UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE ELECTROMECANICA

CORNELIU NICA

DIDACTICA
SPECIALITATII
Profilul TEHNIC

Specializarilc: ELECTROTEHNICA
ELECTROMECANICA
ELECTRONICA SI A UTOMA TIZARI
TIPOGRAFIA UNIVERSITATII DIN CRAIOVA
2002
 PREFATA

Fonnarea omului consta intr-un ansamblu de modifican psihice si

corporale ce se produc in structure personalitatii acestuia si este consecinta
diferitelor acjiuni si influente exercitate asupra sa. Definitorii sunl
modificarile ce se produc ca urmare a unor acliuni intentionate, organizate
delibetat. Toate functiile de selectare, de filtrare, de moderare si de
cercetare ale influentelor si ac^iunilor formative, in vederea dezvoltarii
personalitatii umane, se realizeaza prin educate. Educatia profesionala
asigura insusirea cunostintelor teoretice, formarea deprinderilor si
priceperilor si transmiterea valorilor etice si de comportanient social,
necesare desfasurarii unei activity profesionale.
Specificul activitatii din cadrul fiecami subdomeniu al tehnicii este
dat de suportu] informational-operational si de modul m care se raporteaza
agentul uman la acesta. Atunci cand sunt structurate adecvat, cunostintele
din cadrul unei discipline tehnice sau ale unui trunchi de discipline tnrudite
determina formarea corespunzatoare si .dezvoltarea preponderenta a
anumitor capacitati de ordin intelecrual, atitudinal, psihomotor si afectiv,
daca sunt folosite strategii didactice corespunzatoare.
Lucrarea de fata isi propune prezentarea cadrului conceptual necesar
stabilirii unei metodologii si unei tehnologii eficace in procesul
instructiv-educativ din domeniul tehnic. Teoria didactica ofera profesomlui
elementele de baza ale procesului instructiv-educativ, dar mai putin solutii
pentru situafiile concrete, in particular pentru instruirea in domeniul tehnic.
In acest sens profesorul-inginer ac^ioneaza asupra acestor elemente, le
identified, le combina, le modeleaza si le adapteaza in situa^ii specifice. In.
acrivitatea concreta, profesorul itmbina elemente de stiinta, pedagogie si
tehnologie didactica in scopul realizarii actiunilor si situatiilor practice
specifice ca stiin$ metodologica. El pune acccntul pe norme, reguli,
strategii, obiective, finalitati si pe alegerea resurselor si conditiilor care
asigura indeplinirea obiectivelor propuse.
Primele doua capitole ale lucrarii prezinta elementele conceptuale si
metodologice care stau la baza proiectarii noului Curriculum national
-element fundamental pentru realizarea reformei inva^amantului in Romania
- si aspecte privind continutul invatamantului tehnic. Celelalte capitole
DIDACTICA SPECIAUTATII CUPRINS
abordeaza elemente specificc didacticii disciplinelor de specialitate din
profilul tehnic al invatamanrului preuniversitar - specializarile
Electrotehnica, Eleciromecanicd ?i Electronicd $t automatizari. In acest
sens sunt cuprinse in lucrare elemente generale de didactica, particularizSri
ale acesteia la discipHnele specializarilor mentionate, sugestii metodologice
si exemple de: mijloace didactice, obiective si competente ale procesului
instructiv-educativ, planificari, proiectSri de unit&Jx de invatare, evaluare.
Elementele propuse constituie variaate posibile, la care viitoarele cadre
didactice-ingineri se pot raporta, in fun^ie de conditiile concrete ale scolii
si claselor.
Lucrarea nu are un caracter exhausiv, avand in vedere spectrul larg
al problemalicii abordate in cadrul specializarilor de mai sus, de la liceele
tehnologice si de la scolile tehnice si profesionale. Dtsciplinele tehnice
predate la aceste specializari se impart in douS categorii: discipline de
cultura tehnica1 generala si discipline de specialitate. Elementele generale de
metodica prezentate in lucrare sunt aplicabile, in principiu, luturor
disciplinelor mentionate, dar ele pot fi particularizate si concretizate pentru
diferite discipline, teme sau activitati. De asemenea, exemplele concrete din
lucrare se pot extrapola la diferite alte teme. Pentru im prim contact al
studentilor cu elemente ale cunicuiumului, in anexele de la sfarsitul lucrarii
se prezinta cateva din aceste elemente, preluate din literatura de specialitate
sau din materialele elaborate de Consiliul National pentru Curriculum.
Prin continut, lucrarea se adreseaza studen|ilor de la profilurile
Electric, Energetic Electromecanic, Electronic fi $tiinta sistemelor $i a
calculatoarelor - posibili viitoare cadre didactice - in vederea insusirii
problemelor de baz5 ale teoriei si practicii procesului instructiv-educativ,
pentru integrarea eficientfi m activitatea de exercitare a profesiunii de
dascal si pentru abordarea activitati didactice pe baze stiintifice si creative.
Lucrarea este rodul efortului de documentare si al experientei
didactice de mai multi ani ale autorului. Cu convingerea ca aspectele
metodologice specifice disciplinelor de cultura tehnica" si de specialitate
din profilurile men^ionate nu au fost epuizate, autorul spera cS lucrarea va
fi de un real folos studen^ijor si absolven^ilor si considers, binevenite
observatiile si sugestiile pentru perfectarea ulterioara a acesteia.
Autorul
CUPR a curriculumului...................................................................... 14
INS 1.2.2. Anile curriculare si cidurile curriculare......................... 17
1.2.3. Aspecte alereformei curriculare...................................... 22
Pag-
l.GENE 1.3. Procesul demvatamant............................................................ 24

RALrT 1.3.1. Definrfii, trSsaturi, particularitSti.................................... 24

ATI.................................................................................................... 1.3.2. Continutul mvatamantului............................................... 27

11 1.3.3. Planul de invSfamant si programele scolare..................... 29

1.1. L 1.3.4. Optimizarea procesului de invatamanl............................ 35

itrod 2. CONTINUTUL INVATAMANTULUI TEHNIC............................. 39

ucere 2,1. Statutul disciplinelor care asigura cultura tehnic3 si pregatirea

profesionala.......................................................................... 39
11 2.2. Curriculumul de Educatie tehnologica...................................... 42
1.2. A 2.2.1. Programa scolar3 pentru Educate tehnologica............... 43
spect 2.2.2. Modularitate si interdisciplinaritate in realizarea
e educate! tehnologice.................................................... 45
2.2.3. Stimularea creativitatii elevilor prin orele de Educatie 48
privi
lehnologica................................................................
nd
2.2.4. Contribu^ia educatiei tehnologice la orientarea scolara 54
curri
si profesionala..................................,.........................
culu
2.3. Gandirea tehnica..................................................................... 59
mul
2.4. Aptitudinile si deprinderile...................................................... 60
12
1.3. Procesul instructiv-educativ in uivafamantul profesional si
1.2.1. tehnic................................................................................... 66
C
l
a
si
fi
c
a
r
e
 PREFATA
5

Formarea omului consta intr-un ansamblu de modificari psihice si

coiporale cc se produc in structure personalitatii acestuia si este consecinta
diferitelor ac^iuni si influente exercitate asupra sa. Definitorii sunl
modificarile ce se produc ca urmaTe a unor ac^iuni intentionate, organizate
deliberat. Toate functiile de selectare, de filtrare, de moderare si de
cercelare ale influentelor si actmnilor formative, in vederea dezvoltarii
personalitatii umane, se realizeaza prin educafie. Educa^ia profesionala
asigura insusirea cunoslintelor teoretice, formarea deprinderilor si
priceperilor si transmiterea valorilor etice si de comportament social,
necesare desfasurarii unei activitali profesionale.
Specificul activitatii din cadrul fiecarui subdomeniu al tehnicii este
dat de suportul informational-operational si de modul in care se raporteaza
agentu] uman la acesta. Atunci cand sunt structurate adecvat, cunostintele
din cadrul unei discipline tehnice sau ale unui trunchi de discipline inrudite
determina formarea corespunzatoare si dezvoltarea preponderenta a
anumitor capacita^i de ordm intelectual, atitudinal, psihomotor si afectiv,
daca sunt folosite strategii didactice corespunzatoare.
Lucrarea de fata isi propune prezentarea cadmlui conceptual necesar
stabilirii unei metodologii si unei tehnologii eficace in procesul
instructiv-edticativ din domenml tehnic. Teoria didaclica ofera profesorului
elementele de baza ale procesului instructiv-educativ, dar mai putin solutii
pentru situa^iile concrete, in particular pentru instmirea in domeniul tehnic.
In acest sens profesorul-inginer actioneaza asupra acestor elemente, le
identifies, le combinS, le modeleaza si le adapteaza in situatii specifice. In
activitatea concreta, profesorul imbina elemente de stiinta, pedagogie si
tehnologie didacticg in scopul realizarii ac^iunilor si situatiilor practice
specifice ca stiinta metodologica. El pune acccntul pe norme, reguli,
strategii, obiective, finalitati si pe ategerea resurselor si condi^iilor care
asigura indeplinirea obiectivelor propuse.
Primele dou5 capitole ale lucrarii prezinta elementele conceptuale si
metodologice care stau la baza proiectarii noului Curriculum national
-element fundamental pentru realizarea reformei inva^amantului in
Romania - si aspecte privind continutul inva^aroantului tehnic. Celelalte
capitole
 D1DACTICA .......................................................................................67
SPECIAL-IT ATII
________________________________CUPIUNS
________________________________________9
3. METODE DE INVATAMANT...................................................... 72
2.5.1. 3.1. Introducere.............................................................................. 72 6.3. Metode de evahiare................................................................. 136
3-.2. Clasificarea metodelor de invatamani....................................... 76 6.4. Criterii dc evaluare..............:................................................... 154
Particularit
atile 3.3. Utilizarea metodelor de invatamant in procesul 6.5. Aspecte alercfonnei cvalnarii educa^ionale............................ 156
procesului instructiv-educativ........,........................................................ 80 7. STRATEGU DIDACTICE............................................................ 158
instruetiv-
educativ In 3.4. Metode de rationalizare a mvatarii si predSrii.......................... 105 7.1.Generalitati............................................................................. 158
Inv 3.5. Folosirea melodelar de invatamant la orele de instruire 7.2. Clasificarea strategiilor didactice............................................ 159
Ma practica................................................................................... 109
man 7.3. Modele de predare.................................................................. 161
3.6. Tendinte actuate de modernizarc a metodicii de predare a
tul 7.4. Forme de organizare a activitatii educationale.......................... 163
disciplineloraplicative............................................................. Ill
prof 8. LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI
esio 4. MOLOACE DE INVATAMANT........................................... 112
INSTRUCTIV-EDUCATIV........................................................... 165
nal 4.1. Generality............................................................................. 112
site 8.1.Generalitati............................................................................. 165
4.2. Clasificarea mijloacelor de invatamant....................................
hnic............................................................................... 113
8.2. Tipxmdeleclii........................................................................ 168
66 4.3. Cardcteristicile, rolul si funcliile pedagogice ale mijloacelor
8.3. Sisteme de instruire practica.................................................... 172
2.5.2. de invatamant........................................................................ 115
9. PROIECTAREA DIDACTICA........................................................ 175
4.4. Utilizarea mijloacelor de mvatamant...................................... 118
Tend 9.1. Generality............................................................................. 175
intel 5. OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV......... 121
9.2. Studml personalizat al programei scolare................................. 178
e 5-l.Generalitati............................................................................. 121
actu 9.3. Planificarea calendaristica....................................................... 180
5.2. Finalitatile nivelurilor de invatamanl....................................... 123
ale 9.4. Proiectarea unitatilor de inva^are............................................. 181
de 5.3. Obiectivele instruirii.............................................................. 125
9.5. Proiectarea activitatii de evaluare............................................. 186
mod 5.4. Competence......................................................................... 128
erniz 10. ELABORAREA LUCRARILOR STITNTIF1CO-METODICE
6. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT....................... 133
are a PENTRU OBTINEREA GRADULUI DIDACTIC 1.................... 187
mvat 6.1. Generalilati............................................................................. 133
10.1. Generalitati................................................................................. 187
ama 6.2. Criterii de clasificare aevaluarii............................................... 134
ntulu 10.2. Colocvhil pentru admiterea la gradul didactic 1............................ 189
i 10.3. Elaborarea lucrarilor stiintifico-metodice..................................... 189
profe 10.4. Inspectia spedala pentru acordarea graduiui didactic 1...............,. 191
siona
l si BIBLIOGRAFIE............................................................................... 192
tehni ANEXA 1. Structure formarii profesionale in profilul tehnic............... 195
c ANEXA 2. Exemple de "Curriculum la decizia scolii"....................... 199
■
18 DIDACTICA SPEC1ALITATII GENERALITA.T1
1 Tabelul
liceal [35]

Filiera
TeoreticS

■ -

Tehnologica

Voca^ionala
198 DIDAC11CA SPECIALITATII ANEXA2 199
 III. Finalitatile licetihd tehnologic- Profilul tehnic [40] ANEXA2
Specialhare Domeniu ocupafional (fxnalitaie)
MECAN1CA Tebuician mecanic pentru intre|mere si EXEMPLE
reparatii Tebnician preluciari mecanice de Curiculum ladecizia scotii [40]:
Tehnician in transporturi Tehnician
mecatronist Tehnician operator roboti I. STUDIUL MATERIALELOR
industriali Tehnician desenator tehnic Clasa a IX-a

1. ARGUMENT
TEXTILE Tehnician in industria textila In trunchiul comun al disciplinelor pentru filiera tehnologica a
PIELARIE Tehnician in industria pielariei inva^amantului Hceal este prevazuta disciplina "Elemente de tehnologie
generala", ce vizeaza introducerea elementelor de baza in studierea
ELECTROTEHNICA Tehnician electrotehnist proceselor tehnologice si economice. "Studiul materiatelor" se propune ca
ELECTROMECANICA Tehnician electromecanic disciplina cu caracter complementar disciplines "Elemente de tehnologie
ELECTRONICA SI Tehnician electronisl Tehnician in generala" si poate fi studiata optional de elevii de la liceele tehnologice.
AUTOMATIZARi automauzari Tehnician in metrologie profilul tehnic. Disciplina isi propune introducerea unor notium' legate de
Tehnician operator echipam. de calcul principalele tipuri de materiale utilizate in procesele tehnologice,
urmarindu-se familiarizarea elevilor cu no|iunile elemenlare ale stiintei
materialelor.
TELECOMUNICATII Tehnician in telecomunicatii Cunostintele dobandite de elevi sunt necesare in scopul intelegerii
CONSTR. SI LUCR. PUBLICE Tehnician in lucrari publice si constructii no^iunilor ce urmeaza a fi asimilate in anii urmatori de studiu la diferite
discipline din aria curriculara "Tehnologii" si al captarii interesului elevilor
IV. Lista pentru profilul tehnic. Conexiunile interdiscipKnare sunt numeroase si
specializarilor pregatite prin invatamantul postliceal, incluse in Programul contribuie la formarea specifics prin liceul tehnologic.
PHARE-VET, domeniile: electromecanic, electric ^i electronic, Continururile sunt proiectate pentru doua ore pe saptamana, pe care
automatics si informatics tehnologica industrial^: profesorul le poate organiza ca: ore de predare-mvatare, ore de aplicalii si
1. Electromecanic pentru exploatarea, intretinerea si repararea experimente si ore de recapitulare si evaluare. In viziunea noii proiectari
masinilor si utilajelor; cumculare, profesorul are libertatea de a alege strategiile didactice adecvate
2. Electroenergetician; si de a propune noi activitati de invatare in masura sa asigure atingerea
3. Termoenergelician; obiectivelor de referin^a propuse.
4. Hidroenergetician;
5. Electonist echipamente de telecomunicatii 2. OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTTVTTATI
6. Electonist depanator aparate radio, TV si aparatura audio-video; DE INVATARE .
7. Electonist depanator aparatura electronica profesionala; Aceste objective au in vedere si obiectivele cadru ale disciplinei
8. Electonist depanator echipamente de automatizare; "Elemente de tehnologie generala".
9. Electonist depanator tehnica de calcul.
200 DIDACTICA SPECrALITATli ANEXA2 201
Obiective de referinta ixemple de activitati de mva^are 3. CONTINUTURI
Nr temei Con^inutul ternei
Sa idenlifice tipurile de - exercitii de grupare a proprietatilor;
proprieta^i ale materialelor; 1. Sa - discutii dirijate privind fiecarc 1 Generalitati privind roaterialele; - definirea si clasificarea
clasifice roaterialele dupa proprietate; materialelor.
proprietatile lor; - exercitii de grupare a materialelor in 2 Notiuni generale despre metale si aliaje: - definirea metalelor
3. Sa caracterizeze materialele func^ie de proprieiati; si aliajelor; - componentele unui aliaj.
dupa proprieiati; - realizarea unor microproiecte prin
3 Proprietatile metalelor si ale aliajelor: flzice, chimice,
|4 Sa efectueze determinari cu studiul unor documente de specialitate;
analize de laborator pentru mecanice si tehnologice.
icopul evidentierii diferitelor
Iproprietati. determinarea diferitelor proprietati; 4 Structura cristalina a metalelor si aliajelor: - formarea
- determinari experimentale; structurii cristaline; - retele cristaline caracteristice metalelor;
- obscrvarea unor proprietati ale mater. - defecte de re|ea.
5. Sa interpreteze relatia exercitii de ierarhizare a 5 Aliaje feroase: aliaje Fe-C; fonte; o|eluri
materiale-domenii de utilizare; necesitatilor; 6 Metale si aliaje neferoase: cupru, aluminiu. zincul, plumbul,
6. Sa identifice rolul materialelor - observarea si explicarea relatiei stanml, cromul si aliajele lor.
.in tehnologiilc de varf; materiale - domenii de utilizare;
7 Materiale nemetalice: - materiale electroizolante; - materiale
7. Sa coreleze nevoile de - elaborarea de eseuri scurte;
semiconductoare.
dezvoltare dintx-im domem'u cu - exercitii de analiza a relatiei mater.
exploatarea rationala a resurselor - tchnologii de varf;
Imateriale. - observare si disculii dirijate privind 4. MODALITATI DE EVALUARE:
utilizarea necorespunzatoare a unor - observarea sistematica a elevilor in timpul realizarii unor sarcini de
materiale. lucru (individual sau m grup) si rnregistrarea rezultatelor in fise de
Sa utilizeze terminologia de - exercitii de citire si utilizare a observare;
specialitate in situatii de -teste; - chestionare; - fee de evaluare;
documenta^iei tehnice;
comunicare specifiue; -sustinerea unor referate/proiecte a caror tematica a fost anuntala la
- exercitii de interpretare a unor texte;
9. Sa selecteze informatii esentiale inceputul semestrului si la care elevii au lucrat pe parcursul acestuia;
- intocmirea de tabele si grafice pe
din texte cu continut tehnologic; -lucrari practice; - miniproiecte,
calculator;
10. Sa. prelucreze informatiile - elaborarea unui mic dictionar
utilizand tehnologiile moderne. 5. BIBLIOGRAF1E
tematic.
Fetita, L, Fetita, Al.: Studiul materialelor electrotehnice si
11. sa organizeze munca in echipa - exercitii de analiza si interpretare a
electronice. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1991.
jpentra realizarea unor sarcini; unor date; I&rm, A., Notingher, P.: Materiale electrotehnice. Editura Tehnica,
12. sa-si asume responsabilitati in - exerci|ii de raportarc a realizarii
Bucuresti, 1993.
|echipa. sarcinilor de grup; Degeratu, S., Balasbiu, D., Balasoiu, T: Studiul materialelor.
- analiza si compararea unor variante Editura Economics Preuniversitaria, Bucuresti, 2000.
de lucru in echipa.
 203

202 DTDACTICA SPEC1AL1TATII ANEXA2

2.OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTIVITATI

II. ABC-ul ELECTRONICU
. Qasa a K-a DElNVATARE
Obiective de referinta Exemple de activitdti de iavatare
1. ARGUMENT 1. Sa enumere principalele marimi
"ABC-ul Electronicii" este o disciplina cu caracter complementar caracteristice ale componentelor cataloagelor
discipline! din tntnchiul comun "Elemenle de tehnologie generala" si poate electronice; electronice,
fi studiat3 optional, in cadrul Curricumului la decizia scolii, de catre elevii 2. Si identifice componentele marirnilor caracteristice;
- exercitii de identificare si grupare
care urmeaz5 Iicee din profilul lehnic, specializarile electrotehnica,
a componentelor electronice;
electronica si automatizari, telecomunica^ii si mecanica.
I- exercitii de citire si interpretare a
Timpul alocat pentru studiul discipline! este de o ora pe saptamana.
[unor scheme electronice simple;
Disciplina isi propune introducerea elementelor de baza din
- discutarea pe grupe de lucru a ca-
domeniul electronicii, la nn nivel accesibil elevilor de clasa a IX-a,
blajului si corelarea lui cu schema;
familiarizarea aceslora cu principalele componente si dispozitive - efectuarea pe grupe mici si/sau!
electronice. individual a montajelor electronice;
Prin studiul aceslei discipline se urmareste nu numai dobandirea de discutarea si verificarea
achizitii scolare in termeni de cunostinte, dar si crearea unor abilita^i de func|ionalita^ii schemei realizate;
executie, a deprinderilor de a realiza si interpreta montaje electronice discutarea ' C1
~~
simple, utile in perspectiva pregatirii profesionale ulterioare.
func^ionalitatii jschimbarea
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina montajului iatre grupe;
de a individualiza si concretiza procesul didactic la particularitatile elevilor.
Profesorul-inginer are posibilitatea de a decide asupra numarului de ore
alocat fiecarei teme, In functie de dificultatea acesteia, de nivelul de de grup, pe baza de
cunostinte anterioare ale elevilor, de complexitatea materialului didactic componente electronice, pentru
implicat In strategia didactica, precura si de ritmul de mva^are si de formare stabilirea
a deprinderilor, proprii grupului instruit.
Parcurgerea continuturilor disciplinei "ABC-ul Electronicii" si schemelor; 3. Sa
adecvarea strategiilor didactice vor viza si formarea capacita|ii de analiza a utilizeze
nivehikri de competence dobandite prin invatare, in scopul orientarii spre o prescurtarile si
anurnita cariera profesionala si dezvoltarea capacitatii de comunicare, specifice electronicii;
folosind un limbaj specializat specific domeniilor electrotehnica si electronice utilizate m realizarea
electronica.
simbohinle,
terminologia
Sa citeasca si sa interpreteze
scheme electronice simple;
5._S3 utilizeze aparatura de
.__isurat si control;
6. Sa execute lucrari de montare a si verificarea
componentelor electronice pe schemelor prin
cablaje imprimate;
7. Sa proiecteze cablaje pentru
^— j ....

de evaluare a
scheme electronice simple; _____,_. lucraril
or fise
8. Sa execute scheme simple de realizate, pe baza unei
automatizare. criterii stabilite de elevi.

3. COOTIMJTURI
a) Marimi electrice caracteristice componentelor electronice;
b) Componente electronice active si pasive;
c) Metode si mijloace de masurare a rnarirnilor electrice;
d) Cablaje electronice (materiale de constructie, caracteristici, tipuri,
tehnologii de ob^inere); -
e) Proiectarea cablajelor imprimate;
f) AHaje de lipit, decapanti, scule si dispozitive folosite;
g) Procedee de lipire a componentelor electronice;
h) Alte tehnici de implantare a componentelor electronice; i)
Sonerie electronica; j)Surse de alimentare.
204 DIDACTICA SPECIAUTAT1I
ANEXA3 205
 4. MODALITAT1 DE EVALUARE:
- observarea sistematica a elevilor in timpul realizarii unor sarcini de ANEXA 3
lucru (individual sail, in grup) si inregistrarea rezultatelor in fise de
observare; OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINTA, EXEMPLE DE
- referate de laboratory ACTTVITATI DE tNVATARE SI CONTINUTURIPENTRU
- sustinerea unor referate/proiecte a cSror tematica a fost anuntata la DTSCIPLINA "EDUCATTE TEHNOLOGICA",
inceputu] semestrului si la care elevii au lucrat pe parcursul acestuia; CLASA A Vin-A [36]
- lucrari practice;
- miniproiecte. I. OBIECTIVE CADRU
1. Intelegerea dezvoHarii tehnicii si a implicatiilor ei asupra
5. BIBLIOGRAFEE mediului si a societatii (O. C. 1);
1. Dragulescu, N., Miroiu, M., Moraru, D.: ABC - Electronica in 2. Dezvoltarea capacitatii de proiectare, executare, evaluare si
imagini - Companente pasive. Editura Tehnica., Bucuresti, 1990 ntilizare a produselor (O. C. 2);
2. Bacivarof, I.: Conexiuni prin lipire in aparatura electronica. 3. Valorificarea termenilor de specialitate in comunicare (O. C. 3);
Editura Tehnica, Bucuresti, 1990 4. Dezvoltarea capacitatii de cooperare in scopul realizarii unui
3. Melnic, V.: Sisteme electron ice de supraveghere. Editura Teora, produs (O. C. 4).
Bucuresti, 2000
H. OBIECTIVE DE REFERINTA, EXEMPLE DE
ACTIVITATTDE iNVATARE SI CONTINUTURI

A. MODULUL: ENERGIE, ELECTROTEflNICA, ELECTRONICA

O.C. 1
Objective de referintS Exemple de activitfiti de InA'itare
 La sjarsitul clasei a VlU-a eievul
va ft capabil:
1.1 sa identifies coraponentele
ciru ui te]o r electrice si
electronice;
1.2 sa recunoasca principaiele etape
de evolutie "a tehnicii In
obtinerea energiei;
Pe parcursul clasei a VHI-a se
recomanda urmdtoarele activildti:
analiza unor modele de componente
electrice si electronice; exercifii de
recunoastere si de alegere a
componentelor unui circuit;
identificarea etapelor dezvoltarii
tehnicii de obtmere a energiei cu
ajutorul ilustrafiilor, textelor de
specialitate, diapozitivelor, albumelor
etc.;
identificarea metodelor de
ob^inere si utilizare a energiei industrial,
prezentate in ilustra|ii, texte de
specialitate, diapozitive, albums etc.;
vizite la muzee ale tehnicii;
 207
206 DIDACTtCA SPECIALITATII ANEXA3
"2.5 sa identifice solufii de activitati practice de recuperate si
dezbatere privind important suiselor valorificare a rebuiurilor si a reutilizare a rebuturilor si a obieclelor
.3 s5 identifice principalele domenii
neconventionale de producere a obiectelor scoase din uz; scoase din uz;
de utilizare a energiei precum si
surseie de obtincre u acestora; energiei;
explorare pentru a identifica tehnologi: *2.6 sa uiilizeze sqfturi educationale activitati de utilizare de softuri.
traditionale si moderne care ulilizeaza specifice domeniului.
endgia apei, a vantului, a soarelui;
studiu de caz pentru prezentarea O.C.3
utilizarii moderne a diferitelor forme de Objective dc referinta Esempie de activitati dc inv&tare
energie destinate aceluiasi scop;
La sjarfitul clasei a VIH-a Pe parcursul clasei a Vlll-a se recomandd
sd analizeze relatia dintre experienfe pentru deiemiinarea unoi elevul vafi capabil: urmatoarele activitdfi:
principalele materiale utilizate proprietdfi ale principalelor materiale
3.1 sa utilizeze coiect termenii - ■ exercitii de selectare a termenilor si
m electrotehnicd si etectronica si utilizate in electrotehnicd si eleclrnnicd;
tehnici si simbolurile specifice simbolurilor specifice domeniul ui, din
propi'ietafile acestora; colectionarca de mostre din diferite
materiale utitizate in electrotehnicd s, din domeniul Energie, Electro- diferite enunturi si imagini prezentate;
telcutica, Electronic^; exerci^ii de decodificare a schemelor
eleclronicd;
electrice si electronice;
sd analizeze dezhateii pe micro~grupuri privin,
efectele influenta tehnologiilor de producere *3.2 sd valorifice intr-un rnesaj exercitii de redactare a unor mesaje (in
energiei asupra mediului inconjurator. proprhi termenii si simbolwile cu\'inle sail simboluri) pe baza unui
tehnologiilor de producere. a
invafate. suport visual; exercifii de redactare a
energiei asupra mediului. O.C.2 unor mesaje proprii utilizand
Exemple de activMti de tnvatare diversi termeni stiinfifici si simboluri.
Objective de referinta1
Pe parcursul clasei a F77/-a se recomunda
La sjarpitul clasei a Vlll-a urmatoarele activitati: O.C.4
elevul vafi capabil: elaborarca de proiectc de executie si
intocmeasca schije pentru activitati practice de realizare a Obiective de referintti Exemple de activit&ti de invfttare
circuite electrice, electronice si produselor; La sfdrsitul clasei a VUI-a elevul Pe parcursul clasei a VIII-a se recomandd
energetice; exercitii de depistare si de remediere a vafi capabil: urmatoarele activitafi:
sS. identifice §i sa remedieze defectelor; 4.1 sa organizeze munca In echipa si identificarea continutuiui activita^ilcir
2.2
defecjixmilc simpie ale unor sa execute m cadrul ecMpei ce urmeaza sa se desfasoare; dezbateri
consumatori electrici si sarcinile ce ii revin. pe tema fixarii rolurilor in echipa, In
electronici personali; functie de interesele si aptitudinile
exercitii practice de legare in circuit a individuate; exerci|ii de autoevaluare a
unor elemente active si pasive; propriilor activitati si produse.
2.3 sa execute
aplicatii ia aparate electromecanice;
tehnologice, respectand normele
de protectia moncii; t de masurare a parametrilor
etectrici in circuite, inainte si dupa CONTINUTURI:
efectuarea operator de intre^inere s - Surse de energie utilizate de om: sursse de energie primara, tetmologii
compararea rezultateior; dezbateri pe traditionale bazate pe utilizarea energiei'primare (pretse, pive, teascuri, mori de vant, mori
teme de protec|ia muncii s prevenirea hidraulice, valtori, poduri phititoare pe cablu);
2.4 sa promoveze imaginea
incendiilor;
produselor realizate si sa - Transformnrea energiei: energia electrics - producerea, transportul si distribu^ia
identifice posibilitati de prezsntari ale produselor sub formt energiei electrice; domenii de utilizare a energiei electrice;
valorificare a acestora; reclamelor comerciale, expozi^ii;
■
- Materiale utilizate in electrotehnica si electronics.: materiale conductoare,
izolatoare, semiconductoare;
 I
electrice simple: tehnologia de moniaj a componentelor unui circuit 209
electric compus din Iampi, aparate dc conectare si aparate de protectie; realizarea unei ANEXA3
scheme reprczentate In limbaj grafic; 1.2 sa dea exemple de efecte discutarea impactului social, economic si
- Circuite electronice simple: tehnologia de montaj a circuitelor electronice - sociale, economice si morale nioral al utilizSrii tehnologiei
legarea eomponentelor active si pasive in circuit; realizarea schemei unui circuit ale utilizarii tehnologici informa(iei; enumerarea unor domenii in
electronic, rcprezentata In limbaj grafic; informatiei; care este folosita tehnologia informatiei;
- Defecte ale circuitelor electrice si electronice si remedierea lor; studiu de caz, investigate pentru
- Forme de energii neconventionale; sesizarea aspectului calitativ al muncii
- *Lucrari de remediere a unor defecte simple in circuite electroiehnice si de prelucrare automata a datelor; discufii
208 DIDACT1CA electronice; privbd avantajele si dezavantajele
SPECIALITATn - *Produse de soft educational pentru reprezentareti circuilelor electrice si care apar ca urmare a utilizarii
electronics. tehnoiogiei informatiei;
- Contact
e elecrrke, B. MODULUL: TEI1N0WGIA INFORMAflEI
materiale utilizate O.C.I 1.3 sa enumere aspecte din cadml exerci^ii de identificare a oportunitatii
la confectioaarea
Objective de referintS Excmple de activititi de invStarc altor discipline in care se pot utilizarii tehnologiei informatiei pentni
contactclor
La sfarsitul clasei a VHI-a Pe parcursut clasei a Ylil-a se recomanda utiliza instrumente de lmbogafirea cunostin|elor si marirea
eiectrice,
elevul vafi capabil: urmatoarele activitdfi: tehnologia informa|iei; eficientei activitatilor la alte discipline;
tipuri de coutacte
eiectrice; 1.1 sa explice semnifico|ia discirfii purtate pe teme care reflecta *1.4 sa utiliseze inslrumentele redactarea unei scrisori, expedierea ei
- Element informatiei m diverse contexte no(iuoea de informatie pe baza de tehnologiei informatiei si prin po?ta electranica; utilizarea
e de circuit sociale; exemple din viata elevilor; exemplificarea comunicatiilor pentru editortdui de text, afoitor de calctd, a
pasive: rezistoare. contextelor sociale in care informajia realizarea unor aplicatii; aplicafiilor tip haze de date, a Inteniet-
bobine, contribuie la ameliorarea standardelor si la itlui pentru activitdfi intalnite in cadml
condensatoare; altor discipline; exemplificarea foloshii
luarea deciziilor; punerea In evidenta a
facilitafi^lor de autodocumentare specifice
active: surse de unor sitna^ii practice in care
(lielp) puse la dispozitie de mediul de
tensiune, diode, informative trebuie stocate in
Iticru;
tranzistoare; vederea prelucrarii, modalita^iie de
- *Corpur pastrare necesitand reprezentarea *;.5 sa cunoascd legislafia in discutarea articolelor incluse in legea
i de acestora sub o forma concreta; vigoare cu privire la dreptul de copyright-ului si a semnificafiilor
ilimunaf - selectarea eiementelor necesare realizarii autor al produselor soft si acestora.
modalitatile de protecfie.
Idmpi unui anumit obiECtiv avand in vedere
incandes urmarile posibilelor erori; O.C.2
cente,
Objective dc referinta Exemple de acrJvitati de invatare
lampijluo
rescente; La sfarptul clasei a VTII-a elevul Pe parcursul clasei a VJII-a se recomanda
- Aparate vafi capabil: urmatoarele aclivitdfi:
eiectrice de 2.1 sa identifice mijloace tehnice de selectarea infonnafiilor necesare
conectare si preluare, ■ prelucrare si realizarii unei aplicafii; prezentarea
protecfie: transmitere a informatiei mijloacelor tehnice de preluare,
Intrerupatoare, * prelucrare si transmitere a informa^ei
prize cu fise, (telefon, copiator, aparate de fotografiat,
sigurante; televizor etc.); - exemplificarea unor
- Scule aplicatii care, in lipsa echipamentelor
utilizate in tehnologice, nu s-ar putea realiza la nivelul
electrotehnica si cerurjelor;
electronics
(surubeinife,
clesti, ciocane/
pistoale de lipit,
creioane de
tensiune etc.);
- Cireuite
 211
210 DIDACTICA SPEC1AL1TATU ANEXA3
*2J sa descrie modul de utilizare a familiarisarea cu modul de utilizare a
mijloacelor tehnice de preluare, aparateior de tehnologie modcrna,
prelucrare si de transmitere a identificarea modului in care acestea O.C.4
informafiei; injluenfeazd viafa; Exemple dc activitati de invatare
Obiective de referinta
La sjarsitul clasei a VIIl-a elevu! Pe parcursul clasei a VlU-a se recomanda
2.3 sa pregateascS informatia in diverse exemplificari de prelucrare a vajl capabil: urmatoarele activiidti:
vederea preiucrarii ei si sa datelor in care sa se evidentieze
4.1 sa partieipe la munca in echipa si identificarea continuturilor aetivila^ii ce
distinga tipuri de date; diferen{a dintre datele de inirare si cele
de iesire - date care urmeaza sa fie sa-si asume diferite roluri in urmeaza sa1 Se desrasoare; dezbateri pe
prelucrate, date rezultate din procesul cadrul grupului; tema fixfirii rolurilor in echipa in
de prelucrare (sondaje de opinie, func|ie de interesele si aptihidinite
chestionare, tabele, graflce, sinteze individuale; fonnularea iinor probleme
etc.); clasificarea infonna|iilor in simple care sa poata fi realizate in
vederea prelucrarilor; grupuri de elevi pe baza unor discu^ii
preliminare si analiza problemei;
discu^ii de abordare a problemelor care
*2.4 55 aleaga cele mai potrivile cai interpretarea, analiza si afisarea apar pe parcursul dcsfasur3rii
si aplicafii pentru obfinerea informafiei verificdnd comcliiudineci activitatilor; verificarea sn(elegerii
si/sau transmiterea datelor; acestaia; rezolvarii unei probleme in ansamblul ei
2.5 sa efectueze operafii specifice realizarea unor prelucrari mauuale de de catre toti membrii grupului;
procesului prelucririi manuals date urmarind finalitatile, formele si
de date; etapele fiecarei apiica^ii;
2.6 sa aplice criterii practice, etice si compararea diferitelor produse (texte, 4.2 sa-si sus^ina propriul punct de prezentarea si dezbuterea aplicatiilor
estetice in realizarea unor desene) realizate de elevi in functie de vedere in dezbateri. realizate; discu{ii piulate intre elevi,
aplicatii. .. forma, con^inutul si militatea acestora. exprimarea si ascultarea parerilor
fiecaruia.

O. C. 3
Obiective dc referinta. Exemple de uctivitati de invfttarc CONTmUTURI
La sfarsitul clasei a WH-a Pe parcursul clasei a VHl-a se recomanda 1. Prelucrarea informafiei (no^iuni generale):
elevu! vaji capabil: urmdtoarele activitafi: - Informal, date, rezultate (texte, imagini, sunete, eoduri);
3.1 s5. recunoasca semnifica^a si realizarea unor clase de notiuni asociate
- Prelucrari manuale (tabel de date, sondaj de opinie, chestionar, statistic i,
sfera de utiiizare a unor termeni domeniilor de utilizare a tehnoiogiei
din domeniul Tehnologiei informa|iei; histograme, foi de calcui);
informatiei
- * Prelucrari automate (memorare, multiplicare, transmitere, cdutare, sortare,
3.2 sS utilizeze corect principalcle gasirea unor sinonime pentru termenii
prelucrari matematice, statistice si logice, tehnoredactare, proiectare);
simboluri, prescurtari si de specialitate asimilati care sa probeze
concepte din domeniului In^elegerea acestora; analiza etimologiei 2. Mijioace tehnice ale tehnalogiei infonnatiei (prezentarc si * utilizare):
informatic. cuvintelor noi; *crearea unui vocabular
de termeni de specialitate. - Calculatorul de buzunar; - Fotocopiatorul; - Telefonul;
- Aparate audio-video (radio, televizor, apararurS audio);
- Fax, telex; - Aparate cu telecomanda, video;
212 La sjarsitul clasei a VlJI-a elevul Pe parcursul clasei a VHI-a se recomanda ANEXA 213
DIDACTICA SPECIALlTATn vaft capabil: vrmatoarele activitdti: 3
1.1 2.1 sa formuteze o optiune pentru - completarea unor grile de aptitudini si
sa enumere familiile ocupationale
vi i t oa re a m e se ri e " i n aspira^ii care sa contureze un posibi]
- Bancomate, carti de din domeniul tehnologic;
concordanta cu propriile profesional;
credit; - Reclame interese si aptitudini;
electronice, afisaje
1.2 sa Injeleaga impactul tehaologiei
3.CalculatoruI electronic *2.2 sa core leze optiuni le
asupra evolti{iei prolbsiiuiilor,
profesionale cu nevoile si
- instrument in 1,3 sa cunoasca principalele atribufii resursele zonei geogi'qfice
prelucrarea automata a ale personahtlui angajat in
tlatclnr: dmncnii tchnologice.
- Prezentare generala; O.C. 3
O.C. 2
- MSsori de protectfe a Obiective de rcfcriotS
Objective de referintft
muncii in timpul lucrului La sjarsitul clasei a VIIl-a Pe parcursul clasei a VHl-a se recomanda
La sjarsitul clasei a Ylll-a Pe parcursul claseielevul
a FHI-a
vajixecapabil:
recomanda urmatoarele activitdji:
cu cakuiatorul; elevul vafi capabil: urmatoarele activitafi:
3.1 sa utiiizeze termeni specifici
- *Editare de texte, diferitelor domenii
*dczsenare, *grajica, profesionale in testarile pentru
otyinerea unui loc de munca;
*j&airi;
*3.2 sa valorificc intr-wi mesaj
- *Aplicafii de propriu termenii fi simbahtrile
soft didactic invatate.
(packet O.C. 4

specialpentm Objective de referintfi

discipHna E. T.) La sjarsitul clasei a ffll-a Pe parcursul clasei a VHI-a se recomanda
elevul vaji capabil: urmatoarele activitafi:
*4. Istoric:
4.1 sa selecteze si sa organizeze - organizarea unor echipe care sa.
- Sisteme de numeratie infonnatiile relevante pentru intocmeasca rise ale postului, pe baza
(arab, roman etc.); practicarea diferitelor meserii. consultant documentelor si a
- Masina de caicul a lui observ^iilor efectuate;
Blaise Pascal si materiale inregistrate In
aritmometrul lui Leibniz;
- Proiectul lui Babbage,
razboiul de tesut al lui
Jaquard; CONTINUTUtLl
- Evoiujia sistemelor do - Familii ocupationale din
calcu. diverse domenii de
*5. Informatics $i activitate;
societatea: - Definirea tennenilor
specifici (domeniu,
- Influence ale inaltei
meserie, profesie);
tehnologii asupra societatii
- Meserii si profesii
si a vietii de zi cu zi;
specifice diferitelor zone
- Protectia datelor (virusi,
geografice;
antivirusi, conturi, drepturi
etc.);
- Meserii si profesii noi;
- Probieme de etica;
- *Istoiicul si evolutia
meseriilor din domeniul
- Activitafi de lucru in
tehnologic.
echipa;

C. MODULUL: DOAIEMI
PROFESIONALE
O.C. 1
Objective de referinta
214 ANEXA 4 215
DIDACnC-'A SPECIAL1TATII
 ., ANEXA 4 Domenii Plattse: ..
profesionale - colaje cu imagini care sa reflecte activity dm domeiut specifice
zonei;
BAREMUL MINIM DE DOTARE PENTRU DISCIPLEVA Mape; ,
"EDUCATEE TEHNOLOGICA", - fise de hicru pentru verificarea modului de utilizare a cunostmtelor;
TiparlturL-
CLASAAVin-A[43]
- monografii ale diferitelor profesii.
Btapozitive:
MODULUL RESURSE MATERIALE MINIME
- lumea meseriilor in imagini - catalog 545.
Energie, Plattfe:
electtotelmica, - circuitc electrotehnice si electronice; - scule utilizate :n electronics si
electronica electrotehnica. Mopes - fuse de lucru pentnt verificarea modului de
utilizare a cunostintelor dobandite Ia:cadrul modulului. Tipdrituri: -
reviste,albume,reclame, afise, pliante; - normative cu simholuri si semne
grafice specifice. Diapozitive: - produse eiectrotehnice pentnt instalotit
electrice de iluminat - catalog m. 466; - aparate si masmi electrocasnice
- catalog 471; - ilvuninatul electric - catalog 503. Modelez - elemente dc
circuit-active, pasive; - circuite eiectrotehnice si electronice; Aparate,
truse, echipamente,jocuri didactice; - scule utilizate in electrotehica si
electronic!; - sonerie, telefon etc.

Tehnologia Fkmfet
informajiei - calculatoral electronic - structura globaia. Tipariturt - pliante,
prospecte, reviste cu imagini ale: calculatoarelor, fotocopia-toralui,
telefonului, ale aparatelor robotizate, faxului, telexului etc. Aparate,
truse, echipamente,jocuri didactice: - telefon, televizor, telecomanda; -
subansamble si parfi componente ale diferitelor aparate.
216
DLDACT1CA SPECIALITATII
ANEXA3
217
 Decurg din situa^iile Activitatile de inva^are decurg dintr-un demers
ANEXA5 ntroducerea
uristic orientat spre dezvoltarea capacita^ii
suportului iroblema prelucrate in
notional etapa anterioara si eleviior de a opera cu informatia, a interprets si
SUGESTIE METODOLOGICA necesita: transpune simbolic continuturi si au in vedere:
PRIVIND OBIECTIVELE DE REFERINTA, CONTTNUTURILE - esen|ializarea si siste- - folosirea unor reprezentari variate pentru
matizarea rezuitatelor mtuirea, ihistrarea, clarificarea sau
VAJARIl SI ACTIVITATILE DE IMVATARE SPECIFICE UNEI
ieoretice; uristificarea unor idei, algoritmi, metode, cai
UNITATI DE tNVATARE - CAZ GENERAL [37] - exersarea con|inu- de rezolvare;
ului notional pe - recunoasterea si identificarea datelor unei
OB1ECTIVE CONTINUTURILE ACTIVITATILE DE INVATARE exemple semnificative, iro^bleme, prin raportarea la sisteme standard;
DE tNVATARII ntru a permite - identificarea si descrierea cu ajutorul unor
REFERINTA dezvoltaiBa unor modele matematice a unor situatii multiple;
algoritmi si metode de - conipararea si obscrvarea unor asemanari si
Rcactualizarc Piecizarea no{iunilor de baza si a componentelor operatorii necesare
rezolvare ce constituie deosebiri, ciasificarea notiunilor matematice
pentru Intelcgctca si prelucrarea noului con^inut (achizitii anterioare);
pimcte de pentru elev. studiate;
Proba de evaluare initials.
- exprimarea prin simbohui specifice a
InvStare pre- Se dezvolta prin Activita^ile de invatare sunt ccntrate pe proble- relatiilor matematice dintr-o problema;
gUtituure prill exemple relevante din matizare si invatare prin descoperire, cu sarcini - analiza rezolvarii unei probleme din ptmct de
situatii pro- domenii diverse, cu de prelucrare a informatiilor si cu sugerarea vedere al corectitudinii si semnificariei
blerail scop de: - valorificare unui algoritm at invatarii prin ordonarea rezuitatelor.
Se evidentiaza caracte-
a aidii-zifiiior sarcini lor. Se urmarcsc unnatoarele aspcctc: -
Vlodelarc risticile modelului Activita^ile de inva^are favorizeaza elaborarea
cognitive si constmirea si interpretarea unor diagrame.
matematic propus, a de strategii prin demers semidirijat, cu sarcini
operatorii din alte tabele, scheme, grafice ilustnind situa(ii
parametrilor si a punctuale rezolvabile in grup sau individual:
unitati de invatare; cotidiene; - intuirea algoritmului dupa care este
m o d u l u i i n c a r e - utilizarea formulelor standardizate in
compatibilizare a constniita o succesiune data, exprimata
acestea se ret Se au in(elegerea ipotezelor;
noibr cunostin^e cu verbal sau simbolic si verificarea acestui - formarea obisnuintei de a vedea daca o
in vedere:
experienfa anterioarii a algoritm pe cazuri particulare; - folosirea
aplica^ii problema este sau nu determiaata;
eleviior, intr-o formii unor reprezentari variate pentru antic iparea
semnificative ce - analiza secventelor logice in etapele de
accesibiSa, prin proble- uaor evenimente sau rezultate; - folosirea unor
conduc la identificarea rezolvare a unei probleme;
ine practice dcsprinse criterii de comparare pentru dcscoperirea
si construc^ia ' de - folosirea regulilor de generare logica a
din cotidian; unor proprietafi, reguli etc.; - intuirea ideii de
algoritmi sau metode reperelor sau a formulelor invariante in analiza
dependents func^ionala; - folosirea unor
de iucru; de probleme;
sisteme de referintfi diferite pentru diferite
- aplica^ii care permit - exprimarea in termeni logici, cu ajutorul
modelari matematice: - foJosirea unor
dezvoltarea unor invariantilor specifici, a rezolvarii unei
principii, idui, reguli sau metode
matematice In abordarea unor probleme rezultate teoretice prin probleme;
practice sau pentru structurarea unor situatii analiza solutiilor si - utilizarea unor formule standard sau a unor
diverse. prin rela|ionfiri tntre repere standard in rezolvarea de probleme din
diferitele tipuri de anumite domenii;
reprezentari utilizate; refonnularea unei probleme ecnivalente sau
inrudite.
20 DIDACS1CA SPECIALITATD
Vocational^ Militar (M.Ap.N.) Matcmati ca-i nformati ca
Muzici militare
Militar (M.I.) MatematicS-informatica
Stiinte sociale
Pedagogic Bibliotecar - documenlarist: Instructor
-animator; Instructor pentru activilati
extrascolare; Pedagog scolar
Teologic Ortodox, Catolic, Adventisl, Musulman,
Penticostal, Baptist, Unitarian, Reformat
Ciclurtte curriculare reprezinta perioade ale procesului
instructiv-educativ, grupand mai multi ani ds studiu care au in comun
anumite finaliiati- Aceste periodizari ale scolarilatii se suprapun peste
structura formala a sisterrmlui de Invatamant, cu scopul de a sublinia
obieclivul major al fiecarei clape scolare si de a regla procesul de
invatamant prin decizii de nature curriculara.
Inlroducerea ciclurilor cum'culare se materializeaza la nivelul
obiectivelor - prin particularitalile finalitatilor - si al metodologiei didactice
specifics. Aceasta device operative prin intermediul planurilor de
Tnvalamant, programelor scolare, manualelor si strategiilor didactice.
Invatamantul preuniversitar cuprinde urmatoarele cicluri curriculare
[35]:
1. Cicltil achizitiilor fundamentale, ce cuprinde grupa pregatitoare
de la gradini^a si clasele I si II din invatamantul primar. Acest ciclu are ca
objective:
- perceperea, cunoasterea si st^panirea mediului apropiat;
- asimilarea elemcntelor de baza ale principalelor limbaje
conventionale: scris, citit, calcul aritmetic;
- stimularea intuitiei, iniagina(iei si a poientialului creativ al
copiilor;
- fonnarea motivatiei pentru invatare.
2. Ciclul de dezs>oltare (clasele III ■*■ VI) are ca obiectiv major
form area capacititilor de baza necesare pentru continuarea studiilor si
vizeaza:
- dezvollarea nchizitiilor lingvistice, a competentelor de folosire a
21
GENERAL1TATI
limbii romane, materne si a lirnbilor slraine, m vederea exprimarii corecte;
- dezvoltarea capacitafii de a comunica;
- dezvoltarea competentci de a aplica in praclica rezolvarea de.'
probleine;
- mcui-ajarea talentului in diferite forme de arte;
- dezvoltarea gandirii autonome si a responsabililatii fata de mediul
social.
3. Ciclul de observare si orientare (clasele a VII * IX) are ca
obiectiv major orientarea in vederea optimizarii op^iunii scolare si
profesionale ulterioare. El vizeazS:
- descoperirea de c2tre elevi a propriilor afinitati, aspiratii si valori,
in scopul construirii unei imagini proprii pozitive;
- fonnarea capacitatii de analiza a nivelului de competente prin
mvatare, in scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala;
- dezvoltarea capacna^ii de comunicare folosind diferite limbaje
specializate;
- dezvoltarea capacitatii de gandire independenta si a
responsabilitatii de integrare hi mediu] social.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X ^ XT) are ca obiectiv major
adancirea studiului in profilul si specializarea aleas5, asigurand si o
pregatire generala pe baza trunchiului comun si a optiunilor din celelalte arii
curriculare. El vizeaza:
- - dezvoltarea competentelor cognitive ce permit stabilirea
relatiiior dintre informatiile din diferite domenii ale cunoasterii;
- dezvoltarea competentelor socio-culturale pentru integrarea in
diferite grupuri sociale;
- fonnarea unei atitudini pozitive si responsabile fa|a de actiunile
personale, cu impact asupra mediului social;
- exersarea imaginatiei si creativita|ii.
5. Ciclul de specializare (clasa a XU-a) are ca obiectiv major
pregatirea in vederea mtegrarii eficiente in invatamantul universitar de
profil sau pe piata muncii. El vizeaza:
- dobandirea increderii in sine si construirea unei imagini pozitive
asupra reusitei personale;
- luarea unei decizii adecvate, in contextul mobilita^ii condijiilor
sociale si profesionale;
219
2if D1DACT1CA dominant schemeior imaginarea si
SPECIALITATII formativ si Iogice si a folosirea creativa a
Continuturile si apli- unnaresc diagrameSor unor
iExersare
cafiile propuse sunt dezvoltare de lucm in reprezentari variate
directional^
ordonate progresiv a rezoivarea de pentru depasirea
lavand scop de capacitS^il probleme; unor
antrenament, si exer or elevului - expunerea dificultati;
seaza strategiile de de a opera de metode j- transfenil si
rezolvare. In alegerea cu standard extrapolarea
sarcinilor, criteriul ll informatia sau non- solufiilor unor
constituie necesitatea asimilata, standard ce
permit notiuni, termeni, defmi^ii,
de fonnare si de a-si
dezvoltare a competen- justifica modelarea elemente, fapte, date, nume,
jtelor specifice in afirmatiilc matematica evenimente, laenri.
functie dc filiera si de a exemple, aplica^ii, fapte,
specializare si tip de investiga Capacitati si reprezentari, definitii,
curriculum. Antrena si cauta deprindcri rela^ii, caracterizari, ini-
mentul unnareste atat solu|ii de intelcctuale plica^ii, factori, cauze,
dezvoltarea compe rezolvare efecte, fenomene, insusiri,
tentelor cognitive cat si a a reguli mijioace, procese,
a celor operatorii. problemel unei situatii cauze, utilizari.
or si utilizarea
reguli, concluzii, efecte,
propuse. acestora In
jAprofuudare - Ofera oportunita|ile aplicafii metode, cauze, procedee,
Se au in
/ generalizare de invatare pentru diverse; procese, informa^ii
dobandirea competen- vedere:
- rezolvarea - analiza jelemente, fapte, relatii,
tclor actionale; se foca-
de probleme capacita^ii sarcini, cauze, evenimente,
lizeaza pe finalit&ti;
si situatii metodelor de modele, planuri, scheme,
Utilizeaza diverse
problem!; a se adapta reguli.
tipuri de ra^IoDament si
- analiza unor situatii
conexinni, adaptate si
secven^elor concrete;
adecvate la context;
iogice in Sunt precizie, exactitate, calitate,
Solicits existent
unor aplica^ii etapeie de difcrentiate mijioace, ac^iuni. miscari,
semnificative, cu rezolvare a si modele, procese, tehnici,
dominaDta aplicativa unei valorifica materiale.
probleme; poten|ialul
si/sau teoretica. - exprimarea individual, probleme pentru
rezuhatelor dar si
SB in limbaj | evenimente, actiuni, mode
diversele
ind maternatic; le, exemple, Taspunsuri,
stikiri de
ivi - utilizarea hotardri, sarcini, metode,
Tnva^are
du rezultatelor realizari, reguli, criterii,
ali ale
si a conduite.
zea eleviior, cu
metodelor
za, scop de
pentru rezolvarea altora;
au antrenamen
icrearea de - formarea obisnuintei
car t. Sunt
strategii de de a cSuta toate
act lucru; vizatc:
solutiile
er - utilizarea -
sau pentru
dc rezolvare
a a de
ANEX ,

sta probieme A6 a
bili noi,
uni pornind de TAXONOMETRIA r
cit la o OBDECTIVE e
ate proprietate
a sau o LOR e
sol EDUCATION u
problema.
u| n
data; ALE (DUPA
iilo - initierea o
r;
BLOOM) a
sau
-a realizarea s
unor CONTINUT ACTIUNl
nal t
investigati COMPTAMENT DE
iza FORMAT e
rez i;
a ,
ult
ate
d a
lor
; e
- f d
m i
fol i s
osi , t
rea i
pa a g
rti e
cul e ,
ari x
zar p a
ii,
r
ge i
i
ne
m d
rat
a e
iza
, n
rii,
a t
in a i
du f
c^ d i
iei e c
sa s a
u c ,
an r
al i a
og e
iei
a f e p
m e t a
i l a r
n e , a
t g ,
i e a
, r a
e c
a : a g
l a
r a c s
e u i
p r l ,
r e a
o z , a
d o
u l a c
c v l
e a p a
, , r s
e i
a a c f
i i
d r z c
e e a a
n p , ,
u r
m e a a
i z
, e e o
n f r
a t e d
a c o
s , t n
e u a
l a a ,
e ,
c i a
t n a
a t o
, e i b
r c s
I p o e
n r m r
v i c a
a t e ,
, i ,
, a
a a
a s
d s
t
e s t
a
m c a
b
o h b
i
n i i
l
s m l
t b i i
r a , ,
a .
, a a
a
a c a
a o l
e r m e
x a p g
p n l c
l j e ,
i a t
c , a a
a .
, a
g
A
a
a d p
s
i H
i f i
c
l e ,
u
u r r
s e a
e
t n
:
r t o
a i r
a
, a g
, a
i a
n
a p
i
a i
z
f i
a
c a c
,
 l e m
a i u p
u z n a
ti a o r
li - a a
z s s ,
i t
a
n e a
,
l ,
a
e r
c
z a e
o
d l
T : o a
e b t
c a s a
t e ,
a d r
, i v a
a s a
c t , c
l i o
a n a n
s g s
i e a t
f , n i
a t
i
a l u
c
i i
a
i z ,
.
d a
a e , a
t n
r t a c
a i r
n f g e
s i a a
f c s ,
e a i
r , , a
a
. a a m
A o
n r c d
a e o i
fi p v
c r a r
a, o l e
a i u a
p e a l
r c , i
o t z
d a j a
u . ,
c a
e, E a
a v c
p a o p
r l n r
o u s o
p a i d
u r d u
c
n e e
e
e, : r
,
a a
d a .
a
e j
z u a
p
- d
r
v e c
e
o c o
l
lt a o
u
a, , r
c
a a d
r
f o a
o a n ,
r r a
m g a a
Depiinderi
u u motorii,
la m priceperi e c
, e x o
a n e n
Atitudini
cl t c s
a a u t
si , t r
fi a u
e a , i
a, ,
a e a
a ^ a
ca a ,
lc s
ul c r a
a, h e
a i s c
i m p o
m b e n
it a c t
a, , t r
a a o
re a , l
p a
et a a ,
a, l
a c j a
j a c
re t o u
pr u n r
o i v m
d . i a
u n ,
ce a g
, e a
a a ,
a c p
pi c a r
ic e o
a p a b
, t l a
a a e ;
m , g
o e a
di a ,
fi d
ca p a i
, e s
a r s c
d s e u
es e t
c v a a
o e n ,
p r g
er a a a
ii, , j
re
n
u
nt
a,
a
aj
ut
a,
a
ar
g
u
m
e
nt
a,
a
a
pr
ec
ia
,
a
c
o
m
p
ar
a.
 DIDACTICA SPECIAL1TATT1 ANEXA7 221

9. Standarde de I.4;2.2 - calitatea prod, si servi- 2

ANEXA7 asigurare a calitatii 3.2;4.3 ciilor; - standarde si
norme
EXEMPLU DE PLANIFICARE CALENDARISTICA [40]

Scoala............................................................ 10. Protectia 1.5:2.3 - elemente de mediu; - 2

mediului efecte; - protectia
Disciplina: Elemente de tehnologie. generald L
mediului; - standarde
Profesor........................................................
Clasa/Anul scolar: a IX-a, Liceul Tehnologie, Profit Tehnic/.. 11. Resurse umane. 2.1;2.2 - categorii; - structuri de 2
Nr. total de ore: 34 (2 ore/sapt.) Motivatia muncii si 2.4 organizare; - motivatia
productivitatea si productivit. muncii
PLANIFICARE CALENDARISTICA 12. Evaluare 1
Onitatea de invatare Ob.de Continuturi Nr. Sapta- Obs.
ref. ore rnana Observatii: - In coloana a doua a tabelului de mai sus s-au trecut
1. Activitati 2.2 - definitii; - clasificare 1 numerele obiectivelor de referinta (O.R-) din programa scolara;
econornice - In coloatia corespunzatoare saplamanii se va rnregistra perioada tn
2. Agen^i economici 3.1;3.2 - defiui|ii; - clasificare; 2 care se desfasoara efectiv activitatea planificata).
4.1;4.2 - caracleristici - Continuturile tematice prevazute sunt destul de succint formulate,
3. Procesul de 1.3;3.3 - definitii; - clasificare; 2 asa incat ele sa poata fi adaptate specificului local si posibilitatilor din
productie. 4.3 -elemente; -caracteristici fiecare imitate scolara.
4. Costuri, venituri, 1.2;2.3 - definitii; - structura; 3
rentabilita^i. 3.3;3.4 - indicatori
4.1;4.2
5. Econonxia de piata; 1.2;2.2 - definitii; -caracterizare 3
fenomene ale econ.' 3.2;4.1 - particularitati
na^ionale in tranzi^ie 4.2
6. Resurse materiale 1.3;2.1 - clasificare; - 4
si energetice 2.3 proprietati; - utilizari
7. Procese 2.1;3.3 - clasificare; - etape; - 11
tehnologice 4.2;4.3 operatii; -echipamente -
produse; - servicii
8. Igiena si protectia 3.3;4.1 - igiena muncii; 1
muncii, PSI 4.4 - norme

220
 ANEXA8
222 DIDACTICA SPECIALtTA-TII carea
dic^ionar influen
ANEXA8 |3. Tipuri de procese del
de spec; tei
1.1. jroductie:
- scheme difer.
- procese de bazS (pre- procese
EXEMPLE DE PROIECTE ALE UTNOR UNITATl DE iNVATARE factori
gatitoare, prelucratoa- 4.2 de prod.; intr-uti
■e, de montaj); - fise do
ExempM I [40] proces
- procese auxiliare; cument; de
Scoala....................................... - procese de deservire.
- scheme produc
Disciplina: Elemente de iehnologie genemla 4. Factorii de productie
cu proce tie dat
Clasa: a IX-a, Liceul Tehnologic, Proftl Tehnic (definite, clasificaie):
se term.;
Unitatea de inv5tare/Nr. ore alocate: Procesul de producfie/ 2 - factori clasici (mun-
- fise de
ca, pamantul, capitalul lucru;
fix si circulant); -mini-
Activitafi de invdtare Organi Evaluate - neofactori (progresul
- Analizarea si inter- proiect
c tehnic, informatia, acti- pretarea schemei pro
O.R. Resurse observare itatea de organizare si de cesului tehnologic
conducere)
sistemati- pentru • fabricarea lora
ca; proba produsului;
orala Observatii: - Obiectivele de referinta sum codificate cu numerele din
Proiectnl unit&tii de inva^are
programa in vigoare.
Confinuturi (detalieri)
- Unitatea de mvatare se evalueaza prin proba scrisa. In acest sens se
Defintyia procesului 3. ii de -frontala/
prezinta mai jos un test de evaluare (fisa de evaluare).
de productie; 2. 1 ordonare ^ogica a - scheme
Componentele pro- 1.1 operator telinologice cu pro- Test de evaluare
cesului de produclie 4.1 privind obtinerea unui cese de Toate subiectele sunt obiigatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu.
(procesul de munca\, produs finit; productie; Timpul efectiv de lucru este de 50 minute
procesul tehnologic, - scheme I. Itemi- intrebdri structurate (25p)
procesul natural); cu pro- 1. Sa se defineasc5 procesul de productie.
cese teh- 2. Sa se numeasca elementele componente ale procesul de productie.
nologjce; 3. Sa se precizeze tipurile de procese de produce.
-fise de 4. Sa se explice rolul procesului de productie in transformarea
lucru. obiectelor muncii.
-Alcatuirea unui glo- n. Itemi cu alegere multipld (20p)
sar de termeni uzuali 1. Sa se gaseasca" varianta corecta de raspuns, prin rncercuire, din
folosind dic^ionarul, aflrma^iile: 1 ora
cu termeni economici Factorii de produc^e reprezinta:
specifici economiei de
pia^a, pentru descrie-
rea procesului de
productie; - Alcatuirea la nivelul
ifiecarui grup de lucru
a unui miniproiect cu
llema "Elementele
componente ale unui
proces de produce",
pe baza fiselor tehno-
logice primite; -
Observarea si expli-
proba orala
224 ANEXA8 225
DIDACTICA SPECIALITA'pi
 a) resurse atrase in activitatea economica; Exemplul II
b) lotalitatea resurselor regenerabile si neregenerabile; Scoala.......................................
c) ansamblul elementelor care participa la productia de Disciplina: Elemente de comandd si control pentru acfiondri ?i
burmri. sisteme de reglare automata Clasa: a Xl-a, Liceul
2. Care dirstre urmaloarele elemente fac parte din capitalul fix a] Tehnologic, Profd Tehnic, Specializarea
unei firme? Electrotehnica Unitatea de invStare/Nr. ore alocate: Mafini
a) cladirile sectiilor de productie; electrice (M. E.)/ 10
b) magaziile si depozitele;
c) mijloacele de transport ale firmei. Proiectul unitatii de mv&tare
3. Sa se precizeze care dintre eleinentele enumerate mai jos fac parte Continuturi (detalieri) CD. Activitdti de invdtare Organiz-/ Evalu-
din capitalul circulant? Resurse ate
a) masinile, utilajele, instalatiile; 1. Probleme generale 1.1 No^iuni necesare ex- frontal/ observ.
b) energia, combuslibilul, apa; 2.1 Dlicarii fenomenelor cheme, sistc-
c) salariile; 2.2 dinM.E.; slanse lnatica;
d) bunurile fblosite pentru consumul personal; Semnele conventio- chesti-
e) materiile prime si materialele consumabile. nale si datele nominale onare
ID. Item - eseu structural (25p) ale M. E.; . orala
Sa se reprezinte schema unui proces de productie (pentru un prodas Glosar cu termeni
la alegere). uzuali specifici; ] ora
IV. Item tip pereche (20p)
2. Elementele 1.2 - Identificarea si des- frontal si pe -"-
Sa se uneasca cu sageti Lermenii din coloana A cu definuiile
constructive ale M. E. 1.3 criereya elementelor echipe, in
A 1.4 constructive ale M. E.; laboratorul
Trecerea - Rolul lor functional; de M. E./
corcspunzatoare din coloana B. - Infasurarile M. E. masini el.
B demontate,
totalitatea miscarilor executate de un scheme,
muncitor pentru pregatirea unei treceri planse, pa-
sau a unei faze. nouri did.
- lora
Manuirea sunt acelea in decureul carora se
produc modificari fizice, chimice, 3. Principiul si regimu- 2.3 - Transformatorul el; frontal/
biologice etc. parte a uaei faze care se rile de functioonare ale 2.4 - Masina de c. c; scheme,
Action area repeta identic. M.E. 2.5 - Masina asincronS; planse, foli
4.1 - Masina sincrona.
Procese naturale 2 ore

parte a unei manuiri care consta

Intr-un ansamblu de miscari executate
fara Tntrerupere.
 227
ANEXA
Observatie: - Competence electrice;
CD. 1.4. Indicarca metodelor de pornire, reglaj
specifice si derivate suot
tipurilor de si franare;
codificate ca mai jos.
lnfasurari si CD. 5.2.
Competence
definirea mSrimilor Realizarea de montaje cu
specifice (C.S.):
specifice; masini si transformatoare
CS. 1. Identificarea
CD. 2.1. Clasificarea electrice si determinarea
si descrierea elementelor
masinilor electrice; experimentala a
constructive ale masinilor CD. 2.2. Enumerarea
electrice; caracteristicilor acestora;
marimilor nominale CD. 5.3.
C.S. 2. Explicarea ale masinilor de c.c.; Cunoaserea
principiului si regimurilor CD. 2.3. echipamentelor si
de functionare ale masinilor Particularizarea normelor specifice
electrice; de
principalelor legi ale
C.S. 3. Cunoasterea protec^ia a muncii.
campului electromagnetic
ecua^iilor si cardcteristicilor Unitatea de invatare
de functionare ale masinilor la masinile electrice;
CD. 2.4. Explicarea se evalueaza prin proba
electrice; scrisa, prin test de evaluare
principiului de
C.S. 4. si pe baza discutiilor purtate
functionare a
Identificarea fenomenelor difentelor tipuri odata cu analizarea
specifice, interpretarea de masini electrice; rezultatelor acestui test. In
caracteristicilor de CD. 2.5. Intelegerea continuare se prezintS wx
functionare si cunoasterea regimurilor dc astfel de test.
domeniilor de utilizare a func^ionare si
masinilor electrice; reversibilitatii
C.S. 5, Efectuarea inasinilor electrice rotative;.
unor moniaje specifice CD. 3.1. Deducerea TEST DE EVALUARE
studiului experimental al si intelegerea Toate subiectele sunt
masinilor electrice principalelor relatii obligatorii. Se
Competence analitice acorda. 10 puncte
derivate (CD.): specifice masinilor electrice; din oficiu
CD. LI, Definirea CD. 3.2. Definirea Timpul efectiv de
masinilor electrice; si reprezentarea lucru este de 50
CD. 1.2. grafica a minute.
Identificarea caracteristicilor de Subieclull -
elementelor functionare ale masinilor (15p)
constructive ale M. electrice; Sa se incercuiasca
E; CD. 4.1. Identificarea litera (literele)
CD. 1.3. Explicarea fenomenelor
corespunzatoare
rolului elementelor specifice masinilor
componente ale electrice; raspunsului corect in cazul
masinilor CD. 4.2. Cunoasterea afirma|iilor de mai jos:
domeniilor de 1) infasurarile masinilor
utilizare a masinilor electrice rotative (cu
electrice; excep^ia mfasurarilor in
CD. 5.1. scurtciicuit ale M.A.) se
Cunoaselerea schemelor de execuia din: a) otel;
montaj ale masinilor
electrice si identificarea
228 DIDACTICA SPECIALFTATH
ANEXA8 229
 b) cupru;
5) Caracteristicile externe ale generatorului sincron autonom se
c) aluminiu.
definesc ca fund dependentele U =f(I). in condi^iile 7M = cL, cos<p ~ ct.
2) La masina masinile sincrone in construc^e directs:
SubiectulIII (15p)
a) statorul are rolul functional de inductor;
1) Sa se realizeze corespondenta intre elementele celor doua
b) rotorul are rolul functional de indus;
coloane, unind cu sageti elementele constructive cu armatura careia apartin:
c) statorul are rolul functional de indus. a) carcasa;
3) Colectorul inasinilor de curent continuu indeplineste rolul de:
b) arborele; A. Stator
a) redresor mecanic;
d)infasurarea indusului inasinilor de c.c;
b) alimentare a circuitului de excitatie;
e) colectorul;
c) alimentare a circuitului polilor auxiliari.
f) ventilatorul; B. Rotor
4) Transformatoarele electrice transforma:
a) energia electrica cu anumifi parametri in energie electrica g)miezul feromagnetic cu crestaturile spre interior.
cu alti parameter; 2) In coloana din stanga sunt enumerate diferite tipuri de infasurari,
b) energia electrica in energie mecanica; iar in coloana din dreapta transfonnatorul si diferite tipuri de masini
c) energie mecanica in energia electrica. electrice. Sa se faca asocierile corespunzatoare dintre afirmatiile din cele
5) Caracteristicile mecanice ale motoarelor electrice se definesc ca doua coloane.
fund dependentele: A.Transformator
a) curentul absorbit in functie de puterea utila;
b) turatia in functie de cuplu; B. Masini de c.c.
a) randamentul in functie de puterea utila.
SubiectulII (20p) C. Masini asincrone
Sa. se citeasca cu atentie afirma^iile de mai jos. In cazul in care se
apreciaza cS o afinnatie este adev&rata, se scrie in partea din dreapta Htera D.Masini sincrone
A, iar in caz contrar litera F. in constr. directs
1) Expresia generala a legii induc^'ei electromagnetice este de forma
(15p
a) infasurari de excitatie serie; )
2) Infasurarile transformatoarelor electrice se executa b)infasurari in scurtcircuit;
repartizate in
crestaturi; c) infasurari alternate;
3) La masina de curent conlinuu, expresia tensiunii electromotoare d) infasurari. de cotnpensatie;
induse este de forma: e) infasurari repartizate in crestaturile
statorice;
ri f) infasurari dispuse pe polii aparentt
ai rotorului;
4) Polii auxiliari ai masinii de curent continuu au efecte asupra
sensului de rotatie; g) infasurari in galeti.
SubieclulIV
Sa se completeze in mod corespunzator spatiile libere din
propozitiile de mai jos:
1) Energia electrica se transmite din primarul in secundarul
transformatorului electric prin intermediul fenomenului de........................
2) Caracteristica........................a generatorului de c. c. cu excitatie
separata se defineste ca fnnd dependenta tm =f(I), pentru U= UN = ct;
 3) Cuplul dezvoltat de
motorui asincron apare ca
interac^iune inlrc
campul magnetic .....................
produs de infasurarea statorica
si
........................din infasurarea rotorica;
4) Un transformator func|
ioneaza in gol atunci cand
mfasurarea
primara este aHmentata si cea
secundara este..................................................................
230 DIDACTICA SPECIALITATII ANEXA9 231
 Suhiectul V (25p) ANEXA9
1) S3 se .defineasca si sa se reprezinte caracteristica mecanica
naturala a motorului asincron.
2) S3 sc reprezinte schema elcctrica a generatorului de c. c. cu EXEMPLU DE PROEECT AL UNITATII DE CONTINUT
excita^ie mixta; (PROIECT DE LECTIE)
3) Cum se face schimbarea sensului de rotatie la motorul de c. c. cu AVIZAT
excita^ie separata? LICEUL (GR. SCOLAR)..........................
1) Cum se face schimbarea sensului de rotafie la motoru] asincron? CATEDRA......'..........................................
5) Din ce material se executa circuitul magnetic al motorului PROFESOR.................................................
asincron? DISCIPLINA: Electratehnica p, electronicd aplicatd
CLASA/DATA...............................................
UNITATEA DE JNVATARE: Campul magnetic. Marimile ?i legile
acestuia.
I. SUBDECTUL LECTIEI: Legea inducfiei electromagnetice.
T1PUL LECTIEI: Lec^ie de transmitere si asimilare de cunostin^e
NTVELUL INITIAL al clasei se apreciazS prin rezultatele obtinute
de elevi la raspunsurile orale, la test sau la lucrarea de control, m timpul
parcurgerii lectiilor anterioare din aceeasi unitate de invatare.
II. COMPETENTELE DERIVATE:
A. COMPETENTE COGNITIVE:
[CD 1]. Defrnrrea, re^inerea si interpretarea legii induc^iei electro-
magnetice;
- [CD 2]. Precizarea si intelegerea expresiilor analitice generala si
partdculare ale legii si a sensului t.e.m. indusa;
[CD 3]. Eviden^ierea factorilor care influenteaza fenomenul de
inductie electromagnetica. Explicarea argumentata a acestui fenomen.
B. COMPETENTE ATrTUDINALE:
[CD 4]. Justificarea necesita^ii studierii fenorneuului de inductie
electromagnetica. Aplica^ii ale acestui fenomen;
[CD 5]. Formarea unei opinii proprii cu privire la corelatia dintre
marimile magnetice variabile in timp si marimile electrice;
[CD 6]. Imbinarea observatiilor practice-experimentale cu
demonstra^ia si definirea notiunilor specifice unui fenomen.
C. COMPETENTE PSIHOMOTORn (ACTIONALE):
[CD 7]. Formarea la elevi a abilitStii de a rezolva probleme legate de
studiul inductiei electromagnetice si de a interpreta rezultatele;
[CD 8]. Utilizarea in mod corect a echipamentelor cu ajutorul carora
132 DIDACTICA SPECIAUTATII ANEXA9 233
 se poate pune in evidenta, experimental, fenomenul de inductie b) Cu clasa, respectiv pe grupe mari in cazul experimentelor. V.
electromagnetiea, EVALUARE - tabelul de mai jos. Tabelul A9-1
HI. CONTINUTUL ESENTIALIZAT Actiunea C.S. Conditii de Criterii de evaluare
- Verificarea prin lntrebari a cunostintelor legate de: inductia (cod realizare Sarcini de lucru Limite de
magnetica, fluxul magnetic prin suprafata unei spire si a unei bobine, lectie) (criterii de apreciere) per-
circuitul magnetic, inductivitatile proprii si mutuale ale bobinelor;
formanta
- Enimtarea legii inductiei electrotnagnetice si scrierea expresiei
analitice sub forma generala; 0 1 2 3 4
- Definirea tensiunii electromotoare de natura transformatorica, C.S. 1 Manualul Sa cunoasco. legea Ip
punerca in evidenta. pe cale experimentala, expresiile t.e.m. de autoinductie inductiei elcclromagne-
si de inductie mutuala in cazul unui transforrnator; tice.
- Definirea te.ra. de miscare, punerea in evidenta pc cale
C.S. 2 P3ansa,folie, Sa cunoasca expresiile 2p
experimentala, expresiile analitice si sensul acesteia;
manualul analitice si semnificatia
- Utilizarea fenomenului de induc(ie electomagnelica.
marimilor.
IV. STRATEGIA DIDACTICA
A. METODE DE INVATAMANT: C.S. 3 Manualul, Definirea te.m. transfor- 2p
1. Metode de comunicare: C.S. 6 ecm'pament matorice si a marimilor
a) comunicare orala prin: expunere, explicate, discutie; C.S. 8 didactic caracteristice: valoare
b) problematizarea prin rezolvarea de probleme specifice. eficace, fazS, frecventa si
2. Metode intuitive: sens.
a) directe: experimente pentru punerea in evident a
fenomenului de induc|ie electroma^ietica; C.S. 5 IP
Echipament Fenomenul de autoindu-
b) indirecte: demonstratia. C.S. 8 didactic, fo- ctie, efecte.
3. Metode de acthtne: efectuarea de lucrari practice si He
aplicatii (rezolvare de probleme).
B. MIJLOACE DE fNVATAMANT: C.S. 3 Manualul, Definirea te.m. de IP
/. Mijloace pentru prezentarea audiovizuala: retroproiector C.S. 6 echipament miscare si a marimilor
si folii; C.S. 8 didactic caracteristice.
2. Mijloace pentru prezentarea sub forma scrisd: manualul, C.S. 3 Schema, Utilizarea fenomenului de 2p
culegeri de probleme, material bibliograflc suplimentar. C.S. "6 planse, cu- inductie electromagnetica.
3. Obiecte de lucni: labla, planse. C.S. 8 legeri de Rezolvarea de probleme.
4. Aparate, dispozitive, echipamente, instalatii: echipamente probleme.
didactice pentru studiul fenomenului de inductie eleclromagnelica.
• Din oficiu ip
5. Spaiiul de instruire: clasa, cabinetul si/sau laboratorul.
C. FORME DE ORGANIZARE TOTAL 10p
a) Frontala, dirijata de profesor sau prin materialul didactic utilizat;
234 DIDACTICA SPECTALITATII ANEXA9 235
 A. TIPUL DE EVALUARE: sumativa, periodica, cu valoare de B. AcnvrrATi DESFASURATE IN CLASA
diagnostic. Tabelul A9-3
B. METODE DE EVALUARE: chestionare oralS, test, lucrare de Secventele Timp Obiective Desfasurarea lectiei Obs.
control. temei min. Actiunile Actiunile
C. CRTTER1I DE EVALUARE profesorului elevilor
Se precizeaza criteriile pentru fiecare obiectiv operational in parte sau pe
grape de obiective, conform tabelului A9-1. VI. BIBLIOGRAFIE 0 1 2 3 4 6
RECOMANDATA 1. 4 Crearea unei Activitati de Autoorganizare Se pre-
A. PENTRU ELEVI: Organizarea stSrii natiirS organi- controlul pro- gateste
[1]. Fra^ili, Gh. s.a.: Electrolehnica ei electronica aplicata. Manual clasei pen- ssihologice zatorica: jriu, pregatirea retro-)r
pentru liceele industiale, clasele a IX-a, a X-a §i a Xl-a. Editura didactica si tru lectie si iropice verificarea materialelor ne- oie-
pedagogica, Bucuresti, 1993. captarea desfasurarii srezentei, cesare. ctorul
B. PENTRU PROFESOR: atentiei lec|iei. asigurarea dis-
[1], FratiJa, Gh. s.a.: Electrotehnicd $ electronica aplicata. Manual elevilor. ciplinei,
pentru licee industiale, clasele a IX-a, a X-a si a XJ-a. Editura didactica si prega-;irea
pedagogica, Bucuresti, 1993. mijloace-Lor si
[2]. Dumitrescu, 1.: Electrolehnica $i masini electrice. Editura matcria-lelor
didactica si pedagogica, Bucuresti, 1983. 2. necesare.
10 Consolidarea Prin dialogul Definesc notiu-
[3]. Radulek R.: Bazele electrotehnicii. Culegere de probleme. Reactualiza- obiect. din frontal, se sin- nile de inductie
Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1985. rea cunost. lectia anteri- tetizeaza1 cuno- magnetica, spi-
Vn. DESFASURAREA AC1WITATILOR dobandite oara, evalua- stintele despre ra, infasurare,
A. ACTIVnATI DE PREGATIRE DESFASURATE &SF AFARA anterior, ne- rea, verifica- marimiLe mag- circuit magn.,
ORELOR DE CURS (tabelul de inai jos)' cesare pt. rea temei pt. netice §i cam- inductanta.
Tabelul A9-2 desfasurarea acasa. pul electro-
DesfSsurate de profesor Desfasurate de elevi lectiei. magnetic.
1 2 3. Legatura 8 Formarea la Solicits elevi- Definesc si ex- Se pre-
- Stabilirea obiectivelor operationale; Studierea noti^dor si a cu lec|ia an- elevi a ca- lor prezentarea plica modurile zinta
- Stabilirea con^inuturilor; - bibliograflei recomandate; - terioara. pacitStii modului in ca- in care se poate plansa
Stabilirea strategiilor didactice Aplicarea cunostintelor dobandite Pregatirea de analiza re poate varia modifica fiuxu cu cele
(metode si tehnici de instruire, anterior in scopul rntelegerii, elevilor pL s: sintezS, fluxuS magne- magnetic. Scrii doua
mijloace de inva|amant, forme de aprofundarii si sistematizarii asimilarea stabilirea tic. Se relatiile lm bobine
organizare); StabiJirea no^unilor din lec|ia (unitatea de noilor com- reamintesc Maxwell pentru si echi-
instrumentelor de evaluate: * continut) ce unneaza s& fie predata. cunostin^e. petentelor. rela^iile lu doua bobine pam.
fisele de evaluare * criteriile de Maxwell. cuplate magn. didact.
evaluare
236 ANEXA9 2 2 D
3 2 I
4. 8 7
Formularea VI
competenle- E.
lor specif, si A
derivate N
E
5. Procesul 30 X
de predare - E
m-vatare. A.
Coinunicare P
cunoslinle. L
A
N
D
E
E
6. 20 V
Fixarea si A
consolidarea L
cunostinte- U
lor. A
R
7. 15 E
Conexiunea S
inversa si U
controlul M
perfec|iona-
A
rii elevilor.
TI
8.1ndicarea 5 V
temei pentru A.
ora urmat. B.
T
E
S
e: T
Lecti E
aa G
fost RI
plani L
ficata A;
a se FI
desfa S
sura E-
pe D
durat
E
aa
L
doua
ore U
(100 C
minu R
te). U.
C.
G
RI
 - intelegerea si utilizarea modelelor de func^ionare a socielatii si de
schimbare sodala.
Fiecare ciclu curricufar oferfi un set de obiective de invatare care
desemneaza. ce performance ar trebui sa ating& elevii la capatul unei anumite
etape a parcursului lor scolar.
Introducerea ciclurilor curriculare vizeaza, in principal, asigurarea
continuitatii in momenta! treceriide la o treapta de Tnv3tamant la alta prin:
- o corelare mai judicioasa intre varsta clevilor si structura
curriculumu!ui;
- transferal de metode didactice;
- stabilirea de conexiuni tore elementele curriculumului.
1.2.3. Aspeete ale reformei curriculare
Evolutia pennanenta a societatii face necesara reforraa anumitor
componente ale activitajii instructiv-educative, o components esenftala
formand-o curriculumul. Reformele educa^ionale care se desfasoara in home
au cateva puncte comune, si anume [13]:
- valorificarea noilor tehnologii de infonnare si comurricare ca
mijloace didactice de instruclie si autoinstmctie;
- promovarea inlr-o masura tot mai mare a interculturalismului;
- pregatirea elevilor pentru a face fata, in viitor, situatiilor de viatS
cu care se vor confrunta, prin proiectarea unor sisteme de actiuni menite sa
stimuleze iniatialiva, creativitatea, participarea activa la viata sociala,
dezvoltarea capacitStilor, cornpetentelor si abilitatilor intelectuale si
practice;
- respectarea principiului educa^iei permanente.
Incepand cu arml scolar 1998-1999f ui tara noastra se opereaza cu un
nou Plan-cadru de invdtamdnt la clasele I -r- V, iar din anul scolar
1999-2000 si la clasele V -r IX [35], urrnand sa se generalizeze aplicarea
acestuia pana la clasa a Xll-a [38], Acest Plan-cadru asigura o articulare a
obiectivelor educationale, a con^inuturilor invatarii, a metodelor de predare,
inva^are si evaluate intr-o manierS semidescentralizata.
Reforma curriculara sprijina actiunile efective de proiectare,
organizare, desrasurare si conducere a activiialilor didactice, dezvaluind
multiplele corespondente ce se stabilesc intre componentele procesului de
invatamant O serie de documente ale curriculumului formal (planurile de
invatamant, programele scolare, gbidurile) oferS repere si sugesrii metodice
generale .- valabile pentru intreaga disciplina de studiu - dar si punctual e,
referitoare la anumite capitole, teme, subiecte. La nivel national, programele
scolare ale diferitelor discipline de studiu contin si obiectivele cadru si de
referinta, in termeni de competente si capacitati.
Cercetarile in domeniu au stabilit urmatoarele tendinte principale in
reforma curriculara:
a) - Asigurarea educatiei permanente, din a carei perspective
reforma curriculara isi propune:
- urmarirea idealului educational si a finalitatilor educationale;
- respectarea particularita^'lor de varsta si individuale ale celor ce se
instruiesc;
- asigurarea echib'brului optim intre curriculumul nucleu si
curriculumul la decizia scolii, prin cresterea proportiei disciplinelor
optionale o data cu cresterea varstei scolare;
- adaptarea continuturilor la interesele si necesitatile celor instruiti,
in corelare cu dinamica si exigentele societafii;
- structurarea continuturiior instructiv-educative in viziune
interdisciplinara;
- legarea cunostintelor de aspectele concrete ale vietii, cu scopul
integrarii sociale active si creative;
- stimularea motivatiei pentru studiu a celor ce se instruiesc.
b) - Realizarea unui impact sistemic, integrator, care sa permita
obtinerea de informa^ii in legatura cu modificarile care au loc la nivelul
procesului de invatamant - privit ca sistem.
c) - Elaborarea curriculumului diferentiat, individualizat,
personalizat, in vederea adaptarii activita^ilor instructiv-educative la nivelul
de dezvoltare intelectuala al elevilor, la apiitudinile, interesele, aspiratiile si
talentul lor.
d) - Elaborarea curriculumului de profil si specializat are in vedere
realizarea diferentierii personalitaiilor si pregatirea celor educati pentru
inserfia profesionala in societate. La nivelul scolii generale, unde opereaza
trunchiul comun de cunostinte, diferen^ierea se realizeaza, mai ales, prin
aprofundarea cunostintelor, respectiv prin curriculumul extins. La
nivelul liceului, diferentierea continuturilor mvatamantului se realizeaza
in momentul elabor3rii planurilor de invatamant, cu abordarea unor domenii
de specialitate diferite, in funtie de profilul liceului.
 i. 3. PROCESUL DE INVATAMANT
1.3.1. Deflniffi, trasaturi, particularitati
Privit ca sistem, Invdidmanttd comporta. lrej elemente principale;
- un flux de intrare, reprezentat de resursele umane si materialc;
- procesul de invatamant, care angajeaza resursele in vederea
atingerii obiectivelor;
- un flux de iesire, reprezentat de rezultatele sistemului (absolvcntii
loa©stra|i cu competence si atitudini prevazutc de necesitatea sociala dc
educatie).
Procesul de invafamant este ansamblul de acfiuni exercitate. in
mod constient si sistematic, de catre cadrele didactice asupra elevilor,
Tntr-un cadru insu'tutionalizat organizat, in vederea formarii personalitatii
acestora iu conformitate cu cerinteie concrete ale realitatii sociale.
Desfasurarea acestui proces se face in conformitate cu prevederile Legii
Invatamantului exislenta la un moment dat.
Conform articolului 4 din Legea invatamantului nr. 84/1995,
ravatamantul are ca finalitate fonnarea personalitatii umane prin:
a) - insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si
universale;
b) - fonnarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si
a abilitatilor practice prin asimilarea de cunostinte umanisle, stiin|ifice,
tehnice si estetice;
c) - asimilarea tehnicilor de munca intelectuaia, necesare instruirii si
autoinstruirii pe durata intregii vieti;
d) - educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor
fundamentale ale omului,-al dernnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de
opinii;
e) - cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de
vaforile moral-civice, a respectului pentru nature si mediul inconjurator;
f) - dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie
igienico-sanitara si practicarea sportului;
g) - profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea de
activitati utile, producatoare de bunuri materiale si spirituale;
b) - asigurarea cultivarii dragostei fata de tara, de trecutul istoric si
de traditiile poporului roman.
dezvoltarea sociala constitute una din legitatfle oricarui sistem de
invStamant si se materializeazS prin preocupari si modificari continue in
structura si desfasurarea acestuia. Aceste restructurari vizeaza imbunata^irea
Din cele prezentate mai sas se pot desprinde trasaturile specifice ale
procesului de invatamant, in general, si anume:
- caractertd unitar al procesului de mvatamant, detenninat de
unitatea obiectivelor principale ale predarii si mvatarii;
- caracteml instructiv, materializat prin faptul ca, sub indrumarea
cadrelor didactice, elevul descopera mai in amahunt realitatea obiectiva,
prin asimilarea unor cunostinte si formarea unor abiKtati jntelectnale si
practice;
- caracterul bilateral, detenninat de colaborarea dintre cei doi
factori: profesorul si elevul, primul avand rolul de coordonator al
activitatilor instructiv-educative, iar elevul de participant activ la aceste
activitati;
- caracterul de antoregtare, determinat de schimbul de informatii
permanent intre profesor si elev, care ofera posibilitatea ccrcetarii si
reorganizarii procesului de invatamant in scopul obtinerii rezultatelor si
performan(elor urmarite;
Procesul de invatamant actual se caracterizcaza prin unnatoarele
particularitafi;
- se construieste luand in considerare particulariiatile de vaxsta
ale
elevilor, care influenteaza si metodele de predare-mvStare;
-presupune intercondiifionarea optima dintre personalitatea cadrului
didactic si a elevului, de care depind in mare masura performantele;
- in cadrul procesului de inva^amant se creazS conditfiile optime
necesare pentru insusirea noilor cunostinte (baza materials, personal
calificat de performanta etc.);
- procesul de invatamant trebuie sa aiba un caracter dinamic, in
concordanta cu fenomenele realita^ii;
- procesul de tnvatamant, in general, pana la nivelul universitar are
drept scop principal insusirea creatoare a unor cunostinje sintetizate
eficient, deja cunoscute;
- m procesul de invatamant trebuie sa se manifeste unitatea si
solidaritatea influentelor instructive ale personalului didactic, in scopul
dobandirii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor.
Implicarea scolii in rezolvarea problemelor pe care le impune
DIDACTIC SPKCEALITATH OENERALITAT 27
A
I
permarienta a procesului de inslruire si educare a elevului, exprimat prin
performaritele obtinute de elevi la un moment dal si printr-o buna si rapida
integrare socio-profesionala a absoiventidui.
ihtr-o abordare sistcmica, procesul de invatamant reprezinta un
sistcm complex si dinamic, componentele sale avand in vedere trei aspects:
a -functional, legal de obiectivele pedagogice;
b - structural, In care sunt cuprinse: continutul, rcsursele umane,
formele de organizare, relate profesor-elev si intre elevi, timpul afectat
lectiei, spa|iu de rovatamanl disponibil;
c - operational, cuprinzand procesul de predare-Tnvafare-evaluare si
strategiilc didactice adoplatc.
Cxjmpjonentele concrete ale procesului de invatamant constau In:
obiectivele procesului instructiv-educativ, continutul inva^amantului,
resursele umane, formele de organizare a activita|ii didactice, stxategiile
didactice (inelodele, mijloacele didactice, formele de organizare) folosite
pentra atingerea scopurilor, evaluarea, analiza si autoanallza rezultatelor
procesului de invStare.
Obiectivele pedagogice exprima rezultatele la care trebuie sa se
ajunga in procesul de predare-Invatare, in func^ie de prioritatile stabilite.
Aceslea reprezinta esenta procesului de Invatamant, stabilind ce sa cunoasca.
elevii din cadrul unei discipline de sludiu si ce capacitati intelectuale,
convingeri, sentimenle, atitudini si deprinderi sa-si formeze. Stabilirea
continutului procesului de invatamant, alegerea strategiilor, adoptarea
formelor de orgaruzare si evaluarea performantelor depind, fntr-o masura
importanta, de precizarea corecla a obiectivelor pedagogice.
Continutul invatamantuhti cuprinde valorile stiintifice, tehnice si
umanistice ce se au in vedere in rntregul proces de predare-
invatare-evaluare. El trebuie actualizat permanent si restructnrat pe criterii
stiintifice, psihologice si pedagogice, in functie de progresele obtinute in
stiinta, tehnica si cultura.
Resursele umane se refera la profesori si la elevi. Pentru a realiza o
activitate instructiv-educaliva eficientS, profesorul are nevoie de
anumite calitati, si anume: competenta profesionala, pregatirc pedagogics
corespunzatoare, stil modem de predare-evaluare, constiinta profesionala,
aptitudini tehnice si organizatorice, cunoasterea metodelor moderae de
invatamant. In sarcinile profesorului intra, in principiu, planificarea,
organizarea, indrumarea si controlul procesului de
Elevii participa la procesul de invStamant ca obiect si subiect al
procesului de educatie, fiind preocupa^i de fonnarea lor intelectuala si
profesionala, pe baza calita{ilor de care dispun.
Stratsgule didactice reprezinla modalitati de reaUzare a obiectivelor
pedagogice si de transmitere a conVinutului mvStamantului. Ele depind de
cunostintele anterioare ale elevilor, de nivelul de dezvoltare a gandirii lor si
de obiectivele urmarite. Strategule pot fi inductive, deductive, prin analogie
si combinate.
Formele de organizare a activitatilor didactice asigura realizarea
obiectivelor pedagogice. Activitatile de predare-invatare-evaluare, de
productie sau de cercelaie sliintifica se desfasoara intr~un spatiu scolar (sali
de clasa, cabinet©, laboraioare, ateliere scoalS), dotat corespunzator cu
mijloacele si materialele necesare.
Performantele sub forma de: cunostinte, priceperi, deprinderi,
capacitati intelectuale, atitudini, convingeri, comporiamente sunt puse in
evidenta cu ajutorul metodelor de verificare. Evaluarea rezultatelor se face
in raport cu obiectivele si continuturile stabilite in programele si manualele
scolare.
1.3.2. Continutul inv&t&inantuhii
Ca factor de baza cu valente formative deierminante, ca premisa a
realizarii procesului instructiv-educativ, continutul mvatamanrului este
supus in permanentS unor procese de verificare, evaluare, adaplare si
transformare datorita dezvoltarii stiintei si tehnicii, a vietii sociale in general
si a transformarilor metodologiei didactice.
Continutul invdtamantului reprezinta sistemul informa|iilor,
actiunilor si operatiilor care sunt selectate din valorile culturale ale omenirii
si care sunt structurate, ierarhizate si integrate in continutul disciplinelor
scolare [13]. Ca suport de baza al instruirii si educa^iei, acesta vehiculeaza
continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, etice, religioase
etc., programate dupa o anumita logicS si in functie de nivelurile de
dificultate.
Prin prisma psihopedagogiei moderae, continutul invatamantului
este concomitent si un scop si un tnijloc al procesului de invatamant.
 DIDACTECA SPECIAIITATII
Capacitatile intelectuale si practice nu se pot forma fara asimilarea unor
inforraatii, dar, la acelasi limp, informatiile nu se pot asiraila si aplica'
eficient fara dezvoltarea capacitatilor.
Ca factor integrator al continutului invatamantului, obiectut de
invatamant (disciplina) cuprinde un volum de informal! i selectate din
elementele de baza ale stiintei respective, retinand informatiile
fundamentale, validate in procesul cunoasterii si practicii umane.
In seleclarea inforraatiilor sc au in vcdere scopul si obieetivele
fundamentale ale educatiei, respectiv exigentele sociale care se pun in fata
pregatirii personalitatilor umane. In consecin^a., obiectul de invatamant
opereaza cu acele cunoslinte care asigura fonnarea unci culturi generate si
de specialitate, care contribuie la dezvoltarea trasaturilor personalitatii
cerate de socictatea contemporana. Informa^iile selectate sunt structurate,
esalonate si distribuite dupa particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor. cat si in functie de principiile psihopedagogice specifice TnvStarii
scolare. Pe langa cunostintele selectate din stiin^a, continulul invatamantului
cuprinde si date, faptc concrete din realitatea obiectiva.
Continutul invatamantului este esalonat in plamtrile de invnta-mant si
program el a scoiare si prelucrat detaliat In ruaiiuakilfi_scoJar£. La randul lui,
acesta constituie un criteriu obiectiv in elaborarea si stabilirea scopurilor si
obiectivelor nnnante in diferite etape si faze ale procesului de invatamant.
Activitatea intelectuala a elevilor duce la interiorizarea acestor scopuri si
obieclive care devin trasaturi ale elevilor si dobandesc forma unor
cunostinte, priceperi, deprinderi, capacita|i si trasaturi psihice.
Sub aspect metodologic, mtre continutul invatamantului - pe de o
parte - si metodele si mijloacele didactice - pe de alta parte - exista un raport
de determinare, actiune si retroaetiune. Astfel, modul de structurare a
informatiilor, nivelul de abstractizare si generalizare a cunostintelor,
dozarea si prelucrarea melodologica a acestora in manualele scolare au un
caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul.
De asemenea, con^inutul si structura invatamantului au repercursiuni
asupra fonnelor de organizare a procesului didactic.
Modemizarea continutului invatamantului trebuie sa ia m
considerare si aspecte legate de: interdisciplinarilate, transdisctplinaritate,
pluridisciplinaritate.
Aplicarea in practica scolara a uriui sistem informational integrat,
subordonal unor scopuri bine precizate, impune elaborarea unei tehnologii
GENERALITATl
didaclice care sa vizeze st&t restructurarea si reorganizarea modului,
metodelor si mijloacelor de invatare, cat si a formelor de organizare
adecvate Tnvatamanlnlui integrat. Acest mod de abordare si cercetare a
continutului Tnvatamantului se gaseste, in prezent, intr-o faza de mceput,
intampmand o scrie de dificullati legate de complexitatea practica a
problemei curriculumuliii si de necesitatea societatii de a pregati specialisti
pentru anumite domenii de acti^tate, intr-un timp relativ scurt.
1.3.3. Planul de invatamant si programele scolare
Planificarea disciplinelor de invatamant (obiectelor de studiu),
stabilirea ponderii si ordonarea lor pe ani de studii (clase) se face in functie
de ciclul currlcular. Aceasta planificare este concretizata in planul de
invatamant care consemneaza parametrii generali de organizare,
ierarhizare si dispunere a continutului invatamantului pe cicluri scolare,
niveluxi si tipuri de scoli, precum si pe clase si obiecte de invatamant,
stabilind numarul de ore saptamanal (anual) pentru fiecare din ele.
Planul de invatamant are caracter unitar si obligatoriu, stabilind, in
functie de profilul scolii, urraatoarele derncnle.:
- diferentierea curjostintelor pe obiecte de studiu (discipline);
- unpartirea disciplinelor in categoriile: pregatire umanistica si
sociala, pregatire stiintifica de baza, pregatire de specialise si
profesionala si instruire practica;
- asigurarea unui raport corespunzator intre numarul dc discipline
din trunchiul comun al anumitor profile si numarul de discipline de
specialitate;
- sincronizarea con^inuturilor cu noile cuceriri stiin^ifice;
- apari^ia unor discipline de invatamant noi.
Prin modul sau de alcatuire si prin continutul care il consemneaza,
planul de invatamant" reflects orientarile stiintifice, social-politice si
psihopedagogice care stau la baza organizaiii procesului instrucliv-educativ
in perioada data. Ca urmare, planul de invStamant se constituie intr-un
document permanent perfectibil, datorita dezvdltarii stiintei si tehnicii, a
transfonnarilor economice si sociale.
Planul de invStamant actual are urmatoarea stnicjjaa:
- in prima parte sunt formulate scopurile si obiectivele generale ale
 30 D1DACTI CA SPECtALITATH
■ ■ :

GENERAL1TATI 31
scolii, esalonate pe cicluri scolare si niveluri de dezvoltare ale elevilor;
- in a doua parte sunt explicit conturate acele criterii care an stat la
baza organizarii continutului rnvatamantului, cu referiri la specif! cul
disciplinelor sau grupurilor de discipline scolare;
- a treia parte prezinta acele strategii si tehnologii didactice si
extradidactice care au o pondere mai mare m realizarea diferitelor activitati
instructiv-educative;
- a patra parte prezinta roodul de evaluare a randamentului scolar
(teste, rise, probe standardizate etc.) la nivelul disciplinelor.
Cercetarile care vizeaza modernizarca planurilor de Tnvatamant iau
in considerare interactiunea mai rnultor criterii, ihtre care, foarte fiecvcnt,
se an in vedere necesitntile actuale si de perspectiva ale dezvoltarii
societatii. Din aceste cercetari se pot desprinde cateva modalita|i si niveluri
de organizare a continutului mvEuamantului in discipline sistemice, cum ar
- disciplinele integrate, care sintetizeaza informatii din diferite
domenii ale stiin|elor (de exemplu, disciplina "Siiintele naturii" integreaza
elementele din Botaniea, Zoologie, Anatornia si fiziologia omului);
- disciplinele complexe, care cuprind cunostin|e din diferite domenii
ale unor stiin^e particulare (de ex.r in cazul educatiei estetice se abordeaza
cunostin^e din: literature universala, arta, istoria literaturii etc.);
- disciplinele bloc (grupuri de discipline), care sintetizeaza
cunostintele de granita ale diferitelor discipline (aparjinand tinui bloc) si
presupun conlucrarea profesorilor pentru transferul necesar al informatiilor;
- disciplinele' integrate, care urmaresc reactualizare anumitor
cunostinte studiate anterior la diferite discipline, pentru a forma o imagine
de ansaroblu asupra fenomenelor studiate anterior in mod separat
Programa scolara - ca parte a Curriculumului National si ca
document oficial care directioneazS, indruma si delimiteaza domeniile din
care profesorul isi extrage formulSrile de problerae - indica aria tematica si
gradul de detaliere in care urmeaza sa fie studiat un anumit continut,
prezentat pe teme si subteme. Prognimdp, srj>lare mod{?rnFt precizeaza,
cadni si/sau de referinta (competenfele generate si/sau specifice),
continuturile inva^arii, exemple de activitati de inv5tare, standardele
curriculare de performanta, descriptorii de performan^a, modul de evaluare.
Programa scolara este centrata pe obiective si descrie oferta educational a a
unei anumite discipline pentru un parcurs scolar bine determinat
Componerstele noilor programe scolare se structureaza' diferit pentru
clasele de gimnaziu, de scoala profesionala si de liceu [35, 36, 38, 40, 41].
A. Astfel, pent™ wTtinayii] pentru anul I de scoala profesionala, cat
si pentru clasa a TX-a de liceu (care se preconizeaza a face parte din
invatamantul obligatoriu), programa cuprinde [24, 35, 36, 40, 41, 42]: o
nola de prezentare, obiectivele cadm, obiectivele de referinfd, exemple de
activitati de invdtare ,vi enntinuturi.
Nota de prezentare. descrie parcursul discipline! de sludiu,
argumenteaza structura didactics adoptala si sintetizeaza o serie de
recomandari semnificative.
Obiectivele cadru au un grad ridicai de generalitate si complexitate
si se refera la formarea imor capacitati si atitudini specifice disciplinelor
ce se studiaza pe parcursul mai multor ani dc studiu.
Obiectivele. de referinta specifics, rezultatele scolare asteptate la
disciplinele studiale pe durata imui an sau semestru si urmaresc progresia in
acliizitia de cunostin^e si formarea de capacitati de la un an la altul.
Continiihtrile. sunt mijloace prin care se urmareste atingcrea
obiectivelor si sunt organizate fie tematic, fie in conforaiitate cu domeniile
constitutive ale discipline! de studiu.
Exemplele de activitati de invdfare propun modalita£i de organizare
a activitatii in clasa. Programa ofera eel putin un exemplu de astfel de
activitati pentru fiecare obiectiv de referinta in parte. Acestea sunt stabilite
astfel meat sa porneasca de la experienta concreta a elevilor si sa se
integreze unor strategii didactice adecvate situatiilor diferite de mvatare.
B. inyliamantuiJiceal, cat si cfiLrjioffisional presupun o structura
diferentiata pe filiere, profiluri si specializari (a se vedea paragraful 1.2.2),
precum si existenta 'mai multor planuri cadru de mva|amant,
corespunzatoare ofertelor educationale specifice. Ca urmare, in stabilirea
tipurilor de programe se iau in considerare: structura organizatorica a scolii,
obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu si obiectivele
specializarilor. Aceasta a condus la organizarea programelor scolare mtr-o
structure care sa permits centrarea pe competenfeie ce urmeaza a fi formate
la elevi si care sa asigure corelarea continuturilor mvatarii cu aceste
competente [38].
DIDACT.ICA SPECIALITATSI CTENERALrTATI 33
 Proieclarea noului model al programelor scolare pentru clasele
a X-a ■*■ a XTT-a (a XHI-a serai) de liccu si pentru anii II si III dc la seoala
profesionala cuprind". o notd de prezentare, competentele generale,
competenfele speciflce, confinuturile, valorile si atitudinile ce trebuie
ohfinute, sugestii metologice. Prin aceasta se urmareste sa se asigure:
focalizarea activitatii didactjce pc achizitiile finale ale mvatarii, accentuaTea
dimensiunii actionale in formare personalitatii elevului, definirea clara a
ofertei scolii in raport cu asteptarile societatix si cu interesele si aptitudinilc
elevuhii.
Competentele se definesc ca fund ansambluri structurate de
cunostinte si deprinderi dobandite prin invStare, care permit idenlificarea si
rezolvarea unor probleme caracteristice unui domeniu, in contexte diferite.
Valorile ?i atitudinile apar in mod explicit sub forma uaei lisle
separate in programa fiecarei discipline de studtu si se supun altor criterii de
organizare nietodica si de evaluare fata de competente.
Sugestiile metodalagice. cuprind rccomandari generale privind
metodologia de aplicarc a programei, referindu-se, in general, la [38, 40]:
- desfasurarea cfecliva a procesului de predare/invatarc central pe
formarea de competente;
- identificarea celor mai adecvale metode si activitati de tnvalare;
- dotarile rnateriale necesare pentru aplicarea programei in conditii
optime;
- evaluarea continua.
Parte extrem de importanta a curriculumului scris, programele
scolare tree in ultimii ani printx-un proces complex de elaborare si revizuire
in viziune curriculara, care presupune o proiectare - in interactiunea lor - a
obieclivelor, compelentelor, contmuturilor, activita^ilor de invatare si a
principiilor si metodelor de evaluare. In prezent, programele scolare pentru
girnnaziu si liceu sunt elaborate in concordanta cu noile planuri-cadru de
inv&tamant, iar in cazul unor discipline se poate vorbi de schimbari
importante in ceea ce privesle perceperea predarii si invStarii.
Noua viziune curriculara de alc&tuire a programelor scolare permite
o mai buna orientare a predaruVinvStarii, in raport cu obiectivele de
fonnare care vizeaza competente de nivel superior, de aplicare a
cunostintelor si deprinderilor in contexte noi de rezolvare a problemelor
teoretice si practice. Noile proiectii ale predarii/invatarii prin programele
scolare poarta amprenta noii viziuni curriculare, ne mai fiind o insiruire de
conlinururi sub forma de capitole .si lectii, rieracordate la obiectivele
concrete, la achtzitii posibile si necesare elevilor. ■
tn noua viziune, continuvurilc sunt privite'ea elemente de formare a
compelentelor intelectuale si relationale de nivel superior, a atitudmilor si
comportamentelor necesare unui tanar in societatea contemporana.
Noile programe scolare din invatamantul preuniversitar sunt
elaborate ?n prezent sub coordonarea Consilhdui Nafional pentru
Curriculum, [24, 25, 31, 34, 36, 38, 40, 41, 42], cu cousultarea tuturor
factorilor implicati in procesul instructiv-educativ (profesori, elevi, parinti,
organe de conducere ale administratiei locale etc).
Dincolo de structura unitara a programelor scolare, Curriculumul
National propune o oferta flexibila ce permite cadralui didactic adaptarea
acestora la personalitatea sa si la specificul clasei de elevi, prin:
- interventia m succesiunea elementclor de continut, cu contlitia
asigurarii coeren^ci temalice si a logicii interne a domeniului;
- libertate in stabilirea intervalului de limp alocat elemenlelor de
conlinul;
- posibilitatea modificarii, completarii sau Inlocuirii activilatilor de
invatare.
Curriculumul fcolar, ca element de echilibru intre curriculumul
nucleu si curriculumul la decizia scolii, contribuie la descenlrah'zarea si
flexibilizarea deciziilor civniculare la nivelul unitatilor scolare. Programele
scolare permit si o noua viziune didactica in elaborarea manualelor scolare,
care orieuteaza mtr-o mare masura activitatea de predare-Tnvatare si
stirnuleaza motivatia elevilor.
"Noile programe scolare pentru mvatainantul obligatoriu au fost
elaborate pornind de la urmatoarele premise:
- asigurarea unei politici nationale coerente si unitare m domeniul
dezvoltarii curriculare;
- introducerea planului-cadru la nivelul mtregului invatamant
obligatoriu (presupunand existenta curriculumului nucleu si a celui la
decizia scolii);
r posibilitatea construirii unor parcursuri individual de invatare,
printr-o oferta curriculara flexibila, adaptata specificului scolii si intereselor
elevi lor;
-proieclarea continuturilor mvatarii din perspectiva unui demers
■ ■ ■ ■ -
34 DIDACTICA SPEC1ALITATI] GENERAL1TA.TI 35
 central pe formarea de capacitati si aiitudini, evilandu-se memorarea
mecanica si reproducerea dc cunostinte;
- trecerea de la programe analitice centrate pe continuturi strict
delimitate la programe centrate pe obiective care urmaresc, in mod
deoscbit, achiziliile finale ale invatarii;
- impartirea invalamantului in cicluri curriculare;
- organizarea disciplinelor de Tnvatamant pe arii curriculare;
- coerenta vertical! in cadrul curriculumului (racordarea
programelor la ciclurile curriculare si asigurarea continuitatii de la o clasa ]a
alta);
- coerenta orizontala (stabilirea unor legaturi intre disciplinele
aceleiasi arii curriculare si/sau din arii curriculare diferite);
- deschiderea spre o abordare rnultidisciplinara, in masura sa asigure
realizarea unor conexiuni intre diferite discipline si arii curiculare.
Manualul scalar este mijlocu! de invalamant care cupritide
elementelc fundainentale slintifice si/sau practice specifice unei discipline
de studiu. El ofera sisteme de lucru, problems rezolvate sau propuse sprc
rezolvare, scturi de probleme recapitulative, intrebari cu raspunsuri la
alegere etc. Manualul scolar constituie elementul eel mai important in
activitatea de insusire a cunostintelor de catre elevi, usurand Intelegerea,
fixarea si consolidarea acestora. Dmtre functiile manualului, se precizeaza:
a. -funcfta informativa, prin elementele de eontinut sistematizate si
adaptate diferitelor varste;
b. - funcfta de transformare, incorporand idei, exercitii si probleme
cu valoare operanta;
c. - functia de autoinstruire, oferind posibilitatea insusirii
cunostintelor dintr-un dorneniu;
d. - functia de cercetare, deterrnmand obtinerea, prin rationamente
logice, a unor informatii (cunostinte) noi pe baza celor existente in
cuprinsul sau.
Studierea raanualului de catre profesor este o etapa strict necasara si
anterioara precizarii obiectivelor (competen^elor). Prin aceasta, profesorul
constata in ce masura continutul mamialului corespunde tematicii programei
scolare si daca respecta principiul accesibilitatii.
Pentru elevi, manualul este principalul instrument de lucru in
activitatea de invatare desfasurata in afara orelor de predare, de laborator
sau de instruire practica.
Manualul scolar trcbuie sa tina cont de nivelul intelectual al elevilor,
iar continutul sau trebuie sa fie bine structural, accesibil si sistematizat.
Capitolele incep cu precizarea obiectivelor, iar continutul se impune sa fie
combinat cu: intrebari-problema, exercitii rezolvate si propuse,
demonstratii, experiente, interprelari. In acest fel se implica elevii in
mvatarea prin descoperirc, autoinstruire si autoevaluare. In functie de
specificul connmitului, in manual sunt cuprinse scheme, diagrame, grafice,
tabcle, fotografii etc.
Manualele alternative ofera, in plus, posibilitatea unei diferentieri
autentice in proccsul de invatare, optiunile profesorilor si elevilor putand sa
ie transforme in inslrumente rcale de diversificare si individualizare a
procesului de invatamant. Alegerea imui manual impune sa se ia in
considerare numerosi factori, cat mai obiectivi si, pe cat posibil,
cuantificabili. In activitatea de selectare si planificare a informatiilor din
mainiale, profesorul se orienteaza dupa prevederile programei referitoare la
obiectivele invatarii disciplinei de studiu si dupa standardele si descriptorii
de porformanla apartinand sistemului national dc cvaluare sau elaborati de
profesor, in functie de posibilitatile reale ale elevilor.
1.3.4. Optimizarea procesului de invStSmant
Optimizarea procesului de invatamant urmareste organizarea
stiintifica a activitatii cadrelor didactice si a elevilor, cu scopul obtinerii
unor rezultate maxime;, in condi*ti concrete date. Aceasta optimizare
trebuie sa se faca pe baza principiilor procesului de invatamant, a
conditiilor concrete existente si a particularitatilor sistemului dat.
Gradul de realizare a optrmizarii in invatamantul preuniversitar
depinde de mai multi factori, dintre care se amintesc:
- caracterul obiectivelor si al rezultatelor asteptate;
- natura si numarul criteriilor dupa care se face optimizarea;
- factorii implicati in rezolvarca sarcinilor date;
- rezultatele obtinute in etapele precedente.
Criteriile cele mai importante de optimizare a procesului de
invatamant au in vedere [23]: '
1. Criteriul caractemlui optimal, care presupune aprecierea
comparativa a rezultatelor posibile si alegerea celui mai bun dintre ele. Un
 :
- , . : ■ • . ' ■ - . ' ■ ■ ■ ■ : ■ • . . : ' ■ ■ .

DIDACTICA SPECIALITAT11
GENERALITATI 37
 proces de inva^amant sc considers ca fund optimal daca indeplineste
urmatoarele conditii:
- asigura eficienta si calitatea rezolvarii sarcinilor educatiei, Tnsusirii
cunostintelor si dezvoltarii elevilor Tn confonnitate cu cerinfele programelor
scolare si cu posibililatile maxime ale elevilor;
- obiectivele propuse se indcplinesc fara consum suplrmentar de
limp - alai din partea elevilor cat si din cea a cadrelor didaetice - fata de
bugetul de timp prevazut in pJanul de invatainant si in noimele de igiena
muncii si igiena scolara.
2. Cnteriul eficacildtii si al calitatu procesului de invatdmant este
exprirnat de corespondenta dinlre cerintcle programelor scolare pe perioada
considerate si nivelul de cunostinte, priceperi, deprinderi si de educafie
obtinute de elevi. Rezultatele obtinute la invatatura de un elev se considers
satisfScatoare daca acesta si-a format tehnici de muaca intelectuala si
practica la tin nivel care sa pennita aprofundarea si largirea cunostintelor si
priceperilor dobandite, reuseste sS-si insuseasca elementele esenfiale ale
programelor scolare, reuseste sS aplice in praclica cunostin^ele asimilate.
3. Cnteriul timpuhd consutnai de cadrele didactice si de elevi In
procesul de invatamant (cnteriul eficientei). Acest criteriu are in vedere:
timpu] stabilit - prin platml de mvatamant - pentru activitatile la clasa,
timpul afeclat studiului individual si rezolvarii temelor, norma didactica
pentru profesori si timpul consumat de acestia pentru sarcinile didactice.
4. Criteriul informatizarii educatiei. Pornind de la conceptul ca
forrnarea resurselor umane pregStite pentru noua economie de piata
reprezinta o investi|ie pe termen lung, de carei costuri se vor amortiza prin
calitatea si nivelu] de competente ale titicrei generatii, Ministerul Educajiei
si Cercetarii a demarat programul "Sistem de Educatie Informatizat - SEI".
Aceast program urmeaza sa fie transpus in practica printr-un ansamblu de
proiecte ce vizeaza:
- introducerea sislemului de educate as'istata de calculator in
'Tnvatamantul preuniversitar;
- dezvoltarea de software educational pentru uivataaiantui
preuniversitar;
- introducerea managementxilui asistat de calculator (programul
SMART);
- dezvollarea de prodiLse software pentru evidenta computerizata a
elevilor si cadrelor didactice;
- formarea de resurse umane pentru invatarnantul preuniversitar;
- introducerea manualelor electronice;
- introducerea sistetnulm de educatie cu VIDEO;
- dezvoltarea unui DATA CENTER pentru ravatamantul din
Romania;
- dez^'oltiIrea unor retele pilot pentru scoli situate in zone
defavorizate, pentru educate la distanta.
Obiectivele acestor proiecte vizeaza:
- dezvoltarea la elevi a deprinderilor de inva\are si de gandire
analiticS;
- ini|ierea unei piete a software-ului educational;
- admiiiistrarca sistemului de mvatamant prin mijloace electromce
adecvate;
- schimbul facil si rapid de informatii;
- formarea profesorilor;
- dezvoltarea educatiei continue si a educatiei permancnte;
- dezvoltarea formelor alternative de educatie;
- dezvoltarea educatiei la distantS.
Pe langS rnarirea eficientei si lmbunatatirii calitatii procesului de
invatamant, aceste criteria urmaresc si prevenirea insuccesului scolar si
refacerea capacitatii de lucru a cadrelor didactice si a elevilor.
Criteriile de optimizare enumerate stau si la baza re form pi
mantiilm' Tn dornRninl disciplineior teTinicft. care vizeaza, in principal:
- restructurarea continutului programelor scolare;
- cresterea continutului disciplinelor telmice, in concordanta cu
noutatile aparute Tn domeniu;
- introducerea, Tn paralel, a mai multor manuale alternative, pentru
aceeasi disciplina si acelasi an de studiu;
- introducerea predarii interdisciplinare;
- reorganizarea si imbunata|irea bazei tehnico-materiale;
- imbunatatirea proiectarii didactice;
- lmbunStatirea sistemului de formare si perfectionare a cadrelor
didactice.
In vjltimul timp se propun noi modalita^i de concepere si organizare
a confinutului obiectelor de inyatamanl in planurile si manualele scolare
[13]. Noile viziuni sunt date de considerarea mva$mantului scolar Tntr-o
legatura mai stransa cu educatia permanenta. Astfel, se sugereaza depasirea
 2. CONTINUTULINVATAMANTULUITEHNIC

2.1. STATUTUL DISC1PLINELOR CARE ASIGURA CULTURA

TEHNICA SI PREGATIREA PROFESIONALA

Trecerea la economia de piafa, noile exigence impuse de aceasta,

restructurarea si reorientarea anumitor societati comerciale cu activitati
productive detennina o responsabilitate sporita. a scolii tehnice in formarea
si perfectionarea specialistilor intr-o profesie. Pe de alta parte, accelerarea
progresului stiiutific si telinologic reclama interventia statului in
reorganizarea iDvatamantului tchnic, avandu-se in vedere influenza pe care
acesla o exercita asupra nivelului de dezvoltare economica.
Competenta profesionala a absolventilor liceelor de specialitate.
scolilor de maistri si ai scolilor profesionale este asigurata prin instruirea lor
continua si progresiva, pornind de la problemele generale spre cele specifice
unui grup de meserii. In cadrul disciplinelor tehnice, obiectul de studiu il
reprezinta realitalea lehnicd din domenii determinate de activitatca
social-utila. Realitatea tehnica este constituita, la randul sau, din: unelle,
dispozilive, aparate, masinis instalatii, utilaje, procese, opera^ii, materiale
etc. Toate acestea sunt folosite in cadrul unei actiuni definite, ce se
des^soara intr-un mediu uman, economic si ambiant determinat, si
presupun cunoasterea tuturor procedeelor, a metodelor folosite si a
principiilor ce flindamenteaza si organizeaza realitatea tehnica.
Trasatura esen^iala, definitorie a realitatii tehnice este calitatea
acesteia de a fi o reaiitate construita, inveniatii- Nici un fenomen tehnic nu e
dat, nu apare natural. Prin procesele tehnologice, gandirea exprima in modul
eel mai evident trecerea de la stiinta faptelor la tehnica efectelor, de la
relatii de cauzalitate la relafii de consecinte si reglare.
Aceste trasaturi, ce caracterizeaza cunoasterea si activitatea tehnica,
vor deveni, in plan didactic, objective ale activitati de predare-invatare si
presupun folosirea, cu precadere, a metodelor euristice de predare-inva.|are.
Instruirea tehnica este concretizata prin mai multe forme de
invatamant, in functie de nivelul si specificul inv£$mantuiui, si anume:
a) - educafia tehnologica, prin intermediul careia elevii au
posibilitatea sa cunoasca realitatea tehnic§ in etapa actuala, sa-si insuseasca
elementele de baza teoretice, tehnice si tehnologice ale diferitelor procese
40
DIDACT1CA SI'ECIALri'ATU
CONTINUTUL iNVATAMANTULUI TEHNIC
41
productive si s5 sc oricntezc spre profesiunea (meseria) corespunzaloare,
atal in functie de capacitatile. aptiludinile si intcrcsele lor, cat si dc ccrintele
pietei forfei dc munca;
b) - invdfamantul complementar, care are ca obiectiv pregatirea
penLru meserii de complexitate redusa;
c) - invdtdmantul profesional, ce urmareste dobandirea unei
ealificari pentru meserii de compJcxitatc ridicata; struclura formarii
profesionale penlm meserii eu pregatire de baza in domeniile:
elctromecanic, electric si cleclronica, automatica si informatics tehnologica
este prezentala inANEXAl (conform ProgramuiuiPHARE-VET [31]);
d) - invdtdmantul liceal tehnologic sau de specialitate (a se vedea
tab, 1.1) urmareste asigurarea cunostintelor stiintifjce.,' de specialitate si
culturale necesare continuarii stiidiilor superioare sau a pregatirii fntr-o
meserie de complexitate ridicata;
e) - invdtdmantid postliceal si de maistri continua specializarea
complexa pentru o meserie sau uo gnip de meserii Tnrudite. dobandite
anterior; conform Programului PHARE-VET [31], lista specializarilor din
domeuiile: electroraccanic, electric si electronic, automatica si informatica
tehnologica industrials - pregattte prin Tnvatarnantxil postliceal - cupinde:
- electromecanic penLru exploatarea, lntretincrea si repararea
masinilor si utilajelor;
- electroenergetician;
- termoenergetician;
- hidroenergetician;
- electron ist si echipamente de lelecomunicatii;
- electronist depanator aparate radio-TV si aparatura
audio-video;
- eleclronist depanator aparatura de electronica profesionala;
- electronist depanator echipamente de automatizare;
- electronist depanator tehnica de calcul;
f) - invdtamantul superior tehnic asigura cunoslintele necesare
activitatii de cercetare, proiectare si coordonare in diferite domenii tehniee.
Toate aces.te forme de mvatamant nnnaresc si formarca unei educatii
tehniee a tineretului, care, ca parte integrants a culturii gen era] e,
sporeste sensibilitatea elevilor pentru tehm'ca, ii ajuta sa dobandeasca o
atitudine receptiva si creatoare fala de acest domeniu.
Planificarea disciplinelor de mvatamanl (obiectelor de studiu) si
ordonarea lor pe ani de studii (clase) se face in func^e de meseria tn care se
pregatesc elevii si de gradul de inva|amant (profesional, liceal sau
postliceal) si este concrelizata m pianuriie de inva(5mant. Acestea au in
vedere mai multe aspecte si anume: diferentierea cunostintelor pe obiecle de
studiu, stabilirea relatiilor intre discipline, impar|irea disciplinelor in:
fundamentale (de culturS generala) , de specialitate si de instruire practice.
Disciplinele de cidtura generala con^in cunostinte fundamentale din
domeniile principaJe de activitate. avand in vedere:
- pregatirea umanista si sociala;
- pregatirea stiintifica de baza.
Pregatirea generala are ca obiectiv de bazS dezvoltarea facultatilor
intelectxiale ale elevilor, precum si dezvoltarea cunostintelor necesare penlru
Tntelegerea con|inutului pregStirii tehniee si de formate profesionala.
Disciplinele de specialitaie cuprind cunostinte restranse la un
domeniu de activitate, asigurand o cunoastcre mai profunda a acesruia.
Cuitura generaia si specializarea nu se exclud, ci se completeaza, facilitand
policaJificarea.
Instruirea pmcticd vizeaza, in principal, aspectele profesionale si
dezvoltarea aptitudinilor la elevi.
In stabilirea planurilor de mvatarnant se au Tn vedere mai multe
aspecte, printre care:
- asigurarea unui anumit raport intre numarul total de ore prevazut
pentra disciplinele de cuitura generals si eel prevazut pentru disciplinele de
specialitate si de instruire practicS;
- sincronizarea cu noile cuceriri stiintifice;
- aparitia unor discipline noi de mvatamant, impuse de evolutiile
stiintifice si tehnologice.
in acest fel, in]:elegerea fenomenelor tehniee este condi^ionata de
insusirea temeinica a unor cunostinte ce asigura pregStirea m domeniul
disciplinelor fundamentale, iar ob^inerea cunostintelor si deprinderilor
necesare practicarii unei meserii impune insusirea prealabilS a unui fond de
cunostin{e si concepte de baza ale stiinfelor tehniee generate.
Un numar important de objective generale ale invatamantului tehnic
se realizeaza si prin studiul disciplinelor economice, sociologice, de
menegement, de inventic3 etc., prin care se asigura:
42 DIDACTICA SPECIAL1TAT1I
CONJINUTUL JNVATAMANTULUI TEtrNIC 43
 - formarea unor deprinderi de ercativitate;
- cultivarea respousabilitatii fata dc actiunile intrcprinse;
■• respectarea disciplinei, in special a disciplinei tehnologice;
- dezvoltarea capacitatilor de analiza si sinteza.
Caractcristica escnLiala a procesului de predare-invatare a
disciplinelor lehnice este interdiscipliruiritatea $i pluridisciplinaritalea.
2.2. CURRrCULUMUL DE EDUCATIE TEHNOLOGICA
In viziunea Curriculum-ului "National pentru inva^amantul
obligatoriu [36], "Educat,ia tehnologica" este o disciplina de trunchi comun,
components a ariei curriculare Tehnologii.
Educafia tehnologica are drept scop dezvoltarea gandirii centrata pe
tehnica si dirijata spre intelegerea dcscoperirilor stiintei, urmareste sa
dezvolte curiozitatea intelectuala, mclinata spre cercetarea personala, sa
provoace o atitudine de reactie fata" de mediul lehnic, sa stimuleze spiritiil
pozitiv si critic, sa alimentezc creativitatea.
In societatea informationala, Educatia tehnologica va capata noi
valente, in acesl context form area gandirii sistemice si a deprinderilor de
lucni in cchipa devenind escnliale pentru stimularea initiative! si a
creativititii. Aceasla disciplina este o components a culturii generale a
tinerilor, expritnand mutatiile care s-au produs In sfera de cultura generala.
Educatia tehnologica nu este nici invatamant tehnic-profesional si
nici Invatamanl teoretico-stiintific; ea nu se reduce la instruire practica, la
initiere Tntr-un mestesug traditional sau intr-o profesie moderna. In
concluzie, aceasta disciplina nu este o profesionalizarc timpurie. Educa|ia
tehnologica are un caracter specific interdisciplinar si totodata dual: leoretic
si practic, stiintific si tehnologic.
Disciplina Educatie tehnogica, ca obiect de studiu distinct al ariei
curriculare Tehnologii, se regaseste in planul de invatamant atat pectru
invatamantul obligatoriu - primar si gimnazial - cat si pentru lnvatarnantul
liceal - filierele teoretic si vocational - si este o formate culturala noua,
nascuta din raportul omului modern cu tehnologia.
Continuturile acestei discipline ofera o paleta larga de activitati, prin.
care elevul isi poate acoperi sfera de inierese (adaplabile la resursele locale)
si este realizata corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare.
Structiira disciplinei Educatie tehnologica presupune. In concordanta
cu filosofia curriculumului national [35, 36], doua componeute:
1. Curriculum nucleu, cu module incluse in trunchiul comun al
disciplinei, avand statut obligatoriu pentru to^i elevii;
2. Cunicuhtm la decizia scolii (optional), care reprezinta segmentul
neobligatoriu si consta m: aprofxindari ale modulelor din trunchiul comun,
extinderi ale modulelor din tranchiul comun - in func^ie de optiunile
elevilor, baza material a sau specificul local - module complcmentare color
parcurse in cadrul curncumului nucleu, module care sa valorifice specificul
local. Curriculumul la decizia scolii este elaborat in concordanta cu
curriculumul nucleu. Structure si con'finuturile modulelor care valorifica
specificul local vor fi elaborate de cadrele didactice din unitatca scolara
unde se propune dezvoltarea unor asemenea pachete optionalc. Activitatile
in cadrul orelor optionale (curriculum la decizia scolii) pornesc de la
initierea unei probleme care sa evidentieze un necesar tehnologic. social sau
cultural, particularizeaza rezolvari concrete de teme si se mchcie cu
valorificarea produsului fmit, parcurgandu-se, astfel, diverse operatii
lelinologice ale variatelor domenii de activitate. La unele aplicatii
(optionale) se realizeaza produse prin activitati de grup, cu asumare de
roluri specifice.
Curriculumul pentru disciplina Educatie tehnologica - in
inva^amantul gimnazial - urmareste cunoasterea si folosirea procedurilor
specifice mediului tehnologic, permi^and, alaturi de acomodarea tinerilor cu
mediul social, economic si cultural, orientarea profesionala si insertia
sociala a tinerilor absolvent!
2.2.1. Prograraa scoiara pentru "Educatie tehnologicS"
In elaborarea acestei programe au fost avute in vedere urmaloarele
aspect [36, 42]:
- formarea de capacitad si alitudini care sa conduca la alingerea
obiectivelor ciclurilor curriculare (de dezvoltare si de observare si
orienlare);
- racordarea la programa scolara pentru "Abilitati practice" din
invatamantul primar si, in consecinta, realizarea coerentei verticale in
interiorul ariei Tehnologii;
- corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare;
 TEHNOLOGIA
- utilizarea calciilatorului, a produselor de software educational INFORMATIEI
specifice diverseior domenii de activitate, pentru scolile unde exista dotarea
necesara; DOMENI
I
- realizarea uitor produse cu utilitate practica; ____., „,. v«w«>{ 1^.1
- proiectarea de con^muturi pe structure plajci orare de 1-K2 ore. PROFESIONALE
Astfel, programa scolara prevede componente obligatorii, ELECTRONICA [___________'
corespunzatoare trunchiului comun din planul de invatamant (pentru Se va alege unul dintre primcle dou3 module; modulul
cazurile in care se opteaza pentru o ora pe saptSmana), si extinderi, marcate 3 se studiaza obligatoriu in semestrul al 11-lea
cu asterisc (pentru clasele la care s-au ales doua ore pe sapt5mana, respectiv
curriculum extins).
Din pUDct de vedere structural, curriculumul este organizat pe
module, reprezentand domenii de activitate [36] (tab. 2.1). Fiecare modul
este organizat pornind de la aceleasi obiective cadru, comune pentru
educatia tehnologica, si se abordeaza in interdependenta si in corcspondenta
cu activitatea sociala si economica, studiindu-se pe durata unui semestru.

Tabelul 2.1. Denumirea modulelor si repartizarea lor pe clase [36]

[ CLASAl . DENUMIREA MODULELOR
V-a
TEHNOLOGII
SI MATER1ALE
LEMNOASE
TEHNOLOGff
AGRICOLE
ORGAMZAREA
SPATIULUI
INCONJUTATOR
GASTRONOME
VT-a
TEHNOLOGH SI
MATERIALS TEXTILE
________________| SI DE INCALTAMINTE
Se vor alege doua module din cele trei propuse
vn-a LIMBAJ GRAFIC
TEHNOLOGH TRANSPORTURI
SIMATERIALE
METALICE
Se vor alcge doua module din cele trei propuse
VUI-a |ENERGIE,ELEC-
TROTEHN1CA,
 COOTINUTUL iNVA'fAMANTULUI TET-INIC 45

Obicctivele cadru, obiectivele de referinta, continuturile si exemple

de activitati de invatare pentru modulele din clasa a VIH-a sunt
prezentate in ANEXA 3 [36]. Obiectivele de referinta marcate1 cu asterisc
reprezinta extiuderea modulului, profesorul de "Educatie tehnologicS"
a^'and libertatca de a decide asupra realizarii lor.
Profesorul. fiind managerul clasei de elevi, stabileste ponderea
activitatilor teoretice si a celor practice.
In viziunea noii proiectari curriculare. profesorului de "Educatie
tehnologica" i se atribuie un plus de libertate in alegerea metodelor si
tehnicilor didactice. Activitatea didactica este orientata spre lucrul in echipa,
incurajandu-se initiativa si stimulandu-sc creativitatea.

2.2.2. Modularitate si interdisciplinaritate in realizarea educatie]

tehnologice

Modulul didactic este un ansamblu de elcmente de instruire si

educatie specifice, care poate fi parcurs independent de restu] sisternului din
care face parte, centrat pe prioritatile si optiunile celui care invata [6, 32].
In cazul organizarii modulare a continuturilor se au in vcdcre
urmatoarele eJemenle:
- obiectivele specifice domeniului din care face parte;
- familia ocupationala de care apartine modulul;
- continutul sintetizat al modulului;
- durata medie de parcurgere;
- conditiile de acces in modul;
- indicarea modulelor accesibile dupa absolvirea unui modul;
- calificarea obtinutS prin parcurgerea modulului;
- aspecte metodice specifice;
- sursele de documentare.
Sistemul modular de organizare curriculara prezinla urmatoarele
partictdatitdp:
- faciliteaza actualizarea permanenta a continuturilor;
- se integreaza in toate structurile invatamantului;
- largesteposibilitStilede abordare interdisciplinara;
- necesita timp pentru experimentare si aplicare;
- realizarea pregaririi se face in trepte, cu posibilitati de iesire din
sistem la diferite niveluri de formare.
 DIDACTICA SPEC1AL1TATI]
46
Un modul de formarc este alcatuit din trei parti principal e:
1. Sistemul de intrare, care pcrmite orientarea elevilor poroind, fie
de Ja prcgalirea de baza, fie de la un modul anterior. Se au in vedere
necesitalea, continuturilc, obiectivele gcnerale si specifice ale modulului si
conditiile impuse penlru accesul in modul.
2. Corpul modulului, care precizeaza activitalile de invalare necesare
pentru realizarea obieclivelor specifice modulului.
3. Sistemul de ie?ire, care permits orientarea elevilor spre un modul
urmator sau iesirea din sistem.
Sistemeie modulare din Tnvalamantui tehnic umiaresc obtinerea unor
eorapetente specializale strict pentru exercitarea unei anumite meserii.
Crearea imui pxQgram_riiiiduJaji_tehiiK; impune parcurgerea urmaloarelor
erape:
- evaluarea ncccsitatii specializarii propuse;
- stabilirea competenlelor specifice specializarii;
- forrauiarea obiectivelor formarii;
- stabilirea continuturilor;
- experimentarea modulului inainte de aplicare;
Realizarea structurii curricularc in maniera modulara implica trei
aspeclejaincjpak:
1 - orientarea acliunii educative prin finalitati, scopuri si objective;
1 - crearea conditu'lor de realizare a obiectivelor prin specificarca
cailor, mijloacelor si activitatilor;
2 - evaluarea prin intermediul unor standarde de performanta care
trebuie alinse de catre absolven|ii unui anumit niveL
Programele scolare sunt detaliate penlru fiecare modul, in
urmatoarea structuia:
~ obieciivele modulului;
- conditiile initiale pentru demanirea instruirii;
- inijloacele didactice necesare;
- con^inutul instruirii si tehnologia didactica recomandata;
- criteriile si indicatorii de evaluare care permit validarea
competentelor in modulul respectiv.
Noul curriculum al discipline] "Educatie tehuologica" este conceput
fn structura modulara, asigurandu-se astfel flexibilitatea abordarii.
Curriculumul are o dinamica proprie, permitand abordarea diferentiata, m
limp, a modulelor. Succesiunea modulelor in cadrul curriculumului nucleu a
fost stabilita in funcde de parlicularitatile de varsta, imporlanta domeniului
tebnologic si impactul social.
Penlru invalamaniul gimnazial. modulelc abordeaza principalele
domenii tehnologice (tab. 2.1)
Diitorita caraclerului sau inlerdisciplinar, educatia tehnologica va aborda,
Tn ticlul liceal, module care includ domenii de granita: mecaJronica, ii
TieconY(jr[|LOjial.p; tomunicalii. etc. Deoarece obiectul de studiu
"Educatia lehnologica" - pentru ciclul liceal - se adreseaza elevilor liceelor
teoretice si vocationale, are menirea de a ajuta elevii sa penelreze concretul,
sa in^eleaga impactul evolutiei tehnologice cu viata sociala si culturala.
OBSERVATIE: Si invatamanlul profesional, si eel tehnic sc
proiecteaza m sistem curricular modular, cu posibilitatea de adaptare la
spedficul fiecarei unita^i de invatamant. Pentru ami I si II con\inulul
pregatirii Lehnologice si profesionale se stabileste la nivel national, iar
pentru anii III si IV:
- la nivel national, pentru specializari cu raspandire nationals;
- la nivelul institutiilor de invtamant si al agentilor economici,
pentru specializari cu specific local.
Interdisciplinaritatea presupune un anumil grad de integrare Intre
diferite domenii de cunoastere, intre diferite abordari si utilizarea unui
lirnbaj comun, permitand schimburi de ordin conceptual si metodologic.
Aceasta ofera imaginea domeniilor de cunoastere permanent deschise
completarilor si restructurarilor, m concordantfi cu Iransformarea
programelor scolare si melodologiei didactice.
Interdisciplinaritatea reprezinta coordonarea a doua sau mai multe
discipline, in cadrul carora semnifica^iile se inleractioneaza si se
completeaza reciproc. In anumite contexte, se poate ajunge la un conlinut
comun, integrat, sub forma disciplinelor de granita, cum ar fi:
chimie-fizica, informatica tehnica, biotehnologie, educatie lehnologica etc.
Se diferentiaza" patru modalitdti de integrare a experien^elor de
invatare, si anume:
- intre doua sau mai multe domenii Tnvecinate;
- intre probleme sau teme de studiu;
- intre metode sau strategic de investigate stiintifica;
- intre concepte.
 L rNVATAMANTULUI TEHNIC

CONTTNUTU 49
DIDACTJCA SPHCIALITATI3
 Educatia telmoiogica are un caracter specific inierdisciplinar si
totodata dual: teoretic si practic, stiintific si tehnologic. Interdisciplinaritatea
estc determinala, in principal, de lntrepatmnderea raai raultor doraenii,
abordatc in cadrul difcritelor module, cum ar fi:
- integrarea elementelor de tehnologie generala in domeniile:
agricol, energie electrica, electrotchnica, prelucrarea materialelor metalice,
lemnoase, textile etc.;
- integrarea elemcntelor de tchnologia informatiei in majoritatea
domeniilor abordate;
- influenta tehnologiilor asupra mediului;
- utilitatea limbajului grafic In alte domenii.
Datorila caraoterului sau interdisciplinar, Educatia tehnologica
abordcaza in ciclul b'ceal module care inclnd domenii de granita, precum:
meeatronica, tehnologii neconventionale, cornunicatii etc.
2.2.3. Stimulate;* creativitStii elevilor prin orele de Educatie
tehnologica
Creativitatea este o stare de spirit permanenta, o perspectiva a
progresului uman si o conditie fundamentals a succcesului in viatS,
reprezentand un factor determinant al progresului individual si social. Ca
urmare, aceasta trebuie considerate un obiectiv al cducatiei pe tot parcursul
procesului instrucliv-educativ.
Creativitatea este o caracleristica universala a fiintei umane, in timp
ce creatorii sunt cazuri particulare ale societatii. Creativitatea nu Irebuie
confundala cu talentul, inteligenta sau dotarea unei psrsoane; oaraenii cu
grad inalt de inteligenta pot avea nivel ridicat sau scazut de crealivitate.
Creativi sunt cei care fac un lucru, fara sa-I fi vazul la altii, prin efort
propriu, in mod constient.
Trebuie mentionat ca gandirea si activitatea creativa trebuie educate
si dezvoltate in asociere cu valorile morale care sa le orienteze pozitiv, altfel
se poate ajunge la descoperiri cu finalitate distrucliva.
Factorii implicali in procesul de crcatie sunt multiplii, cei raai
importan|i fund [4]:
- coeficientul de inteligenta;
- mediul prielnic si imprejurarile favorabile;
- persistenta, perseverenta si tenacitatea;
- memoria buna si selecliva;
- alegerea potrivita a profesiei;
- capacitatea de concentrare indelungata asupra unui lucrn
(probleme);
- indemanarea tehnica si spiritul de initiativa;
- imaginatLa bogata si spiritul de compelitie;
- independenta si flexibilitatea gandirii;
- curajul in abordarea problemelor dificile;
- sensibilitatea estetica si psiho-emotionala;
- increderea in forlele proprii si asumarca riscului;
- dorinta de schimbare;
- motivatia puternica;
- capacitatea intuitiva.
Prin selectia factorilor enumerati si a altora se poate alcatui un
chestionar de apreciere a aptitudinilor creative specifice fiecarui individ.
Se pot face cateva resomandari. pentru stimularea spiritului crealiv,
printre care se pot aininti:
- identificarea unor noi caracteristici, valente si functionalitati pentru
cunostintele asimilate;
- regandirea din mai multe perspective a cunoslintelor;
- dezvoltarea flexibilitatii gandirii prin renuntarea la schemele,
metodele si procedeelc vechi;
- asocierea ideilor noi cu realitatea;
- dezvoltarea sensibilitatii fata de probleme, lucruri, fenomene noi;
- formarea unui mod de invatare activ-participativ;
- anticiparea sanselor investigatiilor;
- comunicarea rezultatelor obtinute altor colegi.
Uneori, manifestarea creativita\ii este estompata sau chiar anihilata.
de anumite blocaje, iar cunoasterea acestora poate avca efecte favorizante in
procesul de deblocare. Dintre obstacolele manifestarii creativitatii se pot
aminti [4]:
a) - Inertia psihologicd, data de tendinta intelectului uman de a-si
pastra neschimbate rationamentele, metodele, schemele de gandire.
Flesibilitatea gandirii reprezinta. condi^ia de baza a creativitatii.
b) - Fluenta scazuta reprezinta' capacitatea coborata a unui individ
50 DIDACTICA SPECIALITATIJ CONTINUTUL INVAf AMANTULU1TEHNIC
 tie a rcaliza asocieri, analogii, conexiuni inverse, putand conduce la o Lipsa
de fantezie si de imaginatie in activitatea creativa.
c) - Rigiditatea funclianala se manifests" prin tcndinta de reducerc a
activita^ii creative, o data cu Tnaiularea in varsta. linpotriva acestei rigidita|i
se poate lupta prin aiitrenarea in discuiii si in activha^i privind elementele de
noulate in diferitele doinenii.
d) - Influenta inhibantd a opiniilor autoritatilor, oamenilor de stiinta
sau altor persoane determina frecvent Iipsa initiative! euristice. Acest efect
de blocaj trebuie inlocuit cu convingerea ca toti creatorii sunt oameni
obisnuiii, a]e caror calita^i creatoare pot fi educate, dezvoltale si stimulate.
e) - Imposibilitatea separdrii fazelor de creatie de. cele de. evaluate
consta in tendinta omuiui obisnuit de a amesteca gandirea creativa cu
gandirea criticS; ideile noi nu trebuie ignorate si nici judecate cu severitate.
f) - Lipsa de imaginatie este o consecinta directa a inertiei
psihologice, a rigiditatii functionale, care este dcosebit de daunatoare
producerii noului.
g) - Lipsa motivafiei este in functie de gradul de interes al activitatii
pentru persoanele vizate sau in functie de contexlul social. Motivatia
intTiseca are palm aspecte principale: pasiunea (care uneori poate lua chiar
forma obsesiei), devotamentul (ce combina efortul, perseverenta,
autodisuipKnarea), cornbina^ia intre nrunca si joaca, concentrarea asupra
activita|ii de creatie, escluzand alte preocupari neesentiale.
h) - Lipsa de sensibilitate fi de receptivitate fata de non are influente
negative asupra spiritului competitiv si asupra nivelului de aspiratii. Ea este
specif! ca indivizilor cu capacitate redusa de problematizare si de analiza
critica a domeniului m care isi desfasoara activitatea.
i) - Coeficientul de inteligenta scazut si capacitatea redusa de
memorare sunt obstacole itnportante, deoarece diminueaz3 substantial
posibilitatea apari^iei unor asocieri, combinari, analogii, extrapolari.
j) - Sistemul educational, in mod neintentionat si inconstient, ridica
diverse bariere in calea creativitatii umane; obstacole ce trebuie identificate
si apoi mdeparlate. In mod frecvent, o data cu Tnaintarea m varsta a elevilor,
sisternu] educativ determina subordonarea inventivita{ii in favoarea altor
abilitati dobandite.
Exista multe metode de stimulare a creativitafii, acestea
propunandu-si sa araplifice capacita|ilc latente, deja existente sau sa creeze
o stare de spirit si o ambianta favorabila creativita|ii si creatiei.
Metodele de creativitate sunt sisteme de reguli si procedee orientate
sprc atingerea unuia din urmatoarele scopuri:
- ccrcetarea creativitatii;
- stimularea creativitatii;
- rezolvarea creativa a probleraelor;
- forroujarea creativa a problemelor;
- antrenament creativ.
De regula, aceste metode sunt polivalente, una si acceasi metoda
satisface toate aceste scopuri, in grade diferite.
Dintre mfstnHeiif: de stimuiare a creativitatii se pot mentiona:
a) - Asocierea, ce reprezinta o functie a intelectului uman care
stabileste Iegaturi intre imaginatie si memorie, aslfel incat o idee o
antreneaza pe alta. Cu cat memoria este mai bogata, cu atat probabilitatea
aparitiei asocierilor este mai mare.
b) - Analogia si extrapolarea. Ca metoda de crealivitate, analogia
reprezinta o tehnica speciala de asociere presupusa, un Iransfer de insushi
de la un obiect la altul. Sub aspect practic, analogia conduce la tehnica
extrapolarii. Utilizarea analogies cu solutii din riatura presupune cunoasterca
de calre creator a legilor naturii.
c) - Inversia este o tehnica de creatie care consta rn abordarea
inversa a problemei si presupune gasirea raspunsurilor la diferite intrebari,
formulate in sens invers (Care sunt elementele contraste? De ce sa nu se
abordeze problema de la final? De ce sa se faca. trecerea de la general la
particular si nu invers? etc.).
d) - Combinarea - ca tehnica de creatie - este considerate o metoda
de baza, ce are in vedere combinarea ideilor, elementelor chimice,
obiectelor, materiaielor, miscarilor etc.
e) - Modiflcarea, ameliorarea sau dezvoltarea unor idei, produse,
tehnologii etc. au in vedere cunoasterea elementelor deja inventate si care
apartin patrimoninlui si culturii tehnico-stiin|ifice. Pornind de la accstea,
intervine abilitatea de a sti unde, cum si ce trebuie modificat
f) - Probletnatizarea este modalitatea de a crea in mintea individului
o stare confiictuala pozitiva, determinate de necesitatea cunoasterii unui
obiect, fenomen, proces " sau rezolvarii unei probleme pe cale
logico-matematica si/sau experimentala. Situatia problematizata se produce
datorita conflictului intelectual ce apare intre ceea ce stie (poate rezolva) si
52 CONTINUTUL iKVATAMANTXJLUI TEHNIC 53
DIDACTICA SPECIALITATII
ceea ce nu stie (trcbuie sa rezolve) individul. Tipurile de problematizare
aunt:
- irstrebarea problema, abordand de regula un singur aspect:
- problems, ce produce un conflict intclectual inai complex si are
anumite dificultati de rczolvare;
- situatia-problema, care este tipul de problematizare ce produce o
stare conflictuala putemica si complcxa, incluzand un sistem de probleme
teoretice sau practice ce se cer rezolvate.
g) - Brainstaming - ul poate fi definit ca o modalitate de a obtine,
intr-un limp scurt, un numar mare de idei, de la un grup de oameni, idei ce
pot servi ca orientare peniru solutionarea unei probleme. Aceasta metoda
presupune respectarea urmatoarelor cerinte: libertatea de gandire, lipsa
criticilor si judecatilor de valoare pe parcursul emiterii si receptionarii
ideiior, acceptarea unni rjurnar cat mai marc de idei, acceptarea ca ideile
persoanelor din grup sa fie studiate si dezvoltate.
h) - Metoda profesomlui consta in aceea ca, explicand altora o idee,
o problema, o teorie etc., se intelege mai bine problema respecliva.
Experienta arata ca ideile noi vin, de multe ori, tocmai in procesul de
cautare a unor forme mai elegante de expunere a unei chestiuni.
i) - Autochestionarea este o modalitate de autoinvestigatie prin
alcatuirea unei liste cu cat mai multe intrebari referitoare la rezolvarea unei
probleme.
j) - Bancih de idei creative au in vedere producerea, colectarca,
paslrarea cu grija si difuzarea la cerere a ideilor noi si valoroase.
k) - Practicarea me^tesugurilor are in vedere utilizarea cat mai
intensa si mai extinsa a "inteligentei mainilor", cu rol foarte important in
formarea si dezvoltarea creativitatii individuale si in grup. Aceasta meloda
are in vedere cultivarea preciziei, a rabdarii, a spiritului de observa^ie, a
capacitatii de concentrare si a atenliei la indivizi si grupuri de indivizi.
Inteligenta mainilor se cnltiva si prin activitati artizanale, care irnbina
frumosul cu utilul, prin activitatile practice de la disciplina "Educatie
tehnlogica", prin practicarea mestesugurilor si meseriilor.
Totalitatea melodelor de creativitate formeaza inventica.
Procesul creativitatii se finalizeaza prin elaborare, de regula
combinata cu verificarea. Aceasta etapa asigura finalitatea creativitatii.
Produsul creativilatii se exprima sub forma materials (produs, proieel,
iriven|ie) sau spirituala (teorie, formula, principiu) si are dona msusiri
definitorii: originalitate si utilitate sociala.
Creativitatea - ca tinta a educatiei - trebuie identificata, stimulata,
cultivata si dezvoltata la toti oamenii si in toate domeniile pregatirii si
activiiltii lor.
Accentul ultimei decade a invataiaantului romanesc este pus pe
dezvoltarea creativitatii umane, finalita^ile actiunilor educationale, ale
proieclarii si educatiei intelectuale fiind indreptate catre aceasta.
Fiind o component! a culturii generale, in concordanta cu mutatiile
care se produc in sfera socialului, disciplina "Educatie tehnologica"
urmareste si dezvoltarea creativitatii prin. educatie, in principalele domenii
tehnologice. Pentm fiecare tanar este important sa-si poatS identifica
propriul sistem de valori, in vederea autoevaluarii si descoperirii proprici
vocatii.
fn continutul modulelor nu se specifics timpul aferent diferitelor
teme si, in consecinta, profesorul are libertatea de a stabili ponderca
activitatilor teoretice si practice, putand insista mai mult asupra aspcctelor
ce vizeaza formarea unui comportament creativ. Continuturile ofera. o paleta
larga de activitati, prin care elevii isi pot acoperi sfera de inteTese si de
curiozilate. Dc asemenea, continuturile sunt adaptabile la resursele locale,
fiind realizata corelarea cu starea de spirit a elevilor si cu obiectele de studiu
din celelalte arii curriculare.
Educatia tehnologica trebuie In^eleasa si ca o provocare pentru a
stimula spiritul creativ al elevilor si interesul pentru tebnica. Ea este o forma
de educatie noua, nascuta din raportul omului cu tebnologia. Activitatile fn
cadrul orelor optionale trebuie sa aiba. in vedere initierea unor probleme
care sa evidentiezc un necesar tehnologic, social sau cultural, in care sa se
regaseasca elemente de noutate si contributii ale elevilor. La activitatile in
grup si pe ecbipe se pune accent pe problematizare, independenta in gandire
si ac^iune si pe asumarea unor roluri specifice.
Educa^ia tennologica urmareste dezvoltarea curiozitatii intelectuale,
Tnclinata spre cercetarea personals, provocand o atitudine de reactie fa\S dc
mediul tehnic.
Formarea gandirii sistemice si a deprinderilor de lucru in ecbipa, cu
responsabilitSti precise, devin esen^iale pentru stimularea initiativei si a
creativitatii.
DIDACTICA SPECIALITAxn
CONTINUTUL1HVATAMANTULU1TEHNIC
 2.2.4. Contribtitia educatiei iehnologiee la orientarea scotara si
profesionala
Orienlarea scolara si profcsionala se rnscrie printre sarcinilc
fundamentalc ale scolii, chernata sa pregateasca ianara generatic pcnLru
integrarea sa eficienfa si rapida in viata social-productiva.
Privind lucrurile din puncl de vedere al evoludei In timp, se conslala
ca cele doua laturi ale orientarii seolare si profesionale, initial paralele si
relativ independente, au devenit siraultane. Orice actiune efeciuata. in
directia orientarii scolare se face prin prisma orienlarii profesionale, vizaud
realizarea unei sarcini a acesteia, dupa cum orientarea profesionala este o
eontinuare fireasca a celei scolare.
Avand In vedere aoeasta inlerdependenta, se defineste orientareu ca
fund im aiisamblu de actiuni si influenle pedagogice, sociale, medicale, etc.
care se exercita in mod continuu, cu scopul realizarii de calre indivizi a
opliunilor scolare si profesionale, in concordanta cu particularilatile
personalitatii lor si cu cerinfele conlextului social la care se raporteaza [8].
Se desprinde de aici faptul ca orientarea este un ansarnblu de actiuni
si influente educative. Subsumarea orientarii procesului educativ expriina in
esenta intei'dependenta dinlre ele. Atat orientarea, cat si educatia vizeaza
dezvoltarea persortalilatii umane. Acliunca educativa are in vedere
dezvoltarea personalitatii umane in concordanta cu cerintele idcalului
educativ, pe cand orientarea urmareste dezvoltarea acelor componente ale
personalitatii care sa-i permita individului realizarea unei optiuni scolare si
profesionale potrivit posibililatilor sale si cerintelor imp use in conu'nuarea
studiilor si exercitarea profesiunii.
Educatia si orientarea ne apar, deci, ca doua laturi complementare
ale accluiasi proce: pregatirea individului in vederea integrarii sale sociale.
Din aceasta cauza, caracterul permanent al educa^iei presupune caracterul
pennanent al orientarii si ca urmare orientarea nu se refera doar la o elapa
din viata omului si nu se face o dat2 pentru totdeauna.
Orientarea se intemeiaza, din punct de vedere psihologic, pe ideea
potrivit careia optiunea este o rezultanta a mtregii personalitati. Preocuparea
pentru depistarea si cultivarea diverselor componente pe care le include
personalitatca, concomitent cu dirijarea lor m directia viitoarelor optiuni,
reprezinta aspectul educativ al orientarii. Aceasta se refera la aptitudini,
capaciiati, mclinatii, interese, aspiratii, alitudiru, motivatii, transferuri dc
vointa si de caracter. Elc ar putea fi clasificate in trei categorii:
a) - intelectuale;
b) - afectiv - motivalionale;
c) - volitiv - caracteriale. ■
Componenlele intelectuale se refera la dezvoltarea aptitudinilor
generate si speciale, a caiiiatilor proceselor psihice de cunoastere, la
formarea unui stil individual de munca, la aprofundarea cunostin|elor
elevilor despre un domeniu al realitatii.
Componentele afectiv - motivationale includ tot ceea ce poate
constitui un mobil in realizarea optiunii: interese, nazuin^e, inclina^ii,
preferinte, aspiratii, atractii, atitudini, ideal profesional.
Componentele volitiv - caracteriale sunt indispensabile pentru
mobilizarea personalitatii in vederea realizarii scopurilor, dorintelor si
aspiratiilor sale. Rolul unor calitati - curn ar fr. perseverenla, ferrnitatea,
consccventa, dragostea fata de munca - este recunoscut din punct de vedere
psihologic, ele punandu-si amprenta asupra acthitati umane.
Interdependenta dintre cele trei categorii de fenomene psihologice
implicate in procesul orientarii Tmbraca forma unor discordance si
concordante. Discordantele pot aparea intre ceea ce doreste elevul si
potentialul intelectual aptitudinal de care dispune, intre nivelul de aspiratie
si nivelul de realizare. Continutul educativ al orientarii presupune anihilarea
acestor discordante si irnprimarea unui sens ascendent dezvoltarii
personalitatii. Orientarea trebuie sa se faca nu numai in functie de individ,
ci si de cerintele societatii.
Daca, din punctul de vedere al individului, este important ca
orientarea sa-i asigure conditii prielnice dezvoltarii personalitatii si sa-i
ofere satisfac|ii in munca, din punct de vedere social important este ca
orientarea sa raspunda unor obiective economice, astfel meat valorificarea
potentialului de care dispune personal itatea umana sa asigure cresterea
productivitatii muncii. -Unei scan profesionale, cu o infinitale de trepte, pe
care nc-o ofera socitatea, ii corespunde o scara a diferentelor individuale
mtre oameni. Rolul orientarii este de a realiza o jonctiune dintre cele doua
scari, meat Tnlre diversele lor trepte sa se stabileasca un consens. Eficicnta
orientarii este evident^ in masura in care reuseste sa situeze fiecare individ,
in orice moment, in conformitate cu cea mai buna combinatie posibila a
aspiratiilor, aptiludinilor si locurilor de munca oferite.
 DID ACT! CA SPECIAL1TATIT
In perioada adolescentei, alegerea viitoarei profesii reprczinta o
problems dc o importanta deosebita. Aceasta decizie u implica afat pe clevi,
cat si pe parinti si trebuic luala avandu-se in vcdcre mai mu\\i factori [8]:
A. Pornind de la ideea polrivit carcia orienlarea esle o actiune
educativa ce vizeaza dezvoltarea personalitatii umane, pregatirea ei iu
concordats ca cerintelc si solicitarile ulterioare de studiu si mimcS,
inssamna ca scoala reprezinta principalul factor al orientarii scolare si
profesionalc.
Este cunoscut faptul ca aparitia si manifestarca aptitudinilor nil se
face dc la sine si in mod simultan, urele aparand mai devreme, iar altelc
mai tarziu. Munca si exercitiul sunt indispensable in acest sens. Procesul de
invatamant si celelalte activilali asigura conditii prielnice depistarii si
dczvoltarii aptitudimlor, pregatind terenul pentru orienlare. Pentru
prevenirea eventualelor greseli ce ar putea fi comisc, subestimand
mecanismele de^'oltarii aptiludinilor, recomandabil este ca pregatirea
profesionala sa nu-si restranga aria doar la o singura profesiunc, ci sa aiba in
vedere un grup dc profesiuni mrudite.
Cercetarile intreprinse au demonstrat ca succesuJ sau esecul
profesional este delenninat intr-o mai mare masura do factorii motivational]'
si caracteriali decat de inteligentS si aptitudini. Important este sa se
iirmareasca formarea unei motivatii pozitive si a imor trasaturi de caracter
(ferroitate, perseverenta, putcre de munca) care Isi vor pune amprenta
asupra exercitSrii oric3rei profesiuni. Rolul unor asemenea mobiluri interne
- cum ar fi: interesele, atitudinea fata de invataturS si de muncS, dragostea
pentru p'rofesiunea aleasa, curiozitatea, dorin^a de a reusi, aspiratiile
profevsionale, perseverenta, echilibrui emotional - este unanim recunoscut.
B. Referitor la actiunea educativa afamiliei, ea este eficienta numai
atunci cand scopul sau se Tnscrie pe aceeasi Iinie cu actiunea educativa a
scolii, cand intre cei doi factori exists o concordanta in ceea cc priveste
obiectivele iinnarite. Actiunea educativa a familiei in directia orientarii
scolare (si profesionale este posibila nuniai pe fondul colaborarii cu scoala.
Daca obiectivele unnarile sunt relativ aceleasi, mijloacele de
realizare difera. Asemanator scolii, sarcinile fanu'Iiei ar putca fi concentrate
in jurul a doua obiective fundamentale: cunoasterea copilului si educarea
Jui din punct de vedere psihic (atitudinal, motivational, caracterial), in
vederea orientarii hi concordanfa cu particularitatile psihofizice si cerin|ele
societatii.
CONTINUTUL ENVATAMANTULU1TEHNIC 57
Mijloacele de care dispun parintii in vederea realizarii acestor sarcini
sunt multiple: observatia, convorbirea, urmarirea rezultatelor activitatilor
(invatatura, activitati practice etc.), descrierea unor profesiuni, antrenarea
copiilor in. desiasurarea unor activitati (intelectuale sau practice),
organizarsa unor vizitc, exemplul personal etc.
Colaborarea intre scoala si familie presupune nu numai o informare
reciproca cu privire la t<it ceea ce tine de orientarea copilului, ci si
familiarizarea partilor cu toate probleniele pe care le comporta aceasta
actiune.
Orientarea presupune informarea tuturor celor antrena^i in realizarea
ei (profesori, parinti, copii) asupra scolilor si profesiunilor ce ar putea
constitui obiectul optiunilor.
C. Mijloacele mass-media detin un rol important in orientarea
scolara si profesionala. Avantajul acestor mijloace (radioul, televiziunea,
filmul. presa, diverse indrumatoare si materiale tiparite) consta m aceea ca
ofera informatii pretioase intr-o forma accesibila unui nurnar mare de
beneficiari, cu privire la diverse aspecte (psiho-pedagogice, medicalc,
sociologie si economice) pe care le solicits o profesiune sau alta. Influenta
lor se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect, asupra
pregatirii psihologice. Cu toate acestea, mijloacele mass-media nu rezolva
problema informarii, interventia scolii pentru dirijarea ei in concordanta cu
particukritalile individuals ale elevilor si cu cerintele societatii
impunandu-se ca o necesitate.
D. Autodetenttinarea este considcrata un principiu de baza al
orientarii. Acest principiu subliniaza ca elevul este fauritorul propriei sale
perspective profesionale, iar scoala si ceilalti factori sunt coparticipanti in
aceasta actiune dificila si complexa.
Momentul decizional sau al op^iunii pentru un anumit tip de scoala
(orientare scolarS) sau pentru o profesiune (orientare profesionala) include o
jonctiune intre factorii personali si cei sociali, acestia din urma fiind
concretiza^i in cerintele si posibilita^ile societatii. Geneza deciziei este prea
piuin cunoscuta. Mecanismul ei angreneaza concomitent cunoasterea
universului profesional si autocunoasterea propriei personalitaii.
In consecinta, eficienta orientarii se concretizeaza in calitatea
orientarii. Adoptand o asemenea viziune asupra relabel dintre orientare si
autoorientare se previn eventualele exagerari, cum ar fi cea a unei
independente totale a subiectului m decizia pe care o adopta - eliminand

DIDACTICA -SPECIALITAT1T
oricc dirijare exterioara - sau cea a unei supuneri exagerale, care restrange
panli la elimirsare contribu^ia subiectului la actul decizional.
Trecerea de la orientare la auloorientare, concomitent cu
amplificarea rolului aeliv al elevului, presupune trecerea de la cunoastere la
autocunoastere, de la cuucatie la autoeducatie. Aceste salturi nu se
realizeaza de la sine, ci nuinai printr-un proces constient condus si dirijat de
catre profesor.
E. Decizia consemneaza faptul ca un grup de motive a invins si a
impus alegerea. Aceasta nu Tnseamna ca motivele invitise sau dominate,
legate de o alta profesiune, au disparut. Ele continua sa function eze cu o
inlensitate mai mica. Decizia este eficienta in masura in care se
materializeaza in actiune, ui acest fel factorii motivational! concurenti fimd
dominati.
Cu toate aceslea, nu sunl excluse situatiile in care, sub influenta altor
factori, sa se revina asupra deciziei initiale si sa se faca o alta optiune.
Cauzele reorientarii ar putea fi impartite in doua categorii, unele care lin dc
o insuficienta cunoaslere a profesiunii, iar altele care isi an originea intr-o
superficiala autocunoastere a universului sau interior. De aceea, inforrnarea
elevilor m legatura cu diverse profesiuni constituie una din conditiile
fundamentale ale evitarii reorientarii. Se recomanda ca aceasta infonnare sa
se faca inca din ciclul primar, la inceput vizand profesiuni pe domenii,
pentru ca pc parcurs sa se ajunga la profesiuni concrete, in masura in care si
interesele elevilor s-au contarat asupra profesiunilor respective.
Gradul de autocunoastere constituie la randul sau sursa unor
distorsiuni in orientarea scolara si profesionala. In princi]iiu, ea se
Intemeiaza pe constientizarea lumii interioare, pe interpretarea obiectiva a
reactiilor din jur, fa\a de propriul comportament si de propriile actiuni, cat
si pe interpretarea cat mai fidcla a performantelor obtinute intr-un domeniu
de activitate.
Optiunile profesionale trebuie aduse la scara vietii reale,
fundamentate in priraul rand pe rezultalele posibile Tntr-un domeniu
oarecare, in concordanta cu aptitudinile individual e si cerintele sociale.
Alegerea corecta a unui anumit tip de scoala sau a unei profesiuni este
posibila numai printr-o decizie mtemeiata pe autocunoastere si confirmarea
prin autorealizari cu implicatii sociale.
Autocunoasterea lumii interioare si cunoasterea profesiunii sunt cei
doi parameiri care asigura o corecta orientare scolara si profesionala.
" * T "----------
59
COmiNUTUL tKWATAMANTUIJjI TEHN1C
Aceasta tnseamna ca starea sanatatii sa corespunda cu cerintele mcdicale ale
profesiunii, ca nivelul dezvoltarii intelectuale sa fie in concordanta cu
solicitarile profesiunii, ca nivelul aspiratiilor sa fie pe masura sanselor pe
care le ofera scoala sau meseria aleasa. •
Reorientarea, ca si reeducarea, solicits mai mult efort, de cele mai
multe ori declansand drame individuale, care, chiar daca se rezolva
favorabil, Tsi pun amprenta asupra personalitalii umane.
Educatia tehnologica dezvolta capacita^i si atimdini si urmareste o
cunoastere generala si a principalelor domenii profesionale. Prin aceasta,
tinerii isi identifies propriul sistem de valori in vederea autoevaluarii si
descoperirii propriei vocatii.
Curriculumul de Educatie tehnologica urmareste cunoasterea
diverselor proceduri specifice mediului tehnologic, permitarjd astfel
orientarea profesionala si insertia sociala a tinerilor.
2.3. GANDIREA TEHNICA
Gandirea se defineste ca fiind procesurcognitiv prin care se extrag
si prelucreaza informatiile despre relaliile determinative in formarea
conceptelor, judecatilor si rationamentelor. Ea este caracterizata de
urmatoarele aspecte [23]:
a) - Flexibilitatea, ce defineste capacitatea gandirii de roodificare a
informatiei, sistemului de cunostinte si modului de abordare a realitatii, in
scopul cresterii eficientei;
b) - Fluiditaiea, materializata prin cursivitatea gandirii;
c) - Originalitatea, ce .reprczinta manifestarea unui stil cognitiv
oriental spre om;
d) - Elaborarea, care are sensul sustinerii consecvente a gandirii de
un efort intelectual-voluntar, necesar finalizarii activita^ii intelectuale.
Gandirea tehnicd reprezinta o cunoastere conci'eta a realitatii, legata
in principal de procesul productiv si caracterizata de um'tatea dintre
componentele teoretice si practice ale acesteia. Toate ac^iunile teoretice
specifice gandirii tehnice (operarea cu noliuni tehnice cunoscute, insusirea
unor notiuni tehnice noi, actiuni de planificare a aclivitatilor viitoare etc.) se
sprijina pe actiuni practice: de executie, Tncercare, exploatare, control,
reglare si obtinerea unor tehnologii si produse noi.
 CONTTNUTUL MVATAMANTULUI TEHNIC

DIDACTICA SPECIALITATII 6]
 Componentele stnicturale ale gandirii tehtiice sunt:
- teoretice sau notionale;
- figurative sa\i intuitive;
- practice sau aclionale, nitre acestea existand o interacliune
pcrmanenta.
Literatura psiho-pcdagogica evidentiaza o diversitate de opinii m
legatura cu continutul invatarii creative, totusi toate scot in evident! rolu]
climatului si al profesorului asupra formarii personalitatii si aptitudinilor in
domeniul tehnic. Prin exercitii. lucrari de laborator, activitati practice si
teme de cercetare bine alesc, profesorul poate educa 3a elevi increderea ca
Cecare dintre ei poate fit creativ.
Sporirea eficientei actiuirilor educative indreptate spre proraovarea
gandirii si creativitatii tehnice se poate realiza prin:
- crearea unei baze didactice corespunzatoare pentru sprijinirea
intelegerii fenomenelor si proceselor tehnice;
- asigurarea unei corela|ii stranse mire pregatirea teorctica de
specialitate si activitatea practica;
- asigurarea condip'ilor ca elevii sa-si manifesto curiozitatea si
interesu] pentru infonnaliile receptionate si sa discute soluble propuse sau
imaginate de acestia;
- predarea intra si intcrdisciplinara a continuluiui diticiplinelor
telinice.
2.4. APTITUDINILE SI DEPRINDERILE
Aptitudinile sunt insusiri psihice individuate, cu sfera de ac^iune larga,
care conditioneaza mdeplinirea in bune conditii a unei activitati. Qrice
proces psihic raportat la func^ia sau la efectul sau dobandeste caracter de
aptitudine.
Fiecare om poseda anumite polen|ialitati caracteristice, datorita genelor
ce i se transmit, acestea deterrainand premisele ereditare ale diferen^elor
individuale. inteh'genta poate fi considerata ca o aptitudine foarte complexS
in care sunt implicate mai multe procese psihice (atentie, memorie, gandire,
cercetare).
1. Pupa gradul de cuprinderR, aptitudinile pot fi:
a) - generate, cele care influenteaza desfasurdrea intregii activitali
umane (inteligenta, aptitudinile senzoriale, aptitudinile mo trice);
b) - speciale, care influenteaza rezultatele doar in anumite domenii
(tehnica, muzica, arte plastice, matematica, invatarea limbilor straine etc.).
2. iiiiuna$ieji£jKm3plexiiaiej aptitudinile se clasificS in: a) - complexe
(inteligen^a, matematica, tehnica, literatura, aria ), care sunt considerate
mai mult sub aspecml perforrnantelor;
b) - simple (senzoriale, motrice), considerate din punct de vedere
procesual.
Anumite aptitudini - numite specific umane - se structureaza m timpul
dezvoltarii, ele nefiind transmise prin ereditate.
In cazul eel mai general, aptitudinile pot fi considerate ca un produs al
personalilafii, vilalita^ii fizice, deprinderilor si al procesului informational,
ele ne putand asigura aingure creau'vitatea si productivitatea ridicata,
Cu cat aptitudinea este mai dezvoltata, cu atat mai mult se amplified si
se complies structura ei functionala.
In cazul disciplinelor (profesiilor) tehnice, aptitudinile senzoriale si
psihomotrice au o pondere mai mare, ajungand sa ocupe o pozitie centrala
in cadrul aptitudinilor scolare.
Aptitudinile profesionale au urmatoarele particularita^i:
- nu se limiteaza numai la o functie oarecare, avand un camp de
eficienja mai larg;
- devin inteligenta profesionala, cuprinzand inteligen^a practica, tehnica,
verbala si sociala.
Randamentul profesional este condrfionat si de fectorii motivationali,
rnsS acestia pot suphni unele catenae ale aptitudinilor numai pana la o
anumita limita. Oricat de putemica ar fi actiunea motivate!, rezultatele
obtinute nu vor fi satisfacatoare in cazul unei dezvoltari insuficiente a
aptitudinilor.
Aptitudinile tehnice constituie o categorie de insusiri psihice care
determina, in mare parte, integrarea elevilor in mediul tnconjurator
industrial, acomodarea in societatea tehnicS si ob^inerea unui randament
optim m activitatile tehnice.
Dupa destina^ie, aptitudinile tehnice sunt speciale, servind adaptarii cu
succes la mediul tehnic, iar dupa natura lor fac parte din grupa aptitudimlor
intelectuale, deoarece elemental intelecrual define un rol important in
componenta lor.
Conform literaturii de specialitate [21, 23], exista trei forme ds
aptimdini tfthnice:
62 DIDACTfCA SPECIAL1TATII CONTINUTUL JNVATAMANTULm TEHNIC 63
 - o forma In care predomina dexteritatea manuals si acuitatea
vizuala. factorii cognitivi fiind mai putini importanti;
- o forma in care predomina gandirea tehnica si perceptia spatiala;
- forma Tntalnita In creativitatea tehnica, In care sunt solicitate la
maxim gandirea tehnica si perceptia spatialS.
Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajata de existenta anumitor
deprinderi, fiindca ele pot exisla ca elemente operaftonale In stuctura
aptitudinilor.
Deprinderea este un concept socio-economic si se defmeste ca fiind
capacitatea unei persoane de a realiza o sarcina concretS, in mod competent
si eficient.
A. deprinderi soclale, care includ motiva^ia si profesionalismul,
abilitatea de a comunica si lucra In echipa, simtul responsabilitatii,
constmciozitatea, monilorizarea calitatii rezultatelor muncii, utilizarea
tehnicilor de rezolvare a problemelor etc;
B. depnnderile tehnice, care se refera la prelucrarea datelor,
cunoasterea echipamentelor si a functionarii acestora, intelegerea si
utiiizarea metodelor de control al proceselor de productie etc.
C. deprinderi specijice procesului instntctiv-educativ, care sunt
nrmarite cu predilectie In cadrul procesului de prcdare-invatare. Aceste
deprinderi presupnn: comunicarea, coordonarea sarcinilor si rczolvarea de
probleme , dezvoltarea capacitatii de invatare si a performantelor, lucrul In
echipa, tehnologia informationala, utilizarea conceptelor de baza din
matematicS etc.
a) - Depnnderile de comunicare presupurj : identificarea
snrselor de informatie, receptarea informatiilor si utilizarea unui limbaj
adecvat si adaptal nivelului de calificare. Dezvoltarea acestor deprinderi se
face prin:
aj) - Participarea la discutii despre probleme specifice
domeniului de calificare sau din domenii mai largi. Aceste discutii vizeaza:
- formularea clarS si la obiect a ideilor;
- ascultarea cu atentie a interlocutorilor;
- confirmarea Intelegerii ideilor exprimate de altii;
- Incurajarea partenerilor de discutie de a-si exprima propriile
idei;
- utilizarea unui limbaj si unui ton adecvate;
- evaluarea corectfi a eficientei discutiilor si a propriilor
contribute;
- alocarea timpuhii necesar discutiilor, in functie de
importanta si complexitatea subiectului abordat. ■
a,) - Realizarea de materiale sense din domenii variatc
(documente tehnice, rapoarte de acthdtate, sinteze ale unor documente
complexe, raspunsuri la diferite adrese). Dezvoltarea deprinderilor In. acest
domeniu se face prin:
~ completarea documentelor In mod cored, din punct de
vedere gramatical si stiintific;
- aranjarea si dezvoltarea materialelor astfel meat sa poata
pennite o buna intelegere;
- evaluarea corecta a eficientei materialelor proprii sau
realizate de altii;
- adaptarea informatiilor prezentate la scopul propus.
a3) - Intelegerea si interpretarea materialelor scrise si a
imaginilor referitoare la subiecte de rutina sau complexe. Dezvollarca
deprindeiilor privind aceste aspecte are In vedere:
- identificarea corecta. a ideilor principale;
- Intelegerea semnificatiei unor expresii, fraze, imagini;
- utilizarea unor surse suplimentare de informare;
- identificarea factorilor care pot influenta interpretarea
materialelor.
a4) - Utilizarea de imagini pentru ilustrarea subiectelor
prezentate prin discutii sau materiale scrise. In acest sens se au m vedere:
- utilizarea imaginilor la locul si timpul potrivit;
- selectarea imaginilor relevante pentru subiectul abordat;
- cunoasterea modului de utilizare a mijloacelor didactice
necesare prezentarii imaginilor;
- evaluarea eficientei utilizarii imaginilor.
b) - Deprinderile, privind coordonarea sarcinilor ?i rezolvarea
problemelor au In vedere: recunoasterea si definirea unei' probleme,
identificarea metodelor de rezolvare a acesteia, ac^iunile care conduc la
rezolvare si la evaluarea rezultatelor actiunilor. Modalita^ile de dezvoltare a
acestor deprinderi sunt urmatoarele:
DIDACT1CA SPECIAHTATI1 CONTINUTUL iNVATAMANTULUI
TEHNIC
 - solutiilor
e) - Deprinderile privind tehnologia informationala presupun:
corecte;
i utilizarea echipamentelor de calcul pentru: prelucrarea datelor, comunicarea
- selectarea celor mai eficiente metode;
d informatiilor si simularea pe calculator a diferitelor probleme si fenomene.
- descompuneiea problemelor complexc in componente mai simple;
e In mod concret acestea includ :
- identificarea solutiei Inlr-un interval de timp rezonabil.
n - cercetarea informatiilor - sub forrafi numerica, grafica sau de text -
c) - Deprinderile privind dezvoltarea propriilor performante si
t pentru aplicatiile de memorare si manipulate a datelor;
capacitafii de fnvdfare presupun: evaluarea propriilor performance, analiza
i - organizarea informatiilor in cadrul aplicatiilor pe calculator ;
rezultatelor, organizarea propriului slil de inva^are, stabilirea obiectivelor
f - utilizarea tebnicii de calcul si a informatiilor In aplicatii sliintifice
privind dezvoltarea personals si planificarea sarcioilor de instruire.
i si instructiv-educative;
Modalitatile de dezvoltare a acestor depriaderi au in vedere:
c - evaluarea facilitatilor oferite de utilizarea tehnicilor de calcul.
- confirmarea mtelegerii corecte a obiectivelor de atins;
a - furnizarea informatiilor necesare impreuna cu argumentarea Modalitatile de dezvoltare a acestor deprinderi au in vedere
r necesara; exersarea lucrului pe calculator si folosirea corecta a instructiunilor,
e - atingerea obieclivelor planului de Tnva^amant; programelor si facilitatilor oferite de acestea.
a - acceptarea si utilizarea corecta a ajutorului si recomandarilor f) - Deprinderile privind utilizarea conceptelor de baza din
oferite de alte persoane; matematicd au in vedere, in principal : intelegerea si interpretarea datelor
i - tratarea in mod constructiv a informatiilor obtinute in procesul de numerice, selectarea si aplicarea conceptelor matematice in rezolvarea
p evaluare; problemelor, prezentarea datelor numerice conform scopului propus,
o - selectarea activitatilor care sa imbunatateasca performan|ele. dezvoltarea puterii de ratiune si utilizarea imaginatiei.
t d) - Deprinderile privind lucrul in echipa cuprind; schimbul de Procesul instructiv-educativ, in cazul tiurriculumului centrat pe
e informatii, asumarea unor responsabilitati, intelegerea relatiilor dintre formaTea dgprindsrilorj are urmatoarele caracteristici:
z membrii echipei si respectarea valorilor. Modalitatile de dezvoltare a - oferirea posibilita^ilor ca elevii sa realizeze conexiuni intre diferite
e acestor deprinderi sunt diverse si permit elevilor sa contribuie la realizarea continuturi si intre acestea si realitate;
l proiectelor, atal ca membri ai unei ecbipe cat si ca Hderi ai acesteia. Dintre - crearea unui climat stimulativ care sa pennita afirmarea
o acestea se pot aminti: potentialului fiecarui elev;
r - directionarea activitatilor proprii cStre atingerea obiectivelor - asumarea responsabilitatii privind propria instruire;
colective; - concentrarea eforturilor, in principal, pe ce trebuie sa stie sa faca si
d - furnizarea informatiilor necesare privind competenta proprie, cum sa invete, decat pe achizitia de informa^ii;
e responsabilitStile caracteristice privind siliiatia de lucru; - dezvoltarea gandirii active si investigative prin crearea de situatii
- formularea de propuneri concrete privind diferite aspecte specifice stimulatoare;
l
activit&tii desfasurate; - crearea unei atmosfere placute si sporirea motivatiei;
u
- organizarea activitatilor proprii pentru indeplinirea eficienta a - utilizatea metodelor exploratorii si problematizarea in dezvoltarea
c
responsabilita^ilor; deprinderilor;
r
- identificarea mijloacelor de colaborare mtre membrii echipei;
u - imbinarea activitatilor independente cu cele desfasurate in echipS;
- informarea corecta, clara si constructiva a colegilor asupra
; - dezvoltarea deprinderilor de comunicare prin incurajarea si
performan\elor acestora.
- extinderea muncii in echipa si prin crearea posibilitatilor ca elevii sa poata
inva^a unul de la altul;
docum
entarea
corespu
nzatoar
e
pentru
identifi
carea
(56 DIDACTICA SPECIALTTATn CONTINUTUL iNTVATAMANnTJLUI TEHNIC 67
. _ ■ ■ : ■
- analizarca unor probleme cu caracter controversat si fonnularea
concluziilor pe baza disculiilor si argumentelor.
Aceste caracteristici sunt specifice si activitatilor desfasurate in
cadrul discipline! de Educatie tehnologica.
2.5.PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV IN
iNVATAMANTUL PROFESIONAL SI TEHNIC
2.5,1. Particularitatile procesului instructiv-educativ in
tnvStamantul profesional si tehnic
Aceste partieularitati decurg din Legea invatamantului si, Tn mare,
sunt de evidentiat urmatoarele:
- caracterul demografic al invatamantului;
- gratuitatea lnvatamantuhu de stat;
- finantarea de la bugetul de stat si de la cele locale;
- poate fi finantat si de catre agenti economici;
- poale fi sustinut prin buisc, credite, laxe, donatii, sponsorizari,
surse proprii s.a.;
statul ii sprijina material, cu precadere, pe elevii care obtin
rezultate foarte bune si dovedesc aptitudmi deosebite;
- statul si alti faclori interesa^i subven^ioneaza activitatca de
performanta la nivel national si international;
- reteaua unitatilor dc invatamant de stat este orgarrizata si aprobatS
de Ministerul Educatiei si Cercetarii si concorda cu dinamica demografica
si cu necesitatile de formare profesionala actuale si de perspectiva;
- autoritatile locale si agentii economic! pot Tnfiinta si finanta unitati
scolare, m conditiile legii;
- se poate aproba de Ministerul Educatiei si Cercetarii organizarea
unor unitati de invatamant sau clase constitute din elevi capabili de
performante deosebite (eb'te);
- Ministerul Educatiei si Cercetarii, prin consultarea factorilor
interesati Tn organizarea unor forme si tipuri specifice de invatamant,
raspunde de elaborarea planului de invatamant, prograrnelor analitice si
manualelor scolare pentru mva^amantul preuniversitar;
- alternativele educationale pot fi organizate In sistemul de
invatamant de stat si particular, pe baza evaiuarii si Yalidarii lor de catre
Ministerul Educatiei si Cercetarii;
-sistemul national de invatamant cuprmde unitati si institutii de stat
si particulare (la toate formele structurii de invatamant);
-invatamantul profesional se organizeaza ca invatamant de zi sau
serai, prin scoli profesionale si scoli de ucenici; durata studiilor este 2-^-4
ani, respectiv 1-5-3 ani;
-scolile profesionale organizcaza, la cererea agentilor economici si a
instituitiilor publice sau particulare, pe baza de contract, cursuri de
calificare si de reconversie profesionala.
-admiterea in scolile de ucenici se face prin testari specifice
meseriei;
-planurile de invatamant cuprind dLsciplinele obligatorii, optionale
si facultative; ponderea ultimelor doua creste in clasele finale;
- in unita|ile de invatamant se utilizeaza numai manuale scolare
aprobate de MinistErul Educatiei si Cercetarii; se pot utiliza manuale
alternative, selectate prin concurs la nivel national, cadrul didactic avand
dreptul de a recomanda elevilor unul dintre manuale;
- obiectivele specifice, avute in vedere la evaluarea procesului
instructiv-educativ, se stabilesc prin standarde aprobate de Ministerul
Educatiei si Cercetarii;
- pentru asigurarea educatiei permanente, Ministerul Educa^iei si
Cercetarii colaboreaza cu alte ministere interesate pentru a facilita accesul la
stiinta si cultura a tuturor cursantilor, in vederea adaptarii lor la mutable
majore din societate;
2.5.2. Tendintele actuale de modernizare a fnva'ta'iiia ntului
profesional si tehnic
Aceste tending alcatuiesc ceea ce se numeste in prezent reforma
invafdmdntuhd profesional si tehnic.
Obiectivele principals ale reformei invdfdmdntului profesional si
tehnic swA [24, 25, 31]: ■
a) - fonnarea unor personalitati deschise, adaptable usor si rapid la
cerintele vietii sociale, in continua schimbare;
b) - formarea unor competence profesionale stabilite prin standarde
de pregatire profesionala, recunoscute pe plan mondial;
DIDACT1CA SPECIALITATD CONTINUTUL iNVATAMANTLJLUI TEHNIC
 c) - formarea unor competence profesionale polifunctionale care sa
asigure posibilitatea integrarii rapide in cadrul unor activitali conexe cu cca
de baza, avand in vedere tendintele pe plan mondial de automatizare a
fabricate:;
d) - iru'iierea in cunoasterea si insusirea unor lirabaje tehnice
specifice utilizarii din ce in ce mai mull a calculatoarelor in activilatea
productive si in alle activitati;
e) - dezvoltarea responsabilitatii si crearea abilitatilor necesare
pentru realizarea produselor de calitate, competitive;
f) - intelegerea raportului dintre progresele tebnologiilor si mediul
tnconjurator, cultivarea la elevi si constientizarea acestora pentru un
comportament civilizat bazat pe respectarea unor norme ecologies.
Pornind de la aceste objective principale rezulta necesitatea crcarii
unui model de invatamant tehnic-profesional flexibil care sa asigure, prin
mobililatea ocupa^onala, un mai rapid grad de adaptabilitate a personalului
calificat la evolutia tehnica si tehnologica m ritm accelerat.
Strategic, de dez\>oltare a inva^amantului profesional si tehnic,
conform cerintelor de mai sus, trebuie sa aiba la baza prevederile Legii
mvatamantului, tTadr|ia mvatamantului romanesc, experienta pozitiva la
momentul actual, realizarile si tendintele de dezvoltare a mvatamantului in
tarile Comunitatii Europene si pe plan mondial.
In calificarea personalului de executie s-au conturat trei .caiegoriLde
sectoare de activitate:
a) - Sectoare de activitate m care predominant este personalul
calificat prin cursuri scurte sau, m mai mica masura, prin invaiatnant
profesinnal (Invatamant de uccnici);
b) - Sectoare de activitate in care predominant este personalul cu
pregdtire profesionala (invatamant profesional);
c) - Sectoare de activitate in care predominant este personalul cu
pregdtire de liceu sau de scoala postliceald.
Datorita evantaiului mare al competentelor profesionale solicitate de
factorii economici si sociali si pe baza optiunilor elevilor,/or/narefl tehnica
si profesionala a fost structurata (in cadrul programului de reforma) pe
uvmatoaiels familii ocupafionale [31]:
1. mecanica si tehnologia materialelor;
2. electrotehnica, energetica si electromecanica;
3. electronica, automatica, informatica tehnologjca industriala;
4. extrac(ia si prelxicrarea minereurilor;
5. extractia si tratarea petrolului si gazelor;
6. chimia industriala;
7. constructii si lucrari publicc;
8. agricultura;
9. induslria alimeutara;
10. fabricarea produselor din lemn;
11. industria usoara;
12. transporturi;
13. tehnici audiovizuale si de comunicatii;
14. silvicultura si protect! a mediului;
15. corner^ si servicii;
16. alimenta|ia publica;
17. finante, administratie, management;
18. turism si activitati conexe;
19. servicii si productie artizanala;
20. sanatate si protectie sociala.
In conformitate cu cerintele diversilor parteneri si cu condijiile
existente, pregatireaprofesionala se poate realiza in doua moduri:
- pregatirea initiala a elevilor si formarea lor profesionala in
totalitate Tn scoala, ]a nivelul unei economii performante (adic5 in conditiile
de dotare tehnica superioare agentilor economici, cu echipamente de varf),
dar care implica costuri man;
- pregatirea elevilor Tn scoala pentru formarea tehnica initiala si in
parteneriat cu a gen^ii economici pentru formarea profesionala specific!
Aceasta a doua forma transfera o parte a procesului de instruire partenerilor
sociali, in colaborare cu institutiile de invatamant si conduce la o reducere a
cheltuielilor scolare, precum si la o mai buna corelare a con^inutului
formarii profesionale cu performantele cerute de agentii economici.
Primul mod de abordare a pregatirii profesionale se recomanda m
acele sectoare in care no$unile teoretice au o mare importanta in pregatirea
profesionala, iar gradul de dificultate al acestora este mai ridicat (de
exemplu: telecomunicatii, energetica, electronica, automatica, informatica
tehnologica, administrate, finante, turism), predominant fiind personalul cu
pregatire superioarS.
Al doilea mod de abordare a formarii profesionale se recomanda
sectoarelor m care predominant este personalul cu pregatire profesionala sau
70 DIDACTICA SPECIALITATH CONTINUTUL INVATAMANTULUITEHN1C 71
prin cursuri de caiificare de scurll durala sau de ucenici (ca de exemplu:
agricultura, industria agroalimentara, bunuri de consum, iudustria usoara,
constractii, mine, petrol).
Competence de baza ale formarii profesionale se pol impar\i in trei
caiegorii:
competentele profesionale^ ce trebuie sa asigure satisfacerea
exigen^elor partenerilor economici si sociali, stabilite prin standardele de
pregatire profesionala;
- competenfele tehnice, prin care se asigura integrarea competeutelor
profesionale m cadrul cunostintelor tehnice generate de specialitate;
- competentele polifuncfionale, prin care se asigura flexibilitatea de a
interveni in activitati conexe cu acUvitatea de baza (activitati de control,
intretinere, organizare etc.).
In cadrul fiecarei familii ocupa^ionale, pregatirea se face in trcpte,
de la general la particular, cu posibilitatea iesirii din sistem la niveluri
diferite de formare. Astfel, dupa primii doi ani de invatarnant profesional se
obline o attevftrinffi de prsgfiiirf; tehnica specifica familiei ocupa^ionale, care
confera dreptul absolventului de a fl angajat si calificat intr-o meserie
simpla, prin cursuri de scurta durata, organizate de agentul economic.
Dupa trei, respectiv patru ani se obtine certificatul de caiificare
mtr-o meserie din familia ocupationala, cu drept de a profesa meseria
respcctiva.
Durata de patru ani se aplica numai pentru meserii complexe sau
pentru celc a caror practicare necesitS varsta de minimum 18 ani.
In anii II si m, agentii economici pot angaja elevii, cu un program
care sa permits ca instruirea leoretica sa se realizeze ui scoala, iar cea
practic3 m procesul de productie.
Strategia formarii profesionale are in vedere ca, de regula, in primii
doi ani de studiu, instruirea sa se realizeze integral in scoala, prin utilizarea
materialului didactic si echipamenlelor adecvate: machete, simulatoare,
sisteme tehnologice didactice, componente ale sistemelor tebnice,
instrumente si aparate de masurat, scule si dispozitive amplasate in
laboratoare, cabinete si ateliere didactice. In anul HI si IV instruirea se va
realiza prin altcrnanta - in unitatea de invatamant si agentul economic
-derulandu-sc rn parteneriat, astfel meat activitatile sa fie complementare.
Prin noul curriculum se urmareste ca Tnva^amantul profesional si
tehnic sa aiba un caracter puternic formativ, prin organizarea unui proces de
inva^amanl axat, de regula, pe lucrari practice de laborator si de atelier.
Se vor aplica metodele inductive de invafamant, adica - pe baza
documentatiei, materialelor si echipamentelor necesare - lucrarile sa fie
executate direct de catre clevi.
Pentru demararea fonnarii profesionale intr-o familie ocupationala,
meserie sau specialitate se impun obligatoriu urmatoarele etape de lucru:
1 -faia sttidiului de oportunitate, prin care se deduc necesitatile de
forta de munca concrete pentru fiecare familie ocupationala si a rneseriilor
primordiale;
2 - faza elabordrii, care defineste configura^ia competentelor
generale pentru familia ocupationala si a celor specifice diverselor meserii
si specializari, stabilite in faza de oportunitate, pe baza colabor&rii dintre
diversii parteneri si scoala.
3 - faza stabilirii cuniculumului de pregatire, prin care se
elaboreaza: planurile de invatamant, programele scolare, continutul si
termicile de evaluare, listele de echipamente si inateriale didactice,
manualele scolare etc.
4 - faza stabilirii modalitatilor de validare a formei de pregatire
pnn:
- regulamentele scolare de organizare a procesumi de invatamant;
- elaborarea metodicii de realizare a procesului de evaluare;
- elaborarea metodicii de realizare a procesului de certificate etc.
72 DIDACTICA SPECIALtTATH METODE DE iNVATAMANT 73
 3. METODE DE JfNVATAMAJVT
3.1.INTRODUCERE
In sens stiintific, metodologia didactica reprezinta" o teorie si o
practica a metodelor utiHzate in procesul de invatamanL Ca studiu sliintific,
metodologia se ocup5 cu natura, functule, locul si clasificarea tipurilor de
ruetode intrebuin|ate in procesul predarii si al invat&riL
Metoda de invatamaitt reprezinta o modalitate sistematica de
invatare - penlru elevi, respectiv o modalitate de organizare si conducere a
invatarii - de catre profesor, in vederea atingerii unor obiective pedagogice
dinainte stabilite. Ea se caracterizeaza priu faptul ca fiecare ac^iune isi are
propria tehnica de desfasurare, adica include in structura ei fonctionala o
modalitate practica de realizare, un mod specific de a duce la bun sfarsit
respectiva actiune. In acceptiunea modema, metodele de mvatamant
reprezinta modalitati de ac^iune, instrumente cu ajutorul carora elevii, sub
indrumarea profesorului sau independent, isi insusesc cunostin^e, Isi
formeaza si dezvoltg pricepcri si deprinderi lntelecruale si practice,
aptitudini, atitudini.
Procedeul este o component! a metodei, mai Iirnitata ca actiune,
care permite aplicarea si concretizarea unei metode in situatii specifice.
Din perspectiva clevului, metodele de invatamant au menirea de a-1
sprijini sa parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea dc noi
comportamente, care ii sporesc valoarea personalitatii.
Metodele de inva|amant au urmatoarele-///«c/i7 [7, 13, 15, 23]:
a) - Funcfia cognitivd, determinate de faptul ca pentru elev
reprezinla o cale de acces spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de
actiune, spre tnsusirea stiin^ei si tehnicii, a culturii si a componentelor
umane in general. Metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta,
de a descoperi adevaruri. Pentru profesor, metoda reprezinta un anumit mod
de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invStare, mai
. mult sau mai pu^in dirijata, ajungandu-se pana la una similara aceleia de
cercetare, de urmarire si descoperire - prin experien^S proprie - a adevarului
si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii.
b) - Fttnctia formativ-educativd. Contribuiud la realizarea
obiectivelor de cunoastere, tuturor metodelor de mvatamant le este proprie
si o anumita capacitate de influentare si a altor latxiri ale naturii umane. Ele
poseda asemenea calitati transformatoare - in masura in care supun exersarii
si dezvoltarli diversele functii psihice si fizice ale elevilor si in masura in
care se vor matenaliza in schimbari ce survin in constiinta si in conduita
acestora - prin formarea unor noi deprinderi inteiectuale si slructuri
cognitive, a unor noi convingeri si sentimente, aptitudini si atitudini,
capacity si comportamente, calitati personale si trasaturi caracteriale.
c) - Ftmcfia motivafionald. Metoda devine implicit si un factor
motivational foarte util, de poten^are a energiilor elevului, in masura in care
reuseste sS faca mai atractiva activitatea de inv5tare, sS suscite curiozitatea
si mai mult interes fafS de ceea ce se inva\a, sa amplifice satisfac^iile si sa
sustina pasiunile.
d) - Funcfia instrumentala. Metoda serveste drept tehnica de
execute, in sensul ca mijloceste atingerea obiectivelor, obtinerea
transformarilor dorite. La indemana profesorului sau a elevilor, metodele
pot fi asemuite unor t'nstnimente dt- luqni. adevarate unelte de care ei se
folosesc in vederea atingerii unor obiective.
e) - Funcfia normativd, de optimizare a acfiunii. Metoda evidentiaza
si efortul de solutionare, in cele mai bune condi^ii, a unei probleme
instructive, de rationalizare a actiunii, in vederea atingerii unui grad sporit
de eficienta. Optirnizarea activita|ii didactice corespunde, asadar, cu
necesitate si unei cautari sau elaborari metodologice, ca interventie decisiva
in organizarea ra^ionala a procedeelor si mijloacelor didactice solicitate
intr-o situatie data.
Valoarea si importanta metodelor rezida nu numai in functiile pe
care le indeplinesc, ci mai ales in efeclele pe care le produc. Aplicandu~se
metode diferite se obtin diferente esentiak in planul rezultatelor. Aceste
diferente confirma superioritatea unor metode fata de altele, a celor activ-
participative fa^a de cele mai putin activizante.
Alegerea metodelor corespunzatoare pentru realizarea unei acfiuni
didactice se face in raport de: obiectivele ac^iunii, continutul de inva^at,
subiecfti actiunii, baza materiala disponibila, forrnele de organizare a
procesului de invatamant, formele de evaluare etc.
Ac^iunea didactica intepe cu sfarsitul ei, in sensul ca, mai inainte,
profesorul .isi proiecteazS rezultatele (performantele) finale la care
intentioneaza sa ajunga cei pe care-i instruieste. Prin urmare, precizarea
74 METODE DE INVATAMANT 75
DIDACTICA SPECIALITAjK
obiectivelor (competsatelor) este o conditie primordiala a unei insixuiri
eficiente. In functie de acestea, profesorul deterrnina "experier4a de
mva^are" cea mai adecvata ce urmeaza sa fie parcursa pentru a se ajunge la
rezultatele asteptate, elaboreaza metodologia de lucru pe care o va aplica in
sensul dorit. Cu alte cuvinte, metodele se defmesc, in modul eel mai simplu,
prin obiectivele de atins. In raport de natura obiectivelor considerate variaza
si metodele si mijloacele de Tnvatamant preferate; die sunt in consens deplin
cu obiectivele specifice si imediate ale activitStii instructive. Finalitatea
actiunii ocupa, deci, o pozitie dominants, de ghid, in alegerea metodologiei,
iar aceasta apare, in mod firesc, ca o prclungire a obiectivelor si sarcinilor
prestabilite.
Problema "cum sa se predea" si "cum sS se mve$e" (ceea ce tine de
metoda) este indisolubil legata de problema "ce sa se tnvete" (ceea ce revine
continutului invatamantului). In concluzie, studierea metodelor nu se poate
separa de studierea continutului si invers. Continutul si metoda se contopesc
in modul de a gandi si de a actiona al profesorumi si al elevilor sai.
Optiunea pentru o metoda sau alta este conditional si de competenta
profesoralui, de capacitatea lui de reflectie pedagogics si de analiza a
situatiei de moment. Pentru profesor, metoda ramane componenta cea mai
intim legate de exercitarea functiilor ce-i revin, de eviden^ierea
personalitStii sale. Metoda este deopotriva influen^ata si de alti factori
subiectivi, unii care tin de psihologia varstei si a individualitatii elevilor,
altii de specificul clasei (gradul de omogenitate al clasei, relatiile de
cooperare si competitie etc.).
lo stabilirea metodelor nu se pot neglija conditiile reale, materiale si
de mediu fizic, in care se exercita activitatea de predare-invatare si, in
primul rand, mijloacele didactice folosite in actiune: manuale, materiale
didactice, tehnici audio-vizuale, aparate si instrumente de laborator,
echipament tehnic de atelier etc. La acestea se adaugS dotarea cu spatiu si
mobilier corespunzator. rn orice sistem de rnvatare, metodele si mijloacele
sunt interdependente, se sustin reciproc. Indiferent de categoria careia
apartin, mijloacele servesc la ridicarea eficien^ei si calitatii invatarii numai
cand se seiecjioneaza si se folosesc judicios, numai cand sunt subordonate
atingerii obiectivelor prestabilite si unei metodologii avansate, active.
Activitatile frontale cu grupuri mari se vor desf&sura sub forma de
prelegeri, conferinte sau cursuri televizate; activitatile de cooperare in
colectivul clasei - destinate elaborarii unor noi concepte, rezolvarii de
probleme, influentarii atitudinilor si opiniilor etc. ~ reclama discutia sau
dezbaterea in comun. Munca in echipe este convenabila efectuarii unor
lucrari experimentale de laborator, unor aplicatii practice de teren etc., dupa
cum muncii individuale ii corespund, prin excelenta, lectura, studiul pe baza
tsxtului scris, reflectia personals, utilizarea instruirii programate, exercitiul
de creatie etc. Organizarea activitatii scolare, fie in forma frontala ori
colectiva (de munca cu intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.),
fie in echipe (microgrupuri), fie individuals ori combinatorie reclama in
mod incvitabil o metodologje adecvatS acestor forme organizatorice.
Calitatile fundamentale ale unei metode sunt eficiRnfo si eficacitaica.
Se considers eficientd acea metoda care favorizeaza obtmerea unor
rezultate superioare, producand maximum de modificari comportamentale -
in conditii de timp, efort si cheltuieli minime - asigurand un grad Tnalt de
perfectiune si calitate a organizSrii invatarii.
. Eficacitatea unei metode se apreciaza dupa performantele obtinute,
dupa contributia la realizarea obiectivelor propuse. Este vorba de o
eficacitate umana sociala, evidentiata prin indicatori cantitativi si calitativi,
de ordin cognra'v, afectiv, vocational, moral, atitudinal. Cunoasterea
imediata a rezultatelor obtinute si justa lor apreciere au o dublS semnificatie
sub raportul perfectionarii metodologiei, una de corectie si alta orientativa.
Prin caracterul sau dinamic, metodologia didactica reprezinta un
domeniu deschis in permanenta cercetSrilor, experimentarii, inova^iei si
creatiei. Principalele caracteristici si directii de inoire a metodoiogiilor
specifice invatamantului actual sunt;
- prioritatea educatiei fata de instructie;
- primodialitatea dezvoltarii personalita.tii, exersarii si dezvoltarii
capacitatilor si aptitudinilor;
- axarea pe activitatea elevumi;
- deplasarea accentului pe inva^are, concomitent cu ridicarea
exigentelor fata de predare;
- elevul devine, deopotriva, obiect si subiect al actului de instruire si
educare, al propriei sale formari;
- metodele sunt subordonate principiului educatiei permanente,
urmarind insusirea unor tehnici de munca independents, de autoinstruire
coniinua;
- sunt preferate metodele active, participative, adica in locul unei
DIDACTICA SPECIALrTATII METOPE DE JNVATAMANT 77
cunoasteri capatate este de dorit o cunoastere cuccrila prin efortul propriu; Daca se tine seama de suportui principal al comunicariij
- se pune accentul pe contactul direct cu problemele vietii, ale atttnei acestea se pot imparti in:
muncii practice; metodele stint concrete, cultiva spiritul aplicativ, practic si A. metode de comunicare- orala (bazate pe limbajul
experimental; oral, pe
~ Incurajarca inuncij independents, initiative!, inventivitatii, cuvantul rostit), care la randul lor se subdivid in:
creativitatii; 1. metode expozitive (afirmative). din care fac
- stimularea la elevi a efortului de autocontrol, de autoevaluare. de parte:
autoreglare; naratiunea, descrierea, explica^ia, demonstra\ia teoretica, prelegerea
- stimularea cooperarii si ajutorului reciproc; scolara,
- se cauta imbinarea armonioasa a invatSrii iodividuale cu Invatarea prelegerea universitarS, conferin^a, expunerea, prelegerea-
sociala, munca individuals, cu munca in echipa si in colectiv; discutie,
- se rezerva profesorului un rol de organizator al condi^ilor de conferinta-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul,
invatare, de tndrumator si animator ce catalizeaza energiile celor ce invata; instruirea
- disciplina invatarii deriva din organizarea ra^ionala a activitatii. prin radio etc.;
2. metode conversative (interogative, dialogate), de
3.2. CLASIFICAREA METODELOR DE INVATAMANT diverse
tipuri:
Exists o mare diversitate de forme si de nuante sub care se prezinta a) - conversatia euristica, pentru descoperirea
meiodele de invatamant, aflate in proces continuu de inovare si interferenta noului;
[7, 11, 13, 15, 19, 20, 23]. Anumite metode pot fi polivalente, avand functii b) - discutiile sau dezbaterile, care la
diferite pentru situa^ii diferite. Exists diferite clasificari ale metodelor de randul lor
invatamant, in functie de criteriile avute in vedere. O reprezentare grafica, cuprind: discu$ia-dtalog, consultatia in grup, seminarul, discutia in
sugestiva a clasificaru metodelor de invataraant este prezentata in figura grup,
3.1. Lund drept crileriu de baza al dasificarii slstRimili^ (jf; mF-t"Hff fFip^ii dezbaterea de tipul "mesei-rotunde", seminarul-dezbatere, dezbaterea
ca acestea constituie principalui___izvor al mv-^ifirii (principala sursa a pe
pfi ( p p sursa baza jocului de asociatie de cunostinte, discu^ia dirijatS (prin
cunoasterii organizate sub egida scolii), se disting trei man categorii de tematica
metode (fig. 3.1), si anume [7]: enuntata), dezbaterea bazata pe intrebari recoltate in preaiabil,
I - metode de comunicare si dobandire a valorilor social-culturale; discu^ia
II - metode de explorare sistematica a realilatii obiective; libera, colocviul etc.;
HI - metode bazate pe actiune (practice). c) - metode de instnnre prin
I - Metodele de comunicare si dobandire a valorilor social- problematizare
culturale au in vedere un model de organizare a invatarii centrat pe (invatarea prin rezolvare de siruatii-problema).
cjonmnicaie. In aceasta calitate, in mod firesc, el presupune un bogat B. Metode de comunicare scrisd, care vizeaza: instruirea prin
repertoriu de metodfi fa, cpraunicare, cu func{ii comunicative si receptive in lectura
sensul eel mai larg al cuvantului, adica metode de transmitere si de sau invatarea dupa textul liparit (munca cu manualul sau cu cartea),
asimilare a tezaurului cultural al umanitatii. analiza
(investigatia) de text, informarea si documentarea etc.
C. Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe
limbajul
audio-vizual, adica al imaginii, sunetului si cuvantului),
cuprinzand:
instruirea prin filme, prin televiziune, tehnici video etc.
 Dmod si metode bazate pe materiale sense, ci va cultiva interesul si pentru
. direct formele de invStare care au la baza actiunea sisternaticS de explorare
Metode prin sau investigate proprie a insasi realitatii naturale si social-umane.
de contact
comuni ul cu
care realitate
inierio a si
ard activitat
(bazate ea
pe practica
limbaju . Doar
l suportu
intern), l ei face
dintre sa nu
care se fie
aminte desprin
sc, cu sa de
precade restul
re, metode
reflecti lor de
a comuni
person care.
als si S
experi coala
mentul modern
mintal. s nu se
Trebui poate
e limita
mentio rmmai
nat ca la
reflecti instruct
a se ia
leaga intemei
nu ata'pe
numai experie
de n^a
achiziti sodala a
ile umanita
cultural tii,
e realizat
transmi a cu
se, ci si precade
de cele re prin
obtinut metode
e in verbale
78 DIDACTICA SPEC1AL1TATII METODE DE iNVATAMANT 79
 observarea sistematica (independents sau dirijata). observarea in conditii dc
esperimentare (efectuarea de experience si de experiments), cercetarea
DE ACTIUNE
documentelor istorice, stndiul de caz, efectuarea de stndii comparative,
DE EXPLORARE elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele
f METODE DE INSTRUUtE J~
DE COMUN1CARE III vietii cotidiene etc.
2). Metode de explorare indirectd a . realitatii (bazate pe
ORALE DIRECTS
-observalia msuiizo REALA
contactul cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale), in acestea fiind
-Sucradle experiineniale cuprinse o mare varietate de tipuri de metode demonstrative si metode de
-tatplicaiia -studiui tfa ciu. -aplicatii teimice
-prelegenra -aiiciiete
-elnbnraien
modelare.
-instniiUajul
-Biitivilati citative
S1MULATA (de
Pregatind tineretid. pentru o viata acLivS, invataniantul actual, cu
-conveisatia INDIRECTE
smi deschideri largi spre activitatea practica, manifesta o evidenta si justificata
(demonstrative)
-demon strati a
-dijiculia colecliva obifictdor reaJe prefennta pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoastere) prin
-probl e i -dsmanstratia i
-demonstrate
actiune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ. In acest caz se poatc
-mode lure a vorbi de:
-jocttlile dft simiiiaie
(asiunniea de rohiri) III. Metode bazate pe acfiune (metode practice). In afara de faptul
-invalaica pe
SOUSE
ORAL
simtilatoare ca acestea servesc la insusixea de noi cunostinte si deprinderi, in esen^a ele
-mslniuta pnn
nidi n urmaresc operationalizarea sau instrumentalizarea notiunilor, aplicarea lor
-insLnirea prin
J return sun mtmca creatoare la realitatca practica, de imde si denumirea de metode
cu cattea,
■ u ORAL u, * operational sau instrumentale. Dupa c^mcleruL_ac4i]iuii, acestea se
V1ZUALI ^
ajutoru IV MT-TODE DE RATIONALIZARE grupeaza in:
-teluiicile video 1. Metode de acfinne efectivd, reald, cuprinzand o gatna
-insttuirea pn>gramala foarte larga, si anume: metode de exersare (tehnica exerci^iului), diferitele
-inBtnJren asistoia cb
tipuri de lucrari practice sau experimentale (lucrari de atelier, activitati de
fabricatie, activita|i creative, studiul de caz, elaborare de proiecte etc.),
> 1NTERJOARA
metode de participare personala la diferitele forme ale muncii productive si
la activitati social-culturale, adica metode participative ce vor situa elevii in
mod nemijlocit in realitatea economics si sociala.
Fig. 3.1. Reprezeniarea grafica a clasificarii metodelor de iuvatamant [7]. 2. Metodele de actiune simulatd sau fictivd (metodele de
simulare), din care fac parte: jocurile didactice, jocurile de simulare,
In consecinta, o pondere sporita o vor define asa-numitele inv§tarea dramatizata, invatarea pe simulatoare etc.
II. Metode de explorare organizata a realitatii (metodele obiective, IV. Metodele He rafionalizare a com;inuturilor si operatiilor de
intuitive) care, riiipii caractenil acfonii exploralorii. se pot Trnparti in doua predare-invatare sunt cenlrate pe performanta, pe eficienta maxima; in
subgrupe principale, si anume in: aceasta categorie intra: metodele algoritrnice, instruirea programata,
1). Metode de explorare directd a realitatii (bazate pe contactul instruirea asistata de calculator etc. Acestea valorifica elemente din toate
nemijlocit cu lumeaobiectelor si fenotnenelor naturii si ale vie^ii sociale), celelalte categorii.
in esenta metode de Invdfare prin descoperire, cum sunt: tn ftmctie de scopul didactic, metodele didactice se mai clasifica in:
METODE DE INVATAMANT 81
 A - metode de predare, fixarea cunostintelor $j formare a
deprinderilm: expunerea. prelegerea, demostratia, munca cu manualul,
observarea independents, exercitiul, experimental etc.;
B - metode de verificare $i apreciere a cunostin|elor, priceperilor si
deprinderilor; verificarea orala, lucrari sense, intocmirea de programe
pentru calculator, lucrari practice, realizarea de produse etc.
3.3. UTILIZAREA METODELOR DE INVATAMANT IN
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
In toata diversitatea lor, metodele de invatamant reprezinta caile prin
care elevii se instruiesc si se formeaza sub indrumarea cadrelor didactice.
Fiecare metoda se particularizeaza prin:
- continul;
- cerinte de aplicarc;
- potential pedagogic;
- modalitati de realizare (folosire);
- dezavantaje (limite ale eficientei).
In continuare, se prezinta realizarea ripurilor principale de inslruire
-pe baza metodelor de mvatamant - cu precizarea particularitatilor fiecareia.
Instniirea pria metode expozitive constS din prezentarea
monoIogatS a unui volum de informa|ii, de catre cadrul didactic, in
concordanta cu prevederile programei. Principaiele forme de transmitere a
cunostintelor sunt:
- povestirea reprezinta o expunere orala a unor cunostin^e simple,
sub forma de nara^iune sau de descriere;
- expunerea consta m transmiterea pe cale orall, in timp scurt, a unui
volum important de cunostin^e;
- descrierea unor obiective sau a unor reprezentari (desene, scheme,
machete, piese etc.) asigura lamurirea, clarificarea si justificarea unor
notiuni;
- prelegerea este o expunere ampla a unei teme sau probleme,
printr-o insusire logics, de rationamente. Permite transmiterea unui volum
mare de informatii intr-un timp scurt, cu argumentari stiintifice, si se
foloseste cu precadere in invStamantul superior, la clasele mari de liceu si la
scolile postUceale. Prelegerea poate fi unidirectionala (profesor - elevi), de
dezbatere sau de sinteza.
Folosirea limbajului ofera o cale mult rnai scurta, mai rapida si mai
economics de invatare decat multe alte metode. Comunicarea verbala
indruma elevii spre forme si tehnici elevate dc garidire, pe care ei nu ar avea
cum sa le descopere spontan, ii invata sa-si organizeze cunostintele la un
nivel superior de abstractizare, sa sesizeze problemele mari, de sinteza.
Eolen^iahiLpedagQgic. al acestor metode consta m:
- transmiterea unui volum de cunostinte relativ mare, intr-un timp
scurt;
-asigurarea desfasurarii procesului de mvatamant in ritm planiEcat;
-sporirea audientei elevilor;
- solicitarea concomitenta a mai multor procese psihice (gandirea,
imaginatia, afectivitatea).
- comunicarea orala prezinta o marc flexibilitate, ceea ce ii confera
profesorului spontaneilate si putere de adaptare cu usurinta la specificul
temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la disponibilitatile de timp si de
conditii materiale;
- adresandu-se unui auditoriu colectiv, ambjanta sociala din sala de
clasa favorizeaza acel fenomen de de sugestie colectiva, care face ca mai
multi participant sa adere simultan la aceleasi idei, opinii si atitudini.
Metodele expozitive, in diferitele lor variante, sunt familiare si
accesibile tuturor varstelor scolare si post-scolare.
Metodele expozitive au si propriile lor limits:
- punctul nevralgic al comunicarii orale Tl constituie o intensa
activitate din partea profesorului si o redusa participare a elevilor. Cel ce
urmareste o expunere este, astfel, mai mult obiect, decat subiect al invatarii;
- se solicits mai putin gandirea independents;
- rela\ia profesor-elev ramane unilaterala, oferind slabe posibilitati
de interactiuni personale.si de conexiune inversa efectiva;
- adeseori elevii sunt privati de cunoasterea cu adevarat a
sernnificatiei cuvintelor pe care le mtrebuinteaza, mai ales pe treptele
inferioare de scolaritate.
Legat de Tnndalita^ile de realizare. se pot da ca exemple:
- expiicarea prin argiimRntarpa logica (de ex.: cunoasterea si
explicarea legilor campului electromagnetic, explicarea modului de
82

DIDACTICA SFECIAUTATII METODE DE INVATAMANT

func^ionare a unor scheme eleclronice, de actionare electrica, de
automatizare sau a unui echipament electromecanic);
- expimerea sistematira a unor fapte sau evenimente (de ex.:
operatiile unui proces tehnologic, opera^ule punerii in functiune a unui
echipament electromecanic, etapele desfasurarii unei lucrari de laborator);
- prezentarea de prnbieme si sniufo nni (de ex.: elemente de
proiectare a circuitelor electrice si electronice, tehnologii performante
folosite in constructia de masini, modelarea pe calculator a unor fenomene).
O cerin^a primordiala a cresterii eficientei comunicarii rarnane
adecvarea ei la nivehil experientei lingvistice si de cunoastere a celor cSrora
li se adreseaza. De multe ori elevii sunt nevoiti sa "decodtfjce" ceea ce li se
comunica, pentru a putca gasi sensul exact atribuit de emi^ator cuvintelor si
expresiilor sale, ceea ce obliga profesorul sa £na neaparat seamS de
propriile lor posibilitati. Este nevoie, deci, ca totul sa fie expus in termeni
corespunzatori nivelului de cunoastere si de intelegere al elevilor.
In vederea realizarii unei audieri active, a unei receptivitati
spontane, un rol esential joaca acele procedee care sporesc forta de
argumentafie logicd a comunicarii. Activitatea mintala a auditoriului se
invioreaza ori de cate ori explicatiile si expunerile sunt viu ancorate in
realitate, cand se reuseste sa se stabileasca o legatura fireasca cu
actualitatea, cu via^a.
Renun^area la prezentarea aspectelor descriptiviste, in favoarea
elementelor explicative si revelatoare ale feptelor, ale rela|iilor dintre ele,
ale interactiunilor structurale si functionale, ale interdependentei dialectice
va incita o cu totul alta efervescenta mintala. tn sprijinul unei audieri active
vin si procedeele compara^iei, ale contrapunerii, analogiei, ale tezei si
antitezei, ale prezentarii in. paralel, apelul la date statistice inso^ite de scurte
comentarii etc.
O mai mare putere de convingere se poate imprima ideilor ce se
comunica si atunci cand se folosesc surse suplimentare de infonnafie
(documente, lucrari ale imor autori care reprezinta o autoritate in domeniu,
realizari tehnice la nivel national si mondial, machete, echipamente etc).
Instruirea prin metode conversatlve (interogative sau dialogate)
se face pe baza conversatiei, care este una din cele mai active si mai
eficiente modalitati de invatare.
In invatamant, in special in eel tehnic f dialogul este in mtregime
subordonat realizarii unor sarcini didactice si educative, fund axat pe
procesul de invatare si dezvoltare a personalitatii. Ca structura specifica,
elaborata pe predare-mvatare, metoda. conversatiei angajeaza un sistem
determinat de mterac^iuni verbale profesor-elevi. In raport de obiectivele
mstructiv-educative urmarite, ea isi asuma o multitudine de functii, ceea ■
ce-i confera valoarea unui pretios instrument didactic in mana profesorului.
■
Ca functii esen^iale se disting:
a) funcfia euristica, de descoperire a unor noi adevaruri (de
asimilare a noi cunostinte), si fonnativd in acelasi timp (conversatia de tip
euristic);
b) funcfia de clarificare, de sintetizare si de aprofundare a
cunostintelor cu care elevii au avut un anumit contact rn prealabil
(conversatia de aprofundare);
c) funcfia de consolidare ?i sistematizare, a cunostintelor, de
aplicare, de intarire a convingerilor stiintifice etc. (conversatia de
consolidare);
d)funcfia de verificare sau de control (de examinare si evaluare) a
performantelor rnvatarii (conversatia de verificare).
Cea mai importanta, cea mai des intrebuintata ramane conversatia
euristicu. Ea reprezinta o modalitate aparte de invatare prin descoperire.
Specificul ei rezulta din faptul ca, atunci cand recurge la aceasta tehnica
interogativa, profesorul instmieste efecruand o activitate comuna de gandire
cu elevii sai, pe care li determina la un efort personal de cautare, de
investigatie intreprinsa rn sfera informatiilor existente deja in mintea lor si
de descoperire a unor noi adevaruri, a unor noi generalizari, pe baza
valorificarii propriei experiente de cunoastere. De aici si denumirea de
"conversatie euristica".
Abordarea euristica implica urmatoarele ctape:
a) - prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor;
b) - formularea problemei sau a intrebarii centrale pentru care se
cauta un raspuns;
c) - cautarea solutiei' (raspunsului) prin valorificarea elementelor
continutului structural (notiuni, concepte, reguli, legi, principii, teorn,
categorii, conceptii generale) si/sau prin aplicarea procedurilor si a
 DIDACT1CA SPEClALITATfl
metodologiilor de elaborare a cunostin^elor (aplicare de cunostin^e,
exersare de abilit&ti, realizare de investigatii, observare, Inregistrarea de
date si fapte, interpretarea acestora, obtinerea rezultatelor, gasirea solutiei
sau raspunsului).
fntregul mecanism a] desfasurarii conversatiei euristice se
intemeiaza pe o iuccesiune de tntrebdri pusc cu abilitate de profesor, in
alternan^a cu raspunsurile elevilor si care conduc spre realizarea uuui nou
salt pe calea cunoasterii. Intrebarile enuntate, supuse atentiei si analizei
intregii clase, au menirea: sS suscite curiozitatea si necesitatea de
cunoastere, sS incite la cautari, la sesizarea unor relatii cauzale, la
descoperirea notelor caracteristice si comune unui grup de obiecte sau
categorii de fenomene, sa conduca la insusirea de noi generalizari, la
fonnularea unor noi concluzii. Prin intrebari, elevri sunt ajutati sa
prelucreze propriile cunostmfe pe care le poseda si sa ajunga la noi asocia^i
cognitive, sS imagineze si sa propuna solujii variate si originale la
rezolvarea diferitelor probleme teoretice si practice incluse in cuprinsul
nrateriei.
Diipq spec-.jficul Tntrabfirflpr puse de profesor elevilor, conversatia
poate fi:
- pe baza de intrebari inchise. cu un singur raspuns;
- pe baza unui Ian} de inlrebdri, cand raspunsul la mtrebari
dcclanseaza altc intrebari;
- pe baza de intrebari deschise, cand aceeasi intrebare poate avea
mai multe raspunsuri corecte, pe care le formuleaza elevii;
- pe bazS de intrebari exploratorii fi stimulatorii, cand acestea pot fi
reciproce Shire elevi si profesor sau intre elevi.
Se estirneaza ca intrebarile (problemele) mai cuprinzatoare,
"deschise", solicits inteligenta productiva, lasa elevilor mai multa libertate
de cautare, de cercetare, de formulare a mai multor raspunsuri sau solu(ii
posibile. Problema cardinals a perfectionarii dialogului didactic rezida in
fonnularea intrebarii si in structurarea intrebarilor si a raspunsurilor.
EHdactica actuala preconizeaza' o frecventS utilizare: a intrebarilor
convergente, (care indeamnS la analize, comparatii, sinteze, integrari de date,
asocia^ii de idei, explicatii, elaborari de noi generalizari), a intrebarilor
divergente (ce exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale,
evidentiazS o diversitate cat mai mare de solutii la aceeasi problema),
precum si a intrebarilor de evaluare - care solicits elevii sa emit§
METOPE DE INVATAMANT
judecati proprii de valoare asupra aspectelor intalnite, in functie de criterii
diferite, si mtrebari de anticipare si de predictie.
Dintre limiifiifi metodelor conversarive se pot aminti:
- nu sunt eficiente decat atunci cand profesorul nu cunoaste bine
nivelul de pregatire a elevilor;
- noile cunostinte transmise impun o buna cunoastere a unor notiuni
anterioare sau se sprijina pe materiale intuitive si pe expericnta;
- dialogul este condi^ionat de interesul si pregatirea elevilor.
Cateva exempie concrete de utilizare a acestor metode ar fi:
- discutie asupra elementelor componente ale unui echipament, unei
instalai-ii, unui proces tehnologic etc.;
- stabilirea prin conversatie a modului de punere m ftmctiune a unui
montaj electric sau electronic si a modului de lucru pentru ridicarea
anumitor caracteristici ale acestuia;
- stabilirea celei mai simple metode de rezolvare a unei probleme
tehnice, prin discutarea tuturor variantelor posibile.
Insti-iiirea prin metoda discutiilor si a dezbaterilor.
Discufia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de
informa^i si de idei, de impresii si dc pareri, de critici si de propuneri in
jurul unei teme sau chestiuni determinate, in unui din scopurile:
a) - examinarii si clarificarii (aprofundarii) in comun a unor notiuni
si idei;
a) - al consolidarii si sistematizarii datelor si conceptelor cu care
participantii au avut un contact cognm'v in pcalabil;
c) - al explorarii unor analogii, similitudini si diferen|e dintre
diverse teorii, concqDtii, strategii;
d) - al efectuarii unor analize de caz, de documente etc.;
e) - al solutionarii unor probleme teoretice si practice complexe care
comporta mai multe alternative, cu deosebire a acelora care cer originalitate
si intuitie;
d) - al dezvoltarii capacitatii de expresie verbala si de creativitaie
colectiva.
Dezbaterea are inteiesul unei discutii pe larg si amanuntite a unor
probleme, adeseori controversate si ramase deschise (dezbatere cu caracter
polemic), urmSrmdu-se influentarea convingerilor, atitudinilor si
conduitei participantilor.
86 DIDACTTCA SPECIALITA-pi METOPE DE tNVATAMANT 87
 Se cunosc mai multe variante ale discufiei ?i dezbaterii:
- discutia-dialog (de tipul consultatiei), utilizata mdeosebi atunci
cand apare o controversa intre elev si profesor;
- consultatia si discutia in grup;
- discutia sau dezbaterea de tipul "mesei rotunde";
- seminarul-dezbatere;
- discutia dirijata (strucrurata pe teme cheie anuntate anterior);
- discutia libera;
- colocviul etc.
Principala cerin^a a reusitei unei discutii (dezbateri) ramane,
binein^eles, o temeinica insusire anterioara a cunostin^elor pe temeiul carora
se poarta discutia. O puterrrica influents, asupra desfasurani cu eficien^a a
discutiei o exercita cliraatul socio-afectiv care se statorrriceste in grupul
respectiv. Acesta poale sa aiba un efect stimulator sau inhibitor asupra unor
participanti. Reusita discutiei este conditionata si de marimea grupului,
cercetarile de pana acurn aratand ca marimea optima a unui grup este de la
15-5-20 (maxim 30) de participant [7].
Pregatirea prefesoruiui pentru conducerea discutiei se bazeaza cu
necesitate pe o buna cunoastere a dinamicii grupului cu care lucreaza si se
concretizeaza in elaborarea unui plan de desfasurare a acesteia, intocmit in
prealabil.
Data fiind importanta intrebarilor in desfasurarea unei dezbateri, se
itnpune o cat mai buna cunoastere a diferitelor tipuri de Tntrebari. Dupa
modul de adresare, intrebarite pot fi:
- frontala (generate sau de ansamblu), adresata tuturor
participantilor (intregului grup);
- directd, adresata unui anume participant;
- inversatd, primita de conducatorul discutiei de la unui din
participanti si returnata acestuia (este clasicul raspuns prin Intrebare);
- de releu $i de comunicare, intrebare pe care un participant o
adreseaza conducatorului, iar acesta o repune unui alt participant sau cand
raspunsul la aceeasi intrebare este dat prin completare de alti participanti;
- de revenire, intrebare pe care conducatorul dezbateriii o pune
remand o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unui din participanti
si a carei luare in seama nu este indicata in acel moment;
- imperative, ce fonmileaza, de fept, o cerere categories si
neconditionata;
- de controversa, care presupune raspunsuri contradictorii m
chestiuni principale.
in cadrul discutiei (dezbaterii) se pot distinge }rei par^i principale;
a) - introducerea in dezbatere, adica formularea problemei, cu
sublinierea. importance! ei teoretice si practice, inclusiv a dificultatilor ce le
prezinta - lucru pe care ll face conducatorul discutiei sau eel care prezinta
referatul de baza, ce va incita la discutii;
b) - dezhaterea propriu-zisd, ce cuprinde luarile de cuvant ale
participantilor;
c) - sintetizarea rezultatelor, adica sistematizarea concluziilor si
argumentelor la care s-a ajuns, insotite de aprecieri. Se subliniaza
elementele noi, contributiile personale, caracteml original si cutezanta
opiniilor exprimate etc.
Metoda discutiilor si dezbaterilor prezinta atat axantaje. cat si limits.
Discutiile (dezbaterile) dau o forma socializatd activitatii de
inva^are, creeaza o atmosfera de deschidere, de receptivitate si de apropiere
reciproca, intensifies, intercomunicarea reala si relatiile din cadrul grupului,
favorizeaza formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare a problemelor
in spiritul unei munci colective, contribuie la statomicirea unui climat
democratic, de participare activa la via^a clasei (grupului), impune o
disciplinS din interiorul colectivitatii.
Discutia stimuleaza initiativa si participarea curajoasa si
responsabila la clarificarea multilaterala si de adancime a problemelor luate
in cercetare, favorizand obtinerea unor rezultate la care nu s-ar fi putut
ajunge atSt de usor de unui singur. Discutia cultiva o exprimare
corespunzatoare, contribuie la corectarea deficientelor de vorbire. 0
influenza favorabila exercita asupra construirii actiunilor §i operatiilor
gandirii.
rn ceea ce priveste afirmarea personalitatii, discutiile (dezbaterile)
pot sa aiba fie un efect stimulator, fie unui de inbibitie, adica la unii sa
incurajeze tendin^a de afirmare si de participare activa, iar la altii sa o
franeze, situandu-i pe o pozitie defensiva, manifestatS prin timiditate,
retinere, precautie exagerata, pentru a evita eventualele situatii jenante.
La aceste neajunsuri se mai pot adauga: subiectivitatea parerilor, provenite
adeseori din insuficienta cunostin^elor, tendinta unor participanti de a nu
cauta sa desprinda adevarul prin conftuntarea de opinii, ci numai de a-si
afirma si impune propria parere etc.

D1DACTICA SFECIALITATII
Instrairea prin probleinatizare necesita activitati si conlucrari
intelectuale intre elevi si profesor, pentru a descoperi adevaruri prin meLode
si procedee in care apar propuneri de situatu-problema si formularea unor
intrebari-problema. Spre deosebire de metodelc explicative bazate pe
cunostinte gala elaborate, problematizarea unnareste dezvoltarea gandirii
independente si productive.
Invatarea prin rezolvarea de probleme este o variants a euristicii, o
modalitate mai complexa de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire. Ea
poate fi aplicata in predarea tuturor disciplinelor de inva^amant, in toate
elapele procesului didactic si la nivelul tuturor ciclurilor scolare: intra usor
in combinatie cu alte metode (lucrari experimentale, analiza de caz,
dezbaterea, expunerea, lucrarile practice etc.).
La baza teoriei invatamantului problematizat sta notiunea de
"problema", mai exact de "situatie-problema" si de proces de rezolvare a
acesteia. O problema sau o sitvafie-problema desemneaza o situatie
contradictorie, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati incompatibile
mire ele - pe de o parte experienta anterioara, iar pe de alta parte elementiil
de noutatc cu care este confruntat subiectul. Ca exemplu de situalii-
problema se pot enumera: aplicarea cunostintelor anterioare in conditii
noL, evidentierea unei contradic^ii intre modul de rezolvare posibil teoretic
si imposibilitatea aplicarii practice, integrarea cunostintelor existente ?
ntr-un alt sistem, interferenta a doua sau mai multe domenii. O intrebare
devine problema atunci cand genereaza o stare psihica de curiozitate, de
nedumerire, de uimire sau de bcertitudine, de neliniste in fa|a unui
obstacol ce trebuie invins, a unor dificultati teoretice sau practice de
depasit, de rezolvat Intrebarea-problema trebuie sa fie o intrebare de
investigare, sa cuprinda clar si precis premisele necesare pentru rezolvare.
In literatura de specialitate [7, 13] se precizeaza sase atape posibile
in studierea si rezolvarea unor sitna|ii-problema:
a) - definirea punctului de plecare si a scopului nrtnarit;
b) - punerea problemei - prin cunoasterea profunda a situa^iei de
plecare si selectarea informa^iei;
c.) - organizarea informatiei;
d) - transformarea informatiei - pe calea rationamentului, induc|iei si
deductiei, a intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee
logice - in vederea identificarii solu|iilor posibile;
e) - luarea deciziei - optiunea pentru solutia optima;
METODE DE tNVATAMANT
f) - verificarea solutiei alese si a rezultatelor, demers de trebuie
asezat inainte de a se purcede la o actiune viitoare.
Pentru instruirea prin problematizare trebuie indeplinite urmatoarelc
cerinte:
- sa se planifice din timp problemele, punandu-se de aaird structura
lor cu esakraarea temelor si lectiilor din programa scolara:
- sa se acorde atentie plasarii problemei in structura metodica a
lectiei, tinand cont de: natura temei, motivatie, nivelul intelectual al
elevilor;
- sa se gradeze dificulta|ile, pomindu-se de la probleme mai simple
spre cele complexe;
- rezolvarea situatiilor-problema sa se faca in conditii
corespunzatoare de timp;
- situatiile-problema sa fie stimulative si adaptate la posibilitatile de
rezolvare ale elevilor.
Dintre limitdB metodei problematizarii se amintesc: timpul de
desfasurare a lec^iei este impus de posibilitatile de rezolvare a probleraei de
catre majoritatea elevilor, participarea elevilor este conditionata de
motivatie, apar discontinuitati in invatare daca nu este asigurata conexiunea
inversa.
Instruirea prin metode de comunicare oral-vizuale sau prin
comunicarea scrisS se face fera participarea directs a profesorului,
activitatea de invatare realizandu-se pe baza unor material e elaborate, cum
ar fi: carti, reviste de specialitate, machete, inregistrari audio sau video,
programe pe calculator etc. Inslruirea se bazeaza pe autoinformare, realizata
prin: citire, audiere, intocmirea de referate, conceperea rezumatelor.
Ca tehnica fundamentala de munca intelectuala, lectura (munca cu
cartea) indeplineste functii multiple: de culturalizare, de invatare
propriu-zisa (de instruire si autoinstruire): de informare si de documentare
etc.
Cartea scolara se afirma nu numai ca un mijloc individualizat de
se foloseasca de ele in mod inteligent, iar profesorii sa cultive dragostea si
respectul pentru carte, farasanite, in acelasi timp, sa incurajeze eb'berarea
90

DIDACTICA SPECIALITApi METO 91

acestora de sub tutela excesiva a manualuhii, orientandu-le atenfia si spre
alte surse de cunoastere.
Manualul este un instrument de lucru, de informare si autoinstruire
-pentru elev, respectiv un element cu rol orientativ - pentru profesor (aratS
volumul de cunostin$e,- gradul de detaliere a acestora, oferS sugestii, modele
grafice ilustralive, exercitii rezolvate si propuse pentru rezolvare etc.).
In anumite lec^ii, munca directs cu manualul poate lua locul
expunerii profesorului, lasand elevii sS-si insuseasci materia prin efort
propriu, sa studieze textul In clasa, in mod independent, iar profesoml sS
intervina cu explicafii doar in momentele dificile, sa ofere explicatii si
material ajutator, sS aduca informal de ultima ora, sa ajute in mod
diferen|iat pe cei ce mtampina unele dificultati. Pentru ca lectura sa devina
Intr-adevar un exercitiu activ si de mare eficienta, este nevoie sa se sprijine
efectiv pe anumite deprinderi si obisnuinte, inca de timpuriu formate la
elevi, si anume: depiinderea de a infelege corect cele citite si deprinderea de
a-si pune probleme ei insisi, de a cerceta fapte proeminente care pot sa fie
utilizate in situatii noi.
Polenfolut pedag ogic al acestor metode este determinat de
urmatoarele aspecte:
- se stimuleaza spiritul de inujaliva;
- sporeste increderea in for|ele proprii;
- se dezvolta1 capacita^ile elevilor pentru planificare, organi^are si
stabilirea de algoritmi de invajare.
Aspectele negative ale acestor metode sunt concreiizate in:
favorizarea decalajului intre elevi, necesitatea unui timp mai mare pentru
atingerea obiectivelor, cresterea ponderii memorizarii si sporirea efortului la
elevi.
Instruirea prin metode de explorare directe vizeaza instruirea
elevilor prin organizarea unor activitati de investigate proprie, pentru
acumularea si formarea, prin efort personal, a cunostin^elor, deprinderilor si
capacitS^ilor intr-un doraeniu. Aceste metode apropie investigatia
de specificul cercetarii stiintifice. ' interpretarea datelor, utilizarea operatiilor gandirii si eviden^ierea noului;
• - formularea concluziilor si generalizarea lor,
Descoperirea in actul inv5t3rii constS in sesizarea a ceea ce se
ascunde dincolo de manifestarile si aspectele exterioare ale lucrurilor, adicS
in dezv5luirea raporturilor intime si a legita^ilor semnificative, de
cauzalitate, care guvemeaza realita^ile luate in studiu. Cei mai important
pentru realizarea unei invatari prin descoperire este necesitatea de a se gasi
o modalitate optima" de stimulare a elevului pentru un efort de activitate !
independents. Aceasta presupune un minim de dirijare din partea
profesorului si un maximum de ocazii de explorare si de incercare oferite i
elevilor. Astfel, elevii se pot consacra, individual sau in colectiv, unor
cercetari ce pot lua forma: observarii sistematice si independente, observSrii
in condi^ii de experimente (lucrSri experimentale), studiului de caz,
efectuSrii de anchete, cercetarii documentelor, elaborarii de monografii,
intocmirii de dosare tematice etc. Elevii pot fi determina^i sa caute, sa
cerceteze, sS descopere solu|u, noi adevaruri etc., mergand pe un drum
prescris, dirijat in mod riguros de c3tre profesor.
tnvS^area prin descoperire reprezintS, deci, o modalitate de lucru
prin intermediul careia elevii sunt pusi s5 descopere adevarul refScand
drumul elaborarii cunostin^elor prin activitate proprie , independents. Astfel
se pot desfasura anumite experience de laborator, dupS prescrip^ii detaliate si
prescrise, care presupun parcurgerea pas cu pas a unor opera^ii constituite
sub forma de algoritmi consemnati in fisa de lucru, in manuale sau
formula^ de profesor,
Literatura de specialitate arata cS metodele descoperirii sunt
recomandabile numai atunci si numai acolo unde coniinutul de inva^at cere
asemenea modalita^i de mv&tare. Aplicarea acestora necesitS o educate a
percep|iei, a spiritului de observa^ie, un antrenament al observarii obiective,
un echipament verbal-conceptual suficient de bine dezvoltat, care sS-i
permits subiectului sa formuleze sensul, rezultatele si concluziile
demersurilor sale. Metodele de acest gen sunt mai dificil de aplicat decat
altele, deoarece lec^iile nu pot fi elaborate in detaliu, tehnicile de
investigate cer mai mult timp, sunt mai pu^in economice.
Etapele pe care le parcurg elevii in invS^area prin descoperire sunt
urmStoarele [13]:
- confiuntarea cu situa^ia problem^, etapS in care se realizeazS si
declansarea dorin^ei lor de cSutare si explorare;
- realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea si
- aplicarea celor descoperite in noi contexte situa^ionale.
Poten^'ainl pedagogic al inva^ani prin descoperire este determinat de
urmatoarele aspecte:
 DIDACTICA SPECIALiTATII sub
aspect organizatoric, poate lua fie forma individuals de
-asigurS conditiile necesare unei activitafi inteiectuale intense; lucru, fie cea de
-conlribuie la insusirea unor metode euristice, de descoperire; echipS;
-permite mentinerea sub control a evolutiei invatarii, asigurand
transmiterea unor importante fluxuri informa^ionale de la profesor la
elevi;
- rezultatele descoperirilor se constituie in achizitii trainice.
Varjante de instniire prin metode de expiorarf? dirflcta
sunt:
observarea independents, efectuarea de experience (incercari),
investigarea unor solutii noi.
Ohservarea sistematica si independents* lnseatnna a lua in
atentie obiecte, fenomcne, fapte etc., in vederea cunoasterii mai bine a
acestora, a cercetarii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere
pedagogic se deosebesc urmatoarele forme de obscrvare: observarea
spontana si neorganizaia; observarea enumerativd si descripttva;
ohservarea ca cercetare organizata si sistematica si observarea hazatd pe
dirijare impusa din afara.
Fiind a tehnica de munca intelectuala cu un pronuntat caracter
participativ si euristic, este necesar a-i inva^a pe elevi sa observe, sa
depuna singuri o activitate voluntara si independents de observare, adica
sa-stie;
- sa intuiasca (sa perceapa), in mod sistematic si activ, diferitele
fragmente ale realitatii luate in studiu;
- sa manuiasca in mod corespunzgtor datele sau materialul
faptic
cules;
- sa identifice, sa descrie, sa explice si sa interpreteze datele
sesizate;
- sa exprime sau sa dezvaluie, prin diferite mijloace de
expresie
stiintifica (tabele, desene, diagrame, grafice etc.), cunostin^ele noi, sa fie
in
stare sa le integreze corect in sistemul de no^iuni asimilate anterior, s5
le
raporteze la o idee, la o teorie, la anumite principii etc.
Pentru a imprima observarii un caractfir_actk, este necesar ca ea
sa fie organizata dup& rigorile observarii stiintifice, adica:
- sa se ia ca punct de pornire o problema ce s-a ridicat in
cursul
activitS^ii concrete de invapire, sau a practicii desfasurate;
- sa se discute problema in comun pana ce ea devine clarS;
- activitatea observativa sS capete o fonnS
problematizanta,
formulandu-se ca repere anumite lntrebari-probletna;
- elevii sa fie angaja^i efectiv in cercetarea observativa care,
 METOPE DE JNVATAMANT

- rezultatele observarii (datele culese) se consemneaza sistematic in

caiete de observatii, in fise speciaie sau in protocoale;
- datele obtinute se supun' analizei si prelucrarii, interpretarii si
explicatiei, constructiei de ra^ionamente etc., in vederea conturarii
concluziilor finale la care s-a ajuns;
- pe cat posibil, noile achiznii urmeazS sa fie valorificate in
cuprinsul unor lec|ii sau activita^ instructive, teme aplicative etc., in raport
de continutul si obiectivele acestora;
Metoda observarii independente este aplicabila, in forme adecvate,
de-a lungul intregii perioade de scolarizare. Initial, pentru familiarizare se
poate folosi si observarea dirijatS. din afera.
Efectuarea experimentelor are o mare importanta in sistemul
metodelor didactice, in special in cazul.predarii fizicii, chimiei, biologiei,
stiintelor tehnice si agricole. Experimental presupune modificarea de cStre
subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realitatii, in scopul
descoperirii si studierii lor.
Exista mai multe tipuri de experiments:
- expemnentul cu caracter de cercetare, de descoperire inseamna
a-i pune pe elevi in situatia sa conceap§ si sa practice ei insisi un anumit gen
de operatii, cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a aprecia,
a verifica, a masura efectele si rezultatele, ceea ce se va solda cu noi
achizitii cognitive si operationale pentru ei. Acest experiment familiarizeaza
elevii cu demersul investigate! stiin^ifice, care presupune urmStoarele
etape: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan
experimental, desfasurarea propriuzisa a experimentului, ioregistrarea,
consemnarea si prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor si
argumentarea lor.
- experimental demonstrativ este eel pregatit de profesor inaintea
lecUei si apoi prezentat clasei in vederea demonstrarii, explicarii,
com'irmarii, precizarii sau verificarii unor adevaruri (date, legi etc.)
cu ajutorul experientelor si al explicatiilor ce le insotesc (de ex.:
evidentierea incaJzirii unui conductor parcurs de curent electric);
- experimental de. aplicare (aplicativ), utilizat in vederea verificarii
posibilita^ilor ce le au elevii de aplicare in practica a unor teze teoretice
insusite (de ex.: determinarea curbei randamentului la un motor electric);
- experimentul destinat formarii abilitafilor (deprinderilor) motrice
de manuire a aparatelor de laborator, a substan^elor, a instrumentelor de
94 D1DACT1CA SPECIALITA.T1I
masurare etc (de ex.: realizarea punerii In paralel cu reteaua a unui
generator sincron, punereain functiune al unui sistem de actionare etc.).
Dintre avantajele experimentelor se pot aminti:
- reproduc fenomenele in procesualitatea lor;
- se pot repeta de mai multe ori, daca sunt intrumte condi^iilc
nccesare reproducerii fenomenelor respective;
- au functie formativa si informativa;
- contribuie la realizarea unui invatamaut activ si creator.
Din punct de vedere organiKaiorir,, lucrarile experimentale se pol
desfasura:
- individual (pe teme separate, fiecare elev lucrand in mod
independent, avand asigurate toate condi^iile tehnico-mateiiale necesare);
- in echipe {2+4 elevi), atunci cand nu se dispune de suficienta
aparatura si instala^i sau se inten^ioneaza in mod special sa fie deprinsi cu
munca de echipa;
- in forme combinate sau frontal, adica efectuate de toti elevii in
acelasi timp si in acelasi ritin, pe aceeasi teraa, sub Indruinarea directa a
profesorului, in condole in care se pot asigura aparate, materiale, instalatii
etc. pentru fiecare elev in parte.
In practica scolara actuala se remarca tendinta de trecere de la
lucrarile frontale la lucrarile pe echipe si spre cele individuate, forme
organizatorice de mare eficienta.
tntrucat elevii nu au experienta in efectuarea unor asemenea lucrari,
pana. la deprinderea treptata a acestei proceduri de invatare este necesar ca
fiecare experiment sa fie pregStit cu exactitate de catre profesor,
asigurandu-se conditii tehnico-materiale optime si aplicarea xinor masuri
organizatorice stride, de punctualitate si disciplina, in asa fel incat sa nu
intervina nici un fel de perturbari pe parcurs. Profesorul trebuie sa se
asigure ca elevii au o idee clara privind desfasurarea experimentului, ca ei
cunosc obiectivele de urmarit. El va supraveghea cu atentie efectuarea
exercitiilor experimentale in vederea preintampinarii accidentelor.
Desi necesita rezervarea unui timp relativ mare, metodele de
explorare directe sunt necesare sv extinse in invStamantul tehnic, deoarece:
- familiarizeazS elevii cu echipamentele tehnice reale, cu
experimentele si cu problemele de cercetare:
- solicits o participare directa, activa si motivata a elevului in
procesul de invatare, prin efectuarea de experience;
METODE DE tNVATAMANT
- educa deprinderea de a lucra in echipa, stimuland
disciplina,
perseverenta, rabdarea si grija fata de echipamentele folosite.
Instruirea prin metode de explorare indirecte are in vedere
metodele demonstrative (intuitive) si de modelare.
Nu intotdeauna profesorul poate supune observatiei directe un
obiect sau un fenomen real, in starea lui naturala de existenta. !n vederea
depasirii acestei dificultati, scoala se vede nevoita sa recurga la
substituted realitatii, sa. se serveascS de diferite maleriale si mijloace
demonstrative, in masura sa reprezinte, cu mai multa sau mai putina
fidelitate, obiectele si fenomenele despre care elevii urmeaza sa ia
cunostinta.
Materialele demonstrative sunt indispensabile predarii pentru ca
au calilatea deosebita de a inlocui originalul si de a-1 reprezenta, atunci
cand el nu este accesibil unei perceptu directe sau cand este nevoie sa fie
mai bine patruns de observatia elevului.
Din aceste necesitati s-a nascut metoda demonstratiei practice. A
demonstra inseamna a prezenta (a arata) elevilor obiectele si
fenomenele reale sau substitutele (inlocuitoarele, imaginile) acestora, in
scopul usurarii efortului de explorare a realitatii, al asigurarii unui suport
percept'v (concret-senzorial), suficient de sugestiv pentru a face accesibila
predarea si invatarea unor cuDOstinte si formarea deprinderilor sau
comportamentelor corespunzatoare.
Metoda demonstratiei poate sa imbrace forme dintre cele mai
variate si mai nuantate, datoritfi unei diversitati a materialumi
intuitiv si demonstrativ care sta la dispozitia institu^iiJor de invatamanl.
Se practica, astfel:
- demonstrafia obiectelor si a fenomenelor reale in starea
lor
naturala de existenta si de manifestare (demonstratie pe viu);
- demonstratia experimentelor de laborator
(experimental
demonstrativ);
- demonstra\ia actiunilor §i a comportamentelor;
- demonstratia cu ajutorul reprezentarilor graflce
(tablouri,
fotografii, planse, desene, ha4i, planuri, scheme, grafice, tabele
statistice
etc.);
- demonstrafia cu ajutorul desenului.pe tabld;
- demonstratia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
96 DIDACTICA SPECIALITATII METODE DE fNVATAMANT
98
 - demonstmtia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale
(proiec^ii fixe, dinamice, televiziune etc.);
- demonstrafii clinice;
- demonstratia exemplelor etc.
Ca modalitatc inedita de redare a realitatii, demonstralia
audio-vizuald valorifica virtutile imagidi dinamice (sau siatice) imbinate cu
cuvantul si cu sunetul. Tehnicile audio-vizuale reusesc sa desfiinteze practic
distantele, sa rnlature barierele spatiale, lasand elevilor posibilitatea sa
strabata spatii geografice, pe care altfel niciodata nu le-ar cunoaste
nemijlocit Imaginile audio-vizuale au marele avantaj ca pot sa prezinte, in
forme modificate, condensate sau deconcentrate, rilmui de desfasurare a
vie^ii si sa redea, astfel, posibilitatea elevilor sa studieze fenomene care se
petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o pexceptie nonnala.
Demonstratia practica presupune urmatoarele cerin|e de apticare;
- pregatirea elevilor prin crearea unei stari de asteptare, de
curiozitate si interes;
- apelul la cat mai multe elemente de analiza, solicitand elevii sa
realizeze scheme, calcule matematice, demonsLra|ii practice;
- prezentarea obiectivelor, fenomenelor si actiunilor in diferite stadii
de evolutie;
- materialul demonstrativ sa fie ales corespunzfitor scopului urmarit.
Limiteie. de aplicare ale metodelor demonstrative constau rn:
- efectele pedagogice depind de calitatea mijloacelor de invatamant
folosite;
- gradul de participare independents a elevilor este redus;
- nu se poate asigura conexiunea inversa pentru to^i elevii, deoarece
comunicarea didactica se realizeaza numai de la profesor la elevi.
Modelarea este o metoda de explorare indirecta a realitatii, a
fenomenelor din natura si societate cu ajutorul unor sisteme numite modele.
Spre deosebire de demonstrafa hamta pg modele, prin modslare se exprima
relatii, legita(i greu accesibile observa^iei directe si nu pur si simplu obiecte,
fenomene concrete etc. (de ex. o formula, o expresie matematica reprezinta
un model care exprimS o legitate formulata in termeni matematici).
Exists obiecte si fenomene ce apar^in stiintelor naturii (fmcii,
chimiei, biologiei, geografiei etc.) si stiintelor tehnice sau fepte si procese
specifice vie^ii social-umane care, prin complexitatea si scara la care se afla,
devin extrem de dificil de studiat In cazul acesta, explicarea si anaHza
reab'tatii date se fac pe baza unor -experimental^ artificiale, pe anumite
substitute ale realului, adica prin intermediul unor modele conventionale.
Modelul este un rezultat al unei constructii arlificiale, bazata pe
ra^ionamente de analogie, pe un efort de gandire deductiva. Un model tinde
sa reproduca (sa imite), pe un alt plan si in alta. forma, un original, un
sistem complex (un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt, o situatie, o
problema etc.), fie in ansamblul lui, fie partial (de exemplu, o matrice, un
graf, un mulaj, o schema, o macheta, o relatie matematica etc. pun in
evidenta trasaturi esentiale ale fenomenelor sau proceselor pe care le
reproduc). Deci, la baza tnodelarii sta analogia (din punct de vedere al
fonnei, structurii, func^ionarii etc.) dintre model si sistemul original pe
care il reprezinta; invatarea cu ajutorul modelului favorizeaza o cunoasterc
si o uitelegere mai usoara, mai rapida si mai profunda.
In procesul de inva^amant sunt utilizate diferite tipnri de modelari:
- Modelarea prin similitudine isi gaseste corespondenta in
construe^ a artificiala a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale.
In aceasfi categorie intra: diferitele machete (ale unor aparate, masini,
instalatii etc.) si diferitele tipuri de mulaje, denumitc m mod obisnuit
modele intuitive.
- Modelarea prin analogie Tsi gaseste expresie in modelele ideate
(abstracte, mintale). Intre acestea un loc aparte il ocupa schemele abstracte
de tipul modelelor grafice, care redau xntr-o forma sirnplificata, stilizata
obiecte si fenomene, procese si actiuni complexe etc. (de exemplu cu
ajutorul diagramelor, histogramelor, organigramelor etc). Modelele ideale
se pot Infatisa si sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, on a unui
sistem de concepte sau de descriptii logice, ceea ce constituie tipul de
modele logice (propozitionale).
- Modehd matematic (simbolic) este o abstracte care pune in
evidenta fenomenul sau procesul sub o forma pura; exprima un raport, o
legitate printr-o formula, cu posibilitatea de aplicare la fenomene calitativ
diferite.
Dincolo de valoarea lui dftmnnstrativa. un model indeplineste o
fmi4ie_euristicl (explorativ-explicativa), Tntrucat invita elevii la un efort de
cautare, de investigatie teoretica, de experitnentare pe plan rnintal, ce duce
la descoperirea unor noi adevaruri.
Potenfr'aluT pedagogic al metodelor de instruire prin modelare consta
in:
DIDACT1CA SPECIALITAT1I METODE DE JNVATAMAWT
 - sprijinirea trecerii de la cunoasterea senzoriala la formele logicc ale
cunoasterii;
- stimularea functiilor creative ale gandirii;
- posibilitatea de a aplica cunostintele in contexte noi;
~ asiguxS earacter dinamic, functional si operant procesului de
invatamant;
- permite formarea unui invatamant preponderant formativ;
- reprezinta o elapa necesara spre insusirea si utilizarea tehnicilor de
simulare.
Elementele incluse in structure unui model se pot manevra cu
usurinta, sunt variabile si supuse controlului. in felul acesta, intregul
material devine mai accesibil puterii de analiza a elevilor si de explorare
activa, de "transformare" a obiectelor si fenomenelor pana la sesizarea
esen^ei acestora. Dintre modelele frecvent intalnite se pot aminti: maehetele,
modelele spatiale, mulajele, hartile in relief, schemele (electrice,
electronice, mecanice, ale proceselor tehnologice etc.), obiectele concrete,
fenornenele logice si modelele ideale (mintale) etc.
Ulilizarea modelarii prezintS si anumite dflzayantajfi, determinate de:
riscul unor simplificari nejuslificate, rationament imperfect, oferirea unor
explicate incomplet fundamentate.
Tnstrulrea prin metode bazate pe actiune reals (practice sau
opciationale).
In conditiile in care slim^a devine tot mai strans legata de praciica,
invatSmantul mi poate sa ramana numai la teorerizari; el trebuie sa
determine aplicarea in multe feluri a cunostintelor teoretice in
activitS|i practice si sa asigure, astfel, incheierea unui ciclu complet al
procesului de invatare.
Ca atare, inca din anii copilariei, elevii urmeaza sa stapaneasca nu
numai cunostinte stiin^fice, ci si deprinderi practice de actiune,
comportamente adecvate de munca, utile pentru intregul curs al vietii lor
ulterioare. in situafia in care viitorul va da o tot mai mare importanta
disciplinelor comportamentale, tebxiice, este firesc sa capete o tot mai mare
importanta "metodele actionale", cele care vizeaza formarea si
perfectionarea capacitatilor psiho-motorii, a deprinderilor practice, de
munca.
Promovarea unor asemenea rnelode se leaga strans nu numai de
accentuarea firialitatiior practice ale invatamantului, ci si de o noua
conceptie cu privire la caracterul activitatii practice, care trebuie privita ca o
activitate concreta, calauzita de un scop si mijlocita de tehnica. In acest fel,
metode care reprezinta o simpla exersare si aplicare a unor cunostinte si
deprinderi executorii - tehnica exercitiilor, repetifia, imitalia modelelor,
instntctajul practic etc. seintregesc cu o larga varietate de lucrari practice
de atelier, de laborator v« de teren, cu studiul de caz, elaborarea de.
proiecte, activitdji creative (tehnice, stiintifi.ee, literar-artistice etc.)
fnvafarea prin exercifiu, ca metoda comuna tuturor formelor de
activitate, tuturor disciplinelor de invatamant si ciclurilor scolare, cunoaste
o gamS extrem de larga si de nuan^ata de tipuri de exercitii. Dupa functiile
mdeplinite, exista, de exemplu, exercitii: introductive, de observatie, de
I asocialie, de exprimare concreta (desen, lucrari manuale, gimnastica, jocuri
educative), de exprimare abstracts (lecturi, scris, cant, limbaj vorbit).
repetitive (de modele autentice, de vorbire), de consolidare, de evaluare.
In sensul etimologic al cuvantului, a eXeoliaa-ii!i_exfixcitiu inseamna a
executa o actiune in mod repetat si constient', a face un lucru de mai multe
ori, in vederea dobandirii unei indemanari, a unei deprinderi.
Ca metoda fundamentala in activitatea didactica, functia exercitiului
nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduli de actiune bine
elaborate si consolidate, ci implicit contribuie si la reaiimrea aitor sarcinj.
cumarfi:
- adarjcirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor
mvatate, prin aplicarea lor la situa^ii relativ noi si cat mai variate;
- consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite;
- dezvoltarea operatiilor mintale;
- sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor;
- dezvoltarea-unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, a
unor calitati morale si trasaturi de vointa si de caracter, in cursul proceselor
de invStare.
Utilizarea eficienta a metodei exercitiului impune indeplinirea
urmatoarelor cerinfe:
- inainte de a propune un exercitiu, este necesar ca profesorul sa se
edifice pe deplin asupra posibilitatilor si limitelor acestuia;
100 DIDACT1CA SPECIALETATI] MKTODE DE INVATAMANl1 101
 - eficacitatea exercitiilor este conditionals, in mare masura, de
atitudinea constienta si intcrcsui pe care elevii lc manifests fa|a de
activitatea pe care o exerseaza, de intelegerea clara a scopului pentru care se
efectueaza exercitiile;
- aplicarea diferentiatS a exerci|iilor, in functie de deosebirile
individuale si mai ales de particularitatile capacitatilor dc mva^are, este utilS
pentru ameliorarea randamentului muncii elevilor si a diminuarii
insucceselor scolare;
- exersarea Tn situatii cat mai diferite cu putinta ofera posibilita|i mai
bune de transfer al cunostintelor si al capacitatilor invatate;
- introducerea unor aoi actiuni sa fie precedata de demonstra^ia
corecta, cu precizie si ckritate - de catre profesor - a actiunii de imitat
Metoda studiului de caz mijloceste o confruutare directs cu o
situatie din viata reala, autenticS, in contrast cu alte metode tradi^ionale care
ofera "cazuri fictive" (imaginate de profesor, sugerate Tn majiuale, elaborate,
deci, la masa de lucru) si artificiale. Asemenea "cazuri de via|a", cazuri-
problema concrete, sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele,
pana ce elevii vor ajunge la intelegerea complexa a problemei date si la
solutionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.
Practic, analiza de caz poate fi folosita in seopnri diferite: de
pregfitire a elevilor in vederea luarii ulterioare de contact cu un nou material
complex, de adancire a sistematizarii si consolida^ii cunostintelor, de
verificarea nivelului de pregStire sub raportul cunostintelor, abilita^ilor si
capacitatilor corespunzatoare unor cerinte concrete ale practicii, de formare
a unor capacitati specifice implicate in actele de conducere, de modelare a
unor alitudini si opinii colective.
Analiza de caz prezinta marele avantaj cS ii apropie si mai mult pe
elevi de problemele complexe ale vie^ii practice, de situatii oarecum
asemanatoare cu acelea cu care ei vor fi confrunta^i. in via^a si in activitatea
lor social-profesionala ulterioarS. Introducerea in practica a acestei metode
impune profesorului sa-si asigure un portofoliu de cazuri in raport cu
cerintele impuse de profilul scolii in care lucreaza si cu cele ale discipline!
pe care o preda.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea, in prealabil,
de cSlre elevi a modelului metodic dupa care urmeaza' sS-si desfasoare
activitatea, adica etapele de parcurs in succesiunea lor logics. Rolul
profesorului este sa prezinle cazul, sS organizeze si sS conduca intregul
proces de analiza multilaterala a acestuia, sa dirijeze cu abilitate, discrete si
competeata dezbaterile ce an loc, sa stapaneasca situatia ce s-ar putea ivi in
tiinpnl discutiilor.
Exista trei variante ale metodei studiului de caz:
a) - metoda siluatiei, potrivit careia se face o prezentare completa a
situatiei existente, in fata elevilor, acestia primind, de asemenea, toate
mformatiile necesare solu^ionarii cazului-problema dat;
b) - studhil analiiic al cazului, cand se face o prezentare completa a
situatiei existente, dar informa^iile necesare solutionarii sunt redate numai
partial sau deloc (de ex.: alegerea puterii unui motor electric Tn conditii
date);
c) - elevii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra
situatiei, nu primesc infonna^ule necesare solutionarii cazului, ci li se
propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmand s& se descurce prin
eforturi proprii(de ex.: sa se determine puterea electrica instalata pentru un
sistem de irigatii corespunzator unei teren agricol cu suprafata de 1200
hectare).
Elaborarea de proiecte reprezinta o -actiune practica mai complexa,
ce include elemente de cercetare, create, anticipatie si constructive.
Cerin^ele acestei activitati constau in: alegerea temelor
corespunzatoare si organizarea activitatii elevilor. incurajarea initiativei
elevilor, discutarea proiectului in grup, acordarea de consulta^ti pe toata
perioada elaborarii acestuia, avizarea si aprecierea rezultatelor partiale.
Proiectul este inteles ca o tema de cercetare orientatS spre atingerea
unui scop bine precizat si care urmeaza sa fie realizata, pe cat posibil, prin
imbinarea cunostin^elor teoretice cu activitatea practica, in acest sens, elevii
Tsi aleg sau primesc o tema de cercetare, relativ cuprinzatoare, pe care o
realizeaza in variate forme de studiu, de investigate si de activitate practica,
fie individual, fie prin efort colectiv, in echipS.
In func^ie de natura concreta a activitatii, efortul se materializeaza
de fiecare data fie intr-o "lucrare stiin^ifica" prezentata la s&sit de an
scolar, sustinuta la examenul de absolvire, comunicata in cadrul cercului
stiin^ific, al unor simpozioane, sesiuni de comunicari etc., fie intr-o lucrare
de alt gen, ca proiect de absolvire, ori supusa aprecierii opiniei publice in
cadrul unor expozuji, parficipSri la concursuri.
Fiind o actiune simultanS si necesitand cunostinte din mai multe
domenii, elaborarea de proiecte se face in anii terminali ai scolilor cu profil

102 DIDACTICA SPECIALITATII
tehnic; in cele rnai multe cazuri activitalea de invatamant se incheie cu un
proiect final (hicrare de diploma), prin care absolventul face dovada
pregatirii tehnice corespunzatoare.
Proiectul poate lua forme variate, in functie de natura activitatii, de
gradul de complexitate a temei, de varsta scolara etc. Se pot efectua:
invcstigatii in raediul inconjurator, strangerea de raateriale locale si
prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al scolii, confectionarea unor
materiale didactice, constructia unor modele, machete, aparate, dispozilive
tehm'ce, para'ciparea la realizarea proiectelor de produc|ie a unor bunuri
materiale, proiede de absolvire, proiecte de an, de semeslru etc,
Realizarea proiectului necesita: docuinentare, vizite la fata locului,
emitere de ipoteze, activitati de laborator, de atelier, de teren etc., gasirea de
solutii si verificarea lor, stabilirea de concluzii etc. Angajarea in proiecte da
tinerilor increderea legitima in capacitatea lor de a lucra independent, de
a-si pune in valoare capacitatile creative.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea, in principal, a
urmatoarelor elope:
- ini^ierea unei probleme care sa evidentieze un necesar (tehnologic);
- descrierea elementelor necesare pentru rezolvarea problemei;
- stabilirea sarcinilor de lucru (elementele proiectului);
- stabilirea necesarului de elemente bibliografice, materiale si
cchipamente;
- formularea sugestiilor de solutionare a problemelor impuse;
- alegerea solu^iei optime;
- realizarea proiectului (produselor);
- evaluarca proiectului (produselor realizate);
- prezentarea proiectului (produselor) in fa-fa clasei sau a altui
auditoriu;
- valorificarea rezultatelor obtinute.
Fiind o actiune care surprinde, intr-o forma sintetica, informa^ii si
comportamente, trairi si atitudini, proiectul se distinge ca o metoda globala
si cu caracter de interdiscipiinarifate, susceptibila sa stimuleze si sa dezvolte
pe multiple planuri personalitatea in curs de formare a celor instruiti.
Metoda lucrarilor practice consta in executarea de catre elevi (sub
conducerea profesorului) a diferitelor sarcini practice, in scopurile: aplicarii
cunostintelor la solu^ionarea unor probleme practice, tehnice si productive,
al dobandirii unor deprinderi motorii, practice si tehnice - necesare pentru
■
METODE DE INVATAMANT 103
viata, pentru activitatea profesionala si al insusirii unor priceperi si
deprinderi de apiicare a teoriei in practica. Spre deosebire de lucrarile de
laborator - cu caracter experimental - ce tind sa apropie activitatea elevilor
de specificul actului de cercetare experimentala, lucrarile practice au un
caiactex—Lriinziliv. sunt orientate spre aplicarea cunostintelor, spre
transformarea, intr-un fel oarecare, a realitatii, a stSrii de existenta a
lucrurilor si fenomenelor, in scopuri ulile omului si colectivitatii.
Far! a subestima importanta pregatirii teoretice si a cailor prin care
se ajunge la aceasta, lucrarile practice constituie o rnetoda esentiala in
insusirea deprinderilor de baza ale unei profesiuni practice, telinice, pana la
nivelul practicarii ei.
Gama lucrarilor practice este extrem de larga, incepand cu
obisnuitele aplicafii practice, conlinuand cu cele de proieclare si incheind
cu cele de executie, de constntcue, de prodncfie sau de fabricate on de
creatie, Toate acestea se diferentiaza si se nuanteaza dupa specificul
diferitelor domenii, de la predai-ea limbii si literaturii, a matematicii si pana
la studierea disciplinelor tehnice si profesionale.
Ex^u^kJiiaarJlox^iacliee necesita parcurgerea catorva etape:
a) - planificarea individuals a muncii, ceea ce presupune cunoasterea
obiectului si a scopului muncii, precum si o anumita experienta. legata de
efectuarea unor lucrari asemanatoare;
b) - efectuarea propriu-zisa a lucrarii m mod constient si
independent, cu alegerea materialelor si a mijloacelor potrivite scopului
propus si in conditii corespunzatoare de munca;
c) - controlul si autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca
actiunea desfasurata sa fie insotita de feed-back-ul informativ pentru elev.
Sub aspectul organizarii, lucrarile practice se pot desi&sura frontal,
in echipe sau individual.
Utilizarea metodei de instruire prin efectuarea de lucrari practice
impune anumite cerinte, si anume:
- elevii trebuie sa cunoasca scopul lucrarilor, principiile pe care se
fundamenteaza aplicatiile si performantele atinse;
- demonstrarea de catre profesor a modului de executie corecta a
lucarilor;
- gradarea dificultatilor lucrarilor;
- asigurarea unui mediu de instruire corespunzator;
104 DIDACTICA SPECIALrTATn METOPE DE JNVATAMANT 105
 - cultivarea responsabilitatii elevilor pentru sarcinile incredintate,
pentru pastrarea bunei functionalitati a mijloacelor de mvatamant si pentru
respectarea normelor de protectia muncii.
Aceasta metoda de instruire este frecvent utilizata la disciplinele de
specialitate din invatamantul tehnic, avand urmatoarele av^ntaje:
- contribute la fonnarea corecta a deprinderilor;
- formeaza si consolideaza aptitudini profesionale;
- sprijina consolidarea si aplicarea cunostintelor in situatii concrete;
- creste motivatia elevilor in procesul de tnvatare.
Instruirea prin metode de actiane simulata sau fieri vfi (metodele
de simulare).
A Simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce in
mod fictiv actiuni, fapte, sisteme, fenomene etc. absente de fapt, dar creand
impresia ca exista sau ca se petrec cu adevarat. Se pot simula situatii
veridice din viata si activitatea curenta a adultilor, acte de conducere,
activitati de prognoza, de previziune economics, social-politica, fenomene
ce se petrec in nature etc,
Situatiile simulate pot lua forme variate, incepand cu obisnuitele
jocuri didactice. sau educative si continuand cu jocurile de simulare,
invatare prin dramatizare, invdtarea pe simulatoare etc. pana se ajunge la
asumarea si exersarea unor roluri reale, nesimulate.
.locul este o actiune specifics, desfasurata dupa reguli acceptate de
bunavoie si in afara sferei utilitatii sau necesitatii materiale, inso^ita de
sim^aminte de inal^are si de Tncordare, de voiosie si destindere.
Jocul didactic este o modalitate de educatie pusa in slujba
dezvoltaiii activitati mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimarii
plastice, ritmice, verbale, grafice etc.
Pupa, .continntnl si ohiectivele urmarite, jocurile didactice pot fi
clasificate in: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare
a vorbirii, de asociere de idei si de rafionament, jocuri matematice, jocuri
de construcfii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri
demonstrative, jocuri de creafie, jocuri de fantezie, de. memorie, jocuri de
mdemanare etc.
Metoda ittstruirii pe simulatoare se foloseste atunci cand instruirea
directs pe un sistem tehnic autentic este dificil de realizat in conditii
naturale, intrucat poartain sine anumite riscuri si primejdii. Aceasta
varianta experimentala ofera si conditiile necesare de securitate in cursul
instruirii. Un simulator didactic., inteles ca mijloc de mvatamant, este un
sistem tehnic constant artificial, prin aoalogie cu un sistem tehnic original,
in asa fel incat sa existe corespondenta biunivoca intre elementele
structurale, functionale si contestuale ale acestuia si sistemul luat drept
model de baza. De exemplu, pentru fonnarea unor deprmderi corecte de
conducere-auto, de conducere a locomotivelor, de manevrare a unei nave,
de pilotare a avioanelor se folosesc simulatoare care reproduc cu fidelitate
aparatura si tehnica de manevrare existenta pe aceste mijloace de transport.
Invatarea prin simulare si pe simulatoare a devenit extrem de actaala
in condi^iile pregatirii cu totul speciale a unor echipe carom urmeaza sa li se
incredin^eze misiuni speciale in conducerea unor dispozitive tehnice
moderne (aeronave, laboratoare spatiale, cabinete submersibile).
3.4. METODE DE RATTQNALIZARE A rNVATARU SI PREDARII
Metodele de ra^ionalizare a con|imiturilor si opera^iilor de
predare-invatare valorific3 elemente din toate celelalte categorii si cuprind:
metodele algoritmice, instruirea programata sau asistata de calculator etc.
Metode algoritmice de instrnire.
Un algoritm reprezinta un sistem de operatii structurate si efectuate
intr-o anumita succesiune logicS obligatorie, intotdeauna aceeasi, utilizata
pentru rezolvarea aceleiasi clase de probleme si care conduce intotdeauna
la acelasi rezultat pentru to$i subiectii angajati in rezolvarea aceluiasi tip de
probleme. Acestei succesiuni i se asociaza o ssrie de prescri p^ii
(instructiuni, indicatii, reguli, comenzi, conditii) de urmat in vederea
indeplinirii operatiilor (actiunilor) determinate.
Algoritmul este o structura generala de comportament care se
distinge prin cateva caracteristici:
- precizie, in sensul ca toate operatiile succesive de efectuat sunt
descrise;
- masiira, fund un ansamblu de operatii sau de pasi teoretic finit;
- genemlitate, In sensul ca permite rezolvarea unei anumite clase de
probleme sau a oricSrei probleme din clasa respectiva;
- rezolubilitate - chiar Kra cunostin^e speciale in problems, toate

106 DIDACTICA SPEC1AL1TATII
persoanele care aplica corect acelasi algoritm trebuie sa ajunga in mod
corect la rezolvare, la aceeasi solutie.
Folosita initial In matematica, notiunea de algorilm a dobandit in
ultima vreme o circulatie larga, o data cu aparitia si dezvoltarea ciberneticii
si cu folosirea calcuiatoarelor, a caror functionare se bazeaza pe
algoritmizarea operator intelectuale.
Maniera de utilizare a algoritinizarii in activitatea didactics poate lua
forma claborarii mai multor tipuri de algoritmi. ca de exemplu:
- algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor
intermediare si finale la care vrem sa ajung& elevii);
- algoritmi de confimit (ca descriere sau structurare formalizata a
unor unitSti de contktut);
- algoritmi de identiflcare, oe constau dintr-o lista de intrebari puse
mtr-o maniera ordonata si ierarhizata care sa conduca la o concluzie de
clasificare, adica de recunoastere a apartenen^ei unei probleme la o clasa
determinata de probleme;
- algoritmi de rezolvare;
- algoritmi motrici (de execute);
- algoritmi de instruire sau didactici, care cuprind totaHtatea
operatiilor si regulilor cc stabilesc Tntreaga desfasurare a procesului de
predare/invatare sau care descriu comportamentele profesorului si ale
elevilor;
- algoritmi de predare;
- algoritmi de ffrvdtare;
- algoritmi pentru descrierea evaludrii, mai exact, a probelor de
masurare.
Forma de prezentare a algoritmului poate sa fie:
- simbolicd - recurgandu-se la litere majuscule A. B, C......pentru a
reprezenta opera^le/inslructiunile ce trebuie executate sau preferandu-se
transcriptia sub forma de text;
- grafted (algorigrama), care este cea mai des utilizata. Aceasta
reprezmtS o succeshme de figuri geometrice, reunite prin sageji.
Este important a pune la Tndemana elevilor anumHi algoritmi de
invatare a gramaticii, a matematicii, a tehnicii si tehnologiei etc., dar si mai
important este de a-i deprinde sa construiasca ei Insisi anurm^i algoritmi sau.
semialgoritmi.
METODE DE JNVATAMANT 107
Instruirea programata.
Inspirata din ideile ciberneticii, instruirea programata porneste de la
orernisa ca si intr-o sitaatie de invatare isi gaseste prezentaun flux contmnu
A, informaiiL in acest caz, contmutui de invatat este prezentat sub forma
unui program Sau a unei programs partea esentiala si cea mai dificil de
realizat \n instruirea programata.
Elaborarea unei programe presupune urmatoarele Qpciatii_si
^) Stmcturarea informatiei depredat dupd principal poplar mid si
al proj-esului gradat, ceea ce determine analiza si fec|ionarea cu
riguroXte a materiei de invatat intr-o serie de mici umtati didachce,
dementare, simple, accesibile! logic si orgamc inlantuite; . . .
b) Principalparticiparii active, m sensul ca elevul participa acuv +
in permanenta la procesul pedagogic, la nivelul fiecaruia dintre elementele
^^^^ veriflC arii si intaririi imediate si directe a
corectitudinii rdspunsuluila fiecare sarcinadelucru; __
d) Principal ritmului propriu de studiu (al mdividualizam
mvatarii), conform caruia fiecare elev progreseaza m ritmul sau specific,
corespunzator posibilitatilor mi reale;
e) Principiul reu$itei, pe baza validarii programei.
Orice programs trebuie sS fie verificatt si pusa la punct pe baza unor
mcercari experimentale sistematice, a unor testarUtente. ^
Materialele de instruire programata pot ft: manualele, bibhografia
suplimentara sau progratnele speciale stacate (in memoria calculatorulm, pe
pelicula, prin instalatii speciale sau prin mesaje audio-vizuale).
Dintre ayantajek metodei se pot aminti urmatoarele: activeaza la
.naxim instruirea, dezvolta un stil eficient de munca individual^ poate fi
adaptata la m dectiv de elevi cu pregatire eterogena, reaUzeaza
conexiunea inversa, continutul secventelor poate fi adaptat pentru difente
procesului de oboseala la elevi f cr&a decaj
devilor, serveste mai putin laturii educative si necesita cheltmeli
pentru elaborarea testelor programate.
107
109
 Instruirea asistata de calculator (IAC).
Sperante iara precedent pentru viitorul invajamantului se leaga, mai ales, de utilizarea calculatoarelor. Patrunderea lor masiva in invStamant aduce servicii acestuia in mai multe directii, si anume:
- organizarea invafarii (instruirii);
- conducerea inv3tamantului;
- cercetarea pedagogics;
- instruirea asislafa de calculator.
Calculatorul poate sS-si asume o func^ie de prezentare, intr-o forma sui-generis, a unor noi comunuturi si totodata sa mijloceasra o dirijare riguroasa a asimilaril acestora prin tehnici specifice de programare.
in alte situa^ii calculatorul se dovedeste a fi UQ mediu interactiv, capabil sa puna si sS recepteze intrebari, sa favorizeze un mod conversativ de lucru, s3 intretina un dialog intens, masin3-elev3 elev-masinS, sa devina un ajutor In
rezolvarea unor probleme complexe.
De mare efect este simularea unor procese, siiuatii si fenomene naturale, fizice si sociale, cu evolutii comp]exe, la fizica, chirnie, biologie, medicina, In tehnica etc.
Cu multa usurinta se poate face feed-back-ul, in vederea indicfirii rezultatelor imediat obtinute, a semnalizarii si corectarii eventualelor greseli.
Dar utiliaarea calciJatorului ofera §i o alta perspectiva individiializarii instruirii, venind in sprijinul flexibilizarii programelor, al organizarii si ghidarii invatarii independents.
Avand posibiliatea sa stocheze in memorie cantita^i uriase de inforroatii din diferite domenii si sfi permits regasirea lor cu usurinia, calcuJatoru] poate servi la realizarea si utilizarea unor band de date.
Instruirea cu ajutorul calculatorului are si alte aianlaje, si anume:
- asigura dezvoltarea gandirii si stimularea imaginatiei;
- sporeste motiva^ia si pasiunea pentru tehnicS;
- incurajeaza lucrul in echipa, cu efecte favorabile asupra capacitStii
de comunicare;
- transforma instruirea intr-un proces relativ autonomy
- acces simultan la mai multe infonnatii (prin dischete, C.D.-uri,
retele de calculatoare, Internet);
- posibilitatea evaluarii cu ajutorul unor algoritmi special concepu^i.
 METODE DE INVATAMANT

Utilizarea calculalorului prezinta si unelcJimite, si anume:

- daca IAC prezinta avantajul unei mari economii de timp, ea
ramane, in schimb. foarte costisitoare (contribuind la cresterea costurilor
procesului instructiv-educativ);
- daca exists suficiente certitudini in ce priveste realizarea
obiectivelor cognitive, IAC se dovedeste inoperanta in privinta atingerii
obiectivelor de ordin practic;
- daca prezinta mari facilita^i in simularea producerii si manifestarii
unor fenomene, procese, actiuni etc., IAC nu poate Inlocui, totusi,
practictle experientelor si experimentelor de laborator si nici formarea prin
cercetare de laborator sau de teren.
Instruirea bazata pe interactiunea elev-calculator presupune, in acelasi timp, o redefjnire a rolului profesomlui si a pregatirii corespunzatoare a acestuia.
Totodata, IAC cere personalului didactic schimbari de atitudine, reccptivitate si eforturi noi in ce priveste insusirea unor noi compctente, formarii unor noi abilitati didactice si mai multa initialiva.

3.5. FOLOSIREA METODELOR DE INVATAMANT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTICA

Instruirea practica are un rol deosebit in pregatirea profesionala de specialitate intr-o meserie, atat pentru consolidarea cunostintelor dobandite la disciplined tehnice, cat si pentru formarea deprinderilor corecte de
manuire a sculelor, dispozitivelor, echiparnentelor si accesoriilor specifice meseriei.
O importanta majorS o are alegerea corecta a metodelor de invatamant in procesul instruirii practice. In continuare se prezinta principalele metode de invatamant utilizate in acest scop si exemple de folosire a acestora:
a) - expunerea - la instructajul de protecfia muncii si la instruclajele
introductive si curente la fiecare tema abordata;
b) - conversafta - la toate tipurile de lectii pentni formarea
deprinderilor de tnunca, cand inginerul sau maistrul instructor poarta
discutii organizate in legatura cu obiectivele urmarite;
c) - probTematizare a - la Iectiile in care se abordeaza formarea
deprinderilor de munca pentru anumite operatii concrete (de ex.:
110
DIDACTICA SPECIALITATil MBTODE DE iNVATAMANT 111 .
idenlificarca sculelor, aparatelor de masura, dispozitivelor, eehipamentelor
ce vor fi utilizate; stabilirea elementelor componente ale ecliipamentelor si
tnasinilor complexe; precizarea rolului functional al elementelor identificate
etc.);
d) - dsmiinsira|ia - in lectiile de prezentarea modului de utilizare a
sculelor, dispozitivelor, masinilor pentru formarea deprinderilor specifice;
c) - obsenraiea - la stabilirea caracteristieilor unor materials,
observarea modului de functionare a imor masini sau echipamente
complexe, a modului de organizare a activitatii productive etc.;
f) -Jnstrukea_.priri_coinuiiicai^scrisa - la folosirea docutnentatiei
tehnice (manuale, desene de executie si de ansamblu, fise tehnice,
standarde, caiete de sarcini, card tehnice etc.);
g) - instrmrea prin descopmrp, - la descopeiirea elementelor
compoaente ale unor masini, instalatii electrice, montaje electronice,
echipamente electromecam'ce cu care elevii vin prima data in contact si la
stabilirea functiilor acestora, in toate cazurile de descoperire a noutatilor
tehnice.
Pentru instruirea practica sunt importante si vizitele (excursiile) in
anumite ateliere, seclii productive si mtreprinderi cu linii tehnologice
complexe, ocazie cu care elevii doMndcsc cunostinfe noi prin observarea
directs.
Metodclc de invatamant folosite la activitatile practice au rolul dc a
sprijini realizarea caracterului accesibil al instruirii.
3.6. TEND1NTE ACTUALE DE MODERNIZARE A DIDACT1CE
DISCIPLINELOR APLICAT1VE
In contextul in care a crescut volumul de cunstMe si infortnatia se
remoieste continuu, metodele de predarc-inva^are clasice si-au redus
eficacitatea si apare necesitatea utilizarii unor metode noi.
Dintre directiile de modernizare a didacticii disciplinelor cu caracter
aplicativ (tehnice) se pot aminti:
a) - Organizarea fnvdfamantului profesional tehnic In sistem
modular. Acest sistem de pregatire permite iesiri pe piata for(ei de munca si
rcveniri in sistemul de invatamant pentru parcurgerea altor module, atonci
cand se impune acest lucru. De asemenea, sc asigura posibilitati alternative
de parcurgere a unor module, in functic de posibilitatile si intcreaele ■
cursantilor.
b) - Modernizarea formelor de organizare a procesului dc
invatamant prin:
- utilizarea laboratoarelor si cabinctelor de specialitate si cresterea
ponderii cercurilor tehnico-aplicative, vizitelor de studiu etc.;
- instruirea practica, tehnica si tehnologica in ateliere scoala, care
asigura conexiunea intre invatamant si productie.
c) - Combinarea metodelor clasice cu metode depredare asistata de
calculator, prin care se obtin rezultate superioare, ca urmare a facilitatilor
oferite de sistemele irtformationale. Orice program de instruire cu ajutoru]
calculatorului trebuie sa fie atractiv si educativ si contine trei feluri de
■
comenzi:
- comenzi de transmiterea si receptarea informatiei; in acest fel
comauda devine un proces informational;
- comenzi pentru prelucrarea si stocarea mformatiei, care asigura
integrarea informa^iei m ansamblul celei stocatc si elaborarea unor
combinatii noi, care vor detennina starea si comportamentul ulterior al
sistemului. Elevul este obligat sa raspunda fiecarei unitati logice (pasi,
secvente) ce i se prezinta, pentru a putea trece mai departe. Dupa ,
parcurgerea fiecarei unitati, elevul este informat imediat daca a raspuns
corect sau nu.
- comenzi pentru realizarea conexiunii inverse, conform carora
transmiterea si/sau receptarea informatiei se realizeaza de la efect la cauza,
in vederea autoreglarii sistemului. Instruirea asistata de calculator asigura o
conexiune inversa imediata si completa, dupS fiecare unitate logica si pentru
toti elevii.
d) - Dezvoltarea in viitor a invdfdmantului de la distanla, ca urmare
a avantajelor oferite de tehnicile infonnationale si datorita faptului ca reduc
costurile pentru spatiile de invStamant si titopul necesar instruirii.
e) - Punerea bazelor pentru utilizarea mediului educational virtual,
ce creeaza posibilitatea ca materialele de invatamant (lectii, suporturi de
curs etc) sa fie accesibile prin intermediul re^elelor de calculatoare si/sau al
Intemet-ului. Acesta este mediul pentru distribuirea temelor, returnarea
lucrarilor corectate, comunicarea profesor-elevi. Fentru a mlatura
sentimentul de izolare, elevii vor avea acces in laboratoare virtuale si
biblioteci virtuale.
— ■ '
112 DiDAcncA SPECFALITATI; MIJLOACE PE JNVATAMANT 313

4. MIJLOACE DE INVATAMANT
4. 1. GENERAL1TATI
Mijloacele de invatamant reprezinta ansamblul materialelor grafice
si tiparite, al aparaturii, instala^iilor si echipamenlelor folosite in procesul
de Invatarnant, cu scopul de a determina intelegerea cunostintelor predate,
formarea deprinderilor si atitudinilor, dezvoltarea proceselor intelectuale,
evaluarea si aplicarea cunostintelor. Sintetizat, se poate spune ca mijloacele
didaciice reprezinta resursele materiale ale procesului instructiv-educativ.
Ele reprezinta un concept mai cuprinzator, in care sunt cuprinse si
materialele didactice si cele intuitive.
Materialele didactice sunt realizate pentru a mijloci observafia
elevilor asupra realitatii mai greu accesibile; In aceasta categoric intra:
materialc sense, aparate, modelc, machete, scheme, planse, diagrame, folii,
mulaje, harti, mijloace audio-vizuale, instalatii de laborator etc.
Materialele intuitive redau in forma naturala obiectele si fenomenele
si cuprind: plante, animate, minerale, aparate, utilaje.
Ca instruoiente de lucru, mijloacele de invatamant sunt un produs al
dezvoltarii stiintei si tehnicii. Descoperirile din aceste domenii an avut
repercursiuni nemljlocite asupra perfec|ionarii si diversificarii acestor
mijloace. Analizand interdependen^a dintre dezvoltarea stun^fico-tehnica si
perfec^ionarea mrjloacelor de inva^amant, se apreciaza ca in evolu^ia acestei
corelatii se disting patni genera^'i succesive:
a) - tn prima sunt incluse mijloacele de invatamant de tipul: obiecte
naturale, tablouri, mulaje, tabla, manuscrise etc. Aceste mijloace de
inva^amant se utilizeaza direct, piin acfiunea comunS a cadrului didactic si a
elevilor si au precedat apari^ia tehnicilor de informare propriu-zisS.
b) - Cea de-a doua generatie cuprinde toate mijloacele de invatSinant
legate de descopcrirea tiparului (manuale, carti, instructiuni, texte tiparite,
imprimate etc.), cand nu mai este strict necesara prezen^a fizica a cadrului
didactic. Ac^iunea profesorului asupra elevilor se realizeaza prin intermediul
unui cod - scrisul.
c) - A Ireia generate cuprinde toate mijloacele de Tnva^amant care
ofera imaginea vizuala si auditiva. a obiectelor si fenomenelor (fotografia,
filmul, radioul, televiziunea, inregistrarile pe bands magnetica, pe folii sau
pe discuri). In acest caz comunicarea interuroana se realizeaza prin
intermediui mijloacelor tehnice.
d) - Mijloacele de mvatamant din a patra generatie asigura stabilirea
unei Iegaturi intre om si echipamentele electronice, concretizate prin:
simulatoare, calculatoare personale. refele de calculatoare, Internet, e-mail.
In acest caz se realizeaza un dialog direct intre elev si echipamentul de
instruire.
4. 2. CLASIFICAREA MLrLOACELOR DE INVATAMANT
Diversitatea foarte mare a mijloacelor de mvatamant si
perfec|ionarea lor continua fac dificila o clasificare unitara a acestora.
A. Dupa TiRlnra provem'en^fti lor se disting:
a) - mijloace de mvat&nant concepute si realizate special pentru
sustinerea unor teme didactice (majoritalea mijloacelor didactice);
b) - mijloace de invatamant preluate din alte domenii: elemente din
natura, ansambluri si subansambluri ale unor echipamenle, dispozitive,
instalatii, aparate si accesoriile lor etc.
B. Dupa potenfaiiii pedagogic:
a) - mijloace informativ-demonstrative: filme, folii, diapozitive,
tablouri, planse;
b) - mijloace de investigate, exersare si formare a deprinderilor:
machete, scule, simulatoare, masini unelte, instalatii si montaje elecrrice si
electronice etc.;
c) - mijloace de rationalizare a timpului in ora de curs: sabloane,
masini de mulriplicat, calculatoare;
d) - mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii: teste, fise de lucru,
aparate de testare, programe pe calculator, instalatii speciale.
C. In raport eu suportul mate rial de prezentare, mijloacele de
mvatamant pot fi realizate:
a) - pe suporturi vizuale;
b) - pe suporturi sonore;
c) - pe suporturi audiorvizuale;
d) - pe alte suporturi.
D. In functie de simfoi solicjlat in actul receptiv, exista urmatoarele
categorii:
114 DIDACnCA SPECIALrrATII MULOACE DE iXVATAMANT 115
 a) - mijloace tehnice vizuale, folosind ca aparatura: epiproiectorul,
epidiascopuL, diaproiectorul, retroproiectorul, videoproiectorul,
aspectomatul, camerele de luat vedeii; suportul informatiilor este constitait
din: filmc, folii, diapozitive, diafilme, grafice, imprimate sau fotografii;
b) - mijloace tehnice auditive, folosind ca aparatura: magnetofonul,
pick-up-uL, radiouL casetofonul, reportofonuL, player-ul CD, iar ca suport:
benzile magnetice si discurile;
c) - mijloace tehnice audio-vizimle, cuprinzand televizorul,
videocasetofonul, camerele de luat vederi, circuital de televiziune inchis si
combinatia diaproiector-magnelofon, iar ca suport sisteme de discuri, filme
si benzi magnetice.
E. Mijloacele didactice hamate pe ten-men de, calcnl se impart in:
a) - echipamente specijice (hardware), cuprinzand: simulatoare,
calculatoare propriu-zise (unitate ccntrala, placa de baza cu memorii, placa
de re^ea, unilale de disc, unitale de floppy disk, unitate de compact disk,
placa video etc), echipamente periferice diverse (monitor, tastaturfi, mouse,
imprimanta, plotter, scanner, modem, boxe etc.), retelc de calculatoare,,
echipamente pentru coneclarea in retea;
b) - resurse software generate (sisteme de operare, edifoare de text,
sisteme de gestiune a datelor, pachete grafice si de prezentare, pachete
CAD, navigatoare Internet, pachete multimedia, programe antivirus etc.);
c) - programe (software) insiructiv-educative, care cuprind:
- programe de pre^ftntarB, utilizate pentru a prezenta
construc|ia si func^ionarea anumitor aparate, instala^ii, dispozitive etc.
Aceste programe pot fi intocmitc de institute de specialitate sau de cadrul
didactic care preda disciplina respectiva.
- prpgTaTnf! dp Tnva^arfi-formarRj ufilizatc pentru a aprofunda
cunostin^e noi, pentru a forma deprinderi si pentru a forma o gandire
tehnicS. Pot fi intocmite de institute de specialitate din cadrul M.E.C. sau de
cadrele didactice care predau discipline tehnice.
ce sunt folosite pentru a
forma deprinderi si a aprofunda cunostin^e tehnico-aplicative. Ele Ixebuie
prevazule cu posibilitatea de eroare, penlru a oferi posibilitatea de a mvata
din greseli. Pot fi intocmite de institute de specialitate din cadrul M.E.C., de
cadrele didactice care predau discipline tehnice sau de firme specializate in
domeniul de instruire.
La toate aceste programe, mformatiile trebuie inso^ite de comentarii
interesante si atractive, care sa stimuleze continuarea invatarii. Condi^ia
fundamentala pentru proiectarea si realizare unor asemenea programe este
cunoasterea cat mai exacta a obiectivelor urmarite.
tnlocuind transmiterea prin metode expozitivc a cunostin^elor cu un
sistem de metode active, participative si folosind mijloace de invatamant
adecvate, profesorul de la disciplined de specialitate lndruma elevii spre
cunoasterea nemijlocita a realita^ii, II marmeaza cu tehnici noi de ihva^are si
actiune.
4.3. CARACTERISTICILE, ROLUL SI FUNCTIILE PEDAGOGICE
ALE MIJLOACELOR DE iNVATAMANT
Mijloacele de invatamant prezinta anumite caracteristici care le
confera atat valoare pedagogics, cat si anumite limite in utilizarea lor.
Dintre caracteristici se pot.aminti [8, 13, 15, 21, 23]:
- Flexibilitatea reprezinta posibilitatea adaptarii acestor mijloace
pentru utilizari diferite (la necesita^ile de moment). De exemplu: cu
aparatele de masura, cu retroproiectorul, cu calculatorul pot lucra atat elevii
cat si profesorul; folia poate fi folosita pentru scriere, desenare sau pastrarea
informatiilor; masinile unelete ajuta la execularea anumitor piese, studiul
elementelor lor componente, in^elegerea rolului pe care II au intr-un proces
tehnologic.
Generalitatea caracterizeaza proprietatea mijloacelor de
invatamant de a codifica m diferite forme infonna^iile si de a fi folosite la
diferite discipline, pentru perceperea unui numar important de fenomene.
AstfeL calcuialorul electronic are un indice sporit de generalitate fata de
mijloacele audiovizuale.
- Paralelismul consta in posibilitatea ulilizarii simultane a aceluiasi
mijloc de invatamant in mai multe scopuri (dobandirea de cunostinte,
formarea de deprinderi, evaluare) si de catxe mai mul^i elevi, in acelasi limp.
Accesibilitatea este proprietatea mijloacelor didactice determinata de
complexitatea lor si de usurinta cu care pot fi utilizate. Cresterea
accesibilita^ii presupune cxistenta instructiunilor de folosire sau a
programelor speciale de instruire, pentru cunoasterea si manuirea
echipamentelor specifice proesului instructiv.
116
DIDACTICA SPECIAHTATH
Siguranfa in funcfionare esle o caracteristica determinata de
fiabilitatea, modul de utilizare si intrejinerea mijloacelor didactice. In accst
scop se impune respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in
funcliune, utilizarea, oprirea si pastrarea acestora.
Mijloacele de mvatamant, folosite in mod coresptmza'tor la lec^iile
de specialitate, anixeneaza" capacita^i cognitive si declanseazS o alitudine
afecliv-emo^ionala, in scopul realizarii obiectivelor urmarite.
Folosirea mijloacelor de invatamant are un rol important in procesul
instructiv-cducaliv, concrelizat prin;
- asigurdrea m^elegerii fenomenelor;
- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activna|ii didactice;
- sprijinirea procesulux de fixare si de consolidare a noilor cunostinte
si competente, de in^elegere a notiunilor si de formare a capacjtatilor de
analizS, sintezS si generalizare;
- oferirea umii suport pentru exeraarea noilor cunostin(e teorelice si
practice, rezolvarea de exerciiii, sitnatii-problema, studii de caz etc.;
- asigurarea posibilita^ilor de realizare a unor montaje
experiinentale, de executie a unor operatii si piese, de cfectuarea unor
masuratori si, in general, de dobandirea cunostintelor si deprinderilor
necesare prdcticarii profesiei pentru care se pregatesc elevii;
dczvoltarea motiva^ici si fonuarea unor atitudini
afecliv-emo^ionale corespunzaloare;
- cresterea eficientei instruirii prin reducerea limpului necesar pentru
atingerea obiectivelor propuse;
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilita^ilor elevilor;
- posibilitatea realizarii conexinnii inverse.
Nu trebuie absolutizat rolul mijloacelor de invStainanl In lectie, ci
trebuie avut in vedere ca ele constituie o sursa de cunoastere utila elevilor
numai daca acestia sunt bine coordona^i de catre profesor. Fiecare mijloc de
invStamant poseda anumite calita{i, dar este eficient numai atunci cand este
folosit cored Valoarea sa pedagogics este condi^ionata de: nivelul
tnotivatiei scolare si al cunoslinjelor anterioare, capacitatea de Tnva^are a
elevilor, modul de struciurare a programelor si caracterul activ al procesului
de predare-mvatare.
Mijloacele de invatSmant devin suport material al gandirii si sporesc
posibilitatile elevilor de a fn^elege fenomenele, actiunile si efectele aceslora.
Functule pedagogice ale mijloacelor de invatamant sunt diverse;
dintre acestea se pot aminti:
-funcfia informativa, de comunicare (de ex. cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale, al materialelor scrise etc.);
-funcfia ilustrativ-demonstmtjva este valorificata in situatiile in care
exista constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului
educational, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor si fenomenelor
studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte man, ritm lent sau alert,
MDLOACE DE INVATAMANT
dinamica etc. Aceste caracteristici fac imposibila' studierea lor nemijlocita,
de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor si fenomenclor
reale (modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire) prin care
se prezinta elevilor experimente, opera^ii, modele si se amelioreazS
comunicarea.
- funcfia formativa si estelica, care creeaz3 un climat afectiv,
dezvolta perceptiile si deprinderile prin intermediul mijloacelor de
invatamant (mijloace audlo-vizuaie, truse de laborator, masini-unelte,
echipamente, instala|ii electrice si electronice, echipamente de calcul,
produse finite, machete). Pe langa valentele cognitive pe care le comporla,
mijloacele didaclice angajeaza elevii in acte de percepere si evaluare a
esteticului si ]e cultiva capacitatea de Intelegere si apreciere a irumosului.
-funcfia stirnulativd, de activizare a mijloacelor audio-vizuale;
-functia de rafionalizare a efortului in procesul de invatamant;
- funcfia de motivare a invafarii JI de orientare ?colara si
profesionala ale elevilor prin informatiile despre diferitele profesiuni si prin
posibilitatea de a cunoaste con^inutul muncii, exigentele si dificultatile
fiecarei profesiuni, Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi
curiozitatea, dorinta de cunoastere si de ac|iune si contribuie la mobilizarea
efortului in procesul de invatare. De asemenea, datorita utilizarii mijloacelor
tebnice, elevii se pot informa mai repede, mai mult si mai bine despre
diferitele profesii, pr-eocupSri, activity ceea ce contribuie la orientarea lor
scolara si profesionala.
-funcfia de evaluare a randamentului elevilor decurge din punerea
in eviden^a a rezultatelor ob^inute de elevi si din posibilitatea de a obline
informal despre capacila|ile si deprinderile practice formate;
- funcfia de perfecfionare a cadrelor didactice si a relate:
profesor-elevi.
10 DIDACTECA SPECIALITATU GENERALITAT II
I
ANEX clasa a VlH-a..................................................................................... 214 1. GENERALITATI
A 3. ANEXA 5. Sugestie metodologica privind obiectivele de referin^a,
Obiecti continuturile invatarii si activitatile de inva^are specifice unei unitati l.l.INTRODUCERE
ve de tnvatare, caz general..................................................................... 216
cadm, Procesul didactic prezinta o serie de particularitati, cele mai
ANEXA 6. Taxonometria obiectivelor operationale............................ 219
obiectiv importante fund: diversitatea domeniilor abordate, existen^a unor elemente
e de ANEXA 7. Exemplu de planificare calendaristica.............................. 220
comune disciplinelor din diferite domenii, dezvoltarea gandirii persoanelor
referin^ ANEXA 8. Exemple de proiecte ale unor unitati de invatare.............. 222 atat prin intennediul disciplinelor fundamentale cat si a celor de specialitate,
a, influenza progresului tchnic asupra procesului instructiv-educativ. Un aspect
ANEXA 9. Exetnplu de proiect al unei unitati de con^inut................. 231
exempl important ai procesului didactic il constituie stabilirea unei tehnologii
e de didactice unitara, cu precizarea elementelor particulare pentru fiecare arie
activitat curriculara, filiera, profiL, specializare, disciplina.
i de Pedagogia studiaza multitudinea problemelor legate de instruirea,
invatare educarea si formarea tinerei generatii si are la baza legile psihologi.ce ale
si activitatii de mvSlare, indiferent de continutul specific al unei discipline.
continut Didactica studiaza problemele de ansambm ale procesului instructiv.
uri elaboreaza principiile si metodele didactice, stabileste formele de organizare
pentru a procesului de lnvatamant, toate acestea avand o sfera de aplicabilitate
discipli generala. Dintre direc|iile de studiu si ac^iune in didactica modema se pot
ne ■ aminti:
"Educat - studierea anticipativa a instructiei si educa^iei societatii viitoare pe
ie un interval mai mare de timp, de obicei de pana la 50 de am";
tehnolo - reevaluarea si selectarea continutului mvatamantului, astfel Tncat sa
gica", se introduca in programele scolare numai cunostintele esen^iale, pentru a se
clasa a putea face fata ritmului accelerat de evolutie a stun^ei si tehnicii;
VTII-a................................................................................................ - identificarea unor modalitS^i, strategii de lucru si forme de
205 organizare a activitatii instructiv-educative care sa ii apropie pe elevi cat
ANEX mai mult de sistemele productive si sociale reale;
- orientarea spre educa^ia permanenta;
A 4.
- valorificarea mijloacelor tehnice modeme;
Baremu
l - transformarea activitatii pe clase si lec^ii intr-o activitate pe
minimal grupuri si microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor
interne ale elevilor, angajandu-i in propria lor fonnare.
de
Metodica reprezinta o particulaiizare a. didacticii in procesul de
dotare
invStare a unei discipline (grup de discipline inrudite), constituind un
pentra
element de legatura intre disciplined de psihologie, pedagogie si logica -
discipli
na
"Educat
ie
tehnolo
gica",
118 DrPACTlCA SPECIALITATU MIJLOACE DE tNVATAMANT 119
 Elementele principal e care asigura valoarea psihopedagogica a
oricarui mijloc de invatamant suht:
- nivelul initial al cunostintelor, al deprinderilor si al motivate!
scolare a elevilor;
- adaptarea mijloacelor de invatamant la ciclul de scolarizare si
utilizarea in contextul pedagogic corespunzator;
- modalitatea de proiectare, structurare si sistematizare a con^inutuliii
invatarii;
- caracterul activ al procesului de predare-invatare;
- gradul de cunoastere si pregatire a mijlocului didactic de catre
cadrul didactic.
4. 4. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE INVATAMAMT
Valorificarea mijloacelor de invatamant poate fi apreciata prin
modul cum sprijina indeplinirca obiectivelor pcdagogice, prin efectele
asupra procesului de invatare si prm fonnele de insiruire la care isi aduc
aportul.
Utilizarea mijloacelor de invatamant in cadrul unei lectii presupxine
urmatoarele etape:
a) - stabilirea si formularea clara a obiectivelor urmarile si
precizarea mijloacelor dc invatamant necesare lcctiei;
b) - verificarea si pregalirea in detaliu a acestora din urma;
c) - studierea atenta a instructiunilor de folosire;
d) - selectionarea secventelor necesare rezolvarii problemelor
propuse;
e) - pregalirea materialelor necesare elevilor pentru folosirea
mijloacelor de invatamant;
f) - stabilirea modalitatii de folosire si a poten^ialului pedagogic al
mijloacelor de inva^amant si alegerea melodelor adecvate pentru
valorificarea acestui potential;
g) - elaborarea probelor de evaluare a rezulatelor;
h) - pregatirea prealabila a mijloacelor de invatamant si indrumarea
elevilor in timpul folosirii acestora;
i) - evaluarea cficien^ei folosirii metodclor de inva\Smant este data
de gradul de participare a elevilor la utilizarea acestora in lec|ie, de masura
in care ele ii ajuta pe elevi sa-si dezvolte deprinderi si aptitudini si sa
inteleaga fenomenele, de posibilita^ile de reducerea timpului de insiruire.
Jn practicarea unui invatamant modem, in care se doreste ca elevul
sS fie coautor la procesul instructiv, este necesara o folosire corecta a
metodelor de invatSmant, in interdependenta cu mijloacele de invatamant.
Prin polentialul lor cognitiv, experimental si operational, acestea ofera
profesorului poslbilitatea de a-i detennina pe elevi sa gandeasca, sa
intreprinda. actiuni de investigare si de redescoperire a adevarurilor.
Folosirea mijloacelor de invatamant nu-si propune sa rezolve toate
problemele unei Iec\ii, ci numai sa contribuie la intelegerea unor fapte,
fenomene, evenimente - prin elemente observabile si masurabile.
Se poate concluziona ca nu numai existenta mijloacelor de
invatamant deterrnina cresterea eficientei lectiei, ci si modabltatile in care
acestea sunt integrate in lectie si maiestria pedagogics a profesorului de a
face utile aceste mijloace si de a activiza elevii pe tot parcursul lecliei.
Sarcinile profesorului in folosirea mijloacelor de inva^amant constau, in
principal, in: pregatirea specifica a activitatii didacu'ee, pregatirea elevilor
pentru receptarea cunostintelor transmise, prezentarea obiectivelor urmarite
prin folosirea acestor mijloace, indrumarea elevilor in timpul utilizarii
acestora.
Cercetarile in dorrieniu au aratat ca rezultatele obtinute in procesul
instructiv-educativ - pe baza utilizarii mijloacelor didactice - sunt
condi^ionate, intr-o masura impotanta, de gradul de cunoastere a acestora de
catre cadrele didactice. In acest sens, £miiaie^Liiu^ialaj^0Ji]inua a cadrslor
didadiee trebuie sa puna accent si pe modalitatile de utilizare a mijloacelor
tennice de instruire; o asfel de formare impune urmatoarele etape [13]:
- insusirea cunostintelor de baza referitoare la mijloacele tehnice si
la metodologia de utilizare a acestora in activitatile didactice;
- efectuarea de aplicatii practice in vederea formarii deprinderilor si
abilitatilor corespunzatoare;
- elaborarea unor proiecte de activitate didactica in care sa se
prevada secven^e de predare-invatare cu ajutorul mijloacelor didactice;
- aplicarea in practica a proiectelor de activitate didactica realizate;
- organizarea de analize ale activitatilor didactice bazate pe utilizarea
mijloacelor didactice.
In invatamantul tehnic, laboratoarele si atelierele de instruire
practica se constiruie intr-un ansamblu de conditii specifice, in care elevii

sunt antrenali sa realizeze practic anuoiite produse sau activitati
complexe, sa modeleze, sa experimenteze si sa foloseasca aparatura,
echipamentele, instalaf^Ile si utilajele specifice meseriei pentru care se
pregatesc. Toate aceste activita^i se desfasoara sub Tndrumarea
inginerului-profesor satt a maistrului-instruclor si constituie pun^i de
legatura intre teorie si practica.
Penfm valorificarea optima a poten|ialului pedagogic de care dispun
mijloacele de invatamant specifice invatamantului tehnic, cabinetele de
specialitate, laboratoarele $i atelierele de instruire practica trebuie sa aiba
o astfel de dotare meat sa indq>lineasca urmatoarelc conditii:
~ sa aiba cadrul organizatoric corespunzalor folosirii mijloacelor de
invatamant din dotare pentru dobandirea de catre elevi a cunostiu^elor
tehnice generale si de specialitate necesare;
- sa fonneze si sa dezvolle la elevi capacitatea de investigare
stiin^ifica;
- sa asigure insusirea corecta, dc catre elevi, a unor priceperi si
deprinderi practice, de executie a unor scheme, piese sau operatii
tehnologice;
- sa pertnita transferul in practicS. al cunoslin^elor tcoretice;
- sa creeze coadi^iile pentru desfasurarea lucrarilor de labordtor si
acfivitafilor practice pe cchipe sau grupe mici, respcclarca normelor de
tehnica securita|ii muncii, PSI si ergonomics in organizarea locului de
Principalele difiexdtati care apar in folosirea mijloacelor didaclice
sunt determinate de:
- proiectarea didactica insuiicient de riguroasa a modului de
desfasurare a activitafjii;
- neasigurarea unita{ii dintre continutid stiintific, metodologia
didactica si metodologia de ufilizare a mijloacelor de iava^amant necesare;
- pregatirea practica insuficienta a cadrelor didactice,-
- utilizarea necorespunzatoare a mijloacelor de instruire.
Modemizarea nujloacelor didactice trebuie sa se realizeze in paralel
cu modemizarea celorlalte componente ale curriculumului, respectiv cu
restructurarea continutului Tnva^amantului, revizuirea programelor scolare si
a metodelor didactice. Pentru exemplificare, in ANEXA 4 se prezinta
mijloacele didactice care formeaza baremul minimal de dotare penlru
modulele din clasa a VIH-a ale discipline! "Educate tehnologica".
OBEECriVELE PROCESULUI JNSTRUCTTV'-EPUCATI \
5. OBIECTIVELE PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV
5. I.GENERALITATI
In stabiiirea eficientei procesului instructiv-educativ se utilizeaza
unnaioarele notiuni: ideal, scopuri, Jinalitdti, obiective, competence,
activitap de invdtare, continutiiri, standarde de perfonnantd.
Ideahd educafiei are in vedere urmaloarele aspecte [9, 15]:
- modelul.de perscmaKlate cerut de societate, realizabil prin educatia
scolara;
- nivelul psrformantelor umane ce trebuie arinse de individ m raport
cu societatea;
- adaptarea activitatii instaictiv-educative la etapa de dezvoltare
socio-economica;
clarificarea relatiilor: ideal-real, general-particular, dorinta-
posibilitate, sociefate-individ.
Conform Legii itiva^amantului nr. 84/19 95, idealul educational al
fcolii romane$ti consta in "dezvoltarea Iibera, integrala, armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative".
Finalitatite instruirii sunt intentii (aspiratii) pe tennen lung, cu grad
de generalitate mare [13], ce pun in evidenta:
-strategia generala necesara realizarii idealului educational;
-direc^iile principale de actiune sociala, pe baza carora se reab'zeaza
planiflcarea tnvatamantului;
-criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale societatii, pe baza
carora se stabilesc planurile de invatamant;
-modurile de planificaie si organizare a mstructiei, cu precizarea
rezultatelor pe etape scolare.
ScopuriU activitaf^i inslructiv-educative sunt intentii (aspiratii) pe
termen mediu, cu grad de generalitate mediu, urmarind:
-obtinerea unor rezultate anticipate;
-realizareaprogresiva-a instruirii, de la simplu la complex;
-conexiunea intre activitatea de proiectare a activitatii didactice si
rezultatele asteptate;
122
DIDACTICA SPEClALITATn
OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTrv-EDUCA.'nV
123
 - adaplarea in limp a finalilatilor instruirii la evolulia socicta^i si la
priorilS tile stabilite de aceasta.
Obiectivele instruirii (abieciivele pedagogice sau edacationale)
concretizeaza si delaliaza elemcntele idcalului educational, ale finalitS|iilor
si scopurilor procesului mstructiv-educaliv si pot fi atinse in intervale de
timp relativ mici, in cadrul aclivitatilor didactice. Ele reprezintS csen{a
procesului de invEitamant, stabilind ce sa cunoascS elevii din. cadrul unei
discipline de studiu si ce capacilati intelectuale, convingeri, sentimente,
atitudini si deprinderi sa-si formeze. Slabilirea continutuhri procesului de
invatamant, alcgerea stralegiiior didactice, adoptarea formelor de organizare
si evalnarea performan^elor depind de precizarea corecta a obiectivelor
instruirii.
Distinctia dintre scopuri si objective consta in faptul cS, in timp ce
scopul arata pentru ce trebuie sa invete elevii ceva, ohicctivnl desemneaza
ce se urmareste sa se oblina de la elevi in final.
Competcnfele sunt ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi
dobandite prin invatarc. Acestea permit identificarea si rczolvarca unor
problcme concrete, caracteristice unui anumit domeniu, in contexte diverse.
Activitatile de invaiare sunt activitali aflate in relalic nemijlocita cu
domeniile care conduc la invalarea si dezvoltarea capachatilor si atitudmilor
propuse prin obiective. Ele ofera raspunsuri posibile la intrebarea "cum se
inva^a ?" si sunt menile sa intareasca rolul elevului in procesul didactic.
Continuturile reprezinla ceea ce elevii trebuie sa stie, sa in^eleaga,
sS. fie in stare sa faca, drcpt rezultat al invatarii. Acestea au urmatoarele
caracteristici:
- sunt entitati esenfialc, organizate fie tematic, fie in conformitate cu
domeniile constitutive ale obiectului de studiu;
- se coreleaza cu obiectivele de referin^a (compelen(ele specifice);
- sunt adaptate la experienta elevilor;
- raspund intereselor prezente si viitoare ale elevilor.
Standardete curriculare de performanta constituie specificari ale
performan^elor elevilor, vizand: cunostintele, compelen^ele, deprinderile si
atitudinile stabilite prin curriculum. Din perspecliva evaluarii si examinarii,
standardele de performanta sunt formulari care reflects urmatoarele
principii:
- sunt standarde nafionale si reprezinla pentru lo^i elevii un sistem de
referinta comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trcpte de scolaritate;
-au in vedere performanta realizata, demonstrata;
-reprezinla enunluri sintetice, in masura sa indice gradul in care sunt
atinse obiectivele curriculare de catre elevi;
- sunt centrate pe elevi si relevante din punctul de vedere' al
motivarii acestora pentru invatare;
- permit evidentierea progresului realizatde elevi de la o treapta de
scolarizare la alia;
- pastreaza. echilibrul intre nivelul de generalitale si ce] dc
specificitate.
5.2. FnvfALTTATILEMVELUiaLOR DE INVATAMANT
Rezultatele pcolare, considerate ca finalitati ale procesului
instructiv-educativ, pot fi clasificate astfel:
- Cunoftinfe acumulate: date, fapte, concepte, definitii, teoreme.
clasificari, relatii etc.;
- Capacitated de aplicare/utilizare a cuno§tintelor. priceperi,
deprinderi, moduri de lucru etc.;
- Capacildti intelectuale: rationamente logice, puterea de
argumentare si interprelare, independent in gandire, creativilatea, atcn^ia
distributiva;
- Trasdiuri de personalitate: atitudini, comportamente, opinii,
conduits.
Finalitatile invatamantului preuniversitar deriva din idealul
educational fonnulat in Legea invatamantului. Ele se pot concretiza pentru
fiecare nivel de invatamant, dupa cumurmeaza [24, 35, 38]:
A. Finalitafile invatamantului primar:
- asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii;
- formarea personalita^ii copulor, respectand nivelul si rilmul lor de
dezvoltare;
- inzestrarea elevilor cu accle cunostinte, capacitati, atitudini care sa
stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa
permits continuarea educatiei.
B. Finalitatile invatamantului gimnazial:
1
- asigurarea pentru to^i elevii a unui standard de educatie comparabil
ca ecl european;
DIDACTI OBIECTI 125
CA VELE
 invatamantiil poraind de - componentele si cu elevi
superior; la specifice asteptarile (cunostinte,
- elcmentele acordarea rolurilor de societatii. capacitati,
specifice prioritatii organizator si atitudini,
dezvoltarea politicii procesului de mediator al 5.3 competence,
- for schimbare. capacitatii de curriculare invatare si experientelor de . deprinderi,
marea la C. integrare activa Tn si intereselor invatare; O aptitudini);
elevi a Finalitatlle grupuri socio- terminand elevului, - cresterea BE b) -
capacitatii invafamantulul culturale cu cele in conditiile in responsabilitatii CT favorize
de a liceal presupun diferite: familie, legate de care liceul nu liceului fata de IV aza.
coraunica fonnarea unui mediul implemenla face parte din beneficiarii EL organiza
eficient in absolvent in profesional, re si invatamantul educatiei, fata E rea
siluatij masura sS. mediul cultural, evaluare. obligatoriu; de societatea IN activitati
reale, decida asupra prieteni etc.; Elementele - centrar civila si ST lor de
folosind propriei cariere, - dezvolta de nouiate ea demersurilor diversificarea R
sa contribuie la catre
limba rea avute tn .didactice pe implicarii acestuia UI
articularea profesor
romana, competentelor vedere m formarea si in viata Rn
propriilor trasee astfel
limba csent,iale pentru proiectarea dezvoltarea coraunitatii
materna, de dezvoltare reusita sociala: curriculara competentelor locale; fn
limbile inielectuala si comunicare, la nivelul func^ionale de - trecerea sens larg,
slraine si profesionalS, sa gandire critica, liceului baxa, necesare de la o cultura obiectivele
diverse se integreze activ lxjarea deciziilor, sunt pentru generala instfuirii
limbaje dc in viata sociala. prelucrarea si [16,35,41, continuarea universalista la reprezinta
specialitate; Pentru a utilizarea 42]: studiilor o cultura imagini
- for raspunde contextuala a unor si/sau pentru functionala si proieclate
marea exigentelor informa^i incadrarea pe adaptata ale
atitudinilor acestui nivel de complexe etc.; piata muncii; finalitatilor rezultatelor
pozitive in invatamant si - cultivar - diversi fiecarei ce
relalie cu specificului dc ea cxpresivitatii ficarea specializari. trebuiaobti
mediul varsta al elevilor, si a sensibilitatii, graduala, a Nonl nute in
social liceul urmeaza sS in scopul ofertei model de activitatea
(loleranta, conduca la: implinirii curriculare proiectare a instruciiv-
solidarilate, - personale si a confonn programelor educativa.
responsabilit promovarii unei filierelor, scolare Obi
ate etc.); formarea la vieti de calitate; proiilurilor si unnareste sa ectivele
- asi elevi a - formarea specializarilor asigure: procesului
gurarea unei capacitatii de a autonomiei si mulliplicarea - instructiv-
orientari reflecta asupra morale. posibib'tatjlor educativ
scolare si lumiL, de a Prin elevului de a focalizarea indeplinesc
profesionale formula si de a definirea aceslor alege; actului mai muite
optime, Tn rezolva finalitati se - concep didactic pe functii, cele
raport probleme pe clarifica misiunea erea liceului ca achizifiile mai
cu aspiratiile baza rela^ionarii generala a furnizor de finale ale
cunostintelor importante
si liceului in servicii invatarii; fiind:
aptitudinile din. conformitate cu educationale, in -
diferite domenii; a) -
elevilor; statutul sau de cadrul asigurS.
- fon - invatamant caniia elevul sa accentuarea
anticiparea
narea secundar superior fie permanent si dimemhmii
vaJorificarea rezultatelor
capacitStilor neohligaloriij. direct implicat actionale in
propriilor procesului
si a In in construirea formarea
experience in instructiv-
motivajiilor contextul asurnarii propriului personalitatii
scopul unei educativ
necesare acestor finalitS^i, traseu de elevului;
orientari - definirea prin
mva^arii s-a impus invStare;
profesionale clara a ofertei precizarea
continue, nccesitatea -
optime pentru scolii in raport cu performant
in conditiile gandirii unui nou
piata muncii centrarea interesele si elor care
unei societal mod de abordare
si/sau pentru activitatii aptitudinile trebuie
in a curriculumului,
continuarea in profesomlui pe elevului, precum atinse de
126 DIDACTICA SPECIALri"ATIl OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATrv
meat, pe baza obieciivelor propuse, acesta isi alege melodele didactice,
mijloacele materiale si formele de orgauizare a elevilor;
c) - impun metodele de evaluare si de reglare a procesului de
invatamant;
d) - motiveaza" elevij in participarea la aclivitatea didactica;
e) - asigura continuitatea si relative intre aclivitati;
f) - sprijinS forraarea si perfectionarea cadrelor didactice;
g) - stabilesc performantele ce se doresc a fl obtinute de cStre
subiec^ii procesului de invatamant la sfarsitul fiecarei etape a acestuia
(terna, unitatc de tnva^are, semestru, an si ciclu scolar).
In concluzie, sc poate spune ca proiectarea, organizarea si
desfasurarea unei activita^i instructiv-educative, cat si evaluarea rezultatelor
se realizeaza pe baza obiectivelor pedagogice stabilite in stransS. legStura cu
conlinutul.
Reforma sistemului national de invatamant are in vedere
reconsiderarea aotivita^ii didactice, pornind de la planul de invatamant
-planul cadru - si conlinuand cu elementele de proiectare a activilatii
didactice si cu restructurarea con^inulului informational aferent fiecarei
grupe dc varsta.
Abordarea teoretica a reformei sistemului educational reconsidera
obiectivele actului instrucliv-educativ, apeland la un mod unilar de
formulare ca obiective cadru, respectiv objective de referinta.
Obiectivele cadru sunt obieclive de mare generalitale si
complexitate, care se refera la formarea unor capacita^i si atitudini specifice
unei discipline, fiind urmarite dc-a lungui mai multor ant A& sindiu. Pentru
cuniculum-ul nucleu, acestea se stabilesc la ravel national, in mod unic si se
formuleaza numai la disciplinele prevazute in planul de inva^amant pentru
mai mult de un an de studiu.
Pentru exemplificare, in ANEXA 3 se prezdnta obiectivele cadru ale
disciplinei "Educatie tehnologica".
Obiectivele de referinta specifics rezultatele asteptate ale inva\arii si
urmaresc progresia in actuzitia de competentc si de cunostinte in cadrul unei
discipline, pe durata unui an de studiu. Pentru realizarea obiectivelor de
referinta sunt organizate diferite lipuri de activitati de invatare. Programa
scolara ofera eel pu^in un exemplu de activita^. de inva\are pentru fiecare
obiectiv de referinta. Exsmplele de activitati de invatare sunt construite
astfel incat sa porneascS de la experienta concreta a elevilor si sa se
integreze unor strategii didactice adecvate situatiilor de invatare.
In ANEXA 3 se prezinta obiectivele de referinta si exemple de
aclivitati de invatare corespunzatoare acestora, pentru modulele din clasa
a VIIT-a ale discipline! de "Educate tehnologica", iar in ANEXA 5 se
prezinta o sugestie rnetodologica privind .formuiarea obiectivelor de
referinta, continuturilor invatarii si activitatilor de invatare specifice unei
unita^i de invatare, in cazul general.
Prin operationalizarea obiectivelor se intelege transformarea
obiectivelor cadru si de referinta in fmalitati concrete, masurabile, ceea ce
inseamna realizarea obiectivelor unei programe scolare. Ac^iunea de
operationalizare se desfasoara in faza de proiectare a unei unitaji de invatare
sau unita|i de continut (lectii), cu scopul de a dirija mai bine invatarea,
stabilind clar ac^iunile ce trebuie intreprinse In procesul instructiv-educativ
si directule de perfectionare ale activitatilor de predare - invatare - evaluare.
Operafionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in
termcni de actiuni, acte, operatii.. manifestari directe observabile, ceea ce are
in vedere o delimitare si secventiere analitica a obiectivelor, concretizarea
lor. In acelasi timp, operationalizarea presupune si un aspect tehnic ce
rezida in enuntarea obiectivelor sub forma unor comportamente observabile
si maaurabile cu ajutorul verbelor "de actiune". Esential pentru
operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce vor face elevii,
performanta sau competenta de care vor fi capabili dupa parcurgerea
anumitor secvente ale procesului instructiv-educativ.
Obiectivele operationale sunt cele care desemneaza performantele
ce trebuie obtinute in procesul instructiv-educativ, legate de cunoslinte,
deprinderi, convingeri, atitudini etc. Sunt obiective concrete, masurabile (pe
unitati de invatare, unitati de continut, lectii, secvente de lectii).
Obiectivele cadru si obiectivele de referin^a sunt punctul de
plecare pentru formuiarea obiectivelor operationale care vor aparea
explicit in cadrul proiectului fiecarei unitati de continut (lectie), teme.
Obiectivele instruirii cuprind urmatoarele domenii:
a) - Domeniul cognitiv are in vedere procesul cunoasterii si al
formarii aptitudinilor intelectuale, cuprinzand sase clase coraportamentale:
cunoasterea (insusire, achizitie), intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si
evaluarea;
. : • - , - . . .
 DIDACTICA SPECIALITAXII
b) - Domsniul afecliv-atitudinal este legal de formarca
sentimenlelor, motivatiei, atitudinilor si convingerilor, cuprinzand cinci
clase comportaraentale: receptarea, reactia, valorizarea, organizarea si
caracterizarea;
c) - Domeniul psihomotor cuprinde elemenete de actiune, ca:
percepCia, dispozitia, reactia dirijata, utilizarea, automatismul, adaptarea,
creativitatea, ce sunl legate de formarea la elcvi a deprinderilor si
aptitudinilor pentru activitati practice.
Taxonometria obiectivelor educationale (dupa. Bloom) este
prezentata in ANEXA 6.
Abordarea moderna a proiectarii didactice presupune precizarea
obiectivelor procesului de instruire prin formularea acestora si a
modalitaCilor de control, reglaj, masurare, evaluarc a rezultatelor.
Obiectivul pedagogic reprezinta o intentie pedagogica in faza de
proiectare, dar trebuie sa devina un. rezultat concret obtinut de elevi in unna
deslasurarii activitatii dc instruire, oferind si criterii de evaluare. Pentru a
Tndeplini aceste cerinte, in formuiarea unui nhiectiv trebuie sS sc prccizeze:
- comportamentul dorit a se forma prin inva^are;
- actiunile prin care se poate exterioriza comportamentul dobandit;
- mijloacele si conditiile nccesare pentru a face masurabil
couiportamentul dobandit;
- criteriile dc evaluare a formarii comportamcntului dorit.
tn elaborarea obiectivelor unei lectii, teme sau unitati de invatare,
profesorul trebuie sa respecte principiul accesibilitatii, formuland
performantele cerate elevilor ua mod gradat, de la simplu la complex.
5.4. COMPETENTELE
Intrucat iBvatamantul liceal si profesional reprezinta un serviciu
public intr-o masurS mai mare decat lnvatamantul general, liceul si scoala
profesional a trebuie sa raspunda in mai mare masura cerintelor sociale,
exprimate in termeni de achizitii finale u?or evaluabile* Aceasta conceptie
a condus la organizarea progrdmelor scolare pentru clasele a X-a, a Xl-a si
a Xll-a (a XHl-a) si pentru anii II si HE ai scolilor profesionale intr-o
structura care sa permita centrarea pe competentele ce urmeaza a fi formate
la elevi si, in acelasi timp, sa asigure corelarea continuturilor Tnvatarii cu
OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUClTV-EDUCATrV 129
aceste competence. Astfel, dominanta activitatii didacdee trece pe asimilarea
elementelor de prelucrare si accesare a informatiei la un nivel superior,
absolut necesara integrarii absolventului in viata sociala si profesionala.
Proiectarea curriculiim-ului pe competence vine in intampinarea
achizitiilor cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin
competenta. se realizeaza in mod exemplar transferal si mobilizarea
cunostintelor si a deprinderilor in situatii/contexte noi si dinamice.
Competentele se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunosiinte si deprinderi dobandite prin invatare; acestea permit identificarea
si rezolvarea, in contexte diverse, a unor probleme concrete, caracteristice
unui anumit domeniu. (Conform dictionarului limbii romane "competenta
reprezinta capacitatea cuiva de a se pronunta asupra unui lucru, pe temeiui
unei cunoasteri adanci a problemei in discu^ie, respectiv capacitatea unui
func^ionar, a unei autoritati de a exercita anurnite arribu|ii").
Contpeienple generate se definesc pentru disciplinele prevazute in
planul de invatamant pentru mai mult de un an de studiu si se formeaza pe
durata unui ciclu de mvatamant; acestea au un grad ridicat de generalitate si
coruplexitate.
Competenfele specifice se definesc pe obiecte de studiu, pe module
didactice sau pe unitati de invatare; ele sunt deduse din competence
generale, fiind etape in dobandirea acestora. Pentru unitati de inva^are si/sau
pentru unitati de con^innt (lectii) se pot formula si competence derivate, ce
au rolul de a concretiza competenCele specifice. Ca exemplu, in ANEXELE
8 si 9 sunt prezentate competentele specifice si derivate corespunzatoare
unor unitati didactice.
Modelul de proiectare curriculara. centrat pe competence simplifica
structura cumculumului si asigura o mai mare eficienCa a proceselor de
prcdare/invaCare si evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu
aceeasi unitate: competenfa, in masura sa orienteze demersurile tuturor
agen^ilor implicati in procesul de educatie.
Proiectarea curriculara centrata pe competence are urmatoarele
avantaje [34, 38,40,41]:
a) - Poate raspunde mai bine cprinCelor ac tuals akvieCii sociale
si profesionale, ale pie^ei mun.cii; centrand demetsul didactic pe achiziCiile
concrete ale elevului. Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social
determinate ca un raspuns la nevoile concrete ale comunitaCii in care
130 DEDACTICA SPECIALITAT11 OBIHCnVELE PROCESULUI 1NSTR.UCTT/-EDUCATTV 131
 func^ioneaza scoala, iar rela^ia scoala-parteneri sociali poate avea ca efecl o h) - Acest model pennite o
crestere a transparen^ei actului didactic in cadrul scolaritatu neobligatorii. )
b) - Din punct de vcdere al pxdMcii_edii£atiQDale, se stimuleaza gecarei scoli in partc de catre agen^ii educationah' implicati: parinti,
dezbaterea pentru identificarea acelor valori si practici sociale dezirabiie pe autoritati locale, sponsori etc. De asemenea se poate face mult mai usor o
care ar trebui sa Ie promoveze scoala pentru a asigura succesul absolventilor evaluare periodica a randamentului fiecarei unitati scolare in parte, lucru
sai. foarte important in perspectiva descentralizarii resurselor de finan^are.
c) - Din perspecfiva psiboiogiei, se integreaza ultimele progrese tn demersul de stabilire a competentclor s-au avut in vedere
lnregistrate de cercetSrile in domeniu, potrivit carora manifestarea urmatoarele sase etape, vizand structurarea operatiilor mentale: percepfie,
competentei insemna mobilizarea cunostin^elor corespunzatoare si a unor interiorizare, construire de structuri mentale, transpunerea in limbaj,
scheme de ac^iune exersate si validate anterior. Acliunea competentS a acomodare internd, adaptare extema. Acestora le corespund categorii de
individului, intr-o situate data, inseamna capacitatea de a mobiliza resurse competente organizate in jurul catorva verbs defmitorii-'
mentale si actionale adecvate (cunostin^e, deprinderi, scheme de actmne 1. Receptarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte
etc.), de a face transferal de la alte situatii similare sau relevante si de a opexationale:
pune in valoare toate aceste resurse selectate la locul si la timpul potrivit, in - identificarea de termeni, rela^ii, procese;
cadrul unui exercitiu permanent de adaptare. - observarea unor fenomene, procese;
d) - Din perspectiva predarii, profesorul devine organizator al unor - perceperea unor relatii, conexiuni;
experience de ravatare relevante pentru elevi si poale spori aceasta relevanta - nominalizarea unor concepte;
prin utilizarea untii larg evantai dc inslruuiente si resurse didactice. - culegerea de date din surse variate;
Conversatia, problemalizarea, lucrul pe proiecte devin puncte de reper ale - definirea unor concepte.
predarii. 2. Prelucrarea primary (a datelor), care poate fi concretizata prin
e) - Se accentueaza latura pragmatica a apiicarii currimiumniui; itrmatoarele concepte opera^ionale:
profesorul face legatura directs si evidenla Tntre ce se invata si de ce se - compararea unor date, stabilirea unor relatii intre acestea;
inva^a, Aceasta structxira curriculara devine mai accesibila pentru profesori, - calcularea unor rezultate par^iale;
pennitand idenlificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de - clasificari de date;
transpunere a programei in practica scolara.
- reprezentarea unor date;
f) - InvStarea devine un proces clar orientat, care sporeste motiva^ia - sortarea-discriminarea;
pentru ac^iune; competen^ele angajeaza achizi^iile anterioare ale elevului, iar - investigarea, descoperirea, explorarea;
posibilitalea concreta de a fece anumite lucruri, ca nrmare a formarii - experimeniarea.
competentei, crestc; rpotivafa pentnj Triv^am 3. Algoritmizarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele
g) - Acest model de proiectare curricularS asigura o orientare mult
concepte operationale:
mai directs spre evaluare. Astfel, legatura dintre curriculum vsi evaluare - reducerea la o schema sau la un model;
devine mai transparenta si mai eficienta. Evaluarea devine explicit - anticiparea unor rezultate;
formaiiva si se poate face in situatii reale. Nivelul competentei este usor - reprezentarea datelor;
de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan^a. - remarcarea unor invariants;
Se trece astfel de la asigurarea egalitatii sanselor de acces si de tratament - rczolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.
pedagogic, la egaiiialna da
4. Exprimarea, care poate fi concTetizata prin urmatoarele concepte
operationale:
 : — ■ • ■ ■ ■ ■ ■

DIDACTICA SPECIALITATII 6. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

- descrierea unor stari, sisleme, procese, fenomene;
- generarea de idei, concepts, solu^i;
- argumentarea unor enunturi; 6. l.GENERALITATI
- demonstrarea. ■

Evaluarea educationala constiluie un proces complex care pennite

5. Prelucrarea secundarS (a rezultatelor), care poatc fi concretizata
132 cunoasterea eficientei sistemului de inva|amant si trebuie privita ca o parte
pnn
EVALUAREA fN PROCESUL DE INVATAMANT
- compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;
- calcularea, evaluarea, interpretarea unor rezultate; integrants a ciirricuhimnlui;, cu efecte asupra: elevilor, profesorilor,
- analiza de situa^ii; celorlalti agenti educationali si asupra factorilor de decizie din cadrul
- elaborarea de strategii; procesului. in mod concret, evaluarea reprezinta un proces de ob^inere a
- relationan intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si
obiect. ' informatiilor (despre elev, profesor, curriculum sau sistemul educational in
ansamblu) - pe baza unui instrument de evaluare - in scopul elaborarii unor
6. Transferal, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte
judecati de valoare care sunt raportate la criteriile propuse. Acest proces se
operationale:
ftaalizeaza cu elaborarea unor aprederi, pe baza carora se vor lua o serie de
- aplicarea;
decizii (privind continutul, metodele, strategiile, dotarea materials, produsul
- generalizarea si particularizarea;
etc.).
- integrarea;
Prin evaluare, profesorul si elcvii iau cunostinta atat de nivelul de
- verificarea;
realizare a obiectivelor (competentelor) stabilite, cat si de deficientele
- optimizarea; (neimplinirile) procesului de invatare, in functie de acestea alegandu-se
- transpunerea; caile de optimizare a pregatirii. Stiinta care are ca obiect de studiu procesul
- negocierea; de e\'aluare a procesului instructiv-educativ se numeste docimologie.
- realizarea de conexiuni; In cadrul procesului de evaluare se verifjca:
- adaptarea si adecvarea la context - cunostinte, atitudini, aptitudini, deprinderi;
In functfe de domeniul la care se refera, competence pot fi: - performantele celui evaluat;
- competence de cunoaplere; - obiectivele propuse de catre profesor;
- competence de execufie; - obiectivele pe care si le-au propus cei evaluati;
- competence sociale. - atingerea obiectivelor legate de un anumit continut;
Competence general e, competen|ele specifice, precum si cele - metodele utilizate m procesul de predare-invatare;
derivate se stabilesc prin gruparea categoriilor de concepte operationale in - organizarea procesului de invatare;
func(ie de dominantele avute in vedere. - resursele umane si materiale, mijloacele puse la dispozitie de o
institutie scolara;
- rezultatele (produsul) sau procesul in sine etc.
Principalele/uHcftV ale evaluarii constau in:
 a) za factorilor ce le influenteazS;
- c) - stabilirea strategiei didactice in functie de rezultatele anterioare

constat
area si
diagno
sticare
a
rezultat
elor
ob^inut
e in
proces
ul
instruct
iv;
b)
-

e
x
p
K
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

p
r
i
n

a
n
a
l
i
 134 DIDACTiCA SPECIALITATII
si de anticiparea celor viitoare;
d) - stabilirea locului, nivelului de formare si a randamentului
elevului Intr-o ierarhie;
e) - stimularea si autocunoasterea elevilor;
f) - lmbunatS^irea metodelor, mijloacelor, instrumentelor si
strategiilor de evaluare;
g) - identificarea deficienfelor sau disfunc^onalita^ilor la nivelul
organizarii;
it) - consticntizarea posibiliiSvilor de orisntare scolarS si
profesionala, ui concordant cu necesitajile sociela^i, disponibilitS^ile
elevilor si posibilita^ile insu'tutiiior de inva^amant;
i) - mijloc de relajionare eficienta a formarii elevilor cu necesita^ile
societal;
j) - modalitate de control al impactului investijiilor pe care societatea
le face ia sistemul educational.
In procesul de evaluare se opereaza cu tenncni specifici, dintre care
se pot aminti:
Comportamentul observabil specifics ceea ce trebuie sa fie capabil
sa realizeze elevul dupa parcurgerea unui modul de pregatire.
Criteriul de performanta reprczinta nivelul Tninimal la care Irebuie
realizat comportamentul observabil.
Obiectivele de evaluare sunt, de fapt, obieclivele operational
stabilite dupa analizarea curriculumului. tn procesul educational se
urmareste formarea competen^elor profesionale, care se traduc in obiective
operafionale. Fonnularea obiectivelor de evaluare are ia vedere urmatoarele
elemente obligatorii:
- identificarea comportamentelor vizate, pe care elevul trebuie sa le
demonstreze (Ce ?);
- definirea cu claritate a coDdi^iilor in care aceste comportamentc se
formeaza sau pot deveni masurabile (Cum ?);
- precizarea nivelului de performanla accepiabil prin enun^area unui
criteriu de reusitS direct masurabil (Cat ?).
6. 2. CRTTERU DE CLAS1FICARE A EVALUARII
Evaluarea procesului instructiv-cducativ se poate clasifica dupS mai
multe criterii:
EVALUAREA JN PROCESUL DE INVATAMANT 135
A. Dupa etapa la care se raporteaza veriftf:RrfipiJ evaluarea poate fi:
a) - iriifiala., cand se realizeaza la mceputul unei etape de instruire.
Prin veriflcarea realizata la inceput de an scolar, de semestru sau de unitate
de invatare se ob|in datele necesare proiectarii actiunilor viitoare (volumul
si calitatea cunostintelor ce vor fi utilizate in noua etapa de invatare), cat si
elemente despre dificultatile Tntampinate.
b) - continud sau formativd, realizata pe tot parcursul procesului
instructiv, cu formarea unor judeca^i de valoare asupra eficacitS^ii inva|arii
si avand ca scop amcliorarca si progrcsul continuu al mvajSrii. Evaluarea se
face prin verificarea sistematica a tuturor elevilor, pe secven^e mai mici,
plecand de la obiectivele (competen{ele) stabib'te. In aceasta etapS se
stabilesc rela^ii de cooperare intre profesor si elevi, dezvoltandu-se
capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor. Daca se
descopeni, in urma evaluarii, ca tema propusa nu-si atinge obiectivele, se
reia predarea acesteia sau se Inlocuiesc par^i ale temei. Datele culese
dintr-un studiu de evaluare formativa arata dacS elevii stSpanesc sau nu
no^iunile predate.
c) - sumativd, realizata ca evaluare finala (la sfarsit de: unitate de
invS^are, semestru, modul, an sau ciclu scolar) si incheiata cu aprecieri de
bi]ar4 asupra rezultatelor. Se vizeazS evaluarea rezultatelor prin compararea
cu obiectivele cadru ( competen^ele generale) ale disciplinei, ciclului scolar
sau formei de inva^amant si stabilirea unei clasificari.
B. Dupa cflTititatea (\c informa^ii sail deprindpri ammniate HR elevi,
evaluarea poate fi:
a) - parfiala, prin seminarizare curenta - sub forma orala sau prin:
lucrSri de control, teste sau probe practice curente;
b) - globald, cand cantitatea de cunostinfe sau de deprinderi
verificate este mare (teze, examene, concursuri).
C. Dupa_ciipi-se apeieazaJa-QJOQima-sau la nn_crilexiu, exista:
a) - evaluare normativd, care apeleaza la o norma si furnizeaza date
despre pozitia elevului in cadrul colectivita^ii;
b) - evaluare crkeriald, cand se apeleaza la un criteriu, furnizand
date despre performanta unui elev, in raport cu obiectivele stabilite.
D. fn funcyie da persoana care face aprBcie,reaJ exists urmatoarele
lipuri de evaluare:
a) - evaluare internd, realizatS de persoana care realizeaza ac^iunea
de predare-InvS^are;

b) - evaluare externa, realizata de o persoana sau de o institute care
nu participa la procesul instructiv al elcvului (clasei);
c) - auloevaluare, realizata de eel ce se instruiestc;
d) - coevaluare prin evaluarea reciproca a elevilor.
E. D^pJLdjcuiieimiJLidzat:
a) - evaluare in domeniul psihomotor (evaluarea capacitatilor,
aplitudinilor, deprinderilor, priceperilor);
DIDACTICA SPECIALrrATn
b) - evaluare in domeniul socio-afecliv (evaluarea atiludinilor);
c) - evaluare in domeniul cogniliv (evaluarea cunostin^elor).
Prin Imbinarea diferitelor forme si tipuri de evaluare se obtine
obiectivizarea acesteia, cu efecte favorabile asupra autoevaluarii si asupra
reglarii procesului de inva^amant Actiunea de reglare este realizata prin una
din actiunile de: corectare, ameliorare, recuperare, compensare, reluare,
optimizare, reproiectare, inovare etc., fiind asigurata de existenta conexiunii
inverse; reglarea este posibila numai dupa analiza rezultatclor si cfectelor.
Evaluarea se poate face:
- prin inlermediul unor metode de evaluare;
- cu ajuiorul unor lehnici si procedee;
- folosind instrumente de evaluare.
6. 3. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare este o cale prin care cadrul didactic ofera
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de asimilare a cunostin^elor, de
formare a diferitelor deprinderi, atitudini, capacitati, folosindu-se diverse
instrumente adecvate scopului propus.
Instrumental de evaluare este parte integrants a metodei,
concretizand optiunea cadrului didactic pentru o forma de testate a
performan^elor elevilor Tntr-o situate educa^ionala bine definita.
Grice evaluare se face prin referire la un standard, care are in vedere
doua aspecte:
a) - Standardul ocupational - pus in eviden^a printr-o diploma, un
certificat sau un atestat - consta in prezentarea capadta^ilor ce unneaza a fi
formate pentru mdeplinirea unei anumite performance in plan profesional.
Pentru mva^amantul profesional si tchnic au fost elaborate standarde
ocupationale interimare, la nivelul Comisiilor Profcsionale Nationale, in
cadrul Programului PHARE [33].
HVALUAREA tN PROCESUL DE INVATAMANT
137
Standardul ocupational sta la baza elaborarii standardului de
pregatire profesionala, iar acesta reprezinta suportul material si
informational al proieclarii curriculare in mvatamantul profesional si tehnic.
b) - Standardul de pregatire profesionala reprezinta transpunerea
standardelor ocupationale in oferta educationala si se defineste prin
ansamblul de norme de calitate aplicabile unor niveluri de competen|a care
asigurS performante calitative ridicate tntr-un anumit domeniu. In acest
standard se inscriu sarcinile profesionale avute in vedere, conditiile de
indeplinire, competen^ele de performanta pe unitati si probele de evaluare
ale acestora.
Din perspecu'va evaluarii si examinarii, slandardele de performanfd
vizeaza performantele elevilor in situatia de evaluare, fiind formulari - in
termeni de comportamente observabile - a ceea ce elevii stiu si pot sa faca
in contextul curriculumului parcurs.
Raportarea evaluarii la standarde presupune urmatoarele etape:
- definirea domeniului (profilului) in care se incadreaza specializarea
(meseria), pentru definirea obiectivelor de formare generala;
- delimitarea specializarilor (meseriilor) inrudite care sa asigure
flexibilitate si mobilitate in pregatire; in functie de acestea se stabilesc
obiectivele specifice;
- compararea criteriilor de evaluare a tehnologiilor din domeniul de
activitate considerat cu competen|ele si capacitatile necesare a fi formate;
- identificarea competentelor de performan^a si detalierea unita^ilor
de competenta;
- proiectarea modulelor si dozarea interdisciplinara a disciplinelor de
studiu, a structurilor de formare;
- definirea, pentru fiecare disciplina, a capacitatilor cerute de
calificarea ce unneaza a fi certificata;
- analiza si traducerea acestor capacila^i in obiective opera^ionale;
- definirea criteriilor si probelor de evaluare;
- certificarea calificarii prin diploma, daca toate unita^ile de
competenta propuse sunt obtimite.
In procesul de evaluare a pregatirii de bazS si de specialitate se pot
formula, in general, urtnStoarele unitafi de competenfa: I: definire,
reproducere, enumerare etc.; II: I + identificare, clasificare, ordonare,
modelare, aplicare; IH: I + II +■ analiza, comparare, rezolvare, formulare de
concluzli;
12 GENERALITATI 13
DJDACTiCA SPECrALITATI]
 pe de o parte - si disciplined de cullura generala sau de spscialilate - pe de
alta parte. Prindpalele obiective ale acestei discipline constati in:
prezentarea si insusirea strategiei de proiectare a activitatii
instructiv-educative, cunoasterea rnelodologiei de predarea cunostintelor si
formarea deprinderilor si atiludinilor, evaluarea obiectiva a randamentului
scolar.
In demersurile mtreprinse de profesor, in vederea proiectarii
activitatii didactice, este iinportanta prcocuparea de a-si face o imagine clarS
despre cunosthtele elaborate si structurate in domeniul abordat si
cunoasterea corespunzatoare a disciplinei de invatamant ce urmeaza sa o
predea. lnsa, de la cunosiintele prezentate in programe, in manuale si in altc
surse informative pana la formarea elevilor se desfasoara un proces complex
care cere profesorului cunoastere, rabdare, competenta si intelegere.
Ca urmare a sehimbarilor intervenite in societate si a celor ce pot
aparea, pregatirea in toate domeniile de aclivitate trebuie sa fie continua,
pentru evitarea excluderii sociale si a creslerii costurilor socio-economice.
In acest fel, educatia, fomarea profesionala si reconversia fortei de munca
dobandesc o iinportanta deosebita. Prin predarea disciplinelor tehnice. in
liceele de specialitate, in scolile profesionale si in scolile de rnaistri se
unnareste ca elevii sa-si insuseascS un sistem de cunostinte, un mod de a
actiona, de a gandi si de a se raporta la realitate? care sa asigure premisele
competentei si responsabiJitatii profesionale, calificarea intr-un domeniu de
activitate corespunzator fiecarui profil de pregatiie.
In general, in manualele scolare uzuale sunt selectate si srnicturdte
cunostintele cele mai semnificative din punct de vedere al logicii stiintei si
al importantei pentru activitatea profesionala. Cunostintele din cadrul unei
discipline tehnice detennina formarea si dezvoltarea preponderenta a
anumitor trasaruri, a anumitor capacitati de ordtn intelectual, psiho-motor si
afectiv, dar in primul rand ob|inerea performantelor umane pe care le
implica desfasurarea eficace a activitatilor tehnice - in general si a activitatii
■ din domeniul conex disciplinei considerate - in special.
1.2. ASPECTE PRTVIND CURRICULUMUL
In cadrul refonnei procesului de invatamant s-au impus termeni
precum: curriculum, sistem modular, standard ocupational si profesional,
unitati de competenta si evaluare criteriala etc.
Curriculnm este un cuvant de origine latinS si inseamna "drumul" (calea)
pe care trebnie sa il urmeze elevul pentru a obtine calificarea dorita. Tn
sensul ce} mai Inrg. curricttlutnul desemneaza ansamblul
proceselor decizi^ionale, manageriale si de monitorizare care preced,
Tnsotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si
revizuirea permaneneta a setului de experience de invatare oferite de scoala.
Tn sans rcsirnns, curriailumul reprezinta un ansamblu de documente (planul
de invatamant, programele scolare, manualul etc.), impreuna cu obiectivelc
si metodele de instruire si de evaluare, in cadrul carora se consemneaza
experieotele de invatare recomandate elevilor prin intermediul scolii.
curriculumul raspunde la
urmatoarele intrebari:
- Care sunt cunostintele, deprinderile, abilita^ile, atitudinea si
comportamentul pe care trebuie sa le dobandeasca elevii ?
- Care sunt continuturile procesului de invatare ?
- Unde si cum se asigura procesul de invatare (baza matcriala,
metodele de invatamant) ?
- Care este durata pregatirii ?
- Cum se detennina nivelul de pregatire (performan^a) a elevilor ?
- Ce document primesc elevii la sfarsitui ciclului de pregatire?
Proiectarea si implementarea curriculum-ului presupune trei
niveluri:
1. Decizii privind politica educa^ionala, incluzand: formularea
prioritatilor na^ionale in domeniul educa^iei, alocarea resurselor financiare
pentru sistemul de invatamant, specificarea tipurilor si nivelurilor de
invatamant;
2. Formularea obiectivelor educa^ionale generale si stabilirea ariilor
curriculare, familiilor ocupa^ionale, profilurilor si speciabzarilor de
formare, a obiectivelor specifice si a planurilor de inva{amant pentru diferite
tipuri si niveluri de invatamant;
3. Detalierea planurilor de invatamant, elaborarea programelor
scolare (obiective cadru si de referinta, competence generale si specifice,
continuturi, metode si mijloace de invatamant) si evaluarea rezultatelor
Elaborarea curriculumului scolar are in vedere respectarea
urmatoarelor/jr/ncrpii [13]:
 139
138
 blDACTICA SPECIALITATII
]38
IV: I + EE + HI + explicare, argumentare, interpretare, aprecicre
critica;
V: I + II + IH + rV + rcdescoperire, reorganizare, extrapolare,
sinletizare, formulare de ipoteze, proiectare, cercetare etc.
Conform acestor unitati, nivelurile de performanfd pot fi:
- minim (cunoastere), corespunzStor unitatilor 1 + II;
- mediu (cunoastere si In^elegere) -1 + II + IE;
- maxim (cunoastere + in$elegere + aplicare) -I + H + HI + IV + V.
Evaiuarea In procesul instruciiv-educaiiv are in vedere trei aspecte
impo3ttante: verificarea, raasurarGa si apreciRrea.
Metodele (instrumentele) de verificare a performan^elor
instructiv-educative (obiectivelor) se impart in:
I - metode de evaluare tradifionale:
- probe orale;
- probe sense;
- probe practice;
- teste;
II - metode de evaluare complementare:
- obaervarea sistematica;
- scam de evaluare;
- investigate;
- proiectul;
- portofoliul;
- fise de lucru;
- rcferatul;
- autoevaluarea.
In continuare se caraclerizeazS succint aceste metode de verificare.
A. Metodele de verificare prin probe orale sunt ecl mai des utilizate
la clasS si conslau in realizarca unei conversa|ii prin care profesorul punc in
evident gradul de indeplinire a obiectivelor propuse. Conversatia poate fi
individual^ frontala sau pe grupe de elevi. Camclerislicjle acestor metode
sunt:
- favorizarea capacitaiii de exprimare a elcvilor, oferindu-Ie mai
mare libertate de manifestare a originality si capacita^ii de argumentare ;
- asigurarea unci conexiuni inverse rapjde;
- realizarea comunicSrii mtre profesor si elevi, cu efecle favorabile
asupra cunoaslerii reciproce;
EVALUAKEA IN PROCESUL DE iNVAjAMANT
- alternarea inlrebarilor de bazS cu cele ajutatoare;
- antrenarea elevilor (grupelor de elevi) in formularea raspunsurilor;
- gradul diferit de dificultate al intrebSrilor puse diferitilor elevi;
- examinare incompletS;
- consum mare de timp;
- influenza stSrii psihice a elevilor asupra rezultatului evaluSrii;
- nivel scazut de fidelitate si validitate ( motiv pentru care aceste
probe nu sunt recomandabile la examene).
Feniru diminuarea (lnlaturarea) anumiior limite ale verificarii oraie,
intrebarile adresate de profesor elevilor trebuie sa fie: clare, la obiect,
formulate corect si in conformitate cu obieclivele stabilite, adresate intregii
clase, urmand a rSspunde elevul numit Este important crearea unei
atmosfere destinse in clasS, prin participarea comunS profesor-elevi.
B. Metodele de verificare prin probe scrise cuprind: teste, lucrSri de
control, teze, referate, examene scrise. Aceste metode au urmSloarele
caractfiristici:
- eliminS subiectivismul in evaluare, cand numele elevilor nu se
cunoaste;
- elevii se raporteaza" la un criteriu unic (harem) de apreciere;
- se face verificarea unui numSr mare de elevi intr-un timp limitat;
- avantajarea elevilor timizi;
- echilibrarea obiectivelor avute in vedere in procesul de evaluare;
- activizarea prin sarcini problemS;
- judecSu" de valoare mult mai obiective, datoritS existen^ei unor
criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;
- conexiunea inversS este mai slabs, iar anumite erori nu pot fi
eliminate operativ;
- nu permit evaiuarea complete a competen^elor sociale si a celor
practice.
C. Metodele de verificare prin probe practice au in vedere: activit5(i
practice productive, probe de lucru, execu|ia de montaje (circuite) electrice
sau electronice, determinSri experimentale, desene, realizarea de proiecte,
implementarea de progfame pe calculator etc. Aceste metode se realizeazS,
in special, la disciplined tehnice si vizeazS identificarea capacit5\ilor de
aplicare practicS a cunostinjelor teoretice dobandite. Au urmStoarele
arse
140 PIDACnCA SPECIAIJTATn
EVALUAREA tN PROCBSUL DE tNVATAMANT 141
 - ofera posibilitatea realizarii rapide a conexiunii inverse, rczullatele
Tabelul 6.1. Principalele tipuri de teste
evaluarii penrn^and sa se regleze ritmul de munca si efortul depus de elevi;
Critcriul Tipul testelor Scopul Ce evidentiaza
- implica utilizarea Iimbajului tehnic;
- asigura formarea competentelor profesionale reale; • l.DupaobiGC- Dc randament SS puaa In eviden(a ce Datele ob^inute pennit:
- stimuleaza comuhicarea si lucrul in echipa; tul testarii s-a insusit dintr-o - evaluarea In raport cu un
prograroS data. anumit criteriu bazat pe
- impun exister^a unei baze materiale adecvate;
, obiective !e operafionale cores-
- necesita limp mare pentru pregatirea prealabila a probelor si pentru
derulare. punzatoare;
- evaluarea randamentului fie-
Caracteristica principala a activitS^ilor practice este reprezentata de carui elev, raportat la ceilalfi
aspectul preponderent formativ al acestora.
De Sunt proiectate pentru a Evidenfiaza lipsurile si
Verifixarea cunostintelor de specialise m cadrul lecfiei de inslruire diagnosticare puue in evidenja greselile pe care le fac elevii;
practicd urmareste aplicabilitatea in. practica a cunstin^elor dobandite. lacunele si greselile. - Scrvesc profesorului pentru a
Folosind metoda observarii atente si continue, profesorul poate constate si descoperi parfile neln|elese si
informa elevii despre organizarea locului de munca, modul de folosire a neasimilate corect de elevi.
documentatiei tehnice, respectarea succesiunii logice a operatiilor, folosirea De aptitudini Pun in eviden^a prezen^a Prezic daca premiseie
corecta a instrumentelor de masurS si control si a echipamentelor de la elevi a premiselor depistatc pot asigura un
protectia muncii, utilizarea rationala a limpului destinat executarii lucrarii care sa favorizeze randament superior mediei la
practice. Inva^area unei anumite aceasta activiUite.
discipline.
D. Evaluarea prin tesie. Testul consiituie un grupaj de intrcbari care
2. Dupa cadruf Normative Evalumea rezultatelor se Masoara mai mult
implica o tema (sarcinS) sau mai multe teme reunite pe baza unui criteriu
de referinla face Tnt raport cu o inteligen^a decat ceea cc s-a
unitar. Principalele caractRrisij'ci ale testelor constau in:
pentru cva- nonna coostituita din Inva(at direct;
- verificarea cu precizie ridicalS a performantelor scolare; luare. performante etalonate - Au pu{in& juslificare la
- timpul scurt de coreclare; dupi un grup de evaluarea rezultatelor unei
- posibilitatea repetarii ac^iunii, pentru a verifica elcmenlele de referin^a. !ec(ii, ca imitate didacta.
progres;
Dc criteriu Evaluarea rezultatelor se - Criteriul este reprezentat prin
- ofera notarea obiectiva, prin ecbilibrarea sarcinilor; face in raport cu un obiective definite in tcrmeni
- volumul mare de munca din partea profesorului peatru aldituirea
testelor; criteriu. comportamentali.
3. Dupa tipul De progres Se aplica la Iec|iile unei - Progresul scolar al elevilor;
- posibilitatea formularii raspunsurilor fara argumentare.
evaluarii (formative) teme, dupa ce s-au -Arata daca fiecaie elev a atins
Principalele tipurLdeJeste suntprezenlateintabelul6,l [23]. parcurs raai multe obiectivele propuse;
Ga^ificarfla testeior poate fi efectuatS si dupa urmatoarcle crilerii obiective. - Permit diagnosticarea si
(care se pot aplica tuturor tipurilor enumerate in labelul 6.1): I. - depistarca csecului in invatare.
Oupa mndul rfc pre?:RntarR: Sumative Se programea2a dupa - Itemurile sunt corespunza-
a) - teste sense (unbraca forma unor extemporale); (Finale) parcurgerea mai multor toarc unor obiective selective
b) - tesle orale (sub forma seturilor de intrebari); teme, a unui capitol, sau de la mai multe teme studiate
a Tntxegii raaterii. intr-un semestru sau an scolar.
- , ■ ■
 142 DJDAcrrcA sPEciALrrAjn EVALUAEtEA IN PROCESUL DE JNVATAMANT 143
4. Dupa gradul Ncstandardi- Sunt elaborate de Furnizeaza inforrnafii astrpra: -
de elaborate zate profesor, pentni a moduhii iu care elevii si-au formuleze un raspuns la intrebarea/problema propusa;
metodologicS controla ictcgrarea la insusit continutul ptedat; -
olevi a diferitelor gradului in care si-au format
- prin structura si formatul mtrebarii, raspunsul solicitat poate
deprinderi si cunostinfa elevii anumite deprinderi sau avea dimensiuni variabile.
aptitudini. n. Din puncLde^cdere al obiectivitatiuDJ^r-ec-taia^i-EiQtare,
itemii
Standardizate Stint teste cc se dau unui Cu ele se compara Tezultatele unui test pot fi : obiecu'vi, semiobiectivi sau subiectivi (care solicila.
niunar mare de elevi do unui elev sau ale uaei clase, un raspuns deschis)
■ :

o anumita varsta (an sco- acestea exprimandu-se in (%) A. Itemii obiectivi au, prin definitie, un singur raspuns corect,
lar), dintr-un doraeniu. fa(S dc testul standard. prin coreclare acordandu-se intregul punctaj - in cazul obtinerii acestui
5. Dupa mo- Intyale Pentni elaborarea -FuniizeazS infonnatii asupra raspuns corect sau neacordandu-se nici un punct - in cazul in care
mentul inter- strategiei didactice cc nivelulni de pregatire; raspunsul asteptat nu a fost eel selectat. Acesti itemi testeaza
ventiei unneazii a fi adoptatS in -Evidenjiaza daci obiectivele
etapele viitoaro. propuse au fost radeplinite.
cunoasterea, in^elegerea si aplicarea cunostintelor dobandite prin
raspunsuri concrete si scurte, avand urmatoarele avantaje generale:
Finale Se aplicS dupa parcurge- Sc axeaza pe un csantion
-testeaza un numar mare de elemente de con|inut intr-un timp
rea imei miitaii reprezentativ de obiective.
didactice, semestnz sau relativ scurt;
an scolar. -au fidelitate ridicata (fidelitatea reprezinta calitatea unui
item/test
de a produce rezultate constante in cursul aplicarii sale repetate);
II. Dupa mnrlnl dc
- asigura obiectivi tatea notarii (sau concordanta
a) - teste individuate;
aprecierii
b) - teste colective.
evaluatorilor independenti);
Elementele sau uitrebarile care corapun un test au capatat denumirea
- se corecteaza si se noteaza rapid;
de itenii. Itemul reprezintS cerin|a formulata (sarcina de lucru) si raspunsul
- raspunsurile pot fi lnregistrate electronic.
asteptat din partea celui evaluat. Criteriile de cla sificare a itemilor pot fi
Acest tip de item solicits elevilor evaluati selectarea raspunsului
multiple [12, 14, 16, 23].
corect sau, uneori, a celui mai bun raspuns dintr-o serie de variante
I. Dupa tipul de oomportamffnf cogmHv soiicitat pentni fonnularea
existente si oferite. Poate fi aplicat in predarea disciplinelor dc cultura
laspunsului exista doua tipuri de itemi;
tehnica pentru: cunoasterea termenilor specifici, diferen^ierea
A. Itemi care solicits, sclcctarea unui rfispuns dint-un numar de
enunturilor factuale si cele de opinie, identificarea relatiei cauza-efect etc.
variante oferite, caz in care:
La randul lor, itemii obiectivi pot fi:
- pereoana evaluata primeste raspunsul corect - impreunii cu alte
a) - itemi cu alegere multipla, care cer elevilor sa aleaga
variante ale raspunsului (de regula incorecte) - la problema propusS, avaad raspunsul corect (sau eel mai bun raspuns) dintr-o lista de mai multe
sarcina de a selecta raspunsul corect;
raspunsuri posibile. Dintre caracten'sticile acestor itemi se pot enumera:
- sunt oferite instruc^iuni clare privind modul in care se va selecta si
sunt usor de corectat, asigura fidelitate ridicatS, pot fi utiliza^i pentru
inregistra raspunsul corecL
orice nivel al obiectivelor vizate, pot fi insotiti de material auxiliar
B. Itemi care solicits construirea, formularea usini rSspuus (grafic, sens, imagini, fotografri), rezultatele pot fl influentate de
corect de catre eel evaluat, caz in care: ghicirea raspunsului corect, necesita timp relativ lung pentru
- nu sunt oferite variante de raspunsuri, eel evaluat urmand sa proiectare. Itemii cu alegere multipla se recomanda pentru masurarea
cantita^ii cunostintelor acumulate de elevi (cunoasterea terminologiei,
elementelor specifice, principii, metode si proceduri) sau/si masurarea
capacita^ii de aplicare a cunostintelor teoretice, pentni a interpreta
relatii cauza-efect, argumentarea alegerii
144 DIDACnCA SPECIALITATII
BV,«,UAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT 145
 malerialelor, echipamentelor, procedeelor sau metodelor tchnologice. Se
utilizeaza pentru masurarea rezultatelor mvatarii care cer ra^elegcrea,
aplicarea sau inlcrpretarea datelor factuale.
De exemplu: Infasurarile masinilor electrice se rcalizeaza din: a) - o(cl, b)
-cupru, c) - nichel, d) - argiDt; (riispnns: b)).
b) - itemi cu alegere duald, care reprezinta un caz
particular/special aJ itemilor cu alegere multipla (selectarea unui raspuns
corect din doua raspunsuri posibile). Fata de itemii cu alegere multipla au in
plus urmatoarele caiacleristici: necesita" timp relativ scurt pentru raspuns,
exista o sausa relativ mare ca elevul sa ofere raspunsul corect prin ghicire,
mi permit utilizarea infonna^iilor ob^inute in scop diagnostic.
De cxemplu: Din dualitatea adcv&rat - fals sa se sublinieze cuvanlu]
corcspunzator afinna(iei "circuital magnetic al transformatorulu! electric se rcalizeaza din
tale de o(el electrotelmic" (raspuns: adevarat).
c) - itemi tip pereche (dc asociere), care solicila elevilor sa
realizeze corespondente intre cuvinte, expresii, simboluri conventionale,
limbaj grafic conventional, diagrame etc. dispuse pe doua coloane. Sc
utilizeaza penlru a verifica abilitatea de a rclationa doua elemenle (lucruri).
Dc exemplu: Asocierea unei marimi fizice cu unitatea si aparatul dc masura
(puterc elcctrica activa - watt - wattmetm).
B. Itemi semiobiectivj sunt aceia prin care se cere elevilor sa
elaboreze un raspuns in totalitatea lui sau o complelare a unei afirmatii,
astfel incat aceasta sa capete sens si valoare de adevar. Acestia au
urmatoarele cfiracteristi
- testeaza o arie mai mare de capacita^i intelectuale;
- permite realizarea complexitatii dorite;
- utilizeaza materiale auxiliare;
- sarcina este structurata;
- asigura intr-o mSsura mai mare libertatea elevului de a plardfica,
selecla si organiza inibrrna£ia primita, oferind ca raspuns sinteza propriei
analize;
- elevul poate demonstra atat competenfele de cunoastere cat si pe
cele de aplicare, chiar si cele sociale;
- se indeparteaza, Tntr-o oarecare masura, dc obiectivitatea maxima
in corectare si notare.
La randul lor, itemii semiobiecLivi pot fi:
a) - itemi cu raspuns scurt, care solicits" din partea clcvului
completarea unei informatii printr-un cuvant sau grupuri de cuvinte
(propozi^ii). Dintre cararieristicilFj lor se pot aminti:
- solicita un anumit grad de coerenta in elaborarea raspunsului;
- permit evaluarea unei game largi de cunostinte, abilita|i, capacitati;
- nu sunt vulnerabili fa^a de raspunsurile ghicite;
- timp de proiectare relativ scurt;
- este necesar un numar mare de astfel de itemi pentru acoperirca
unei anumite arii de continut.
Se utilizeaza pentru: evaluarea cunostintelor la un nivel superior fa^a
de memorare, identificare, recunoastere etc., evaluarea unor capacitali de
baza, cunoasterea terminologiei, cunoasterea unor legi, reguli, metode,
tehnologii etc.. aplicarea la nivel simplu a cunostintelor in situatii problema.
De exemplu: Din ce SE realizeaza circuitele magnetice supuse campurilor
magnetics variabile in timp? (raspuns: din tole de o\e\ electrotehnic sau din pulberi
feromagnetice inglobate intr-un liant).
b) - itemi de completare, care solicita drept raspuns unul sau
mai multe cuvinte. Intre itemii cu raspuns scurt si cei de completare este
diferenta numai de formulare. La itemii cu raspuns scurt se formuleaza o
intrebare direcUL, iar la cei de completare formularea este o afirmatic
incompleta. Acest lip de itemi pot solicita elevului coraplelarea unui text,
unei figuri, a unui desen, a notatiilor etc.
De exemplu: Motorul electric transforma energia............ in energie..............
(raspuns:....electrica.....mecauica).
c) - intrebari structurate. O intrebare structurata este formata
din mai multe subintrebari de tip obiecliv sau semiobiectiv, legate Tnte ele
printr-un element comun. ln: elaborarea intrebarilor structurate, elevii
porncsc, in general, de la un material-stimul (texte, date, grafice, diagrame,
harti etc.), urmat de un set de subintrebari. Intrebarile ofera persoanei
evaluate ghidare in formularea raspunsului si stimuleaza, prin materialele
utilizate, formularea unui raspuns. Dintre caraclerislicik intrebarilor
structurate se pot preciza:
- permit transformarea unui item de tip eseu Tntr-o suita de itemi
obiectivi sau subiectivi;
- permit o crestere a complexitatii tematicii evaluate;
- stimuleaza dezvoltarea capacitatilor, originalitatea si creativitatea;
- raspunsul la o subintrebare depinde, uneori, de cele de la intrebari
anterioare;
146 EVALUAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT 147
DIDACTECA SFECIALITATII

- timp relativ lung de proiectat
Acest lip de item poate fi utilizat pentru aplicarea unor rela^Ii de
calcul, pentru alegerea dintr-un label a unor materiale, pentru comentarea
unui text, a unei scheme, a unui desen etc..
De exemplu: Se considers un conductor din cupru, cu lungimea de 150m si
sec^iunea dc 0,825mm2, care este parcurs de un curent alteraativ avand valoarea eficace
de 2A. Se cere ;
a) s5 se precizeze valoarea rczistivitatii cupndui la temperature de 20°C
(raspuns: p = 0,0178 Qmn?/nty,
b) sa se calculeze rezisten^a conductorului (raspuns: r = 3,236 £2);
c) sa se calculeze puterca electrica disipatS in conductor (raspnns: P. = 6,47 W).
C. Itetnii subiectivi (cu raspuns deschis) solicits din partea celui
evaluat un raspuns., fiind putin sau deloc orientat in elaborarea sa. Cel care
raspunde decide singur continutul si lungimea raspunsului- Acesti itemi au
urmatoarele caractRristici:
- asigura-mai pu^ina obiectivitate in corectare si notare;
- gradul de acoperire al domeniului evaluat esle redus;
- sunt relativ simplu de proiectat;
- necesita timp Indelungat pentru corectare si notare.
- testeaza obiective ce au in vedere originalitatea, creativitatea si
contributia personals m formularea raspunsului;
- completeaza itemii obiectivi, evidentiind modul de invatare al
elevului, daca a inteles sau daca a memorat;
- elaborarea itemului de catre evaluatori este relativ usoara;
- reprezinta forma "traditionala" de evaluare.
La randul lor, itpmn subiectivi pot fi:
a) - Itemi de tip rezolvare de probleme (sUuafii-problemS),
care se aplica individual sau m grup, cu scopul dezvoltarii creativitS^ii,
imaginatiei, capacita^ii de abstractizare sau generalizare, reformulSrii unei
probleme etc. Rezolvarea de probleme se poate aplica la flecare secventa
didactica si utiiiza ca metoda de apreciere a perfonnantelor complexe ale
elevilor.
Obiectivele ce se urmaresc prin aplicarea acestui tip de item sunt
- ln^elegerea problemei date;
- modalitatea dc ob^inere a informa^iilor necesare rezolvarii
problcmei;
- formularea si testarea ipotezelor;
- descrierea metodei de rezolvare (algoritniul);
- elaborarea unui raport scurt despre rezultatele obtinute (referat);
- capacitatea de generalizare si transfer a tennicilor de solutionare.
Exista o mare diversitate de tipuri de probleme (situa^ii-problema),
putand fi cuprinse m doua raari categorii:
e, Tnchise. in care se dau majoritatea datelor necesare, iar
strategia de rezolvare este sugerata prin succesiunea cerin^elor.
De exemplu: Pentru un circuit R-L-C serie alimentat In curent alteraativ se
cunosc valorile parametrilor: R, L, C si valoarea eficace, U, si irocven\a.,f, ale tensiunii de
alimentare. Se cere sa. sc determine: - hnpedan^a echivalentS a circuitului; - valoarea
eficace a curenrului prin circuit; - defazajul acestuia fa^a de tensiune; - frecventa de
ril
rezonanfa a circuitului. (raspuns: £—
oC 1 )■
cp = actg-
R
' /0 2%jLC
- Probleme (situafti) r.ompiet descbisc, in care sunt sugerate doar
anumite elemente pentru a gasi solu^ia; persoana evaluata alege strategia
dintr-o gama larga de posibilitati.
De exemphi: Alegerea si calculul unei instaSatii de redresare pentru alimentarea
unui consumator cu date precizate. (raspunsul se formuleazS pe baza elemeatelor
teoretice si de proiectare din bibliografia Teconiandata).
Caractpristicile acestui tip de itemi constau in:
- stimularea gandirii creative;
- sprijinirea transferului cunostintelor in interiorul unui domeniu sau
al mai multor domenii;
- selectarea unei metode din mai multe posibile;
- necesita timp relativ lung pentru corectare si notare;
- permite utilizarea unor materiale variate.
b) - Itemi tip eseu sunt aceia in care eel evaluat trebuie sa
formuleze un raspuns liber, in conformitate cu anumite cerinte sau criterii
formulate; prin mtermediul lor se evalueaza capacitatea de exprimare
personala in sens, precum si de a interpreta date si a propune o aplicare
practicS a cestora. In func^ie de gradul de detaliere a cerin^elor si criteriilor
formulate pentru elaborarea raspunsului, se deosebesc:
- eseu structural in care raspunsul asteptat este orientat prin
cerintele formulate, libertatea de fonnulare a raspunsului nefiind totala.
148 DIDACTICA SPBCIALrrA'ni EVALUAREA tN PROCESUL DE INVATAMANT 149
 D evaluat cste organizatarul raspunsul ui. In afara metodelor de verificare traditionale, prezentate mai sus,
c De exemplu: Sa so precizcze impartanta dispozitivelor semiconthicloare asupra
exempli)
exista si' metode complementare de evahiare, ca de exemplu.: observarea
evolu{iei constnictici de convertoarc statice. (raspunsul SR formuleazii pe baza
: Sa se elementelor teoretice din bibliografia recomandata). sistematica, scara. de evaluare, investiga^ia, proiectul, portofoliul, fisele de
precizeze CaracterislicilE acestui tip de iterai constau in: lucre etc [12, 13, 14, 37, 39].
regimuril
- eseurile pot acoperi o gama Iarga de obiective; E. Observarea sistematica a activitatii si a coraportamentului elevului
o de urmareste evolu^ia acestuia din punct de vedere al dezvoltarii capacitatilor
func| - timpul necesar pentru proiectare este mic, dar eel pentru corectare
este relativ mare; intelectuale, de execute si a celor sociale. Observafiile cadrelor didactice se
ionare
ale unui ~ subiectivitatea In notare este mare, fapt ce duce la scadcrea inscriu intr-o fisa de observa^ie a elevului. Aceasla se completeaza de
iiristor. fidelitatii. catre colectivul profesoral al clasei respective, sub coordonarea
Sa sc dirigintelui. Pentru a inregista aceste informatii, profesorul are la dispozi^e
Corectarea testclor se face cu ajutorul unci grile care este identica cu
compare trei modalitati: fisa An Rvaiuare, scara de clasifLcare^si lista de e. Aceste
accsta cu fisa de raspunsuri a baremului corespunzator unei verificari prin proba
instrumente se utilizeaza atat pentru evaluarea
un scrisa, dar are decupatc numai spa|iile pentru raspunsurile corecte.
procesului, cat si a produselor realizate de elevi, cu ajutorul lor putand fi
tranzistor Grila de notare a nivelurilor de raspuns la mtrebari ofera
. surprinse atat elemente comportamentale ale domeniuiui cognitiv, cat si ale
posibilitatca dc ob^inerc a unei fidclitati ridicale pentm insu"umentelc de
(raspuns domeniilor afectiv si psih.omotor.
evaluare. O strategic utila. in realizarea grilei de notare o constituie
ul se Eisa_de_ey^luare este completata de catre profesor, Tn aceasta
transformarea punctajelor (scoruri brute) in note sau calificative,
formulea inregistrandu-se date concrete despre evenimentele cele mai importante pe
za pe stabilinda-sc si competcn^ele corespunzatoare . care profesorul le identifies in comportamentul sau in modul de actiune al
baza AJcatnirea testelor (in special pentru disciplinele de specialitate) elevilor sai: fapte deosebite, aptitudini remarcabile Tntr-un domeniu,
elemcnte impune respectarea urmatoarclor condfy'i:
lor probleme comportamentale etc (de ex. "Elevul X dovedeste spirit creativ,
- utilizarea intregului continut supus verificaiii; dar nu are incredere in fortele sale; se impune stimularea increderii Tn
leorelics
din - stabilirea obiectivelor de realizat; sine"). Gradul dc extmdere al observatiilor este ales de profesor. Acest
manual). - Tmparlirea continutului in teme elementare si formularea unui instrument are dezavantaje legate de consumul mare de timp din partea
- numar corespunzator de itemi; profesorului si de gradul de obiectivitate nu prea ridicat
GseiL_ - accesibilitatea itemilor pentru elevj; dfi f;1aRiftcare lnsumeaza un set de caracteristici
n£5inKl - stabilirea intrebarilor la care trebuie sa se raspunda in mod (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, iosotit de un anumit tip de
ui3i obligatoriu pentru a obtine performanta minima acceptata; scara. Elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport de care
(liber), - formularea unor Intrebari care sa puna in eviden^a capacitatea acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul (de ex. "Participarea
'n care nu elevilor de a transfera si sintetiza cunostin^ele;
sun
*- cu interes la activitatile practice", alegandu-se intre cinci posibilita^i: acord
- standardizarea si validarea testelor. total, acord, indecis, dezacord, dezacord puternic).
crcionat Evaluarea prin test se poate face pentru: o lectie (tema), un grup de s este un instrument prin care se constate
e
Icctii, o unitate de invatare, mai multe unitati dc invatarc (sfarsit de prezen^a sau absenta unei caracteristici, unui comportament etc., fare a
jaloane
psntru semestru sau de an scolar).
emite o judecata de valoare.
raspuns F. Scara de evaluare reprezinta modality de clasificare a
ul comportamentelor elevilor in procesul de instruire. Acestea pot fi sub forma
asteptat de: grafic, reprezentare numerica sau descriptiva. Metoda observatiei,
, iar eel
utilizala in special la orele de laborator si instruire practica, este foarte utilS
150
DIDACrnCA SPECIALITATH
EVALUAREA iN PROCESUL DE iNVATAMANT
151
pentru a contura comportamentul social al umri elev. Pe parcursul rezolvarii
sarcinii de lucru, se urmaresc urmatoarele comportamente care pot sau nu sa
devinS competence sociale sau de execute:
- respeclarea instrucjiunilor sense sau verbale;
- cooperarea cu ceilaki in solujionarea sarcinii;
- solicitarea materialului ajuUStor adecvat;
- comumcarea concluziilor dup5 studierea materialului;
- rapiditatea studierii documenta^iei si oferirea lui allor colegi;
- finahzarca activitS|ii in timp iznpus, solu{ii incdltc;
- ingrijirea ehipamentului utilizat;
- aspectul locului de munca etc.
G. Investigafia ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ
cunoslintele insusite, in silua{ii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei
sccesiuni de ore de activitate educativa. Aceasta metoda presupune definirea
unei sarcini de lucru cu instructiuni precise si injelegerea acesteia de catre
elevi, mainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa. Investiga|ia stimuleaza
ini^iativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un grad de in^elegere mull
mai profund asupra fenomenelor si evenimentelor studiate. Printre calitalile
elevului, pe care investigatia le pune in valoare, se pot numara: creativitatea
si inhiativa, cooperarea in echipa, concenlrarea atentiei, perseveren^a,
flexibilitalea gandirii etc.
In rcalizarea unei investigate, sarcinile de lucru adresate de catre
profesor elevilor pot fi diferite din punct de vedere al cunoslin^elor si
competen^elor, dupS cum urmeaza:
- simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, fenomene sau
procese observate direct de catre elev;
- utilizarea unor echipamente simple pentru a face observa|ii,
experimente, operatii tehnologice, demonstra^ii etc.;
- identificarea factorilor care influenteaza evolu^ia fenomenelor,
rezultatele masurStorilor, derularea activitS^ilor etc.
Selectarea raetodelor si echipamentelor adecvale realizarii sarcinii,
efectuarea unor serii de m3surStori, mregistrarea observatiilor, prezentarea
acestora sub formS de concluzii - utilizand compara^ii, tabele, grafice,
prezentari cu ajutorul calculatorului - sunt elemente care anlTeneaza1 elevii
Tntr-o formS de activitate instructive cu putcrnice valence formative.
Invesliga^ia, ca instrument de evaluare, dezvolta capacitatea de
argumentare, de gandire logica, de rezolvare a problemelor si pune in
valoare poten^ialul creativ al elevului in aplicarea cunostin^clor asimilate.
FKi=!TnpiR AP. snrr.mi supnse investiga^iei: Punerea in evident a fenomenului dc
inductie electromagnetica; Stabilirea celor mai bune materiale pentru realizarea
contactelor de ]a intrerupStoarele electrice; Alegerea tipulai si puterii nominalc a
raotorului pentru o acfionare electrica, concreta.
H. Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decat
investigatia, care evalueaza elevul pe nivele superioare, unnarindu-se
capacitatea acestuia de: a selecta si utiliza bibliografia, a experimenta, a
realiza calcule, a prezenta documentatia care cuprinde solu^ia si
reprezentarile grafice. Organizarea contimitului si prezentarea Tntr-un
referat, munca in echipa cu distribuirea sarcinilor, calitatea prezentarii sense
si exprimate, calitatea materialului exprimat in limbaj grafic conventional,
puterea de convingere in argumentarea solu^iei date etc. sunt elemente ce se
au in vedere in procesul de evaluare prin acesl instrument.
Proiectul incepe in clasa - prin definirea si in\elegerea temei - se
continua acasa si in clasa, pe durata mai multor saptamani - cu consultarea
permanenta a profesorului - si se incheie tot in clasa - prin prezentarea
rezultatelor, a unui referat sau a produsului. Alegerea temei pentru proiect
poate fi facuta de catre profesor sau de cStre elev.
Rxempie He tenie de proiec t: Proiectarea circuitelor de fat\a ale unui redresor
trifazat, m pante, cu tiristoare; Proiectarea blocului de comanda a redresorulus msa\ionaX;
Calouful sistemelor de protec{ie si de alimentare a unei instala^ii electrice de iluminat;
Calculul electromagnetic al unui transformator monofa2at.
In realizarea unui proiect se impune parcurgerea urmatoarelor elaps:
-stabilirea domeniuJui dc interes;
-stabilirea temei concrete si a premiselor ini^iale;
-identificarea si selectarea resurselor bibligrafice si a materialelor;
- stabilirea elementelor de continut ale proiectului (titlul, cuprinsul,
introducerea, elementele de continut (calcul), concluzii, bibliografia, anexe),
Criteriile de evaluare a unui proiect au in vedere, in principal,
urmatoarcle:
- stabilirea obiectivelor proiectului si structurarea continutului;
- activitatea individual^ a elevului (documentare, investigate,
calcule, experiment, comparajii);
- rezullate, concluzii, observa^ii, aplicabilitate;
- rcdactarea, prezentarea si sus^inerea proiectului;
 -"■

■
152

DIDACnCA SPECIALITATII EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

 - relevant proiectului prin: ulilitate, aplicarea
no^iunilor teoretice,
conexiuni inlerdisciplinare etc.)
I. Portofoliul este o metoda complementers de evaluare, care da o
imagine clara asupra activitatii dcsfasurate de un elev de-a lungul unei
perioade extinse de instruire; el include rezullate relevante, privind
aclivilatea scolara si extrascoJara, obtinute prin celelalte tchnici si metode de
evaluare (probe orale, sense sau practice, observare sistemaiica, proiect etc),
precum si prin sarcini specifice fiecarei discipline. Portofoliul reprezinta
cartea de viziid a elevului, prin care i se urmareste progresul de la un scmestru
la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de mva^amant la
altul.
Cea mai important! decizie in proiectarea portofoliului este cea care
vizeaza con{inutul sau (identificarea elementelor reprezentative pentru
activitatile desfasurate de elev) care poate fi concretizat prin:
- selec^ii din temele pentru acasa ale elevului;
- notice de clasa;
- lucrSri sense curenle;
- raspunsuri la chestionare;
- contributii la reviste scolare;
- participarea la concursuri scolare;
- referate de laborator;
- lucrari de cercetare;
- lucrari practice sau produse realizate.
J. Fipele de lucru pot fi cu confinut unic - sarcini unice pentru
intrega clasa - sau cu continut diferentiat - sarcinile avand niveluri diferite de
dificultate, in func^ic de nivelul initial al elevilor. In principiu, fisele de lucru
stabilesc obiectivele opcra^ionale si elaboreaza sarcinile de lucru, pe cat
posibil pentru fiecare secven^a didactica.
Principalele caracteristid ale fiselor de lucru sunt urmaloarele:
- pot fi considerate si ca mijloace de invStamant;
- se pot grupa in fisiere tematice, cu acces liber al elevilor, cu
rezolvare independenta;
- se Impune precizarea - in sens sau oral - a indicatiilor ajutStoare de
lucru;
-raspunsul se da direct pe fisa, in clasS sau acasa;
-nu se da timpul de rezolvare decat orientativ;
-se pot utiliza individual sau pe grupe;
- vizeazS primele nivele de instruire, fSra grad mare de dificultate;
- urmareste implicarea activS a elevilor in procesul instruirii;
- pot fi utilizate ca fise de evaluare, dac2 elevii nu primesc materiale
sau indica^ii suplimentare.
K. Referatul este o forma de evaluare ce permite identificarea unor
elemente de performantS individuals a elevilor.In practicS se pot intalni
doua categorii de referate:
- referate de investigate stiinjifica independents, care au in vedere o
activitate des^surata in clasa sau in laborator (dezvoltarea unei teme,
descrierea unei activita^i experimentale, prelucrarea rezultatelor
experimental si repre^zeatarea graficS etc.);
- referate bazate pe informarea documentarS, bibliograficS.
Utilizarea referatului ca modalitate de evaluare prezinta urmStoarele
- permite abordarea unor domenii noi, care reprezintS exlinderi ale
continutului temelor obisnuite;
- reprezintli un instrument cu caracter formativ si creativ;
- evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activi(a\ii
fund in mod direct expresia abilita^ilor si competen^elor dobandite de
fiecare elev;
- referatul are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, abilitSji,
priceperi si atitudini diverse, oblinute/formate pe parcursul unei perioade
mai indelungate de invS^are;
- se poate aprecia cu exaclitate gradul de implicare individuals a
elevilor la un efort suplimentar de invS^are;
- se pot exersa, in mod organizat, activitati de cercetare bibliograficS
independents, care sunt utile in formarea ulterioara si in educate;
- se pot realiza conexiuni cu alte discipline de inv&tSmant si cu
modalita^ile de investigate interdisciplinare;
- are un pro fund caracter integrator pentru procesele de mvatare
anterioare, cunostin^ele interdisciplinare, metodologia informarii si
cercetarii stiin^ifice.
L. Autoevaluarea presupune judecarea obiectivS a eficientei
activita^ii proprii, din punctul de vedere al rezultatelor otyinute. Aceasta
actiune contribuie la stimularea si dozarea efortului pentru autocontrolul
necesar in activita^ile intreprinse in viitor.
154 DIDACTICA SPECIAL1TATII EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT 155
 Autoevaluare evaluarca rezultatelor scolare. Aceste preocupari se concretizeazS prin: programului de instruire si permite sa se verifice si sa se aprecieze cat mai
a activitatii didactice - insusirea tehnicilor necesare obtinerii UDor rezultate superioare; exact rezultatele obtinute de elevi. In acest fel, diferentele de apreciere la
are in vedere afat - stimularea continua a elevilor prin cresterea exigentei in aprecierea diferite clase sau la aceeasi clasa, de cadre didactice diferite, sunt reduse la
profesorul cat si rezultatelor si prin cresterea progresiva a sarcinilor; minim.
elevii. Profesorul - antrenarea elevilor in procesul de evaluare; B. Criteriul evaludrii eficientei prin raportarea rezultatelor la
dobandeste - utilizarea lucrarilor scrise curente, a testelor si a probelor practice resursele utilizate si la nivelul general atins de o aceeasi categorie de elevi.
confirmarea in constientizarea criteriilor de apreciere a activitatii didactice; Legat de acest aspect, exista tending de apreciere diferita a rezultatelor
aprecierilor sale in - analiza comparativa invre evaluarile efectuate la anumite intervale elevilor, corelat cu nivelul mediu al claselor.
opinia elevilor, de limp. C. Criteriul evaludrii progresului obtinut prin comparatia cu
referitoare la Ca forme de promovare a autoevaluarii se mentioneaza: rezultatele anterioare, respectiv cu nivelul de cunoslinte inainte de inceperea
rezultatele - autocorectarea sau corectarea reciproca, in care elevii depisteaza programului de instruire.
constatate, iar elevii erorile proprii sau ale colegilor; Aceste criterii de evaluare a performantelor procesului instmctiv au
reusesc sa aprecieze - participarea elevilor in procesul de evaluare si argumentarea un caracter general si se aplica impreuna cu criteriile specifice fiecarei
rezultatele obtinute notelor acordate; discipline. De exemplu, in cazul disciplinelor tehnice exista criterii diferite
si devin constien^i - exerci^ii de nolare reciprocal pentru lectiile de predare-invatare, pentru lucrarile de laborator si pentru
de eforturile - folosirea metodei de apreciere obiectiva a personalitatii. activitatile practice-productive.
necesare pentru In concluzie, se poate spune ca autoevaluarea muncii elevilor are Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definita ca un
atingerea obicctivelor rolul de a-i ajuta sa-si observe singuri greselile si neimplinirile si sa-si proces de masnrarft, care are in vedere:
stabilite. regleze eforturile de invatare in scopul inlaturarii lor. - stabilirea scarii de masurare (evaluare) cantitativa a
Pe masura ce obiectivelor/cornpetentelor;
elevii percep 6.4. CRTTERII DE EVALUARE - adaptarea modului de notare a elevilor prin: cifre, calificative,
sensurile procente etc.;
continuturilor Aprecierea corecta a rezultatelor procesului instructiv-educativ - stabilirea unui barem de notare;
diseiplinelor tehuice presupune considerarea urmatoarelor criterii: - antrenarea mai multor corectori.
si se iutegreazS A. Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele de refcrinta si Prin valoarea sa, nota (calificativul) reprezinta o for^a care certifica
activ in activitatea operationale sau la competentele propuse pentru fiecare lectie, tema sau sau nu reusita elevului si determina motivatia si aspira^ia acestuia de a se
scolara, creste si unitate de invatare. Aceasta raportare scoate in eviden^a calitatea situa la o colS valorica superioarS.
puterea lor de Pentru o evaluare corecta, intrebarile trebuie sa acopere aria tuturor
autoevaluare, in obiectivelor sau competentelor formulate, intre acestea existand o
vederea cresterii corespondents organica.
obiectivitatii si Rezultatele unei evaluari trebuie apreciate prin:
exigen^ei. - comentarea si raportarea la nivelul initial al celor evaluati;
Cadrele - analiza comparative a rezultatelor si diagnosticarea;
didactice trebuie sa - mterpretari cantitative (grafice, tabele, procente, medii etc.);
fie preocupate - interpretari calitative (progres sau regres, eficacitate, performanta
permanent pentru etc.).
promovarea
autoevaluarii,
concomitent cu
I
DIDACHCA SPECIAL1TATH EVALUAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT' 157
 Romania [39]. - elaborarea si realizarea unui program de alcatuire a
Obiectivele rcformei in acest domeniu au in vedere: unor testc
- evaluarea institutionala, ce vizeaza sistemul ca intreg, precum si standardizate pentru principalele discipline din diferite
componentele sale (inslitu^iile de inva^amant); cicluri de
- evaluarea cuniculumului; mvatamant;
- evaluarea proceselor de instruire; - organizarea programelor de pregatirc a examinatorilor si
- evaluarea rezultatelor scolare (rezultatelor elevilor)j sprijinirea
- evaluarea personalului didactic. actiunilor de perfectionare a personalului didactic in realizarea
:

6.5. ASPECTS ALE Infiintarea Scrviciului National de Evaluare si Examinare (SNEE) proceselor de
REFORMEI EVALUARII reprezinta un element escntial in vederea asigurarii proiectarii, gestionarii si evaluare;
EDUCATIONALE monitorizarii subsistemului evaluarii si examinarii, in conditiile respectarii - proiectarea si desfasurarea activilatii de cercetare in
unor standarde dc calitale la nivel european. Principalele atribu^ii ale SNEE domeniul
O noutate in constau in: evaluarii educationale.
domeniul evaluarii o - asigurarca coordonarii stiintificc si profesionale a sistemului de
constituie faptul ca s-a examene din Invatamantul preuniversitar, inclusiv elaborarca probelor de
Tnfiin^at Serviciul examen;
National de Evaluare si - elaborarea regulamentelor de organizare si desfasurarc a
Examinare - ca institulie examenelor din mvatamatul preuniversitar si supunerea aprobarii aceslora
specializata in domeniul de catre Ministerul Educa^iei si Cercetarii;
evaluarii si sc - elaborarea unor rapoarte privind rezultatele inregistrate la
preconizeaza rntocmirea examenele scolare si evidentierea unor decizii ce vor permite optimizarea m
unor standarde nationale domeniu;
de evaluare compatibile
- organizarea unui sistem de evidenta a rezullatelor scolare;
cu cele europene, care sa
- acordarea sprijinului tebnic si de specialitate in organizarea unor
evalueze competence
actiuni de evaluare la diferite niveluri;
celor supusi procesului
- formarea unor grupuri de lucru - compuse din specialist si
instructiv-educativ.
profesori cu experien^a didactica. - in scopul elaborarii unor band dc itemi
Reforma din
pentru probele de evaluare;
domeniul evaluarii
educa^ionale este una
din componentele
esen^iale ale reformei
inva^amantului din
14 DIDACTICA SPECIALlTATn GENERALITATI
 a) Principii referitoare la curriculum ca intxeg:
- subordonarea fa^a de idealul educational al scolii romanesti;
- considerarea particularitStilor individuale si de varsta ale
elevilor;
- respectarea principiilor psihologice ale invatarii:
- adecvarea la dinamica sociala si culturala. a socielatii;
- dezvoltarea gandirii entice si creative a elevilor;
- descoperirea, stimularea si valorificarea disponibilitatilor
elevilor.
b) Principii referitoare la activitatea de invatare:
- adoptarea unor stiluri si tehnici diferite de rnvatare;
- abordarea procesului de invatare pornind de la aspecte
relevante pentru interesul elevilor, pentru dezvoltarea lor personals si pentru
integrarea lor in viata;
- organizarea invatarii pe baza activitatilor in grup si a
studiului individual;
- fundamenlarea procesu]ui didactic pe investigate continue,
pe eforturi intclectuale si raotrice si pe autodisciplinS;
- urmarirea insusirii de noi cunostinte, formarea de
deprinderi, capacitSti si de atitudmi prin procesul de invatare.
c) Principii referitoare la activitatea de predare:
- stimularea permanent^ a motivatiei elevilor pentru invatare
continua;
- stimularea si dezvoltarea permanenta a aptitudinilor
elevilor;
- oferirea unor oportunitati eficiente de invatare, pentru
atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse;
- realizarea legSturii dintre activitatea didactica si viata
cotidiana.
1.2.1. Clasificarea curriculumulul
Extinderea sferei de cuprindere a conceptului "curriculum" si
conturarea acceptiunii sale sugereaza importanta cunoasterii si caracterizarii
diferitelor tipuri de curriculum, atat pentru activitatea de cercetare in
domeniu, cat si pentru demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice.
Exista mai multe criterii de clasificare a curriculum-ului, cele mai
importante fiind:
1. Bin pnnct de? vedere al ariei de cuprindere, Curriculumul National
are doua componente:
a) - Curriculumul nucleu, care este definit ca un tninchi comun si
cuprinde eel pu^in 70% din continuturile totale. Este elaborat de Consiliul
National pentru Curriculum, aprobat de Mraisterul Educatiei si Cercetarii si
ofera un spa\iu amplu de structurare treptata a parcursurilor individuale de
inva^are. Curriculumul nucleu corespunde numSrului minim de ore de la
fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planurile cadru de
invStamant si reprezdnta unicul sistem de referin^a pentru diferite tipuri de
evaluari si examinari la nivel national si pentru realizarea standardelor
curriculare de performan^a. Ca o consecinta, noile programe scolare cuprind
obiective cadru, obiective de referin^a, con|inuturi si standarde curriculare
de performan^a, obligatorii pentru toate scolile si toti elevii, asigurandu-se
astfel egalitatea sanselor in contextul invatamantului public.
b) - Curriculumul la decizia $colii (CDS), ce cuprinde eel mult 30%
din continuturile totale si este elaborat la nivelul scolii. Acesta vizeaza
segmentul optional al disciplinelor obligatorii si disciplinele optionale ca
atare. El ofer& o paleta larga de posibilitati, cu care scoala poate opera, si
face obiectul evaluarii interne. CDS corespunde diferen^ei dintre numarul
maxim de ore prevazute pe saptamana si numSrul de ore din curriculumul
nucleu, largind oferta de lnvS^are si realizandu-se cu elevii care manifests
interes pentru alte discipline sau arii curriculare. CDS poate fi sub forma de
curnciilurn aprofundat, rermcnrtim extins sau ca optional. Opfionalul poate
fi: la nivelul discipline^ la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor
arii curriculare si constS in activitSti, proiecte, module care reprezinta o
oferta diferita de curriculumul propus prin programa. Pentru fiecare
optional se impune argumentarea, formularea obiectivelor cadru si/sau de
referinta, precizarea continuturilor, activitatilor de invatare si a criteriilor de
evaluare (a se vedea ANEXA 2).
Acest mod de organizare curriculara are urmatoarele avantaje: creste
posibilitatile de optiune, asigura parcursurile individuale de invatare in
functie de interese, motivatie si capacitSti, creste autonomia unitatilor
scolare, oferS posibilitatea utilizSrii segmentului de 30% in functie de
nevoile locale de educatie si formare.
2. Snh aspect fundamental, se disting:
158

DIDACTICA SPECIALITATI[ STRATEGII DIDACTICE 159

 7. STRATEGII DIDACTICE
7. I. GENERALITATI
Strategia didacticd reprezinta ansamblul de metode si mijloace de
Invatamant, de procedee si forme de organizare folosile in procesul de
predare-invS(are-evaiuare, cu scopul ob^inerii de performance maxime in
raport cu obiectivele stabilite. In cadrul strategiei, metodele, raijloacele si
acftunile sunt mai clar conturate si mai eficlent utilizate, scade timpul de
mvS{are si se pot prevedea etapele invS|5rii in evolutfa lor.
Elaborarea strategiei didaclice se referS la: selectarea metodelor de
instruire, a materialelor si mijloacelor didactice si a formelor dc organizare
si desfSsurare a actrvit3(ii educative, care asigura optimul din punct de
vedere al realizarii obiectivelor in procesul de predare-inva^are-evaluare.
Aceasta selectare trebuie dublata de definirea globala. a strategiei in functie
de starea initials a eletnentelor instruirii.
Conceperea strategiei didactice are ca rezultat imaginarea si scrierea
In detaliu a desfasurarii lec\ici In etapa de proiectare. Rolul conducator al
profesorului se exprima prin capacitatea sa de a gasi cele mai adecvate
variante mire diverse metode si procedee apartinand unui tip de strategic, In
concordan^a cu continutul temei abordate.
Stabilirea strategiei didactice se face ^inand cont dc anutnite criterii,
cele mai imporiante fiind: obiectivele stabilite, parti cularitS^ile temei
predate si ale elevilor, motivatia lnvS^arii, modul de organizare si
participare a elevilor, litnpul disponibil, organizarea con^inutului, evaluarea
continuS a re2ailtatelor, mijloacele de inva^raant existente, pregatirea
profesionalS, psiho-pedagogica si metodicS a profesorului.
Principalele caracteristici ale strategiilor didactice sunt reliefale de
urmltoarele aspecte:
- au caracter normativ, dar nu au rigidilatea unei reguli, penm'tand o
flexibilitate intemS;
- au func^ic de structurare si modelare a inlanluirii situatiilor de
i elemenle concrete (exemple, fapte, date, experience etc.).
- se pot descompune Intr-o suita de opera^ii, etape, reguli de
desfSsurare;
- nu se identifies cu sistemul metodelor pentru care sc oplcaza";
- nu pot fi asimilate cu lec^ia, fiind valorificate in cadrul tumror
lipurilor de activity didactice;
- au caracter probabilistic, deoarece nu garanleaza reusita procesului
de instruire.
7. 2. CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
Exists mai multe criterii de clasificare a strategiilor didactice, si
anunie:
A- ?n fnncfie HPL sr-npni nrmaritj strategiile pot fi:
a) - de predare, caracterizate prin aceea c5 declanseaza 1 procesul
Inv3^arii, oferind mai multe alternative si impunand caularea acelcia care
permite realizarea obiectivelor propuse. Ele corespund eel mai bine
personalitatii elevilor;
b) - de invafare, ce asigura legSturi univoce intre activitatea de
predare si cea de invatare. Deoarece procesul de inva'tare implica o
multitudine de factori, nu este posibila o dirijare algoritmica totala;
c) - de evaluare, care permit ca procesul de predare-Invatare sa fie
autoreglabil. Informa^iile ob^inute in procesul de evaluare au rol dublu,
deoarece coniirma sau infirma rezultatul anticipal si regleaza desf&surarea
ulterioar3 a procesului de predare-invatare.
B, Diip^ natiira nhiectiyplqr (Rnmpeten^Bior), strategiile pot fi:
a) - cognitive;
b) - acfionale;
c) - afectiv - atitudinale;
C. Pupa gjadul de genRraiitatPij strategiile sunl:
a) - generate, cand sunt comune mai multor obiecte de studiu;
b) - pariiculare, cand sunt specifice unei anumite discipline de
studiu.
D. Pupa evohifa gandirii dRviinr:
a) - strategii inductive, cand demersul didactic este de la particular la
general. Se formuleaza reguli, principii, legi pornind de la analiza unor
b) - strategii deductive, care urmaresc ra\ionamentul invers fa^S de
cele inductive, filcand Irecerea de la general la particular (prin concretizarca
legilor si principiilor);
c) - strategii mixte (de cxemplu inductiv-deductivc);
160 DIDACT1CA SPECIALITATII
STRATEGII DIDACTICE 161
 d) - strategii analogies, in cadrul carora prcdarea-invStarea se
desfasoara cu ajutorul ruelodelor;
e) - strategii algoritmice, m cadrul carora predarea-invatarea se
desfasoara pe baza uniri algoriim; acestea pot fi intuitive, expozitive,
explicativ-demonstrattve, programale etc;
f) - strategii euristice, in cadrul carora cunostinfele se insusesc prin
efort propriu de gandire, folosind: descoperirea, formularea dc ipoteze,
experimentul, problematizarea, modelarea, dialogul etc. Aceste strategii
asigura stimularea spiritului creativ;
g) - strategii transductive, care asigura msusirea cunostin^elor
folosind explicate prin mctafore.
E. Pupa gradni HR dirijare a Tnva|arn, strategiile didactice sunt:
a) - algoritmice (de mvalare riguros dirijata);
b) - nealgoritmice (de invafare preponderent independents);
c) - prescrise (obligator^ pentru toti elevii);
d) - neprescrise (bazatc pe initiativa si originalitatea ideilor elevilor).
O anumita Iectie poate fi abordata prin diferite strategii, asa cum
aceeasi strategic poate fl aplicata la lec(ii diferite. In procesul de elaborare a
strategiilor didactice, rolul profesorului se evidentiaza prfn capacitatea sa de
a gasi cele mai adecvate variante de lmbinarc intrc diverse metode si
procedee, potrivit continutului si obicctivelor stabilite.
O strategic didactica este corecta numai in m3sura in care,
transmitand o canlilate de informatii, reuseste sa-i antreneze pe elevi in
asimilarea acestora. Strategiile impun imbinarea mtre activitatea
profesorului si cea a elevilor. Din acest punct de vedere, rolul profesorului
se poate deplasa de la eel in care este doar o sursa dc informatii la eel in
care conduce si conlroleaza activitatea independents a elevilor.
Pentru stabilirea celui mai eficient si rational mod de abordare a
procesului instructiv-educativ, respectiv pentru stabilirea strategiilor
didactice se au in vedere urmatoarele elemente:
-concep^ia pedagogics si didactica generala a perioadei considerate;
-sistemul principiilor didactice generale si cele specifice disciplinei;
-obiectivele disciplinei, respectiv ale unitatii de inva^are;
- natura si specificul con^inulului stiin|ific care face obiectul
a^ii instructiv-educative;
- particularitatile clasei de elevi, de varsta si individuale ale elevilor;
- nivelul motivational al elevilor;
- dotarea didactico-materiala a scolii;
- timpul scolar disporu'bil;
- natura si tipul probelor de evaluare;
- personalitatea, competenta, ingeniozitatea si creativitatca cadrului
didactic.
7. 3. MODELE DE PREDARE
Profesorul isi elaboreazS modelul de predare al unei lectii, de
desfSsurare a unei lucrari de laborator sau a unei lucrari practice in functie
de obiectivele didactice (competentele) urm2rite, de continutui invatSrii, de
nivelul initial al clasei si de particularitatile specifice disciplinei.
Literatura de specialitate prezinta diverse modele de predare,
elaborate de cercetatori, dintre care se pot aminti [11, 13, 15, 28]:
a) - Modelul mathetic, care cuprinde urmatoarele etape:
- analiza sarcinii de instruire;
- claborarea prescriptiilor de invfitare sub forma unor operatii
simple;
- elaborarea proiectului de comunicare;
b) - Modelul bazat pe programare-simulare, cuprinzaad etapele:
- definirea obiectivelor (competen^elor);
- elaborarea instrumemelor de masurare a nivelului de realizare a
obiectivelor;
- analiza nivelului initial al clasei si a caracteristicilor elevilor;
- stabilirea continutului temei si a strategiilor didactice;
- elaborarea materialelor necesare;
- evaluarea rezultatelor si reglarea sistemului de predare-inva^are pe
baza datelor ob^inute;
c) - Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare, ce consta in:
- transmiterea informatiilor catre elevi;
- insusirea si fixarea acestora;
- formarea deprinderilor de folosire a informa^iei de catre elevi;
- evaluarea rezultatelor;
d) - Modelul bazat pe comunicare-dezbatere confine etapele:
- analiza situatiilor de instruire, nivelului de cunostinte ale elevilor si
dificuliatilor intampinate de acestia;
162
DIDACTICA SPECIALITATII
STRATEGII DIDACTICE
163
 - fixarea obieclivclor, continulului lemei si strategiilor de
predare-inva^are;
- anuntarea obieclivelor si crearea mou'va^iei elevilor;
- prezentarea materialului prin mtrebari-problema, urmate de
dezbaleri cu elevii;
- precizarea si fixarea ideilor de baza;
- evaluarea rezultatelor;
- perfec\ionarea sistemului de predare-invatarc in urma informa^iilor
obtinute cu privire la eficienta modelului folosit;
e) - Modelul preddrii dirijale cuprinde:
- primele trei etape de la modelul bazal pe comunicare-dezbatere;
- dirijarea actiunilor de predare-inva^are;
- generalizarea si Tnsusirea cunoslin^elor prin raportarea la cele
anterioare;
- fixarea. temporara si aplicarea imediata a cunostintelor;
- fixarea definitiva prin repctari si interpretari;
- evaluarea rezullatelor, analiza eficien^ei metodei si perfec|ionarea
sistemului de predare-mvatare.
Eficienfe procesului de predare-inva^are este influenlala de stilul de
predare, talentul pedagogic si pregatirea profesionala ale profesorului, de
capacilatea intelectuala si atitudinea elevilor si de modul de comunicare
profesor-elevi. Din acest ultim punct dE vedfire RR disting:
a) - Comunicarea unidirecfionala, cand profesorul este unicul
emi^ator de informa^ie, elevii recep^ioneaza si icva|a, dupa care profesorul
controleaza, adresandu-se intregii clase. Acest model nu oferS posibilitatea
dezvoltarii gandirii independente si ini^iativei elevilor, iar profesorul nu
poate stabili difereii|ele individuale de receptare a informa^iei.
b) - Comunicarea bidtrecfionald este cea in care profesorul
reprezinta principala sursa de informatii, dar cu rol dominator diminuat, iar
elevii adreseaza intrebari prin care se produce procesul de autoreglare si
perfec^ionare a comunicarii. Modelul este superior celui anterior.
c) - Comunicarea multidireciionala este cea in care profesorul nu
mai este singura sursa de infonnatii; el conduce dezbaterile si formuleaza
concluziile. Elevii intervin in timpul comunicarH, oferind informatii
oblinute pe baza studierii prealabile a unor materiale didactice sau
a unor situatii, avand loc un schimb real de idei Tntre profesor si elev si Intre
elevi.
7.4. FORME DE ORGANIZARE A ACTTVITATn
EDUCATIONALE
Sislemul complex al fonnelor de organizare a activitatii educational e
cuprinde ansamblul modalitatilor specifice .de realizare a activitatii
didactice, in diferite contexte educa^ionale.
In prezent exista o mare diversitate de forme de instruire si educare,
in scoala si in afara scolii, care este impusa de urmatoarele elemente
specifice:
- volumul mare de achizi^i din domeniile sfiintei, tehnicii, culturii,
artei, care urmeaza sa fie transmise elevilor,
- varietatea surselor si canalelor de informatie;
- necesitatea valorificarii inclina^iilor si intereselor elevilor pentru
diferite tipuri de activita^i sau obiecte de studiu;
- cerintele pietei for^ei de rmmca;
Formele de organizare a activitatii educationale se clasifica dupa mat
multe criterii, si anume:
A. Diipa modul de orgRnizare a elevilor:
a) - activitdji froniah, in care predomina actiunea frontala, cu toata
clasa; de exemplu: lectii de predare, seminarii, aclivitati m cabinete, in
laboratoare, in ateliere scola, in sala de sport, vizite si excursii didactice
etc.;
b) - activiidti pe grupe (echipe), intalnite la: consultatii, cercuri
scolare, concursuri, dezbateri, sesiuni de comuinicari, lucrari de laborator,
experimente cu caracter de cercetare etc. Qmpa reprezinta un numar de
persoane care actioneaza organizat, sub conducerea unui lider, pentru
atingerea unor obiective comune. Echipa este un grup formal constituit
pentru rezolvarea unei sarcini concrete. Pentru a avea diversitate suficienta
si participate autentica, se recomanda ca echipa s& conlina 3-=-5 membrii.
c) -activita{i individuale (independente): studiul individual,
efectuarea temelor, compuneri, rezolvarea de probleme, referate, lucrari
practice, elaborarea de proiecte, lectura suplimentara, pregatirea pentru
examene etc.
B- Dnpa pondr-T-ea catRgnriBi de metode didactice: a) - activitati in care
predomina metodele de comunicare (expunere, prelegere, dezbatere,
consultatie);
 DIDACTICA SPECIALlTATn
b) - activilati care au la baza metode de cercetarc (studiul In
biblioteca, activita^i in cabinete scolare, vizite didactice);
c) -activitSti in care predomina metodele experirnentale (lucrari de
laborator, lucrari practice, experiraente);
d) - activity care au 3a baza metodele aplicative (activity in
atelierul scoala, pe lotul scolar, In sala de sport).
C. Diipa locnl da dfisffiffm-are:
a) - activilati organizate ia mediul scolar (in: clasa, laborator,
cabinet), sub indrumarea cadrului diactic;
b) - activity organizate in mediul extrascolar, care se desfasoara
intr-un cadru instilu^ionalizat, in afara scolii (activita|i in cluburi, m ccrcuri
tchnice, in tabere de instruire, vizite, excursii, expozi^ii etc.).
________LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULU1 rNSTRUCTTV-EDUCATIV 165
8. LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV
8. l.GENERALITATI
Din punct de vedere organizatoric, procesul de invatSmant se
desfasoara in institu^ii scolare, in spatii special amenajate - clase,
laboratoare, cabinete, ateliere, loturi scolare - sau in afara scolii - societati
comerciale (intreprinderi), centre de calcul. muzee, institutii social-culturale
etc.
Spafole scolare sunt amenajate pentru:
- pregatirea preponderent teoretica (clasa);
- pregatirea teoretica si practica (laboratorul, cabinetul);
- pregatirea preponderent practica (ateliere, loturi scolare, societati
comerciale etc.).
Cel mai adesea, procesul instructiv-educativ se deslasoara sub forma
de leclii (uniidti de contimtt). Modul in care se" organizeaza si se desfasoara
activitatea cu elevii in timpul Iectiei depinde de: conduce oferite de spatiul
didactic, mijloacele didactice disponibile, nivelul initial al elevilor, sarcina
didactica urmarita, pregatirea profesionala, psiho-pedagogica si mfitodica a
cadrului didactic.
Conform Dictionarului pedagogic, edi|ia 1979, "Lectia reprezinta
activitatea elevilor sub indrumarea profesorului, in vederea asimilarii
cunostintelor si/sau formarii atitudirdlor si deprinderilor prevazute de o
tema din programa scolarS, ce se desfasoara intr-o unitate de timp si se
constituie ca unitate de munca in scop precis, in care se realizeaza
interactiunea optima intre factorii procesului de invatamant - elev, profesor,
continut, metode, tehnologie didactica - si in cadrul careia se realizeaza atat
instruct^ cat si educatia".
Literature pedagogica ofera diferite variante ale deimitieiiecliei:
care an la baza anumite criterii de abordare, si anume [13]:
- in funcjie de criteriul organizatoric, lecfia este forma de activitate
care se desfasoara1 in clasa, intr-un timp bine determinat, sub conducerea
cadrului didactic, pe baza cerintelor din programa scolara.
- Din punct de vedere al continutului, lectia reprezinta un complex
 166
DIDACTICA SPECIALITATII
de idei si sisterac legate logic intre ele, oferind posibilitatea expunerii,
sistematizarii, consolidarii, aplicarii, verificarii si evaluarii cunostin^elor
transmise de profesor si insusite de elevi.
- O definite mai cuprinzatoare considers lec(ia ca o imitate didactica
fundamentals a procesului de inv5tamant, prin interrnediul careia elevii
asimileaza o cantitate de informatii, intr-un timp detenninat, in urraa unei
activity sislematice, cu autoreglare.
- Lecfia modernd se constituie intr-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru si actiuni comune ale profesorului si elevilor,
structurate si organizate in vederea atingerii obiectivelor in procesul
didactic.
Ca forma de organizare a procesului instructiv-educativ, lec^ia
(unitatea de continut) este o activitate multifunc^ionala si dinamicS,
prezentand urmStoarele frasaniri principale:
- este forma organizatorica de baza a procesului de inva'tamant;
- asigura un cadru organizatoric eficient pentru procesul
instructiv-educativ, generand un sistem de rela^ii profesor-elevi si
promovand activitati in masura sa stimuleze performantele obtinute de
acestia;
- utilizeazS un continut bine stabilit si prelucrat corespunzator;
- se desfasoara intr-un timp detenninat, raportat la tema abordata;
- impune utilizarea unor strategii didactice care sa permits realizarea
scopurilor si obiectivelor propuse;
- cere o organizare riguroasa a ac^iunilor inlreprinse;
- confers rol mai mult sau mai pu^in dominant profesorului;
- asigura insusirea sistematica a elementelor de baza din stiinta prin
iniermediul obiectelor (disciplinelor) de mvatamant corespunzatoare;
- ajuta elevii sS-si formeze abilita^i intelectuale si practice,
sentimente, convingeri, atitudini si forme adecvale de comportament.
Lectia prezint3 si anumite limile, cele mai importante fiind:
- uneori ponderea predarii este prea mare, in defavoarea invS^Mrii;
- utilizeazS excesiv activitatea fronlala cu clasa de elevi, care adesea
prezinta tending de nivelare si uniformizare a demersului didactic;
- se realizeaza' in mai micS mSsurS diferentierea activit3|ii didactice
in func^ie de particularit^tile individuate si de grup ale elevilor;
- conexiunea inverse la clasele cu numar mare de elevi este
insuficientS.
________LECTrA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 167
Etapele unei lectii de specialitate se organizeaza intr-o maniera
flexibila, acordandu-se o atentie deosebita obiectivelor de
referinta/operationale (competentelor). Succesiunea temelor abordate in
cadrul lec^iilor la disciplinele tehnologice si de specialitate trebuie sa
asigure Iogica insusirii cunostintelor tehnice dupa un anumit program si
intr-un anumit interval de timp.
Datorita obiecu'velor informationale complexe ale invatamantului,
lectia continug sa rarnana forma principals de organizare a procesului
instructiv- educativ si se poate desfasnra:
-frontal, in mod dirijat (cu intregul colectiv al clasei);
- ca activitate independents (individual);
- pe grupe de elevi, in mod independent sau dirijat.
fn literatura de specialitate [13, 15, 19, 23] sunt stabilite urmatoarcle
etapa principale aln desffisurarii lec^'ei de trnnsmiten-pia cunostintelor:
a) - captarea aten^iei elevilor, folosind: povestirea, conversatia,
problematizarea etc.;
b) - comunicarea temei noi si a obiectivelor (competentelor)
urmarite, in vederea constientizarii elevilor asupra cerintelor;
c) - reactualizarea cunostintelor predate anterior si legate de tema ce
urmeaza a fi predatS. Se folosesc: conversa^ia, exerci^iul, rezolvarea de
probleme, experimentul etc.;
d) - dirijarea invS^arii si oblinerea performan|ei. Aceasta etapa ocupa
ponderea cea mai mare in procesul transmiterii cunostin^elor si asigura
Intelegerea, insusirea, combinarea si inlerdependenta cunostintelor noi;
e) - asigurarea feed-back-ului inva^arii, care permite profesorului sa
se edifice asupra modului in care elevii au urjeles si si-au fixat cunostintele
predate. Pentru aceasta, profesorul pune intrebari, propune rezolvarea de
probleme, cere realizarea conexiunilor cu alte teme predate anterior etc.;
f) - asigurarea re^inerii si transferului cunostin^elor. Sistematizarea si
consolidarea cunostintelor se realizeaza prin rezolvarea unor sarcini
didactice care presupun aplicarea concreta a no^iunilor invS^ate, cum ar fi:
exercitii, probleme, experiente, analizc, realizarea unor piese, montaje,
programe pe calculator etc.
Cercctarile in domeniu releva urmatoarele posihi1i1g|i de optimizare
a desfasurarii lec^iilor:
- centrarea activitS^ilor pe obiectivele (competence) stabilite si pe
elevi;
 168 DIDACTICA SPECIAL ITAJIi
- reglarea si adaptarea con^inuturilor si a strategiilor didactice in
functie de rezultatele evaluarii continue;
- integrarea proiectelor de lec^ii (unitali de continut) in proiectele de
unitati de invatare si de teme mai complexe;
- utilizarea de mijloace didactice adecvate;
- aplicarea de strategii didactice variale;
■
- amplificarea rolului profesorului in concordanta cu noile
caracterisiici ale curriculumului;
- reforma comjnuturilor mvafamantului, a mijloacelor didactice si a
activita|ilor de formai'e si perfectionare psiho-pedagogica si metodica a
cadrelor didactice.
8. 2. TIPURI DE LECTII
ni procesul instructiv-educativ de ]a disciplinele de cultura tehnica si
de specialitate se Intalnesc aceleasi tipuri de lectii ca si la predarea
disciplinelor de cultura generala, la acestea adaugandu-se lectiile dc
instruire practica si de formare a priceperilor si deprinderilor practice
pentru o anumita meserie.
Sarcinilfl principale ale profbsomlui in cadrul lectiilor constau in:
- comunicarea si transmiterea de cunoslinte;
- formarea atitudinilor, deprinderilor si priceperilor;
- recapitularea, sistematizarea si consolidarea cunostintelor;
- verificarea si aprecierea modului de insusire a cunostintelor si de
formare a aptitudinilor.
Fiecarei sarcini didactice principale ii corespunde o modalitate
specifica de organizare si desfasurare a activitajii, cunoscuta sub forma de
lip dc, 1ec(ig. Din acest punct de vedere se cunosc urmatoarele tipuri de
lectie:
A. Lectia combinata (mixta) are structura cea mai complexa si esle
cea mai des mtalnita. In cadrul acesteia se realizeaza atat verificarea
cunostintelor acumulate, cat si activita^i de predare-inva^are a unor noi
cunostinte. O astfel de lec^ic cuprinde, in variants clasica, urmatoarele
etape:
a) - organizarea clasei (ordinea in clasa, verificarea existen^ei
mijloacelor de inv&tamant, crearea starii de atentie si de comunicare);
________LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 169
b) - verificarea, aprecierea si reactualizarea cunostintelor predate
anterior si verificarea temei pentru acasa; controlul mdeplimni sarcinilor de
studiu individual si evaluarea se fac frontal sau prin sondaj;
c) - anuntarea temei noi si a obiectivelor (competentelor);
d) - reaclualizarea cunostiintelor predate si legate de tema ce
urmeaza a fi abordata;
c) - transmiterea si msusirea noilor cimostin^e (captarea aten^iei,
transmilerea cunostintelor, dirijarea invatariL, asigurarea conexiunii
inverse);
d) - sistematizarea, aplicarea si fixarea cunostintelor noi si,
eventual, evaluarea lnsusirii noului continut;
e) - enuntarea temei pentru acasa.
B. Lectia de comunicare si dobandire a cunostintelor esle folosita
pentru dezvoltarea unei teme (unitali de continut), indeosebi la clasele mai
mari. Se deosebeste de lectia mixta prin faptul ca nu presupune verificarea
si aprecierea cunostintelor (h'pseste etapa b)). Ca inetode de mvatamant se
folosesc, in principal: expunerea, prelegerea, conversa^ia, demonstratia,
experimentele (unu sau mai multe) etc.
C. Lectia de consolidare, sistematizare, recapitulare a
cunostintelor are in vedere sinteza cunostintelor pe grupe de probleme,
stabilirea interconexiunilor mtre teme si transpunerea cunostintelor in
aplicatii concrete, prin: rezolvarea de probleme mai complexe, elaborarea
de programe pe calculator, exercitii cu grad de generalitate mai mare,
executarea de referate sau proiecte. Ca principale etape ale acestei leclii, in
varianta clasica, se pot aminti:
a) - formularea anterioara a planului de recapitulare a cunostintelor
predate si comunicarea lui catre elevi;
b) - organizarea conditiilor pentru desfasurarea lectiei;
c) - recapitularea cunostintelor pe baza planului stabilit sau a fiselor
special intocmite;
d) - completarea cunostintelor elevilor de catre profesor;
e) - sublinierea conexiunilor intre anumite teme, unitati de invatare,
discipline si comentarea aplica^iilor specifice si a bibliografiei suplimentare;
f) - formularea concluziilor si aprecierilor privind indeplinirea
obiectivelor si stabilirea unui plan de recuperare a neimplinirilor;
g) - tema pentru acasa.
170
DIDAC1TCA SPECIALrTATO
LECTIA - F.LEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTrV-EDUCATIV
171
i
 Aceste lecfii se programeaza la sfarsitul unei unita^i de invalare,
semestru sau an scolar, conform unui plan de recapitulare cunoscut de elevi.
D. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare este in
mtregime consacrata activitatii de evaluare si se programeaza la Tncepul sau
la sfarsit de imitate de invatare, de semestru sau de an scolar. De regnla, o
asemenea lectie este urmatii de o lec|ie de analiza a rezultatelor si de
tragerea concluziilor referitoare la nivelul de pregatire a elevilor. Se poate
folosi oricare din metodele de verificare. Ca principale etape ale acestei
lectii, in varianta clasica, se pot aminti:
a) - stabilirea: con^inutului verificat metodei de verificare, criterrilor
de apreciere si timpului afectat;
a) - organizarea condi^iilor necesare;
b) - veriflcarea propriu-zisa, in care:
c.) - metodele de verificare oraia presupun:
- adresarea intrebarilor si receptionarea raspunsurilor;
- corectarea raspunsurilor gresite sau incomplete;
- notarea raspunsurilor;
c7) - metodele de verificare scrjsg presupun:
- transmiterea setului de intrebari si de probleme ale testului;
- acordarea timpului necesar pentru rezolvare;
- corectarea testelor si evaluarea rezultatelor;
d) - analiza rezultatelor, formularea de aprecieri si stabilirea
sarcinilor viitoare.
E. Lectia de formare a pticeperilor si deprinderilor practice
asigura, in general, premisele executarii unor operatii specifice diferitelor
domenii de activitate pracdca, in particular: lucrul pe calculator, operatii
tehnologice, montaje electrice sau electronice, reparatii, puneri in functiune
si exploatarea unor instala^ii si echipamente industriale etc. O astfel de
lectie presupune urmatoarea structura:
a) - Partea organizatorica, in care se pregatesc elementele necesare
desfasurarii activitafii practice (instructajul de protecjia muncii, prezentarea
aparatelor si echipamentelor utilizate, a modului de folosire si de organizare
a acestora, impartirea pe echipe, verificarea caietelor de practica);
b) ~ Partea introdnctiva, cu etapele:
- anun^area lemei noi, structurii lectiei si obiecfivelor
(competentelor) vizate;
- verificarea priceperilor si deprinderilor din lectiile
anterioare si precizarea conexiunilor cu tema noua; ■
comunicarea cunostintelor tehnice noi, precizarea
chestiunilor de studiat (operatiunilor- de effectual), discutarea: desenelor,
proceselor tehnologice, scliemelor electrice sau electronice etc.;
- prezentarea modului de lucru si demonstratia practica din
partea coordonatorului;
- fixarea timpului afectat temei;
c) - ParfRa p racricn (aplicariva) are ponderea cea mai mare din
timpul afectat instruirii practice. In aceasta etapa se desfasoara activitatea
practica propriu-zisa, sub Indrumarea coordonatorului, cu verificarea si
corectarea fiecSrei operatii. Metoda de invatamant predominanta in aceasta
etapa este exercitiul
d) - Partea final a, cu etapele:
- verificarea hicrarilor (operatiilor) executate, a rezultatelor
experimentale obtinute, a programelor intocmite;
- prelucrarea rezultatelor, trasarea caracteristicilor si
precizarea concluziilor;
- formularea temei pentru acasa.
Lectiile de formare a deprinderilor practice pot fi sub forma de
lucrari de laborator sau sub forma de lucrari practice aplicative.
Lucrarile de laborator sunt lectii in cadrul carora se realizeaza,
deopotriva, pregatirea teoretica si pregatirea practica, urmarindu-se, in
principal, familiarizarea elevilor cu echipamentele din laboratoarele
specifice, efectuarea de experimente, aprofundarea cunostintelor teoretice,
fonnarea deprinderilor si priceperilor in domeniul de pregatire. In mod
obisnuit, programele scolare ale disciplinelor tehnice prevad un numar
corespunzator de ore afectate lucrarilor de laborator, in cadrul carora elevii
efectueaza montaje, masuratori, verificarea experimentala a unor principii,
legi si caracteristici, descopera cauze, efecte si factori determinanti in
desfasurarea unor fenomene sau a unor procese tebnologice.
Lucrarile practice aplicative (de instuire practica) au in vedere
formarea deprinderilor, priceperilor, atitudinilor si convingerilor necesare in
exercitarea unei meserii. Jn cadrul acestor lectii se urmareste transpunerea in
practicS. a cunostintelor teoretice de la disciplinele de specialitate, in vederea
formarii deprinderilor de a executa operatii concrete, specifice meseriei si
 172 DEDACTTCA SPECIALITATII ________LECTIA - ELEMENT DE BAZA At PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATrv 173

de a respecta si aplica normele de organizarea muncii, telinica securitS^ii In mod obisnuit, insruirea practica realizata in atelierele scoala - in
muncii si de protejare a mediului rnconjurator. In acelasi timp, se formeaza priraa perioada scolara - se coinpleteaza in sec^iile productive ale
convingerile cu privire la importanta sociala a profesiei insusite si atitudteea intreprraderilor - in cursul anilor terminalL Pe de alta parte, anumite teme.
responsabilfi de corectitudine, discipline, respect si ordine. in special cele care vizeaza tennologiile de varf, nu se pot realiza in cadrul
F. Excursiile didactics se organizeaza in scopul cunoasterii directe a scolii, baza materiala fund limitata. Calitatea instmirii practice in productic
unor echipamente, instalatii, aparate, procese tehnologice, materiale, este determinata de asigurarea locului de munca individual sau pe echipe.
elemente de mediu specifice domeniului in care are loc pregatirea
profesionala etc. Cu aceasta ocazie se realizeaza consolidarea cunostintelor Tab. 8.1. Sisteme de instruire practice [23]
insusite in scoalL familiarizarea cu aparate, echipamente si instalatii noi si Denumirea Continutul Avantaje Dezavantaje
culegerea de date necesare activita^ii profesionale viitoare si/sau in sistemului
activitatea de proiectare. 1. Sistemul Consta in executarea Tre2Efte interesu! - Diirata de instruire
Fiecare tip de lectie se concretizeaza in practica printr-un numar lucrului integrals a raior produse elevului pentru munca; este mare; -
concret cu grade de coraplexitate Rezultatele activita^ii Ponderea formati-va
mare de variant^ determinate, in principal, de condi£tile diferite in care se crescute, fara o mvS^are sunt vizibiie; - Stimuleaza este redusa; - Metoda
desfasoara, ce tin de; continut, obiective, pregatirea anterioara a elevilor, a opera^iilor de baza ale spiritul de independent de instruire este
metodele si mijloacele de invatamSnt, orgardzare etc. meseriei. Este un sistem in alegerea proceselor de mestesugarea-sca.
Pentru toate tipurile de lec|ie se impune respectarea urmatoarelor global. munca.
cerinte: stabilirea corecta a obiectivelor (competentelor) si a continurului, 2. Sistemul Este un sistem care por- - Elevii invatii sistematic si -Sistem monoton; -
alegerea strategiei didactice adecvate, sublinierea ultimelor noutati in pe opera^ii neste de la fiecare parte progresiv operatile tehno- Posibilitatea de
domeniu, precizarea utiHtatii insusirii noilor cunostinte (formarii noilor la intreg. Consta In logice de baza si capita autocontrol limitata; -
atitudini, priceperi si deprinderi). executarea unei opera^ii mdemanari practice Intervine uitarea,
tehnologjce, frontal sau corecte. - Lucreaza pe panS la parcurgerea
individual, dupa Insusi- baza de documente tuturor opera^iilor; -
8. 3. SISTEME DE INSTRUIRE PRACTICA rea ei trecandu-se la exe- detaliate; - Coordonatorul Anumite scule ocu-pa
eutarea altei operatii are posibi-litatea spatiu, desi nu se
Ansamblul de elemente interdependente care fac ca activitatea tehnologice. indrumarii, urma-ririi si folosesc un timp.
practica sa se desfasoare potrivit scopului urmarit, a capatat denumirea de corectarii deprin-derilor.
instrtdre practica.
in cadrul activitS^ilor de instruire practica se folosesc diferite sisteme 3. Sistemu! Este asemanator cu - Ofera posibilitatea inva- - Nu dezvolta o
(tab. 8.1). In procesul de pregatire profesionala si de specializare intr-o pe elemen- sistemul pe operatii, dar tarii sistematice si progre- viziune larga asupra
te ale pro- In perioada de ini^iere a sive a miscarilor si proceselor tehnolo-
meserie, instruirea practica are un rol deosebit, pe de o parte pentru cesului de elevilor exercitiile se manuirilor pina la gice si de productie; -
consolidarea cunostintelor dobandite la disciplinele tehnice, iar pe de alta munca defalca pe miscari, fonnarea de automatisme; Inabusa iui^iativa si
parte pentru fonnarea deprinderilor corecte de manuire a sculelor, manuiri si grupe de - MaLstrul poate urmari, entuziastmul ele-
dispozitivelor, echipamentelor si accesoriilor specifice meseriei respective. miscari si de manuiri. etapa cu etapa, fonnarea vilor.
Pentru ca viitorii muncitori'califica^i s5 poata utiliza, cu pricepere si Dupa Insusirea corecta a deprinderilor; - Ofera
indemanare, tehnica modernM se impune ca atat scolile cat si agen^ii acestora, se trece* la posibilitatea stu-diului
executarea operatiilor miscarilor si
economici sa le creeze condi^ii optime pentru insusirea in bune conditii a tehnologice. perfectionarea'metodelor.
meseriei.
174 DIDACTICA SPECIALITA.TII PROIECTAREA DIDACTICA 175
 - Etapa de initiere si avantaje:
formare este lunga;
- se execufa o gama mull mai larga de opera^ii; 9.
Sistemul este PROIECT
accentuat "didactic1 - elevii sunl antrcna^i in realizarea unor lucrSri concrete din
si nipt de atmosfera programul de fabrica|ie; AREA
de productie. - se realizeaza un cadru educativ superior, prin Incadrarea in DIDACTI
Este ua sistem opera- disciplina din mlreprindere;
tional si global.Consta in CA
- se elimina o parte din tirapul necesar pentru adaptarea cu viitorul
faptul ca, in perioada de
inhere si formare loc de munca.
9.
deprinderilor de munca, 1.
elevii inva(a cateva
eratii tehnoiogice
G
executand Iucrari sim- E
ple, dupa care se repeta N
4. Sistemul E
pe opera- R
tii comple- A
xe
- Elevii mvafa sistematic
LI
operajiile tehnoiogice de TA
baza, intr-o ordine gradata T1
si logica, ;
- Corelarea invatamantului I
teoretic cu eel practic este
n
mai buna;
- Indrumarea si controlul ansa
elevilor se face sistematic. mblu

5. Sistemul - Elevii produc pentru a - Nu ofera cele mai

pe procese inva^a; aune condifii de
tehnoiogice - In(eleg mai bine logica invatare sistematica;
si pe iucrari interim a proceselor tehn.; - Lucrarile alese de
- Au satisfac{ia imediata a profesor sau de
muncii depuse; maistm trebuie s5
- Sistemul contribuie la fie cat mai variate si
integrarea Invatamantului complexe.
cu practica.
didac ne area vederea anticiparii etapelor si a actiunilor concrete de realizare a Conceptul de proiectare didacticH s-a irapus datorita preocupSrii de a
tica, perm didac sarcinilor procesului instructiv-educativ. Aceasta se concretizeaza prinix-o conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintificS si metodica si
un rol anent tica suits de decizii anticipative, privind modul de organizare si desfisurare a datorita apari^iei in didactica modema a unor orientari si tending noi [13].
impor a ce reprez activita^ii vittoare si predictia rezultatelor ce vor fi oblinute. In acest fel Tehnologia instruirii si educgrii se deosebeste esential de tehnologiile
tant 3 prem inta se realizeaza constientizarea asupra obiectivelor/competenlelor propuse, productiei materiale prin conditiile initiale, prin desfasurare si prin
ocup erge activit con^nutului si a criteriilor de evaluare, cat si comunicarea intre cadrele finalitatile procesului vizat In cadrui acestei tehnologii, ac^iunea se exercita
S actui atea didactice pentru gasirea modalitS^ilor optime de atingere a scopurilor asupra individuality (psihicul uman), iar rezultatul ac^unii trebuie sa fie
proie instru desffi procesului instructiv-educativ. obtinerea unei personality capabile sa se afirme, prin propria contribute,
ctare ctiv- surata In viziunea tradi^ionala, prin proiectare se mtelegea impartirea in viata si in sfera socials. Tehnologia instruirii este un domeniu dinamic,
a, educa de timpului, esalonarea continutului de predat sub forma planului modificandu-se si adaptandu-se exigen^elor si conditiilor vie^ii
care tiv. cadrui calendaristic, a sistemului de lec$, a planului tematic, a proiectului unitatii contemporane.
este o P didact de invatare/de lec^ie. In viziunea moderns, in activitatea de proiectare Sc poate spune c3 activitatea didactica este cu atat mai eficienta cu
ac^iu roiect ic in didactica se pune accentul pe prefigurarea activitatii de mvatare a cat este mai temeinic pregatita si anticipata. In acest sens, proiectarea
elevilor, pe crearea unor situafii de Tnva^are efectiva. didactica presupunc parcurgerea unn§toarelor etape:
■ :

177
 PROECTAItEA DIDACTICA
176

DIDACTICA SPECIALITATII
se clarifica problemele legate de organizarea si stabiHrea succesiunii faptclor,
A - studiul personalizat al programelor scolare; Dotiunilor, principiilor si teoriilor in cadrul disciplinei, fixandu-se modul de
B - planificarea calendaristica; organizare a cimostintelor intr-o structura in^eligibila si semnificativa pentru
C - proietarea secvcntiala a unitatilor de invatare/nnitatilor de cunoasterea si activitatea din domeniul respectiv.
continut (lecftilor). I

In cazui centrarii programelor scolare pe obiective nu se mai impim

succesiunea continuturilor si timpii alocati pe teme si unitati de invatare. Ca
o consecinta, este necesar ca profesorul sa aiba o imagine de ansamblu bine Surse: planuri de inv&tiimant, programe scolare, manuale
conturatS asupra intregului curriculum alocat disciplinei pe un an de studiu
si sa identifice anumite teme majore, in jurul carora se organizeaza i
continuturile. Pornind de la aceste considerente, in noua viziune asupra Tipuri de planificari calendaristice: anuala, a unitatilor de
organizarii procesului de invatamant s-a optat, in general, pentru proiectarea invitare (a lectUJor)
unitatilor de invatare in locul proiectarii lectiilor. t
Unitatea de invatare reprezinta o structur3 didactica deschisa si 1
flexibila, care are urmatoarele caracteristici [38, 40,41]: Analiza: obiectivelor (cotnpetentelor), resurselor si nivelului
- este unitara din punct de vedere tematic; initial al elevilor
- se desfasoara in mod sistematic si conlinuu pe o perioada de timp;
- detennina formarea la elevi a unui comportament specific, obtinut i
Analiza si esentiafizarea continutului (tcmei, subiectului)
prin integrarea unor obiective de referinta (competente specifice);
4
- se finalizeaza prin evaluare.
Identificarea unitatii de invatare se face prin teroa acesteia. Temele Stabilirea: - sarcinilor de invatare; - tipurilor si
sunt enunturi complexe legate de in^elegerea profiinda a scopurilor variantelor de lectie; - strategiei didactice; -
metodelor si instrumentelor de evaluare.
activita^ii desfasurate de cadrul didactic. Acesta poate interveni asupra
continuturilor programei prin regruparea lor sub forma temelor unitatilor de
invatare pe care le stabileste. Profesorul poate modifica, in diverse moduri
(adaptare, inlocuire, omitere, adaugare), anumite unitati sau elemente de
continut din manual sau poate utiliza alte materiale suport. i
f ntocmirea proiectului unitatii de inv£tare (lectiei)
Procesul instructiv-educativ reuneste un ansamblu de elemente si
operatii desfasurate pe etape, conform reprezentarii grafice din figura 9.1. V t

Pe baza documentelor scolare (planuri, programe, manuale), a Realizarea efectiva a lectiilor c

surselor bibliografice si a pregatirii de special itate, fiecare profesor are
posibilitatea si datoria sa se edifice asupra continutului disciplinei pe care i J
Analiza eficientei de realizare a lectiilor. Integrarea in sistcm
trebuie sa o predea.
In vederea proiectarii activita^ii didactice prevaleaz§ preocuparea ........
cadrului didactic de a-si face o imagine clar3 despre cunostintele elaborate €
Fig. 9.1. Reprezentarea schematics a actiunilor specifice procesului ^
si structurate in dorneniul de activitate si de cunoastere corespunzatoare
instructiv-educativ.
a no^iunilor specifice disciplinei de tnvSt§mant pe care o preda. fn acest fel
cc
GENERALrl'ATI 17
 DIDACTICA SPECtALrrATlI
a) - curriculumul general (de baza) cuprinde sistemul de cunostinte,
deprinderile, abilitatile intelectuale si elementele comportarnentale de baza
pentru toti cursantii unui ciclu de educare sau formare (reprezinta
invatamantul obligatoriu);
b) - curricuhimul specializat se refera la formarea si dezvoltarea
comportamentelor, competentelor, abilitalilor si strategiilor specifice
auumitor domenii ale cunoasterii, care Tsi gasesc corespondent in diferite
profiluri de studiu (muzica, arte plastice, stiinte exacte, stiinte tehnice,
literatura, sport etc.);
c) - currictdumul ascuns reprezinta ansamblul experientelor de
mva^are si dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, care
decurg din mediul psilio-social si cultural al colectivului de elevi (climat,
sistemul propriu de valori, personalitatea cadrelor didactice, relatiile
interpersonale, modul de organizare a scolii etc.);
d) - cwriculumul informal cuprinde ansamblul experientelor de
mvalare si dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interactiunii
educatului cu mijloacele de cormmicare in masa si a diferitelor interactiuni
cu mediul social, economic, cultural, familial, al grupului de prieteni, al
comunitatii etc.
3. Din punct. dejy£d£r£_apliealiy., se cunosc:
a) - currictdumul formal (oficial) este eel oficial prescris, deci cu
statut formal, si cuprinde toate documentele scolare oficiale care stau la
baza proiectarii activitatii instructiv-educative la toate nivelurile sistemului
si procesului de invatamant. El include urmatoarele documente oficiale:
documente de politics a educatiei, documente de politica scolarS, planuri de
invatamant, programe scolare, rnanuale, ghiduri, rndrumatoare, instrumente
de evaluare.
b) - curriculumul recomandat este elaborat de exper(i, la nivel
national si constituie ghid pentru profesori;
c) - curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial si este
specific unei institu^ii educa^ionale concrete;
d) - curriculumul predat cuprinde ansamblul experintelor de uivatare
si dezvoltare oferite de cadrele didactice celor educati, in activitatile
didactice curente;
e) - curnculumul de supoi% cuprinzand: materiale suplimentare,
ghiduri pentru profesori, culegeri de probleme sau texte,
software educational etc.;
f) - cumculumul festal (evaluat) are m vedere: probe de examinare,
teste de evaluare, instrumente de apreciere a progresului scalar;
g) - curriculumul invafat cuprinde ceea ce elevii invata ca unnare a
actiunii celorlalte tipuri de curriculum.
Conform legislatiei in vigoare, fiecare scoala elaboreaza un protect
auricular al scolii, rn care se stabilesc filierele, profilurile si specializarile
pe care doreste sa le ofere sau sa le dczvolte. Acest proiect este elaborat de
Comisia pentru Curriculum din scoala ai conslituie rezultatul consullarilor
intregului personal didactic si al negocierilor cu autoritatile locale, care
cunosc nevoile pietei de munca si au o imagine asupra dezvoltarii zonei.
Oferta curiculara a scolii cuprinde, In principal:
- curriculumul de baza (nucleu);
- pachetul de discipline optionale (la decizia scolii);
- finalitatile si obiectivele scolii, pe termen mediu si lung;
- tematica oferitS, insotita de obiectivele specifice;
- sistemul de evaluare interim al scolii;
- metodologia de selectie a elevilor;
- numarul de clase pentru fiecare an de studiu, profil, specializarc;
- repartizarea numarului de ore pentru fiecare obiect de studiu.
1.2.2. Ariile currknlare si ciclurile curriculare
Planul cadru de invafamant este un plan generativ, care permite
scolilor si claselor sa realizeze scheme orare proprii, raportandu-sc la
curriculumul comun si la eel la decizia scolii. La baza elaborarii planului
cadru de invatamant stau:
- principiul func^ionalitatii, pe baza caruia se face racordarea
diferitelor discipline la varstele scolare;
- principiul coerentei, ce urmareste caracterul omogen al parcursului
scolar;
- principiul descongestionarii, care recomanda selectarea si
esentializarea continuturilor programelor scolare si diminuarca
supraincarcarii informationale;
- principiul egalitatii sanselor, care se refera la dreptul fiecarui
individ la educatia comuna, reaHzata in cadrul invatamantului obligatoriu
prin parcurgerea truncHului comun;
!78 DIDACTICA SPECIALITATII PROIECTAREA DIDACTTCA 179
 Definirea (precizarea) scopurilor si obiectivelor/competentelor arata
concret ce trebuie sa stie, ce atitudini si deprinderi sa-st formeze elevii la
sfarsitu] actiunii didactice (lectiei).
Resursele activitaiii de predare-invataxe cuprind: continutul de
instruire organizat, metodele de invatamant, fondul de probleme (exercitii,
aplica^ii), forruele de organizare a instruirii, rnijloacele de invatamant,
rnediul de instruire si timpul de instruire.
Strategia didactica reprezinlS optiunea pentru un anumit mod de
predare-invatare, pentru o anumita modalilate de lucru cu elevii, pentru un
anumit mod de folosire a metodelor, mijloacelor, procedeelor si formelor de
organizare.
Pentru a castiga in rigurozitate, este necesar ca evaluarea sS se
raporteze la obiectivele propuse; acestea dau criterii certe si sigure pentru
masurarea activita^ii didactice. La terminarea instruirii, obiectivele se
transforma in rezultate ale acesteia.
In concluzie, proiectarea reflecta; gandirea responsabila a
profesorului pentru activitatea didactica, pregatirea sa pedagogica,
psihologica si metodica, nivelul creativita^ii sale didactice, sensul
abordarii stiintifice a procesului de invatamant.
9.2. STUDIUL PERSONALIZAT AL PROGRAMELOR SCOLARE
Studiul personalizat al programelor $colare are in vedere crearea
posibilitatii demersului didactic personalizat, care exprima dreptul
profesorului (ca si al autorului de manual) de a lua decizii asupra
modalitlnilor pe care le considera optime in desfasurarea procesului de
invatamant. In acelasi timp, demersul didactic impune si raspunderea
personals pentru a asigura elevilor un parcurs individualizat, in func^ie de
cerintele si conditiile concrete.
Documentele de proiectare sunt documente administrative care
asociaza, intr-un mod personalizat, elementele programei scolare
(obiective de referinja/competente;,. con^inuturi, activitati de invatare) cu
alocarea de resurse (materiale, temporale, metodologice). Programa scolara
reprezinta un document de reglare, in sensul ca stabileste obiectivele ce
urmeaza a fi atinse in procesul instructiv-educativ.
Programele scolare ale claselor al-a-^aIX-a presupunurmatoarele
elemente (ce se interactioneaza reciproc) [35];
a) - obieclivele cadru;
b) - obiectivele de referinta;
c) - conlinuturile;
d) - activhatile de invatare.
Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare
recornandate prin programa sau poatc propune alte activitati, adecvate
condiliilor concrete din clasa.
Programele scolare ale claselor a X-a -^ XU-a (XHl-a) vizeaza
formarea de competente de nivel superior, de aplicare a cunostintelor si
deprinderilor in contexte noi si de rezolvarea de probleme teoretice si
practice. Aceste programe se compun din urmatoarele elemente [38, 40,
41]:
a) - nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu,
specializarile la care se aplica flecare tip de programa, structura didactica
aprobata;
b) - competentele generale (daca disciplina este prevazuta pentru
mai mult de un an de studiu);
c) - competentele specifice;
d) - con£nuturile corespunzatoare fiecarui an de studiu;
e) - valorile si atitudinile ce urmeaza a se forma in cadrul disciplinei;
f) - sugestii metodologice, care se pot referi la:
- sugestii privind cele mai potrivite metode si activitati de
invatare;
- echipamente si materiale necesare pentru aplicarea
programei;
- desfasurarea efectiva a procesului de predare-rnvatare in
vederea formarii la elevi a competentelor, valorilor si atitudinilor vizatc de
programe;
- sugestii privind evaluarea continua etc.
In concluzie, inainte de proiectarea propriu-zisa este obligatoriu a se
efectua anumite operatii pregatitoare (a sevedea fig. 9. 1.), care isipropun
sa raspunda la urmatoarele intrebari:
- Ce obiective isi propune sa atinga activitatea didactica (unitatea de
invatare/lectia)?
- Ce si cat se preda?
- Cu ce resurse se vor realiza cele propuse?
ISO DIDACTICA SPECIALITATH PROIECTAREA DIDACllCA. IS]
 - Care este experienta de mvatare a elevilor, care le va permile sa
ating5 obieciivele propuse?
- Cum poate fi valorificata aceasta experienta?
- Cum se poate stabili daca obiectivele propuse au fost atinse?
9.3. PLANIFICAREA CALENDAR1STICA
Analiza planului de invatamant, a structurii anului scolar, a
programelor si a manualelor scolare permite stabilirea ordinii unita^ilor de
mvatare (temelor/lectiilor) si a numarului de ore afectate acestora.
Planificarea calendaristica orientativa este ira document
adminisfiativ care asociaza elemente ale programei cu alocarea de timp
considerata optima de cadrul didactic, pe parcursul unui an scolar.
In elaborarea planificaiilor se recomanda parcurgerea urmatoarelor
etape [13, 40,41]:
a) - realizarea asocierilor dintre obiectivele dc referinta si
con^inuturi, respectiv dintre competentele specifice si continuum;
b) - impariirea continuturilor in unitati de invatare;
c) - stabilirea succesiunii de parcurgere a um'ta^ilor de invatare;
d) - alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de invatare, in.
concordanta cu obiectivele/competentele si continuturile vizate pentni
disciplina respectiva.
Sub forma tabelara, planificarile anuale se prezbta astfel [38,
40,42]:
Scoala.......................................
Disciplina.................................
Profesor....................................
Clasa/Anul scolar......................
Nr. total de ore..........................
PLANIFICARE CALENDARISTICA
Tabelu19.1.
Unitatea de Obiective de referinta/ Con^inuturi Nr. ore Sapta- Obs.
invatare Competente specifice alocate mana
Referitor la planificarea calendaristica se pot face urmatoarele
observatii:
- unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de cadrul
didactic;
- in coloana a doua a tabelului 9.1. se tree numerele obiectivelor de
referinta (O.R.Ycompetenfelor specifice (C.S.) din programa scolara (a se
vedea ANEXA 7);
- continuturile sclectate sunt extrase din lista de continuturi a
programei;
- numarul de ore alocate se stabileste de catre cadrul didactic, in
functie de experienta acestuia si de nivelul de achizitii al elevilor;
- In coloana "Obs." se consemneaza anumite particularita^i
determinate de specificul clasei si al discipline!;
- in interiorul planificarii anuale se poate face o demarcate inire
semestre;
- planificarea calendaristica trebuie sa con^ina si bibliografia
obligatorie.
O planificare anuala este corect mtocmita daca acopera integral
programa scolara, la nivel de obiective de referint3/competente specifice.
!n ANEXA 7 se prezinta planificarea calendaristica pentru disciplina
Elemente de tehnologie generate, clasa a IX-a, Liceul Tehnologic, Profil
Tehnic.
9.4. PROIECTAREA UNTTATILOR DE INVATARE
Identificarea unita^ilor de inva^are se face prin temele acestora, teme
ce se stabilesc de catre profesor pe baza programei scolare si a unor surse
suplimentare. Formularea enuntuiui temelor se poate face pe baza Hstei de
continuturi a programei, pe baza manualului sau poate fi o formulare
originals a cadrului didactic. Conceptul de unitate de invatare pune mai bine
in valoare demersul personalizat al cadrului didactic, asigurand o anumita
flexibilitate in activitatea de proiectare.
Proiectarea la nivelul unit&tii de invatare reprezinta o etapa
fundamentala a organizarii-demersului diactic si reflecta sintetic elementcle
cheie ale acestuia . De o mare importanta este experienta cadrului didactic,
de aceasta depinzand elementele proiectului si gradul de delaliere a
acestora.
 182
DIDACTICA SPECIALITATn

Sub forma tabelara, proiectui unei tmita^i de invatare poate avea urmatoare forma [38, 40, 41, 42]:

Scoala.......................................
Disciplina.................................
Clasa/Nr. ore pe sfipt.................
Sftptfimana/Anul scolar..............

PROIECTUL UNEI UNITATI DE iNVATAJiE

Unitatea de invStare..................
Nr. ore alocate..........................

Tabelul 9.2.
Continuturi Obiective de referintaV ActivitS^i Qrganizare/
(detalieri) Competence specifice de invatare resurse Evaluare

Referilor la proiectele unitafilor de Tnvafare se pot face urmStoarele observatii:

- continuturile pot fl detaliate, in vederea explicitarii si realizarii
conexiunilor cu experienta de cunoastere a elevilor;
- in coloana a doua a tabelului 9.2. se tree numerele obiectivelor de
referintaVcompetenlelor specifice din programa scolara (a se vedea
ANEXA8);
- activita^ile de invatare luate din programa scolarS pot fi
completate, modiflcate sau chiar inlocuite;
- cojoana "Organizare/resurse" cuprinde: formele de organizare,
numarul de ore alocat, Ioc de desfSsurare, mijloace didactice folosite etc.;
- evaluarea are in vedere instrumentele sau modalitatile de evaluare
aplicate la clasS; la finalul fiecarei unita^i de jnva^are se prevede o evaluare
sumativa;
- in tabeluJ 9.2 se pot deiimita - prin Iixiii orizontale - spa^iile
corespunzStoare lec^u'lor (orelor de curs).
In ANEXA 8 se prezintS proiectele unor unita^i de inva^are. Fa^a de proiectarea traditionalS centrata pe lec^ie (ora de curs), proiectarea uniUtyii de invajare are urmStoarele avantaje:
_________________________PROIECTAREA DIDACTICA_________________________^83

-asteptSrile elevilor devin clare pe termen mediu si lung;

-implies profesorul intr-un proiect didactic pe termen raediu si lung;
-da perspective lectiilor, prin secventele unita^ii de invatare Tn care
se aflS;
- ofera intelegerea procesului didactic din perspective strategics.
Proiectui de tectie (unitatii de confihut) este un document
administrativ ce solicita timp si energie mai mari din partea profesorului, fara a oferi o perspectiva asupra noii tematici, cu eletnente comune.
Totusi, in cazul praoticn pedagnm'ce a qh]flRn|i1or (care nu au formata o viziune clara asupra tntregului con^inut al discipline! si asupra unitafilor de invatare) si pentru diversele insper^ii spacialR la orele cndrelor didactice sunt utile si relevante si
proiectele de lec^ie.
Este justiflcata folosirea termenului de proiect, intrucat exprima un con^inut mai amplu decat un plan si presupune eel putin o prealabila conceptie bine insusita de cadrul didactic si chiar exprimata, intr-o terminologie adecvata, in redactarea
proiectului. Acest proiecl completeaza si dezvolta sistemul de lectii, acordand important mai mare slrategiilor de
predare-invatare.
Proiectui lectiei (unit3tii de continut) are urmatoarea structura:

Scoala...........,..........................
Disciplina................................
Unitatea de tnvfitare..................
Clasa/Nr. ore pe sSpt.................
$&pt£mana/Anul scolar..............

PROIECT DE LECTIE

I. Subiectul lectiei......................................
- Tipul lectiei..................................
- Nivelul initial al elevilor-............
II. Obiective:
- Obiective opera^ionale/competente derivate:
- Obiective/competen^e cognitive:
- Obiective/competente afectiv-atitudmale:
- Obiective/compelen^e psihomotorii (actionale):
 - obtinerea performantelor corespunzatoare obiectivelor;
f) - Fixarea si stabilirea performantei prin discutii, corapletari,
repetan, exemplificari etc.;
184 PROIECTAREA DIDACTICA
DIDACTTCA SPECIAIJTA'PI

III. Continut esentialtzat:

IV. Strategia didacticS:
- Metode de invatamant:
- Mijloace didactice: g) - Aplicarea xn praclica a notiunilor teoretice, prin efectuarea de
- Forme de organizare: exercitii, rezolvarea de probleme, analize, efectuarea de produse,
V. Evaluarea: experimente, lucrari de laborator etc.;
- Tipul de evaluare: h) - Asigurarea conexiunii inverse si aprecierea eficientei actiunii
- Metode de evaluare: instruciv-educative;
- Criterii de evaluare (sarcini de lucru, criterii de apreciere i) - Indicarea temei pentru acasa
pin punctaj):
QbseiYiitie: Exists si alte variante ale "ActivitStii desfasurate in
VI. Bibiiografia recomandatiL
clasa de c5tre profesor" (desfasurarea lectiei).
VII. DesfSsiirarea activitatilor; aceslea se desfSsoara in afara In ANEXA 9 se prezinta proiectul unei lectii (unita^i de continut).
orelor de curs (vezi ANEXA 9) si in clasa\, ultimele putandu-se prezenta Proiectarea, organizarea si desfasurarea unitatilor de invatare si a
sub forma tabelara astfel: lectiilor impune cadrului didactic urmatoarele cerinfe generate:
Tabclul 9.3.
- cunoasterea rolulvii, locului si importantei specifice disciplinei de
Secventele Timp Obiective specifice (operat)/ Actiunile Actiunile invatamant (instruirii practice) in pregatirea elevilor, in fanctie de clasa
lectiei competente specifice (derivate) profesorolui elcvilor (anul de studiu), profil (domeniul de activitate), specializare (meserie);
- cunoasterea continutului programei' scolare, a manualului si a
bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de invalamant, pentru fiecaxe
VIII. Anexe: unitate de mvatare, tema si subiect al fiecarei lectii;
- cunoasterea sarcinilor profesionale ale meseriei (indicatoare
- Project de evaluare sumativa (daca este cazul);
- Teste grila; FLse de lucru;
tarifare de Lncadrares monografli profesionale etc.);
- Grila de raspuns si barem de corectare;
- stabilirea con^inutului unitatii de invatare/unitatii de continut,
- Tema pentru acasl temei noi;
- asigurarea relatiilor inlxa- si interdisciplinare;
Informativ, actiunile profesorului in cazul lectiei mixle pot fi: - elaborarea structurii specifice tipului de lec|ie stability
a) - Captarea atentiei, organizarea clasei; - stabilirea obiectivelor de referinta/competentelor specifice temei
b) - Evaluarea cunostintelor din lectia (-iile) anterioara (e); noi si operationalizarea aceslora;
c) - AmiDtarea temei noi si formularea obiectivelor/competen^elor - stabilirea strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei: forme
intr-o forma accesibila elevilor; de desfasurare, mijloace si metode de invatamant;
d) - Legatura cu lec^iile anterioare si stabilirea nivelului initial al - stabilirea modului de desfasurare a activita^ii didactice (instruirii
elevilor;
practice);
e) - Transmiterea cunostintelor, formarea deprinderilor si atitudinilor - stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa;
prin:
- precizarea modalitatilor de evaluare (criterii, metode, instrumente,
- prezentarea materialului faptic si comunicarea sarcinilor;
realizarea feed-back-ului).
- dirijarea Tnvatarii si sprijinirea prin sugestii, completari etc.
 DIDACTICA SPECIALITATII

9.5. PROIECTAREA ACTrVTTATH DE EVALUARE

AceastS proiectare se realizeaza concomitent cu proiectarea demersului de predare-invatare, in concordanta cu acesta. In acesl demers se urmareste a se stabili [12, 14,42]:
- obiectivele programei scolare pe care elevii trebuie sa le realizeze;
- performantele minime, medii, si superioare pe care le pot atige
elevii;
in ce scop se face evaluarea;
-
cu ce instrumente se realizeaza evaluarea;
-
modul in care se poate realiza o evaluare obiectiva si relevanta;
-
- folosirea rezultatelor evaluarii in ob|inerea progresului scolar.
In acest scop se vor avea in vedere:
a) - deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa catre evaluarea
formativa care are drept scop valorificarea potentialului de care dispun
elevii;
b) - reaiizarea unui echilibru intre evaluarile scrisa, orala si prin
lucrari practice;
c) - folosirea frecventa a auto evaluarii si a evaluarii reciproce,
Evaluarea trebuie sa asigure eviden^ierea progresului inregistrat de
elevi in ac^iunea de atingere a obiectivelor prevazute Tn programs, punandu-se accent pe ceea ce pot elevii sa faca, utilizand notiunile teoretice inva^ate. Este necesar ca fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare sa fie insotita de o analiza a eficientei procesului
instructiv-educativ, in acest fel putand fi stabilite modalitSfile prin care poate fi reglata, de la o etapS la alta, activitatea instructiv-educativa a elevilor.
 ELABORAREA LUCRARILOR DE GRADULI 187

10. ELABORAREA LUCRARILOR STIINTIMCO -

METODICE PENTRU OBTINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

IO.I.GENERALIT A TI

Gradul didactic I constitute o evolu^ie superioara in procesul de perfec^ionare a cadrelor didactice din invatamantul preuniversitar, obtinerea sa presupunand parcurgerea urmatoarelor etape:
- sus^inerea coiocviuhii pentru admiterea la gradul didactic I;
- elaborarea unei lucrari sriin^'fico - metodice;
- desfasurarea inspe,r,|iV,i spRr.iale pentru acordarea gradului didactic
I si sus^ineraa lucrarii in fata unei comisii de specialitate si a unui colectiv
de cadre didactice ( comisie metodica, cere pedagogic, colectivul de catedra
din care face parte candidatul etc.).
Principal ele obiective ale acestor etape constau in:
- imbunatatirea pregatirii profesionale si insusirea noilor descoperiri
in donjeniul abordat;
- aprofundarea unor cunostinte de specialitate care pot deveni
ulterior elemente de continut in programele scolare ale invatarnantuLui Hceal
si profesional;
- stabilirea legaturilor discipline! (domeniului) cu alte discipline
(domenii) in vederea formarii unei viziuni mai largi, interdisciplinare asupra
continutului specialitatii;
- cunoasterea metodicii de predare a disciplinelor de specialitate, atat
1
sub aspect teoretic cat si practic, cu scopul perfectionarii modului de
transmitere a cunostintelor.
Lucrarea stiintifico-metodicS permite si verificarea capacitatii de documentare, analiza, sistematizare, utilizare si prezentare a unor probleme teoretice si practice din sfera specialitatii cadrului didactic.
La stabilirea temei lucrarii se {ine seama de: specialitatea candidatului, con^inutul activitatii didactice desfasurate, activitatea de cercetare stiintificS a acestuia, evolu^ia tehnico-stiintifica si productiva in domeniu, cerintele procesului de reforma in
domeniile economic si educativ.
D1DACTICA SPECIALITATII ELABORARBA
LUCRARILOR
 Sursele pentru
temele lucrarilor
stiintifico-metodice pot ft;
portofoliul de lenie propuse
de cadrele didactice de
specialitate din mvatamantul
superior (aflat la rectoratul
universitatii coordonaloare),
activilatea de csrcetare
anterioara a candidatului,
necesitatile de do tare cu
nujloace de mva^amant
(echipamente sau materiale
didactice), temele de
cercetare si preocuparile
specialistilor in domeniu, din
zona.
Pentru exemplificare,
se prezinta cateva din
domeniile in care se pot
incadra temele lucrarilor
stiintifico-metodice din
cateva specializari ale
profilului tehnic
- specializarea
electrotehnic&: teoria
campului electromagnetic,
materiale electrotehnice,
aparate de comutatie, de
protectie, de comanda si
de reglare, raasurari
electrice, transformatoare
electrice, masini electrice
rotative, actionari electrice,
echipamente, instalatii si
sisteme de distribute a
energiei electrice etc.;
- specializarea
electromecanica1:
echipamente electromecanice,
sisteme de actionare
electrica, servomecam'sme,
sisteme dc conversie
electromecanica a energiei,
Iractiune electrica, roboti
industriali, tehnologii
neconventiooale, Hnii
tehnologice etc.;
- specializarea
automatizari: idenlificarea,
estimarea, modelarea si
simularea proceselor
industriale, regulatoare
automate, sisteme de reglare
automata, automatizari
complexe, algoritme,
traductoare etc.;
- specializarea
electronica: detectarea,
aitaliza, prelucrarea si
transmisia semnalelor si a
datelor, aparate de masura
electron! ce, sisteme de
achizitii de date,
convertoare statice,
convertoare artalog-numerice
si
numeric-analogice,
dispozitive semiconductoare
etc.;
specializarea
calculatoare: programarea
calculatoarelor, calculatoare
analogice, numerice
htbride, microprocesoare,
sisteme de operare, sisteme
de calcul, utilizarea
calculatoarelor etc.
Alegerea temei se
face pe baza unei cereri
sense (adresate conducerii
universitatii coordonatoare,
cu eel putin doi ani inainte
de predarea lucrarii), fiind
urmata de documentarea
stiintifica si metodologica
corespunzatoare. Prin
consultarea specialistilor in
domeniu, din: inva^amantul
superior si preuniversitar,
cercetare, proiectare,
productie si exploatare, se vor
obtine informatii refentoare la
posibilitatile de rezolvare a
temei si la bibliografia
existenta.
10.2. elaborarii lucrarii.
COLOCVI
UL 10.3.
PENTRU ELABORAREALUC
RARn STIINTIFICO-
ADMITER
METODICE
EA LA
GRADUL
Dupa sustinerea
DIDACTIC colocviului si admiterea
I candidatului, in functie de
specificui temei, facultatea cu
Ulterior alegerii specializarea corespunzatoare
temei si documentarii
desemneaza un. coordonator
prealabile, candidatul sustine stiin^ific ce stabileste
colocviul pentru admiterea la
problemele principale care
gradul didactic I, care
trebuie sa fie tratate in
urmareste cu prioritate
lucrare, modul de rezolvare al
verificarea capacitatii
acestora, structure lucrarii si
candidatului de a sesiza si
nivelul documentarii
solutiona .problemele
stiintifice si implicatiile bibliografice.
pedagogice ale temei Continutul lucrarii
abordate. diferi in functie de specificui
Evaluarea se temei propuse, insa in
realizeaza prin "admis" sau majoritatea cazurilor lucrarea
si "respins" si are in vedere confine doua parti:
urmatoarele aspecte: A - partea stiintifica1,
importanta teoretica si cu urmatoarele
practica a temei alese, capitole (inforrnativ):
cunoasterea principalelor - capitolul
probleme ce vor fi abordate introductiv, care evidentiaza:
in tratarea lucrarii, importanta temei, stadiul
metodologia de explorare actual al
propusa, preocuparile si abordariiproblemelor
intentiile referitoare la specifice acesteia, domenii
realizarea lucrarii, experienta de utilizare
personala acumulata de (aplicare), elemente generale
candidat in domeniul temei, specifice temei, incadrarea
actualitatea si oportunitatea temei in procesul
bibliografiei propuse in instructiv-educativ, lista
raport cu tema, contimrtul simbolurilor utilizate etc.;
semnificativ al principalelor - doua pana la cinci
referinte bibliografice, capitole in care se trateaza
capacitatea candidatului de
problemele stiintifice
a concepe, realiza, evalua
de baza ale lucrarii. AceastS
si regla activitatea
parte este cea mai dezvoltata
instructiv-educativa specifics
si trebuie sa puna
temei propuse, modalitatea
in evidenta posibilitatile
de valorificare a experientei
candidatului de a face o
dobandite ca urmare a
sintetiza pebaza
bibliografiei consultate si
■

a realizarilor din
domeniu, de a executa
190
DIDACTICA SPECIALITATU
ELABORAREA LUCRARTLOR DE GRADULI
191
calcuJe, scheme, desette si proiecte, de a utiliza calculatorul in modelarea
diferitelor fenomene si regimiiri de funcjionare specifice lemei si de a
propune algoritmi si solutii noi de rezolvare . In functie de specificul temei,
se pot ab.orda probleme legate de nolle tehnologii de executie si de studiul
experimental al diferitelor echipamente ce au tangen{a cu tema abordata;
- capitolul de concluzii finale face o sinleza a concluziilor partiale
din lucrare si a particularitatilor problemelor tratate, prezintS important
: ;
temei din punct de vedere stiintific si al legaturii cu procesul
instructiv-educativ, actualitatea si oportunitatea abordarii unei astfel de
teme, elementele de noutate, aplicabilitatea rezultatelor obtinute.
B - partea de metodicS cuprinde, in general, urroatoarele aspecte:
rolul disciplinelor de specialitate in formarea competentei profesionale,
obiectivele cadru si de referinta (competentele specifice si derivate) ale
disciplinei in al carui domeniu se incadreaza tema propusa, metodele.
mijloacele si strategiile didactice folosite in predarea aceleiasi discipline,
formularea obiectivelor operationale (competentelor derivate) si intocmirea
proiectului de tehnologie didactica pentru o unitate de invatare si o imitate
de contimit (lectie) ce se incadreaza in tema propusa.
Lucarea trebuie s& continfi in mod obligatoriu "cuprinsul" si
"bibliografia", consemnarea referintelor bibliografice facandu-se conform
normelor metodologice.
In elaborarea lucrarii se va evita prezentarea fotografica a
materialelor exfxase din literature de specialitate, fara interpretarea si
concluziile autorului. Explicatiile, calculele si expunerea solutiilor
constructive si tehnologice vor fi inso(ite de materialul grafic corespunzator
(scheme electrice sau electronlce, diagrame, grarlce, caracteristici, scheme
bloc, desene ale elementelor constructive sau ale ansamblelor generale,
organigrame de calcul), respectandu-se standardele si normele in vigoare la
reprezentarea grafica.
Coordonatorul stiintific analizeaza lucrarea, intocmeste referatul de
apreciere si propune nota corespunzatoare - nofa minima de promovare fiind
8 (opt) - avandu-se in vedere, in principal, urmatoarele criterii de evaluare:
- importanfa teoretica si practicS a temei tratate, abordarea unei
probleme ridicate de practica scolara sau de cunoastere a unor fenomene
pedagogice, precizia dehmitarii problemei;
- actualitatea, oportunitatea si consemnarea bibliografiei;
-formularea clara si corecta a problemelor abordate, concordanta
structurii lucrarii cu tema tratata, succesiunea logica a capitolelor si
subcapitolelor, ponderea aspectelor practice;
-fundamentarea teoretica a problemelor tratate, incadrarea temei in
teoria pedagogica, ponderea determinarilor experimentale, inregistrarea,
masurarea si prezentarea riguros-stiintifica. a datelor obtinute, interpretarea
corecta a rezultatelor;
- formularea clara si corecta a concluziilor, aplicabilitatea
rezultatelor lucrarii, contributia personala. a autorului, calitatea redactarii
lucrarii.
10.4. INSPECTTA SPECIALA PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I
Aceasta inspectie se desfasoara in cadrul unitatii scolare in care Isi
desfasoara activitatea candidatul, in prezenta comisiei aprobata de
Ministerul Educatiei si Cercetarii, si are ca objective:
a)- evaluarea activita^ii didactice a candidatului prin:
- analiza documenta^iei prezentate de acesta (obiectivele de
referinta/competentele specifice pentra o disciplina de invatamant - pe care
o preda in anul scolar in care se efectueaza inspectia speciala - si pentru 3+4
unitati de invatamant, probele de evaluare sumativa pentru fiecare unitate
didacticS, administrarea probelor respective dupa parcugerea fiecarui
continut, inregistrarea, reprezentarea grafica, interpretarea si valorificarea
rezultatelor elevilor, proiectele pentru unitatile de continut (lec^iile) ce
urmeaza a fi inspectate);
- verificarea directs a activita^ii didactice desfasurata de
candidat la clasa, pe parcursul a patru ore;
b) - evaluarea sus^inerii lucrarii stiintifico-metodice in fata comisiei
si a unui colectiv de cadre didactice.
Pentru ambele.obiective se intocmesc, de catre comisie, procese
verbale in care sunt mentionate si notele acordate candidatului. Nolele
minime de promovare sunt: 8 (opt) pentru inspec^ia specials, respectiv 7
(sapte) pentru sustinerea lucrSrii.
192 DIDACTICA SPHCIALITATI1 BIBLIOGRAFIE 193
 BIBLIOGRAFIE
1. ASAVTNE1, R. s. a.: Ghid pentru aplicarea pmgramei analitice
"Fundamenie ale electrotehnicii si masurari electrice" - Familia
ocupationala Ehctronicd, automaticd si infonnaticd tehnologicd
industriald. Program PHARE-VET RO 9405, 1997.
2. BAZAC, D. s.a.: Ghid practic pentru elaborarea curriculumului in
mvdfdmantul profesional. Colectia PRO-VOC, nr. 6, 1995.
3. BALASA, E., ONOFREI, R.: Indrumari metodice pentru studiul
materialelor. Editura didactica si pedagogics, Bucuresti, 1980.
4. BALASOIU, D., BALASOIU, T.: Tehnici de creativiiate. Editura
Econoinica Preuniversifaria, Bucuresti, 2000.
5. BELOUS, V.: Inventica. Editura Gh. Asacid, Iasi, 1992.
6. BUZATU, C: Fonnarea formatorilor - Mecanicd $i tehnologia
materialelor. M.E.N., Bucuresti, 1997.
7. CERGJT, I. .: Metode de invdtamant. Editia III-a. Editura didaclica si
pedagogics, Bucuresti, 1997.
8. COCTUBA, P. s. a.: Metodica pentni perfectionarea maiftrilor
instrvclon. Timisoara, 1998.
9. CRISTEA, S.: Fundamentele pedagogice ale reformei invdtdmantuhn.
Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994.
10. FETITA, I., FETITA, AL.: Materials electrotehnice si electronice.
Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1990.
11. GHEORGHIU, A., POPOV1CI, M.: Elemente de tehnologie didactica.
Editura didactica si pedagogics, Bucuresti, 1982.
12. ION, M., GOAGA, F. s.a.: Ghid metodic de evahmre pentru
vnvat&mantul profesional si tehnic preuniversitar - domeniul electric.
Editura INFO, Craiova, 1999.
12. IONESCU, M., RADU, I.: Didactica modemd. Editura Dacia,
14. JINGA, I. s. a.: Evaluarea performantelar scolare. Editura Afeliu,
Bucuresti, 1996.
15. JOITA, E.: Eficienfa. instndrii. Fundamente pentru o didactica
praxiologicd. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1998.
16. JOITA, E.: Curriculum scolar. Casa corpului didactic - Dolj, Craiova,
1995.
17. MAZILU, D.: Formarea formatorilor - Electromecanicd.. M.E.N.,
Bucuresti, 1997.
18. MLRCESCU, M.: Ghid metodohgic pentru curriculum in mvdfdmantul
profesional si tehnic. Colectia PRO-VOC, nr. 5, 1995.
19.NOVEANU, E. s. a.: Metode de instruire formativd la disciplinele.
fundamental de invdtamant. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti,
1983.
20. OPREA, C. : Tehnologia instndrii. Editura didactica si
pedagogica, Bucuresti, 1979.
21. OZUNU, D.: Formarea aptitudinilor tehnice in atelierele scoala.
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979.
22. PLESA, A. s. a.: Ghidul profesorului de educafie tehnologica.
fnspectoratul Scolar Judetean Quj-Napoca, 2000.
23. PURTUC, D.: Metode de instruire formativd specifice disciplinelor
tehnice. Editura Spiru Haret Iasi, 1996.
24. ROGOJINARU, A. s.a.: Reforma invdtdmdntului profesional si tehnic
prin Programul Phare VET. Politici si strategic de dezvoltare a
curriculumului. MEN, Bucuresti, 1997. -
25. ROGOJINARU, A. s.a.: Reforma invdfdmdntului profesional si tehnic
din Romania. Politici si strategii. Editura Oscar, Bucuresti, 1998.
26. ROSCA, AL., ZORGO, B.: Aptitudinile. Editura stiintifica, Bucuresti,
1972.
27. ROSCA, AL.: Creativitate generala si specified. Editura
Academiei, Bucuresti, 1982.
28. STOIC A, ML: Pedagogie pentru definitival, gradul al E4ea, gradul
I, perfecfionare si studenfi. Editura Gh. Cartu Alex., Craiova, 1997.
29. TODOSICIUC, B. s.a.: Vocabularul termenilor utilizap in programul de
reforma a invdtdmdntului profesional si tehnic. Bucuresti, 1997.
30. VLADULESCU, L.: Fundamente ale educafiei si profesionalizdrii
tehnologice. Editura didacticS si pedagogica, Bucuresti, 1995.
31. *** Reforma invdfdmdntului profesional si tehnic romanesc in contextul
strategiei nationals de pregdtire a aderdrii Romdniei la Uniunea
Europeand. Ministerul inva^atnimtului si Stiintei, Bucuresti, 1996.
32. *** Formarea formatorilor. Stagiul 1. Pregatirea psihopedagogicd si
metodica a cadrelor didactice. PMU, EU Phare - VET RO 9405,
Bucuresti, 1996.
194 ANEXAl 195
DLPACTICA SFECIALITATn
 I. Formarea prin scoli profesionate pentru meserii cu pregatire de
33. *** Formarea formatorilor. Stagiul 2. Evaluarea in invdtdmantul baza in [31]:
profesional si tehnic. PMU, EU Phare - VET RO 9405, Bucuresti, 1997.
34 *** Parteneriaiul social in formarea professionals - reforma
invdfamantului profesional si tehnic preuniversitar - Programul Phare A. Domeniul electromecanic
Anii de studiu
VET RO 9405. Elemente strategice si de politics educafionala.
I n in TV
Bucuresti, 1998.
35. *** Planul cadru de inv&tamdnt pentru invdtdmantul preuniversitar. Pregatire *regatire Operator turbine cu aburi,
de baza in generals gaze si instala^ii auxilifire
M.E.N. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 1999. domeniul Operator) in Operator cazane si instalatii
36. *** Curriculumul pentiit "Educafie tehnologica". M.E.N. - Consiliul electrome- energetica auxiiiare in centrale electrice
National pentru Curriculum, Bucuresti, 1999. canic
Operator instalatii termofioare
37. *** Reforma educafionald. Programul deformare a profesorilor. Casa
Corpului didactic, Dolj, 2000. Operator centrale hidroei.
38. *** Programe scolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare Operator pEntiu instalatii de
curriculara central pe competence. M.E.C. - Consiliul National pentru tratarea apei
Curriculum, Bucuresti, 2000. Pregatire Confectioner produse electro-
39 *** Evaluarea curentS si examenele. Ghid penti-u profesori. Serviciul generate tehnice
National pentru Evaluare si Examinare. Bucuresti, 2001. Operatori In Masinist confec^ionat cabluri
40. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare. Aria electrotcnnica si materiale electroizolante
curriculara Tehnologil Liceul Tehnologic. Projil Tehnic. M.E.C. - Pregatire Electromeeanic instalatii si Electromecanic iostala^ii si
Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001. generals aparate de bord aeronave aparate de bord aeronave
41. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare. Aria Electromeca- Electromecanic nave Electromecanic nave
curriculara Tehnologii. Liceul Tehnologic. Profil Servicii. M.E.C. - nic
Electromecanic material Electromecanic material
Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001.
rulant ruiant
42. *** Ghid metodologic de aplicare a programelor scolare de Abilitdfi
Electromecanic aparate do Electromec. ap. de masuro
practice si Educafie Tehnologica. Invafamantul primar-gimnaziu.
masurl si contr. in centrale el. si control in centrale el.
M.E.C. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001.
42. *** Ordinul M.E.N. nr. 5033/1999 cu privire la Baremul minimal de Electromecanic centrale elec- Electromecanic centrale nu-
trice cleare
dotare o cabinetelor specializate pentru disciplina "Educatie
Electromecanic masini si Electromec. ap. de masura
Tehnologica" la clasele V *
ecliipainente electrice control si automatizare
ANEXAl STRUCTURA FORMARH Electromecanic utilaje si
instala(ii metalurgice
PROFESIONALE !N PROFIL TEHNIC
 C. Domeniul electronic, automatics si informatics tehnologicii
industrial^
Anii de studiu
I + 1/2 din n 1/2 din 11+ m IV
196 DIDACTICA SPECfALlTATI I
Electromecanic instalatii si Pregatire de Confectioner camponente -
aparate pentm foraj-extxacfie baza In electronice
domeniul
Electronist aparate si echipamente Electronist aparate si echipamente
electronic si
pentra radio si TV pentm radio si TV
Electromecanic utilaje si automatica
instalatii in ind. alimentarS Electronist aparate si echiparneate Electronist aparate si echipamente
de automatizare ds automatizare
Frigotehuist
Electronist aparate si echipamente Electronist aparate si echipamente
Electromecanic utilaje si
de electronics profesionala de electronica profesionala
instalatii
Electronist rejele de telecotnunicatii Electronist retele de telecomu-
Electromec. reparatii frigidere
nica^ii
si aparate electrocasnice
Operator productie si exploatare film Operator productie si exploatare
Electromec. reparatii masini (cineniatografie) film (cinematografie)
si echipam. electrocasnice
Operator snnet si pelicula Operator sunet si pelicula
Elect romecanic utilaje si inst,
(televiziune) (televiziune)
comerciale si frigorifice
Montator video-beta si pelicula film Montator video-beta si pelicula
(teievizinne) film (televiziune)
B. Domeniul electric
Anii de studiu
EL Structura formarii profesionale prin liceitl tehnologtc
1 + 1/2 din II 1/2 din n + III TV -Profilul tehnic [40]
Pregatire de Electrician auto Electrician electronic auto
baza In Electrician ratrepncre si reparafii in -
domeniul Cla- Specializari
iijdustria mica
electric sa
Electrician constructor -
EX Tehnologic
Electrician de mina Electrician de mina
X Tehnic
Electrician expJoatari miniere de suprafafa Electrician exploatari mi-
niere de suprafafa XI Textile Pielarie Mecanica Electro- Electro- Teleco- Constructii
Electrician echipam. pt. fordj-extractie - tehnica nica si inimicati si lucrari
autotoa- i
■
Electrician instalatii si echipamente Electrician instaSa^ii si xn publice
electrice industriale echipam. de automatizare tizSri
Electrician centrale electrice electrician centrale uucle-
aroelec trice
Electrician retele electrice si posturi de
transformare
Electrician exploatare centrale, statii si -
e|ele electrice
Electrician protecfii prin relee, automatizari -
i masuratori in instaiatii energetice