de subiecţi, care sunt înregistrate în condiţii precise.
Din acest motiv metodele perceptiv-genetice sunt utile, pentru că ne permit
accesul la un proces care în mod normal este inaccesibil.

Aceste inferenţe sunt făcute analizând descrierea mecanismelor de apărare. Rămâne

însă să se demonstreze că aceste răspunsuri indică mecanisme de apărare sau alte conflicte
inconştiente. Dacă acest lucru nu se va realiza, nu vom putea spune că testele sunt valide, iar
testele nu vor mai putea fi recomandate.

Concluzii
Discuţiile despre testele perceptiv-genetice, exemplificate prin testul DMT, indică
faptul că acestea permit accesul la un material care este normal inconştient. Studiile clinice,
realizate de Kragh şi Smith (1970) şi Sjoback (1988) susţin această concluzie. În această
situaţie ni se pare util să se investigheze validitatea testelor perceptiv-genetice curente şi să
se testeze eficienţa altor stimuli. Congruenţa cu ipotezele clinice, psihanalitice constituie o
dovadă a faptului că cel puţin protocoalele testelor conţin un eşantion de material relevant.

3. TESTELE SPECIALE UTILIZATE PENTRU PACIENŢII CARE

AU LEZIUNI ALE CREIERULUI

Pacienţii cu leziuni ale creierului sau suspectaţi că ar avea leziuni ale creierului după
accidente sau lovituri, precum şi pacienţii care suferă de demenţă, sunt frecvent testaţi
cognitiv pentru a evalua gradul de deteriorare mentală. Aceste evaluări sunt utile nu doar
pentru diagnostic, cum ar fi discriminarea între efectele îmbătrânirii şi ale leziunilor
(Goldstein şi Shelley, 1975) dar şi pentru tratamentele de reabilitare şi tratament. Mulţi
clinicieni utilizează teste de abilitate cognitivă pentru a face discriminări între grupele
psihiatrice care prezintă tulburări de gândire datorare unor leziuni ale creierului, chiar dacă
abilităţile lor cognitive nu sunt deteriorate. Schizofrenicii cu siguranţă fac parte din această
categorie.
Vom discuta despre raţiunea şi natura testelor deficitului cognitiv.

a. Utilizarea unui standard al testelor de abilitate

O abordare obişnuită pentru măsurarea deficitului cognitiv constă în utilizarea unui
standard ale testelor de abilitate. WAIS-ul (Wechsler, 1958) este potrivit pentru acest scop,
deoarece scalele permit evaluarea anumitor deficienţe cognitive. După cum menţionează
Howard (1989) diferite configuraţii ale sub-scorurilor sunt utilizate de clinicieni pentru a
indica anumite deficienţe cognitive de natură organică, precum şi altor probleme psihiatrice.
Maloney şi Ward (1976) discută în detaliu utilizarea WAIS-ului.

161
CORNEL HAVÂRNEANU

Utilizarea WAIS-ului pentru investigarea deficitelor cognitive este împiedicată de

faptul că, deşi acesta apelează la cumularea sub-scalelor, acestea sunt totuşi prea scurte.
Deficitele cognitive sunt mai bine evaluate nu printr-o măsurare globală a abilităţilor
cognitive, ci prin teste care să fie mult mai specifice, care vizează abilităţi limitate.

b. Teste speciale
Kay (1989) argumentează că testele de inteligenţă (QI), cum ar fi WAIS-ului, nu au
fost construite pentru a discrimina pur şi simplu între grupele de subiecţi anormali, deşi după
cum am văzut este sunt folosite în acest scop, şi că ar trebui folosite teste special construite
care oferă sensibilitatea şi discriminarea necesară. Kay consideră că aceste teste ar trebui să
vizeze măsurarea proceselor şi funcţiilor cognitive. Pentru ca aceste teste să fie valabile este
nevoie de o bază teoretică, ca cea evocată de Sternberg (1981) şi Cattell (1971).
Goldenberg (1989) a fost preocupat de raţiunea dezvoltării acestor teste pentru
folosirea lor în diagnostic şi tratament în psihologia clinică. Ideal ar fi ca realizarea testelor
neuro-psihologice să vizeze cât mai mult posibil funcţii cognitive specifice. Totuşi cele mai
multe teste neuro-psihologice nu au o utilitate specifică pentru că ele sunt desemnate să
descrie statusul cognitiv al pacienţilor fără a face referinţă la creier. Goldenberg
argumentează că încercările de a construi teste pure pentru un singur factor ale funcţiei
cognitive specifice sunt foarte rare, chiar dacă acestea au avut succes. Trăsăturile,
deprinderile sau comportamentele sunt complexe factorial.
După cum susţine Goldenberg (1989) există unele consecinţe importante ale faptului
că de fapt nici unul din teste nu este precis neuro-anatomic. Din acest motiv diagnosticul
neuro-psihologic este însoţit de necesitatea de a administrare a unei baterii de teste. Testele
neuro-psihologice cu un singur factor şi deficienţele performanţei la un singur factor nu sunt
necesare pentru a evidenţia disfuncţia unei singure localizări neuro-anatomice sau a unei
simple dimensiuni cognitive. De aceea este nevoie de o baterie de teste neuro-psihologice.
În acest context, măsurarea utilă pentru psihologia clinică a unui deficit cognitiv,
implică utilizarea unor teste care să măsoare o mare varietate de funcţii în special acele
procesări de informaţii care au fost identificate ca fiind importante în psihologia cognitivă.
Aceste măsurări pot să permită inferenţe cu privire la locul şi extinderea leziunilor creierului.
Warrington (192, 1975 a realizat studii pentru a elucida deficitele care apar în diferite
tulburări patologice El a realizat studii de psihologie experimentală cognitivă asupra
leziunilor implicate în memoria sistematică şi recunoaşterea obiectelor. A realizat un
instrument util - Testul de Recunoaştere din Memorie (Warrington, 1984). Acest test cere
subiecţilor să recunoască cuvinte sau obiecte care au fost anterior prezentate. Se poate obţine
un scor la recunoaşterea verbală şi cea vizuală şi se consideră că rezultatele ar indica locul
leziunilor din creier, ambele scoruri putând fi folosite ca bază pentru diagnostic şi tratament.
Acest test este doar o măsură şi nu reprezintă o parte dintr-o baterie.
O baterie tipică pentru evaluarea neuro-psihologică este Bateria Luria Nebraska
(Golden, 1980), care evaluează un rang neuro-psihologic. Aplicarea testului durează 3 12 .
Această baterie măsoară motricitatea, ritmul, funcţiile tactile şi vizuale, viteza de

162
 PSIHODIAGNOSTIC

receptivitate şi expresivitate, scriere, citire, memorie şi procesele intelectuale. Toate aceste

teste s-au dovedit utile pentru construcţia unui tablou cognitiv al deficitelor cognitive ale
subiectului şi a posibilei deteriorări neuro-psihologice.

Concluzii
În esenţă aceste teste încearcă să evalueze funcţiile cognitive de bază, şi au ca
fundament teoretic teoriile psihologice cognitive. Normele sunt esenţiale pentru că ne permit
să vedem care sunt afecţiunile tipice ale creierului.

4. TESTE SPECIALE ŞI LISTE (CHECKLIST)

Vom discuta despre construcţia şi utilizarea testelor care sunt virtual liste (checklist).
De exemplu, lista simptomelor sau caracteristicilor unei sesiuni de terapie. Acestea sunt
adesea folosite în evaluare şi în studii de psihoterapie, unde se urmăreşte evaluarea
progresului sau rezultatelor terapiei sau a ceea ce simt clienţii în legătură cu tratamentul. În
studiile lui Sheffield (Shapiro, 1990) sunt prezentate câteva teste de acest tip. Vom prezenta
şi noi câteva dintre aceste teste.

a. Teste de conţinut.
Deşi aceste teste sunt de natură clinică, teste similare au fost construite pentru a fi
utilizate în diferite contexte. În psihologia educaţională este posibil să se construiască liste
(checklist) pentru evaluarea performanţelor şcolare şi pentru evaluarea problemelor de
comportament ale copiilor în clasă. Stott (1957) a construit un set de teste care sunt utilizate
în acest scop - Ghidul Bristol de Ajustare Socială - care evaluează comportamentul copiilor
la şcoală şi acasă. În psihologia ocupaţională listele sunt folosite pentru evaluarea
comportamentului angajaţilor şi sunt valabile pentru evaluarea caracteristicilor dezirabile şi
necesare pentru un anumit post. Chestionarul Analizei Poziţiei (McCormick, 1972) este un
exemplu pentru acest tip de teste.

b. Fidelitatea şi analiza factorială a testelor

Scala de evaluare SCL-90 (Derogatis, 1973) este un exemplu pentru acest tip de teste.
Aceasta constă într-o listă de 90 de simptome pe care subiecţii le evaluau cât de mult le-au
resimţit în ultimele două săptămâni. Itemi tipici au fost: simt critica celorlalţi, simt că orice
lucru pe care îl fac este un efort, exagerez etc. Este evident că dacă simptomele sunt bine
alese şi pot fi utile, pentru diagnostic, în găsirea unor grupări de simptoame, în evaluarea şi
monitorizarea psihoterapiei, în care se presupune că dacă lucrurile vor merge bine pe
parcursul terapiei simptomele vor scădea în intensitate şi vor fi mai puţine ca număr.
În utilizarea acestui tip de teste, care sunt complet empirice şi ateoretice, singurul
criteriu pentru eşecul sau succesul terapeutic în reprezintă apariţia simptomelor.
Pentru astfel de scale trebuie să se demonstreze precizia şi să se arată că aceste scale
conţin unul sau mai mulţi factori. În prezent aceste demonstraţi sunt lipsite de semnificaţie.

163
CORNEL HAVÂRNEANU

Se presupune că pacienţii fac raportări corecte, fie că au fie că nu au aceste simptome.

Astfel, scala are sau nu consistenţă internă. Consistenţa internă şi fidelitatea reflectă pur şi
simplu gradul în care aceste simptome se întâmplă să fie asociate cu altele în viaţa de zi cu
zi. Acest lucru este departe de situaţia în care se încerca să se demonstreze că un set de itemi
ai unui test de personalitate sunt extraşi dintr-un domeniu comun de itemi, în care trebuia să
se demonstreze că aceşti itemi sunt legaţi. Pentru a cota precizia consistenţei interne a
listelor (checklists) înseamnă pur şi simplu supunerea la ritualul psihometric. Coeficienţii nu
sunt importanţi.
Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul analizei factoriale. Informaţia că există x factori
nu înseamnă nimic mai mult decât că x grupe de simptoame tind să se grupeze împreună.
Acestea pot confirma categoriile de diagnostic, care pot prezenta interes clinic. Totuşi în
multe situaţii astfel de factori pur şi simplu reflectă asemănările semantice ale itemilor. Un
exemplu de astfel de test este scala relaţiilor client-terapeut, care a fost studiată de Shapiro
(1990). Un cluster de itemi se referea la ceea ce simt pacienţii despre terapeut iar altul se
referea la descrierea terapeutului. Autorii nu fac referire la alte variabile care s-ar afla în
spatele testului. Universul de itemi din care a fost realizat testul a fost un set de itemi care
descriau terapeuţii. Aceasta este în contrast cu un set de itemi ai extraversiunii, care dacă
testul este valid reflectă un set larg de comportamente, care se află în spatele testului. Faptul
că pot să existe mai mulţi factori, nu numai unul, înseamnă doar că un scor nu poate fi
utilizat bazându-ne doar pe o simplă adiţionare a itemilor liste (checklist). Chiar dacă există
câţiva factori într-o listă a simptomelor, numărul absolut al simptomelor, înainte şi după
tratament poate prezenta interes.
Din aceste argumente se poate vedea că în listele (checklist) nu revendică faptul că este
măsurată o variabilă prin intermediul itemilor, precizia şi construcţia factorială este mai
puţin importantă decât în cazul testelor psihometrice, unde variabilele sunt mai mult sau mai
puţin o listă de itemi asemănători.

c. Liste (checklists) şi simţul comun

Aceste liste sunt construite intuitiv plecând de la simţul comun, rezultatul fiind acela
că este greu de găsit ceva nou. Simţul comun poate fi refuzat dacă ipoteza nu este
confirmată. Acest lucru se întâmplă pentru că, prin natura construcţiei lor aceste test nu pot
produce noi variabile. Această situaţie contrastează cu testele de personalitate psihometrice
unde, variabilele obţinute în urma analizei factoriale, cum fi extraversiunea, anxietatea,
obsesii, permit psihologilor să dezvolte noi modele de personalitate.

d. Concluzii: liste (checklist) şi natura factorilor

Esenţa problemei este legată de natura factorilor. Am subliniat importanţa testelor
analizate factorial. Totuşi aceste teste, măsoară factori pentru care există un tip de validitate
externă.. Un astfel de exemplu este inteligenţa. Factorul inteligenţă, măsurat prin intermediul
testelor de inteligenţă, prezic succesul academic, ocupaţional. Dar există şi indexul ridicat al
eredităţii.

164
 PSIHODIAGNOSTIC

Din nefericire unele teste măsoară pur şi simplu specificităţi umflate (Cattell, 1978).
Astfel de teste au o precizie ridicată şi itemii au o saturaţie mare în factorul măsurat. Totuşi
factorii cu specificităţi umflate pot fi distinşi de factorii independenţi, importanţi prin faptul
că aceşti factori nu corelează cu alte variabile. În esenţă multe liste (checklist) şi teste
similare sunt de acest tip. Itemii formează factori pentru că evident similari. În acest caz
informaţia psihologică este obţinută din itemii înşişi.
Un exemplu va clarifica acest aspect. În scala relaţiei client-terapeut există un item:
“Deprinderile profesionale ale terapeutului meu sunt impresionante”. Se presupune că acest
item şi ceilalţi itemi similari permit distincţia celor care se bucură de terapie, care se simt
bine ca rezultat al terapiei. Totuşi nu se poate face mai mult decât această inferenţă, şi anume
că cei care se simt mai bine şi se bucură de terapia găsesc că terapeutul lor este impresionant.
Dacă rezultatele sunt slabe, pacienţii care nu se simt mai bine nu găsesc deprinderile
terapeutului lor ca fiind impresionante şi doar acest lucru putem să-l afirmăm.
Uneori aceste informaţii pot fi valabile dar nimic nu se adaugă analizând factorial
aceste teste. Testele au răspunsurile cuantificate în aşa fel încât să fie posibil să se comparare
grupele statistice. Se pare că este puţin mai mult decât cunoaşterea anterioară, care punea pe
primul loc construcţia testului.

4. Teste de emoţii bazate pe modele circumplex şi alte modele similare

Există un mic grup de teste construite după modelul Guttman, numit şi modelul
circumplex.

5. DESCRIEREA MODELULUI CIRCUMPLEX

Acesta este un model particular în care apare analiza în faţetei (facet). O faţetă (facet)
este un sistem de clasificare în care fiecare faţetă (facet) poate avea mai multe de nivele de
clasificare. În analiza faţetelor (facet), după cum menţionează Nunnally (1978) există un
număr de stadii. Să presupunem că avem o colecţia de teste. Mai întâi trebuie să sugerăm o
structură a faţetei, în care există o anumită combinaţie a tuturor categoriilor. Această
structură propusă ar trebui să ne conducă la o matrice ipotetică de intercorelaţiilor testelor.
Atunci când matricea ipotetică este comparată cu corelaţiile actuale, observate, sunt posibile
testele statistice (ale potrivirii). Dacă suma faţetelor este bună, atunci cotarea testului trebuie
calculată ca o măsură a faţetelor de bază.
După cum argumentează Nunnally (1978) această analiză a faţetelor (facet) face
referinţă la o analiză corelaţională masivă deoarece se referă la structura ipotetică a întregii
matrici mai curând decât la factorii individuali. Faţetele (facet) pot fi explicate în termenii
combinaţiilor lor, a factorilor ce stau la baza matricei. Deşi este posibil să derive noi faţete
(facet) din corelaţiile dintre teste, în mod obişnuit în analiza faţetelor (facet) se începe cu
ipotezele referitoare la faţete şi combinaţiile dintre acestea în cadrul fiecărui test.
În cadrul acestui model structura faţetelor este circulară. Fiecare variabilă poate fi
privită ca un cluster deoarece este un amestec al componentelor faţetelor. Începem cu

165
CORNEL HAVÂRNEANU

variabila 1 (sunt 8 variabile) fiecare variabilă are mai multe în comun cu variabilele vecine
decât cu cele care se află la distanţă (de exemplu variabila 1 cu 2, variabila 7 cu 8). Totuşi
ele sunt aranjate într-un cerc, în care variabilele din mijloc 4, 5 şi 6 au mai puţin în comun cu
extremele decât între ele, în timp ce variabilele de la extreme ce suprapun în termenii
compoziţiei faţetelor (1 şi 8). Într-un model circumplex se pleacă de la diagonala părţilor
matricei, numărul de faţete în comun începe de la zero şi apoi creşte indicând natura
circulară a naturii varianţei împărţite.
Nunnally (1978) ilustrează excelent modelul circumplex plecând de la faţetele
comune, care clarifică natura ordonării circulare. Trebuie menţionat că este posibil să
convertim o matrice a faţetelor comune într-o matrice ipotetică de corelaţii: numărul de
faţete comune poate avea legătură cu procentajul de varianţă comună, a cărui rădăcina
pătrată este corelaţia. Reproducem aceasta în figura 1.
Trebuie să facem câteva precizări legate de acest model. Mai întâi, după cum
argumentează Nunnally (1978) acest model reprezintă un sumar elegant al datelor în matricei
de corelaţie. Aceasta este raţiunea analizei factoriale, dar din analiza factorială nu rezultă un
număr evident de factori, dar ea poate fi folosită pentru găsirea unui principiu de rezumare a
datelor. Adepţii analizei corelaţionale masive susţin că modelul circumplex permite acest
lucru. McCrae şi Costa (1989) argumentează că modelul permite o bună evaluare a
personalităţii şi poate fi privit ca un model complementar la descrierea analitică a factorilor.
Cooperant

A: Încrezător
B: Stabil Docil
Responsabil C: Afectiv
D: Supus B: Stabil
A: Încrezător C: Afectiv
B: Stabil D: Supus
C: Afectiv E: Neîncrezător
H: Ascendent

7 6 C: Afectiv
8 D: Supus Modest
A: Încrezător
B: Stabil 1 5 E: Neîncrezător
Managerial F: Instabil
G: Ostil
H: Ascendent 2 4
3

D: Supus
A: Încrezător E: Neîncrezător
F: Instabil F: Instabil
G: Ostil G: Ostil
H: Ascendent E: Neîncrezător
F: Instabil Sceptic
G: Ostil
Competitiv H: Ascendent

Agresiv

Figura 1

166
 PSIHODIAGNOSTIC

Totuşi metoda analizei masive este complexă din punct de vedere logic şi statistic, iar
dificultatea se datorează lipsei de claritate în ceea ce priveşte diferenţele dintre noţiunile de
faţetă şi variabilă.
O altă obiecţie a fost menţionată de Nunnally (1978). Analiza faţetelor, spre deosebire
de analiza factorială nu este o metodă de descoperire. Mai curând este o metodă de testare a
ipotezei. Totuşi modelul circumplex este o ipoteză extrem de complexă şi doar foarte rar
este posibil ca ipoteza unei structuri cu o astfel de complexitate să ducă la obţinerea de
cunoştinţe curente în domenii psihometrice principale ale personalităţii, motivaţiei şi
abilităţii.
Din descrierea simplificată a modelului se poate observa că faţetele sunt fie prezente
fie absente. Totuşi în aplicaţiile realiste ale testelor psihologice o astfel de măsurare simplă
este mai puţin probabilă. Se poate avea în vedere şi greutatea diferită a diferitor faţete, iar
acest lucru ar duce la complicarea modelului circumplex.
Poate că cel mai important aspect se referă la faptul că analiza faţetelor nu este o
metodă de construcţie prin analiză a faţetelor de bază. Acest lucru deosebeşte modelul de
analiza factorială.
Chiar dacă s-a arătat că este un model sumar al matricelor de corelaţie complexe,
descrierea nu pare să aibă o semnificaţie particulară. Este un punct de vedere subiectiv.
Există autori care pot găsi o descriere valabilă a modelului circular sau o semnificaţie a
acestuia.

Concluzii
Din descrierea şi discuţiile asupra modelului circumplex este clar că este o metodă
ingenioasă de sumare a matricei scorurilor la test.

6. CERCETĂRILE LUI PLUTCHIK

Plutchik a studiat o perioadă lungă de timpe emoţiile. Abordarea psiho-evoluţionistă
(Plutchik, 1980) a emoţiilor le leagă de trăsături şi stări. Trăsăturile sunt privite ca stări
afective (emoţii) care persistă şi apar frecvent între-o varietate de situaţii. În cadrul teoriei
sunt aduse noţiunile de mecanisme de apărare şi mecanisme inconştiente pentru a putea
explica conflictele emoţionale şi de coping, tehnicile conştiente fiind folosite pentru
rezolvarea acestor conflicte.
Aceasta este baza teoretică a testelor de emoţii ale lui Plutchik care sunt făcute să se
potrivească modelului circumplex. Aşa cum s-a afirmat trăsăturile de personalitate, în cadrul
acestei teorii derivă din emoţii. Trăsăturile rezultă din persistenţa situaţiilor care produc
emoţii amestecate. De exemplu, o persoană care întotdeauna simte teamă în situaţii dar care
doreşte să fie plăcută de ceilalţi mult mai probabil va dezvolta trăsătura de docilitate
(Plutchik şi Conte, 1989). Dacă caracteristicile înnăscute ale emoţiilor se reflectă în
trăsăturile de personalitate, atunci, conform lui Plutchik şi Conte (1989), modelul

167
CORNEL HAVÂRNEANU

circumplex este bun pentru măsurarea trăsăturilor şi emoţiilor. În termenii modelului

circumplex emoţiile pot fi aduse ca faţete ale diferitor trăsături de personalitate.

a. Indexul profilului emoţional

Plutchik (1980) a descris măsurarea a opt emoţii de bază. Se presupune că toate
trăsăturile de personalitate rezultă din amestecul a două sau mai multe emoţii primare.
Timiditatea implică frică, de exemplu, iar melancolia implică tristeţea.
Indexul este un test cu alegeri forţate în care 12 termeni trăsături de personalitate sunt
aranjaţi în perechi, luându-se în seama toate combinaţiile posibile (excluzând patru perechi
identice), subiecţii trebuind să aleagă cuvântul din pereche care îi caracterizează cel mai
mult. Pentru fiecare cuvânt este ales scorul pe una sau mai multe dintre cele opt dimensiuni
emoţionale de bază. Aceste dimensiuni sunt: bucurie, acceptare, surpriză, frică, dezgust,
tristeţe, aşteptare şi furie. Acest test măsoară toate dimensiunile care sunt aranjate
circumplex în termenii similarităţii şi bipolarităţii.
Subiecţii primesc un scor pentru fiecare dintre cele opt dimensiuni ale testului. Apoi
acest scor este convertit în centile pe baza unui eşantion de 500 de subiecţi de sex masculin
şi 500 de subiecţi de sex feminin. Aceste centile sunt reprezentate grafic într-un cerc împărţit
în opt segmente, unde zero este la centru cercului iar centilul 100 pe circumferinţa cercului.
Autorii menţionează că precizia/fidelitatea testului este ridicată (Plutchik şi Conte, 1989).
Conform acestor autori valoarea mai însemnată a EPI se bazează direct pe teoria emoţiilor,
care a determinat alegerea unei dimensiuni ce va fi măsurată, care va fi bază pentru
identificarea componentelor emoţionale ale trăsăturilor şi în final se va dovedi o bază pentru
măsurarea conflictului amestecului dintre trăsături şi emoţii.

Concluzii
Nu s-a urmărit evidenţierea valorii Indexului Profilului Emoţional ci de a ilustra
modelul circumplex ca bază pentru construcţia unor teste. Plecând de al descrierea teoriei şi
a testului este clar că acest model poate fi utilizat în construcţia testului. Înainte de a analiza
valoarea acestui model, vom descrie pe scurt instrumentul dezvoltat de Plutchick, şi anume
Indexul Profilului de Personalitate, PPI.

b. Indexul Profilului de personalitate.

Testul EPI se bazează pe faptul că modelul circumplex care este cea mai bună
descriere a trăsăturilor. Trăsăturile utilizate în acest test sunt cele indicate de modelul
cirumplex al lui Conte (1975) şi Conte şi Plutchick (1981), care investighează structura a
171 de itemi.
Versiunea finala a PPI-ului conţine 89 de itemi (termeni trăsături) la care subiecţii
răspund pe o scală cu 5 trepte de la “niciodată” la “foarte des”. Dimensiunile modelului
circumplex sunt: acceptare, supunere, pasivitate, asertivitate, sociabilitate, respingere,
agresiune şi revoltă.

168
 PSIHODIAGNOSTIC

Întrebarea la care trebuie să se răspundă cu privire la PPI se referă la natura celor opt
trăsături. Dacă ele se potrivesc modelului circumplex şi ce vizează ele? După părerea
autorilor faptul că trăsăturile se potrivesc modelului are mai puţină importanţă din punct de
vedere psihologic. Ele sunt au mai puţină importanţă decât o structură factorială simplă, care
ne informează în legătură cu mărimea factorilor, intercorelaţii şi faptul că aceştia sunt
factorii principali ai câmpului. Modelul circumplex ne informează pur şi simplu că factorii
pot fi aranjaţi logic pe circumferinţa unui cerc. Astfel se elimină problema referitoare la
faptul că unii factori pot să nu se potrivească prea bine paternului.
Este dificil de validat aceste dimensiuni. Plutchick şi Conte (1989) afirmă că analizând
modul cum termenii au fost grupaţi în jurul modelului circumplex, indicând faptul că aceştia
au o structură explicită asemănătoare. De exemplu, o grupare este clar legată de agresiune
(e.g. “argumentativ”, “beligerant”) şi un alt grup de cuvinte, cum ar fi sincer, puternic, şi
candid (nepărtinitor) reflectă asertivitatea şi nu agresiunea. Acest lucru ne atenţionează că
argumentele psihometrice trebuie analizate cu atenţie.
Afirmaţia “o grupare este clar legată de agresivitate” nu semnifică nimic mai mult
decât faptul că autorii cred că acest lucru este adevărat. Pentru a spune că termenii sunt
înrudiţi celui de agresiune nu este o problemă de opţiune ci este nevoie de suport empiric
care să ofere dovezi. Simpla aserţiune nu este suficientă. Acest lucru este mai important
pentru a doua aserţiune, şi anume că cuvinte similare măsoară mai curând asertivitatea decât
agresiunea. Această etichetare a dimensiunii este pur şi simplu un aspect al validării. Este
important pentru că un argument al acceptării modelului circumplex este acela că
dimensiunile trebuie să posede calităţile asemănării şi polarităţii.
Dimensiunile indexului profilului de personalitate sunt identificate doar în termenii
itemilor lor, iar această formă de validitate nu este satisfăcătoare. Faptul că ei sunt aranjaţi
într-un circumplex ne dă puţină informaţie despre structura lor. Este nevoie de o analiză
factorială a acestor scale cu factori principali de personalitate. Este posibil ca să rămână
puţină varianţă neexplicată în IPP şi de aceea putem avea nevoie ca descrierea circumplexă
să fie înlocuită.

Concluzii
Aceste două exemple de teste ale lui Plutchik şi colegilor care se bazează pe modelul
circumplex care nu pare să aibă un suport suficient pentru a fi utilizat şi a avea valoare în
construcţia testelor. Acest tip de descriere ar putea fi utilă dacă s-ar arăta că variabilele din
modelul circumplex nu se potrivesc cu alte structuri. Acest lucru nu se aplică şi în cazul IPP,
pentru că toate scalele corelează semnificativ cu Scala Stimei de Sine a lui Fitts (1965).
Aceasta înseamnă că acest scale nu sunt independente şi că dispare structura modelului
circumplex. După cum s-a sugerat anterioară analiza factorială a acestor scale indică doar o
mică varianţă rămasă neexplicată. Plutchik şi colegii săi au arătat că structura modelului
circumplex se potriveşte scalelor. Totuşi rezultă o mică semnificaţie psihologică din aceste
corelaţii cu scala stimei de sine, şi este posibilă o mai mare cantitate de varianţă a acestor
itemi.

169
CORNEL HAVÂRNEANU

Aceleaşi argumente e aplică şi scalei emoţionale. Cele 12 termeni trăsături care au fost
utilizaţi pentru construcţia scalelor au fost selectaţi doar pe baza faptului că exista un bun
acord între judecăţile privitoare la consecinţele emoţiilor. Acest lucru nu este mai mult decât
un aspect al validităţii. Ca în cazul EPI o analiză factorială a acestor scale cu notele pentru
factorii de personalitate ar releva natura varianţei. În prezent etichetarea lor se face pur şi
simplu în termenii validităţii şi teoriei emoţiilor a lui Plutchik.
Aceste două exemple de teste construite după modelul circumplex nu par să ofere
suficient suport ca bază pentru construcţia testelor. Principale problemă a modelului provine
din faptul că chiar dacă există o descriere a datelor aceasta nu este o descriere informativă.
Există puţină informaţie care să ducă la concluzia că scala se potriveşte unui circumplex.
Modelul va fi util atunci când va fi clar faptul că modele psihometrice normale, cum ar
fi o simplă structură de factori, nu se potriveşte complexităţii datelor.

7. REPERTORIUL CU TEST GRILĂ

Au fost dezvoltat de Kelly (1955) ca metodă de colectarea de date relevante pentru
teoria constructelor personale. Aceste instrumente nu sunt teste, deşi ele au fost astfel
descrise de unii psihologi. Esenţa teoriei constructelor, care stă la baza acestor instrumente
este aceea că oamenii sunt văzuţi ca oameni de ştiinţă care întotdeauna încearcă să dea un
sens lumii înconjurătoare. Ei fac acest lucru formând constructe care sunt dependente de
experienţa lor cu o specificitate care ţine de propria persoană. Kelly şi teoriile constructiviste
(Bannister şi Main, 1968) consideră că testele psihologice standard sunt lipsite de valoare
deoarece semnificaţia itemilor este diferită pentru fiecare individ. Repertoriul cu test şi grilă
ajută la elucidarea semnificaţiei unor constructe importante din viaţa individului.

Descrierea unui repertoriu

O listă conţine elemente şi constructe. “Elementele pot fi orice din lume, pentru a cita
pe Bannister (1973), filme, deschiderea unei cutii cu brânză, ..., tipuri de trandafiri ş.a.m.d.”
Constructele sunt discriminările pe care le face persoana între elementele listei. O astfel de
listă ne ajută să elucidăm astfel de constructe, respectiv elementele care sunt relevante.

Un exemplu de listă
Să presupunem că suntem interesaţi de constructele unei femei despre lume. Îi vom
cere să numească 15 persoane importante din viaţa ei, cum ar fi mama, tata, iubit, şeful de la
serviciu etc. Acestea vor fi elementele. Constructele vor fi obţinute de la subiect prin
gruparea elementelor în trei şi cerând subiectului să ne spună două grupe care sunt apropiate
şi diferite de a treia. Astfel, putem obţine că A şi B sunt inteligenţi, în timp ce C este slab.
Constructul este: inteligent-slab. Asemănător vom descoperi că D şi E sunt manieraţi în timp
ce F este nemilos. Este important ca constructele să fie elaborate de subiect deoarece sunt
particulare pentru acesta. Există şi alte metode pentru a elabora constructe, dar ele sunt
esenţial echivalente metodei pe care au descris-o. Trebuie menţionat că există mai multe

170
 PSIHODIAGNOSTIC

tipuri de metode descrise de Kelly (1955), multe dintre ele au fost rar folosite. Una dintre ele
explorează relaţiile dintre constructe, în mod particular care constructe implică alte
constructe (Hinkle, 1965).

Analiza listelor
Subiecţilor li se poate cere să ierarhizeze fiecare element al fiecărei construct sau să
evalueze fiecare element al fiecărui construct. Ambele metode au ca rezultat corelaţii între
constructe. Este posibil să vedem ce constructe merg împreună şi bineînţeles cum se
plasează indivizi similari în funcţie de aceste constructe. Astfel putem constata că inteligenţa
şi cruzimea sunt corelate, şi apoi întorcându-ne la elemente să constatăm, de exemplu, că un
profesor de la liceu care este urât de subiect este văzut în mod asemănător în relaţie cu
mama.
Este clar că această metodă produce informaţii care sunt utile pentru înţelegerea
indivizilor particulari şi aceste liste par să fie potrivite pentru utilizare clinică Este dificil
însă de stabilit ce se poate face mai departe cu aceste informaţii, având în vedere faptul că
listele pentru diferiţi indivizi nu sunt compatibile.
Unii cercetători au analizat factorial listele (Slater, 1964, 1976) şi au dezvoltat un set
statistic sofisticat de programe computer în acest scop. Totuşi fiind un număr mic de
observaţii pentru fiecare listă, erorile statistice ale acestor analize factoriale pot fi atât de
mari încât metoda de prelucrare statistică să fie considerată ca fiind îndoielnică. Chiar dacă
rezultă factori ei sunt specifici unui individ particular şi de acea prezintă un interes ştiinţific
redus.
Un număr mare de observaţii se pot face legat de afirmaţia că constructele sunt
distincte şi particulare pentru fiecare individ. Acest adevăr pare să fie banal. Toţi avem o
experienţă de viaţă care este privată şi care este diferită de a celorlalte persoane. Această
experienţă este atât de diferită încât testele sunt lipsite de valoare.
Dacă acest aspect ar fi adevărat atunci conversaţia şi înţelegerea dintre oameni ar fi
imposibilă. Faptul că lumea exterioară poate fi înţeleasă sugerează că pentru oameni există
un nucleu comun de semnificaţii chiar dacă aceste nu sunt identice.
Există câteva dificultăţi severe. Dacă constructele individuale folosite sunt atât de
diferite atunci ele pot fi elucidate pornind de la informaţiile din liste care sunt particulare
pentru un individ, neputând fi combinate cu rezultatele altor subiecţi şi neputându-se face
inferenţe despre rezultatele unui subiect comparativ cu cele ale altui subiect. Aceasta
distruge scopul ştiinţific normal al descoperirii legilor generale aplicabile tuturor sau unui
număr mare de aspecte ale umanităţii. Dacă premisele listelor sunt acceptate putem spune că
psihologia ştiinţifică este imposibilă şi că pot fi înţeleşi doar indivizi separat. Ar fi util să
stabilim relaţii între măsurarea individului cu ajutorul listelor şi scorurile la anumite
variabile din mediu. Chiar dacă ar fi posibil să stabilim asemenea relaţii aceste nu ar fi utile
deoarece constructele sunt aprioric diferite unele de altele şi nu ar fi posibile inferenţele sau
extrapolările. Doar în domeniul clinic informaţiile rezultate prin folosirea listelor ar putea fi
utile.
De exemplu o grilă ar putea fi folosită în terapia maritală. S-ar putea constata că soţul
îşi vede soţia ca pe o mamă în timp ce soţia îşi vede soţul ca tată. Această incompatibilitate
poate crea probleme. Discutarea acestor dificultăţi ar duce la îmbunătăţirea relaţiei. Să

171
CORNEL HAVÂRNEANU

presupunem că dificultatea rezidă în certuri frecvente. Deoarece constructele indivizilor sunt

diferite nu se pot face generalizări. Simţul comun ar sugera că o ipoteză rezonabilă ar fi să
presupunem că atunci când bărbatul doreşte ca soţia să reprezinte imaginea mamei iar
femeile imaginea tatălui putem vorbi de o dizarmonie maritală. Dacă această inferenţă este
făcută atunci listele, distincte de interviu şi chestionar, care au constructe comune, nu au
raţiunea de a exista. Aceste motive stau la baza respingerii listelor pentru măsurare.

172