Curs 1.

STRUCTURA CURSULUI

1. Obiectul şi domeniul logopediei.

2. Scopul şi sarcinile logopediei.
3. Cauzele tulburărilor de limbaj.
4. Clasificarea tulburărilor de limbaj.
5. Depistarea şi diagnosticul tulburărilor de limbaj.

1. OBIECTUL LOGOPEDIEI

1.1. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

=CE ESTE LOGOPEDIA ? =

Logopedia este o ştiinţă care a apărut din nevoia de a sintetiza pentru limbaj şi pentru acumularea
de procedee pentru corectarea limbajului. Şi alte ştiinţe studiază problemele limbajului dar din perspectiva
specificului lor. De exemplu psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizează o perspectivă generală, fără
ca nici una dintre ele să-şi propună o analiză integrală a fenomenului de limbaj şi comunicare. Logopedia îşi
propune o analiză integrală a limbajului având un caracter teoretic care a izvorât din nevoia de a elucida
problema complexă privind rolul limbajului în viaţa psihică, dar mai ales cu caracter practic pentru
necesitatea de a corecta tulburările de limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în domeniul ştiinţelor
psihologice şi pedagogice, dar şi a progreselor din cadrul medicinei, fiziologiei, lingvistici. Astfel logopedia
înglobează cunoştinţe din mai multe domenii cum ar fi:
 Pentru a înţelege mecanismul de apariţie al limbajului- fiziologie;
 Pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului- fonetică;
 Pentru stabilirea specificului tulburării de limbaj- psihologia vârstelor şi psihopedagogia
specială;
 Prin strânsa legătură dintre tulburările de limbaj şi copil- pediatria.

Etimologic, cuvântul logopedie provine din grecescul „logos”, care înseamnă cuvânt, şi „paideia”,
care înseamnă educaţie. În sens restrâns, logopedia se ocupă cu studierea şi dezvoltarea limbajului, cu
prevenirea şi corectarea tulburărilor acestuia.
Primul care foloseşte termenul de logopedie este filosoful Socrate, dar se reţine accepţiunea
modernă a termenului pe care o adoptă Emil Froschels (1909), când precizează că educarea limbajului
tulburat se realizează în contextul în contextul stimulării întregii personalităţi a individului.
O serie de autori, în definirea logopediei ca ştiinţă pun accent pe caracterul ei practic.
M. E. Hatţev o defineşte ca fiind „o ştiinţă pedagogică specială, despre prevenirea şi corectarea
tulburărilor de vorbire”. M. Sovak arată că, este „o ştiinţă despre fiziologia şi patologia procesului de
înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul
înţelegerii şi comunicării”.
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor de limbaj, a deviaţiilor de la limbaj ce
îngreunează vorbirea, depistarea şi corectarea lor, dar şi prevenirea.
TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1
  Prin tulburări de limbaj înţelegem toate abaterile de la manifestările verbale unanim
acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul exprimării şi recepţiei verbale, începând de la
dereglarea diferitelor componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea verbală de
comunicare orală sau scrisă. Se întind de la forme uşoare la forme grave;
 În limitele de toleranţă pot exista particularităţi individuale în funcţie de exigenţele
mediului în care se vorbeşte (vorbirea prea politicoasă, mai puţin precis articulată etc.);
 Delimitarea tulburărilor de variaţiile individuale admise în limitele normalităţii, se realizează
prin:
 Neconcordanţa dintre limbajul şi vârsta cronologică (până la o
anumită vârstă pronunţia greşită reprezintă un lucru normal-după
6 ani se poate începe corectarea);
 Caracterul staţionar al tulburărilor , care odată apărute au
tendinţa de a se consolida;
 Influenţe negative pe care tulburările le exercită asupra conduitei
şi personalităţii persoanei cu tulburării.
 Aprecierea tulburării se face în funcţie de felul, în care limbajul îşi îndeplineşte funcţia de
comunicare sau de instrument al gândirii de a înţelege şi de a se face înţeles pe bază de
comunicare.

1.2. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

Preocupările pentru corectarea tulburărilor de limbaj, ca o necesitate au existat din cele mai vechi
timpuri. De exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire şi oratorie. Se credea în arta de a
vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe înţelesul auditoriului, ceea ce a condus la asigurarea unei poziţii de cinste
a oratorilor. Datorită acestui fapt sa dezvoltat interesul profund pentru vorbirea afectată. Operele lui
Herodot, Platon, Heraclit, Aristotel, Hipocrat, Socrate conţin consideraţii interesante cu privire la
preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta o vorbire cât mai agreabilă şi mai inteligibilă. În opera
lui Hipocrat apar informaţii în legătură cu formarea vocii, cu formarea auzului, cu bolile creierului care
condiţionează dezvoltarea armonioasă a limbajului. Descrierea pe care o face Plutarh, în „Vieţi paralele” ,
lui Demostene, ilustrează posibilităţile de modelare a vorbirii sub influenţa exerciţiilor şi a psihoterapiei.
Demostene suferea de o bâlbâială accentuată, cu implicaţii în planul interior, făcând din el o persoană
interiorizată, necomunicativă, negativistă, irascibilă, timidă; prin exerciţii, voinţă, psihoterapie a reuşit să-şi
învingă handicapul devenind apoi cel mai mare orator al Antichităţii. Procedeele care sau utilizat în aceea
perioadă sunt încă de mare actualitate.
Şi la români a existat preocuparea pentru oratorie, pentru corectarea tulburărilor de limbaj, prin
glasul lui Cicero, care în lucrarea „De oratore” scrie: „dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de
noi depinde să-l cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave până la cele mai
înalte”. În Evul Mediu, a avut loc o stagnare datorită concepţiei că limba este acordată termenului de
divinitate, fiind interzisă discutarea problemei. Însă s-au evidenţiat unele idei pozitive transpuse de către
Avicena în „Canonul medicinei” , care notează câteva din exerciţiile utilizate în scopul reglării respiraţiei şi
vocii, adoptate şi în prezent în corectarea bâlbâielii.
Logopedia sa constituit ca ştiinţă datorită progreselor din secolele XIX-XX, din toate domeniile şi în
special datorită marelui avânt din ştiinţele naturii. Astfel la cunoştinţele anterioare s-au adăugat cunoştinţe
de anatomie, de psihologie.

2
 Cercetări mai consistente sunt întreprinse începând cu secolul al XIX-lea. Cercetările lui
Diffenbach, care preconiza utilizarea metodelor chirurgicale pentru remedierea anomaliilor limbii,
investigaţiile lui Broca, în domeniul afaziei motorii şi ale lui Wernicke pentru afazia senzorială.
Până la constituirea logopediei ca ştiinţă multe dintre problemele ei erau studiate de către
surdologie. Pentru corectarea tulburărilor de pronunţie la copilul cu auz normal sunt necesare exerciţii care
implică utilizarea auzului iar metodele folosite de aceştia nu implicau folosirea auzului.
Întemeietorul logopediei este Herman Gutzman-1865-1922- care a prelucrat în mod creator datele
de surdo-pedagogie, însuşite de la tatăl său, Albert Gutzman, fost director la Institutul de Surdo-Muţi din
Berlin, cu datele din diferite sectoare ale medicinei care sunt legate de problemele vorbirii.
H. Gutzman a ţinut pentru prima dată un curs despre tulburările de limbaj în învăţământul superior
şi a elaborat lucrarea de mare circulaţie intitulată „Sprachheilkunde”, tipărită la doi ani după moartea sa.
Activitatea practică de corectare a tulburărilor de limbaj era cunoscută sub denumirea de „foniatrie”, şi se
aplicau în Clinica ORL din Berlin. După modelul foniatriei, la Viena- E. Froschels, G.E. Arnold la Munchen-
M. Nadoleczny, sunt preocupaţi de tulburările vocii preponderent la cântăreţi.
În 1942, în discursul de deschidere al primului Congres al Societăţii Internaţionale de Logopedie şi
Foniatrie, ţinut la Viena, Emil Froschels cel care folosea denumirea de logopedie, a pus în evidenţă
problema logopediei ca ştiinţă, adoptând termenii de foniatrie şi logopedie delimitând conţinutul celor două
domenii: foniatria se ocupă de întreţinerea organelor fonatoare şi de patologia vocii, iar logopedia, de
prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi de realizarea procesului de înţelegere şi
transmisie corectă a informaţiilor.
Acolo unde deficienţele de comunicare sunt combinate cu deficienţe, boli ale vocii sau unde există
un substrat organic logopedia foloseşte ajutorul ORL, chirurgiei plastice dar ca disciplină este
independentă. În corectarea limbajului intervenţia medicală este limitată spre deosebire de activitatea
logopedică care este permanentă, prin ea se înlătură cauzele organice care au provocat tulburarea. Astfel
putem conchide că: foniatria este esenţială pentru lichidarea proceselor patologice, iar logopedia reprezintă
prevenire şi corectare; astfel încât intervenţia lor nu se suprapune şi nici nu se subordonează ci se
completează reciproc. Prin urmare logopedia este ştiinţă psihopedagogică dar nu exclude intervenţia
medicală.
În ţara noastră au luat fiinţă mai întâi cabinete logopedice în policlinici şi în spitale de
neurochirurgie, iar apoi au fost organizate centre logopedice interşcolare şi cabinete logopedice pe lângă
unele grădiniţe şi unităţile speciale pentru handicapaţi în 1963 de către Ministerul Învăţământului. După
1990 apar cabinetele logopedice particulare.

2. SCOPUL ŞI SARCINILE LOGOPEDIEI

2.1. SCOPURILE LOGOPEDIEI

 Logopedia contemporană îşi defineşte, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea

tulburărilor de limbaj, la prevenirea şi studierea lor; scopul ei este educarea şi restabilirea
echilibrului psiho-fizic şi dezvoltarea unei integre personalităţi, studierea comportamentului
verbal şi a relaţiei acestuia cu personalitatea umană;
 Logopedia urmăreşte educaţia pe ansamblu prin faptul că ea are un rol educativ complex şi
anume caracterul psihopedagogic aplicat;
 Logopedia se orientează spre vârstele de preşcolari şi şcolarii mici deoarece, acestea sunt
vârstele când limbajul prezintă cea mai mare plasticitate faţă de factorii ce favorizează
evoluţia normală a acestuia şi faţă factorii care declanşează tulburarea;

3
  Logopedia are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative care rezultă în urma
tulburării; astfel importanţa logopediei este evidenţiată de implicaţiile tulburării în viaţa
socială a logopatului, deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur şi este înlăturat din
comunitate; prin urmare copii cu tulburării prezintă un ansamblu de corelate negative şi
anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate emoţională, egocentrism,
timiditate;
 În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea gândirii,
copii sunt consideraţi debili mintali şi internaţi în şcoli speciale; logopedia vine în ajutorul
acestora cu metodele şi procedeele de corectare specifice fiecărei tulburări în parte;
 Vorbirea incorectă se revarsă asupra scris-cititului, asupra întregii activităţi şcolare, dar mai
ales asupra personalităţii elevului; datorită faptului că logopatul prezintă dificultăţi în
exprimare acesta îşi va pierde interesul pentru şcoală şi astfel limitându-se câmpul
posibilităţilor de alegere a unor profesii;
 Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulburării, ca factor important de încadrare a
subiectului în viaţa şcolară şi alegerea profesiei.

2.2. SARCINILE LOGOPEDIEI

 Studierea complexă a persoanelor cu tulburări şi asigurarea unui climat favorabil dezvoltării

limbajului;
 Prevenirea şi studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;
 Elaborarea unei metode de examinare şi clasificare a tulburărilor de limbaj;
 Studierea simptomatologiei, metodelor şi procedeelor de corectare a tulburărilor de limbaj;
 Cunoaşterea limbajului, a specificului psihologic şi a personalităţii;
 Pregătirea personalului din anturajul logopatului, pentru ca acesta să găsească sprijinul,
căldura şi afecţiunea necesară;
 Formarea specialiştilor logopezi, organizarea activităţii logopedice, dotarea cabinetelor
logopedice cu aparatura de rigoare.

3.CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în funcţie de persoană, de gradul de maturitate al

SNC şi al organelor senzoriale de dezvoltare psihică, intelectuală şi de interdependenţa cu mediul familial.
De cele mai multe ori tulburarea fiind condiţionată de acţiunea unor factori ce se succed sau acţionează
concomitent.
Aceste cauze se împart în funcţie de forma ei şi perioada când apar:
1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.
2. Cauze care acţionează la naştere.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.
4. Cauze psihosociale.

1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.

4
 În perioada sarcinii toate afecţiunile pot provoca leziuni ale creierului la făt ce se soldează cu urmări
negative asupra dezvoltării limbajului, cum sunt următoarele:
 Infecţii cu protozoare, toxoplasmoze în primele luni de sarcină;
 Unele infecţii virale, bacteriene: rubeola- provoacă riscul ca copilul să se nască cu
afecţiuni; sifilisul, TBC, intoxicaţiile cu diferite substanţe chimice;
 Carenţe nutritive ale mamei;
 Radiaţii, boli care pot provoca naşteri premature cu risc de accidente vasculare;
 Traumatisme mecanice;
 Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau neacceptarea sarcinii
provocate de: stres, regim de odihnă, spaime care pot afecta fătul;
 Alcoolismul;
 Bolile psihice.

2. Cauze care acţionează la naştere.

Din această categorie le menţionăm pe următoarele: naşterile grele şi prelungite, care pot provoca
leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale,
diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice; ele alcătuiesc
grupa cea mai mare.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.

Acestea se împart în:

1. Cauze organice.
2. Cauze funcţionale.
3. Cauze psiho-neurologice.

1. Cauze organice.

 Pot fi de natură centrală şi periferică;

 Traumatisme mecanice ce afectează sistemul nervos, auzul sau organele
fonoarticulatoare; deteriorări ale timpanului, anomali dentomaxilopalatine;
 Infecţii şi intoxicaţii cu substanţe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta
mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
 Unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot
determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală, cât şi periferică.
2. Cauze funcţionale.

 Pot produce tulburări ale limbajului în sfera receptoare cât şi în cea motorie.
 Tulburări ale proceselor de excitaţie sau inhibiţie;
 Insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos;
 Tulburări de nutriţie;
 Deficienţe ale auzului fonematic.

3. Cauze psiho-neurologice.
 Aceste cauze se întâlnesc la subiecţii cu handicap mintal, la cei cu tulburări de memorie şi
de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice.

5
  Din această categorie fac parte şi subiecţii care se supraapreciază dar şi cei care se
subapreciază, aceste manifestări influenţând negativ structurarea personalităţii şi a
limbajului.

4. Cauze psiho-sociale.

 Greşeli educaţionale:
 Încurajarea vorbirii greşite pentru amuzament;
 Pretenţiile exagerate, suprasolicitarea copilului;
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbajului matern.
 Modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului de comunicare, tulburări
verbale ale părinţilor, relaţii afective neadecvate între părinţi şi copii şi stângăcia
contrariată.

4.CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Este o perioadă controversată datorită diversităţii criteriilor după diferiţi autori care au adoptat
criterii după poziţia lor. Aceste clasificări nu satisfac integral necesităţile practicii. Este necesar un diagnostic
corect pentru că în funcţie de el se stabilesc metodele şi prognoza tulburărilor în raport cu particularităţile
psihice ale subiectului.
Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăţi în stabilirea diagnosticului şi deficienţe de
recuperare. Pot avea cauze şi efecte comune.
Exemple de clasificare lingvistică:
1. Tulburări fonetice- se referă la pronunţia greşită dar fără dificultăţi în a recepta.
2. Tulburări fonetico-fonematice- are dificultăţi în discriminare şi în pronunţare.
3. Tulburări fonetico-fonematice lexico- gramaticale, unde se găsesc dificultăţile din
primele două, la care se adaugă şi forme, în proporţii diferite, de nedezvoltare a
limbajului.

Exemple de clasificare după criteriul simptomatologic (Ch. Van Riper):

1. Tulburări de ritm- bâlbâială, bolboroseală, tumultus sermonis.
2. Tulburări de articulaţie- dislaliile.
3. Tulburări de fonaţie- afonie, nazalitate, guturalitate.
4. Tulburări de simbolizare- disfaziile.

Exemple de clasificare după criteriul etiologic şi cel simptomatologic (M.E. Hvatţev):

1. dislalii.
2. tulburări de ritm şi cadenţă.
3. tulburări de limbaj cu etiologie organică cerebrală.
4. tulburări de voce.
5. tulburări de vorbire şi voce psihogene.
6. tulburări de vorbire la oligofreni şi nevăzători.

Clasificarea făcută de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, clasificare care ţine seama de cât mai multe criterii
şi anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic. Clasificarea respectivă se
rezumă la următoarele categorii de tulburări de limbaj:
1. Tulburări de pronunţie sau de articulaţie:

6
  Dislalie
 Disartrie
 Rinolalie
2. Tulburări de ritm şi fluenţa vorbirii:
 Bâlbâială
 Logonevroza
 Tumultus sermonis
 Tahilalia
 Aftongia
 Bradilalia
 Tulburări coreice
3. Tulburări de voce:
 Disfonie
 Afonie
 Fonastenie
 Pseudofonastenie
4. Tulburări în plan lexico grafic scris citit:
 Disgrafii- agrafii
 Dislexia- alexia
5. Tulburări polimorfe:
 Afazia (tulburare dobândită)
 Alalia (surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi. Alalia (surditatea verbală)-
incapacitatea de a vorbi.
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) - retard în dezvoltarea limbajului:
 Retardul de limbaj simplu şi complex
 Retardul la copiii autişti
 Mutismul psihogen electiv sau voluntar
7. Tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice:
 Dislogii
 Bradifazii
 Ecolalii
 Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei)

5. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE

DEPISTAREA- EXAMINAREA-DIAGNOSTICUL

Activitatea logopedică se realizează pe grupe sau în cazurile grave individual. Grupele se constituie
după: vârstă, nivelul de dezvoltare psihică, instrucţie, în funcţie de categoria tulburării.
Grupele pot cuprinde 2-4 subiecţi. Activitatea logopedică de corectare se realizează în cabinetul
logopedic.
=CABINETUL LOGOPEDIC=
 Trebuie să fie izolat fonic;
 Să aibă în dotare oglindă logopedică şi oglindă mare;
 Să aibă o canapea logopedică unde să se facă exerciţii de inspiraţie-respiraţie;

7
  Magnetofon pentru a se constata progresele făcute dar şi pentru a-şi auzi vocea - propria
vorbire;
 Metronom - pentru tulburările de ritm şi fluenţa vorbirii;
 Spirometru - pentru măsurarea capacităţii pulmonare;
 Scheme ale aparatului fonator;
 Album logopedic - cuprinde imagini pe baza cărora se exersează atât pentru îmbunătăţirea
vocabularului cât şi pentru pronunţia corectă;
 Instrumente de suflat: nai, muzicuţă, paie.

= ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE=

La începutul fiecărui an şcolar activitatea logopedică se desfăşoară prin depistarea copiilor cu

tulburări de limbaj. În funcţie de aceste depistări logopedul îşi organizează activitatea.
Există un anume specific în centrele logopedice interşcolare care nu corespunde cu activitatea din
cabinete. La şcolile speciale activitatea de depistare are o importanţă mai mică deoarece logopedul are 3-4
clase din care selectează copii cu tulburări de limbaj, spre deosebire de centrele interşcolare unde
activitatea de depistare se realizează printre toţi copii din şcolile în raza unde funcţionează cabinetul.
= DIAGNOSTICUL=
Logopedul trebuie să cunoască, nu numai metode, ci şi psihodiagnosticul, deoarece pot apărea
erori. Fără posibilitatea de cunoaştere a intelectului, un copil cu alalie senzorială poate fi confundat cu un
surd.
Activitatea de depistare şi diagnoză se realizează în etape succesive de:
1. Examinare selectivă
2. Examinare integrală
1. Examinare selectivă
 Se realizează în şcoli şi instituţii preşcolare prin aplicarea unor metode care trebuie să
fie operative, fără să se facă investigaţii speciale pentru stabilirea tulburărilor de limbaj.
 Cuprinde activităţi organizatorice premergătoare şi propriu zise. Ele constau în
programarea unităţilor şcolare şi preşcolare la o anumită data şi alegerea unei
încăperi corespunzătoare.
 Planificarea ordini în care se vor prezenta copii (1-3 copii).
 Examinarea trebuie să se desfăşoare prin convorbirii simple sau cu ajutorul diferitelor
imagini, urmărindu-se ca sunetele mai dificil de pronunţat să se afle la începutul sau la
sfârşitul cuvântului; în funcţie de nivelul copilului ser pot aplica şi probe de limbaj scris
citit: scrierea unei compuneri, scrierea după dictare.
 În timpul examinări logopedul nu trebuie să poarte halat alb şi să fie prietenos.
 La sfârşit se informează cadrele didactice, care stabilesc datele când se vor prezenta,
copii, la cabinet.

2. Examinarea integrală
 Se deosebeşte de prima prin scop, urmărindu-se stabilirea diagnosticului diferenţial.
 stabilirea prognosticului tulburări.
 În cabinete examenul nu se limitează numai la precizarea aspectelor
simptomatologice ci se extinde şi asupra etiologiei; se urmăreşte dacă deficienţa este
provocată de probleme ale aparatului fonator sau a deprinderilor defectuoase de
pronunţie.

8
  Volumul de informaţii necesare diferă în funcţie de cazurile examinate (un copil dislalic
nu solicită acelaşi volum de informaţii ca un copil cu disartrie).
 Examinarea se poate prelungi chiar câteva săptămâni în funcţie de gravitate; datorită
faptului că se poate confunda lipsa de maturitate a vorbiri cu tulburarea în acest caz
adoptarea procedeelor de corectare este inutilă provocând agravarea şi încurajarea
deficienţei.
 În stabilirea diagnosticului logopedul poate apela la endocrinologi şi neurologi.
Examinarea integrală trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie complexă, să cuprindă toate aspectele limbajului: pronunţia, lexicul, gramatical,
semantic, scris- cititul, fonetic.
2. Exersarea să fie sistematică; ea presupune precizarea componentelor afectate şi
interacţiunea tulburărilor de limbaj cu alte componente ale personalităţi sau între ele.
3. Să urmărească analiza evolutiv- dinamică a tulburării ce presupune elucidarea factorilor
ce au intervenit de la apariţia tulburării până la formă actuală. Fiecare tulburare poate fi
cauză cât şi efect a tulburării actuale.
4. Rezultatele trebuie consemnate în fişa logopedică.

=FIŞA LOGOPEDICĂ=
Documente in care se consemnează:
 Date generale şi familiale
 Date anamnestice care pot da informaţii asupra factorilor psihogeni sau de mediu care pot
influenta limbajul
 Date obţinute din convorbirile cu părinţii despre felul cum a decurs sarcina, evoluţia
copilului: dinţii, dezvoltarea motorie sau bolile suferite; în urma lor concluziile trebuie trase
cu prudenţă datorită faptului că părinţi pot omite sau uita şi de aceia ele trebuie
confruntate cu alte date din fişele şcolare.
 Datele semantice şi funcţionale- abateri de la normă: înălţime, greutate, conformaţia
toracelui, a craniului.
 Date despre aparatul fonator- se examinează bolta palatină, implantarea dinţilor şi a
maxilarelor (prognatism= proeminenţa maxilarelor), se examinează limba (microglosie şi
macroglosie, anchiloglosie), vestibulul faringian, cavitatea nazală (plopii), mersul- dacă
este normal sau nesigur, dacă coordonarea mişcărilor este deficitară, motricitatea facială
(pareze), capacitatea respiratorie (capacitatea de a conduce aerul pe gură sau pe nas),
durata expiraţiei, calitatea respiraţiei, tipul de respiraţie- toracică sau abdominală.
 Capacitatea vitală măsurată cu spirometrul- volumul de aer ce poate fi eliminat prin
plămâni; lateralitatea- preferinţa pentru un ochi şi/sau o mână (dreapta/stânga); dacă
lateralitatea este sau nu afirmată.
 Starea auzului(audiometria); starea auzului fonematic; capacitatea de reproducere a
fonemelor urmărindu-se analiza şi sinteza fonematică, atenţia auditivă, memoria auditiv
verbală (pronunţarea unui anumit tip de silabă), analiza structuri fonematice (ce sunete
cuprinde cuvântul), sinteza structuri fonematice, ritmul şi fluenţa vorbirii (ritm rapid,
tărăgănat, dacă prezintă sincinezi- mişcări parazite, dacă apar mişcări asociate-
balansarea capului, stereotipuri verbale).
 Vocabularul activ- se examinează prin denumirea diferitelor obiecte, prin povestirea după
imagini.
 Vocabularul pasiv- prin înţelegerea unor cuvinte după imagini. Se consemnează dacă este
adecvat sau nu.

9
  Structura gramaticală- se examinează prin diferite propoziţii dându-i -se cuvântul de reper
sau reconstituirea propoziţiei din cuvinte amestecate, completarea lacunelor din
propoziţie. Pentru limbajul scris se dau probe de dictare şi se urmăresc toate simptomele.
 Se examinează devierile de la manifestările de personalitate (CPI).

=ACTIVITATEA DE DIAGNOZĂ=

După analiza datelor se stabileşte diagnosticul diferenţial şi se stabileşte programul terapeutic pe

durata a trei /patru/cinci luni.

Curs 2.

DISLALIA

STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Cauze. Clasificare.

2. Metode şi procedee în corectarea dislaliei.

1. 1.DEFINIŢIE

Este cea mai răspândită formă a tulburărilor de pronunţie.

DISLALIE- provine din grecescul „dis” care înseamnă greu, „lalic” care semnifică vorbire.
Tulburare caracterizată prin incapacitatea totală sau parţială de a emite sau articula
corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinaţii fluente în timpul vorbirii.
Tulburări de pronunţie (articulaţie), constând în deformarea, substituirea, omiterea şi
inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă.
Dislalicul nu prezintă dificultăţi în înţelegere şi în exprimare, ci doar dificultăţi de realizare sonoră.
În vederea pronunţiei corecte organele fonoarticulatoare adoptă anumite poziţii, mişcări pentru
fiecare sunet. Mişcările fiecărui organ ce participă la pronunţia unui fonem se numesc articuleme .
Pronunţia este activitatea motrică de a exprima verbal sunetele unei limbi şi este socotit a fi corectă
atunci când se respectă baza specifică de articulare a limbii respective. În acest sens vorbirea dislalicului
reprezintă o abatere de la normele de articulare a limbi.

1.2. CAUZE

 Malformaţiile organelor periferice ale vorbiri: buze, limbă, maxilare (prognatismul,

implantarea defectuoasă a dinţilor, malformaţii ale limbii: microglosie, macroglosie,
anchiloglosie, frenul limbi prea lung sau prea scurt).
 Leziuni organice ale analizatorului auditiv; insuficienţa atenţiei auditive privind propria
vorbire.
 Încurajarea vorbiri greşite, imitarea unor modele defectuoase.
 Deficienţe ale auzului fonematic.

1.3. CLASIFICARE

1. Din punct de vedere etiologic dislalia se clasifică în:

10
 a. Dislalie organică - cauzată de modificări patologice ale organelor de vorbire şi
deficienţe organice ale analizatorului auditiv. Poate fi:
 Audiogenă - determinată de lezări ale analizatorului auditiv; gravitatea ei este
în funcţie de gravitatea afecţiuni auditive. Astfel în formele uşoare ale
hipoacuziei subiectul respectiv îşi formează un vocabular corect dar nu
percepe tonalităţile înalte (s, j, ce, ci), pe care le confundă şi le pronunţă
defectuos.
-în formele grave tulburările se resfrâng. asupra majorităţii
sunetelor.
 Mecanică- determinată de malformaţii ale organelor periferice ale vorbirii.
Subiectul nu realizează mişcările care sunt legate de aceste afecţiuni ale
organelor periferice.
b. Dislalia funcţională - determinată de incapacitatea organelor de vorbire normală de a-şi
îndeplini funcţiile organice.
- nu există modificări patologice în recepţia şi exprimarea vorbirii
ci este determinată de incapacitatea organelor de a-şi îndeplini funcţia. Apare pe baza
unei dislalii fiziologice ale căror simptome dispar după vârsta de cinci ani. Poate căpăta
o semnificaţie logopedică în condiţiile în care părinţi încurajează vorbirea greşită a
copilului. Poate fi:
 Motorie - apare datorită debilităţii musculare, dizabilităţilor motorii: copii
neîndemânatici.
- consecinţă a unei dezvoltări întârziate a analizatorului motor –
componenta sa verbochinestezică.
- Subiecţii pot deosebi pronunţia corectă cât şi cea incorectă dar
prezintă dificultăţi în controlul şi coordonarea aparatului fonoarticulator;
ştiu ce mişcări trebuie să facă dar nu le pot coordona. La copii apar
mai des omisiunile şi deformările de sunet.
 Senzorială - apare ca urmare a deficienţelor mecanice verbale senzitive în
special pe fondul auzului fonematic- incapacitatea de a discrimina sunete,
analiză şi sinteză chinestezică a propriilor mişcări articulatoare.
- se caracterizează prin înlocuirea unor sunete cu altele.

2. Din punct de vedere simptomatologic dislalia se caracterizează după mai multe

criterii:
A. Aspectul exterior fonetic:
a- dislalie prin substituire
b- dislalie prin omisiune
c- dislalie prin deformare

B. Gradul de extindere:
a- dislalie simpla – este afectat un singur sunet sau sunete a căror pronunţie se
realizează cu aceeaşi mişcare.
b- dislalie polimorfă- sunt afectate sunete în diferite regiuni de articulare
c- dislalie universală sau totală- sunt afectate majoritatea consoanelor

11
 C. Fonemul afectat: dislalia primeşte numele de la denumirea în limba greacă a
sunetului la care se adaugă sufixul „ism” în cazul deformărilor şi omisiunilor; în cazul
înlocuiri unui sunet cu altul se adaugă prefixul „para”. Exemple de deformări şi omisiuni ale
sunetului: „B- betacism”, „C- capacism”, „D- deltacism”, „G- gamacism”, „L- lamdacism”, „P-
pitacism”, „R- rotacism”, „S- sigmatism”. Exemple de înlocuiri ale sunetului: „B-
parabetacism”, „C- paracapacism”, „D- paradeltacism”, „G- paragamacism”, „L-
paralamdacism”, „P- parapitacism”, „R- pararotacism”, „S- parasigmatism”. Mai frecvent
deformate sunt sunetele din categoria sigmatismului şi rotacismului.

=SIGMATISMUL=

Sunetul „s” este deformat datorită complexităţii lui articulatorii şi acustice. În sfera noţiuni intră şi
pronunţia greşită a „ş, z, ce, ci, ge, gi”. Din punct de vedere acustic aceste sunete sunt apropiate prin
spectrul lor de frecvenţă, au o tonalitate înaltă care depăşeşte gama celei mai fine sensibilităţi ale urechi
umane (1000-3000 Hz); perceperea optimă este de peste 6000Hz. din punct de vedere al frecvenţei sunt
percepute cu dificultate dar au şi o intensitate scăzută care nu depăşeşte 25-26 decibeli(cei cu hipoacuzie
nu îl percep).
Datorită complexităţii acustice, articulatorii solicită un anumit angajament a structuri implicate astfel
încât orice întârziere motrică chinestezică determină achiziţia greşită a sunetului respectiv, aceasta
consolidându-se chiar dacă se depăşeşte această întârziere.
Această tulburare prezintă avantaje de corectare. Sunetul „s” se poate pronunţa şi cu vârful limbi
sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi inferiori, efectuându-se aspectul acustic la fel.
Formele sigmatismului
A. Sigmatismul interdental (pelticia)
 pronunţia sunetelor se realizează siflant, cu limba între dinţi;
 cauzat de lipsa dentiţiei, vegetaţi adenoide(polipi), fapt care face copilul să respire cu gura
deschisă şi limba iese afară. Spre deosebire de muşchi extratori, muşchi retractori nu sunt
suficienţi dezvoltaţi; astfel subiectul nu are destulă putere să tragă limba.
B. Sigmatismul addental
 se realizează cu vârful limbii sprijinit pe dinţi şi împiedică ieşirea curentului de aer prin
spaţiul interdental. Copilul nu poate realiza acel jgheab şi atunci aerul iese împrăştiat în
formă de evantai.
 Cauze: limbă hipertonică (lipsită de mobilitate), prognatism (proeminenţa maxilarelor),
implantarea defectuoasă a dinţilor. Apare pe fondul auzului fonematic.
 Formă frecventă la hipoacuzici.
C. Sigmatismul palatal
 Se realizează prin retragerea limbi pe bolta palatină. Are aceleaşi cauze ca sigmatismul
addental.
D. Sigmatismul lateral
 Se realizează prin lateralizarea curentului de aer care nu se scurge pe centru, şi în funcţie
de partea pe care se scurge avem: sigmatism lateral dexter(partea dreaptă) şi sigmatism
lateral sinister(partea stângă);
 Cauze: pareze unilaterale ale nervului hipoglos, afecţiuni monoaurale (ale unei singure
urechi)- hipoacuzie de percepţie la nivelul urechi interne. Pe acest fond subiectul are
tendinţa să pronunţe mai aproape de urechea lezată.
E. Sigmatism bilateral
 Subiectul deschide buzele şi aerul se scurge prin colturile gurii.

12
 F. Sigmatism strident
 Constă într-o articulaţie fluerantă a siflantelor care deranjează urechea
 Cauze: limba hiperchinetică, deficienţe ale auzului fonematic.
G. Sigmatism labial
 Vârful limbii nu atinge dinţii şi curentul de aer se strecoară printre buzele proeminente.
 Cauza: limba hipertonică- în care muşchii extensori sunt slab dezvoltaţi.
H. Sigmatismul labiodental
 Se realizează prin frecarea curentului de aer între incisivi superiori si buza inferioară
alungită pe incisivi inferiori.
J. Sigmatismul nazal specific rinolaliei
 Sunetul „s” se realizează între baza limbi şi peretele posterior a faringelui; în despicătura
palatină când limba nu ajunge la dinţi.
K. Sigmatism lalingual
 Se realizează între baza limbi şi coardele vocale cu participarea epiglotei, specific rinolaliei.

=ROTACISMUL=

Rotacismul reprezintă omiterea sau deformarea sunetului „r ” care este cea mai dificilă fonemă a
vorbirii intrată în limbă. Foarte mulţi copii nu reuşesc să-l pronunţe până la 4-5 ani; până la această vârstă
nu prezintă semnificaţie defectologică. În 40-50% din cazuri există un pararotacism fiziologic când „r” este
înlocuit cu „l”. Nu sunt necesare exerciţii specific logopedice pentru că exersarea lui prea devreme poate
duce la pronunţarea lui greşită.
În limba română consoana „r” este alveolară, antelinguală, vibrantă. Forma de pronunţie este
apicală- cu vârful limbi. O pronunţie corectă presupune încordarea şi imobilizarea întregului aparat de
articulare cu excepţia vârfului limbi, care intră în vibrare. Sunt necesare 2-3 vibraţii ale limbii în pronunţarea
sunetului „r”.
Caracteristici: avantaje în perceperea lui datorită spectrului său de frecvenţă joasă şi are o
intensitate, sonoritate ridicată (40 decibeli). Datorită acestui lucru „r” este pronunţat şi de hipoacuzici,
această facilitate contrastează cu dificultatea realizării sale articulatori. La pronunţarea sunetului ”r” se cere
o mobilitate a limbii, o proporţie anatomică adecvată a ei în raport cu celelalte elemente ale aparatului
fonoarticulator. De aceea pronunţia defectuoasă poate fi determinată de devieri anatomice ale limbii:
construcţia prea groasă într-o parte, frenul limbi prea scurt, macro sau microglosia, inervaţia insuficientă a
nervului hiperglos, limba hipertonică lipsită de elasticitate luând o formă exagerat de groasă, imitarea
modelelor greşite.

Formele rotacismului
A. Rotacismul interdental-se realizează prin vibrarea vârfului limbii în contact cu incisivi
superiori(nuanţă sâsâită).
B. Rotacismul labial- se realizează prin vibrarea buzelor.
C. Rotacismul labiodental-limba nu are suficientă mobilitate şi atunci buza superioară vibrează în
contact cu incisivii superiori.
D. Rotacismul bucal- se realizează prin scurgerea aerului între limbă şi obraji care intră în
vibraţie.
E. Rotacismul marginal- vibrează marginile laterale ale limbii, limba este lăţită.
F. Rotacismul apical- prin sprijinirea vârfului limbii pe alveole, dar vibraţiile limbi sunt inadecvate,
astfel există două forme ale acestui tip de rotacism:
- polivibrant- când sunt mai multe vibraţii ale limbii;

13
 - monovibrant- o singură vibraţie a limbii.
G. Rotacismul palatal- limba alunecă spre bolta palatină .
H. Rotacismul dorsal- când vibrează partea din mijloc a limbii.
I. Rotacismul velar-când vibrează vălul palatin.
J. Rotacismul uvular- când intră în vibraţie omuleţul sau uvula.
K. Rotacismul faringian- specific rinolaliei; vibraţia se realizează între baza limbi şi faringe.

2.METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI

Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de articulaţie pentru a deveni
capabile de mişcării articulatoare corecte la o viteză corespunzătoare, la o fluenţă a vorbirii normale. Nu
este numai un proces de exersare a organelor. Aceste exerciţii trebuie să fie integrate într-un sistem
psihopedagogic organizat dat fiind faptul că modul de articulare este defectuos, consolidat pe baza unor
modele corticale care s-au format şi pe baza unor procese psihice referitoare la reprezentarea auditiv
motrică a sunetelor.
Mişcările fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul fonematic al vorbirii care sunt
sunete cu încărcătură semantică şi psihologică. Prin antrenare se are în vedere destrămarea experienţei
senzorial motrice de pronunţie defectuoasă care a fost consolidată sub forma acelor modele defectuoase.
Procedeul îl constituie înlocuirea modelelor mintale defectuoase de pronunţie cu modele normale prin
modificări complexe atât în componenta efectoare cât şi în cea receptoare aferentă. Modificările prezintă şi
reprezentările auditiv motrice cât şi mişcările lor.
Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentată ştiinţific prin plasticitatea mai mare
a proceselor neuropsihofiziologice în legătură cu modelarea sunetului şi prevenirea complicaţiilor de natură
psihologică.
Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general şi specific. În aplicarea lor
trebuie să avem în vedere anumite aspecte care ţin de:
 Simptomatologie- tulburările de pronunţie se pot manifesta diferit de la un subiect la altul; se
iau în vedere şi particularităţile temperamentale, efectele tulburării în plan psihic.
 Cauzele care au declanşat dislalia: dacă sunt organice sau funcţionale.
 Condiţiile de viaţă şi activitate- colaborarea părinţilor, educatorilor, învăţătorilor cu logopedul.
 Vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică.
 Dacă tulburarea de pronunţie este asociată cu alte tulburări- în condiţiile în care este asociată
cu retard sau dacă sunt în relaţii cu tulburări de scris- citit corectarea se realizează simultan;
dacă este în relaţie cu tulburări de ritm şi fluenţă se dă prioritate acestora pentru corectare
(ex. bâlbâiala).

1. METODE CU CARACTER GENERAL

 Nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru
aplicarea celor specifice;
 Se referă la:
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator.
b. Educarea respiraţiei, mişcărilor şi a echilibrului.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.
d. Educarea personalităţi.
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator .

14
  La copii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a
facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de
respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă
poziţii fie de relaxare fie de încordare. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează
pronunţia, timbrul şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii trebuie adaptate pe particularităţi: la cei
hipochinetici- mişcări motrice generale (săritul) asociate cu pronunţia normalizează tonusul
musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici- exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a
ameliora rigiditatea articulatorie.
 Exerciţii pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau
asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor, umflarea simultană şi alternativă a obrajilor,
imitarea râsului, închiderea ochilor
 Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie:
închiderea şi deschiderea buzelor. Copiii cu anomalii ale buzelor sau care prezintă proeminenţe pe
unele porţiuni au o lipsă de sincronizare a buzelor, a mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii:
acoperirea unei buze cu cealaltă; strângerea şi umflarea cu putere a obrajilor şi suflarea aerului cu
putere; ţuguierea buzelor, întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere; umflarea obrajilor
şi reţinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; ţinerea unui obiect pe buze; imitarea
sărutului.
 Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol, ea contractându-se,
dilatându-se şi astfel ia diferite poziţii. Exemple de exerciţii: deschiderea guri şi scoaterea ritmică şi
rapidă a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei
stânga/ dreapta, sus/ jos.
 Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor, stânga/
dreapta cu opunerea rezistenţei; imitarea rumegatului.
 Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea
aerului sau aruncarea afară; ingerarea de lichide cu înghiţituri mici; masaj al vălului palatin.
b. Exerciţii pentru educarea respiraţiei- presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la
cele sonore (p-b).
 Exerciţii: pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept, doi
timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după care se ridică timpii de executare a exerciţiului; acest
exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei; exerciţiile care pot fi folosite când
copiii nu reacţionează iau forma jocului: umflarea baloanelor, suflarea într-un pahar cu apă
improvizând o poveste, suflarea în diferite instrumente.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare
a sunetului. Pronunţie fiind un sistem senzorial motric, emisia şi recepţia se influenţează reciproc, controlul
şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul
auditiv. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia
fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni
senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie, articulaţie, fonaţie,
precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structuri în ansamblul său, precum şi a fiecărui sunet în
parte ca o unitate distinctă în cuvânt.
 În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak, astfel
când deprinderile motrice privind forţa, precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce
stau la baza capacităţii de percepere, se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate
sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt
necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”, „telefonul fără fir”, exerciţii
de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei; identificarea

15
 sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei
auditive; exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără
sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu
pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice: exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza
analizei auditive, şi să formeze un cuvânt din sunete.
 Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi
autocontrol auditiv, aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile
mişcări şi semnificaţia sunetelor emise.
d. Exerciţii de educare a personalităţii- din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc
următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi, crearea convingerii că tulburarea nu
presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită, înlăturarea negativismului.
 Se realizează prin „trăirea succesului”, logopedul oferindu-i şansa; înregistrarea vorbirii la început şi
compararea în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.

2. METODE CU CARACTER SPECIFIC

Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Procesul de corectare presupune parcurgerea
a patru etape:
1. Etapa de impostare
2. Etapa de consolidare
3. Etapa de diferenţiere
4. Etapa de automatizare

1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obţinerea izolată a sunetului se face prin două
procedee:
a. Procedeul demonstraţiei articulatorii.
b. Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect

3. Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la
început, la mijloc şi la sfârşit. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple
la cele mai complexe, cuvinte care conţin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat
să fie prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai
grele. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. Logopedul
trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului, şi să nu uite
că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat.
4. Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează sunetul alături de sunetele
cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se
introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă.
5. Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. Se
consideră că sunetul a fost însuşit.

Curs 3.

RINOLALIA ŞI DISARTRIA

1. RINOLALIA

16
 STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Clasificare.
2. Corectarea rinolaliei.

1.1. DEFINIŢIE.

RINOLALIA- este o tulburare de pronunţie asociată cu tulburarea de rezonanţă a sunetului fie prin
comunicarea prea largă buco-nazală fie prin obstrucţie nazală. Uni autori consideră că dat fiind această
rezonanţă a sunetului este afectată predominant vocea, este denumită rinofonie (fonfăiala), dar la
persoanele cu nazalitate tulburările de fonaţie şi articulaţie se condiţionează reciproc. În vorbirea nazală
deplasarea locului de articulaţie spre interiorul cavităţii bucale determină ca suflul de aer şi modelarea lui în
cavitatea buco nazală să fie modificat şi prin aceasta să se scadă inteligibilitatea vorbirii, astfel încât
termenul de rinolalie exprimă mai adecvat acest lucru şi aceasta mai ales că în practica corectării rinolaliei
predomină exerciţii de modelare a vocii după modelul de realizare al sunetului: impostarea, consolidarea,
diferenţierea, automatizarea sunetului.

1.2. CLASIFICARE

1. După aspectul exterior al modificării suflului de aer rinolalia prezintă trei forme:
a. Rinolalie deschisă- Aperta- în care suflul de aer necesar pronunţiei sunetelor
orale în loc să se scurgă pe cale orală se scurge pe cale nazală (sunt
afectate toate consoanele orale).
b. Rinolalie închisă- Clausa- în care unda expiratorie necesară pronunţiei
consoanelor nazale este împiedicată să treacă pe calea nazală şi se scurge
pe traiectul bucal, astfel vocea are rezonanţă de „fund de sac” (afectate
consoanele nazale „m” şi „n”).
c. Rinolalie mixtă- în vorbire predomină atât rinolalia deschisă cât şi cea
închisă.

a. RINOLALIE DESCHISĂ.

Apare ca urmare a faptului că vălul palatin în timpul pronunţiei orale nu reuşeşte să împiedice
trecerea curentului de aer pe traiectul de aer astfel încât orificiul faringo nazal rămâne deschis şi aerul se
scurge pe nas modificând rezonanţa sunetului şi schimbând locul de articulare a sunetelor.
În funcţie de cauzele care o produc ea se împarte în:
1. RINOLALIE DESCHISĂ ORGANICĂ- apare ca urmare a paraliziei vălului palatin
(periferică şi centrală) şi nazalitatea este disartrică; paraliziile periferice sunt consecinţa
unor procese patologice care se soldează cu leziuni ale nervului vag, sau tumori ale
nervului vag. Le adulţi tumorile nervului vag apar în scleroza laterală amiotrofică sau
scleroza multiplică bulbară. Paraliziile centrale apar mai rar la copii, fiind o paralizie
pseudo- bulbară.
 Traumatizme ale vălului palatin care se pot produce prin plăci perforate cu obiecte
ascuţite sau în urma afecţiunilor ţesutului vălului palatin ca urmare a unor boli sau
malformaţii congenitale ale vălului palatin.
 Cea mai gravă formă apare în urma despicăturilor congenitale ale vălului palatin
(palatos schizis” gură de lup”). Ca urmare a complexităţii mai mulţi autori o tratează

17
 separat de celelalte forme ale rinolaliei sub denumirea de palatolalie. Cauza nu este
elucidată în totalitate.
 Factori pot fi grupaţi în factori de natură endogenă şi exogenă. Factorii endogeni-
modul exact de transmitere nu este cunoscut, ci se referă la tulburările de metabolism
ale mamei, endocrine, unii factori nutriţionali. Aceşti factori pot modifica ereditatea.
Factorii exogeni- infecţii acute- virale în perioada sarcinii- rubeola, gripa, varicela;
infecţii cronice: sifilisul, toxoplasmoza în perioada embrională. Factori toxici ce pot
modifica: alcoolismul, intoxicaţii cu plumb, eter, nicotină; radiaţii; tulburări endocrine,
diabetul mamei; incompatibilitatea factorului RH. Vârsta înaintată a mamei.
2. RINOLALIE DESCHISĂ FUNCŢIONALĂ- cauzată de incapacitatea sau mobilitatea
redusă a vălului palatin şi a muşchilor faringo- nazali, ei nu reuşesc să închidă
cavitatea nazală. Cel mai adesea ea apare ca urmare a unei ridicări insuficiente a
vălului palatin la copil care articulează într-o manieră relaxată (leneşii, debili mintali).
 Provocată prin imitarea vorbirii unei rinolalii în perioada formării vorbiri. Ea mai apare
în urma neexersării vălului palatin după operaţii (de polipi), astfel în locul ei apare
nazalitatea funcţională când vălul palatin rămâne nemişcat. Gravitatea acestei
tulburări este mai redusă.

=SIMPTOMATOLOGIA RINOLALIEI DESCHISE=

Despicăturile palatine, care provoacă tulburări rinolalice cuprinse şi sub denumirea de palatolalie,
determină o nazalitate accentuată şi o tulburare articulatorie pronunţată. Gutzman, Seeman, Hvatţev, Arnold
sunt de părere că palatolaia este o dislalie mecanică în care predomină deficienţele în pronunţarea
sunetelor. În acceastă situaţie, vălul palatin nu îşi poate îndeplini funcţia de separare a cavităţii bucale de
cea nazală şi nici să închidă orificiul respectiv prin mişcări sincronice, ceea ce duce la schimbarea istmului
velo- faringian şi, prin aceasta, rezonanţa sunetului este schimbată.
În această deficienţă copilul în prima copilărie are dificultăţi de supt şi de glutiţie, lichidul se scurge
pe nas astfel încât necesită un timp mai îndelungat pentru alimentaţie. Când se trece la alimentaţia mixtă
unele bucăţi pot trece prin trahee. Datorită faptului că copilul prezintă dificultăţi de supt, este împiedicată
dezvoltarea musculaturii buzelor. La adulţi tulburările de nutriţie sunt neglijabile pentru că ei îşi pot controla
alimentaţia pentru a nu trece prin fisură.
Pentru a preveni complicaţiile psihice este necesară operaţia chirurgicală. Pentru prevenirea fixării
modelelor defectuoase de pronunţie, operaţia chirurgicală trebuie făcută timpuriu înainte ca acestea să se
consolideze. Nu există un acord deplin asupra vârstei la care să se realizeze operaţia. Există diferite păreri,
unii specialişti afirmând că până la vârsta de 2 ani se asigură o operaţie reuşită; alţii aduc obiecţii susţinând
influenţele negative ce apar asupra alveolelor, maxilarelor amânând operaţia până după vârsta de 4 ani. În
general operaţia se realizează până la vârsta de 5 ani.

= SIMTOMATOLOGIA VORBIRII ÎN RINOLALIA DESCHISĂ=

 Este diversă din cauza variabilităţii în alegerea modalităţii de vorbire a fiecărui subiect, în
funcţie de nivelul de dezvoltare psihică, de mediul social, de cauza care a provocat
tulburarea, în funcţie de momentul şi rezultatul intervenţiei chirurgicale, de particularităţile
de personalitate.
 Din punct de vedere al pronunţiei- pierderea aerului nazal produce modificarea presiunii
intraorale astfel încât apar greşeli în chinezia componentelor aparatului fonoarticulator,
apare o asimergie de contracţie a vălului palatin şi a limbii astfel încât limba adoptă o

18
 poziţie posterioară deplasându-se punctul de articulare pentru consoanele siflante („s”,”z”)
şi linguodentale. „R” nu este articulat ca o vibrantă pentru că aerul fonator, din cauza
scurgerilor nazale este insuficient şi nu poate să facă limba să vibreze. Această asimergie
face ca la pronunţarea consoanelor explozive („b”,”c”,”g”,”p”), să fie înlocuite cu sunete
nedesluşite cu un zgomot glotic pe care francezii îl denumesc „coup de glotte”- cel mai
adesea este întâlnit în cazul consoanelor „c” şi „g”, adică se creează impresia că vălul
palatin se împiedică. Sunt denaturate sunetele fricative „f”, „v” dar sunt mai puţin afectate
decât „c” şi „g”, la ele apărând fenomenul de producere a unor grimase faciale. La sunetele
„s”, „z”, „ş”, care necesită o concentraţie mai mare a aerului, frecarea se realizează la
nivelul faringelui şi apare un efect ca atunci când se suflă într-un butoi gol. Sunt afectate şi
vocalele care apar ca neclare, voalate. Cele mai afectate sunt cele care se pronunţă cu
cea mai mare ridicare a vălului palatin ( „i”, „â”). Cea mai puţin afectată este vocala „a”.
 Din punct de vedere al vocii- datorită pătrunderii aerului fonator în cavitatea nazală este
modificată rezonanţa sunetului, timbrul sunetului.
 Apariţia de elemente parazite în fonaţie- ca un act compensator faringele este antrenat să
suplinească funcţia velară, apărând astfel un suflu răguşit între baza limbii şi peretele
laringelui însoţit de vibraţii ale acestuia.
 Tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii- datorită consumului sporit de aer, datorită
scurgerilor rapide rinolalicul este obligat să inspire mai frecvent.
 Apariţia grimaselor faciale- pentru a compensa această scurgere a aerului pe nas rinolalicul
strânge nările iar aceste grimase deformează fizionomia. Ele provoacă şi efecte psihice
negative cum ar fi: agresivitate, sentiment de izolare, negativism.

=CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE=

Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai
variate. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de
articulare prin strângerea nărilor, realizându-se o activare naturală a sfintelui nazofaringian, apoi realizându-
se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol
important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.
 Exerciţii postoperatorii- pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital, exerciţii de
respiraţie prin suflarea în obiecte- dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun
maseour al vălului palatin; exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului; exerciţii
de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent.
- Condiţia primară pentru corectare este de a suplima participarea
normală a laringelui şi de a muta locul de articulare a limbii.
Hipofuncţia muşchilor trebuie să fie transformată prin exerciţii într-o
activitate puternică şi energică.
- După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului
palatin, se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la
dislalie, eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii,
exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei de închidere.
- Se începe prin exersarea în cuvinte, în silabe, mai întâi în şoaptă şi
apoi mai tare, după care urmează explozivele şi celelalte sunete care
se exersează folosindu-se alte consoane pe care rinolalicul le
pronunţă bine obţinându-se sunetul afectat (din „n” se obţine „t”).

19
 Pentru a preveni contaminarea nazală se exersează mai întâi sunetele
orale după care cele nazale.
 Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea
laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.

b. RINOLALIE ÎNCHISĂ

Rinolalia închisă se caracterizează prin blocarea undei de aer fonator pe traiectul faringonazal.
Spre deosebire de rinolalia deschisă în care există o comunicare prea largă între cavitatea bucală şi cea
nazală, în rinolalia închisă această comunicare este blocată total sau parţial la nivel faringonazal şi se
manifestă printr-o denaturare a timbrului, a pronunţiei consoanelor nazale.
Rinolalia închisă în funcţie de cauzele obstrucţiei nazale se împarte în:
1. Rinolalia închisă organică- cauzată de toate modificările patologice ce împiedică şi fac
fonaţia deficitară: hipertrofii ale mucoasei nazale, polipi, deviaţii de sept, hipertrofii amigdaliene cu
vegetaţii adenoide. Obstrucţia cavităţii nazale se manifestă de o manieră diferită în obstrucţie şi în
pronunţie, faţă de afecţiunile nazofaringiene. După localizarea obstacolului rinolalia închisă
organică se împarte în:
a. Rinolalie închisă organică anterioară - se manifestă fie pasager în urma
inflamaţiei mucoasei nazale în rinite, fie permanent apărând din cauza unei
hipertrofii ale mucoasei nazale din cauza polipilor, deviaţiei de sept care
conduce la o blocare a aerului prin narine. Sonoritatea sunetelor „m”, „n”
este diminuată.
b. Rinolalie închisă organică posterioară sau adenoidală- specifică
persoanelor cu hipertrofii amigdaliene care blochează faringele. Sunetele
„m” şi „n” sunt fie omise în coarticulaţie cu „p”, „b” şi „t”, fie sunt înlocuite cu
„b” şi „d”.
2. Rinolalie închisă funcţională- este determinată de o defectuoasă închidere nazală care se
menţine ridicată în timpul consoanelor nazale. Aceasta este cauzată prin articulaţia neglijentă
însoţită de imitaţie, sau după operaţie se menţine ridicată din obişnuinţă.

2.CORECTAREA RINOLALIEI

Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi
prin terapie logopedică, deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. Exemple de
exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie:
 Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin;
 Exerciţii pentru educarea auzului fonematic;
 Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi;
pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”;
 Exerciţii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă;
pentru „m”- se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas
pronunţându-se „m” prelungit.

c. RINOLALIE MIXTĂ

Rinolalia mixtă - în vorbire predomină atât rinolalia deschisă cât şi cea închisă. Apare pe fondul
unei rinolalii deschise cu hipertrofierea compensatorie a mucoasei nazale sau cu restricţia compensatorie a

20
defileului rinofaringian. Mai poate apare pe fondul unui factor de închidere care se suprapune rinolaliei
deschise, rezultând un tip special de rezonanţă în care sunt denaturate şi rezonanţa consoanelor orale şi
nazale dar şi pronunţia lor.
Corectarea rinolaliei mixte se realizează prin operaţie chirurgicală apoi prin procedee logopedice
punându-se accent pe forma dominantă.

2.DISARTRIA

2.1. DEFINIŢIE

Disartria- tulburare de pronunţie dislalică şi rinolalică în care sunt afectate pronunţia, ritmul, fluenţa
şi calităţile vocii. Ea se manifestă printr-o vorbire melodică, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală fiind
afectată înţelegerea vorbirii. Apare în urma unor boli sau leziuni ale diferitelor zone ale sistemului nervos
central care afectează conductibilitatea impulsului motrico-verbal spre efectori unde se realizează sunetele
vorbirii.
Atât în cazul disartriei, cât şi în cel al rinolaliei, sunt o serie de manifestări asemănătoare dislaliei,
dar ele sunt mai accentuate, mai grave şi cu implicaţii extinse în desfăşurarea conduitei verbale. Această
situaţie este determinată de etiologia disartriei, în care se remarcă, pe prim plan, disfuncţionalităţile căilor
centrale şi afecţiunile nucleelor nervilor care iau parte la desfăşurarea actului de pronunţie, apărute,
frecvent, în urma unor boli ale creierului sau a leziunilor de la nivelul acestuia. Ca urmare a acestei etiologii,
disartria mai este numită şi dislalie centrală. Fiind atât de complexă ca şi efectele ei, nu se opreşte numai la
nivelul pronunţiei, ci perturbă întreaga comunicare, precum şi disponibilităţile subiectului de mânuire corectă
a componentelor verbale.
Afecţiunile cerebrale produse la nivelul diferitelor zone şi etaje ale creierului nu perturbă numai
limbajul în sine, ci şi toate elementele implicate la producerea acestuia. Mişcările aparatului fonoarticulator,
mişcările implicate în respiraţie şi fonaţie, cele legate de kinestezia mâinii nu răspund eficient comenzilor
centrale şi nu pot fi controlate în toate împrejurările în care se impun, agravând neinteligibilitatea vorbirii
disartricului. De cele mai multe ori, subiectul disartric este conştient de aceste dificultăţi, ca şi de cele care-i
afectează vorbirea, ceea ce îl face să depună un efort mai mare pentru înlăturarea lor, dar, paradoxal,
tensiunea psihică şi neputinţa depăşirii acestor dificultăţi, determină accentuarea dereglajului verbal şi
psihoneuromotor.
Dat fiind existenţa unor tulburări de pronunţie supradimensionate, diagnosticul diferenţial, în
disartrie, nu este atât de simplu cum pare la prima vedere. Nu este uşor de pus în evidenţă specificul
afecţiunilor cerebrale şi mai ales localizarea acestora la zone bine delimitate, implicaţiile diferitelor
segmente cerebrale în producerea procesului verbal, când este afectată pronunţia şi alte caracteristici ale
limbajului.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi de delimitare a disartriei de alte categorii de tulburări de limbaj şi
chiar de precizarea locului ocupat de acesta în cadrul tulburărilor de pronunţie, o serie de autori recurg la
sublinierea „complicaţiilor” psihice care pot fi generate de disartrie sau de structuri neuropatologice specifice
disartriei. Aceste caracteristici psihice însoţesc dificultăţile verbale. Acesta este şi motivul pentru care putem
vorbi de dificultăţi generale ale activităţii psihice la disartrici şi de tulburări ale componentelor legate direct
de funcţionalitatea psihică. Se disting următoarele categorii principale de disfuncţionalităţi- tulburări psihice
care însoţesc disartria:
a. Retardul mintal: acesta poate fi grav, îmbrăcând forma unei deficienţe
de intelect, dar mai frecvent, o întârziere mintală determinată şi de lipsa
limbajului şi comunicării, fără a fi o deficienţă de tip oligofrenic. În acest

21
 ultim caz, subiectul face progrese şi pe linie intelectuală, odată cu
progresele înregistrate la nivelul limbajului şi la nivelul întregii activităţi
psihice. Totuşi, trebuie subliniat că afecţiunile cerebrale, care generează
fenomenul disartric, determină şi alte deficienţe, inclusiv debilitatea
mintală propriu-zisă.
b. Tulburările senzoriale: se produc, fie prin lezarea centrilor nervoşi, fie
prin afecţiunea căilor senzoriale care perturbă recepţia şi răspunsul
adecvat la stimulii din mediul înconjurător. Ca atare, însuşirea şi
manifestarea limbajului se realizează cu dificultate.
c. Tulburările de motricitate şi psihomotricitate: ocupă un loc special în
cadrul activităţii disartricului ele fiind cele mai evidente şi extinse după
dizabilităţile verbale. Ca atare, este afectat mersul şi mişcările generale
de executare a unor acţiuni localizate la nivelul unor segmente ale
corpului sau pot cuprinde întreaga motricitate. Mişcările fine care se
realizează sub un control central mai pronunţat, sunt cele mai afectate şi
cum ele sunt implicate în producerea diferitelor forme de limbaj,
distorsiunile acestuia sunt direct proporţionale cu tulburările
psihomotricităţii.
d. Tulburările afective: au la bază lipsa de echilibru între excitaţie şi
inhibiţie, ca şi imposibilitatea stăpânirii acestor procese. Trăirile afective,
emoţiile, afectele, dispoziţiile şi sentimentele nu pot fi stăpânite, ceea ce
face să nu corespundă neapărat factorului declanşator sau să se
manifeste exacerbat în împrejurări neadecvate care nu pot fi desprinse
din contextul general al acestor trăiri psihice, coordonate de centrii
corticali superiori. La acestea se mai adaugă şi faptul că, de cele mai
multe ori, disartricul este conştient de dificultăţile ce le întâmpină, dar nu
încearcă să le depăşească şi astfel, frământările şi tensiunile interioare îi
bulversează şi mai mult planul afectiv.
e. Tulburările psihosociale: privesc dificultăţile subiecţilor disartrici în
adaptarea la mediul înconjurător şi în formarea autonomiei personale. De
cele mai multe ori, ei nu îşi pot forma deprinderi de autoservire şi igienico-
sanitare care să le confere independenţă faţă de cei din jur, nu îşi
dezvoltă abilităţi practice de activitate profesională, deoarece dificultăţile
motricităţii depăşesc posibilităţile lor de autocontrol.
2.2. CAUZE

Există mai multe categorii de factori etiologici care acţionează în diferite etape ale devenirii
subiectului:
1. În etapa prenatală: pot acţiona factori nocivi de tipul infecţiilor virotice, boli ale
gravidei, incopatibilitatea factorului RH, diabetul, iradierea radiologică, unele tulburări
psihice grave ale gravidei care au un impact mai mare asupra fătului, cu cât vârsta
acestuia este mai mică.
2. În etapa perinatală: dificultăţile sunt determinate de naşterile grele, prelungite şi de
asfixii, de prematuritate.
3. În etapa postnatală: pot interveni mai mulţi factori negativi: stări grave de icter
prelungit, stări convulsive, intoxicaţii cu substanţe chimice, apariţia unor boli somato-
psihice grave.

22
2.3.CLASIFICARE

După sistemul motor afectat disartria se clasifică astfel:

1. Disartria corticală- se produce prin apariţia deficienţelor de la nivelul scoarţei
cerebrale, care pot avea la bază meningoencefalita, tulburări vasculare, traumatisme
cranio- cerebrale. Acestea provoacă, în plan verbal nu numai dificultăţi de pronunţie a
sunetelor şi cuvintelor, dar şi accentuate tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii, de voce şi
de melodicitate a vorbirii.
2. Disartria subcorticală (extrapiramidală)- în care predomină tulburările căilor
extrapiramidale de unde şi existenţa unor forme de disartrie piramidală şi
extrapiramidală. Ele prezintă în plan verbal o simptomatologie relativ similară. Aceasta
cuprinde printre altele, tulburări de pronunţie, vorbire de tipul rinonaliei, tulburări de
voce, de ritm şi de fluenţă a vorbirii, retard verbal şi dificultăţi de comunicare prin
mimică şi gestică.
3. Disartria cerebeloasă- determinată de leziuni ale cerebelului şi ale căilor
cerebeloase. Vorbirea este afectată nu numai sub raportul articulaţiei, ci şi sub cel al
intensităţii emiterii, dar fundamental- reprezentativ pentru această formă de disartrie
este vorbirea neclară, monotonă, bolborosită, greu de înţeles.
4. Disartria bulbară- caracterizată prin tulburările neuronilor motorii şi ai nervilor din
bulb, are efecte negative în coordonarea mişcărilor limbii, a faringelui şi a laringelui,
acelor legate de respiraţie şi de inervare a cavităţii bucale. Ca urmare a tulburărilor
organice se produc paralizii bulbare cu efecte dizgraţioase asupra mişcărilor faciale
care însoţesc vorbirea. În acest caz dificultăţile de pronunţie sunt marcate de afectarea
sunetelor mai greu de pronunţat, cum este cazul siflantelor şi şuierătoarelor, a sunetului
„r”, acelor labiale „p”, „b”, „m” şi labiodentale „f”, „v”.
5. Disartria pseudobulbară- este marcată de afecţiuni ale căilor cortico-bulbare de unde
şi apariţia de paralizii totale sau parţiale la nivelul buzelor, limbii, vălului palatin şi a
coardelor vocale. Astfel vorbirea este tulburată sub aspectul pronunţiei, fonaţiei,
rezonanţei, ritmicităţii şi precizie. În această formă de disartrie sunt prezente şi tulburări
de coordonare a muşchilor şi un dezechilibru pronunţat la nivelul sincronizării expir-
inspir, afectând astfel şi mai mult emiterea verbală.

=CORECTAREA DIARTRIEI=

 Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie, dacă prezintă spasticitate,

ataxie, cu tulburări de coordonare a muşchilor.
 Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu- cei cu spasticitate efectuează
exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.
 Prognosticul este în funcţie de fiecare în parte, de particularităţile de personalitate.
 Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală- prognosticul nu este optimist-
corectarea trebuie să se realizeze timpuriu; exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte
multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor; tulburările motorii impun o atitudine grijulie
pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.
 Exerciţii de chinetoterapie.
 Exerciţii pentru pronunţie- logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt
realizate automat, iar mişcările voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi

23
 folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor- poate să
reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie
gâdilat.
 Exerciţii de respiraţie- culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace.
 Exerciţii de pronunţie- după modelul de la dislalie.
 Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.

Curs .4.
TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢA

1. BÂLBÂIALA
1.1. DEFINIŢIE

Bâlbâiala este o tulburare de expresie verbală în care cursivitatea exprimării este afectată prin
apariţia unor blocaje sau spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, odată cu încercarea de rostire a
cuvântului.
Dificultăţile cele mai mari sunt determinate de inflexiunile verbale solicitate de elementele prozodice
ale limbii: intensitate, intonaţie, accent, viteza de exprimare. Vorbirea este monotonă.
Frecvenţa bâlbâieli:
 Bâlbâiala la băieţi este mai frecventă la băieţi decât la fete (3:1).
 Bâlbâiala este mai mare la vârstele mici, dar mai gravă la vârstele mari.
 Bâlbâiala descreşte de la vest la est, datorită climatului (mai frecventă în Franţa decât în
Rusia).
 În funcţie de factorii ambianţi, bâlbâiala este mai mică în anumite zone.
 În 90% din cazuri bâlbâiala apare între trei şi cinci ani, când copii utilizează propoziţii
dezvoltate iar adulţii devin mai exigenţi asupra modului de exprimare.
 La o vârstă mai mare când formele limbajului sunt consolidate, bâlbâiala apare când factorii
perturbatori sunt puternici.

1.2. ETIOLOGIA

Cauzele bâlbâielii sunt multiple şi nu pot fi desprinse de contextul global.

Teorii cu privire la etiologia bâlbâieli:
1. Teorii pur somatice: bâlbâiala este provocată de tulburării endocrine sau de
hiperaciditatea anormală a sângelui.
2. Teorii dinamice: bâlbâiala apare ca urmare a disproporţiei dintre vorbire şi gândire.
Seeman arată că bâlbâiala este provocată de modificările dinamice ala corpilor striaţi în
urma unor emoţii puternice fără suport afectiv.
3. Teorii distemice: bâlbâiala se dezvoltă pe bază ereditară prin modificări biochimice,
bâlbâiala fiind un simptom particular a unor tulburării mai complexe.
4. Teorii ale cauzelor psihogene: manifestările psihonevrotice fiind semnul unor
tulburării de acomodare emoţională.
5. Teorii ale dezvoltării: bâlbâiala apare în timpul dezvoltării la copii prin influenţele
nefavorabile.

a. CAUZE SOMATO-FIZIOLOGICE

24
  Ereditatea – mai mulţi autori au semnalat în familiile bâlbâiţilor un număr
însemnat de descendenţi bâlbâiţi, decât în cazurile copiilor cu familie
normală. H. Gutzman a constatat ereditatea bâlbâieli în 28% din cazuri; unii
autori au constatat că bâlbâiala este mai frecvent moştenită de la mamă.
Autorii consideră că se transmite ereditar o anumită instabilitate emotivă ce
predispune la dezorganizarea activităţii psihice sau o instabilitate în
coordonarea neuromusculară denumită distenie; pe fondul acestei inabilităţii
neuromusculare apar factorii bâlbâielii şi se consolidează.
 Cauze de dominanţă centrală – a existat părerea că stângacii sunt mai
predispuşi la bâlbâială dar ea a fost infirmată. Autorii sunt de acord cu ideea
lui Froschels că stângăcia controlată, prin tensiunea provocată unui copil cu
lateralitate stângă poate genera bâlbâiala.
 Tulburării de natură endocrină – insuficienţele tiroidiene prin consecinţele
pe care le au asupra activităţii sistemului nervos, asupra troficităţii musculare
şi asupra mecanismului respirator pot provoca bâlbâiala. C. Parhon a pus în
evidenţă frecvenţa bâlbâieli în cazurile în care există focare de guşă
endemică şi în cazurile cu cretinism.
 Întârzieri în dezvoltarea funcţiilor motorii- autorii explică prezenţa
bâlbâieli prin întârzierea mielinizării a fibrelor nervoase ce intervin în
coordonarea musculaturii aparatului fonoarticulator. Astfel se explică
frecvenţa mai mare la băieţi, datorită mielinizării mai tardive (2-4 ani).
 Bâlbâiala apare ca urmare unui dezechilibru între procesele de
excitaţie şi inhibiţie a centrilor motorii – G. Marinescu arată că stările de
excitaţie la nivelul centrilor motorii sunt prea slabe fiind inhibate de focarele
de excitaţie.
 Întârzierea în dezvoltarea vorbirii – decalajul între posibilităţile de
gândire şi cala de exprimare. Inabilitate în exprimarea ideilor urneşte o
insuficienţă lingospeculativă.
b. CAUZE PSIHO-SOCIALE
 Stările de nevroză – autorii de concepţie psihanalitică consideră că bâlbâiala este un
simptom al unui sindrom nevrotic în care persoana este puternic perturbată de existenţa
unor conflicte interne. Bâlbâiala este o perturbare emotivă provocată de privarea climatului
afectiv şi de stabilirea unor relaţii nesănătoase între copil şi părinţi.
 Stările de anxietate – ce provin de la mamă se imprimă în caracterul copiilor şi pot
determina bâlbâiala.
 Greşeli de educaţie – datorită nemulţumiri copiilor că nu pot satisface cerinţele părinţilor;
inabilitatea retardaţi din punct de vedere motor duc la fixarea bâlbâieli îngreunând
posibilităţile de a se exprima. Bâlbâiala poate apărea şi datorită greşelilor cadrelor
didactice.
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbii materne – îngreunează însuşirea limbajului.
 Terapia greşită a unor tulburări – tratarea timpurie a unei dislali fiziologice.
 Stările de stres – conflictele, spaimele, la vârstele mici duc la un dezechilibru al copilului.
În stres afectiv are loc o dezintegrare a mişcărilor verbale automatizate manifestate prin
contracţii musculare.

1.3. CALSIFICARE ŞI SIMPTOMATOLOGIE

25
 1.Bâlbâiala tonică- se manifestă prin spasme de lungă durată ce împiedică emiterea cuvântului
iar când aceasta cedează cuvântul erupe cu forţă.
2.Bâlbâiala clonică- se manifestă prin contracţii de scurtă durată a musculaturii aparatului
fonoarticulator care duc la întreruperea cursivităţii vorbiri, pauze, repetări de cuvinte.
3.Bâlbâiala mixtă – manifestări de tip clonic şi tonic; în funcţie de predominantă pot exista:
bâlbâială tono-clonică şi bâlbâială colono- tonică.

O altă clasificare împarte bâlbâiala în:

1. Bâlbâială primară- caracterizată prin repetiţii, prelungiri de sunete lipsite de efort şi
caracter inconştient.
2. Bâlbâiala secundară- când bâlbâiala este conştientizată şi se încearcă o corectare a
ei.

=SIMPTOME=
Simptomele incipiente asemănătoare cu anumite particularităţi specifice în perioada 3-5 ani. Copilul
nu stăpâneşte gândurile prin cuvinte şi structurile gramaticale. Copilul este neîndemânatic în structurarea
propoziţiilor datorită faptului că formele limbajului nu sunt consolidate. Ei caută expresia şi repetă silabe şi
cuvinte. Dacă nu sunt complicaţii aceste interacţii dispar când se consolidează reflexele fonoarticulatorii,
când copilul dobândeşte suficientă eficienţă, securitate în exprimarea gândurilor sale. Dispariţia se face
dacă anturajul se comportă adecvat; în caz contrar se fixează aceste interacţii. La copii care nu sunt
bâlbâiţii, prima disfluenţă poate trece neobservată pe când la cel cu bâlbâială disfluenţele se repetă în
continuare.
Bâlbâiala devine o manifestare patologică când fonemul iniţial este pronunţat în mod spasmo-fonic.
Când devine conştient face greşeli, se teme să vorbească astfel bâlbâiala devine secundară. Pentru
evitarea acestui lucru copilul nu trebuie să fie conştient că are o problemă pentru că apoi apar şi alte
tulburări de: coordonare între mişcările organelor fonatorii cu a celor respiratori şi articulatori. La bâlbâiţi- la
nivelul faringelui- coardele vocale nu se aproprie suficient iar organele respiratori şi cele articulatorii sunt
pregătite de rostirea sunetului. Din cauza lipsei de coordonare apar întreruperi a activităţi verbale, bâlbâiţi
încearcă să- o înlăture prin forţarea efortului de pronunţare şi de respirare, el făcând tot ceea ce nu trebuie
să facă.
Simptome:
 Tulburări de natură respiratorie – sunt frapante- în vorbirea normală aerul este folosit
economicos pe când la bâlbâiţi, uni expiră chiar înainte de a emite sunetul. Această
tulburare este vizibilă în bâlbâiala cronică. Respiră în timpul citirii, în gând vorbirea este
normală dar cea fonatorie este încordată excesiv.
 Tulburări ale mişcării fonatori – bâlbâiţii manifestă mişcări spasmatice ale laringelui,
glota se închide cu forţă şi forţând pot apărea uni noduli verbali.
 Tulburări ala mişcării articulatori – pronunţarea greşită a unor cuvinte; se întâmplă ca
bâlbâiţii să pronunţe cuvintele uşoare mai greu, şi cuvintele mai grele, mai uşor. Interacţiile
sunt mai puţine cânt cântă datorită faptului că i se abate atenţia de la articulaţie.
 Mişcări asociate sau sincinezii: clipesc, împing limba în faţă, scrâşnesc dinţii, întorc
capul, strâng pumnii, bat din picioare. Seeman a observat că uni fac sărituri sau chiar
câţiva paşi ceea ce atrag glume din partea celor din jur.
Manifestări:
 Accelerarea vorbirii : în cuvinte mai lungi ;cu cât propoziţiile sunt mai lungi, cu cât
propoziţia are mai multe cuvinte.
 Articulează corect propoziţii scurte însă la cele lungi vorbirea devine neinteligibilă.

26
  Ritm sacadat.
 Suprimare şi repetiţii de silabe, omiterea, condensarea cuvintelor.
 Datorită precipitării repetă primele silabe dar şi silabe accentuate din mijlocul cuvintelor.
 Pronunţia este afectată datorită faptului că ritmul este prea rapid.
 Monotonia limbajului- nu sunt respectate inflexiunile prozodice ale limbii: intensitate,
accent.
 Activitatea motorie generală: agitaţie continuă chiar şi în timpul somnului; scrisul este
precipitat, omiţând şi deformând cuvintele; locomoţia se desfăşoară foarte rapid, se opreşte
brusc.
 Din punct de vedere psihic se manifestă iritabilitate, sunt colerici, comportament inconstant,
îşi pierd stăpânirea de sine, trece drept o persoană certăreaţă şi lasă impresie
defavorabilă.
=SIMPTOMELE PSIHICE=
Manifestă teamă de a vorbi (logofobie). Datorită acestei frici bâlbâitul pregăteşte cuvintele cu o
forţă exagerată, accentuând astfel, bâlbâiala. Uneori ei preferă să tacă.
Teama îl face să-şi îndrepte atenţia la propriile mişcări fapt care agravează tulburarea. Seeman a
făcut o comparaţie între mişcările braţelor şi mişcările organelor de articulaţie. El a arătat că sunt normale
când sunt automatizate, inconştiente, dar atunci când sunt conştientizate ele devin anormale, cursul
mişcărilor automate este tulburat şi devine neîndemânatic. Tot el arată că şi firescul derulării limbajului este
tulburat atunci când îşi concentrează atenţia asupra lui. Acestea devin exagerate, explozive, spasmatice şi
când sunt supuse la sunet se agită şi se concentrează.
Bâlbâiala se observă şi în scris. Gutzman a descris interacţii involuntare ale grafemelor; Froschels
a descris greşeli şi inversări de grafeme iar în formele mai grave, apăsări spasmatice, emiţând ipoteza că la
bâlbâiţi cuvintele scrise nu se realizează ca unităţi integrale ci ca unităţi fragmentate.

2.LOGONEVROZA

Logonevroza este asemănătoare cu bâlbâiala, dar se diferenţiază şi este mai gravă prin faptul că
tulburarea este trăită dramatic.
Pe lângă manifestările specifice bâlbâielii, în logonevroză subiectul este obsedat continuu de
tulburare. Fiecare acces de bâlbâială este un traumatism psihic. Subiectul suferă de teama ironiilor, are
ideea fixă că fiecare remarcă imediat tulburarea sa, suferă de sentimentul de inferioritate, de închidere în
sine, brutalitate, negativism.
La subiecţii cu intelect normal în peste 90% din cazuri bâlbâiala capătă caracter de logonevroză. La
deficientul mintal bâlbâiala se transformă mai rar în logonevroză datorită faptului că el conştientizează mai
greu.

3.TUMULTUS SERMONIS (BATARISMUL)

Se caracterizează printr-o rapiditate exagerată a vorbirii ce duce la dezorganizarea propoziţiilor, la

omisiuni sau deteriorări a sunetelor, articulaţii imprecise. Este o tulburare de expresie verbală caracterizată
printr-o disproporţie dintre influxul motor şi capacităţile organelor articulatorii.
Din punct de vedere al ritmului şi a analizei psihologice, se poate face o
comparaţie între bâlbâială şi tumultus sermonis.
BÂLBÂIALA TUMULTUS SERMONIS

27
Ritmul nu se accelerează- prin reducerea
debitului verbal, limbajul nu se ameliorează.
Apar repetiţii şi spasme.
Tulburării de coordonare a mişcărilor
fonoarticulatoare cu cele de articulaţie.
Subiecţii cu bâlbâială îşi accentuează teama în faţa
unor persoane pe care le respectă sau de care se
tem.
Subiecţii se tem de o serie de foneme, nu sunt
siguri că pot pronunţa corect, dă importanţă
excesivă vorbirii, când i se atrage atenţia este
afectat.
Sa constatat că atunci când îşi aude propria vorbire
cu întârziere manifestările sunt mai puţin evidente
(efectul LI).
Ritmul este accelerat- prin solicitarea vorbirii
mai rare, limbajul se ameliorează.
Apare repetiţia dar nu şi spasmele.
Aceste tulburări nu apar.
La subiecţii cu tumultus sermonis această teamă nu
se accentuează.
Subiecţii nu sunt inhibaţi în comunicare, nu
dau importanţă vorbirii.
Nu se accentuează.

4.TAHILALIA

 Ritm rapid în exprimare, constant, fără accelerare.

 Pot apărea unele interacţii sau prelungiri de sunete dar vorbirea nu este monotonă.

5. BRADILALIA

 Vorbirea este tărăgănată, ritmul este lent.

 Afectează comunicarea-la deficienţii mintali.

6. AFTONGIA

 Prezintă spasme de lungă durată în timpul vorbirii.

7. PSEUDOBÂLBÂIALA (BÂLBÂIALA DISARTRICĂ)

 Se încadrează la tulburările de pronunţie.

TERAPIA BÂLBÂIELII

Terapia bâlbâielii este foarte complexă, se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie-

ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.
1. Forma primară.
 În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie care se deosebesc de
mijloacele de terapie folosite în forma consolidată.
 Are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând conştientizarea tulburării.
 Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi
elementele estetice ale comunicării.

28
  Terapia este indirectă- logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie tratat acasă şi
la grădiniţă.
 Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel:

 Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea

condiţiilor favorabile.
 Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi.
 Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi
dorinţa de comunicare.
 Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii, comportamentul copilului în
familie şi la grădiniţă.
 În familie psihoterapia urmăreşte:
 Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase;
 Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care
dezvoltă curajul, evitând jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzică fără a se
exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea;
 Călirea psihofizică- program de viaţă, cu asigurarea orelor de somn liniştit, evitarea
stărilor de agitaţie înainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii,
activităţi sportive.
 Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia, prin conversaţii cu propoziţii
simple, conţinut accesibil, mişcări bine conturate, evitându-se tonul ridicat, întrebări
bruşte.
 Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”.
 Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care sa tulburat pentru că este făcut atent
inutil.
 Utilizarea poveştilor, a cărţilor ilustrate, îmbogăţind astfel vocabularul copilului.
=PSIHOTERAPIA BÂLBÂIELI=
 În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală, în activităţi unde
sunt implicaţi toţi copii.
 Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să îşi exprime
părerile şi cerinţele. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări.
Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate,
suprasolicitatoare.
 Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a întrebărilor adresate în mod
brusc, a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică.
 Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în forma memorate de acesta,
implicarea în activităţi de modelaj, desen în zilele în care se bâlbâie,
expunerea rezultatelor, să fie lăudat, implicat în activităţi de dans şi cântec în
cor.
 Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trăirea
sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea.
 Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.
 Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii de gimnastică, de
respiraţie în grup.
 Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu
lungirea vocalelor.
2. Forma secundară.

29
 Se acţionează în formele incipiente, ce acţionează uşor în această formă; copilul trebuie învăţat să-
şi controleze singur blocajele. Terapia se face în cabinete logopedice. Procedeul se bazează pe
psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale.
=PSIHOTERAPIA=
 Rol de a îndepărta ideile preconcepute, stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped
pentru a se putea realiza transferul afectiv.
 Exerciţii prin care se realizează şi se accentuează succesul.
 Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine
o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.
 Relaxarea conştientă a unor muşchi- după o perioadă ei ajung să se deconecteze.
 La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică, subiecţii sunt solicitaţi să facă
diferite mişcări până când se liniştesc.

=EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE=
Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator şi fonator; odată cu agravarea bâlbâieli apare un
efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare.
Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.
Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără
participarea toracelui.
Exerciţii de respiraţie verbală- au scopul de adapta respiraţia la fonaţie şi invers.
Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor.
=EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE=

Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Pentru folosirea procedeului
adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea
individului.
1. Procedeul silabisirii.
Folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opriri repetiţiilor.
Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.
Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească
silabisit după bătăile metronomului.
prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capătă încredere în sine.
În bâlbâială , tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.
2. Procedeul prelungirii sunetelor.
Presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească
pe scheletul vocalelor prelungite.
3. Procedeul continuităţi tonului vocal.
Schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe.
El învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.
4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor.
Presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a
preveni spasmele.
se realizează până când el poate vorbi normal.
5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară.
Se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat.
se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a
greşi.

30
 Nu poate fi folosit la vârstele mici.
6. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop- go”.
Are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte
apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect.
7. Procedeul masticaţiei- Demostene.
Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. Dacă el
nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.
8. Procedeul asocieri pronunţiei cu scrisul.

Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe, să lungească vocalele.

Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.
9. Procedeul de citire sonoră.
se dă un text care nu creează probleme.
În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.
10. Întârzierea feed- beack auditiv. Efectul LI.
Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere
ameliorând astfel disfluenţa.

SEMESTRUL II
Curs 1.
TULBURĂRI DE VOCE

1. DEFINIRE
Vocea este sunetul care rezultă din punerea în vibraţie a coardelor vocale prin mecanismul glotic,
de armonice, sub influenţa presiuni aerului respirator, sunet care este încărcat şi modelat în cavităţile de
rezonanţă.
Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune în sunetul fundamental şi
sunetul complementar, care se află în relaţii armonice cu sunetul fundamental de aceea se mai numesc şi
sunete armonice.
Pentru producerea vocii intervin trei sisteme:
1. Sistemul energetic.
2. Sistemul generator.
3. Sistemul rezonator.

1. Sistemul energetic.
Mecanismul fonator este pus în mişcare prin efortul anumitor muşchi care se contractă:
abdominali sau intercostali cu ajutorul cărora aerul pulmonar este trimis în exterior.
2. Sistemul generator- în care se produc vibraţiile sonore la nivelul glotei- aici se generează
sunetul fundamental.
3. Sistemul rezonator.
Se încarcă de armonice- se referă la faringe, cavitatea nazală, toracică; rezonează la
fiecare persoană în alt mod.
Dacă starea funcţională a acestor componente nu este afectată, vocea va fi mereu
aceiaşi şi îl va reprezenta pe subiect.
Varietatea randamentului vocal este în funcţie de un număr de factori de ordin
constituţional, fiziologic, psihologic cum sunt: caracteristicile organelor fonatoare, forţa

31
 musculaturii care participă la fonaţie, vârsta, starea de sănătate, capacităţile auditive, calităţile
emoţionale.
Funcţia vocală adecvată depinde de coordonarea cât mai perfectă între respiraţie, mişcările
laringelui, vibraţia coardelor vocale, adecvarea cavităţilor de rezonanţă vocală, supleţea mişcărilor
articulatorii. O voce corectă nu solicită efort şi nu oboseşte. Modificările la nivelul compartimentelor duc la
afectarea calităţilor vocii: înălţimea, intensitatea şi timbrul.
Înălţimea:
însuşirea vocii umane în emiterea de sunete grave sau acute, este în funcţie de numărul
de vibraţi pe secundă a undelor sonore, şi depinde de contracţiile efectuate de undele sonore.
sunetele înalte se produc datorită unui număr mai mare de vibraţii pe secundă şi sunt
specifice coardelor vocale mici şi subţiri.
coardele vocale lungi şi groase corespund vocii groase şi joase; acest lucru mai depinde şi
de influxul nervos comandat de creier.
totalitatea sunetelor care pot fi emise fără efort de la nota cea mai joasă la cea mai înaltă,
formează întinderea vocii umane şi este de două octave aproximativ 15 note care sunt emise în
trei registre: registrul grav de piept= corespunzător rezonanţei sunetului în cavitatea glotică;
regisrul mediu= corespunzător rezonanţei sunetului la nivelul glotei; registrul de cap sau înalt;
corespunzător rezonanţei sunetului la nivelul cavităţii supraglotice. Există anumite poziţii care
favorizează expansiunea undelor sonore la un anumit registru al capului- capul plecat cu bărbia
în piept favorizează expansiunea undelor sonore în jos, favorizează registrul grav şi opreşte
expansiunea undelor în sus; capul ridicat cu bărbia în sus favorizează drumul spre cavitatea
supraglotică, favorizând registrul înalt. Trecerea de la un registru la altul se numeşte pasaj; o
calitate esenţială a vorbirii este trecerea nesesizabilă de la un registru la altul.
Intensitatea:
determinată de amplitudinea vibraţiilor coardelor vocale, forţa de percuţie a aerului
respirator, care este în raport direct cu elasticitatea pulmonară, cu forţa musculaturii
abdominale şi intercostale, tonusul musculaturii laringiene.
gradul de forţă pe care îl atinge o voce fără efort, fără să surmeneze; dincolo de ele vocea
este obositoare, capătă caracter de ţipăt, afectează sănătatea coardelor vocale.
Timbrul:
particularitatea vocală proprie fiecărui individ;
depinde de natura coardelor vocale şi de natura centrilor de rezonanţă în care sunetul
fundamental produs în laringe se completează cu sunetele armonice.
aceea calitate care deosebeşte două sunete cu aceeaşi intensitate şi aceeaşi înălţime;
depinde de numărul armonicelor şi de repartiţia acestor armonice la sunetul fundamental.
specificul fundamental este determinat de specificul particular al combinaţiei: factori
musculari, osoşi, cartilaginoşi ce formează cavitatea de rezonanţă în care se formează
armonicele.
Tulburările de voce se referă la perturbarea calităţii vocii prin afecţiuni organice sau funcţionale ale
laringelui sau coardelor vocale.

=CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE VOCE=

1. DISFONII ŞI DIZODII
2. RĂGUŞEALA VOCALĂ
3. FONASTENIA
4. PSEUDOFONASTENIA

32
 5. MUTAŢIE PATOLOGICĂ A VOCII

1. DISFONII

1.1. CLASIFICARE
A. În funcţie de gravitate se împart în:
Uşoare- vorbirea este diluată, lipsită de
claritate.
Accentuate (gradul II)- afectarea intensă a
calităţii.
Grave (afonii)- vocea nu se produce sau se
produce în şoaptă.
B. După criteriul etiologic se împart în:
a. ORGANICE
b. FUNCŢIONALE
a. ORGANICE
Afecţiuni organice ale laringelui care apar în urma unor afecţiuni miopatice ale muşchilor
intrinseci ale laringelui; pareze sau paralizii ale nervului recurenţial; afecţiuni inflamatorii- acute ale
laringelui sau cronice mai vechi; tumori laringiene.
Afecţiuni ale muşchilor- în producerea vocii acţionează muşchii contractori ai coardelor
vocale, muşchii abductori, muşchii aductori şi muşchii constrictori; prin afectarea lor se produce:
slăbirea tensiunii coardelor vocale apărând dificultăţi în a emite sunetele înalte astfel vorbirea devine
monotonă; afecţiunile muşchilor închizători fac ca glota să nu se închidă perfect, astfel vorbirea este
slăbită ca intensitate, înălţimea este modificată şi oboseşte mai repede; afecţiunile acestor muşchi sunt
asociate cu afecţiuni ale mucoasei laringiene.
Pot fi provocate de paralizii şi pareze ale nervului recurenţial- produse de întreruperea
nervului recurenţial în oricare dintre punctele din traiectul său (de la nervul vag până la pătrunderea în
laringe)- pot fi provocate de boli ca: sifilisul, febră tifoidă, înţeparea plăcilor, afecţiuni cardiace care
provoacă dilatarea pereţilor vaselor sanguine.
Coardele vocale sunt imobilizate şi în funcţie de poziţia în care s-a oprit coarda vocală,
disfonia poate lua forme de slăbire a intensităţii şi vocea ia forma bitonală.
Ele pot fi şi bilaterale foarte rare şi foarte grave- pot fi mortale dacă coardele vocale se
opresc în poziţia în care glota este închisă deoarece respiraţia devine imposibilă; dacă glota este
întredeschisă apar tulburări pulmonare, neputându-se realiza obstacolul glotei = tusea.
Afecţiuni inflamatorii acute ale laringelui- debut brusc în urma unor infecţii cu pleumocoli,
ingerarea băuturilor reci, respiraţie pe gură astfel încât mucoasa se înroşeşte, se îngroaşe pe alocuri
apărând secreţii purolente, scade intensitatea vocii cu răguşeală vocală. În cea cronică- inflamarea
cronică a musculaturii- se manifestă mai ales dimineaţa cu o voce stinsă necesitând mai multe reprize
de tuse pentru a-şi reveni, însă vocea oboseşte repede şi scade ca intensitate în timpul zilei.
Apare ca urmare a tumorilor laringiene- foarte răspândită în profesiunile vocale de mare
intensitate (cântăreţi cu tendinţa de a deplasa vocea spre tonalităţi mai înalte, profesori, actori, avocaţi).
Apariţia nodulilor vocali (noduli vocali= tumefacţii proeminente pe marginea liberă a
coardelor vocale), este favorizată de tensiunea muşchilor tensori şi retractori; vocea scade, timbrul este
inegal şi răguşit, apare oboseala care necesită pauze pentru a-şi recupera calităţile vocii; eforturile
vocale mai mari accentuează nodulii vocali- vorbirea este bitonală şi nu se ajunge la afonie; prima
intervenţie este chirurgicală.

33
 b. FUNCŢIONALE
Disfoniile funcţionale sunt alterări ale sonorităţii produse în laringe din cauza utilizării neadecvate a
mijloacelor fonatoare în timp, examenele nerelevând nici un suport organic. În afara unei cauze organice,
subiectul în timpul vorbirii prezintă o tehnică greşită printr-o defectuoasă coordonare şi fonatorie astfel încât
vocea devine: gâtuită, tremurată, spasmică sau în cazul unei hipotomii musculare- voce ştearsă. Ele rezultă
din hiperkinezia vocală ce constă într-un efort maxim sau hipokinezie constând într-o slăbiciune vocală
astfel încât:
1. Disfonie funcţională hipokinetică .
Apar la subiecţii slăbiţi după o boală grea sau la cei extenuaţi după eforturi fizice şi psihice
de lungă durată;
Subiectul vorbeşte normal la începutul conversaţiei apoi pe parcursul ei începe să
răguşească apărând pauze cu o intensitate scăzută;
Este necesar să-şi restabilească forţele organismului printr-un regim alimentar bogat şi un
antrenament vocal progresiv;
La copii apare prin forţarea vocii în perioada de creştere a laringelui; la copii care au un
comportament turbulent, vocea devine răguşită şi surdă.
2. Disfonie funcţională hiperkinetică.
Apare în urma unor eforturi vocale intense cu efort pentru a produce sunete ce nu sunt
caracteristice subiectului; subiectul resimte senzaţii anormale, crampe musculare şi senzaţii
de constricţie;
La copii hipotonici cu pieptul mic şi abdomen proeminent, vorbirea este lipsită de
intensitate din cauza lipsei susţinerii respiratorii.
Disfoniile funcţionale pot fi provocate şi de un dezacord în conformaţia organelor fonatorii laringele
este mic şi cavitatea este normală; laringele este normal iar cavitatea prezintă anomalii.

2. RĂGUŞEALA VOCALĂ

Răguşeala vocală apare ca fenomen secundar în disfonii dar poate exista şi răguşeală de sine
stătătoare şi să apară temporar ca urmare a afectării căilor respiratorii, poate fi şi ereditară. Grup de
caracteristici vocale alterate- duc la apariţia unui hârâit în emisia vocală.

3. FONASTENIA

Formă de disfonie funcţională de natură psihică.

Fonastenia apare ca urmare a folosirii vocii abuziv în situaţii de stres în urma acumulării unor
conflicte repetate, pe teren anxios şi pe un fond depresiv.
Nu există un motiv organic şi se manifestă prin scăderea intensităţii vocii, ea este strangulată,
tremurată pierzându-se calităţile vocale- statutul vocal- intrarea în acţiune a falselor coarde vocale asurzesc
sunetul format în coardele vocale.

4. PSEUDOFONASTENIA

Apare pe un fond tensional nefiind persistentă. La copii mici când sunt tensionaţi vocea devine
gâtuită.

5.MUTAŢIA PATOLOGICĂ A VOCII

34
 Este provocată de transformările de la nivelul sistemului endocrin.
Unii autori o definesc disfonie endocriniană - laringele este considerat un efector
endocrinian fiind foarte sensibil la hormonii secretaţi de glandele sexuale, tiroidiene- influenţând
calitatea vocii.
Există o mutaţie fiziologică normală caracteristică unei vârste în care schimbările la nivelul
aparatului fonator care se manifestă prin modificările laringelui şi a celorlalte organe.
La bătrâni aceste glande nu mai funcţionează şi provoacă hipotonia muşchilor, slăbirea
intensităţii vocii, coardele vocale îşi pierd din elasticitate.
Cea mai intensă mutaţie fiziologică se realizează la vârsta pubertăţii când în decurs de 2
ani laringele se dezvoltă laterolingual mai ales la băieţi unde corzile vocale sunt mai lungi decât
la fete. Caracteristica esenţială este determinată şi de modificările vocii în această perioadă, o
agravare a vocii cu aproximativ o octavă fapt care nu se realizează dintr-o dată ci prin
alternarea vocii până când apariţia vechii este mai rară şi se stabilizează noua voce.
Modificările sunt determinate de transformările sexuale ce se produc intens, testosteronul
exercitând o influenţă puternică asupra vocii.
Există o modificare întârziată generată de întârzierea creşterii organelor, conservându-se
vocea infantilă până 16 -18 ani.
Precocitatea funcţiilor sexuale provoacă o voce bărbătească înainte de pubertate.
La eunuci- datorită insuficienţelor genitale laringele rămâne în urmă la dimensiunile
infantile.
Vocea enucoidală- tulburare a mutaţiei vocii care se manifestă prin faptul că deşi
laringele este dezvoltat normal subiectul continuă să vorbească infantil din cauze psihologice
(timiditate, teamă, infantilism, lipsa controlului auditiv, greşeli pedagogice). Poate fi remediată
prin mijloace logopedice.
Mutaţii ale vocii pot să apară şi la femei tot din cauză sexuală- foliculina.
Tulburări ale glandelor suprarenale- hiperfuncţia vocii este corespunzătoare unei
musculaturi puternice dar are un anumit timbru metalic deranjant; manifestările la
hiposuprarenale- vocea este lipsită de intensitate.

CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE.TERAPIA VOCALĂ.

Terapia tulburărilor de voce este:

1. Terapie cauzală- are la bază intervenţia medicală.
2. Terapia simptomatică- în cazul disfoniei funcţionale- tonus muscular redus, hipotonie şi
hipertonie- repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea
senzaţiei anormale; se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice.
3. Terapia logopedică- are scopul de reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru
executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. Terapeutul trebuie să:
Să posede cunoştinţe tehnice de ordin acustic, psihologic şi fiziologic, sensibilitate auditivă
exersată;
Să se impună cu tact şi autoritate;
Să cunoască posibilităţile subiectului şi cauzele care au provocat tulburarea;
Să trezească în el dorinţa de a se corecta, să facă efort, să dea atenţie indicaţiilor;
Pentru stabilirea unor reflexe cerebrale, logopedul trebuie să ştie că frecvenţa repetării
exerciţiilor este necesară;

35
 Readaptarea motorie a mişcărilor necesare pentru producerea corectă a sunetului şi
readaptarea auditivă trebuie să fie obiectul unui control constant, pentru că la început subiectul
nu se poate controla;
Logopedul nu se poate dispensa de înregistrările cu magnetofonul şi autocontrolul în
oglindă pentru ca subiectul să-şi coordoneze mişcările aparatului fonator pentru că subiectul îşi
ignoră defectele şi ca pe parcursul terapiei să îşi conştientizeze progresele prin comparaţii şi
înregistrării; să facă diferenţa între ceea ce execută corect şi ceea ce nu execută corect pentru
a se corecta singur;
Exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare- educare a calităţilor sunetului prin
psihoterapie;
exerciţii de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi
faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată.
Tulburării de respiraţie din disfonii:
lipsa de supleţe a mişcărilor cutiei toracice şi abdominale care sunt rigide.
ridicarea cavităţii toracice cu contracţia musculaturii gâtului fapt care împiedică poziţia
optimă fonică a laringelui şi a coardelor vocale. Prin această respiraţie este greu de controlat
ieşirea aerului respirator şi durata este scurtă.
dezacord pneumofonic- în timp- subiectul epuizează aerul rapid de îndată ce începe să
vorbească astfel încât fără aer suficient, faringele face o mişcare în plus.
exagerarea mişcărilor respiratorii care deservesc vorbirea; nu cantitatea este importantă ci
felul în care este folosit aerul. Pentru o fonaţie corectă este nevoie de 1000-1500 de cm3 de
aer –3000-4500 de cm3 de aer- cea incorectă. Respiraţia fonatorie este diferită de cea mută.
Ventilaţia pulmonară în timpul actului respirator se caracterizează prin impedanţa de
scurgere- rezistenţa mecanică pe care o întâmpină aerul când trece prin fanta glotică astfel
încât scurgerea aerului este încetinită şi se realizează o presiune subglotică. Are un rol foarte
important în fonaţie şi poate fi educată.
Presiunea subglotică influenţează tonusul coardelor vocala, intensitatea şi durata emisiei;
ea nu se realizează prin inspiraţii profunde ci prin controlul mişcării respiratorii (respiraţia
diafragmală); este diferită de la vocea cântată la vocea vorbită- la cei cu disfonii, exerciţiile de
cântat sunt foarte importante, necesitatea educării unei respiraţii adecvate automată,
costoabdominală cu participarea diafragmei. Trebuie înlăturată respiraţia care favorizează
expansiunea toracică în înălţime deoarece aceasta nu este adecvată.
Inspiraţia este nazală pentru a filtra şi încălzii aerul cu deplasarea înainte a diafragmei,
astfel coastele inferioare se lărgesc iar regiunile pectorale şi claviculare să rămână imobile.
Diafragma coboară determinând lărgirea anteroposterioară şi în respiraţie abdomenul se
contractă.
Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variaţia efortului vocal
potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul
minim.
Exerciţii de respiraţie- cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia
gâtului. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.

=CORECTAREA ÎNĂLŢIMII VOCII=

Prin exerciţii de lectură cu voce monotonă aleasă de terapeut iar subiectul să nu dea nici
o intonaţie suplimentară;

36
 Când notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală şi din când în
când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui apoi se exersează pe cuvânt
menţinând nivelul laringelui;
Exersarea cu bărbia în piept , pentru aşezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre
alveolele incisivilor superiori la notele înalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori.
Se pot folosi şi instrumente muzicale.

=CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII=

Dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal,
se poate realiza şi prin imitaţie;
Sa constatat că mulţi dinte copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau
exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli);
Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă iar cei care vorbesc tare au impresia că
vorbesc încet; ei nu sunt incomodaţi de acest lucru, ba chiar consideră că este un lucru normal.;
Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a
anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetului.

=CORECTAREA TIMBRULUI VOCII=

Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal;
Exerciţii de cântat- duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii;
Urcatul şi coborâtul gamei în surdină;
Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv;
Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;
Exerciţii de căscat, murmurat, de vorbit la metronom într-un ritm impus;
Exerciţii de aşezare a vocii.

=CORECTAREA VOCII ENUCOIDALE=

În plan psihic subiecţii sunt timizi, închişi în sine, jenaţi; datorită acestor disconforturi psihice apar
acele tulburări respiratorii;
Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia;
Pentru obţinerea unei emisii sonore grave corespunzător anatomiei vocii; logopedul exercită o
presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui;
Se poate apăsa limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă;
Timbrul nu de corectează odată cu emiterea sunetelor grave.

Curs 2.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

DISLEXIA ŞI DISGRAFIA

1. CONDIŢIILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existenţa unei terminologii variate, date
de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult ca în oricare tulburare de limbaj în
literatura de specialitate circulă o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburărilor lexico- grafice, care

37
îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi a componentei structural-funcţionale afectate care
determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit. Deşi mulţi autori îi folosesc, în final din punct de
vedere simptomatologic, ei se referă la aceeaşi sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea
de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie
complexă şi de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate împreună.
Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că în procesul de
educaţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru
că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al
scrieri, dar priceperea vizuală a literelor se realizează atunci când se şi scrie.
În însuşirea scris-cititului relaţia lexem- fonem- grafem, este esenţială. Scrisul se însuşeşte prin
transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt implicate în grade diferite
procesele intelectuale, afective, motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice. Lexemul dobândeşte
semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem.
Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, a interpreta simbolul lingvistic şi
capacitatea de a şi-le aminti.
S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea
corespunzătoare de sens a semnului grafic.
Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice. Scrierea
presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii. Pentru a transpune
un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme
sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execută aşa cum se
execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul motor de execuţie- această succesiune de
foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la maşină.
Citirea- începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a cuvintelor şi apoi
urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris.
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:
identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria vizuală; factorii fonologi
sunt ignoraţi;
lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor
prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui
formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul este recunoscut vizual şi
auditiv;
sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea cuvintelor, topica;
sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al cuvântului;
înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea promptă şi adecvată a
noilor semnificaţii la cei anteriori asimilaţi.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă ordine):
conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic;
elementul motor apare în plus faţă de citit;
percepţia vizuală este faza finală.
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea - presupune conceperea şi elaborarea integrală a
textului care se naşte din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a limbajului oral al altei
persoane; presupune analiză acustică a sunetelor altuia, identificarea fonemelor
componente şi transformarea lor în grafeme.

38
 3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână;
presupune discriminarea vizuală şi grafo-motrică a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi temporale;
înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii mintali profunzi sunt
incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului vizual pentru identificare şi localizarea
caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sisteme lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual
informaţia care a fost analizată vizual şi care este folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse.
Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu şi în timp.
Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi senzorială,
condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii reprezentative care
trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii legate de nivelul intelectual;
condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Tulburările apar deoarece aceste condiţii nu se
îndeplinesc.
Dislexo-disgrafiile- incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica scheme motorii sau
perceptive suficient de diferenţiale care să asigure identitatea grafemelor în scris şi identificarea literelor.
Incapacitatea de discriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere greşită în scris.
În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au participat specialişti neurologi,
psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două definiţii edificatoare a dislexo-disgrafiei: „O tulburare manifestată
în învăţarea cititului, în ciuda unei instruiri convenţionale, a unei inteligenţe adecvate şi a unor factori socio-
culturali oportuni. Depinde de disabilităţi fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură
constituţională” sau „O tulburare la copii, care, în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale, nu pot
dobândi abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelectuale.”
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar pentru învăţarea scris-
cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de dezvoltarea psihică, efort şi metodele folosite. La copilul cu
intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a II a, când media copiilor îşi însuşesc scris-
cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune după clasa a IV a. La nivelul limbii române frecvenţa este
de 3-5 % din populaţia şcolară. În alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorită limbii
nefonetice.

2. CAUZELE CARE PROVOACĂ TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE

Se pot împărţi în:

1. Cauze care ţin de subiect.
2. Cauze care ţin de mediu.

1. Cauze care ţin de subiect:

Deficienţe senzoriale-importanţa auzului, văzului, a kinesteziei în actul lexico-grafic:

Auzu l- deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în discriminarea fonemelor de
alte forme cu sonoritate apropriată; acestea perturbă decodarea rapidă în timpul optim; în scrisul
după dictare, nu se face corespondenţa rapidă dintre fonem şi grafem.

39
 Vizuale (lexico-ambioplie) - provocate de afecţiuni de natură occipitală care duc la tulburări
de percepţie de natură centrală, care în cazuri grave provoacă agnozii vizuale- când nu poate
identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al căilor de conducere vizuală în
urma unor tulburări;
Tulburări de localizare spaţială- ambiopli - incapacitatea de a descoperii obiecte pe care
trebuie să le perceapă, de a-şi menţine privirea asupra lui, cu dificultate de analiză şi sinteză
vizuală care duce la o investigaţie haotică a obiectului care necesită mult timp; ele sunt accentuate
în nistangus- mişcării involuntare ale globilor oculari, şi în strabism- deviaţia axului vizual;
Deficienţe motrice- tulburările grafice- apar pe fondul neîndemânării motorii generale şi
psihomotorii.
Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.N.C., pe fondul unor leziuni
în zonele de parietale occipitale.
Tulburări de lateralitate- Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin insuficienţa dominanţă
cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei lateralităţi încrucişate care provoacă disociere şi conflict
între coordonarea vizual- motrică. După el cele două imagini ale celor doi ochi, predomină şi este
percepută cea din emisfera dominantă, cealaltă suferă un proces de stagnare, apărând un conflict de
dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Această formă este denumită streforimbolie şi
apare pe fondul lateralităţii contrariate.
Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de schemă corporală şi se
manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali, tulburare de percepţie spaţială sau memorie, în plan
lexico-grafic se manifestă prin tulburări de memorie spaţială.
Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau inversarea orizontal-vertical a
grafemelor şi literelor.
La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin inversări în ghirlandă, fapt care dă
naştere la o arcadă în locul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare în loc de una superioară; se
mai manifestă prin oprirea mişcării inversate şi revenirea la poziţia corectă când îşi dă seama, fapt
care duce la dificultăţi de legare în scris- întreruperea traseului după fiecare grafem pentru a-şi fixa
puncte de reper.
Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a face racorduri; dificultatea de
structurare spaţială, se manifestă în planul scrisului prin punerea defectuoasă în pagină, rânduri în
formă de evantai sau rânduri lipite unul de altul prin spaţii neregulate ale grafemelor, zone rău
diferenţiate („l” se realizează şi pe zona inferioară şi superioară).
Tulburare de structurare temporală- ordinea, succesiunea, durata tulburării acustice; sunt
alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi aceste tulburării duc la întreruperea lor.
Tulburări de vorbire- retard în dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexo-disgrafie;
după S. B. Maisonny aceste tulburării apar în retard în dezvoltarea vorbirii.
Tulburări de natură psihologică- labilitate emoţională, pe fondul labilităţi sau instabilităţii, acestea
duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a atenţiei şi tulburările mnezice.

2. Cauze care ţin de mediu:

 Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio- cultural;

 Interes scăzut;
 Metodele utilizate necorespunzător;
 Cauzele care ţin de subiect duc al o antrenare către eşec.

3. FORMELE ŞI MANIFESTĂRILOR DISLEXO-DISGRAFIEI

40
=CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE=

1. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă:

se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităţilor de a citi şi a scrie;
dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere, dar subiectul poate copia
unele grafeme şi poate silabisi la citire;
subiecţii care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura dintre simboluri şi
grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o altă literă decât sunetul
auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare sau structurală (Critchley):
se caracterizează prin aceea că, subiecţii respectivi nu pot realiza progrese însemnate în
achiziţia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, şi se poate presupune că la baza ei stă o
cauză genetică;
pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în înţelegerea simbolurilor
grafice, a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi sintagmelor;
apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât şi ale cuvintelor, înlocuiri-
substituiri, confuzii, inversiuni şi adăugiri în propoziţii diferite, în funcţie de fiecare caz în parte.
3. Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (H. Hecaen):
se manifestă printr-o scriere şi o citire pe diagonală, odată cu prezenţe unor fenomene de
separare a cuvintelor în silabe şi de scriere ondulată, ceea ce dă aspect şi mai mare de
imprecizie în conduitele grafo-lexice.
4. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă:
se constată frecvent în situaţii de asociere cu alte handicapuri şi pe care mulţi autori o
neagă ca entitate de sine stătătoare şi o consideră ca fiind o manifestare, în cadrul unei
categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter mai general şi mai grav;
asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo-disgrafia motrică:
apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psihomotricitate şi duce, cel mai des, la un
scris ilizibil;
citit- scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat,
rigid, cu prezenţa unor dificultăţi de înţelegere şi de raportare corectă la citit-scris.
6. Dislexo-disgrafia lineară:
poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul,
sărirea peste unele spaţii, lăsându-le libere pe altele şi care este mai accentuată în scris faţă
de citit.

=MANIFESTĂRILE DISLEXO-DISGRAFIEI=

1. Scris- cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii- mărunţit, înghesuit; mare depăşind

spaţiul; apare şi o repulsie pentru citit; are lateralitate încrucişată sau rău afirmată.
2. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea simbolismului
lexiei.
În citit întâmpină dificultăţi de identificare a cuvântului ca întreg cu semnificaţii şi sens,
prezintă dificultăţi de a înţelege semnificaţia corectă în contextul propoziţiei.
Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.

41
 Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenţia fiind centrată pe cuvânt ca
întreg.
Prezintă dificultăţi în înţelegere şi în reproducerea celor citite.
Ei încearcă să menţină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce pot schimba sensul
textului.
Apare pe fondul percepţiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicaţii în procesele
de analiză şi sinteză sau ale memoriei spaţiale.
3. Dificultăţi în reproducerea regulilor grafice, gramaticale şi caligrafice- în scris unele
grafeme se alungesc, tulburări ortografice, citirea este monotonă, lipsită de intonaţie.
4. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulburări de pronunţie apar omisiuni de litere;
sunt frecvente la deficienţe ale auzului fonematic şi la lipsa percepţiei de organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte- în citire şi în scris apar pe fondul tulburărilor de
ritm şi fluenţă, dar şi pe fondul bâlbâieli; datorită slabelor posibilităţi de concentrare a
atenţiei- pe fondul exacerbării excitaţiei.
6. Substituiri de litere şi confuziile de grafeme- datorită asemănării optice şi acustice;
slaba capacitate de analiză şi sinteză vizuală şi auditivă.
7. Contopiri şi comprimări de cuvinte- se manifestă în scris, mai ales în dictări, când
scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă, pe fondul
disartriei; comprimările apar şi în scris şi în citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal
care citeşte doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spaţiului pagini- sărirea şi suprapunerea rândurilor; la subiecţii cu
tulburări oculomotorii, pe fondul stângăciei contrariate, la deficienţii mintali care prezintă
dificultăţi în percepţia vizuală.
9. Scrisul servil- sau scrisul ca în oglindă- o înclinare spre dreapta sau spre stânga fapt
care duce la deformarea grafemelor şi la o scriere exagerată spre dreapta sau spre
stânga; printr-o rotire a grafemelor şi se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe
creier. La subiecţii respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în
mod normal ci deformată. Apare datorită tulburării oculomotorii- la deficienţii mintali
care au suferit de encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate.
Există patru categorii de subiecţi în funcţie de conştientizarea tulburării:
1. Subiecţi care nu conştientizează dificultăţile nici la ei nici la alţi.
2. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi dar nu şi la ei.
3. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei dar au dificultăţi în a se corecta.
4. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei şi fac progrese uşor.

4. TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Scris- cititul este un rezultat al coordonări corticale superioare- o sinteză la nivel perceptiv
motor. Deprinderea de scris-citit presupune, însuşirea dinainte a capacităţii de a înţelege şi
interpreta, şi dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei.
Datorită faptului că la deficienţii mintali aceste lucruri se realizează cu dificultate, tulburările
de scris-citit au o frecvenţă mai mare comparativ cu subiectul normal; la deficient îmbracă
forme mai accentuate şi mai persistente.
La începutul achiziţiei scrisului, un copil cu deficienţă mintală întâmpină multe dificultăţi;
dificultăţile de citire încep odată cu recunoaşterea literei şi realizarea legături literei cu sunetul
corespunzător; în scris dificultatea apare în reproducerea oricărui act motor.

42
 Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imagini acustice, optice,
kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a cuvântului în citire şi redarea unitară
în scriere.
Ca urmare a inerţiei patologice se produc disocieri la nivelul legăturilor de asociaţie. Relaţia
dintre învăţare şi scris-citit, pe lingă această inerţie patologică, are un caracter pur specific, de
specialitate.
La deficientul mintal datorită dificultăţilor de analiză şi sinteză, apar dificultăţi în a transpune
ideile în scris.
Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienţi mintali, elevi în clasele a IV şi VIII,
în urma căruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice de disgrafie pe baza unor
elemente de dictare iar la 67 %, dislexie pe baza elementelor de scris-citit; la deficienţii mintali
tulburările lexiei se transpun şi în plan grafic.
Cu destulă persistenţă sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări de cuvinte. Cele mai
frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale, de silabe atât la
începutul, mijlocul, sfârşitul cuvântului; acest fenomen se transpune şi în lexie.
Omiterea cuvintelor de legătură- slaba centrare psihică pe operaţia efectuată.
Adăugările de grafeme sunt mai frecvente şi se exprimă prin inerţia proceselor nervoase.
Frecvenţă mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare acustic şi optic.
Frecvenţă mare prezintă şi inversiunile de grafeme din interiorul cuvântului în scris.
Repetiţiile de cuvinte- apare fenomenul de perseverare.
Cifrele se învaţă mai uşor dar rămân deficitare în ceea ce priveşte forma de orientare în
spaţiu.
Agramatisme şi nedespărţirea cuvintelor.
Dificultăţile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil- poate fi mic, ascuţit dau mare
depăşind spaţiile, dilatarea grafemelor la început şi apoi atrofierea lor la sfârşit.
Exprimarea este lacunară fără un fir logic- propoziţiile sunt prezentate ca o înşiruire de
evenimente, dispersate datorită tendinţei lui de a adiţiona şi nu de a schematiza; formulări
stereotipe, datorită stereotipiei specifice deficientului mintal.
Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu melingocefalită şi cu stângăcie
contrariată, scrisul ca-n oglindă; la cei cu insuficientă dezvoltare a proceselor cerebrale, pot
apare fenomene grave de tipul alexiei şi agrafiei.

5. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICO-GRAFICE

Dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat.
Succesul în activitatea educaţional-recuperativă nu depinde numai de alegerea corecta a metodelor si
procedeelor terapeutice, ci si o serie de factori obiectivi şi subiectivi.
Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, decât tulburările de pronunţie, asupra
activităţii şcolare si a celor intelectuale în general. In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie să se aibă în
vedere câteva obiective mai importante astfel să se adopte metodele şi procedeele cele mai adegvate.
Astfel :
 Simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial ;
 Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ;
 Dacă tulburările de scris citit sunt dublate de o altă deficienţă-de intelect, senzorială,
psihică;
 Dacă mai sunt şi alte tulburări ale limbajului la acelaşi subiect si ce raport există între
acestea şi tulburările citit- scrisului ;

43
  Nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
 Rezultatele şcolare ale logopatului şi impactul dislexo-disgrafiei asupra randamentului;
 In ce relaţii se află logopatul cu colectivul şi cu părinţii ;
 Vârsta logopatului ;
 Nivelul de dezvoltare al limbajului, în general ;
 Relaţia dintre motricitate şi limbaj, nivelul psihomotricităţii şi al achiziţiei deprinderilor lexico-
grafice ;
 Specificul dominanţei şi al lateralităţii ;
 Caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice ;
 Specificul orientării spaţio-temporale ;
 Reflectarea tulburărilor de limbaj în planul personalităţii şi comportamentului ;
 Motivaţia pentru activitate, în general, şi pentru corectarea dislexo-disgrafiei,în special.
Corectarea tulburărilor lexico-grafice se bazează pe o serie de principii care au fost subliniaţi:
activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la care se află subiectul fără să
se ţină seama de vârsta cronologică şi calsă, copilul trebuie să lucreze la nivelul pe care îl
preferă.
materialul de lucru, textele trebuie să fie legat de experienţa de viaţă a copilului, să fie ales
astfel încât să nu ducă la insucees.
exerciţiile să fie repetate cu regularitate până se asigură asimilarea achiziţiilor următoare.
exerciţiile să fie variate, scurte asfel încât să nu provoace oboseala.
să se realizeze o corelaţie între scris şi citit.
când dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburărilor de limbaj oral, corectarea lor trebuie să
aibă prioritate.
nu se fac dictări până nu ne convingem că copilul cunoaşte literele şi este capabil de
analiză fonetică.
întreaga activitate corectiv terapeutică se va organiza pe baza datelor cu scop diagnostic
pentru a se evalua tipul de manifestare, factorii cauzabili.
în funcţie de etiologie logopedul organizează un program ce cuprinde metode cu caracter
general şi metode cu caracter specific.
Întreaga terapie a tulburărilor scris-cititului va fi centrată pe formarea deprinderilor corecte şi pe
înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activităţii psihice şi pe dezvoltarea personalităţii. Se pot folosi
două categorii de metode şi procedee.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC.

1. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează
efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua
sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie- relaxare şi
înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte un
conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia
corectă a scris- cititului.

1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii.

44
 Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce
contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia
de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile sunt
îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. Ele sunt cu atât mai necesare cu cât avem în
vedere şi marea varietate a deficienţelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului
nervos central, a dereglărilor cinetice şi tonice, a dezorganizării mişcărilor şi modificărilor sincineziilor.
La deficienţii de limbaj, dar mai cu seamă la cei cu tulburări lexico-grafice, la care există o etiologie
bazată pe insuficienţele sau infirmităţile motorii cerebrale, grupa ex. de dezvoltare a musculaturii degetelor
şi a mâinii trebuie extinsă sau îmbinată cu ex. fizice generale. Acestea din urmă au o mare importanţă
pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru combaterea handicapurilor de motricitate, de slabă
organizare spaţio- temporală şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.
Aceste ex. se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi
scuturarea lor, astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe
forme ce se utilizează în terapia de relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu
scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea şi apucarea mingiei, menţinerea, pe o perioadă de
timp, atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip,
întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor, pentru executarea
flotărilor, sunt câteva din ex. care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Se mai pot utiliza o serie de ex. mai
specializate pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi a mâini, concomitent dezvoltându-se şi
capacităţile perceptive şi cinetice. Dintre acestea le vom prezenta pe cele mai importante:
 Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor;
 Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
 Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
 Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
 Decuparea şi colorarea literelor;
 Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
 Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
 Scrierea grafemelor după conturul model;
 Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;
 Modelajul în lut sau plastilină.
Ele pot fi folosite şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor preşcolari, cu scopul de a preveni
eventualele tulburări lexico- grafice şi de a pregăti mâna pentru scris, ca şi pentru evitarea oboselii.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între
sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic, sau slaba
dezvoltare a acestuia, determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi
reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este accentuat, dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de
litere şi chiar al cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se
îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea după dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală, se poate face, sub
formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care
nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la diferenţierea
sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi
diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un

45
set de cuvinte pe care să-l poată mânui uşor şi să-l recomande, ca exerciţii, pentru logopat în afara
activităţilor logopedice.
Astfel de exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere a cuvintelor paronime:

DIFERENŢIERI EXEMPLE DE DIFERENŢIERI

Diferenţierea t-d Tuş-duş
Spate-spade
Roate-roade
Tată-dată
Lată-ladă
Diferenţierea f-v Vată-fată
Var-far
Vag-fag
Vină-fină
Diferenţierea j-ş Jale-şale
Jură-şură
Prăjit-prăşit
Joc-şoc
Diferenţierea s-z Sare-zare
Sac-zac
Varsă-varză
Groasă-groază
Oase-oaze
Diferenţierea p-b Pară-bară
Pun-bun
Poală-boală
Papă-babă
Pere-bere
Diferenţierea l-r Lac-rac
Lege-rege
Lamă-ramă
Lampă-rampă
Diferenţierea g-c Gogoşi-cocoşi
Gară-cară
Goală-coală
Diferenţierea ş-s Şoc-soc
Şcoală-scoală
Muşcă-muscă
Pişc-pisc
Laş-las

În acest scop se pot utiliza ex. cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre
literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor
asemănătoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate,
sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor

46
asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text, analiza fonetică a
cuvântului înaintea scrierii acestuia.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare

spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în
cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale
procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi.
Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin
în tulburările lexico-grafice, cum sunt:
 Inversarea literelor şi a grafemelor atât în plan orizontal, cât şi în plan vertical;
 Dificultăţi de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor în citit, pentru formarea şi
perceperea cuvântului;
 Scrisul şi cititul în oglindă;
 Discontinuitatea în scris şi citit.
Se pot folosi şi ex. de fixare a schemei corporale:
 Recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor obiecte în spaţiu, în
raport cu propriul său corp;
 Să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte, să aprecieze poziţia ocupată
de diferite obiecte în mişcare, în raport cu altele sau cu propriul corp;
 Să înveţe să distingă sau să desprindă un obiect sau o fiinţă dintr-un context mai mult sau mai puţin
aglomerat.
Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă dificultăţi majore pe această
line, şi care trebuie să-şi însuşească un vocabular denumirilor sau reprezentărilor respective. În cazul
nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la
dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului, în Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a
grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate
prin procedee şi prin ex. de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la
început, cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice, folosind beţişoare, conştientizarea
caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie,
a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului
sau a verticalităţii acestuia.
Trebuie luate în considerare şi elementele care privesc poziţia corectă şi constantă a corpului, a
caietului de scris şi a cărţii de citit, pentru că astfel ele imprimă inconstanţă în forma grafică şi lexică pe
direcţia mărimii, a spaţiului, a modulării, a intensităţii, a respectării spaţiilor dintre grafeme şi a pauzelor
dintre cuvinte, a corelării expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice şi ortoepice.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris- citit şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odată instalată, determină o stare de nelinişte şi
teamă de insucces, de penibilitate şi de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente
stresante. Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul
lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul se instalează o
hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea

47
scris-citit, în special. Toate imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu
cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un
loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Psihoterapia se utilizează în scopul de a înlătura stările psihice
conflictuale şi frustrante, determinate de handicapul scris-cititului. Trebuie urmărit să se înlăture sentimentul
de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo- disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în
forţele proprii devine o componentă a succesului. Ca psihoterapia să aibă o eficienţă maximă, ea trebuie să
vizeze atât personalitatea logopatului, cât şi comportamentul lexico-grafic.
Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice îl ocupă jocul care este eficient în cazul vârstelor
mici, dar şi pentru vârstele mai mari şi chiar la cele adulte.
Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce
definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei, începând cu vârsta pubertăţii şi a
adolescenţei, discuţia liberă sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze
înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii, îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea
unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea
permanentă a logopatului, pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un
efort conştient în corectarea handicapului respectiv.

2. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie sau după o
anumită perioadă de timp, când se constată efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile în care nu există
sau nu se manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor cu caracter general,
activitatea terapeutică va începe direct cu metodele şi procedeele cu caracter specific logopedic. Aceste
metode şi procedee trebuie selectate încât să vizeze, în egală măsură, atât înlăturarea tulburării de scris-
citit, cât să şi crearea condiţiilor necesare pentru dezvoltarea personalităţii.
Primul principiu de care trebuie să se tină seama în terapia specific logopedică a dislexo- disgrafiei,
activitatea de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii după metodologia
cunoscută. După care se trece la corectarea în planul lexico-grafic.
Un alt principiu cu caracter general este acela al demarării cât mai timpuriu şa activităţii terapeutice
şi o dată cu manifestarea primelor elemente cu caracter disgrafic sau dislexic.
Alt principiu este acela al formării şi dezvoltării la logopat a deprinderilor de analiză-sinteză, atât în
planul lingvistic, cât şi în cel logic. Când subiectul reuşeşte să realizeze, în mod conştient, analiza şi sinteza
cuvântului şi a propoziţiei, activitatea sa lexico-grafică se îmbunătăţeşte în mod evident.
C. Calavrezo este de părere că, de fiecare dată, în terapia dislexo- disgrafiei, logopedul trebuie să
aibă în vedere o serie de principii care vor direcţiona întreaga sa activitate. După cum urmează:
 Corectarea cât mai de timpuriu a dislexo- disgrafiei, la vârstele mici sau imediat după
manifestarea ei;
 Învăţarea scris-cititului va fi uşurată prin corectarea dislexo- disgrafiei;
 Exerciţiile efectuate pentru corectare trebuie să fie individualizate, în raport cu posibilităţile
subiectului si de gravitatea tulburărilor lexico-grafice;
 Câştigarea colaborării şi a participării active a logopatului la activitatea terapeutică;
 Obţinerea colaborării părinţilor, în scopul supravegherii atente a subiectului, pentru
continuarea exerciţiilor şi în afara cabinetului logopedic;

48
  Obţinerea colaborării învăţătoarei, a educatoarei şi a profesorului în vederea manifestării
tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de logopat;
 Exerciţiile efectuate pentru corectarea disgrafiei şi a dislexiei să se bazeze, pe cât posibil,
pe materialul pe care îl foloseşte subiectul în şcoală sau în activităţile profesionale.
În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care
au fost verificate în practica logopedică.

1. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând gândirea

şi atenţia, asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo- lexiei.

Se pot face o serie de exerciţii, folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie.
Odată cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor
grafice şi lexice din care este format cuvântul, şi apoi propoziţia; totodată, va trebui să realizeze unificarea
lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Ea trebuie combinată cu formarea
deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide.
Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece, în general, disgrafia şi
dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal.
Se remarcă faptul că formarea, la copil, a capacităţii de analiză fonetică literară şi verbală, ca şi
dezvoltarea posibilităţilor de sinteză fonetică literară şi verbală, facilitează despărţirea propoziţiilor în cuvinte
şi a cuvintelor în litere şi sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în
propoziţii, astfel rezultă că aceasta nu numai că este o metodă specifică, dar că ea constituie şi un
procedeu de prevenire a acestor tulburări.
Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect, şi
chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de auz, atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui
condiţii de bază în manifestările dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.

2. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo- disgrafice.

Această metodă determină rezultate pozitive, mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei
cu handicapuri senzoriale, şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. Odată
formată o asemenea capacitate, prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice, subiectul învaţă să-şi
controleze, în plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-
grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. Întotdeauna
atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum
se citeşte sau cum se scrie.
Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii, până când dispare greşeala, duce la întărirea
legăturilor nervoase, ce devin condiţii indispensabile formării deprinderilor, şi la trăirea, în plan psihic, a
satisfacţiei comportamentelor corecte. Este semnificativă citirea şi scrierea diftongilor şi a triftongilor, a
cuvintelor compuse.
Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico-kinestezică, se va realiza
diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic, ceea ce va contribui la
dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepţia devine suport şi
catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere.

3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem- grafem, literă- grafem şi fonem-
literă.

49
 La dislexo- disgrafici, relaţiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt uitate adeseori, fie că se
confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic, dintre cele acustic şi kinestezic.
Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot utiliza o serie de procedee. Se citeşte de către
logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să
le semnalizeze sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a doua etapă, logopatul citeşte
singur textul, sub supravegherea logopedului, şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină
dificultăţi, ca apoi să le transpună corect în scris. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers
invers, adică erorile făcute, în scris, sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect.
În corectarea dislexo- disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate pozitive, folosirea procedeului
de citire a unor litere, a grupurilor de litere şi cuvinte, după principiul de la simplu la complex, de pe
scheme-planşe, alcătuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse în scris. La imaginile mai dificil de evocat, se
poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care să-i sugereze subiectului desfăşurarea
unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit
de intelect sau de auz; iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi
acţiuni. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în
faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scris- citit: acustic, optic
şi kinestezic.
Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-
grafem, fonem-literă şi literă- grafem în planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cel al
reprezentării şi al gândirii.

4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică.

Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze
analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc,
iniţial, cuvinte mono- şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine
imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe, se poate folosi scrierea colorată, cu una sau mai multe
culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii
gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. Prin antrenarea activă a
subiectului la corectarea propriului scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă
să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi comparaţiile pentru
distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere
auditiv, vizual şi kinestezic, cu scopul contribuiri la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru
consolidarea formelor corecte.
5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris- citit.

Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a
celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obţinute
sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc
eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-cititului, când copilul începe activitatea organizată de instruire.
Cele mai importante sunt următoarele:
5.1. Citirea imaginilor izolate şi în suită.
Pentru copilul preşcolar, citirea imaginilor este şi mai importantă; ea dezvoltă gustul cititului şi poate
fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire, ce conţine elemente de organizare a activităţii
mintale.
5.2. Citit-scrisul selectiv.

50
 Constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de
dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească sau să le scrie. În
aceste condiţii, atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi grafeme, învaţă
să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o
metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. În acelaşi
timp, se realizează printr-un efort şi îmbracă forma activităţii plăcut- distractive.

5.3. Citirea simultană şi scrisul sub control.

Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel
imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Cu timpul, subiectul învaţă să se auto-controleze şi
să devină conştient în raport cu propria sa activitate, ca şi modelul corect.

5.4. Citirea şi scrierea în pereche.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii

situaţiei tensionale, a formării- dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.
Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea
caracteristică dislexo- disgraficilor. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea
metodă; ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit.

5.5. Citirea şi scrierea în ştafetă.

Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, să citească ori să scrie una sau mai
multe propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. Pentru desfăşurarea în
condiţii normale a activităţii, toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce
greşeşte. Ca atare, această metodă are o serie de elemente comune cu cea a citirii şi scrierii în pereche,
cât şi prin rezultatele pozitive obţinute.

5.6. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor.

Subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care
colegi au datoria să o semnaleze. Se poate alcătui un grafic, care să pună în evidenţă numărul punctelor
obţinute de subiect, notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai
lung.
În felul acesta, se va obţine o ierarhizare a subiecţilor într-o activitate dată sau pe un timp limitat,
ceea ce evidenţiază şi progresele făcute. Metoda prezintă avantajul că trezeşte ambiţia subiecţilor şi
stimulează interesul pentru a ocupa un loc cât mai bun în clasificarea finală.

5.7. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic.

Devine eficientă când fiecare silabă, care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi, este repetată de două
ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu şi se citesc obişnuit. Subiectul trebuie să fie atent şi pentru că
numărul greşelilor scade în raport cu capacitatea de a intui, dacă cuvântul următor conţine silabe sau
grupuri de silabe la care va întâmpina greutăţi. Se dezvoltă una din capacităţile importante ale atenţiei şi
memoriei, volumul de cuprindere a unui număr cât mai mare de fapte ce se bazează pe lărgirea câmpului
perceptiv.

5.8. Citirea şi scrierea pe roluri.

Deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei
şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico- gramaticale în activitatea lexico-grafică.

5.9.Citirea şi scrierea pe sintagme.

51
 Dislexo- disgraficul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite sau scrise şi să cuprindă în
câmpul său perceptiv, unităţile sintactice, sintagmatice, purtătoare de semnificaţii. În acest scop devin foarte
eficiente învăţarea subiectului să împartă textul de citit pe unităţi logice, iar dictările şi autodictările să se
efectueze tot pe unităţi sintagmatice. Această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice,
prin facilitarea vitezei, legarea mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la
citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris, înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de
discriminare dintre fonem-grafem, fonem-literă, literă-grafem.

5.10.Exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu
diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere să aibă o eficienţă sporită, este indicat să se dea,
spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi semantic în prealabil şi care se vor
corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.
Dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Este indicat ca textul să nu conţină cuvinte
necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. În cazul deficienţilor de intelect
sau senzorial, logopaţi pot fi atenţionaţi, în timpul dictării, atunci când ajung la un cuvânt mai dificil sau la
care ei comit erori frecvente.
Esenţial pentru reuşita copierii, dictării şi compunerii este stabilirea unor raporturi tonifiante, dublate
de încrederea subiectului în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. Astfel, succesul şi satisfacţia
reuşitei creează logopatului confortul psihologic atât de necesar în terapia dislexo- disgrafiei.

6. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo-

disgrafiei.
Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente,
cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea
dislexiei şi disgrafiei. Se respectă principiul de la simplu la complex, ceea ce facilitează obţinerea unor
rezultate pozitive rapide şi ca atare, logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere,
astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice.

7. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură, dezvoltarea limbajului şi

stimularea activităţii psihice.
Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii
activităţi psihice.
În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, în funcţie
de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, faţă de
grupa de control, la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent.
Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în
exprimarea conţinutului activităţii mentale, totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-
afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Comunicarea, în special la handicapaţii de intelect, îmbracă
forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline
receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. Datorită evenimentelor nesemnificative
pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu
încărcătură emoţional-afectivă. Ca atare, comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie, cum este
normal. Cu toate acestea, progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările
permanente, cât şi prin achiziţia de cunoştinţe, ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care
operează.

52
 8. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor
grafo-lexice.
Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor, care se produc din cauza
analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultăţilor
analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât
să se respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească
formarea capacităţii de discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor separate, iar apoi ]n combinaţii de
cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Poziţia ocupată, în cuvinte, de grafemele şi literele afectate
trebuie să varieze, pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare
diferită de restul cuvântului, evidenţiindu-se pregnant, în plan optic, şi contribuind astfel, la o memorare mai
rapidă.
Tot pentru o fixare mai rapidă a caracteristicilor grafemelor şi literelor, se poate indica, prin săgeţi,
direcţia buclelor şi a formelor. Acestea pot fi exersate într-o ladă cu nisip sau pe sticlă.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi bisilabice, a propoziţiilor, cu şi
fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză, de atenţie şi memorare, ca şi pentru
învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea
deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea ei repetată, se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă
obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este şi un
rezultat al dezvoltării câmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea
unor figuri de tipuri diferite.
Există patru categorii de dislexici şi disgrafici cu intelect normal, sub raportul conştientizării şi al
receptării terapiei logopedice:
 Logopaţi care nu-şi dau seama de deficienţa pe care o au nici ei, nici alţii;
 Logopaţi care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
 Logopaţi care îşi dau seama de deficienţa respectivă, dar sunt incapabili de a o înlătura;
 Logopaţi care sunt sensibilizaţi de deficienţele respective şi fac progrese evidente în
corectarea acestora.
Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. Unii specialişti subliniază
necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni
formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite, negative în însuşirea citit-scrisului.
Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape
principale:
a. Prima etapă -se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a primelor grafeme şi litere,
stabilindu-se totodată, legătura lor cu formele respective, precum şi cuprinderea acestor
elemente în cuvinte scurte mono- şi bisilabice.
Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă, întâmplătoare, în
scris, a majorităţii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, şi a fonemelor
corespunzătoare acestor grafeme.
Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului
sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă
că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp
sau spaţiu.
O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de
a desprinde dintr-un cuvânt, în unele cazuri foarte simple, componentele lui
fonematice.

53
 b. A doua etapă -începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre
foneme şi respectivele grafeme şi litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v,
b-p, c-g, s-z, d-t, ale căror foneme se găsesc două câte două, în opoziţie principală surd-
sonor. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-ş, l-r, ţe- ce. În citire literele se confundă
cel mai frecvent, din cauza asemănărilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-ă, m-n, t-ţ şi invers. Tot
pe principiul asemănării acustice, optice şi ca sens, au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte.
Această etapă se încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii
şi fraze de o complexitate mai redusă, dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte
compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute.
c. A treia etapă - se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a
parcurge şi de a înţelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fără
greşeli semnificative. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia, ceea ce face să
crească posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie
supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de
un efort traumatizant.

Curs 3.
TULBURĂRII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

1. RETARDUL SIMPLU
2. RETARDUL COMPLEX
3. RETARDUL PE FONDUL AUTISMULUI
4. MUTISMUL PSIHOGEN

În general se vorbeşte despre retard de limbaj când subiecţii nu reuşesc să atingă un nivel de
dezvoltare a limbajului corespunzător vârstei cronologice. Retardul de limbaj poate apărea ca fenomen
secundar în alte afecţiuni: deficienţe de auz, tulburării de pronunţie; dar poate apărea şi de sine stătător cu
diferite forme de gravitate.
S.B. Maisonny afirmă că dezvoltarea normală a limbajului presupune integritatea a trei funcţii:
1. Funcţia realizatoare- realizarea propriu-zisă a limbajului este efectuată prin
alternarea aparatului senzorial, cel auditiv dar şi vizual, aparatul motor, malformaţii ale
organelor fonoarticulatoare.
2. Funcţia ordonatoare- presupune înţelegerea şi conceperea semnelor, vocalelor, şi
regulile după care se combină cuvintele; dacă aceste lucruri nu se îndeplinesc apar
malformaţii sintactice. Este afectat ca urmare a carenţelor intelectuale de natură
psihologică, dar şi la cei care prezintă tulburării perceptiv motrice şi auditive de natură
centrală- practognozice.
3. Funcţia apetitivă- reprezintă dorinţa de a comunica; este afectată la copii cu tendinţe
psihopatice evidente la cei anxioşi, la cei aflaţi în medii nesănătoase din punct de
vedere psihic. Datorită incapacităţii de adaptare sau incapacitatea anturajului de a-i
crea o ambianţă adecvată pentru comunicare. Copilul se menţine într-un puerilism
durabil ce îl face să înceteze să mai vorbească sau să nu mai utilizeze limbajul.
=DEFINIŢIE=
Retardul de limbaj- se defineşte ca fiind o lipsă în evoluţia lingvistică, o proastă utilizare a limbajului
sau persistenţa unui limbaj infantil după vârsta de trei ani. Acest retard de limbaj se caracterizează printr-un
vocabular redus, prin numeroase deformări lingvistice care fac limbajul aproape neinteligibil.

54
 Denumirea de retard de limbaj poate îngloba diferite categorii de copii despre care se spune că
vorbesc mai rar, fie că deformează cuvintele, fie că organizează greşit propoziţii şi au un vocabular foarte
redus.
Retardul de limbaj se poate manifesta prin deformări fonetice, prin tulburări monosintactice sau prin
tulburări semantice de înţelegere sau numai prin unul dintre aceste aspecte. Când numai aspectul fonetic
este deformat, unii autori vorbesc de retard de vorbire sau retard în articularea segmentelor complexe. Este
asemănătoare cu dislalia dar se diferenţiază prin faptul că în retardul de articulare nu sunt afectate sunetele
izolate; copilul poate pronunţa izolat dar nu în ansamblu. Se manifestă prin:
omiterea unor consoane în cuvinte;
reducerea cuvintelor complexe;
deformarea cuvintelor;
substituirea unui fonem sub influenţa altuia- disimilare- se manifestă prin incapacitatea de a
menţine locul de articulare în silabe succesive în care o consoană se repetă; prin perseverarea
aceluiaşi loc în cuvântul în care silaba a doua îşi schimbă locul de articulare.
retardul în articularea segmentelor complexe este forma cea mai uşoară a retardului de
limbaj.
Autorii de limbă franceză diferenţiază două forme de retard de limbaj:
1. Retardul simplu
2. Retardul complex

1. RETARDUL SIMPLU

Dificil de apreciat când are semnificaţie defectologică. Copii cu retard simplu de limbaj comunică
verbal cu anturajul dar exprimarea şi înţelegerea este inferioară faţă de copii de aceeaşi vârstă a căror
dezvoltare lingvistică este normală.
Majoritatea autorilor sunt de acord că se poate emite diagnosticul când copilul vorbeşte mai puţin
exact şi vorbeşte defectuos în perioada rapidă de dezvoltare a limbajului în perioada 2-6 ani. Amploarea
tulburării poate fi diferită, unii vorbesc mai rău, alţii mai puţin exact.
Ceea ce dă specificitate unui retard simplu şi a unui retard complex nu este amploarea ci
tenacitatea tulburării- în timp ce un retard simplu atinge culmea la 5-6 ani- persistenţa la această vârstă
este indiciul unor dezordini mai precise a cărui natură exactă nu apare cu claritate. Diagnosticului diferenţial
este diferit până la 5-6 ani. Dacă până la 5-6 ani la copiii cu intelect normal nu a fost depăşit prin stimulare
verbală el devine retard complex.
Tendinţa spre normalizare- răspunsuri pozitive şi rapide la stimulările verbale. Tendinţa spre
normalizare caracterizează retardul simplu şi îl diferenţiază de celelalte forme de limbaj prin stimulare
precoce- face progrese rapide pe care nu le face copilul cu debilitate mintală sau cu retard complex la care
recuperarea necesită eforturi mai mari.
Retardul simplu se manifestă şi poate fi însoţit de dificultăţi privind sintaxa, asamblarea de două
cuvinte până la 3 ani şi la cel normal la 1 an şi jumătate. Utilizarea pronumelui personal se realizează la 4
ani iar la cei normali la 2-3 ani. Limbajul telegrafic se prelungeşte dincolo de 4 ani; uni vorbesc abundent
dar imprecis, auditoriul îl înţelege cu dificultate; au tendinţa de a compensa exprimarea săracă prin mimică
şi gesturi semnificative. Este însoţit de retard motor, neîndemânare, lipsa preciziei şi dificultăţi de
coordonare în mişcare, schema corporală şi lateralitatea rău afirmată. În unele cazuri copii cu retard simplu
prezintă şi tulburări de natură afectivă.
Evaluarea retardului simplu de limbaj are ca obiect determinarea nivelului lingvistic pentru al
compara cu nivelul normal al vorbirii cronologice, paralel se va examina precizia gestului grafomotor,
cunoaşterea şi înţelegerea schemei corporale- a lateralităţii, orientare spaţială şi temporală. În stabilirea

55
diagnosticului sunt excluse deficienţele majore de auz şi de vedere sau afecţiunile motorii cerebrale-
disartria. În stabilirea retardului simplu sunt excluse tulburările majore de personalitate.

=CAUZE=
1. Cauze de natură ereditară şi constituţională- retardul de limbaj simplu apare pe fondul unui
teren ereditar fragil sau pe fondul fragilităţii psihologice ca urmare a unei relaţii afective cu mama
sau din cauza unor maladii infantile. Ascendenţii sau eredocolateralii prezintă frecvent aceste
tulburări de limbaj. Aspectele polimorfe ale eredităţii, atât moştenirea ereditară propriu-zisă cât şi
cea educativ familială, lipsa stimulărilor verbale pe fondul tulburările de limbaj ale părinţilor. S.B.
Maisonny vorbeşte despre o insuficienţă lingo-speculativă.
2. Cauzele psiho- neurologice- antecedentele personale ce implică o patologie cerebrală, ce
provoacă disfuncţii cerebrale minime sau sindrom hiperkinetic; antecedente: prematuritatea,
dismaturitatea, accidente la naştere. Cazurile cu evoluţie favorabilă pot fi rezultatul unor întârzieri
parţiale în dezvoltarea cortexului motor în regiunea analizatorului verbomotor. Această întârziere
este cauzată de apariţia unor agenţi nocivi mai uşori: traume craniocerebrale uşoare- pot provoca o
întârziere în maturizarea celulelor nervoase în zonele respective, după un timp ele se maturizează
fapt care explică apriţia limbajului la o vârstă mai târzie.
3. Factorii afectivi relaţionali- atitudinea mamei prea protectoare, respingătoare sau ambivalentă
fapt care îl fixează într-un puerilism durabil ce îi opreşte curiozitatea, dorinţa de a învăţa.
4. Factorii socioculturali şi familiali- mediul lingvistic nefavorabil. Seeman explică retardul de
limbaj prin leziuni congenitale ale aparatului ortolitic, dat fiind legăturile care există între nucleii
vestibulari şi toţi nucleii motorii ai organelor fonoarticulatoare astfel încât se produce retardul de
limbaj simplu (copii născuţi în poziţie anormală).

2. RETARDUL COMPLEX SAU DISFAZIA

Termenul de disfazie este folosit frecvent de autorii francezi, definind-o ca fiind o tulburare
funcţională a limbajului fără substrat lezional organic decelabil clinic ce se manifestă printr-o elaborare
tardivă şi imperfectă a limbajului.
Termenul de organizare imperfectă şi faptul că se prelungeşte dincolo de 6 ani dar şi faptul că nu
cedează uşor la stimulare duce la retardul complex. Copii cu retard complex nu posedă un limbaj organizat,
el trăieşte într-un cadru lingvistic propriu care este greu de schimbat. Este un deficit durabil al
performanţelor vorbirii, semnificativ în raport cu vorbirea corectă; acest deficit nu este legat de deficienţe
auditive, de malformaţii ale organelor fonoarticulatoare, de deficitul mintal, de leziunile cerebrale sau de
carenţe afective grave. Primul şi unul dintre cele mai complete studii la realizat J. De Ajuriaguerra în care
distinge disfazia de alalie unde deficitul este mai grav şi de disartrie unde sunt afectate căile articulatorii.

=SIMTOME (AJURIAGUERRA)=

 Organele fonoarticulatorii sunt normale, sistemul fonologic este bine achiziţionat în ceea ce
priveşte fonemele izolate, are dificultăţi în a pronunţa cuvintele, nu există deficienţe auditive
dar se întâlneşte o percepere a dizordinii auditiv verbale, vorbirea este la nivelul unui copil
de 2 ani pentru disfazicul de 5-6 ani.
 Este incapabil să reproducă două silabe fără semnificaţie, incapabil să reproducă o
propoziţie.
 Proastă percepere a diferitelor elemente fonoarticulatorii, poate reproduce corect cuvântul
dar nu reţine auditiv o propoziţie.

56
  Înţelege cu dificultate noţiuni abstracte ce fac apel la spaţiul, timp, proprietăţile lucrurilor, au
deficienţe de sinteză, reţin unele elemente dar nu şi structura logică a unei povestiri.
 Aceste deficienţe nu apar în viaţa curentă unde suportul exhaustiv permite compensarea,
dar sunt evidente în ceea ce priveşte achiziţiile cunoştinţelor.
 Dat fiind faptul că înţelegerea limbajului nu este totală tocmai din cauza acestui fapt este
perturbată orbirea şi se fac înţeleşi cu dificultate; vocabularul este sărac, imprecis, ordinea
sintactică este neglijată, concordanţa timpurilor verbelor este eronată.

La disfazici testele de personalitate relevă pe ansamblu o personalitate perturbată. Printre disfazicii

studiaţi de Ajuriaguerra au fost desprinşi un grup în limitele normale, altul care prezenta manifestări
anxioase şi altul care prezenta o organizare prepsihotică. Prima categorie prezenta o apetenţă mai mare de
comunicare iar celelalte categorii mai scăzută. Din punct de vedere al comunicării verbale se disting două
categorii:
1. Economicii măsuraţi (vocabular mai redus, propoziţii simple, enumerări, descrieri);
2. Prolixii puţin controlaţi- utilizarea propoziţiilor complexe defectuos, nerespectarea ordinii
cuvintelor, slabă coerenţă a discursului.
Din punct de vedere al motricităţii Ajuriaguerra, arată că deşi organele fonoarticulatoare sunt
normale, din punct de vedere anatomic subiectul prezintă deficienţe buco- fonoarticulatorii şi anume
dispraxie articulatorie. Au dificultăţi de a efectua praxi- mişcări, mişcări sinergice mai fine, dar acestea din
urmă se realizează mai bine. Deşi aceste tulburări motorii nu justifică deficienţa verbală el a constituit un
handicap la începutul dezvoltării limbajului. Subiectul prezintă tulburări de lateralitate, de ritm, spaţiale şi
temporale.

=CAUZE=

Aceleaşi cu cele de la retardul simplu dar datorită faptului că disfazia este o tulburare a percepţiei
centrale, a percepţiei auditiv motrice care determină o structurare patologică particulară a codului verbal
receptat, ca şi o tulburare a celui exprimat.

=TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX=

În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de orientare simptomatică

care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficienţa observată, metode
de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilor- a mamei, în activitatea de învăţare a
limbajului.
1. De orientare logopedică:
Sub formă de joc- logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt
destinate să dezvolte: memoria, atenţia, orientarea în spaţiu, coordonarea motrică.
Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte,
înapoi, sus, jos cu efectuarea mişcărilor), manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor
corpului; jocuri de clasare, exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete, imagini
cu verbalizare.
Se porneşte de la simplu la complex.
Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic
complex, îmbogăţirea vocabularului, pronunţarea propoziţiilor simple- complexe, articularea
corectă, îmbogăţirea morfo- sintactică.
2. Prin psihoterapie:

57
 Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra
în relaţii. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a-
l învăţa trebuie să-l ascultăm.
Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi, încurajând la maxim toate modalităţile de
exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu
copilul.
3. Cooperarea sau participarea mamei:
Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal, fără efort, la
copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare.
Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. Pentru ca
mama să fie un bun model trebuie să articuleze, utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul
copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete, dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel
feed- back necesar.

3.RETARDUL DE LIMBAJ LA AUTIST

Se manifestă printr-un deficit privind dezvoltarea atipică a limbajului, prin această manifestare se
aseamănă cu disfazia, dar la subiectul cu autism în afară de tulburările de limbaj sunt prezente şi alte
manifestări ce-i individualizează în funcţie de care se realizează diagnosticul; se caracterizează printr-o
incapacitate de a dezvolta relaţii interpersonale, izolarea autistă sau nevoia de imuabilitate.
Aceste manifestări sunt expuse în definiţia clasică a autistului dată de Leocanner în 1943: „Sunt
numiţi autişti copii care au o inaptitudine în stabilirea de relaţii normale cu alţii, un retard în achiziţia
limbajului, o incapacitate de a-i da limbajului, şi atunci când se dezvoltă limbajul, o valoare de comunicare;
aceşti copii prezintă stereotipii, o nevoie defectuoasă de a menţine identic mediul material înconjurător,
ceea ce demonstrează prezenţa unei memorii remarcabile, în contrast cu acest aspect ei au o înfăţişare
inteligentă şi o aparenţă fizică normală.”
Între retardul de limbaj (simplu şi complex) şi retardul specific autiştilor există unele asemănări şi
deosebiri:
1. Asemănări:
Utilizarea rară a limbajului pentru comunicarea interumană; utilizarea puţin funcţională a
limbajului.
Lipsa dorinţei şi plăcerii de a comunica.
Incapacitatea de a se exprima în afara contextului situaţional, imediat.
Deficienţe în înţelegerea limbajului când enunţul conţine un număr mai mare de informaţii.
Gândirea se însuşeşte greu.
Tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în cuvinte, cuvintele în propoziţii, cu omiterea
cuvintelor de legătură.
Anomalii ale construcţiei gramaticale.
Capacitate de simbolizare limitată, termenii abstracţi nu sunt folosiţi.
2. Deosebiri:
Cei cu retard simplu sau complex sunt capabili să se exprime prin gesturi, pot juca diferite
jocuri creative şi când învaţă să vorbească manifestă dorinţa de a participa la comunicare.
La autişti vorbirea poate fi mai mult sau mai puţin dezvoltată dar nu pentru comunicare.

=MANIFESTĂRILE RETARDULUI DE LIMBAJ SPECIFICE AUTIŞTILOR=

58
 Limbajul este retardat, prezintă reacţie întârziată la strigătul mamei- răspunde după un timp
dar păpuşii;
Repetă propoziţii streotipe- pun de a manieră stereotipă întrebări la care aşteaptă mereu
acelaşi răspuns identic;
Problemele de comunicare sunt evidente înainte de a vorbi. În primii 3 ani deficienţe la
nivelul vocalizărilor care sunt atipice, inflexiunile verbale sunt alterate şi produce un limbaj atonal sau
lipsit de intonaţie; Comunicarea verbală este limitată sau absentă;
Prezintă deficienţe şi nu sunt capabili să acorde valoare gesturilor; Mimica este înţepenită,
exprimarea este redusă, nu imită verbal, nu este capabil să refacă mişcările făcute de alţii, nu se joacă
(ei doar manipulează stereotip obiectele), limbajul interior este sărac;
Incapacitatea de a dezvolta relaţii interpersonale în primii 5 ani de viaţă, lipsa de
reactivitate, lipsa de ataşament faţă de alţii- când sunt îmbrăţişaţi adoptă o poziţie rigidă; Nu utilizează
contactul ocular, nu răspunde la surâs, se comportă cel mai adesea ca şi cum ar fi singur;
Dezinteresul faţă de alţii explică retardul de limbaj, prezintă o absenţă a ataşamentului
selectiv; când le este teamă nu aşteaptă sprijin; După 5-6 ani poate dezvolta un ataşament dar relaţiile
sociale rămân superficiale şi imature;
Căutarea imuabilităţii- el manifestă o rezistenţă la cea mai mică schimbare a obiectelor.
Mutarea unui obiect îi provoacă reacţii explozive- ţipă şi se automutilează, doreşte aceiaşi rutină în
activitatea zilnică- să meargă pe acelaşi traseu şi să fie îmbrăcat în aceiaşi ordine;
Jocurile sunt mecanice- aliniază la nesfârşit sau repetă aceleaşi mişcări: rulează un creion,
aprinde şi stinge lumina, trăieşte într-o lume a obiectelor;
Balansarea trunchiului, balans de pe un picior pe altul, se învârte în jurul său, bate cu
mâinile în masă- acestea sunt prezente şi la cei cu sincinezii sau debilitate mintală- ei nu sunt agitaţi ca
cei cu sincinezii sau tulburări hiperkinetice; Autistul se manifestă într-un anumit moment al zilei şi nu
agitat;
Sunt fascinaţi de obiectele în mişcare sau cele care se rotesc;
Anomalii perceptive- senzoriale- autistul prezintă un răspuns perturbat la stimulii auditivi, fie
o hiperreactivitate sau hiporeactivitate; Stimulii auditivi- fie o absenţă la stimuli fie o sensibilitate la
stimulii de mică intensitate;
Preferă stimulii care şi-i provoacă singur: scrâşnesc dinţii, zgârie masa;
Reacţii la stimulii vizuali: nu reacţionează la feţele cunoscute, prezintă interes pentru
obiectele strălucitoare, luminoase; Stimulii tactili, gustativi, dureroşi- răspunsul este perturbat- când cad
şi se lovesc tare nu reacţionează dar nu suportă contactul tactil cu ceilalţi; Răspunsul la stimulii
gustativi- linge obiectele pe care nu le priveşte, mănâncă de pe jos, se şterge de părul altcuiva;
răspunsul la stimulii vestibulari: se balansează, se roteşte mult timp fără să ameţească dar are
aversiune faţă de maşină sau lift;
Manifestarea emoţiilor este în contradicţie cu situaţia- râde în situaţii de stres, are frică
patologică de obiecte şi lucruri dar nu întrevede pericolele reale şi nu participă la trăirile afective ale
celorlalţi;
Canner a sugerat ideea caracterului înnăscut al autismului; Ulterior el a admis că acest
sindrom poate apărea mai târziu la 1-2 ani, apoi s-a stabilit limita de apariţie la 30 de luni. Alţi autori au
sugerat ideea că prognosticul este mai bun când manifestarea se arată mai târziu, iar prognosticul cel
mai prost este atunci când copilul nu utilizează limbajul până la 5 ani. Prognosticul se face în funcţie de
QI;
Autismul a fost considerat manifestarea cea mai precoce a schizofreniei infantile de către
unii autori pe când alţii îl considerau un sindrom net separat de schizofrenie deoarece: schizofrenia
debutează după pubertate sau în timpul ei; nu are o funcţionalitate mentală deficitară; autistul cu un QI

59
 scăzut când devine adult nu prezintă manifestări de tipul schizofreniei ci mai degrabă trece ca un
retardat mintal; autistul cu un QI ridicat îşi ameliorează handicapul şi nu prezintă halucinaţii sau
perturbări ale cursului gândirii;
Autismul şi debilitatea mintală pot exista în acelaşi timp dar sunt diferite. Astfel autiştii cu
deficienţă mintală comparaţi cu cei cu debilitate mintală prezintă mai multe asemănări şi mai puţine
deosebiri. Autiştii cu intelect normal comparaţi cu subiecţii normali prezintă mai multe asemănări şi mai
puţine deosebiri.

=CAUZE=

1. Teorii organice- provoacă disfuncţii organice de natură biologică şi de dezvoltare

structurală insuficientă a creierului. Sunt evidente unele leziuni cerebrale dar nu se ştie
exact cea care provoacă autismul.
2. Teorii psihogene- considerau că autismul apare ca o retragere psihologică faţă de
ceea ce este perceput ca ostil, apare pe fondul lipsei de afectivitate şi a patologiei
părinţilor.
3. Teorii ereditare- legate de cromozomul x- sindromul x fragil la autist dar şi fragilitatea
braţului lung al cromozomului x.
4. Teorii comportamentale- autismul ia naştere în urma unor comportamente învăţate,
ca urmare a unor pedepse întâmplătoare; Caracterul polimorf.

=TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI=

Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave, terapia se
îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare, în relaţii. Se porneşte de la activităţi simple
exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul.
Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate, astfel încât tendinţa de
imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Stereotipiile trebuie folosite
în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională.
În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple combinate cu
muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare
deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută.
Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt
introduşi copii cu diferite handicapuri, de preferabil cei cu sindromul Down. Aceştia sunt afectuoşi, dornici
de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu
fac faţă jocului dar sunt optimişti. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc.
Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti
este deficitară deoarece împiedică dezvoltarea acestuia.

4. MUTISMUL PSIHOGEN

Mutismul psihogen reprezintă o reacţie nevrotică ce se manifestă printr-o blocare a vorbirii în

condiţii de stres afectiv. Constă în instalarea unei inhibaţii a capacităţii de exprimare verbală a copilului care
posedă şi staţionarea mecanismului verbal datorită unui blocaj emoţional grav. Starea de inhibiţie a centrilor
nervoşi ai vorbirii care este decelată de situaţia traumatizantă este o formă a reflexului de apărare. Poate să
fie total şi se manifestă prin dispariţia completă a vorbirii sau parţial- mutismul electiv- mai frecvent la
preşcolari şi la şcolarii mici, copilul vorbeşte cu mama sa dar nu vorbeşte la grădiniţă sau cu străini.

60
 Această situaţie de inhibare la nivelul vorbiri este asociată cu manifestări generale: timiditate,
hipersensibilitate, retard motor, neîndemânare motorie, fără perturbarea profundă a personalităţii, nu este
asociat cu dizareri comportamentale fapt care îl deosebeşte de autişti.
Mutismul psihogen are la origine antecedente ce au determinat formarea unor structuri psihice
labile: boli, debilitate, anemie, eşecuri repetate, frustrări- atitudini dezaprobatoare şi jigniri ale anturajului,
traume psihice- tratament brutal, atitudine neînţelegătoare, şocuri. Mediul familial este perturbat, tatăl este
insecurizant, brutal, absent, iar legătura cu mama este foarte strânsă.
Sindromul este psihogen şi nu apar leziuni profunde, însă investigarea profundă poate scoate un
fundal organic microcelular şi o rezistenţă fizică (obosesc repede, sunt greoi) sau neuropsihice.
Mutismul psihogen poate să dureze câteva luni, ani şi provoacă rămânerea în urmă a vorbirii, a
exprimării gramaticale, lacune în achiziţie cunoştinţelor.

=TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN=

În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor şi a

stărilor de încordare nervoasă, călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine, excursii,
crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri;
Întărirea încrederii în forţele proprii; pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în
vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaţii de înţelegere empatice, cooperarea cu părinţii
explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul, evitarea
comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii, orientarea spre activităţi de genul: construcţii, jocuri
la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes, pentru a se stabili încrederea în forţele
proprii;
La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale- tulburarea este total ignorată şi
este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil; după o perioadă când copilul este mai bine dispus
logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche, iar copilul poate să-îi răspundă fără să
îşi dea seama, activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat, apoi se aşteaptă o situaţie
asemănătoare şi copilul se poate debloca;
Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică, animale,
logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbeşte
eronat ştiind că copilul îşi dă seama, astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped;
Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească
dorinţa de a-i ajuta;
Activităţi de dramatizări- la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea
comunicării mimico-gestuale;
Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică- ei trebuie să fie
introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia; atitudinea trebuie să
fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare.

Curs 4.

TULBURĂRILE POLIMORFE

1. ALALIA

Este o tulburare polimorfă, sindrom rar ce grupează formele cele mai severe de organizare a
limbajului.

61
 Copilul nu achiziţionează nici o formă de limbaj sau numai câteva cuvinte până la 5-6 ani, în ciuda
faptului că nu prezintă deficienţe auditive sau intelectuale.
În alalie, progrese ulterioare se realizează foarte lent şi imperfect. În alalie, deficitul este mult mai
grav. Dacă în disfazie, sistemul morfologic este grav la alalie sistemul morfologic este inexistent.

=CLASIFICARE=

1. Alalie motorie- tulburare gravă de exprimare verbală cu păstrarea înţelegeri.

 Diferiţi autori au adoptat termeni cu caracter de similaritate- audiomutitate ideopatică
cu retard al funcţiilor proxice- mutism fiziologic prelungit sau disfazie;
 Mare retard în apariţia vorbirii spontane- până la 5-6 ani nu emite nici un sunet. Când
limbajul începe să se constituie la aceştia se realizează foarte greu, cuvintele sunt
deformate, vocabularul este redus la câţiva termeni, repetă ultima silabă, confuzii
articulatorii, deformări grave ale cuvintelor;
 Înţelegerea este inferioară unui copil de aceeaşi vârstă nu înţelege noţiuni abstracte,
termeni de relaţie (unchi-nepot) sau sensul unor propoziţii mai lungi;
 Modul de gândire este normal- performanţele nonverbale sunt mai bune decât
vorbirea;
 Cl. Launay a urmărit un subiect cu alalie motorie până la 20 de ani şi i-a măsurat
performanţele, a observat că ameliorările sunt lente şi trec de la un nivel psihometric
de debilitate mintală până la un nivel de performanţe în limitele normale astfel la 14 ani
QI verbal era de 56 iar QI de performanţă era 82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la
limită iar QI de performanţă era de 106. nivelul motor este deficitar şi prezintă
neîndemânare motorie.
 Prin anamneză se pune în evidenţă că mersul apare tardiv, în mica copilărie prezintă
deficienţe în a merge, apraxi şi deficienţe ale aparatului fonoarticulator (mişcări ale
gurii, sorbitul cu paiul deficitar) prezintă caracteristici dispraxice- repulsie pentru mişcări
dar şi pentru folosirea aparatului fonoarticulator dar şi pentru alimentaţie.
După Seeman şi Verza cauzele pot fi împărţite în:
a. Cauze generale- alcoolismul părinţilor, consangvinitatea, sifilisul, TBC,
rahitismul;
b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea exagerată, deficienţe
în exprimare, aversiune faţă de vorbire, tonusul psihic scăzut;
c. Cauzele motorii- H. Gutzman- încep să meargă întârziat- prezintă
aversiune înăscută pentru mişcare; E. Froschels- retardul în alalia motorie
ca urmare a rahitismului care determină imobilitatea corporală, perturbă şi
mobilitatea organelor limbajului- copilul care nu se joacă cu toată
plenitudinea membrelor sale nu vorbeşte; Seeman o explică printr-o
disfuncţie congenitală a aparatului otolitic; acesta a făcut cercetări pe copii
aflaţi în poziţii anormale şi a constatat că toţi prezintă tulburări de statică a
limbajului, neîndemânare în mers, în alergat, se împiedică uşor şi cad la cel
mai mic obstacol.
2. Alalia senzorială- surditate verbală sau agnozie auditivă, idioglosie:
 Se manifestă printr-o disfuncţie în percepţia mesajelor verbale, cu
tulburări consecutive de exprimare. Sunt cazuri foarte rare, dar şi
foarte grave.

62
  Comprehensiunea verbală este slabă sau nulă şi deşi acuitatea
verbală este normală se comportă în faţa propriei vorbiri ca în faţa
unei limbi străine. Vorbirea spontană este înlocuită cu un jargon
amelodic pe care nu îl înţelege nimeni. Deşi este capabil să emită
ecolalic diferite cuvinte , este incapabil să menţină unităţile silabice
consecutive de unde marea lui dificultate pentru adaptare.
 Exprimarea este aproape nulă, sunetele par să fie prezente doar în
asociaţii fără semnificaţii pentru subiect. Aparatul audiometric arată o
pierdere electivă pentru frecvenţele zonei convenţionale. În
audiogramă se realizează o curbă în U, se ajunge la o formă
deformată şi apoi la dezinteres verbal. Cl. Launay limbajul are anumite
frecvenţe în care inteligibilitatea limbajului este maximă, aceste zone
sunt perturbate total.
 Seeman- agnozie auditivă- arătând că dacă la adult o leziune
distructivă în zona temporală stânga, determină pierderea înţelegeri
cuvântului, prin destructurarea imagini auditiv verbale- la copil
asemenea leziuni împiedică dezvoltarea limbajului. El a prezentat cinci
cazuri de agnozie auditivă şi a constatat că: apare în urma encefalitei,
meningoencefalită- capabil de a distinge auditiv manifestările
muzicale- atât o agnozie de limbaj dar şi de muzică.
 Comportamentul copilului cu alalie senzorială- poate fi adaptat pentru
că tulburarea poate fi compensată prin alte simţuri sau prin citirea pe
buze, sau entuziasmul prin gesturi-aici tulburările motorii lipsesc.
3. Alalia mixtă- latură apraxică şi de înţelegere; preia caracteristicile de la ambele forme
combinate.

=TERAPIA ALALIEI=

1. Evaluarea terapeutică- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, cât înţelege

din cuvinte, se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală, raporturile emoţionale.
2. Principii terapeutice generale- dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul
vorbirii; atragerea în jocuri.
3. Principii terapeutice în alalia motorie:
se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”,
să se „joace de-a trenul”), să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini;
nu trebuie forţat ci stimulat, cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire;
logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire; cu timpul când
începe să emită sunete acest lucru se realizează;
de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor
propoziţii scurte, simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii, a lateralităţii, de orientare
spaţială, exerciţii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru că este influenţată nu
numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere
pentru melodie.
4. Principii terapeutice în alalia senzorială:
este o terapie de lungă durată; se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite
instrumente;

63
 exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive-
pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor; procedee folosite pentru demutizare-
se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe
buze (labiolexie), se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un
timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare;
executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la uşă) cu mişcări bine
conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă; la cei cu vârstă
şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris- citit;
progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.

2. AFAZIA

Afazia este o tulburare a funcţiei de elaborare şi integrare nervoasă a limbajului cu afectarea

recepţiei, comprehensiunii, formulării şi exprimării simbolismului verbal. Este o tulburare congenitală mai
frecventă.
Afazia nu se poate exprima oral sau în scris. Nu înţelege semnificaţia cuvintelor cu toate că nu sunt
afectaţi muşchii sau căile nervoase implicate în articulaţie şi nici acuitatea auditivă. Nu este afectată
capacitatea de articulare ci se pierde memoria semnelor convenţionale ale limbajului: foneme, grafeme,
litere, cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc şi se înţeleg mesajele verbale.
Afazia= alterare dobândită a limbajului, ca urmarea unei leziuni organice, diferite ca la mutismul
psihogen. Aceasta apare la vârstele adulte, pe fondul unor accidente vasculare, care sunt provocate de
ruptura vaselor ce irigă S.N.C.- ul sau a traumatismelor cerebrale, procese infecţioase, în urma cărora apar
hemoragii cerebrale, cheaguri de sânge, tumori, hematoame.
Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite, deoarece afectarea exprimării
şi a înţelegerii vorbiri sunt în multe cazuri asociate astfel încât la cele doua forme clasice de afazie diferiţi
autori au adăugat şi altele. Mecanismele producerii au fost abordate de pe poziţii localizaţioniste,
echipotenţialiste şi psihologizante.
1. Preocupări localizaţioniste.
Sediul leziunii este sediul leziunii funcţionale.
F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera că există anumite zone ale creierului- zona frontală
care provoacă afectarea limbajului. Primii reprezentanţi au fost: P. Broca- 1861- a emis pe baza unor
observaţii clinice teza potrivit căreia sediul limbajului articulat este în a treia circumvoluţiune centrală
stângă- lezarea căreia provoacă afazia motorie în care este afectată memoria mişcărilor ce participă la
realizarea sunetului, cuvântului; S. Wernike- 1874- afazia senzorială care se produce ca urmare a unei
leziuni ale primei circumvoluţiuni temporare stângă- centrul imaginii auditiv verbale. Prima circumvoluţiune
temporară stânga reprezintă cheia de boltă a limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu numai
înţelegerea limbajului oral dar şi emisia corectă care este reglată prin auz. Când imaginile auditive sunt
blocate vorbirea este afectată- posibile parafazii verbale. S. Wernike a emis şi teoria asociaţionistă asupra
afaziei punând în evidenţă anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Există legături asociative între
care sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt centre ale imaginilor ale mişcării
articulare (M, Broca). Ele sunt legate printr-un fascicul de fibre- unul dintre aceste două centre sau între
căile de asociere între ele, influenţează limbajul. În funcţie de aceasta afazia se împarte în:
a. Corticală
b. Subcorticală
c. Transcorticală
d. De conducere

64
 Lichithein- după acesta copilul când începe să vorbească încearcă să reproducă cuvintele auzite-
faza ecolalică reflexă în care copilul are tendinţa de a repeta. Repetarea cuvintelor auzite se organizează în
imagini acustice ale cuvintelor (A) Şi imagini auditiv verbale astfel încât arcul reflex dintre A şi B permite
repetarea cuvintelor. Înţelegerea cuvintelor se realizează prin stabilirea unei legături între centrul A şi un
centru conceptual B. Trecerea de la idei la exprimarea verbală se realizează prin asocierea dintre centrul B
şi centrul M.
Sediul leziunii este sediul funcţiilor, astfel dacă leziunea este în centrul M subiectul cunoaşte
sensuri de articulare a cuvântului dar nu ştie să utilizeze imaginea de articulare corespunzătoare, nu poate
utiliza cuvintele pentru că nu vorbeşte şi nu va putea nici să le scrie spontan însă poate să copieze.
Dacă leziunea este în A subiectul nu mai are memoria imaginilor acustice ale tuturor obiectelor, nu
mai este capabil să înţeleagă cuvântul vorbit. Cu toate acestea el poate folosi un anume număr de cuvinte
deoarece abilităţile conceptuale sunt intacte.
Dacă leziunea afectează centrele de articulaţie între B- M- subiectul poate exprima spontan, poate
înţelege vorbirea celorlalţi dar imaginile acustice nu mai exercită acţiunea corectivă asupra vorbirii,
realizează decât un ocol prin B astfel încât pot apare anumite devieri fonetice de care îşi dă seama.
2. Concepţia echipotenţialistă:
Piere Marie- 1906- propune renunţarea la teoria cu privire la imaginile şi centrii statici ai limbajului.
El este de părere că nu există decât o formă de afazie şi anume cea senzorială care este cauzată de un
deficit intelectual specializat pentru limbaj şi care este însoţit de anartrie- tulburare particulară articulării
vorbirii ce poate exista şi în afara afaziei. După el nu există centrii performanţi ai limbajului ci există centri
adaptaţi limbajului arătând că la copil leziunile congenitale au survenit în prima copilărie în aceste zone
când ele nu au fost adaptate; funcţia limbajului nu înlătură posibilitatea ca această funcţie să-şi adapteze o
altă regiune a creierului nealterată.
Von Monacov şi Mourgue- erau de părere că nu există centrii pentru limbaj. După ei limbajul este o
sistematizare infinită şi complexă de excitanţi şi de mişcare, o melodie cinetică căreia nu-i poate fi atribuită
nici o localizare cerebrală pentru că limbajul pune în mişcare activitatea întregului creier. O leziune
cerebrală dereglează acordul dintre excitanţi şi mişcare, rupe această melodie cinetică provocând o
disoluţie. O leziune bruscă într-un punct al S.N.C. provoacă perturbarea în toate zonele corticale ce sunt în
relaţie direct, sau prin căi aferente/ eferente cu fibrele din zonele lezate.
3. Concepţia psihologizantă:
Jackson- 1915 propune o nouă orientare cu privire la aspectul psihologic. Conform lui limbajul este
o manipulare psihologică complexă cu componente cognitive mnezice, perceptive, articulatori. Localizarea
leziunii ce afectează limbajul şi locul limbajului sunt două lucruri distincte. În urma unei leziuni cerebrale
funcţia nu se pierde complet, astfel încât unele funcţii se pierd şi altele rămân posibile iar cuvintele care nu
pot fi folosite într-o situaţie pot fi folosite în altele. Destructurările care se produc în urma unei leziuni
cerebrale constituie inversiuni ale evoluţiei- disoluţii, în acest caz este afectat ceea ce este mai fragil şi mai
complex, voluntar, limbajul intelectual. Limbajul automat precum şi utilizarea afectivă sau lurdică este
deliberat (sunt păstrate jargourile).
Nu pot fi justificate tulburările afazice prin destructurarea unor centrii ai imaginii verbale. Faptul că
este privat de limbaj nu înseamnă că este privat şi de cuvinte (sunt subiecţi care nu pot pronunţa un cuvânt
la solicitare dar îl pot pronunţa impulsiv).
Head consideră că limbajul este o funcţie de formulare, o funcţie simbolică, o activitate ce exprimă
gândurile cu ajutorul semnelor. Respinge noţiunea de imagini verbale localizate în centrii şi este de părere
că o leziune corticală nu distruge imaginile verbale sau motorii ci va disocia aspecte ale funcţiei simbolice.
Cu cât formularea simbolică a unei acţiuni va fi mai complexă cu atât ea va fi mai alterată. La afazici
reprezentarea simbolică propriu-zisă rămâne dar este afectată exprimarea.
=CLASIFICAREA DUPĂ HEAD=

65
 Aşa cum în limbaj distingem formularea verbală, înlănţuirea cuvintelor într-o sintaxă, adecvarea
cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea intenţiilor discursului, tulburările de limbaj se împart în:
1. Afazia verbală- perturbarea exprimării verbale care se suprapune cu afazia clasică a
lui Broca.
2. Afazia sintactică- perturbarea înţelegerii cuvintelor şi înlănţuirea cuvintelor în propoziţii
cu agramatism, specifică afaziei lui Wernike.
3. Afazie nominală- în care este afectată folosirea adecvată a cuvântului.
4. Afazia semantică- în care este afectată semnificaţia schemei propoziţiei.

Concepţia lui L.S. Vîgotski şi a lui Luria- după ei problema localizării corticale a devenit mai
subtilă. O funcţie psihologică are o localizare dinamică şi nu statică. După Luria organizarea cerebrală se
modifică permanent în funcţie de nivelul de dezvoltare atins de o funcţie.
=CLASIFICAREA DUPĂ LURIA (1964)=
1. Afazia senzorială (Wernike).
2. Afazia motorie:
a. afazie motorie aferentă (kinestezică)- devierea fonemelor în timpul exprimării.
b. afazie motorie eferentă (kinetică)- dificultăţi în articularea cuvântului.
3. Afazia semantică- nu înţelege construcţia lexico- gramaticală a propoziţiei.
4. Afazia acustic- amnestică- în care este afectată memoria verbală pe termen scurt, subiectul
poate repeta cuvinte dar nu şi propoziţii, păstrând o proximitate a sensului.
5. Afazia dinamică- care se manifestă prin incapacitatea de a planifica semnificaţiile limbajului.

=CLASIFICAREA FĂCUTĂ DE ŞCOALA GERMANĂ=

1. Afazia motorie pură- subcorticală (P. Marie o denumea anartrie )- este afectată
numai exprimarea verbală în timp ce limbajul scris este păstrat şi poate fi citit. Se face
distincţia între lexia receptivă de lexia reflexivă.
2. Afazia motorie totală- corticală (Broca)- eferentă (Luria )- exprimarea verbală
este afectată, discursul este silabisit laconic, cuvintele sunt emise cu efort şi nu
întotdeauna găseşte cuvântul potrivit. Exprimările verbale sunt mai bune în condiţiile
unor expresii automate. Înţelegerea vorbirii este păstrată, prezintă tulburări doar în
sesizarea unor semnificaţii mai complexe. În citit lexia întâmpină dificultăţi în
înţelegerea sensurilor complexe. Dificultăţile din vorbirea orală se transmit şi în scris.
3. Afazia motorie transcorticală- dinamică (Luria)- vorbirea spontană este redusă,
nu vorbeşte decât când este stimulat, nu răspunde decât prin propoziţii scurte, poate
repeta dar nu spontan. Scrisul este copiat, dictat şi lexia se păstrează; se pierd
legăturile dintre limbajul interior şi cel extern. Este greu de corectat.
4. Afazia senzorială totală (Wernike)- sintactică (Head )- fluentă- înţelegerea şi lexia
este perturbată. Se recuperează mai repede şi este un punct de sprijin în recuperarea
subiectului. Vorbirea spontană este bogată, este logoreic, nu ţine seama de intervenţia
interlocutorului. În forme grave apar fargonofozii care sunt asociate cu agnonozii- nu
îşi dă seama de tulburare. În forme uşoare încearcă să facă unele corijări dar în
formele grave este chiar iritat când ceilalţi nu îi înţeleg jargoul folosit. Gesturi
abundente, mimică bogată, dispoziţie euforică, scrisul este păstrat dar greşelile sau
repetiţiile din cuvinte, paragrafii literale, din vorbire se transpun şi în scris.

66
 5. Afazia senzorială pură- surditate verbală pură- se manifestă prin faptul că numai
înţelegerea verbală este afectată iar limbajul scris- citit este normal.
6. Afazia senzorială transcorticală- semantică (Luria)- vorbirea spontană repetată,
scrisul sunt bune, este afectată înţelegerea propoziţiilor complexe. Este afectat sensul
semantic al propoziţiilor.
7. Afazia totală- mixtă- este afectată vorbirea expresivă, receptivă, scris- cititul.
8. Afazia de conducere- înţelege dar nu poate repeta.
a. afazia de conducere clasică- afazia de reproducere- afazia motorie aferentă
(Luria)- limbajul este păstrat dar exprimarea este perturbată de tulburările fonemice;
cititul, scrisul sunt afectate; subiectul realizează şi încearcă să se corijeze.
b. afazia de repetiţie- acustic- amnestică (Luria)- limbajul spontan, scris- cititul este
păstrat; limbajul repetat, memoria auditiv verbală de scurtă durată sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei păstrează sentimentul că intelectul este normal şi că doar limbajul le scapă, dar după cum au
arătat P. Marie şi Jackson nu este aşa. La afazici are loc o dezinhibare prezentă înaintea accidentului astfel
încât dispare reţinerea. Sunt persoane cu tendinţe impulsive, violente, tendinţe depresive- foarte depresivi,
tendinţă de ordonare- este obsedat. Factorii emoţionali se accentuează în dauna celui intelectual. Aceste
reacţii emoţionale sunt folosite pentru contactul extralingvistic astfel au tendinţa spre comportamente
infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate
aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunţie şi înţelegerea.
Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai
multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu şi Natalia
Gheorghiţă, explică în „Inventar de evaluare”, analiza funcţiilor de repetare, de denumire, capacitatea de
decodare, de înţelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziţii pe care să le citească. Prin
aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate: dacă
scorul este sub 20% atunci afazia este gravă, când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este
mijlocie, când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă- uşoară.
Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare
trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt
mai mari datorită stereotipiilor. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. Colaborarea cu familia este
esenţială.
=PROCEDEE=
1. Procedee în afazia senzorială:
tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară, cu un debit lent, cu mişcări
bine conturate şi cu dicţie clară;
se începe de la imagini- arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic;
se introduc informaţii redundante, se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp
semantic;
discuţii cu propoziţii simple;
2. Procedee în afazia motorie:
înţelegerea nu este afectată, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate;

67
 sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar
trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie;
stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit;
se exersează vocabularul, automatismele; listă de cuvinte de la uşor la greu;
obţinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi
imagini care încep cu acest sunet;
ieşirea din stereotipie;
se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa;
recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa;
apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva;
la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;
datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru
trăirea succesului, pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine.

68