Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Bucureşti, 1999
ISBN 973-99023-7-5
CUPRINS
4
Partea l
Evaluarea - Componentă a
procesului educaţional-terapeutic
5
CUVÂNT ÎNAINTE
Se spune că ceea ce dă sens vieţii este modelul şi regularitatea dar, fără schimbare, se ajunge la
stagnare. De aceea schimbarea este un fenomen normal necesar pentru dezvoltare, un fenomen care nu
trebuie stăvilit, ci întâmpinat şi utilizat eficient. In educaţie, schimbarea este o parte a unui proces de
dezvoltare individuală şi socială. De aceea educatorii trebuie să fie receptivi la schimbările impuse de
evoluţia societăţii şi să răspundă cu promptitudine şi corectitudine la noile responsabilităţi impuse de
schimbările ce intervin în organizarea situaţiilor de învăţare.
Dar amplificarea gamei de cerinţe, justificate sau nejustificate faţă de profesiunea de educator şi
constatarea acestuia (deşi manifestă receptivitate), că nu poate rezolva o parte din aceste probleme din
insuficiente condiţii de soluţionare, îi provoacă educatorului o stare permanentă de anxietate, simţindu-se
mereu în restanţă.
Având în vedere această situaţie, se impune o regândire a cerinţelor faţă de profesia de educator,
pentru a-l "scuti" de activităţi care nu aparţin în mod indispensabil sferei sale de activitate, în consecinţă,
timpul şi capacitatea de muncă a educatorului vor fi consumate prioritar pentru cunoaşterea şi stăpânirea
psihologică a procesului de învăţare, pentru cunoaşterea obiectivelor educative, pentru înnoirea practicii
educative.
Pentru ca educatorul să se poată dedica pe deplin înnoirii practicii educative pe care o solicită
reforma curriculară de exemplu şi care îi cere să fie diagnostician al potenţialului de învăţare, animator al
grupurilor de elevi, consilier, factor de apreciere stimulativ, model pentru elev şi co-partener cu alţi factori
educaţionali (cu prioritate părinţii), este necesară o regândire a căilor de formare continuă adecvată
modificărilor implicate de direcţiile reformei. Educatorul trebuie să aibă o identitate profesională bine
definită, recunoscută, valorizată de societate. Educatorul trebuie să înveţe să se cunoască, să se autoperceapă
ca actor al schimbării- pentru a opera schimbări profunde şi viabile în demersul profesional realizat în
favoarea copiilor/elevilor cu handicap.
6
1
ORIENTĂRI NOI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL
În ultimii ani au avut loc importante schimbări în procesul educaţional al copiilor cu cerinţe
educative speciale, schimbări instituite prin Legea învăţământului, Statutul personalului didactic şi a
Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului Special. Potrivit noilor orientări,
responsabilitatea revine educatorului (profesorului de psihopedagogie specială, de educaţie specială) ca
animator al actului de proiectare, implementare şi evaluare a procesului psiho-socio-educaţional ce se
desfăşoară într-o instituţie şcolară. Acest lucru semnifică faptul că introducerea reformei în învăţământ,
relevantă în noile acte legislative, presupune previziunea şi găsirea de modalităţi în vederea depăşirii
blocajelor ce pot apărea în urma aplicării programelor de intervenţie pentru recuperarea copiilor cu CES.
Educatorul, în calitatea lui de responsabil al actului pedagogic, (de proiectare, implementare,
evaluare a procesului psiho- socio-educaţional), îi revin câteva sarcini primordiale şi anume:
> cunoaşterea blocajelor pe care le întâmpină elevul în procesul de învăţare;
> stabilirea diagnosticului sociopsiho-pedagogic pe baza unui instrumentar adecvat;
> formularea de decizii în funcţie de contextul educaţional si potenţialul de învăţare care să
declanşeze o veritabilă schimbare în organizarea şi desfăşurarea procesului de educare specială;
> stăpânirea cunoştinţelor teoretice şi practice specifice tuturor programelor de recuperare pe tipuri
şi grade de handicap.
Toate aceste responsabilităţi trebuie înscrise în prevederile noilor acte legislative care reliefează
câteva trăsături cu implicaţii profunde în toate sectoarele de intervenţie educaţională. Dintre acestea,
subliniem:
a) Constituţia României subliniază necesitatea de formulare a unor politici naţionale referitoare la
instruirea şi integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu handicap, învăţământul special nu constituie un
sistem închis, izolat în ansamblul actului educaţional, ci este o parte integrantă a sistemului naţional de
învăţământ. Deci şi învăţământul special ca parte integrantă este inclus în reforma de sistem. Priorităţile
învăţământului special sunt comune cu cele ale învăţământului obişnuit şi sunt apreciate ca priorităţi
naţionale, ce interesează întreaga populaţie a ţării şi nu numai un sector anumit al socialului şi totodată este
dependent de reforma din alte sectoare ale societăţii noastre (de exemplu, privatizarea economică,
descentralizarea administrativă, reforma financiară etc.)
Abordată sub această manieră, ca parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, ca problemă
ce interesează întreaga societate şi reforma învăţământului trebuie să aibe un caracter global, unitar, coerent,
elaborată în perspectiva societăţii, adică considerată din perspectivă globală, integrală, totală şi nu numai a
unora sau a altora din componentele sau palierele sale.
Aşa se explică de ce actul educaţional este distinct de cel de protecţie socială şi specială, reforma
învăţământului special implicând şi realizarea unei corelări cât mai depline între reglementările care privesc
educaţia şi cele care se referă la ocrotirea, protecţia socială şi specială, între copilul cu cerinţe educative
speciale dintr-o anumită categorie de deficienţă/handicap şi copilul aflat în dificultate ca urmare a unor
factori de natură socială, juridică etc.
b) O altă caracteristică a actelor legislative este cea care reliefează accesul la învăţământ al tuturor
copiilor.
Potrivit Legii învăţământului (art.41), "Învăţământul special se organizează de Ministerul
învăţământului, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective
şi de comportament, sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şi .educării, al recuperării şi integrării lor
sociale". Se asigură accesul la 'educaţie fie în structurile învăţământului special, fie în diversele forme de
integrare (în grup sau individual), în şcolile obişnuite.
Accesul la educaţie este valabil pentru toţi copiii, indiferent de categoria de handicap sau de gravitate
a acestuia. Nu există nici o restricţie, indiferent de gravitatea handicapului.
În acest context se remarcă iniţiativele şi reuşitele de egalizare a şanselor educaţionale pentru această
categorie de copii din partea ONG-urilor şi a unor alternative educaţionale de tipul centrelor de educaţie
specială şi a celor de pedagogie curativă.
c) A treia caracteristică a actelor legislative rezidă în diversificarea formelor de integrare şcolară
7
pentru a realiza includerea copiilor cu cerinţe educative speciale (cu deficienţe de natură psihică, fizică,
senzorială, socioafectivă) şi a celor cu dificultăţi de învăţare în învăţământul obişnuit, fie în clasele speciale,
fie în clase/grupe sau individual, în unităţi obişnuite.
Această orientare reprezintă o tendinţă generală de apropiere a tuturor condiţiilor de viaţă pentru
persoanele cu handicap de condiţiile normale ale societăţii, realizabilă în perspectiva apropiată, ţinând cont
că în Statutul personalului didactic sunt prevăzute servicii sau structuri de sprijin, respectiv funcţia de
învăţător/profesor itinerant, cu atribuţii specifice în sprijinirea şi promovarea integrării şcolare a copiilor cu
CES în şcolile obişnuite.
2
COPILUL AFLAT IN DIFICULTATE
Copilului aflat în dificultate i se acordă o serie de măsuri de protecţie care se pot rezuma la:
1. încredinţarea copilului unei familii sau unei persoane în anumite situaţii: părinţii copilului sunt
decedaţi, necunoscuţi, puşi sub interdicţie, declaraţi judecătoreşte morţi sau dispăruţi, decăzuţi din drepturile
părinteşti, declarat abandonat cu condiţia ca persoana care consimte să-i fie încredinţat copilul să prezinte
condiţiile materiale şi garanţii morale necesare dezvoltării copilului.
Încredinţarea copilului serviciului public specializat pentru protecţia copilului sau unui organism
privat autorizat, în situaţiile: nu a fost găsită o familie sau o persoană căreia să ie fie încredinţat copilul.
Copilul în acest caz este încredinţat centrelor de plasament care asigură dezvoltarea armonioasă a copilului.
Instituţii private de ocrotire a copilului. Acestea sunt înfiinţate de diferite ONG-uri şi sunt în mod
esenţial deosebite de instituţiile publice. Funcţionarea acestor instituţii se bazează pe încheierea unor
contracte/convenţii de asociere sau colaborare cu autorităţile judeţene sau locale.
Aceste instituţii rezidenţiale pentru ocrotirea copilului au câteva caracteristici semnificative:
• majoritatea copiilor care sunt plasaţi în instituţii rezidenţiale au părinţi naturali;
• plasarea copilului în instituţii rezidenţiale este mult mai lesnicioasă decât procesul de
dezinstituţionalizare,
• criteriile de plasare în instituţiile rezidenţiale sunt destul de ambigue;
• plasamentul în instituţie nu este susţinut de o anchetă socială temeinică;
• lipsa specialiştilor (îndeosebi a asistentului social) determină o insuficientă legătură cu familia
pentru a asigura o eventuală reluare a legăturii copil-familie, precum şi o insuficientă informare a părinţilor
în cazul transferului copilului de la o instituţie la alta sau a revenirii acestuia în familie.
2. Plasamentul copilului la o familie sau la o persoană, în situaţia când dezvoltarea sau integritatea
morală a copilului este periclitată în familie din motive independente de voinţa părinţilor, cu condiţia ca
familia sau persoana să consimtă Ia aceasta şi familia sau persoana primitoare să prezinte condiţiile materiale
şi garanţiile morale necesare dezvoltării armonioase a copilului.
3. Plasamentul copilului la serviciul public specializat pentru protecţia copilului sau la un organism
privat autorizat, în situaţia în care nu s-a găsit o familie sau o persoană primitoare, copilu! fiind dat centrelor
de plasament.
4. Plasamentul copilului în regim de urgenţă, în situaţia în care familia sau unul din părinţi pun în
pericol securitatea, dezvoltarea, integritatea morală a copilului, acesta fiind repartizat într-un centru de
primire.
Actele legislative privind protecţia socială a copilului aflat în dificultate (Hoţ. de Guvern 26/1997) se
caracterizează prin câteva principii semnificative:
• Prioritatea intereselor copilului asupra oricăror considerente, în luarea deciziilor care îl privesc pe
copil.
• Principiul nondiscriminării, care permite tuturor copiilor să beneficieze de măsurile de protecţie
preconizate de lege şi de prevenirea situaţiilor susceptibile să pună copilul în dificultate.
• Descentralizarea activităţii de protecţie a copilului prin înfiinţarea Comisiilor Judeţene de
protecţie a copilului.
• Instituţionalizarea este considerată ca o măsură temporară, familia fiind considerată ca mediul cel
mai optim pentru creşterea copilului.
• Redefinirea rolurilor diferitelor autorităţi. Autorităţile locale îşi asumă mai multe responsabilităţi.
Se înfiinţează mai multe servicii. ONG-urile se implică mai mult.
8
Planificarea familială devine un factor important al politicii de protecţie a copilului.
În dezvoltarea generală a ştiinţelor ce au ca obiect studiul omului, două discipline relativ recente îşi
unesc eforturile spre a o defini pe a treia. Este vorba de psihologie şi pedagogie. Pe baza datelor pe care le-
au elaborat în decurs de aproape un secol, apare o ştiinţă nouă care este totodată o tehnică şi o artă :
psihopedagogia specială.
Ca ştiinţă, în ultimii ani a cunoscut o dezvoltare deosebită şi din necesitatea găsirii rapide de soluţii
pentru zecile de mii de copii şi tineri cu handicap care au nevoie de un sistem de intervenţie specială pentru a
fi recuperaţi şi integraţi în comunitate.
în psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind în conţinut întreaga arie de
preocupări legate de instrucţia şi educaţia copilului/elevului deficient rămân fundamentale două aspecte:
a) Schema de intervenţie în care este cuprins copilul /elevul deficient:
IDENTEFICARE-DIAGNOZA-ORIENTARE-INTERVENTIE-RECUPERAR.E/REABILITARE-
INTEGRARE în comunitate
b) Selecţia criteriilor în funcţie de care se realizează actul educaţional, activitate esenţială ce este
subordonată scopului general al educaţiei speciale de instruire adaptată şi de intervenţie specifică.
Potrivit acestor două deziderate s-a convenit asupra noii sintagme de COPIL/ELEV CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE, care desemnează necesităţile educaţionale complementare oblectivelor generale
ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare, precum şi o intervenţie specifică (prin reabilitare/
recuperare/corespunzătoare).
Privind în profunzime notele ce compun acest concept se disting, câteva elemente, asupra cărora se
îndreaptă în primul rând atenţia educatorului şi anume:
- educaţie adaptată particularităţilor individuale;
- educaţie adaptată caracteristfcilor unei anumite deficienţe;
- educaţie printr-o intervenţie specifică corespunzătoare;
- necesităţi educaţionale complementare;
În acest mod atât şcoala obişnuită cât şi şcoala specială marchează tendinţa spre şcoala inclusivă,
adică cuprinderea tuturor copiilor cu sau fără nandicaps în limita potenţialului de învăţare în şcoala
obişnuită, valorizând forţele copilului (cunoştinţele, competenţele, deprinderile) şi a tuturor copiilor cu
deficienţă/handicap (sever/ profund) care în şcolile speciale erau excluşi din procesul de educaţie organizat,
în consecinţă tendinţa generală ca educaţia să capete un caracter de inciusivitate mal accentuat de maniera în
care toţi copiii excluşi, izolaţi, marginalizaţi să beneficieze de educaţie de bună calitate în Sistemul Naţional
de învăţământ, plecând de la premisa că ambele subsisteme: învăţământ obişnuit sau învăţământ special tind
spre incluziunea tuturor copiilor în funcţie de potenţialul de adaptare, dezvoltare, învăţare.
De altfel, în actele legislative în vigoare se subliniază faptul că învăţământul special este o parte
integrantă din Sistemul Naţional de învăţământ. Schema de mai jos relevă intersecţia dintre cele două
subsisteme şi responsabilitatea comună în realizarea educaţiei speciale subordonată obiectivelor şi
finalităţilor Sistemului Naţional de învăţământ.
a
b
Învăţământ obişnuit c Învăţământ special
d
e
a. Clase speciale integrate în şcoala obişnuită care implică o colaborare permanentă între şcoala obişnuită
şi şcoala specială, cu un rol preponderent al şcolii speciale în acţiunea de intervenţie specializată, de
expertizare a copiilor cu cerinţe educative speciale ce frecventează şcoala obişnuită, de consiliere
9
permanentă a elevilor, profesorilor, părinţilor, de elaborare a unor suporturi pedagogice adecvate, într-un
cuvânt transformarea şcolii speciale într-un centru de resurse.
b. Integrare individuală sau pe grupe în clase obişnuite.
c. Centre logopedice interşcolare ca resursă principală pentru formarea şi dezvoltarea comunicării, d.
Centre/cabinete de asistenţă psihopedagogică ca unităţi conexe pentru realizarea orientării şcolare şi
profesionale adecvate,
e. Comisia de expertiză complexă cu rol de reglare continuă a evaluării copiilor, a orientării acestora.
O altă caracteristică a actelor legislative este prevederea comună a acestor acte (Legea
învăţământului, Legea privind protecţia socială a copilului cu handicap) şi anume înfiinţarea unei comisii de
evaluare/ expertiză a copiilor/persoanelor cu handicap. Legea învăţământului acordă o importanţă capitală şi
o circumscrie cu claritate în secţiunea privitoare la învăţământul special. De altfel este pentru prima dată că o
astfel de prevedere este stipulată în Legea învăţământului şi i se acordă o importanţă bine meritată.
Evaluarea/expertizarea socio-psiho-pedagogică a persoanelor cu handicap este o necesitate justificată
de complexitatea problematicii.
Necesitatea ei decurge din faptul că persoana cu CES nu trebuie stigmatizată cu un diagnostic
imuabil, cu caracter definitiv ci trebuie urmărită în evoluţia ei, semnalând modificările determinate de
intervenţiile educatorului.
Evaluarea este în egală măsură o modalitate care conduce la informarea asupra evoluţiei
copilului/elevului cu CES în raport cu un obiectiv urmărit (a performanţelor obţinute). Pentru intervenient
evaluarea confirmă dacă acţiunea sa are o eficienţă pedagogică .
Deşi actele legislative menţionate subliniază importanţa acestei comisii apare totuşi o suită de
diferenţe în special de natură terminologică fapt ce impune ab inizio o clarificare a conceptelor cu care se
operează şi anume:
• educaţie specială
• "copil cu cerinţe educative speciale"
• "copil aflat în dificultate"
Este necesar să se clarifice câteva probleme primare: ce înţelegem prin aceste sintagme, care este aria
de cuprindere a fiecărei sintagme, care sunt elementele comune şi cele de diferenţiere. Aceste delimitări
devin cu atât mai necesare atunci când se pune problema unei evaluări multidimensionale a copilului cu
cerinţe educative speciale sau a celui aflat în dificultate.
Ce se înţelege prin educaţie specială?
În sens restrâns conceptul de educaţie specială este echivalent cu cel de învăţământ special, adică
educaţia copiilor cu deficienţe ce se realizează în instituţii speciale, de regulă, separate de unităţile şcolare
obişnuite. Educaţia specială reprezintă un mod de educaţie specializat rezervat persoanelor cu
deficienţă/handicap, cu un anumit tip de educaţie specializată structurată pe una sau alta din categoriile de
deficienţă şi ce presupune prezenţa unui profesor specializat şi a unor specialişti din domeniul serviciilor
paramedicale. Ea se poate extinde asupra tuturor copiilor care întâmpină dificultăţi sau care au probleme de
adaptare, dezvoltare, învăţare inclusiv a supradotaţilor. Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la
modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului.
Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă/handicap şi a celor cu probleme de adaptare,
dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de
reabilitare/recuperare de natură medicală, psihopedagogică sociopro-fesională, precum şi programe care să
conducă la nivele funcţionale fizice, psihice, sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea
unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.
Educaţia specială, în general, răspunde unor nevoi educative speciale şi deci implică formularea de
obiective educative complementare obiectivelor generale de educaţie şi învăţare.
Educaţia specială solicită o intervenţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau celor ce decurg
din deficienţă/handicap, de adaptare, dezvoltare, învăţare. Aşa se explică de ce în literatura de specialitate s-a
încetăţenit sintagma lansată de UNESCO "educaţia cerinţelor speciale" care răspunde conceptului
contemporan de societate pentru toţi.
Aşa se explică de ce este necesar să explicităm însuşi conceptul de „nevoie”, „cerinţă
educativă”,concept care este definit extrem de diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă,
deficienţă, alţii de motivaţie, de tensiunile din organism, iar alţii se referă la noţiunea de dorinţă, deziderat.
Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă impusă de mediul natural sau social
care ar pendula între două tipuri mari de nevohnevoi înnăscute (naturale, fiziologice) primare, inerente
10
organismului şi nevoi câştigate care sunt surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui Maslow, ce
cuprinde :
Trebuinţe de autorealizare
de valorificare a propriului potenţial
Trebuinţe estetice
de ordine, de frumos, de simetrie
Trebuinţe de cunoaştere
nevoia de a şti, de a cunoaşte
Trebuinţe legate de apreciere socială şi stimă
nevoia de a se realiza, de a fi competent
Trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste
nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţine
unul grup sau categorii sociale, de a fi acceptat de alţii
Trebuinţe de securitate
de a fi în siguranţă, în afara pericolelor
Trebuinţe fiziologice
de hrană, adăpost, sex, odihnă, sănătate etc.
11
Sintetic această evaluare a nevoilor se poate concretiza în schema de mai jos:
Între aceste două niveluri - cel actual şi cel dezirabil - există un decalaj, o diferenţă. Pe intervenient,
profesorul psihopedagog, profesorul de sprijin, îl interesează acest decalaj care constituie un parametru de
măsurare a nevoilor particulare a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Persoana cu deficienţă/ handicap
trebuie să realizeze aceste cerinţe dezirabile. Aşa se explică de ce educaţia specială implică elaborarea şi
utilizarea de programe de intervenţie individualizată (personalizată).
Fără îndoială că aceste nevoi, cerinţe, se pot structura pe patru axe de dezvoltare (Bert Biliet):
Prima axă - dezvoltarea senzorio-psihomotorie caracterizată prin două nevoi: nevoia de coordonare şi
nevoia de deplasare; A doua axă - dezvoltarea socio-afectivă (axa relaţională) caracterizată pe de o parte de
capacitatea de a se detaşa de emoţiile sale şi pe de altă parte dezvoltarea identităţii de sine; A treia axă - axa
cognitivă, dezvoltarea cognitivă şi a limbajului, caracterizată de asemenea de două nevoi: înţelegerea
experienţelor de viaţă şi nevoia de a generaliza , de a găsi regulile generale care înlesnesc înţelegerea
experienţelor individuale şi utilizarea acestora în situaţii noi.
A patra axă - dezvoltarea conativă, capacitatea de stabili relaţii cu alţii, de a trăi în armonie cu cei din
jur.
Aceste opt nevoi sunt valabile în egală măsură atât pentru copilul cu handicap cât şi pentru cel
obişnuit. Diferenţele apar în răspunsurile la intervenţiile cotidiene ale educatorului. De un sprijin educaţional
mai mult sau mai puţin specializat au nevoie în mod egal atât copiii cu handicap cât şi cei fără handicap.
Dacă acest sprijin intervine la timpul oportun, riscul de a se pierde şi de a reacţiona la intervenţiile generale
este mai mare. Aşa se explică de ce nu toţi copiii care au un handicap trebuie să frecventeze învăţământul
special sau de ce unii care frecventează învăţământul obişnuit au nevoie de un sprijin specializat.
Aşa se explică de ce educaţia cerinţelor speciale răspunde conceptului contemporan de societate
pentru toţi. Educaţia specială, în sensul contemporan, devine realmente parte integrantă a Sistemului
Naţional de învăţământ şi este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în
învăţământ special şi obişnuit. Educaţia specială dobândeşte caracteristici noi, îşi lărgeşte sfera de cuprindere
şi devine flexibilă, accesibilă, comprehensivă. Aceasta presupune ca învăţământul, în calitate de prestator de
servicii să se adapteze cerinţelor copilului şi nu invers şi ca toţi copiii să înveţe împreună atunci când este
posibil, indiferent de dificultăţile ce le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia. Aşa se explică de
ce în zilele noastre vorbim de şcoala inclusivă, integrativă, comprehensivă. La principiul "societate pentru
toţi" trebuie să corespundă "şcoala pentru toţi", ca expresie a concepţiei democratice care impune drepturi
egale pentru toţi, egalizarea şanselor şi pluralismul educaţional.
Educaţia pentru toţi este un concept lansat în 1990 la Jomtien, Thailanda, de către Conferinţa
convocată de U.N.D.P., UNESCO, UNICEF şi Banca Mondială cu participarea a 155 ţări.
În raportul acestei conferinţe se pune de altfel întrebarea dacă "Educaţia pentru toţi" a existat în ţările
din Europa Centrală şi de Est, dacă toţi copiii primesc educaţia la care au dreptul.
Răspunsul trebuie bine precizat. Se poate cădea uşor în greşeala că în ţările comuniste s-a realizat
deja această cerinţă. Suntem tentaţi să apreciem că "educaţia pentru toţi" numeric şi calitativ a fost realizată
şi în ţările fost comuniste prin faptul că s-a asigurat accesul tuturor la educaţie (şcolarizarea de bază,
egalitatea între sexe, standarde internaţionale relativ înalte în ceea ce priveşte matematica, ştiinţele exacte),
dar aceste aparenţe vin în contradicţie cu calitatea educaţiei - nu au existat programe de stimulare timpurie;
numărul copiilor preşcolari care au beneficiat de educaţia formală a fost extrem de mic; nu există acces egal
la educaţie dincolo de nivelul obligatoriu; diferenţa mare între educaţia urbană şi cea rurală; calitate de dorit
în tehnologia didactică(accent pe memorare şi mai puţin pe formare de competenţe, abilităţi care să permită
aplicarea cunoştinţelor la situaţii noi).
12
În cel de-al 5-lea Raport Regional de monitorizare "Educaţia pentru- toţi" (Centrul Internaţional
pentru Dezvoltarea Copilului, ICDC, UNICEF) se formulează 12 principii care conduc la realizarea
"Educaţiei pentru toţi" şi la o educaţie de calitate.
• Învăţarea activă şi participativă
• Flexibilitate şi diversificare în sistemul educativ
• Depistarea posibilităţilor de învăţare şi capacitatea de aplica cunoştinţele
• Stimularea învăţării şi prin activitatea extracurricculară
• Implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional
• Educaţia pentru muncă şi prin muncă
• Accesul la educaţie şi la calitatea acestuia a copiilor aflaţi în dificultate din punct de vedere
material
• Integrarea copiilor cu handicap în şcolile obişnuite
• Învăţarea în limba maternă care presupune învăţarea limbii minoritare de către profesori şi
traducerea manualelor şcolare în aceste limbi minoritare
• Asigurarea unui curriculum naţional pentru realizarea unui educaţii de calitate, repartizarea
judicioasă a resurselor materiale pentru eliminarea diferenţelor între regiuni
În acest sens, se prevăd secvenţe care conduc la îmbunătăţirea sistemului educaţional în general şi în
obţinerea unei educaţii de calitate pentru copiii dezavantajaţi. In acest sens, Raportul regional "Educaţie
pentru toţi", Proiectul Monee, UNICEF menţionează şase paşi şi anume:
asigurarea resurselor financiare pentru educaţie şi asigurarea unei distribuţii optime;
reforma curriculară a conţinutului şi a metodelor de predare-învăţare, examinare; abandonarea
sistemului de "factologie", adică a sistemului de predare , examinare bazat pe însuşirea elemantelor
faptice şi nu pe dezvoltarea capacităţilor;
combaterea marginalizării unor grupe de copii, adică asigurarea accesului la educaţie a mai multor
grupe de copii (copii de provenienţă din familii cu venituri mici, din zonele rurale, de refugiaţi,
dislocaţi, grupuri de copii din minorităţile etnice, cu handicap mintal, fizic.);
dezvoltarea intervenţiei timpurii;
descentralizarea în procesul de asigurare a educaţiei însoţită de creşterea responsabilităţii
autorităţilor locale;
asigurarea distribuirii resurselor în mod optim, pentru protejarea şi promovarea drepturilor
copiilor;
În ultimele decenii, alături de conceptul de "Educaţie pentru tdţi" s-a introdus şi conceptul de
"integrare a obiectivelor", adică includerea obiectivelor educaţiei specializate în cadrul obiectivelor generale
ale educaţiei în măsura în care se tinde spre şcoala inclusivă.
Caracteristicile educaţiei speciale
Pentru asigurarea unei evaluări/expertizări complexe, eficiente este necesar să relevăm câteva
caracteristici ale educaţiei speciale care vor constitui de altfel şi coordonate ale activităţii de evaluare.
Prima caracteristică: educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor având ca
punct de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv şi în
sectoarele: şcolar, familial, loc de muncă, loisir, comunitate în general.
A doua caracteristică: intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat/personalizat
începând cu evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi iung şi
revizuirea periodică a acestora.
A treia caracteristică: educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe
educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta de maniera în care acesta să nu fie privat de
disponibilităţile existente în comunitatea respectivă. Aşa se explică de ce una din atribuţiile Comisiei de
Expertiză este şi elaborarea de planuri de servicii personalizate(individualizate) şi de programe de intervenţie
personalizată. Planul de servicii personalizat va înregistra toate structurile/serviciile comunitare de care
poate beneficia persoana cu deficienţă/handicap de maniera în care acea persoană să nu fie privată de servicii
care ar concura la ameliorarea / recuperarea handicapului.
A patra caracteristică: educaţia specială este diversificată, adică oferă o gamă de opţiuni persoanei
cu handicap corespunzătoare evantaiului de nevoi depistate şi de disponibilităţile comunităţii.
A cincea caracteristică: educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu
cerinţe educative speciale indiferent de vârstă, de natura şi gradul handicapului, în aşa fel încât nici un copil
de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de învăţământ pe baza severităţii handicapului
13
sau să beneficieze de o şcolarizare inferioară faţă de ceilalţi copii.
Cele cinci caracteristici ale educaţiei speciale derivă din principiile care direcţionează educaţia
specială (principiul normalizării, al drepturilor egale şi al egalizării şanselor, al intervenţiei timpurii, al
asigurării serviciilor de sprijin, al cooperării şi parteneriatului în educaţie) şi formează infrastructura
activităţii de evaluare/expertizare a copilului cu cerinţe educative speciale.
Legea nr. 84/1995 precizează că sarcina Comisiei de Expertiză Complexă este de a stabili tipul şi
gradul de handicap. Pentru aceasta este necesar să se stabilească clasificarea handicapurilor pe baza căreia
comisia va stabili diagnosticul.
În acţiunea de diagnosticare echipa comisiei este pusă în situaţia de a pleca de la datele primare
consemnate în fişa de diagnostic emisă de Comisia de diagnostic şi triaj care în genere se orientează după
clasificări OMS, 1988 şi de a ajunge la formularea unui diagnostic socio psihopedagogie cu preponderenţă
pe expertiza psihopedagogică care să releve potenţialul copilului care solicită orientare şcolară. Echipa este
determinată cu sau fără voie să formuleze un diagnostic psihopedagogie care în mare parte implică
clasificarea UNESCO.
în consecinţă, Comisia de Expertiză trebuie să se călăuzească după două categorii de clasificare:
clasificarea OMS, 1988, clasificarea internaţională a handicapurilor (deficienţe, incapacităţi, dezavantaje),
un manual de clasificare a consecinţelor bolilor şi după i clasificarea UNESCO care în genetal pleacă de la
sintagma introdusă! de Warnock, "copil cu nevoi educative speciale".
3
ORGANIZAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
21
Organizarea sistemului naţional de învăţământ obişnuit şi special. Structuri -Niveluri- Forme -Tipuri
Structuri ale învăţământului Structuri ale învăţăzntului special Forme - Niveluri -Tipuri
obişnuit Niveluri
1 . Învăţământ preşcolar 1 . Învăţământ preşcolar special
a) grupa mică a) grădiniţă specială
b) grupa mijlocie b) secţii sau grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite
c) grupa de pregătire pentru c) secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale
şcoală d) integrare individuală (cu sau fără forme/structuri ,
servicii de sprijin)
e) clasă pregătitoare
- pentru copii cu deficienţe vizuale (nevăzători sau
ambliopi);
- pentru hipoacuziei şi surzi;
- pentru copii cu deficienţe mintale
22
4. Învăţământ liceal clasele IX- 4. Învăţământ liceal
XH /XIII cu următoarele profiluri: * licee speciale pentru: deficienţa vizuale (ambliopi,
teoretic, real umanist, informatic, nevăzători); deficienţe auditive (hipoacuziei); deficienţe motorii;
pedagogic, tehnic, economic, * clase liceale speciale pe lângă unităţi liceale obişnuite
administrativ, agricol, silvic, militar, * integrare individualizată cu sau fără forme/structuri şi
de artă, sportiv şi teologic servicii de sprijin
5. Învăţământ postliceal şi şcoli de 5. învăţământ postliceal pentru deficienţi vizual (ambliopi şi
maiştri nevăzători) - profil sanitar
• clase speciale pe lăngă şcoli postliceale obişnuite
• integrare individuală cu sau fără forme / structuri şi
servicii de sprijin
6. Învăţământ superior, învăţământ
universitar, învăţământ
postuniversitar
7. Educaţie permanentă
Sursa: Legea 84/1995; Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special
24
3. Organigrama structurilor de invăţământ special
f. Liceele speciale
Instituţii de educaţie subordonate MEN care asigură pregătirea profesională în funcţie de capacităţile
lor psihoindividuale
Beneficiari
Absolvenţii şcolilor speciale, clasele I-VIII pentru elevii cu deficienţe motorii, de vedere
(nevăzători/ambliopi) de auz.
27
Forme şi tipuri de organizare
o unităţi autonome;
o secţii pe lângă şcolile profesionale speciale, sub denumirea de centre şcolare speciale pentru
aceeaşi categorie de deficienţă
o secţii pe lângă şcolile profesionale obişnuite.
h. Şcoli postliceale
Instituţii de educaţie subordonate MEN
Beneficiari
- absolvenţi ai liceelor speciale.
Forme de organizare
şcoli autonome (şcoala postliceală pentru deficienţi de vedere - ambliopi /nevăzători-, profil
sanitar, specialitatea balneofizioterapie/masaj)
clase speciale pe lângă alte unităţi speciale
integrare individuală (cu sau fără forme /structuri şi servicii de sprijin)
Echipa de intervenţie
o director
o profesor psihopedagog pentru activităţi recuperatorii speciale
o profesor de educaţie specială
o maistru instructor
o profesor kinetoterapeut pentru cultura fizică medicală şi educaţie psihomotorie
o profesor preparator
30
4
SISTEMUL DE EXPERTIZARE
31
C. Atribuţii
• Examinează cererile privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap ce necesită
protecţie specială a copiilor între 0-18 ani
• Emite certificatul privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap care necesită
protecţie specială
D. Orientarea spre CDT este realizată de.
- medicul de policlinică la cererea părinţilor;
- personalul din învăţământ;
- instituţiile de ocrotire.
E. Categoriile de copil ce intră In competenţa comisiei
• copii cu deficienţe senzoriale, fizice, mentale;
• copii cu afecfluni cronice somatice
• copii cu handicap sever care nu pot fi îngrijiţi în familie;
• copii abandonaţi;
• copii din instituţii de ocrotire pentru reorientare;
• copii cu dificultăţi de învăţare;
• copii cu tulburări de comportament
F. Componenţa comisiei
• medic pediatru;
• neuropsihiatru;
• medio specialist oftalmolog/ORL;
• psiholog;
• asistent social;
G. Documentele care sunt cerute de comisie
• documentele de stare civilă;
o trimitere de către medicul de dispensar cu sau fără
menţionarea diagnosticului;
• caracterizare şcolară;
o ancheta socială.
H. Modalităţi de funcţionare a CDT
o CDT funcţionează de obicei în cadrul policlinicilor judeţene
o Documentele necesare comisiei sunt prezentate de părinţi , de cei împuterniciţi sau de
instituţia de unde provine copilul;
o Părinţii sunt prezenţi la lucrările comisiei, consimţământul acestora fiind obligatoriu
o Evaluările CDT sunt efectuate din punct de vedere medical-neuropsihiatric şi al nivelului
intelectual;
o Copiii sub 3 ani nu sunt evaluaţi d.p d. v. al dezvoltării, ci preponderent pediatric şi
neoropsihic.
o Revizuirea şi controlul fiecărui copil se face numai la solicitarea părinţilor, a medicului
sau a şcolii
o CDT eliberează un certificat privind încadrarea într-o categorie de persoană cu
handicap.Hotărârea poate fi contestată în termen de 30 de zile la Direcţia Sanitară
Judeţeană şi a municipiului Bucureşti
o Membrii CDT se întrunesc lunar sau ori de câte ori este cazul.
1.2. Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC)
A. Cadrul legislativ
Având în vedere complexitatea problemelor de protecţie a drepturilor copilului şi gravitatea situaţiei
unor copii aflaţi în dificultate precum şi cerinţele armonizării legislaţiei române cu normele internaţionale în
domeniu, Guvernul României a înfiinţat, prin Hotărârea de Guvern nr. 16/1997, Departamentul pentru
Protecţia Copilului şi prin includerea secretariatului Comitetului Român pentru Adopţii în Departament.
Departamentul pentru Protecţia Copilului a devenit astfel principalul interlocutor la nivelul
administraţiei publice centrale pentru problemele care privesc respectarea drepturilor copilului. Principalele
atribuţii ale Departamentului pentru Protecţia Copilului sunt:
o elaborarea strategiei guvernamentale în domeniul ocrotirii şi al drepturilor copilului;
32
o monitorizarea respectării drepturilor copilului;
o participarea la derularea programelor umanitare de urgenţă şi pe termen lung vizând ocrotirea
copilului şi a familiei.
Printre primele reglementări menite să accelereze reforma globală în acest domeniu al protecţiei
copilului a fost Ordonanţa Guvernului 26/1997 privind protecţia copilului aflat în dificultate. Potrivit acestei
ordonanţe, consiliile judeţene şi consiliile locale, ale sectoarelor municipiului Bucureşti înfiinţează şi
organizează servicii publice specializate pentru protecţia copilului, pentru analizarea situaţiei copilului aflat
în dificultate din unitatea sau subdiviziunea admi-nistrativ-teritorială respectivă, pentru pregătirea măsurilor
de protecţie a acesteia, precum şi pentru asigurarea aplicării corespunzătoare a acestor măsuri
B. Obiective
Serviciul public specializat are ca obiective:
o elaborarea strategiilor referitoare la dezvoltarea sistemului de protecţie a copilului;
o asigurarea implementării acestor strategii;
o identificarea copiilor aflaţi în dificultate şi stabilirea măsurilor de protecţie a acestora;
o identificarea familiilor sau a persoanelor cărora să le poată fi încredinţat sau dat în plasament
copilul, cu prioritate printre rudele acestuia (până la gradul al patrulea inclusiv).
C. Atribuţii
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului unei familii sau persoane care consimte Ia
aceasta şi care prezintă garanţiile morale şi condiţiile materiale necesare dezvoltării
armonioase a copilului;
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului serviciului public specializat sau unui
organism privat autorizat în condiţiile legii;
Plasamentul familial constă în încredinţarea unui copil, în principiu temporar, unei persoane sau
familii, alta decât părinţii biologici, cu sau fără consimţământul acestora. Familia primitoare îşi asumă
responsabilităţile creşterii şi educării copilului fără ca să devină din punct de vedere judiciar membru al
familiei de primire, continuând să aparţină familiei de origine.
Plasamentul familial (realizat cu acordul părinţilor) are avantajul că asigură copilului un mediu
familial provizoriu, când acesta nu poate trăi în permanenţă în familia naturală, nu poate beneficia de o
familie adoptivă şi permite familiei biologice să-şi rezolve problemele, să se pregătească pentru reintegrarea
copilului, să identifice o familie adoptivă.
Esenţial este ca plasamentul familial să asigure existenţa a două familii responsabile de soarta
aceluiaşi copil şi prin aceasta se delimitează de plasamentul prin încredinţare, realizată fără consimţământul
părinţilor, care de altfel acoperă noţiunea de "plasament familial frontal".
Plasamentul familial reprezintă o alternativă de îngrijire a copiilor aflaţi în dificultate indiferent de
natura care determină aceste obstacole în procesul de integrare şi totodată o modalitate de
dezinstituţionalizare.
o Încredinţează copilul în vederea adopţiei familiei care a primit atestat că este aptă să adopţie, pe o
perioadă de min. 3 luni.
o Stabileşte o măsură educativă penală (dar care nu răspunde penal).
o Asigură plasamentul copilului în regim de urgenţă;
o Administrează bunurile copilului numai în folosul său
o Verifică şi reevaluează, ce! puţin o dată la 3 luni, împrejurările legate de încredinţarea sau
plasamentul copilului, pe baza rapoartelor şi propunerilor prezentate de serviciul public
specializat pentru protecţia copilului sau după caz de organismul privat autorizat;
o Revocă sau înlocuieşte măsura stabilită, în condiţiile legii, dacă împrejurările care au determinat
stabilirea acestuia s-au modificat;
o Încredinţează sau dă în plasament copilul altei familii sau persoane, unui serviciu public
specializat pentru protecţia copilului sau unui organism privat autorizat, dacă interesul copilului o
impune;
o Sesizează instanţa competentă, dacă împrejurările care au determinat decăderea părinţilor
copilului din drepturile părinteşti au încetat să existe;
o Supune părinţii copilului unei perioade de probă de min. 3 luni, în scopul revenirii acestuia în
mediul său familial, perioadă în care aceştia să fie supravegheaţi de către serviciul public
specializat;
33
o Stabileşte dacă este cazul, cuantumul contribuţiei lunare a părinţilor ia întreţinerea acestuia în
condiţiile stabilite de Codul familiei;
o Autorizează organismele private de naţionalitate română care pot desfăşura activităţi în domeniul
protecţiei copilului
D. Categorii de copii de care se ocupă Comisia pentru Protecţia Copilului:
Aria categoriilor de copii cu nevoi speciale care pot beneficia de protecţie socială este extrem de
largă. Din raţiuni didactice vom prezenta câteva grupe de copii care intră în incidenţa legii privind protecţia
socială şi anume:
a) Copiii cu handicap care cuprinde categoria copiilor cu dezavantaj, incapacităţi determinate de
deficienţe: de auz (surzi şi hipoacuziei), de vedere (ambliopi şi nevăzători), de limbaj (diverse logopatii), de
comunicare (autişti), de motricitate şi organice; mintale uşoare, medii severe, profunde; de adaptare, socio-
afective şi de comportament, de diversă etiologie, de la devianţă la delincventă, asociate.
b) Copiii cu HIV/SIDA, care deşi percepuţi iniţial ca o problemă strict medicală, prezintă
numeroase probleme de mare complexitate ca urmare a consecinţelor sociale, educative, culturale,
economice
c) Copiii aflaţi în dificultate care trebuie să beneficieze de o anumită formă de ocrotire: plasament
familial, ocrotire rezidenţială (instituţii rezidenţiale publice, instituţionalizare mascată a copiilor în
spitale/secţii de spitale, cămine spital;)
d) Copiii în conflict cu legea
E. Orientarea spre CPC poate fi realizată de:
părinţii copilului sau oricare alt membru de familie, vecinii familiei, orice cetăţean;
directorii de instituţii (leagăn, casă de copii, cămin şcoală, cămin spital);
cadre didactice din grădiniţă, şcoală
cadre medicale
F. Componenţa Comisiei pentru Protecţia Copilului:
• preşedinte în persoana secretarului consiliului judeţean, respectiv secretarul primăriei, sectorului,
municipiului Bucureşti;
• vicepreşedinţi:
- directorul Direcţiei Generale de Muncă şi Protecţie Socială judeţeană, respectiv a sectorului
municipiului Bucureşti;
- directorul serviciului public specializat pentru protecţia copilului;
• membri- câte un reprezentant al serviciilor publice de specialitate ale Ministerului Sănătăţii,
Ministerului Educaţiei Naţionale, Ministerului de Interne, Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi,
desemnaţi pentru conducerea acestora şi patru reprezentanţi care desfăşoară activităţi în domeniul protecţiei
copilului sau specialişti independenţi din acest domeniu, propuşi de secretarul consiliului judeţean sau al
primăriei sectorului municipiului Bucureşti.
G. Documentele cuprinse în dosarul copilului
> sesizare/cerere (sesizarea este făcută de:dispensar, policlinică, spital, autoritatea tutelară, părinţi,
vecini, şcoală , instituţia de ocrotire în care se află copilul)
> actele de stare civilă ale copilului şi ale părintelui;
> situaţia şcolară;
> acte referitoare la starea materială a părinţilor (eliberate de instituţii competente; întreprindere,
administraţie financiară);
> documente medicale;
> ancheta socială - aceasta este realizată de funcţionarii Autorităţii Tutelare sau de către un
funcţionar din cadrul Consiliului local în raza căruia locuieşte copilul, sau de către asistentul social al
instituţiei în care este plasat copilul.
Ancheta socială trebuie să cuprindă referinţe la:
comportamentul general al copilului;
starea fizică şi mintală a copilului;
antecedente;
pregătire şcolară;
climatul familial şi atitudinea părinţilor în ceea ce priveşte îngrijirea copilului;
ocupaţia părinţilor;
34
starea materială a gospodăriei
Persoana care efectuează ancheta socială trebuie să specifice motivele instituirii ocrotirii copilului.
Decizia formei de ocrotire este luată în cadrul Comisiei pentru protecţia Copilului.
H. Modalităţi de lucru ale Comisiei pentru Protecţia Copilului
formulează măsura de încredinţare în termen de 15 zile, sesizând instanţa judecătorească
competentă, pentru decăderea părinţilor, sau după caz, a unuia dintre aceştia din drepturile
părinteşti prezintă rapoarte, propuneri sau orice informaţii referitoare la situaţia copiilor faţă de
care a stabilit măsuri de încredinţare sau plasament;
analizează cel puţin o dată pe an rapoartele financiar-contabile privind modul de administrare a
bunurilor copilului;
la încetarea măsurii de încuviinţare, va analiza raportul general privind administrarea bunurilor
copilului, pe baza căruia va hotărî descărcarea de gestiune.
38
senzorio-motor şcolar a) membri permanenţi:
comunicare sănătate psihopedagog
social loisir psiholog
afectiv alte servicii logoped
cognitiv comunitare prof. de educaţie specială
medic(pediatru,neuropsihiatru)
asistent social
secretară
b) membrii consultanţi:
autoritatea administrativă
locală
medici de diferite specialităţi
ONG-uri
specialişti în diverse domenii
b) PSIHOTERAPIA
Principiul ipotezei optimiste
Principiul umanizării şi socializării
Principiul individualizării
Principiul sistematizării dinamice
Principiul integrării finale
Principiul asistenţei complexe
Principiul intervenţiei în timp util
Obiective cadru
• Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap
• Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi concrete,
a capacităţii lor reale pe care le posedă deficientul.
• Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor restante,
prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a conţinuturilor optime
• Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de confort
psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ
• Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de adaptabilitate şi
inserţie socială
• Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite planuri
psihice şi paliere sociale
• Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentului prin educarea empatiei.
• Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate şi deja
fixate.
Obiective de referinţă
• Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei.
• Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;
• Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;
• Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare
• Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior
• Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea
dizabilităţilor
• Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă
• Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de gândire concret
- operaţional şi operaţional -logic
• Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime.
• Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în învăţarea
calculului simplu
• Să se reeduce alcătuirea scherrjei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere
• Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta
• Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale
• Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării
43
c) CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
Obiective cadru
• Asistenţă şi stimulare a cunoaşterii şi respectării valorilor universal valabile ale umanităţii
Aplicarea principiilor bio-psiho-pedagogice la toate nivelele de funcţionare a şcolii
• Asigurarea unui climat motivaţional optim în desfăşurarea activităţii informativ-forrnative şi
terapeutice
• Stimularea şi generalizarea experienţelor individuale cu valenţe creativ-adaptative.
• Optimizarea interrelaţionării în microsistemul şcoală la toate
nivelele şi pe toate palierele .
Stimularea conştientizării interdisciplinarităţii şi valorificarea heterogenităţii colectivului de
cadre didactice în ideea creşterii calităţii întregii activităţi în şcoală.
• Impulsionarea formării deprinderilor cu caracter adaptativ la e!evîi şcolii.
• Cuprinderea familiilor elevilor în echipa terapeutică ca factor activ de colaborare în vederea
integrării finale socio-profesionale a elevilor
• Facilitarea introiecţiei la elevi a unui sistem al relaţiilor interumane şi accederea la un pattern
comportamental socialmente acceptabil
• Desfăşurarea pe parcursul întregului an şcolar a activităţii de orientare şcolară şi profesională şi a
celei de reorientare, în cadrul . şcolii sau interşcolar, cu pondere specifică în funcţie de obiectivele concrete
ale acestei activităţi
Obiective de referinţă
• Să câştige abilitatea de a intra în relaţii cu cei din jurul său
• Să se adapteze corect în diferite contacte sociale.
• Să-şi însuşească deprinderi fundamentale de autocontrol şi autonomie personală
• Să cunoască şi să respecte principalele noţiuni morale şi estetice
• Să conoască şi să aplice reguli elementare de convieţuire socială
• Să se deprindă să-şi stăpânească relele apucături
• Să cultive sentimente de respect faţă de autoritatea şi supunere faţă de lege,
• Să cunoască şi să aplice noţiuni şi deprinderi fundamentale igienico-sanitare şi de igienă
personală
• Să respecte şi să ocrotească mediul ambiant
• Să cunoască şi respecte normele şi regulile de circulaţie
• Să-şi lărgească aria de interes pentru apartenenţă la un grup
• Să dezvolte comportamente adecvate soial şi profesional.
• Să-şi dezvolte capacitatea de a comunica coerent şi comprehensibil,
• Să-şi formeze deprinderea pentru a face faţă diferitelor situaţii da viaţă
• Să-şi însuşească regulile de bază ale democraţiei.
Profil de competenţe
Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată
I. Intervenţia educaţional-terapeutică:
> Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special
> Să studieze programele curriculare ale clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor prevăzute
în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute în
programă.
> Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie de
particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare finală.
> Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de inspectoratul
de specialitate
> Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte conducerea
şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN
privind obligaţiile cadrelor didactice.
> Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa
constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director.
> Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea principiului de
colaborare, de muncă în echipă.
> Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice prevăzute în
planul de învăţământ.
II. Tehnologii educaţional-terapeutice şi integrative
> Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul
normalizării, integrării şi participării
> Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate mai sus
> Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe poziţia
discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţională complexă şi integrată
> Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi în grup;
> Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate
III. Activitatea metodică şi de perfecţionare:
> Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă a! şcolii
care implică participarea educatorilor
> Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogie! speciale.
IV. Activitatea de integrare în comunitate
> Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la optimizarea
procesului educaţional
> Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional -terapeutic.
48
49
II. Program de intervenţie personalizată (PIP)
Programul de intervenţie personalizată - PIP este un instrument funcţional de planificare şi
programare educaţional-terapeutic adaptat posibilităţilor reale şi actuale ale persoanei cu dificultăţi de
adaptare, dezvoltare, învăţare, ce asigură un demers educaţional global, elaborat de o echipă
multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a părinţilor în calitate de coresponsabili şi a
intervenienţilor responsabili de aplicarea programului care acţionează concertat pentru a se asigura
continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor ca răspuns la nevoile diversificate ale persoanei cu
deficienţă/handicap.
Programul de intervenţie personalizat care a fost recomandat va cuprinde:- acţiuni terapeutice la
nivelul şcolii/familiei, - acţiuni terapeutice realizate prin intermediul comunităţii.
Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenţie personalizată au ca scop integrarea
în comunitate.
P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele elemente:
• stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a nevoilor,
(carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil),
precum şi marcarea priorităţilor.
50
• formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care
solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora;
• stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor;
• stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte,
precum şi a resurselor umane, materiale necesare;
• precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de reproiectare;
P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
• Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate
de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi
calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare;
• Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii echipei; operarea cu
aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient.
• Funcţia de participare, concertare, coordonare -care conduce la o participare în mod egal a
intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni
convergente şi nu divergente;
• Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de formulare a unor
noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.
Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferenţiată - concept ce s-a
transferat şi în învăţământul special.
Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:
Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din învăţământul general şi
folosit ca atare.
Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:
• evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de criteriul sau obiectivele instruirii
• se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de
programă folosindu-se: fişe de corectare; examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe
grupe de nivel; muncă individuală asistată pe calculator.
Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de informaţie cerută de
programă. De regulă este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva
autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior
stabilit/diagnosticat).
Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva abordării
elevului în raport de nivelul actual -El se realizează prin acţiunea simultană a două componente:tehnieî
specifice şl acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni.
Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în dezvoltare al
copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un
moment dat.
Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii iui dar şi în
corelaţie cu nevoile comunităţii.
5
EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE
51
-A JUDECA
-A COTA
Se va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai degrabă o
aproximare cantitativă sau calitativă
La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui lucru sau
asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. In acest sens, evaluarea este o activitate spontană a
fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţii curente. De aceea.spunem că noi facem evaluări
în fiecare secundă a existenţei noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz
EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii
particulare.
S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de problematica
evaluării copilului/elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată şi
recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul de faţă.
O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele,
precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional
sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
• redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care realizarea lor
poate fi măsurată;
• obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze aprecierea;
• folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de funcţionare a
oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi
de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât
realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de
control atât pentru întregul sistem , cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea slalomului.
Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul va trebui să fie
pregătit a face faţă aspectelor de:
• cunoaştere a copilului/elevului deficient;
• apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care Ie posedă copilul/elevul;
• cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în jurul a două axe
fundamentale:
Evaluarea // intervenţia
Există o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este considerată ca un
demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. Această idee tinde să domine modul
de abordare a elevului deficient , fiind introdusă sub noţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.
EVALUAREA PEDAGOGICĂ
APLICAREA PROGRAMULUI
INTERVENŢIA
Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a capacităţilor elevilor, a
potenţialului de învăţare.
Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce
privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.
Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitate
Fie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine determină serioase
surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesul educaţiei. Aşadar, este necesară
evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor educative ce se exercită individual sau în grup
asupra elevilor.
Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectăm asupra
funcţiilor sociale, pedagogice şi psihologice ale evaluării, şi anume:
evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare a sistemului educaţional
modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implică folosirea diferitelor forme de evaluare.
evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în funcţie de -
obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra dezvoltării sale în cursul anilor.
Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut eficace sau dacă
metoda sa are valoare pedagogică.
În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacă evaluarea în viaţa
curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru se întâmplă în domeniul pedagogic.
Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate la voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul final într-o succesiune
de evenimente care cuprinde următorii paşi:
• stabilirea obiectivelor
• comportamentul dezirabil al elevilor
• proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse;
• măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii
care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:
secvenţa 2
Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie să dispunem de o
predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii activităţii de evaluat, şi a utilităţii
sale pedagogice.
În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. In acest caz intervenientul trebuie
să îndeplinească unele condiţii:
• să fie capabil să intuiască , să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta problemei de
rezolvat
• să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale
• să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţie de situaţia cea mai
convenabilă
- să asigure relaţia de articulare acţiune -evaluare având la bază raportul dintre modelul
teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic
• Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cum reiese din schema de
mai jos:
Fazele proiectului de acţiune educaţională
3. alegerea proiectului
cu preciyarea datelor
concrete evaluare
Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în întregime
consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi reglatorii în serviciul unei
54
conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca
etapă distinctă.
Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare specifică, pentru fiecare
fază a acţiunii, întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa asupra, având drept criteriu eficacitatea. In
ultima analiză eficacitatea este cea care stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la
această premisă, demersul unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în
schema de mai jos: FIGURA SE MĂREŞTE SAU SE MICŞOREAZĂ!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă treuie să răspundă la şase
cerinţe:
Cerinţa 1
• evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde) trebuie
realizată evaluarea;
• evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur" necesare
ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor urmărite
Cerinţa 2
• evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind aşteptările sale
privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de intervenţie.
Cerinţa 3
• evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori
urmărite de proiectul de acţiune.
Cerinţa 4
• evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe) deoarece
fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei metodologii particulare.
Cerinţa 5
• evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei
Cerinţa 6
• evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau
inadecvarea întregii acţiuni derulate.
Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se afla în serviciul
"acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".
Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde fiecărei
probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin găsirea mijloacelor de a o
realiza.
55
3. Obiectivele, funcţiile evaluării şl acţiunii de evaluare
Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluară rezultatelor şcolare, pe de o parte şi procesele de
instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluării în activitatea şcolară. Prima
din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoaşterea factorilor
şl situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.
Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi ia clasificarea şi
ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, în stabilirea elementelor reuşite care au
asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctele critice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diag-
nosticarea oferă prin datele şi informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce
urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor
posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci, diagnosticarea
procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare, constituie sensul şi funcţiile
esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care
privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.
În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii lor. De
asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi îi ajută să
determine conştient şi obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această
cale, o relaţie a elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii.
În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea elevilor faţă de
activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare prin raportarea performanţelor
atinse de cele aşteptate de şcoală.
În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în cunoaşterea
nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor obţinute în fiecarea moment
al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului
de instruire. Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea
diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii
suplimentare şj îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.
În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abilităţi motorii
Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintă inconvenientul
stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în procesul învăţării. Deşi
împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate pune în evidenţă, dominantele care
caracterizează proiectul pedagogic al educatorului, în acelaşi timp, chiar dacă este evaluat un singur
domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, se consideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt
stimulate, datele obţinute variind în funcţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda
instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfel hexagonul
învăţării:
cine? elevul care învaţă
când? ce?
(termeni de realizare) (ce învaţă)
ce loc? cu cine?
(mediul educaţional) (intervenientul)
56
ce mod? (mijloace şi resurse)
Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza tntr-un model de sistem de relaţii, lată câteva
modele de sisteme de relaţii: a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"
57
d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţii pedagogice (Hexagonul de evaluare a
situaţiei pedagogice)
59
Partea lI
60
6
EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE DEFICIENŢĂ /
HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ
Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt numeroase,
unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini doar la simpla eRumerare a
acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie psihope-dagogică (cu excepţia celor de natură
medicală) în vederea elaborării diagnosticului multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la
sursele bibliografice corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor de dezvoltare
care concură la precizarea diagnosticului.
1. Examinarea medicală
Investigaţia medicală constă în:
a) Examenul somatic:
- înălţime, greutate, stare de nutriţie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburări electrolitice şi aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologică:
- atitudinea şi tonusul;
- mişcările involuntare;
- staţiunea şi mersul;
- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenul sensibilităţii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburărilor trofice;
- tulburările sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.
2. Examinarea psihologică
a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.
Probe sintetice-proiective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon
- testul tematic de apercepţie, TAT
- testul de apercepţie pentru copii, Cat
- testul de frustraţie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
61
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaţiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleţul, Goodenough
- testul casă – arbore – om
-testul arborelui
- testul lumii şi satului
- sceno-test
- desenul familiei, Corman.
Metode psiho-sociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-Claude Hurtig
- scara de maturitate socială, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Solonn şi J.W. Birch
b) Teste de eficienţă
Psihomotiicitatea şi abilitatea manuală
Probe pentru schema corporală şilateraliate:
- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)
- testul Head: mână-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur
Probe pentru nivelul stilului motor:
- proba de pointilaj
- construcţia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski
Probe de ritm, Mira Stambak
Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facială, L.W. Kwit
- proba de motricitate digitală, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak
Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler
- scara Odette Brunet şi Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorîe, C. Păunescu
Probe de structurare vizuală:
- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani
- figura complexă, Rey-Osterrieth
- testul de retenţie vizuală, Benton
c) Proba pentru investigarea activităţii psihice
Percepţia:
- testul visuo-motor Lauretta Bender
62
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaţială, H. Head
Imaginaţia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Warţegg
- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe bază de forme geometrice
- proba Coilin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul cuburilor
- desenul familiei.
Atenţia:
- proba de corectură tipografică Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis şi Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe bază de cuvinte
- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim.
Gândirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb, Weigl, Seherer
- proba de sortare a figurilor geometrice după un anumit criteriu, Weigl
- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov
- proba de grupare conceptuală
- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)
- proba de supraordonare, de la parte la întreg
- proba de supraordonare, de la întreg la parte
- proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Geseil, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu
- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbal, D.A. Smirnov
- proba de asociere simplă, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustraţie Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss
63
3. Evaluarea nivelufui intelectual
Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale
- scara de inteligenţă Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică a inteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.
- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală între 0-3 ani, C. Păunescu.
Teste colective de inteligenţă generală:
- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Gille
Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:
- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC
- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenţei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone
Teste individuale verbale şi de performanţă
- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein
- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci şi N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scările adaptate după Piaget:
- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice, Longeot.
7
BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE
PSIHO-SOClO-PEDAGOGICĂ UTILIZATĂ DE
COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ A
MUNICIPIULUI BUCUREŞTI
65
8
EXAMINAREA MOTRICITĂŢII ŞI A PSIHOMOTRICITĂŢII
7 probe:
1. Punctaje 5. Discuri
2. Tapping 6. Bile
3. Perla 7. Frânare voluntară
4. Decupaj
66
67
68
1.4. Decupaj Claparede - Walther
Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: O foaie de hârtie de 50 cm lungime şi 24 cm lăţime, care are imprimate 3 linii, dintre care
una ondulată şi două frânte (greceşti), cu lăţimea de 6,5 mm şi lungimea de 40cm şi o foarfecă mică de 10-
12 cm lungime, cu vârfurile rotunde.
Tehnica: Se arată subiectului foaia de hârtie (pe care, în prealabil, examinatorul a scris numele
candidatului) şi foarfecă şi i se spune: Iată, ai aici o foaie de hârtie pe care sunt imprimate trei linii groase,
care însă nu sunt drepte; prima linie este ondulată, iar celelalte două sunt frânte şi au multe colţuri, lată şi o
foarfecă, cu care va trebui să tai hârtia prin mijlocul fiecărei linii negre. Vei începe întâi cu prima linie (cea
ondulată) şî vei tăia până îţi voi spune eu "Stop". Apoi vei. trece la celelalte şi vei tăia până îţi spun "Stop".
Să ai grijă ca atunci când tai • linia cu forfeca să nu ieşi din partea neagră, începi să tai numai atunci când
îţi spun eu şi te opreşti imediat ce auzi comanda "Stop". Ai înţeles?
După aceea, examinatorul face tăietură din marginea hârtiei în partea albă, până la începutul liniei
negre (la jumătatea grosimii ei), astfel încât subiectul să poată porni chiar de la marginea liniei, să nu mai
aibă de parcurs şi spaţiul alb. Apoi dă subiectului foarfecă şi hârtia şi-i spune să se pregătească de tăiat,
ţinând foarfecă chiar la începutul liniei negre. Vei căuta să tai cât de repede poţi, însă fără să ieşi din partea
neagră a hârtiei. Fii gata! Începe! După 20 de secunde: Stop! Se trece la a doua linie, apoi la a treia, dând
pentru fiecare 20 de secunde.
69
Cotare: Se numără fragmentele tăiate de subiect în fiecare linie şi se face totalul pentru toate cele trei
linii. Fragmentele sunt numerotate aşa încât totalul lor este uşor de determinat. Fiecare greşeală, adică
fiecare tăietură care a depăşit partea neagră a fragmentului şi a intrat în partea albă, se scade din suma
fragmentelor tăiate. Rezultatul este deci: R = Sd - SG, care apoi se raportează la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător
I-am pus pe copii să facă două încercări s'uccesive, identică celei folosite de M. Stambak.
Pentru prima încercare, coroana a fost prezentată cu indicaţia următoare: Vei face o lucrare la care
trebuie să înaintezi cât mai încet posibil, fără să ridici deloc creionul de pe hârtie. Vei porni de aici (baza de
plecare din stânga) şi vei trage o linie în formă de cerc în acest sens (se schiţează sensul acelor de
ceasornic) cât mai încet cu putinţă, până ce vei ajunge din nou la punctul de unde ai plecat. Nu ai voie să
mişti foaia şi nici să te opreşti sau să ridici creionul. Ai înţeles?
Trebuie să înaintezi cât poţi mai lent, încet, încet, foarte încet. Începe !
Cea de-a doua încercare a fost efectuată imediat după aceea, cu indicaţia urmnătoare: A fost bine,
dar o vei începe din nou, înaintând mult mai încet. Iţi voi arăta cum (examinatorul execută un traseu de
circa 3 mm în 5 secunde). Vezi, merg foarte încet, foarte încet, încearcă acum să mergi şi tu la fel de încet
ca mine.
În ambele încercări, timpul a fost notat la fiecare sfert de cerc.
Spre deosebire de proba precedentă, aici nu intervine nici o cerinţă în legătură cu precizia. Lărgimea
coroanei este într-adevăr suficientă pentru aceia dintre copii care nu prezintă un handicap mai grav să poată
efectua trasarea fără a se teme că depăşesc limitele laterale. Capacitatea de frânare depinde, bineînţeles, de
atitudinea adoptată, ca şi de calitatea controlului motricitatii manuale şi digitale, de capacitatea de inhibare a
reacţiilor musculare parazitare.
2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN
73
2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor
Vârsta Descrierea probei
1 2
- Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava. Lungimea
4 ani firului să depăşească degetele cu 2 cm.
- încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.
- Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de ia mâna drepată, apoi de
5 ani la mâna stângă.
- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.
- Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
- Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul va desena cu un
creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din primul labirint, apoi se trece
6 ani imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.
- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta şi mai mult
de trei ori la stânga); timp limită depăşit;
- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentru rnâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână
- Să se facă un cocoioş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singură mână, cu
palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un repaus de 15 sec. aceleaşi
7 ani exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destui de compact.
- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.
- Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximum de viteză unui după altul
degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi lucru
cu cealaltă mână.
8 ani - încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a două
degete în acelaşi timp; timp depăşit.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.
- Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de oină) se va
arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, la înălţimea pieptului, la o distanţă de 1,50 m.
Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul de aceeaşi parte a mâinii care
9 ani aruncă, puţin înapoi.
- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi cel puţin
o dată cu mâna stângă.
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.
- Extremitatea degetului mare stâng pe
extremitatea degetului arătător drept şi invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare
stâng, descrie o circumferinţă în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare
stâng, în timp ce indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare drept. Apoi indexul
stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni degetul mare ş.a.m.d., totul în
10 ani maximum de viteză.
- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.
- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate executa
cu ochii închişi.
- Număr de încercări: trei.
Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină, cu o
singură mână, aruncată de Ia o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină braţele în lungul
corpului, până i se comandă "prinde".
11 ani - După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5 încercări cu
mâna dreaptă, (la fel cu stânga)
- Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.
74
2.2. Coordonarea dinamică generală
Vârsta Descrierea probei
1 2
- Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solul simultan; -
4 ani - Încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două.
- Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ (genunchii uşor
flexaţi).
5 ani - încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii); atingerea
solului cu mâna.
- Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
- Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiul unui
picior înaintea vârfului celuilalt.
6 ani - Încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de-braţe şi corp inutile; execuţie
proastă.
- Număr de încercări: trei
- Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cu călcâiul
la spate, braţele în lungul corpului.
- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.
7 ani - Încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm; atingerea
solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.
- Durată nelimitată.
8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru ca la
proba pentru 5 ani)
- Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de picior, pe
sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă prin uşoare sărituri
pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct dinainte stabilit, aşezat la 5 m
distanţă.
9 ani - Încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care trebuie
ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la mai mult de 50 cm
distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă cutia.
- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior
- Săritura cu elan de 1 m pe lada de gimnastică la două cutii (capacul + 1 cutie): 50 cm
înălţime.
10 ani - Încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şi cădere pe
şezut.
- Numărul de încercări: trei
- Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâie cu mâinile.
11 ani - încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele mâini.
- Numărul de încercări: trei.
2.3. Echilibru
75
- încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea mai mică de
10 sec.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei
- Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu
genunchiul îndoit la spate, coapsele paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de
repaus, aceleaşi exerciţii cu schimbarea piciorului.
6 ani - Încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea soiului cu
picioru! îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei
- Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi, călcâiele
apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.
7 ani - Încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea călcâielor pe
sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.
- Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şi aplecarea
trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.
- Încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierderea echilibrului
8 ani cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.
- Durata: 10 sec..
- Număr de încercări: două
- Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a
genunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus, aceeaşi
poziţie, cu schimbarea piciorului
9 ani - Încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului, ridicarea pe vârful
picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior
- Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului, picioarele
apropiate, călcâiele lipite.
10 ani - Încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele,
legănări ample (mici îndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numărul de încercări: trei.
- Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate (coapsele
paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu
schimbarea piciorului,
11 ani - Încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingerea solului cu
piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu deplasare; sărituri.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.
2.4. Rapiditate
Materiale: - O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în
înălţime şi 25 în lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui să tragă
câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să sară peste nici un pătrăţel,
pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.
I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost
76
respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori), în timpul probei se va
nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea, conştiinciozitatea, neliniştea.
77
Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)
- Puşca jucărie
"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"
Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru
ambele mâini
III. Dominanta piciorului
1. Şotron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi:
Şotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o bucăţică de
lemn etc.)
"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?1
"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înaintea copilului.
"Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. Ha/f
Notare după fiecare probă de notat piciorul folosit:
D - pentru dreapta
S - pentru stânga
2 - pentru ambele mâini
Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică.
D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna dreaptă
d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă
S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă
s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna stângă
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul
Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.
78
A. Executarea de mişcări la comandă orală:
1 . Du mâna dreaptă la urechea stângă;
2. Du mâna stângă la ochiul drept;
7 ani 3. Du mâna dreaptă la ochiul stâng; 5/6
4. Du mâna stângă la urechea dreaptă.
B. Poziţia a două obiecte (două mingi de culori diferite) 5. Mingea roşie
este la dreapta sau la stânga? 6. Mingea albastră este la dreapta sau la
stânga?
• Dreapta sau stânga, recunoaştere asupra altei persoane care stă în faţă
8 ani 1. atinge mâna mea stângă 3/3
2. atinge mâna mea dreaptă Apoi profesorul ţine mingea în mâna dreaptă.
3. în ce mână am mingea?
- Imitarea mişcărilor făcute de profesorul cu care stă faţă în faţă
1. Mâna stângă ochiul drept;
2. Mâna dreaptă ochiul drept;
3. Mâna dreaptă ochiul stâng;
4. Mâna stângă urechea stângă;
5. Mâna dreaptă urechea dreaptă;
9 ani 6. Mâna stângă urechea dreaptă; 6/8
7. Mâna dreaptă urechea stângă;
8. Mâna stângă ochiul stâng;
- Explicaţia verbală: " Voi face câteva mişcări cu mâna spre ochi
sau urechi, în felul următor -urmează o demonstraţie destul de rapidă - tu
mă vei privi cu atenţie şi vei face acelaşi lucru ca mine".
Dacă copilul a înţeles explicaţia după primele 2-3 mişcări, se poate
începe proba, dacă nu, se încearcă încă o dată. Dacă şi după a doua
încercare nu poate executa, se renunţă.
• Reproducerea mişcărilor după anumite figuri schematice:
- 8 mişcări de executat, cu următoarele explicaţii: vei face acelaşi
10 ani lucru ca şi cel din desenul de faţă, cu aceeaşi mână sau acelaşi picior. 6/8
- dacă nu se pot procura figuri schematice, se vor executa mişcări
ca la grupa de 9 ani.
• Recunoaşterea poziţiilor a trei obiecte:
- Material: trei mingi (cuburi, măciuci) depărtate una de alta la cea.
15 cm aşezate de la stânga la dreapta; de ex. roşu, albastru, galben.
- Explicaţie orală: tu vei sta cu mâinile la spate, fără să te mişti.
Vezi în faţa ta cele trei mingi (cuburi sau măciuci). Vei răspunde cât de
11 ani repede posibil întrebărilor pe care ţi le voi pune: 5/6
1. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei albastre?
2. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei galbene?
3. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei roşii?
4. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei galbene?
5. Mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei roşii?
Notarea:
- se notează cu + probele bune (reuşite) .
- se notează cu - + probele corectate spontan
- se notează cu - probele nereuşite
- două greşeli corectate spontan (- +) le considerăm o reuşită.
Pentru a fi cât mai complet şi precis examenul psiho-motor de utilitate practică, trebuie să
îndeplinească anumite condiţii şi anume: aducând un maximum de informări, el trebuie să poată fi executat
repede pentru a putea fi aplicat la învăţământul colectiv.
Criteriile după care se face examinarea, nu trebuie să fie pregătite dinainte direct prin exerciţii de
79
educaţie psiho-motrică. Aceste criterii trebuie să permită:
a) compararea între un subiect dat şi copii normali de aceeaşi vârstă;
b) compararea între un subiect dat şi alt subiect din cadrul grupei;
c) compararea între început şi diferitele etape ale reeducării la acelaşi subiect.
- Examenul trebuie să fie precis şi referirea trebuie să fie posibilă în diferitele stadii ale dezvoltării
copilului normal,
- În fine, acesta trebuie să fie un examen tip efectuat în acelaşi fel la toţi copiii şi valabil în marea
majoritate a cazurilor.
1 s-16s 5 1 s-15s 5
17 s -30 s 4 16 s -34 s 4
31 s - 59 s 3 35 s - 89 s 3
60 s - 205 s 2 90 s - 280 s 2
206 s - 240 s 1 281 s - 300 s 1
Nerezolvare 0 Nerezolvare 0
Punctele pentru ambele părţi ale testului se adună. Suma rezultată reprezintă "scorul brut” al
subiectului la acest test (scor maxim posibil 10 puncte). Ca urmare a sistemului de prelucrare a datelor,
"scorul brut” la această probă este egal cu "nota etalonată”.
Pentru a fi relevant rezultatul obţinut la această probă neverbală (de performanţă) trebuie corelat cu
rezultatul de la alte probe neverbale, de performanţă şi verbale.
Asamblare triunghi
81
Asamblare pătrat
9
EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE
A FUNCŢIILOR DE CUNOAŞTERE
83
84
Observaţii:
- Se adaugă un punct la totalul general, dacă dimensiunile figurilor sunt de aceeaşi proporţie (cerul
nefiind nici mai mare nici mai mic decât pătratul.
Exemple pentru care nu se dă acest punct:
85
86
87
88
89
90
91
92
93
Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figuri
geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase şi logice,
este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cronologice, decât la întârziaţii mintal.
Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul
dezvoltării psihice, cu normalul de aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.
Un indiciu a! heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor
"neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării reproducerilor
94
subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performanţe ale debililor mintal -mai
ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.
Pentru evitarea acordării cotelor nemeritaîe, pe lângă sistemul original de cotare, am prevăzut câteva
criterii generale de penalizare. Astfel, următoarelor aspecte li se va acorda cota "0":
o mâzgălitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
o notaţia desenelor - aspect al orientării - apropape sau peste 180°;
o înlocuirea unui modei în cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
o nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele;
o imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod
normal la vârste mici (cerc, pătrat).
Analiza şi interpretarea rezultatelor
Se consideră de către cei care utilizează acest instrument diagnostic, că există o variaţie, un normal
larg, în modul de reproducere a desenelor. Având în vedere că Proba BS implică structurarea perceptiv-
motrică a spaţiului, funcţie esenţială a inteligenţei practice, autorii presupun că deviaţiile de la rangul normal
reflectă deficienţele capacităţii intelectuale, de percepţie - în primul rând spaţială -, ale motricitatii sau chiar
ale stabilităţii emotive, ale comportamentului.
Maximum de puncte ce pot fi realizate la Proba BS este 50. Stabilind totalul punctelor realizate de
către subiecţii normali şi întârziaji mintal, s-au objinut datele din tabelul de mai jos.
Scorul global al celor două categorii de subiecţi
Copierea de figuri geometrice este o sarcină practică complexă. Prezentarea modelului, paralel cu
sarcina copierii exacte a lui, declanşează la copilul normal - în vederea reuşitei - nu o percepţie vizuală
globală, ci o activitate de analiză, de sinteză, de comparare a diferitelor forme, distanţe etc. Subiectul normal
operează în pian mintal cu modelul, îl interiorizează, îi identifică elementele esen{iale, determinante, într-un
cuvânt îl "înţelege".
Întârziaţii mintal nu reuşesc întotdeauna în acest sens. Unii nu sesizează întregul, ci îl confundă cu
unele părţi, elemente ale lui, dar nu esenţiale; în consecinţă părţile nu simbolizează întregul. Activitatea lor
de copiere este mai mult o acţiune externă - pe plan concret - cu obiectul, fn loc de trei rânduri de cerculete,
ei reproduc doar două, sau mai mult de trei; în loc de puncte desenează cerculete şi invers, copiază figura
geometrică schimbând oreintarea şi poziţia figurii în întregime. Toate aceste manifestări denotă tulburări
evidente la întârziaţii mintal, ale percepţiei spaţiale, determinate de lipsa reglării interne a activităţii.
Activismul redus al acestor subiecţi faţă de sarcină duce la o observare superficială a modelului sau
chiar la neglijarea lui. Eşuarea activităţii în aceste cazuri ne sugerează lipsa reprezentărilor spaţiale clare şi
adecvate modelului, fără să mai vorbim de o reflectare simbolică a lui. Din acest motiv, veriga efectoare,
motricitatea, lucrează în gol, pierzând contactul cu sarcina trasată. Copilul ştie doar că trebuie să deseneze,
activitatea lui devenind mai mult sau mai puţin stereotipă, fără să vehiculeze conţinutul, sensul.
Performanţele superioare realizate la BS - de majoritatea normalilor şi de unii debili mintal - se
explică prin transpunerea modelului din plan perceptiv în cel verbal, în felul acesta, desenul nu se reduce la o
simplă trecere a lui din plan vizual în plan motric, ci cuprinde, ca o verigă esenţială, limbajul şi gândirea.
Interiorizarea sltiaţiei experimentale permite o reglare conştientă a efortului, controlat şi prin aferentaţia
vizuală inversă.
95
semn este alcătuit dintr-un pătrăţel cu latura de 3 mm, la care este alăturat un bastonaş situat în exterior, fie
în prelungirea unei diagonale, fie perpendicular pe mijlocul unei laturi. Cele opt poziţii posibile ale
bastonaşului determină opt categorii de câte 125 de semne fiecare (vezi eşantionul de material).
Scop: Proba propusă de R. Zazzo cuprinde două niveluri de dificultate. Primul nivel de dificultate
constă în a bifa toate semnele având un bastonaş perpendicular pe mijlocul laturii superioare. Al doilea nivel
de dificultate constă în bifarea tuturor semnelor ce aparţin altor două categorii. Modelul semnului sau
semnelor ce trebuie bifate este tipărit în partea de sus a fiecărei foi de hârtie corespunzătoare.
Proba presupune efectuarea a trei probe de bifare. Primele două probe (bifarea unui semn şi bifarea a
două semne) corespund testului realizat de R. Zazzo. Cea de a treia probă este o variantă a operaţiunii de
bifare a două semne. Condiţiile de viteză şi de precizie sunt aceleaşi ca la primele două probe, dar situaţia
este modificată în sensul că subiectul este invitat să asculte concomitent o înregistrare sonoră, fiind prevenit
că ulterior va trebui să povestească ceea ce a auzit.
Tehnica: Indicaţia pune accentul deopotrivă pe rapiditate şi pe precizie; instrucţiunile finale date
elevului exact în momentul în care e gata să înceapă lucrul sunt umătoarele: Trebuie să lucrezi bine şi
repede. Bine înseamnă că trebuie să fii atent pentru a nu uita nimic. Repede înseamnă cât de repede eşti tu
în stare. Fii foarte atent să nu uiţi ceva, Dacă greşeşti undeva, ai voie să corectezi. Atenţie ... începe!
Imediat după fiecare din cele trei probe, subiectul este întrebat despre eventualele manifestări de
oboseală: Eşti obosit? Te doare capul? Ochii? Mâna? încheietura mâinii? Braţul? Antebraţul? Ceafa?
Spatele?
Cea de a treia probă se aplică simultan cu o înregistrare sonoră. Ea constă în repetarea imediată a
testului de bifare a două semne, în timp ce se ascultă un basm, pe fond muzical. Subiectului i se dă şi
indicaţia da a asculta muzica şi basmul, pe care va trebui să-l povestească. Se repetă instrucţiunile cu privire
la viteză şi precizie. Elementul sonor intervine după 5 secunde după începerea lucrului.
La bifarea unui semn, întreaga foaie de hârtie este examinată fără o anumită limitare a timpului.
Variabila este timpul. El este notat după fiecare patru rânduri, adică imediat ce au fost examinate 100 de
semne. La operaţiile de bifare a două semne, timpul şi nu cantitatea muncii este elementul fix (10 minute).
Variabila este deci unitatea de muncă. Sistemul de coordonate prevăzut pe foaia de hârtie permite să se
repereze poziţia subiectului la sfârşitul fiecărui minut. Se poate astfel stabili numărul de semne examinate în
fiecare minut din cele 10. Modul diferit în care se procedează la bifarea unui semn faţă de" modul în care se
bifează două semne nu schimbă cu nimic spiritul probei. El ne obligă numai să facem unele calcule puţin
diferite, pentru ca indicii obţinuţi să fie compatibili de la o probă la alta.
Importanţa fundamentală a testului de bifare din cele două probe constă în faptul că el permite
compararea muncii prestate, cantitativ şi calitativ, în cazul unei sarcini simple şi al unei sarcini complexe, la
niveluri de mobilizare diferite.
Din punctul de vedere al mecanismelor de reglare, putem considera că factorii de motricitate nu joacă
decât un rol secundar. Precizia nu depinde de calitatea grafiei. Nu are nici o importanţă dacă semnele sunt
bifate bine sau rău; esenţialul este ca ele să fie bifate La o anumită vârstă, nici viteza nu depinde de nivelul
îndemânării motorii, cu excepţia cazurilor de handicap grav.
Cotare.
Evaluare.
2.2. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
Obiectiv: Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 30 de cuvinte, alese la întâmplare din vocabularul
uzual şi care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru ca să se evite, pe cât posibil, asocierile care ar
putea fi făcute, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor, încât să nu favorizeze nici o legătură prin
asociere.
Tehnica: Examinatorul trebuie să se asigure mai întâi dacă condiţiile arătate în tehnica generală sunt
realizate. Distribuiţi fiecărui candidat câte un sfert de coală de hârtie şi cereţi-i să-şi scrie numele, vârsta şi
data examenului. Apoi spuneţi:
Atenţie! Acum vom face o experienţă foarte simplă, cu ajutorul căreia vom putea vedea care dintre
Dvs. are mai multă memorie (dacă avem de-a face cu copii prea mici, din primele clase ale şcolii elementare,
le vom spune că este vorba de un joc prin care vrem să vedem care dintre ei ţine minte mai multe cuvinte).
Pentru aceasta, eu am să vă citesc un număr oarecare de cuvinte. (Nu se spune eâte cuvine se vor citi, căci
în cazul acesta, subiectul va avea tendinţa să se ocupe cu verificarea numărului şi nu va reţine cuvintele.) În
timp ce eu citesc, dvs. să vă străduiţi să fiţi cât mai atenţi şi să încercaţi să vă întipăriţi bine în minte cât mai
multe din cuvintele pe care vi le spun. După ce voi termina de citit toate cuvintele, voi lăsa să treacă câteva
96
secunde, timp în care nimeni nu scrie nimic, până nu vă spun eu să începeţi. Veţi scrie apoi cât mai multe
cuvinte, iar atunci când credeţi că nu vă mai puteţi reaminti nici un cuvânt, ridicaţi creionul în sus.
Cuvintele le veţi scrie aşa cum vi le aduceţi aminte, nu este nevoie să le scrieţi în ordinea în care vi le-am
citit. Acum ascultaţi!
Examinatorul începe să citească cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde şi cu o intonaţie cât se
poate de clară şi uniformă, următoarele 30 de cuvinte:
1. carton 11. baston 21. manta
2. vagon 12. floare 22. oţet
3. şervet 13. castron 23. şoarece
4. clopoţel 14. plop 24. sugestivă
5. coş 15. cărbune 25. supă
6. bătrân 16. copac 26. lucru
7. albină 17. prăjitură 27. buchet
8. tavă 18. călimară 28. cuţit
9. vânător 19. lămâie 20. barieră
10. pian 20. caiet 30. chibrit
După ultimul cuvânt trec 10 secunde după care se dă comanda: Începeţi Scrieţi cuvintele pe care vi le
amintiţi. Se lasă 1 - 3 - 5 (în funcţie de viteza de scris.)
Cotare: Pentru acest test se consideră numărul cuvintelor just reproduse, pentru fiecare acordându-se
un punct. Se iau în considerare şi cuvintele reproduse cu o ortografie defectuoasă, dacă în mod evident
subiectul a reţinut cuvântul, dar nu l-a reprodus corect. Nu interesează ordinea. Totalul punctajului este
raportat la etalon.
Vârsta centile 13 14 15 16 17 Adulţi
100 21 20 21 21 21 21
90 16 14 15 15 16 16
80 15 13 14 14 15 15
75 14 12 13 13 14 14
70 13 11 12 12 13 13
60 12 10 11 11 12 12
50 11 9 10 10 11 11
40 10 9 9 10 10 10
30 9 8 8 9 10 9
25 8 8 8 9 9 9
20 7 7 7 8 8 8
10 6 6 6 7 7 7
0 0 0 0 0 3 0
R R
A
A
R R A
98
o Aşezaţi toate jetoanele în dezordine în faţa copilului; începeţi separarea jetoanelor după
culoare: într-o cutie puneţi 1 rotund mic roşu, 2 pătrate mici roşii, 1 rotund mare roşu, iar în celălalt 2
rotunde mari albastre şi unul pătrat mic albastru.
o Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".
o Când a terminat de clasat (sau când vă comunică el că a terminat), puneţi întrebarea: "Ce
ai făcut?"'şi apoi "De ce ai făcut asta?"
o Notaţi în protocol atitudinea adoptată de elev şi răspunsurile sale
Protocolul final va conţine următoarele:
Copilul clasează după culoare
Copilul încurcă culorile
Copilul clasează după alt criteriu
Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
Am clasificat după culoare
Alt răspuns
Nu răspunde
- Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
b. Clasificarea după formă
A
R R A
R A
Desfăşurarea probei
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- începeţi separarea jetoanelor după formă: într-o cutie puneţi 2 pătrate mici roşii, şi 1 pătrat mare
albastru, iar în celălalt 2 rotunde mari albastre şi unul rotund mic roşu.
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu."
- Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea: "Ce ai făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?"
- Notaţi în protocol atitudinea şi răspunsurile.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
Protocolul final va conţine următoarele:
o Copilul clasează după formă
o Copilul încurcă formele
o Copilul clasează după alt criteriu
o Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
o Am clasificat după formă
o Alt răspuns
o Nu răspunde
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
c. Clasificarea după mărime
A R
R R
A R
99
Desfăşurarea probei
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- Începeţi separarea jetoanelor după mărime: într-o cutie puneţi 1 pătrat mic albastru iar în celălalt 1
pătrat mare albastru.
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".
- Dacă elevul nu poate continua, ajutaţi-l, punând 1 rotund mic albastru într-o parte şi 1 pătrat mare
albastru în cealaltă.
- Urmaţi aceeaşi procedură ca la punctele 1 şi 2. Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea "Ce ai
făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?" Protocolul final va conţine următoarele:
o Copilul clasează după mărime
o Copilul încurcă mărimile
o Copilul clasează după alt criteriu
o Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
o Am clasificat după mărime
o Alt răspuns
o Nu răspunde
Notaţi în protocol atitudinea adoptată şi răspunsurile. Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie
corectă: 1 punct
Notare
Clasificare după culoare reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
Clasificare după formă reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
Clasificare după mărime reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
- Pentru elevii ce au reuşit perfect clasificarea !a toate probele de clasificare după culoare, formă şi
mărime, se atribuie un punct suplimentar.
- Notarea maximă la această probă va fi deci de 4 puncte.
3.1.2. Serierea bastonaşelor
Sursa: Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelfe de development cognitiv de l'enfant
Material:
- 10 bastonaşe, cu acelaşi aspect, cu lungimi crescătoare de la 10 la 15,4 cm, cu diferenţe între fiecare
de câte 6 mm.
Desfăşurarea probei:
a. Aşezaţi pe masă, în faţa copilului primele trei bastonaşe în ordine crescătoare, aliniate la bază.
Puneţi în dezordine celelalte bastonaşe. _Daţi comanda: "Acum, continuă tu”, fără altă explicaţie,
b. fn caz de eşec, amestecaţi din nou bastonaşele, în afară de primele trei, şi spuneţi-i: "Fă o scară
din bastonaşe".
Notare:
- Dacă a efectuat serierea de prima dată: 4 puncte
- Dacă a reuşit serierea după intervenţia examinatorului: 2 puncte
- Dacă a efectuat serierea, dar baza nu este aliniată, chiar după a doua încercare: 1 punct
Nota maximă de la seriere va fi deci de 4 puncte.
Protocol
Reuşită din prima încercare 4 puncte
Reuşită după intervenţia verbală a examinatorului (Fă o scară din bastonaşe) 2 puncte
Reuşită din prima sau a doua încercare, dar fără aliniere 1 punct
3.1.3. Conservarea cantităţii
Această probă se utilizează doar pentru copiii de peste 6 ani. Formularea cerinţelor trebuie să fie
mereu aceeaşi (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite succesiv).
Material
Două bile din plastilină, cu acelaşi diametru (în jur de 4 - 5 cm), cu două culori diferite.
Desfăşurarea probei
100
Atrageţi atenţia copilului că cele două bile sunt egale cantitativ: Ai tot atâta plastilină de modelat şi
aici şi aici sau Câtă plastilină este aici, este şi aici. Fiţi siguri că, în acel moment, copilul este atent la dvs.
1. Deformaţi una dintre bile transformând-o în baton.
Întrebaţi-l:
a. “Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?", "E tot atât aici, ca şi aici?" sau "Este mai multă
plastilină în bilă sau în baton?"
b. "De ce?"
Notaţi răspunsurile.
2. Aveţi din nou două bile (refaceţi bila din baton)
Spuneţi: "Vezi, ele sunt identice"
Transformaţi o bilă într-un disc.
Puneţi întrebările a şi b de la punctul 1.
3. Reveniţi la cele două bile iniţiale.
Spuneţi:"Vezi, ele sunt identice"
Rupeţi o bilă în bucăţele mici.
Repuneţi întrebările a şi b.
Notare
- Se consideră reuşită dacă elevul dă explicaţii verbale satisfăcătoare asupra conservării cantităţii de
materie: 2 puncte pentru fiecare dintre cele trei încercări reuşite, deci un maxim de 6 puncte.
- Dacă elevul, pentru a răspunde corect, nu poate folosi plastilina pentru a reface bila iniţială
(reversibilitate): 1 punct pentru fiecare dintre încercările la care procedează în acest fel.
Exemplu de justificare neconcludentă, demonstrând un mecanism operatoriu în curs de achiziţie:
(1) Baton
- Nu, deoarece unul este rotund, iar celălat ca un cârnat; 0 puncte
(2) Disc
- Nu, deoarece unul este plat, iar celălalt o bilă; 0 puncte
(3) Bucăţele
- Da, deoarece le-aţi rupt şi le-aţi împrăştiat. 2 puncte
Exemplu de neachiziţie a conservării materiei:
(1) Baton
- în cârnat este mai multă, pentru că este mai lung; 0 puncte
(2) Disc
- în plăcintă, pentru că este mai mare; 0 puncte
(3) Bucăţele
- Mai multă în bucăţele, pentru că în ele sunt mai multe decât bila mare 0 puncte
Aceste răspunsuri au fost date după a treia formulare a întrebării. Alte formulări vor modifica
valoarea chestionarului.
Protocol
(Dacă primul răspuns este concludent, nu mai sunt necesare celelalte întrebări.)
a. Deformarea unei bile, în formă de baton
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
b. Deformarea unei bile, în formă de disc
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
101
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
c. Ruperea unei bile în bucăţele mici
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
Notare
- Explicaţii satisfăcătoare privind conservarea materiei pentru fiecare probă: 2 puncte
- Pentru a răspunde, copilul are nevoie să refacă bila iniţială pentru fiecare probă: 1 punct
3.1 4. Conservarea lungimii
Sursa: Chevrie-MuUer, C., Simon, A., Echelle de developement cognitiv de l'enfant
Această probă nu se foloseşte decât pentru copii cu vârsta de peste 6 ani.
Formularea cerinţelor trebuie să fie mereu aceeaşi (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite
succesiv).
Material
Două fire flexibile de 10 şi respectiv 15 cm.
Desfăşurarea probei
- Urmăriţi cu degetele pe rând de-a lungul fiecărui fir, spunând: "Iată două drumuri: unul pentru a
merge de aici, până aici, altul pentru a merge de aici până aici”
- Întrebaţi "Unde avem mai mult de mers?", "Acest drum este egal cu celălalt?", "Acest drum este
mai lung sau mai scurt decât celălalt?"
- Răspunsul corect al copilului la aceste întrebări este un preambul al probei şi nu este cotat.
- Daţi firului o formă şerpuită, astfel încât cele două capate ale firului lung să fie aliniate celor ale
firului scurt.
- Întrebaţi: "Şi acum, este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?", "Dacă două furnici
merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi drum?
- Apoi: "De unde ştii?"
- Dacă elevul nu dă un răspuns satisfăcător, cereţi-i: "Arată-mi, cum ştii?"
Notare
- Reuşita este totală dacă elevul a înţeles noţiunea de conservare a lungimii şi o exprimă fără a fi
necesar să demonstreze practic: 6 puncte - nota maximă.
- Dacă elevul îndreaptă firul pentru a reface linia dreaptă pentru a arăta diferenţa de lungime: 1
punct.
- Exemplu de justificare ce demonstrează achiziţionarea conservării:
Răspuns la întrebarea "...este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?": "Nu, deoarece curbele
au o lungime, deci ea este puţin mai mare." Copilul a folosit argumentul compensării (curbele) şi al
comparării (aşezarea în linie dreaptă).
- Exemplu de justificare instabilă, puţin explicită şi incompletă (stadiu intermediar înainte de
achiziţia conservării - este notat cu 0 puncte:
După înţelegerea preambulului, la întrebarea "...este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?",
răspunde: "Da"; la întrebarea următoare "Dacă două furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi
drum?, răspunde: "Nu” iar la "De unde ştii?", "Pentru că una este aici şi celalaltă dincolo, una aleargă mai
repede?"
Protocol
o Unde avem mai mult de mers?
o Acest drum este egal cu celălalt?
o Acest drum este mai lung sau mai scurt decât celălalt?
Răspuns:
o Şi acum, este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?
102
Răspuns:
o Dacă două furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi drum?
Răspuns:
o De unde ştii?
Răspuns şi acţiune:
Dacă nu oferă un răspuns satisfăcător, întrebaţi-l:
o Arată-mi, cum ştii?"
Răspuns şi acţiune:
Notare:
- Elevul exprimă noţiunea de conservare a lungimii fără a fi necesară manevrarea firelor: 6 puncte
- Pentru a demonstra diferenţa de lungime, elevul reface linia dreaptă: 1 punct
104
INSTRUCŢIUNI SPECIALE
Instruire pentru etatea de 3 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
Material: 1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conţine cele trei seturi A, Ab şi B,
compuse fiecare din câte 12 itemi.
2. Fişa de notare a răspunsurilor
Modul de aplicare a probei:
I. Se aşează pe masă, în faţa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate (seturile
A, Ab şi B), spunându-i-se: Îţi plac jocurile cu poze?
II. După ce copilul răspunde, experimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O să ne uităm la
ele!
Experimentatorul deschide caietul la planşa A, şi îi spune copilului: Priveşte această figură!
(experimentatorul îi arată figura din partea de sus a planşei). Cineva a desenat aici un model, din care a tăiat
o bucată (se indică lacuna din model.). Ca să te încurce, bucata tăiată a fost amestecată cu alte bucăţi.
Experimentatorul arată cele 6 fragmente, situate în partea de jos a planşei. Fii atent! Ele au toate
aceeaşi formă şi mărime (experimentatorul arată pe rând cele şase fragmente), dar numai una se potriveşte
cu modelul. Numai cea tăiată aici (se indică lacuna). Are pe ea un desen care se potriveşte cu modelul, de
exemplu, bucata aceasta (se indică fragmentul nr. 1) se potriveşte ca formă, dar nu se potriveşte desenul. Şi
aceasta se potriveşte ca formă (se indică nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. Şi aceasta se potriveşte ca
formă (se indică fragmenul nr. 6) şi desenul este aproape bun, dar îi lipseşte o bucată (se indică partea albă
din fragmenul nr. 6). Care este bucata tăiată din model?
Precizări: 1. Dacă copilul nu indică în mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou
instructajul, până când subiectul dă răspunsul corect.
2. După consemnarea răspunsului în fişa de notare, examinatorul prezintă copilului planşa
A2, spunând: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model! (Se indică modelul din partea de sus
a planşei A2).
3. După consemnarea răspunsului la planşa A2 în fişa de notare, examinatorul prezintă
succesiv copilului planşele care urmează, folosind instructajul: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din
acest model.
4. Dacă la oricare din planşele A2-A5 copilul nu indică fragmentul, se revine la planşa
A1, repetându-se instructajul în iniţială. Se trece apoi direct la planşa la care au apărut dificultăţile. Începând
cu planşa A6, examinatorul notează răspunsul copilului şi trece la planşa următoare, indiferent de calitatea
răspunsului.
5. La prezentarea planşelor Ab1 şi B1 examinatorul va instructajul, următor: Priveşte cu
atenţie următoarea figură! Una din bucăţile de aici (examinatorul arată pe rând cele 6 fragmente situate în
partea de jos a planşei) se potriveşte cu modelul. Care?
6. Răspunsurile subiecţilor se înregistrează în fişa de răspuns, notându-se în căsuţa
fiecărui item numărul figurii indicate de subiect; dacă au loc autocorectări, se consemnează ultimul răspuns.
123
Proba: MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN
(seturile A, Ab, B)
I. Set A
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns
II. Set Ab
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns
III. Set B
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns
OBSERVAŢII
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________
1
R = limba română
2
M = matematică
3
UT. = ?
FOAIE DE CORECTARE
Pentru verificarea răspunsurilor se foloseşte foaia de corectare, tinzând soluţiile bune, care sunt:
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Set A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Set Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
Set B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
Pe fişa de răspuns se taie cu o linie (de preferinţă cu un creion roşu) răspunsurile greşite. Apoi se
marchează în rubrica de sus a foii de răspuns, după totalizare, punctele obţinute la fiecare set, pentru fiecare
124
răspuns corect acordându-se 1 punct. Scorul final se obţine prin adunarea punctelor acordate la fiecare din
cele trei seturi A, Ab şi punctele obţinute la acest test se adună cu cele ale celorlalte trei teste, pentru a se
determina scorul global.
ETALON
Proba: MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN
(seturile A, Ab, B)
Acest etalon are un caracter informativ, pentru indicarea distribuţiei rezultatelor, pe fiecare
vârstă. Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală, în scopul arătat în introducere, se va lua
în considerare numai etalonul global, întocmit pentru întreaga baterie.
În prima coloană sunt trecute percentilele: 10, 20,.... 100, adică decilele 1, 2 ... 10. În celelalte
coloane sunt trecute performanţele corespunzătoare percentilelor (respectiv decilelor), pe fiecare vârstă.
percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 11 12 14 15 16
20 12 13 15 16 17
30 14 14 16 17 20
40 15 15 17 19 22
50 15 16 18 21 24
60 16 17 20 22 25
70 17 19 22 23 26
80 18 21 24 24 28
90 20 24 26 27 29
100 23 26 28 28 33
Tabelul I
Centile Vârsta cronologică (în ani)
14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
80 46 50 51 50 53 53 49
75 45 49 50 49 52 51 48
70 43 48 49 48 51 50 46
60 41 45 46 46 49 48 44
50 38 42 44 43 47 45 42
40 35 39 41 40 45 44 40
30 32 35 38 37 42 41 37
25 29 32 35 32 41 38 36
20 27 29 32 28 38 37 33
10 15 16 21 15 31 28 24
Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75;
III+: performanţa depăşeşte centilul 50;
III-: performanţa se situează sub centilul 50;
Gradul IV: Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25;
IV-: performanţa nu depăşeşte centilul 10;
Gradul V: Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Cota totală realizată de subiect poate fi interpretată şi în termeni de coeficient de inteligenţă (CI),
întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite CI. Prezentăm în continuare - după L, Repan -
valorile CI care corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani.
127
Transformarea rezultatelor în CI
Cota totală Vârsta cronologică (în ani)
8 81/2 9 91/2 10 101/2 11 111/2 12 121/2 13 131/2 16-30
1 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 -
2 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 -
3 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 -
4 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 -
5 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 -
6 81 76 73 67 64 61 59 57 55 54 53 52 -
7 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 -
8 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 -
9 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 -
10 87 83 79 73 70 67 65 62 60 95 58 57 55
11 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57
12 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58
13 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59
14 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61
15 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62
16 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65
17 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65
18 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66
19 101 97 82 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67
20 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69
21 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70
22 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71
23 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72
41 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96
42 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 98 98
43 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99
44 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100
45 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102
46 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104
47 137 136 134 129 126 123 121 119 114 113 109 107 106
48 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108
49 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110
50 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112
51 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121
129
52 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116
53 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118
54 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120
55 148 148 146 141 139 137 134 130 132 132 130 130 124
56 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124
57 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126
58 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59 153 153 152 147 145 143 143 141 138 138 137 137 130
60 155 155 154 148 147 147 144 143 140 140 139 139 130
Pentru subiecţii între 35 şi 60 de ani, CI se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie (reuşita
fiind sensibilă la factorul vârstă):
Performanţa aşteptată:
Vârsta cronologică CT
16-30 100
35 97
40 93
45 88
50 82
55 76
60 70
De exemplu, T.B., de 50 de ani are cotat totală de 33 de puncte. Scorului de 33 de puncte la etatea
cronogică de 16-30 de ani îi corespunde un CI de 86. Înmulţim 86 cu 100 şi împărţim produsul la 82
(performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci:
86x100
CI= = 104,8, care se rotunjeşte la 105.
82
Pe baza coeficientului de inteligenţă, subiectul este inclus în unul dintre următoarele niveluri de
130
inteligenţă:
CI Nivel de inteligenţă
peste 140 inteligenţă extrem de ridicată
120-140 inteligenţă superioară
110-119 inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 inteligenţăde nivel mediu (bună)
90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 inteligenţă sub medie
70-79 inteligenţă de limită
50-69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 deficienţă mintală gravă (idioţie)
Persoana examinată poate "rezolva" (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60de probleme
cuprinse în MP(s). Numărul alegerilor ghicite este proporţional cu totalul răspunsurilor greşite. Persoanele
cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire decât subiecţii cu cote
ridicate. Din această cauză, un scor scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul
ridicat.
Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie. Prin scăderea
scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată, se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se
exprimă numeric (de exemplu: 0; -1; +2; -2; +1) şi constituie, şi ele, un indice al validităţii şi fidelităţii
rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe de peste 2 puncte nu poate fi
acceptat la valoarea lui nominală, ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în
scopuri mai generale, se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne
mai mari de 2 puncte.
Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau -), obţinem indicele
de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate
este mai mare sau egal cu 7, se acordă o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o
altă metodă.
STRUCTURA PROBEI
SIMILITUDINI -TRIADE şi DIADE
A. Triade (exemplu) şarpe - vacă - tigru
R:
A. TRIADE:
a. cui - monedă - sârmă
R:
b. trandafir - cartof - arbore
R:
c. carte - radio – revistă
R:
C. DIADE:
a. prună - piersică
R:
b. pisică - şoarece
R:
c. pian - vioară
R:
d. oră - săptămână
R:
132
e. uşă - fereastră
R:
f. munte - lac
R:
g. pătrat – cerc
R:
h. topire - ardere
R:
i. metru - gram
R:
j. primul - ultimul
R:
k. Pământ - Lună
R:
l. tractor - strung
R:
m. bicicletă - navă cosmică
R:
Tehnica: Se spune subiectului: Am să-ţi spun: şarpe, vacă, tigru. Tu să-mi spui prin ce se
aseamănă? Prin ce sunt la fel?
Precizări:
1. Dacă răspunsul este: Sunt animale, se trece mai departe.
2. În cazul în care subiectul dă un răspuns incorect, remarcând deosebiri, nu asemănări, după
consemnarea răspunsului se va spune: Spune-mi prin ce sunt la fel.
3. Dacă nici acum nu răspunde corect, după consemnarea răspunsului i se va spune: Am să-ţi
răspund eu. Fii atent: şarpele, vaca şi tigrul sunt toate animale, deci putem spune că sunt la fel, că se
aseamănă pentru că toate sunt animale.
În cazul în care subiectul dă un răspuns iniţial corect, dar de nivel inferior (de ex.: Ele au urechi,
ochi sau Ele merg), după consemnarea răspunsului respectiv, se spune: Da, dar tu poţi să spui şi că acestea
sunt animale.
Bine, Acum îţi spun: cui - monedă - sârmă. Tu să-mi răspunzi prin ce se aseamănă acestea.
4. După consemnarea răspunsului, se adaugă: dar trandafir – cartof - arbore - prin ce se aseamănă?
5. După consemnarea răspunsului, se continuă: Acum am să-ţi spun altceva. Tu îmi vei spune prin ce
se aseamănă, începem! Se continuă cu itemurile a - m.
6. În cazul în care subiectul nu continuă în mod firesc seria răspunsurilor, el va putea fi stimulat
verbal (consemnându-s intervenţia stimulativă): Hai, spune, prin ce se aseamănă?
7. În situaţiile în care subiectul nu ştie să răspundă, se trece mai departe.
8. Itemul se va repeta numai în cazul în care subiectul nu a auzit corect cuvintele, consemnându-se
acest fapt, precum şi cauza (cauze externe perturbatoare, hipoacuzie, neatenţie etc.) Dacă subiectul nu
cunoaşte termenul "navă cosmică", i se poate spune "rachetă". De asemenea, trebuie verificat, în prealabil,
dacă subiectul cunoaşte termenul "strung".
Rezultatele se consemnează în fişa de notare a răspunsului, spunsul la itemul dat ca exemplu (şarpe -
vacă - tigru) nu se cotează.
Cotare: Se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcţie de nivelul acestuia. În final, se face
suma punctelor obţinute de către subiect.
Dăm mai jos tipuri de răspunsuri ce se încadrează în notarea cu 2p, 1 p şi 0 puncte:
TRIADE
a. cui—monedă - sârmă
2p. - R: metale; sunt din acelaşi metal.
133
1p. - R: din fier; din acelaşi material.
0p. - R: sunt lucruri, sunt necesare omului...
b. trandafir - cartof - arbore
2p. - R: plante; vegetale; culturi; plantaţii;
1 p. - R: cresc din pământ; au rădăcină; se plantează;
0p. - R: flori, legume etc.
c. carte - radio - revistă
2p. - R: ideea generală de mijloc de informare sau de învăţare, de ex: ne învaţă diferite
lucruri; ne instruiesc; ajută oamenii să recunoască diferite lucruri; ne aduc veşti; ne informează.
1 p. - R: la radio auzim unele lucruri scrise în cărţi sau reviste.
0p. - R: sunt lucruri; sunt în casă; au aceeaşi formă etc.
DIADE
a. prună - piersică
2p. - R: fructe
1p. - R: sunt alimente; se mănâncă; cresc în pom; au sâmburi..
0p. - R: au aceeaşi culoare; ambele sunt mici etc.
b. pisică - şoarece
2p. - R: animale; vertebrate; mamifere; patrupede
1p. - R: fiinţe; au patru labe; au ochi, au urechi etc.
0p. - R: au aceeaşi culoare a părului, pisica mănâncă şoarecele
c. pian - vioară
2p. - R: instrumente muzicale; obiecte muzicale
1 p. - R: amândouă cântă; produc muzică; au coarde etc.
0p. - R: fac zgomot; sunt lucruri; sunt de lemn; cântă la fel.
d. oră - săptămână
2p. - R: ideea generală de măsură a timpului; perioadă de timp; durată; expresie a timpului: arată
amândouă timpul; sunt fracţiuni de tirnp; sunt durate; limite de timp etc.
1p. - R: un timp care trece; timp; face parte din timp; are legătură cu timpul
0p. - R: două momente ale anului, astea trec etc.
e. uşă - fereastră
2p. - R: deschideri; închideri; sunt indispensabile construcţiei unei case; oferă acces în afară.
1p. - R: se mişcă; pentru aerisit; au amândouă lemn, se deschid, închid etc.
0p. - R: sunt din lemn; pentru a deschide.
f. munte - lac
2p. - R: sunt: forme de relief; termeni geografici; topografici; accidente de teren; formaţiuni ale
solului.
1p. - R: peisaje; locuri pentru turişti; elemente ale naturii; sunt din geografie; sunt fenomene ale
naturii.
0p. - R: sunt în aer liber; au întindere; se merge pe ele; au pământ.
g. pătrat - cerc
2p. - R: sunt: figuri geometrice; desene geometrice; obiecte geometrice; suprafeţe; linii închise.
1p. - R: în geometrie, în matematică, nu sunt linii drepte.
0p. - R: sunt: desene; figuri; linii; forme; se desenează.
h. topire — ardere
2p. - R: fenomene fizice sau chimice, transformări de corpuri.
1p. - R: (ideea de căldură) sunt produse prin căldură, se obţin prin foc, sunt din chimie.
0p. - R: sunt foc, ard, distrug, din ştiinţă etc.
i. metru-gram
2p. - R: unităţi de măsură, instrumente de măsură, sunt măsuri.
1p. - R: servesc la măsurat, amândouă indică mărimi; unităţi de greutate şi lungime; submultipli ai kg
şi km.
0p. - R: servesc pentru a măsura şi a cântări în magazin etc.
j. primul- ultimul
2p, - R: ideea unei poziţii extreme; sunt poziţii într-o serie; suntextremele unei serii.
1p. - R: sunt numerale; fiecare e primul la capătul său (idea de rădăcini, locuri extreme)
134
0p. - R: sunt opuse; sunt cifre; primul e în faţă, ultimul în spate.
k. Pământ - Lună
2p. - R: corpuri cereşti, planete
1p. - R: au aceeaşi formă
0p. - R: amândouă au pământ; pe amândouă trăieşti.
l. tractor - strung
2p. - R: maşini; maşini-unelte; mijloace de muncă.
1p. - R: ajută munca; uşurează munca; au motor; sunt din fier
0p. - R: lucruri etc.
m. bicicletă - navă cosmică
2p. - R: mijloace de transport; vehicule; mijloace de locomoţie; mijloace de deplasare.
1p. - R: merg; sunt de fier; cu amândouă mergi.
0p. - R: sunt lucruri; sunt făcute de om etc.
Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 1 1 5 5 8
20 2 3 8 7 10
30 3 4 9 8 14
40 4 5 10 10 17
50 6 6 11 12 18
60 6 7 12 15 20
70 7 9 14 17 22
80 8 10 15 18 23
90 g 12 18 21 25
100 14 17 22 30 32
135
Acest etalon are un caracter informativ, pentru indicarea distribuţiei rezultatelor, pe fiecare vârstă.
Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală, rezultatele trebuie corelate cu alte rezultate,
obţinute la alte teste verbale şi neverbale. Suma rezultatelor la fiecare item constituie "scorul brut" al
subiectului la probă, care se transformă (sau îi corespunde o notă etalonată din tabelul de mai sus. Aprecierea
şi cotarea vor fi făcute după încheierea examinării.
Observaţie: Se poate considera că unii itemi depăşesc capacitatea de rezolvare a subiecţilor de vârstă
mică şi, în consecinţă, pot apărea ca inadecvaţi prin dificultatea lor; totuşi permit o diferenţiere între
diferitele vârste şi între subiecţi, în cadrul vârstei lor de referinţă.
Cotare:
Fraza 1
1 p. R: Nu se poate, mama trebuie să fie mai mare ca fiul;
Mama îl naşte pe fiu, el trebuie să fie mai mic.
Op. R: Copilul e prea mare; Nu ştiu; Nu înţeleg; tace; râde; răspuns fără logică.
Fraza 2
1p. R: Dacă erau jumătăţi, nu se poate să fie una mai mare şi una mai mică.
Nu au fost tăiate egal.
Op. R: Nu trebuia să v-o dea pe cea mare; Este adevărat.
Fraza 3
1p. R: Ei nu erau decât trei fraţi; El avea 2 fraţi şi cu el trei; S-a numărat şi pe el.
Op. R: Nu ştiu; Este adevărat; Trebuie să-şi spună şi numele lui.
137
Fraza 4
1p. R: Dacă a murit, nu poate scăpa cu viaţă; dacă a murit, la spital nu îl mai pot ajuta.
Op. R: Da, este adevărat; Nu ştiu; Se va vindeca; Medicii îl vor salva; nu poate cădea de pe
motocicletă.
Fraza 5
1 p. R: Nu se poate, pentru că i-a cheltuit pe toţi; înseamnă că a mai avut şi alţi bani la el.
Op. R: Da, este adevărat; înseamnă că n-a cumpărat nimic.
Fraza 6
1p. R: Curcubeul apare numai după ploaie, înseamnă că a plouat.
Op. R: Da este adevărat; nu e nimic greşit. Toate curcubele sunt la fel.
Fraza 7
1p. R: Nu se poate; Nu ajunge; E prea puţin, Poate pentru un copil mic.
Op. R: Da, se poate
Fraza 8
1 p. R: S-ar desfiinţa trenul, devine celălalt ultimul.
Op. R: Nu-l poţi scoate, e bine legat; Da, se poate; Primul, nu ultimul suferă mai multe accidente.
Fraza 9
1p. R: Dacă făcea jumătate de drum şi se întorcea, făcea tot înconjurul, că e tot atât.
Op. R: Trebuie ajutat că e bătrân; Da, e adevărat; Nu e greşit.
Fraza 10
1p R: Drumul nu poate cobora şi la dus şi la întors; Când te duci cobori, când vii, urci.
0p R: Nu poţi să cobori mereu, că nu mai ajungi acasă; Nu e nimic greşit.
Fraza 11
1p R: Nu se poate, înseamnă că fratele lui mai mic era mai mare; Nu se poate ca fratele mai mic
să aibă mai mulţi ani ca tine.
0p R: Da, se poate.
Fraza 12
1p R: Fără tub de oxigen ar fi murit, deci a avut cu el tubul cu oxigen.
0p R: Da, se poate; Nu ştie; Tace.
Fraza 13
1p R: Sticla plină cu apă nu poate pluti, cade la fundul apei din lac; E mai grea, cade.
0p R: Da, se poate; Este adevărat; Nu ştiu; Sticla se umple greu cu apă.
Fraza 14
1p R: Nu se poate: iarna ursul hibernează şi nu este zmeură; Ursul doarme iarna; Iarna nu este
zmeură.
0p R: Da, se poate; Ursul fuge de oameni; Nu te poţi duce iarna pe munte.
Fraza 15
1p R: Dacă a băut ultimul storp, nu avea ce să verse; înseamnă că nu băuse toată apa.
0p R: A pus-o cu grijă, deci nu putea să se verse; Da, e corect; Nu ştie.
Fraza 16
1p R: Dacă n-a plouat toată vara, lanurile de porumb nu puteau fi aşa mari; Dacă a fost secetă,
înseamnă că se putea vedea călăreţul.
0p R: Nu e greşit; Nu ştiu; Nu este cărare prin porumb; Nu se poate trece prin lanurile de
porumb.
Fraza 17
1p R: Dacă nu i s-ar fi deschis paraşuta, ar fi căzut şi ar fi murit. Dacă azi s-a deschis paraşuta,
înseamnă că şi ieri s-a deschis.
0p R: Paraşuta se deschide mereu sau a fost stricată; Da, se poate; Nu ştiu.
Etalon:
Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 0 1 5 7 10
20 0 3 7 9 12
30 1 5 8 10 13
138
40 2 6 10 11 13
50 3 7 11 12 14
60 4 8 12 13 15
70 5 9 13 13 16
80- 6 11 14 15 16
90 10 12 15 16 17
100 13 15 17 17 17
Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 24 33 39 38 45
20 30 43 45 48 54
30 35 47 48 50 55
40 42 49 52 53 56
50 46 50 54 54 57
60 49 52 55 56 58
70 51 54 57 57 59
80 54 56 59 58 60
90 57 57 60 59 60
100 59 59 60 60 60
nNotă: Proba KOHS are o valoare discriminatorie mai ridicată doar pentru vârstele de 6 - 7 ani.
Pentru vârstele mai mari (8-10 ani) testul este prea uşor, performanţele subiecţilor situându-se aproape de
limita superioară. Deşi proba Kohs este slab discriminatorie pebtru nivelurile de dezvoltare mintală, în cazul
subiecţilor normali, se observă că rezultatele corelate cu cele ale altei probe nonverbale şi verbale poate fi
folosită în mod concludent în scopul depistării subiecţilor întârziaţi din punct de vedere al dezvoltării
mintale.
10
EXAMINAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII
Sursă: Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stanică, Terapia tulburării de limbaj - Intervenţii logopedice, Ed.
Didactică şi Pedagogică R.A. Bucureşti, 1977.
Structurarea probei: (7 probe)
1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)
2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
3. Repetare de numere
4. Cunoaşterea a 6 materii
5. Contrarii fără obiecte sau imagini
6. Denumirea a 10 culori
7. Cunoaşterea sensului verbelor.
Obiective
Calcularea vârstei psihologice a limbajului copilului.
Conţinutul şi modul de aplicare a probelor
PROBA 1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)
Se prezintă copilului 10 obiecte/imagini cu proprietăţi contradictorii (în stare reală sau imaginea lor);
1. Imaginea unei ciuperci mari şi a uneia mici;
2. O peniţă nouă şi una veche;
3. O bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale;
4. Imaginea unui bloc înalt şi a unei case scunde;
5. O bucată de hârtie netedă şi urs glasspapier zgrunţuros;
6. Imaginea unui bătrân şi a unui tânăr;
7. O bucată de stofă călcată şi una mototolită;
8. Imaginea unui copil vesel şi a unui copil trist;
9. Desenul unei linii drepte şi al uniea curbe;
10. Două cutii de aceeaşi formă şi aceeaşi mărime: una goală şi alta plină cu cuie. Se aşează una pe o
mână (ex.: cea grea pe mâna stângă)
Instructaj:
Se prezintă copilului succesiv, cu următoarele precizări verbale: Această ciupercă este mare - i se
arată imaginea - iar aceasta este ...... (copilul să spună adjectivul contrar), Alt calificativ nu este luat în
considesare. Se procedează la fel la toate cele 10 probe.
Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezintă iniţial ciuperci mici.
Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele şi se face media.
PROBA 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
a) S-a făcut frumos, cerul este ................ (albastru).
b) Soarele este foarte ..................... (fierbinte).
c) Ioana şi Măria se plimbă pe câmp. Ele adună ........ (flori).
d) Ele sunt foarte mulţumite, auzind cântecele frumoase ale micilor................ (păsărele).
e) Deodată cerul se întunecă, se acoperă de .......... (nori).
f) Fetiţele se grăbesc să se întoarcă............ (acasă).
g) Înainte de-a ajunge acasă a început o mare ...... (furtună).
142
h) Fetiţele se sperie de zgomotul............ (tunetului).
i) Ele se roagă să fie adăposite într-o casă, deoarece plouă puternic şi nu au ............ (umbrelă), iar
hainele lor erau complet.......... (ude).
Instructaj:
Se explică copilului că i se va spune o mică povestire şi acolo unde se opreşte logopedul, copilul
trebuie să spună cuvântul potrivit.
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
PROBA 3. Repetare de numere
Testul are următoarele serii de numere:
Seria I: 2-4;
II: 5 - 6 - 3;
III: 4-7-3-2;
IV: 8-4-6-5-9;
V:6-9-2-3-4-8;
Instructaj
I se spune copilului: Eu îţi spun nişte numere. Tu trebuie să repeţi numerele spuse de mine. Dacă
copilul n-a înţeles, se repetă chiar de trei ori,-dar seria respectivă nu se consideră. Dacă nu poate repeta decât
prima serie, primeşte coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul III, a III-a = 4, a IV-a = 5, pentru seria a
V-a coeficientul 6, Se consemnează coeficientul ultimei serii reprodusă corect.
PROBA 4 Cunoaşterea a 6 materii
Instructaj
Din ce sunt făcute?
- cheia ..............
- masa ..............
- linguriţa ..............
- fereastra ..............
- pantofii ..............
- casele ………..(cel puţin trei materii: cărămidă, lemn, ciment), Se consemnează răspunsurile
corecte.
PROBA 5. Contrarii fără obiecte sau imagini
Instructaj:
Dacă copilul nu înţelege termenul CONTRAR, i se va explica prin exemplificări concrete.
Vom expune trei termeni. Copilul va spune termenii contrari.
1. cald ............................ (frig sau rece);
2. uscat.......................... (ud sau umed);
3. frumos........................ (urât)
4. neascultător............... (ascultător sau cuminte);
5. curat........................... (murdar);
6. mare........................... (mic);
7. uşor............................(greu);
8. vesel.......................... (trist, indispus, nefericit).
Se notează de la O la 8 după răspunsurile exacte.
PROBA 6 Denumirea a 10 culori Se prezintă culorile:
- roşu - gri
- verde - galben
- negru - maro
- roz - albastru
- alb - violet
Se cere copilului să le denumească şi se notează răspunsurile de la la 10, după numărul exact al
răspunsurilor copilului.
PROBA 7 Cunoaşterea sensului verbelor
Testul are 2 serii de câte şase verbe.
Seria l: - a tuşi
- a fricţiona
143
- a câştiga
- a arunca
- a spăla
- a respira
Mimăm tusea şi cerem elevului să spună ce facem. La fel cu celelalte verbe.
Seria a II-a: - a scrie
- a se apleca
- a se balansa
- a se ridica
- a sări
- a împinge (ceva)
Mimăm scrierea, cerem elevului să facă şi el la fel, apoi să spună ce facem. Se consemnează
rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte.
Notă: Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe
verticală şi în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7
vârste ale limbajului şi suma lor o împărţim la 7 şi obţinem vârsta psiholohică a limbajului copilului, care
corespunde sau nu vârstei cronologice.
Sunete cuprinse în cuvinte (iniţial, la mijloc, la final) care denumesc diferite ilustraţii.
A ac capac mama
O os fasole radio
U uşă lup leu
E elefant fete şase
I inel pisică ardei
Ă ăla mazăre păpuşă
Î/Â înoată mână ţări
P puşcă lopată dop
B balon sobă porumb
M masă lampă salam
F fată cofă cartof
V vapor tavă morcov
T tobă palton caiet
D dulap ladă pod
N nas bancă săpun
S sapă fustă pas
Z zăpadă buzunar autobuz
Ş şapcă peşte cocoş
J jug cojoc patinaj
L lacăt fular cal
R roată carte topor
144
Ţ ţap cuţit coteţ
C casă vacă sac
G găleată lingură steag
H haină pahar şah
CE cerc seceră zece
CI cireşe căciulă papuci
GE gene deget minge
GI gimnastică argintiu covrigi
CHE cheie pachet ureche
CHI chibrit rochie ridichi
GHE ghem lighean veghe/zeghe
GHI ghiocei unghie triunghi
Se examinează sunetul, cuvântul, propoziţia. Administrată în iscris, această probă ajută şi la diagnosticarea
disgrafiei-dislexiei
a apa copac Şaua
Tata, mama şi fata sunt acasă
o ou coş Acolo
Opera şi Ion fac un avion
u umăr legume Tablou
Uite pe Puşa cu o păpuşă
e elice peşte Lapte
Elena şi Ene beau lapte
i ibric maşină Pui
Irina are o pisică şi doi pisoi
a ăla, ăsta cărămidă Cofă
Eu mă spăl pe faţă
î/â învăţ lămâie Vârî
Gâsca are gât
p pa po pu pi pa dulap
pastă vapor
Copilul a pus perna pe cap
b ba be bi ba bo alb
bancă babă
Belu are o bancă mare
m ma me mi mo mu ma mi kilogram
mască cămasă
Mama cumpără mere şi marmeladă
f fa fe fi fo fu fa pantof
fustă poftim
145
Fănică face cafea
v Va ve vi Vo vu va elev
vulpe avion
Voicu are cravată nouă
t Ta te ti To tu ta soldat
telefon secretar
Ticu are trotinetă
d Da do du Di da de grad
dudă udă
Dudu are dude. Dan şi Dinu merg acasă
n Na ne ni No nu na tavan
nor Cană
Nicu ţine în mână un creion
s Sa se si So su sa urs
Upă pastă
Sandu şi Vasile sunt acasă
h Ha he hi Ho hu ha Văzduh
horă zahăr
Horia are halat
ce ce munceşte Şoarece
Cecilia are cercei
ci cinci muncitor aici
Cioara are cioc şi două picioare
ge ger damigeană Fuge
Geta şterge geamul
gi gingie pagină Fragi
Gică are două mingi
che chenar echer Ridiche
Tache are ochelari
chi chipiu deschis Urechi
Chiriţă a inchis chiuveta
ghe ghete baghetă Gherghef
Gheorghe are ghete
ghi ghindă unghii Junghi
Ghiţă lucrează la menghină
z Za ze zi Zo zu za
Zoica are o bluză roz
ş Şa şe şi Şu şa şa Poştaş
şervet puşcă
Şarpele se târăşte în tufiş
j Ja je ji Ja garaj
jucăm pijama
Jeni se joacă cu o jucărie
l La le li Lu la(li) copil
lingură galoşi
Lina spală copilul
r Ra re ri Ru ra fular
raţă mere
Carul are patru roţi
ţ Ţa ţe ţi Ţa ţu Băţ
ţăran căţel
Tiţa are şorţ
146
c Ca co Cu ca Butuc
carte macara
Cocoşul cântă cu-cu-ri-gu!
g Ga go Gu ga Plug
gură gogoaşă
Gogu are o gumă mică
Tehnica: Se citeşte copilului fiecare cuvânt în parte şi se cer două cuvinte din categoria respectivă
Proba are durata de 15 minute.
147
33 Fiinţe înotătoare 0 x 0
34 Perioade de vârstă 0 x 0
35 Pictori români 0 0 x
36 Băuturi 0 0 x
37 Decoraţii 0 0 x
38 Muzicieni 0 0 x
39 Tipuri de ape 0 x 0
40 Animele exotice 0 x 0
41 Feluri de mâncare 0 0 x
42 Mijloace de locomoţie 0 x 0
43 Organe de simţ 0 x 0
44 Aparate de zbor 0 x 0
45 Sporturi 0 x 0
46 Capitale europene 0 x 0
47 Feluri de climă 0 x 0
48 Împărţiri administrative 0 x 0
49 Inventatori 0 0 x
50 Clase sociale 0 0 x
51 Instrumente muzicale 0 0 x
52 Personaje din opere 0 x 0
53 literare 0 0 x
54 Opere muzicale 0 0 x
55 Unităţi de producţie industrială 0 0 x
56 Conducători politici actuali 0 0 x
57 Măsuri de lungime 0 x 0
58 Scriitori 0 x 0
59 Oceane 0 x 0
60 Actori de teatru 0 0 x
61 Sportivi 0 x 0
NUMELE şi PRENUMELE
Vârsta Itemi
6 - 8/9 ani 1,2,3,4,10,14
9/10 -14 ani 7, 8, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 28,
30, 31, 32, 33, 34, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47,
48, 52, 57, 58, 59, 61
148
14 -18 ani 15, 16, 26, 27, 28, 29, 35, 36, 37, 38, 41,
49,50,51,53,54,55,56,60
Sursa: Anca Rozorea, Deficienţa de vedere, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1998. (După testul 14,
alcătuit şi etaionat de G.C. Bontilă
Scop: Testează: - puterea de înţelegere a unei probleme;
- relaţionarea datelor (noţiunilor) verbale în scopul găsirii soluţiei.
Tehnica şi Cotarea:
1. Desenaţi o cruce, astfel încât fiecare dintre aceste 4 puncte să fie într-unul
din cele 4 unghiuri formate de cruce.
1 punct.
2. Desenaţi două linii drepte paralele, care să separe fiecare dintre aceste puncte
de celelalte două.
1 punct.
3. Desenaţi două linii drepte paralele, apoi desenaţi un pătrat care să aibă 2
laturi formate de liniile paralele care să aibă o latură formată de una din laturile
pătratului şi cealaltă latură formată de una din liniile paralele.
1 punct.
Sursa de informare:
Ecaterina Vrăşmaş - învăţarea scrisului - o perspectivă comprehensivă şi integrativă - Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999.
Structura probei:
Set de 23 semne grafice
Obiectiv:
Evidenţierea abaterilor în realizarea unui traseu grafic corect. instrucţiuni
Se foloseşte creionul pe foi neliniate, executându-se câte un rând din fiecare semn grafic.
Scala de evaluare
Scala de evaluare a semnelor grafice date este constituită din 7 (şapte) parametri care evidenţiază
caracteristicile grafismului:
- Gradul de rezolvare a probei (total; parţial; nerealizare);
- Încadrarea în spaţiul grafic dat:
o rânduri coborâte;
o rânduri suitoare;
o orientarea frântă a execuţiei semnelor grafice (verticale; orizontale);
o semne executate larg;
o semne executate înghesuit.
- Înclinaţia corectă a semnelor grafice (ţinând seama că semnele grafice au înclinaţii diferite)
- Dimensiunile semnelor, alternarea între semne mici şi mari: execuţia unor semne mici care cresc
spre finalul rândului sau invers;
149
- Distorsiuni ale liniei grafice propriu-zise (deformaţii, tremurături, mâzgălituri etc.), exprimând
nesiguranţa în execuţia liniei de bază;
- Încadrarea în timpul de realizare - ritmul de rezolvare (completarea unor rânduri în timpul dat);
- Aspectul general al probei (corespunzător aspectului îngrijit sau neîngrijit/neglijent).
Evaluarea: (conform tabel)
G = greu;
M = mediu;
U = uşor.
Se poate evidenţia că:
12 pc. = copil cu probleme în execuţia traseelor grafice;
0 - 4 pc. = probleme în învăţarea formei scrisului care pot fi aleatorii;
0 - 8 pc. = abateri care pot fi specifice sau nespecifice.
11
EXAMINAREA PSIHOSOCIALĂ
_________________________________________________________________________________
Instituţia unde se face educaţia________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Numele _______________________________Data naşterii_________________________________
150
Adresa ___________________________________________________________________________
Data evaluării___________________________Făcută de __________________________________
_________________________________________________________________________________
Scopul hărţii: Ea conferă o cuprindere vizuală a progresului în patru arii principale ale dezvoltării
sociale: Autoservirea, Comunicarea, Socializarea şi Ocupaţia. Pe hartă (P.A.C.) sunt menţionate elemente
referitoare la abilităţi şi comportament, deficienţele putând fi astfel punctate cu acurateţă. Diagrama (harta)
oferă nu numai o înregistrare vizuală a achiziţiilor, dar permite şi corelarea şi stabilirea diferenţelor de nivele
de maturaţie necesare.
Diagrama aceasta trebuie comparată cu cea anterioară. Reevaluările arată dacă educarea reparatoare
şi antrenamentul au fost eficace.
Construcţia hărţii: Performanţele sunt aranjate în ordinea de dezvoltare a maturaţiei, ceea ce permite
o cuprindere directă a nivelului de performanţă din diferitele arii. Literele de la A la G indică secvenţa
aproximativă a stadiilor de dezvoltare în arii separate.
Marcajul: Vorbind în general, trebuie să acordăm credit informaţiei numai dacă s-a stabilit prin
observaţie că, copilul este competent într-o anumită performanţă, elementele din ariile Autoservire şi
Socializare se referă la activităţi îndeplinite "în mod natural" şi trebuie punctate pe baza unei informaţii
furnizate. Cele mai multe activităţi în ariile Comunicare şi Ocupaţie sunt de acelaşi fel, existând însă câţiva
itemi care, în general, trebuie să fie precizaţi prin solicitarea de a îndeplini atunci performanţa. Referitor la
aceşti itemi, activitatea poate fi îndeplinită cu rutină. Aceşti itemi, de altfel, sunt introduşi în inventarul de
performanţe prin formula "poate să...".
Umbriţi intens toate ariile din diagramă, care reprezintă "succese", performanţe realizate.
Performanţele care nu au fost încă realizate trebuie să fie umbrite uşor şi indică arii în care este încă
necesară educaţia şi antrenamentul. Itemii unde nu există performanţe se lasă, nu sunt notaţi în vreun fel.
Daţi credit deplin pentru itemii care au fost înlocuiţi cu performanţe de grade superioare şi umbriţi intens
aceste arii în diagramă.
Regulat, la intevale de şase luni, trebuie făcute reevaluări.
Remarcă generală: Evaluarea pe această hartă reprezintă primul pas vital către un program
terapeutic individual, care este bazat pe diagnosticul dificultăţilor specifice fiecărui caz. Deoarece harta
PAC l identifică abilităţile subdezvoltate pentru a se atrage special atenţia asupra lor, evaluarea lor oferă, de
asemenea, un program de învăţare pe itemi, pentru terapia viitoare. Va fi necesar să se stabilească media de
performanţe a fiecărui caz în parte, dacă este situat deasupra sau dedesubtul baremului social. Aceasta reiese
din cooperarea cu copii handicapaţi mental de aceeaşi vârstă. P.E.I. (indexul de evaluare progresivă) ar trebui
folosit pentru asemenea comparaţii, pentru că el indică nivelurile medii de performanţe ale handicapaţilor
mental de diferite vârste.
AUTOSERVIREA
Obiceiurile la masă
A. 1 Foloseşte lingura când mănâncă, fără să necesite ajutor.
A. 2 Bea fără să verse lichidul din pahar, ţine paharul cu o mână.
B. 18 Foloseşte furculiţa fără dificultăţi (hrana este tăiată dinainte).
D. 19 Capabil să se ajute singur pentru a-şi lua de băut.
C. 34 Se serveşte singur şi mănâncă fără să necesite ajutor.
D. 51 Foloseşte cuţitul de masă, pentru a întinde unt, gem etc.
E. 69 Foloseşte cuţitul de masă pentru a tăia fără dificultate.
F. 93 Toarnă lichide (ceai, lapte, apă, cafea) dintr-o oală sau cană.
G. 109 Foloseşte cuţitul pentru a curaţi un fruct sau a tăia pâinea.
Mobilitatea
A. 3 Urcă scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă
A. 4 Coboară scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă.
B. 20 Poate folosi un vehicul de joacă pentru copii
C. 35 Urcă scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
C. 36 Coboară scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
D. 52 Se duce la vecini ce stau în apropierea lor.
151
E. 70 Cere supraveghere puţină în afara casei, o oră sau mai mult.
E. 71 Circulă prin jurul casei fără să necesite multă supraveghere.
F. 94 Se duce în vecinătate nesupravegheat, dar nu treversează singur străzile.
G. 110 Se duce în vecinătate nesupravegheat, poate traversa străzile neajutat.
Îmbrăcarea
A. 6 îşi pune ciorapii
A. 7 Ajută la îmbrăcat
B. 23 Scoate şi îşi pune hainele uşor de manevrat
B. 24 Deschide nasturii accesibili
C. 39 Încheie şi aranjează hainele pe el (nasturi, catarame, fermoare)
D. 55 Se dezbracă seara cu puţină supraveghere
E. 73 Se îmbracă dimineaţa cu puţină supraveghere
E. 74 Îşi pune pe el aproape toate hainele obişnuite
F. 96 Înoadă şireturile
G. 112 Înoadă o cravată (băiat), înoadă o fundă, o panglică, un şorţ (fată)
COMUNICAREA
Limbajul
A. 8 Execută ordine simple
A. 9 Înţelege ordine care conţin termenii: pe, în, la, spate, sub, deasupra, în faţă, în vârf,
dedesubt
B. 25 Povesteşte întâmplări în mod coerent
B. 26 Face propoziţii care conţin perfectul compus, propoziţii
C. 40 Înţelege întrebări simple şi dă răspunsuri inteligibile
D 56 Poate defini cuvinte simple
D 57 Foloseşte propoziţii mai complicate care conţin: din cauza, că, dar etc.
E 75 Poate executa un "triplu ordin" de ex.: fă asta, apoi cealaltă şi la urmă cealaltă
F 97 Poate înţelege direcţiile indicate mai complex, sus, la stânga, la bază, la dreaptă etc.
G 113 Poate povesti o istorioară fără mari dificultăţi
Diferenţieri
A 10 Poate spune care sunt diferenţele între sexe: bărbat-femeie, băiat-fată.
B 27 Poate discrimina două culori asociate
C 41 Diferenţiază între scurt, lung, mare, mic, gros, subţire.
D 58 Discriminează şi numeşte 4 sau mai multe culori fără greşeală
D 59 Se referă corect la "dimineaţa" şi "după-amiaza"
E 76 Arată "stânga" şi "dreapta" pe el însuşi (ex.: braţul stâng, urechea dreaptă)
E 77 Cunoaşte zilele săptămânii şi recunoaşte unele zile
E 78 înţelege diferenţa între zi-săptămână-minut-oră
F 98 Denumeşte timpul până la sfertul de oră
G 114 Denumeşte timpul şi apreciază timpul pe ceas, cu diferitele acţiuni şi evenimente.
152
Comportarea faţă de număr
A 11 Poate diferenţia corect între un lucru şi mai multe lucruri
B 28 înţelege diferenţa între două şi mai multe lucruri
C 42 Poate enumera mecanic 10 obiecte
C 43 Poate opera cu numere până la 4 (inclusive scăderea)
D 60 Poate aranja obiecte în ordine de mărime de la cel mai mic la cel mai mare
E 79 Poate număra mecanic 30 sau mai multe obiecte
E 80 Poate opera cu numere până la 13 sau mai mult (inclusiv scăderea)
F 99 Operează adunarea cu monezi de valoare mică, sume reprezentând valoarea unor monezi
mai mari
G 115 Poate să dea rest la sume mici.
SOCIALIZAREA
Activităţi de joc
A 13 Se joacă împreună cu alţii, dar nu cooperează cu ceilalţi
B 30 Aşteaptă "rândul său", poate "răspunde" la timp într-un joc
C 45 Se joacă cooperativ cu alţii
C 46 Se bucură când este împreună cu alţii
D 63 Mimează istorioare pe care le-a auzit
D 64 Cântă, dansează pe muzică, pune discuri
F 103 Joacă jocuri simple cu mingea împreună cu alţii, de ex.: să arunce şi să primească
mingea.
G 117 Joacă jocuri de colaborare în echipă, înţelege şi se supune regulilor
Activităţi acasă
A 14 Când i se cere, cară lucruri, face servicii foarte simple
B 31 Ajută la treburi casnice, de ex.: şterge masa, mătură etc.
C 47 Se duce să facă comisioane simple în afara casei
D 65 Intră singur, fără însoţitor în magazine
E 85 I se pot încredinţa ceva bani pentru comisioane simple
E 86 Se duce într-un magazin şi ştie să caute o anumită marfă
E 87 Îşi ia mici responsabilităţi
F 105 Îndeplineşte sarcini nici, de rutină, fără supraveghere, de ex.: să golească
coşul de hârtii, să care apă, lapte, ziare etc.
G 118 Îndeplineşte sarcini de rutină, mai complicate, fără supraveghere, de ex.: să lustruiâscă
ghetele, să spele vasele.
OCUPAŢIA
Dexteritatea (mişcări fine ale degetelor)
153
A 15 Poată înşira mărgele mari pe aţă
A 16 Poate deşuruba un capac cu o mişcare de răsucire din pumn, poate învârti un buton de
uşă
B 32 Poate tăia hârtie cu foarfecele
C 48 Poate să folosească constructiv plastilina, cuburi etc.
C 49 Poate decupa imagini, deşi nu foarte precis
D 66 Poate depăna chiar corect aţă pe mosor
D 67 Poate construi structuri elaborate cu materiale adecvate (cărămizi, elemente de
construcţie)
E 88 Poate tăia pânză cu foarfecele
F 106 Poate aranja cu acurateţe în teanc hârtii, cărţi de joc etc.
G 119 Poate tăia foarte precis după contururi date
ÎNREGISTRAREA PERSONALITĂŢII
Acest formular de înregistrare rezumă într-o formă grafică comodă diferitele aspecte ale
personalităţii. S-au dat la scara anterioară câteva indicaţii despre cum trebuie tratat fiecare aspect al
personalităţii pe acest sistem cu patru puncte, dar aceste îndrumări nu trebuie urmate foarte strict. Adesea
este chiar imposibil să se prindă corespondentul sau atitudinile în descrieri precise şi de aceea e de preferat
să se folosească o scară de patru puncte, unde punctul l reprezintă comportamentul "normal" sau cel social
cel mai dorit, iar punctul IV comportamentul care face adaptarea socială cea mai dificilă. Nu este necesar să
se puncteze numai cele patru puncte, ci sunt bune şi marcajele la jumătatea distanţei dintre două puncte sau o
altă poziţie intermediară. Datele reprezentând aprecierile trebuie să fie corectate pentru a obţine un grafic
indicând gradul de adaptare la exigenţele comunităţii.
I II III IV
Temperamentul
I. Totdeauna sau aproape totdeauna este supărat, mânios
II. Oscilaţii de dispoziţie, dar cea mai mare parte a timpului îşi reţine
mânia
III. iritabil şi prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de mânie
Docilitatea
I. Doreşte să mulţumească pe cei din jur şi este de cele mai multe ori
binevoitor
II. Aproape întotdeauna este serviabil şi 1 cooperant
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
IV. Refuză activ să coopereze, devine agresiv şi destructiv
Reacţia la corecţie
154
I. Reacţionează rezonabil şi încearcă să se corecteze
II. Devine anxios şi/sau ţipă
III. Se supără şi lasă să se vadă aceasta; sfidează, se închide în tăcere,
grosolan, strigă, este violent
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toată lumea şi răspunde repede
II. Răspunde cu oarecare ezitare, este ataşat numai de puţine persoane.
III. Este închis în sine, dar este "accesibil"
IV. Solitar, trăieşte în lumea lui
Maturitatea emoţională
I. Deschis şi prietenos, dar nu cere să fie în relaţie cu ceilalţi
II. Manifestă şi cere prietenie cu ceilalţi
III. Mofturos, gelos, oscilaţii mari de dispoziţie
IV. Evită relaţii afectuoase (chiar când le doreşte)
Cinstea
I. Poate fi crezut că spune adevărul
II. De cele mai multe ori poate fi crezut
III. Mai mult lasă frâu liber imaginaţiei decât minte
IV. Frecvent spune minciuni în mod conştient
Onestitatea
I. Cinstit şi respectă proprietatea altuia
II. "Se serveşte" din lucrurile altora şi "uită" să le dea înapoi
III. Ocazional "şterpeleşte"
IV. Este "lung de mână"
Aplicaţia
I. Activ, se străduieşte cu rost, este dornic de lucru
II. Doreşte să activeze, dar trebuie împins în permanenţă
III. Nu poate să persiste în activitate, neliniştit, hiperactiv
IV. Inactiv, încet, aproape imobil, neeficient, neajutorat.
Folosirea limbajului
I. Conversează cu uşurinţă, comentează cu colegii (chiar dacă are un
handicap de vorbire).
II. Răspunde la întrebări şi de bună voie dă informaţii când i se cer
III. Cu colegii vorbeşte monosilabic, nu vorbeşte cu "autoritate"
IV. Cu greu are o activitate verbală.
155
P.A.C. l este precedat de P (Primary P.A.C. şi urmat de P.A.C. II).
Criteriile de cotare sunt conţinute în manualul P.A.C.
Evaluarea progresului individual al copilului de-a lungul anilor se poate face folosind P.E.I. I
(indexul de evaluare a progresului)
Curăţirea
H 3 Îşi piaptănă şi îşi perie părul şi se preocupă să arate rezonabil
H 4 Se ţine curat, în mod acceptabil, îşi perie dinţii şi se spală aşa cum trebuie, fără să i se
aducă aminte sau să fie ajutat
I 43 Îşi taie singur unghiile (la mâini şi picioare), regulat, fără ajutor, ştie să manevreze pila
de unghii
I 44 Se bărbiereşte singur (bărbat) sau se ocupă singură şi corect de igiena intimă (femeie)
K 83 Q Se duce din iniţiativă proprie la frizer pentru tăiatul părului, spălat etc.
K 84 Q Se îmbăiază singur, regulat şi corect, fără să fie ajutat
Îngrijirea hainelor
H 5 Are grijă de hainele lui, îşi curăţă ghetele regulat îşi înoadă cravata, înoadă
şireturile la ghete, panglici, şorţul la spate
H 6 Poate alege singur, corect, îmbrăcămintea în raport cu anotimpul
I 45 Poate să-i fie încredinţată sarcina, fără supraveghere, de a-şi schimba lenjeria la timp
K 85 Q Duce ghetele la reparat
K 86 Q Foloseşte spălătoria sau poate să-şi spele lucrurile singur
Mobilitatea
H 7 Q Foloseşte transporturile publice pentru o excursie foarte scurtă
H 8 Q Se duce să facă comisioane, recunoaşte şi se orientează după semnele de circulaţie
I 47 Q Foloseşte transporturile publice pentru excursii mai lungi, cunoscute
I 48 Q Poate să găsească drumul din 6 lucruri diferite în vecinătate, de ex.: poştă, magazin,
brutărie etc.
K 87 Q Foloseşte transportul public pentru drumuri necunoscute
K 88 Q Capabil să se preocupe de amănuntele unei excursii plănuite, de ex.: orarul
trenurilor, autobuzelor, hartă rutieră
Sănătatea
H 9 Este suficient de atent cu unelte, maşini, spărturi de sticlă etc., pentru a preveni răniri
H 10 Q Ştie cum să se comporte la răniri simple, de ex.: arsuri, tăieturi
I 49 Se ocupă de sănătatea personală, de ex.: îşi schimbă hainele ude pentru a preveni
răceala
I 50 Q Ştie cum se obţine o asistenţă de spital
K 89 Q Ştie cum şi unde să obţină ajutorul unui doctor, dentist etc.
K 90 QŞtie că medicamentele simple pot fi obţinute de la farmacie, ştie să le găsească pe
cele apropiate.
COMUNICAREA
Limbajul
H 11 Relatează evenimente simple într-un mod comprehensibil, de ex.: despre activităţile
zilnice
157
H 12 Q Răspunde la telefon şi dă răspunsuri potrivite
I 51 Îşi reaminteşte şi transmite mesaje simple după cca. 10 minute
I 52 Înţelege noţiunile: zilnic, scurt, punctual, regulat, frecvent
K 91 Q Foloseşte telefoane publice
K 92 Q Se interesează la operator de anumite numere de telefon
Moneda
H 13 Schimbă în mărunţiş banknote
H 14 Adiţionează monede şi le denumeşte câte sunt necesare pentru a obţine acea
bancnotă
I 53 Schimbă mărunţiş, dă rest la o bancnotă oarecare
I 54 Adiţionează monede până la anumite sume
K 93 Face adunări cu sume mici, de ex.: bilete de autobuz, preţul unei mese în autoservire
etc.
K 9 Adiţionează sume care se referă la zeci şi sute de lei
Timpul şi măsurile
H 15 Asociază timpul la ceas cu diferite acţiuni şi evenimente
H 16 Ştie să spună timpul după ceas şi evenimentele uzuale, de ex.: este 9,15; este 9 şi un
sfert
I 55 Notează timpul după dictare
I 56 Înţelege intervalele de timp, de ex.: între 3,30 şi 4,30
K 95 Capabil să arate corect timpul calculat cu o oră sau două înainte, sau după ora indicată
K 96 Este capabil să folosească o riglă de măsurat, un centimetru de croitorie etc. şi să
înţeleagă conceptele 1/2; 1/4.
Scrisul
H 17 Îşi poate scrie semnătura într-un mod acceptabil
J 18 Scrie corect adresa pe un plic
I 57 Scrie scrisori scurte de mulţumire, ştie să scrie adresantul
I 58 După dictare, scrie sume conţinând zeci şi sute
K 97 Completează destul de bine punctele principale dintr-un formular
K 98 Dacă i se arată un preţ scris, ştie să arate banii cu care se plăteşte.
Citeşte
H 19 Citeşte şi se conformă unor instrucţiuni simple scrise (de ex.: referitor la vehicule
publice), aceasta pe lângă faptul că posedă un vocabular limitat
H 20 Vizual, citeşte şi interpretează tipărituri simple, ca de ex.: programe de radio şi TV,
meniu etc.
I 59 Q Citeşte cărţi pentru copii de cea. 9 ani
I 60 Înţelege ici şi colo informaţii din ziare, reviste, ilustrate etc.
K 99 Q Citeşte cărţi care cer o capacitate de citire avansată, de ex.: romane.
K 100 Q Foloseşte capacitatea de a citi pentru a obţine informaţii, de ex.: cataloage de
magazine, anunţuri de locuri de muncă etc.
SOCIALIZAREA
Cumpărături
H 21 Q Face mici cumpărături în magazine cu autoservire
H 22 Q Cumpără alimente de la magazine de legume, brutării etc.
I 61 Q îşi cumpără articole de îmbrăcăminte mici pentru sine din autoservire
K 101 Q îşi cumpără singur hainele şi îşi cunoaşte măsurile personale (gâtul, talia, numărul
la pantofi etc.)
K 102 Q Ştie să se descurce pentru reparaţii minore (ghete, ceas, radio etc.)
Comportarea în societate
158
H 23 Este prietenos şi binevoitor, foloseşte în mod natural: vă rog, vă mulţumesc
H 24 Respectă drepturile şi proprietatea altora (nu este dezinteresat)
I 63 Este politicos (bună dimineaţa, bună ziua), bate la uşi, se scuză etc.
I 64 "Oferă" câte un lucru, recunoaşte necesitatea ordinului (nu numai la modul pasiv)
K 103 Atitudinile sunt apreciate, acceptabile de către supraveghetori, de cei mai mari etc..
K 104 În general, cooperează cu alţii, trăieşte şi lucrează fără multe fricţiuni.
Ajutorul acasă
H 25 Îndeplineşte sarcini de rutină, de ex.: spală vase, curăţă masa etc.
H 26 Are grijă de lucrurile personale, aranjează şi curăţă singur camera sa sau colţul său
I 65 Q Prepară ouă, roşii, sardele sau brânză pe pâine
I 66 Q Se poartă adecvat cu copiii mici, cu animalele preferate
K 105 Q Prepară singur micul dejun şi aranjează masa
K 106 Q Găteşte un fel de mâncare (poate folosi conserve sau hrană congelată).
Manipulări financiare
H 27 Q Ştie ce timbre sunt necesare pentru o scrisoare obişnuită, ştie să le cumpere, scoate
de la poştă un mandat poştal.
H 28 Q Foloseşte frecvent serviciile oficiului poştal sau al CEC-ului
I 67 Q Economiseşte cu un anumit scop
I 68 Q Poate să precizeze mai multe capitole ale unui buget personal
K 107 Q Înţelege scopul impozitelor pe salariu
K 108 Q Cunoaşte procedurile referitoare la certificatele medicale şi ajutor de boală.
Comportarea publică
H 29 Q Cere informaţii de la un poliţist sau de la un trecător şi se orientează după direcţiile
indicate
H 30 Q Se interesează verbal de mărfuri în magazine, de cele mai multe ori fără să le indice
cu degetul
I 69 Q Cere informaţii în locuri nefamiliare, de la persoana necunoscute
I 70 Q Se duce la cafe-bar sau baruri automate
K 109 Q Se poate angaja în situaţii neobişnuite, ca a merge la policlinică, a fi chestionat
oficial etc.
K 110 Q Poate obţine formulare şi autorizaţii, de ex,: formulare pentru ajutor social
etc.
OCUPAŢIA
Activităţi manuale
H 31 Dexteritatea manuală este destul de bună; de ex.: poate tăia precis cu fierăstrăul
H 32 Face diferite reparaţii simple; de ex.: este capabil să folosească clei şi pastă de lipit
I 71 Execută independent anumite munci simple; de ex,: sapă
I 72 Execută independent munci ceva mai complicate; de ex.: plantarea unor bulbi
K 111 Execută munci simple: coase, îmbină piese simple, manevrează maşini simple
K 112 Se ocupă în mod regulat cu anumite ocupaţii: distribuie ziare, ajută un comerciant
ambulant etc.
Ocupaţii distractive
H 33 Q Joacă jocuri de cooperare în grup, de ex.: fotbal etc.
H 34 Q Joacă jocuri de cărţi simple
I 73 Q Are un interes susţinut pentru dans
I 74 Q Singur îşi organizează distracţiile adecvat, la un nivel simplu, de ex.: să vadă
emisiuni TV, să joace fotbal
K 113 Q Este membru activ al unui grup, echipă sau altă organizare
K 114 Q Are anumite ocupaţii preferate, de ex.: să colecţioneze, să împletească, să
pescuiască, să asculte muzică.
Locul de muncă - Notaţi în fiecare subsecţiune numai constatarea care reprezintă cel mai înalt nivel
159
de performanţă. Umbriţi intens pe diagramă cel mai înalt nivel şi toate nivelurile care îl preced în aceeaşi
subsecţiune.
Aplicaţie
H 35 Lucrează bine, dar numai cu supraveghere constantă
I 76 Face un lucru îngrijit şi necesită puţină stimulare
K 116 Lucrează îngrijit şi face greşeli puţine
Viteza şi randamentul
H 37 Lucrează încet,, folosind mai mult timp decât necesarul, trebuie să fie admonestat
I 77 Lucrează ordonat, cu viteză rezonabilă, fără să fie nevoie de multă încurajare
K 117 Lucrează chiar repede, fără a pierde timp, fără să necesite supraveghere
Exactitatea
H 38 Înţelege că a greşit şi se opreşte, dar nu lucrează mai departe
I 78 În general, îşi dă seama de greşeli şi cere sfaturi
K 118 Observă repede greşelile făcute şi le corectează dacă poate.
Respectarea timpului
H 39 În general punctual, dar trebuie să i se amintească mereu
I 79 În general este la timp şi necesită în această privinţă puţină supraveghere
K 119 Întotdeauna punctual, nu necesită supravghere
Înregistrarea personalităţii
Acest formular de înregistrare rezumă într-o formă grafică, comodă, diferitele aspecte ale
personalităţii. S-au dat la scara anterioară, câteva indicaţii despre cum trebuie testat fiecare aspect al
personalităţii pe acest sistem de 4 puncte, dar aceste îndrumări nu trebuie urmate foarte strict. Adesea, este
chiar imposibil să se prindă comportamentul sau atitudinile în descrieri precise şi de aceea e ar preferat să se
folosească o scară cu patru puncte, unde punctu! i reprezintă comportamentul "normal" sau cel social cel mai
dorit, ia; punctul IV comportamentul care face adaptarea socială cea ms.i dificilă. Nu este necesar să se
puncteze numai cele patru puncte, c sunt bune şi marcajele la jumătatea distanţei dintre două puncte sau c
altă poziţie intermediară. Datele reprezentând aprecierile trebuie să fie corectate pentru a obţine un grafic
indicând gradul de adaptare la exigenţele comunităţii.
I II III IV
Temperamentul
I. Totdeauna sau aproape totdeauna este supărat, mânios
II. Oscilaţii de dispoziţie, dar cea mai mare parte a timpului îşi reţine
mânia
III. iritabil şi prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de mânie
Docilitatea
I. Doreşte să mulţumească pe cei din jur şi este de cele mai multe ori
binevoitor
II. Aproape întotdeauna este serviabil şi 1 cooperant
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
IV. Refuză activ să coopereze, devine agresiv şi destructiv
Reacţia la corecţie
160
I. Reacţionează rezonabil şi încearcă să se corecteze
II. Devine anxios şi/sau ţipă
III. Se supără şi lasă să se vadă aceasta; sfidează, se închide în tăcere,
grosolan, strigă, este violent
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toată lumea şi răspunde repede
II. Răspunde cu oarecare ezitare, este ataşat numai de puţine persoane.
III. Este închis în sine, dar este "accesibil"
IV. Solitar, trăieşte în lumea lui
Maturitatea emoţională
I. Deschis şi prietenos, dar nu cere să fie în relaţie cu ceilalţi
II. Manifestă şi cere prietenie cu ceilalţi
III. Mofturos, gelos, oscilaţii mari de dispoziţie
IV. Evită relaţii afectuoase (chiar când le doreşte)
Cinstea
I. Poate fi crezut că spune adevărul
II. De cele mai multe ori poate fi crezut
III. Mai mult lasă frâu liber imaginaţiei decât minte
IV. Frecvent spune minciuni în mod conştient
Onestitatea
I. Cinstit şi respectă proprietatea altuia
II. "Se serveşte" din lucrurile altora şi "uită" să le dea înapoi
III. Ocazional "şterpeleşte"
IV. Este "lung de mână"
Aplicaţia
I. Activ, se străduieşte cu rost, este dornic de lucru
II. Doreşte să activeze, dar trebuie împins în permanenţă
III. Nu poate să persiste în activitate, neliniştit, hiperactiv
IV. Inactiv, încet, aproape imobil, neeficient, neajutorat.
Folosirea limbajului
I. Conversează cu uşurinţă, comentează cu colegii (chiar dacă are un
handicap de vorbire).
II. Răspunde la întrebări şi de bună voie dă informaţii când i se cer
III. Cu colegii vorbeşte monosilabic, nu vorbeşte cu "autoritate"
IV. Cu greu are o activitate verbală.
161
P.A.C. II este precedat de P (Primary) P.A.C. şi de P.A.C. I
Criteriile de cotare sunt constituite în manualul P.A.C.
Evaluarea progresului individual al copilului de-a lungul anilor se face folosind P.E.I. l (Indexul de
evaluare al progresului).
Instrucţiuni:
Această scală constă dintr-un număr de afirmaţii care descriu moduri în care oamenii acţionează în
diferite situaţii. Există mai multe feluri de aplicare a scalei; acestea, împreună cu instrucţiunile detaliate de
notare şi interpretare, sunt incluse în manualul care însoţeşte scala.
PARTEA l
I. Autonomia
A. MASA
l. Folosirea instrumentelor de mâncare (încercuiţi numai un răspuns)
Foloseşte cuţitul şî furculiţa corect şi ordonat 6
Foloseşte cuţitul pentru a tăia şi unge pe pâine 5
Se hrăneşte cu lingura şi furculiţa foarte bine 4
Se hrăneşte cu lingura şi furculiţa vărsând mâncare în jur 3
Se hrăneşte cu lingura bine 2
Se hrăneşte cu lingura vărsând mâncare în jur 1
Se hrăneşte cu degetele sau trebuie să fie hrănit 0
3. Băutul
Bea fără să verse, ţinând paharul într-o mână 3
Bea din ceaşcă sau pahar, neajutat, curat, ordonat 2
Bea din ceaşcă sau pahar, neajutat, dar vărsând destul de mult 1
Nu bea din ceaşcă sau pahar decât ajutat 0
8 numere verificate; nu se aplică dacă copilul trebuie ţinut în pat sau/şi are numai mâncare lichidă;
dacă se confirmă, introduceţi un 0 în cercul din dreapta.
B. FOLOSIREA TOALETEI
5. Instruirea pentru toaletă
Nu are niciodată accidente la toaletă 4
Nu are niciodată accidente la toaletă pe timpul zilei 3
Ocazional are accidente la toaletă pe timpul zilei 2
Frecvent are accidente la toaletă pe timpul zilei 1
163
Nu este deloc instruit pentru toaletă 0
C. CURĂŢENIA
7. Spălatul mâinilor şi a feţei
Îşi spală mâinile cu săpun ________________
Îşi spală faţa cu săpun ________________
Îşispală mâinile şi faţa cu săpun ________________
Îşişterge mâinile şi faţa ________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus ________________
4 numere verificate; nu este cazul când este complet dependent de alte persoane; dacă da, introduceţi
0 în cercul din dreapta
11. Menstruaţie (încercuiţi numai un răspuns; pentru sexul masculin încercuiţi "Nu are menstruaţie")
Nu are menstruaţie 6
Are grijă de tot ce e necesar pentru menstruaţie, fără
a fi ajutat sau a i se reaminti 5
D. PREZENTAREA GENERALĂ
12. Postura (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Gura atârnă deschisă ________________
Capul atârnă în jos ________________
Burta iese în evidenţă datorită posturii ________________
Umerii sunt aplecaţi în faţă şi spatele îndoit ________________
Merge cu degetele în interior sau în exterior ________________
Merge cu picioarele foarte depărtate ________________
Este nesigur, îşi târăşte sau se spijină pe picioare când merge________________
Merge în vârful picioarelor _________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus _________________
8 numere verificate; nu este cazul când trebuie să stea în pat sau ambulatoriu; dacă DA, introduceţi
un 0 în cercul din dreapta
5 numere verificate; nu este cazul când persoana este complet dependentă de alte persoane; dacă se
confirmă, introduceţi un 0 în cercul din dreapta.
F. ÎMBRĂCATUL ŞI DEZBRĂCATUL
15. Îmbrăcatul(încercuiţi un singur răspuns)
Se îmbracă singur şi complet 4
Se îmbracă singur şi complet cu ajutorul sugerărilor verbale 3
Se îmbracă singur prin tragerea sau punerea tuturor hainelor,
cu ajutorul sugerărilor verbale şi ajutor pentru a lega sau
prinde ceva (nasturi, capse, fermoar) 2
165
Cooperează când este îmbrăcat, prin introducerea braţelor
şi picioarelor 1
Trebuie îmbrăcat complet de altcineva 0
G. CĂLĂTORII
18. Simţul direcţiei (încercuiţi un singur răspuns)
Merge la câteva blocuri distanţă de la spital sau şcoală
sau la câteva de acasă, fără să se piardă 3
Merge pe terenul din jurul spitalului, şcolii, casei fără se se piardă 2
Merge singur în jurul casei, şcolii, spitalului 1
Se pierde de câte ori părăseşte propria arie de locuit 0
A. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
(Abilităţi de funcţionare observabile)
22. Vederea (cu ochelari, dacă este cazul)
Nici o dificultate de vedere 3
Câteva probleme de vedere 2
Dificultate mare de vedere 1
Nu vede deloc 0
B. DEZVOLTAREA MOTORIE
24. Echilibrul corpului (încercuiţi un singur răspuns)
Stă pe vârful picioarelor zece secunde, dacă i se cere 5
Stă pe un picior 2 secunde, dacă i se cere 4
Stă în picioare fără sprijin 3
Stă în picioare cu sprijin 2
Stă în şezut fără sprijin 1
Nici una din cele de mai sus 0
IV DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
A. EXPRIMAREA
32. Scrisul (încercuiţi un singur răspuns)
Scrie cu litere mici şi uşor de înţeles 5
168
Scrie note sau mesaje scurte 4
Scrie 40 de cuvinte 3
Scrie 10 cuvinte 2
Scrie propriul nume 1
Nu poate scrie nici un cuvânt 0
34. Articularea (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile; dacă nu vorbeşte, verificaţi ultima afirmaţie şi
introduceţi 0 în cerc)
Vorbitul este pe un ton jos, slab sau dificil de auzit ___________________
Vorbitul este încetinit, deliberat sau chinuit ___________________
Vorbitul este repezit, accelerat sau grăbit ___________________
Vorbeşte cu blocări, opriri sau alte întreruperi neregulate ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
4 numere verificate
B. COMPREHENSIUNEA
37. Cititul (încercuiţi un singur răspuns)
Citeşte cărţi pentru copii de 9 ani sau mai mari 5
Citeste cărţi pentru copii de 7 ani 4
Citeşte istorioare simple sau comice 3
Citeşte diferite semne ca: "Femei", "Bărbaţi", “Nu parcaţi!” etc. 2
Recunoaşte zece sau mai multe cuvinte prin privire 1
Recunoaşte mai puţin de zece cuvinte sau nici unul 0
40. Diferite aspecte ale limbajului social (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Se poate vorbi raţional cu el, ea ___________________
Răspunde evident când i se vorbeşte ___________________
Vorbeşte cu sensibilitate ___________________
Citeşte cărţi, ziare, reviste pentru amuzament ___________________
Repetă o povestioară cu puţină sau fără nici o dificultate ___________________
Completează cfestul de bine un formurar de angajare ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
V. NUMERE Şi TIMP
170
VI ACTIVITĂŢI DOMESTICE
A. CURĂŢENIA
B. BUCĂTĂRIA
46. Aşezarea mesei (încercuiţi un singur răspuns)
Aşează toate instrumentele de mâncat, precum şi
şerveţelele, sarea, piperul etc. În poziţiile învăţate 3
Aşează farfuriile, paharele şi tacâmurile în poziţiile învăţate 2
Aşează farfuriile, tacâmurile, ceştile, fără a respecta
poziţiile învăţate 1
Nu aranjează masa deloc 0
51. Realizarea unei munci (verificaţi toate afirmaţiile; dacă la punctul 50 a fost încercuit 0,
verificaţi afirmaţia "Nici una din cele de mai sus" şi introduceţi 0 în acest cerc)
Pune în pericol pe ceilalţi datorită neatenţiei ___________________
Nu are grijă de uneltele de muncă ___________________
Este un lucrător foarte încet ___________________
Îndeplineşte o muncă nelgijent, inexact ___________________
Nici una in cele de mai sus ___________________
4 numere verificate
52. Obiceiuri de muncă (verificaţi toate afirmaţiile; dacă la punctul 50 a fost încercuit 0, verificaţi
afirmaţia "Nici una din cele de mai sus" şi introduceţi 0 în acest cerc)
Întârzie la serviciu fără un motiv real ___________________
Absentează de la serviciu ___________________
Nu termină sarcinile fără o încurajare permanentă ___________________
Părăseşte locul de muncă fără permisiune ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
VIII AUTOCONTROLUL
A. INIŢIATIVA
53. Iniţiativa (încercuiţi un singur răspuns)
Iniţiază majoritatea activităţilor proprii 3
Întreabă dacă este ceva de făcut sau explorează împrejurimile 2
Se va angaja în activităţi numai dacă i se dă ceva de făcut sau
dacă este coordonat 1
Nu se angajează în activităţile care i se dau de făcut 0
6 numere verificate; nu este cazul când e total dependent de alte persoane; dacă se confirmă, puneţi 0
în cerc)
Nu e cazul dacă e total incapabil de a organiza orice gen de activitate; dacă se confirmă, puneţi 0
C. TIMPUL LIBER
57. Activităţi în timpul liber (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Îşi organizează timpul liber la un nivel destul de complex
(pescuieşte, joacă biliard etc.) ___________________
Are un hobby: pictează, colecţionează... ___________________
Îşi organizează timpul liber adecvat la un nivel simplu:
TV, radio etc. ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
C. TIMPUL LIBER 57
IX RESPONSABILITATE
173
X SOCIALIZARE
4 numere verificate; nu e cazul dacă nu are nici o interacţiune sau e profund retras, interiorizat; dacă
se verifică, puneţi O în cerc.
5 numere verificate; nu e cazul dacă nu are nici un fel de relaţii sociale sau e profund retras; dacă se
confirmă, puneţi O în cerc
Partea a doua conţine numai un singur tip de chestionar. Selectaţi acele afirmaţii care sunt adevărate
despre cel evaluat şi încercuiţi 1 dacă acel comportament se întâmplă ocazional şi 2 dacă se întâmplă
frecvent. Notaţi "Nici una din cele de mai sus" când este cazul. La punctaj, totalizaţi fiecare coloană după
linia de jos şi introduceţi totalul acestor numere în cercul din dreapta. Când se confirmă "Nici una din cele de
mai sus", introduceţi 0 în cercul din dreapta.
Ocazional înseamnă că acel comportament se întâmplă o dată într-o perioadă mai lungă sau din când
în când.
Frecvent înseamnă că acel comportament se întâmplă destul de des sau de obicei.
Folosiţi spaţiul "Altele" când:
persoana are probleme de comportament în plus şi legate de cele încercuite;
persoana are probleme de comportament care nu sunt acoperite de nici una din afirmaţiile din
listă.
Comportamentul înscris în rubrica "Altele" trebuie să fie un exemplu specific de probleme de
comportament afirmate în chestionar. Unele din chestionarele din Partea a ll-a descriu comportamente care
nu au nevoie să fie considerate inadaptabile pentru copiii foarte tineri (ex. împingerea celorlalţi).
Întrebarea dacă un anumit comportament este adaptabil sau inadaptabil depinde de modul în care acel
comportament particular este privit de oamenii din jur. Oricum, în completarea acestei scale vi se cere să
înregistraţi comportamentul unei persoane cât mai exact posibil, ignorând pentru moment prejudecăţile dvs.
Apoi, când, mai târziu, interpretaţi impactul comportamentelor raportate, ar trebui să aveţi în vedere
atitudinea socială.
PARTEA A II-a
II COMPORTAMENT ANTISOCIAL
V. COMPORTAMENT RETRAS
X. COMPORTAMENT DE AUTOVĂTĂMARE
X. COMPORTAMENT DE AUTOVĂTĂMARE 27
32. Comportament sexual care nu este acceptabil din punct de vedere social
Seduce excesiv prin gesturi, acţiuni îmbrăţişează sau
mângâie prea intens public 1 2
Are nevoie de "spectatori" 1 2
Ridică sau descheie hainele altora pentru atingeri intime 1 2
Are relaţii sexuale în locuri publice 1 2
Este excesiv de agresiv din punct de vedere sexual 1 2
A violat alte persoane 1 2
Se poate profita uşor de el din punct de vedere sexual 1 2
Altele.............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total
SUMAR DE PROFIL
Partea întâi
A. Mâncatul ___
B. Folosirea toaletei ____
C. Curăţenia_________________
D.Prezentarea generală _______________
E. Grija pentru îmbrăcăminte _______________
F. Îmbrăcatul şi dezbrăcatul ______________________
G. Călătorii _________________________________________
H. Alte elemente de autonomie _________________________________
I. AUTONOMIA _______________________________
183
A. Dezvoltarea senzorială ______
B. Dezvoltarea motorie ________________
A. Exprimarea ____
B. Comprehensiunea ______
C. Dezvoltarea limbajului social ______
A. Curăţenia ____
B. Bucătăria _____________
C. Activităţi casnice generale ________
A. Iniţiativa ____
B. Perseverenţă __________
C. Timpul liber _____________________
X. SOCIALIZARE ______________________________
184
Partea a doua
X. Comportament de autovătămare___________________________________________________
Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Scop: Culegerea de informaţii pentru verificarea unor caracteristici ale mediului familial. El
cuprinde:
o Componenţa familiei; vârsta părinţilor şi a copiilor; situaţia şcolară a acestora din urmă.
o Situaţia profesională a familiei: profesiunile exercitate de părinţi şi de bunici; vârsta intrării în
viaţa activă, stabilitatea profesională şi orarul de lucru al părinţilor.
o Nivelul de studii al părinţilor: vârsta la terminarea studiilor, nivelul atins şi diplomele obţinute.
o Starea social-economică a familiei: venitul lunar global şi condiţiile de locuit.
Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Scop: Determinarea următoarelor caracteristici:
o Începutul studiilor şcolar: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor.
o Data şi condiţiile slăbirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi).
o Frecvenţa şcolară.
o Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului.
o Locul preocupărilor şcolare în viaţa copilului.
Întrebările sunt deschise, adică nu sileşte pe cel chestionat să pteze pentru unul dintre răspunsurile
pregătite dinainte de anchetator.
185
12
EXPLORAREA PERSONALITĂŢII
Categoria B
1. Prezenţa capului …………………………………………………………………………………………1
2. Prezenţa picioarelor - două când e în faţă şi unul când e în profil……………………………………….1
3. Prezenţa braţelor, chiar dacă degetele nu sunt evidente sau dacă este lăsat un spaţiu între ele şi corp….1
4. a) Prezenţa trunchiului.............................................................................................................................. 1
b) Lungimea mai mare decât lăţimea trunchiului..................................................................................... 1
c) Indicarea umerilor................................................................................................................................. 1
5. a) Braţele şi picioarele tangente la corp..................................................................................................... 1
b) Braţele şi picioarele ataşate deşi incorect.............................................................................................. 1
6. a) Prezenţa gâtului...................................................................................................................................... 1
b) Conturul gâtului este o linie continuă între trunchi şi cap..................................................................... 1
7. a) Prezenţa ochilor (unul din profil)........................................................................................................... 1
b) Prezenţa nasului.................................................................................................................................... 1
c) Prezenţa gurii........................................................................................................................................ 1
d) Nasul şi gura sunt reprezentate corect, indicarea bazelor (indicarea prin două trăsături).................... 1
e) Prezenţa nărilor..................................................................................................................................... 1
8. a) Prezenţa părului.....................................................................................................................................1
b) Părul bine plasat, dar capul să nu fie văzut prin intermediul transparenţei............................................1
9. a) Prezenţa hainelor, prima manifestare a veşmintelor sunt nasturii. Se admite şi o simplă haşurare.......1
b) Lipsa transparenţei şi din două părţi ale vesmintelor (două elemente vestimentare).............................1
c) Desenul complet al veşmintelor............................................................................................................ 1
d) Patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni etc.).................... 1
e) Costumul perfect, fără defecte (prezenţa şi a manşetelor)..................................................................... 1
10. a) Prezenţa degetelor.................................................................................................................................. 1
189
b) Numărul corect al degetelor................................................................................................................... 1
c) Detalii corecte ale degetelor................................................................................................................... 1
d) Poziţia policelui...................................................................................................................................... 1
e) Evidenţierea palmei (a mâini!) între degete şi braţe............................................................................... 1
11. a) Braţele articulate la umeri, la coate........................................................................................................ 1
b) Articularea gambelor la genunchi şi la coapse (la unul dintre ele sau la ambele)................................. 1
12. a) Proporţia capului (mai mic decât 1/2 din trunchi şi mai mare de 1/10 din corp)................................... 1
b) Proporţia braţelor (egale în lungime cu trunchiul sau cel puţin mai lung, dar să nu atingă
genunchiul)....................................................................................................................................................... 1
c) Proporţia gambelor (inegale în lungime cu corpul sau puţin măi scurte)............................................... 1
d) Proporţia picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lăţimea şi mai mică decât înălţimea corpului,
să nu depăşească dublul gambei)...................................................................................................................... 1
e) Prezenţa a două gambe şi a două braţe (articularea mâinii şi a picioarelor)........................................... 1
13. Prezenţa călcâiului..................................................................................................................................... 1
14. a) Coordonarea motrică a conturului......................................................................................................... 1
b) Coordonarea motrică a articulaţiilor....................................................................................................... 1
c) Coordonarea motrică a articulaţiei capului............................................................................................ 1
d) Coordonarea motrică a braţelor şi gambelor.......................................................................................... 1
e) Coordonarea motrică a fizionomiei........................................................................................................ 1
f) Coordonarea motrică a articulaţiei trunchiului....................................................................................... 1
15. a) Prezenţa urechilor................................................................................................................................... 1
b) Poziţia şt proporţia corectă a urechilor................................................................................................... 1
16. a) Detalii oculare: gene, sprâncene………………………………………………………………………..1
b) Detalii oculare: pupile..............................................................................................................................1
c) Detalii oculare: proporţia ovală a orbitei..................................................................................................1
d) Detalii oculare: strălucirea lor..................................................................................................................1
17. a) Prezenţa bărbiei şi a frunţii.......................................................................................................................1
b) Bărbia net distinctă faţă de baza inferioară……………………………………………………………..1
18. a) Capul, trunchiul şi picioarele din profil....................................................................................................1
b) Profilul perfect (fără transparenţă sau poziţia greşită a membrelor)........................................................1
Etalonul Testului
190
Vârsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
Semnificaţia QI
Pentru a stabili QI se determină vârsta reală. Se consideră de 6 ani, copilul care se află între 5 ani, 6
luni şi o zi şi 6 ani 5 luni şi 29 de zile.
EM 10 x100
QI =
ECx11
13
EXAMINAREA NIVELULUI Şl POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE
1. Limbajul oral
a. Vorbeşte singur, se exprimă comprehensibil DA NU
b. Îşi organizează logic cele spuse DA NU
c. Se exprimă corect şi foloseşte o sintaxă din ce în ce mai completă DA NU
d. Formulează corect întrebările şi răspunsurile DA NU
e. Întreabă, răspunde, explică, justifică, argumentează DA NU
f. Foloseşte corect inflexiunile vocii în funcţie de situaţiile întâlnite DA NU
2. Lectura
a. Identifică şi ştie de ce se folosesc diferite suporturi pentru scris DA NU
b. Recunoaşte accentul, apostroful, cratima, punctuaţia etc. şi caracteristicile tipografice curente
(majuscule, titluri, paragrafe) DA NU
c. Recunoaşte organizarea unei pagini, a unei cărţi DA NU
d. Foloseşte coperta, cuprinsul etc. ale unei lucrări DA NU
e. Identifică cuvintele familiare DA NU
f. Descifrează cuvintele necunoscute DA NU
g. Distinge din context înţelesul unui cuvânt DA NU
h. Recunoaşte anumite elemente dintr-un text DA NU
i. Dă informaţii punctuale asupra unui text citit DA NU
j. Răspunde în scris sau oral la întrebări DA NU
k. Exprimă ideea unui text; povesteşte ordonat faptele esenţiale DA NU
l. Ascultă şi înţelege o povestire, un text, o regulă de joc DA NU
m. Face rezumatul unui text citit DA NU
n. Identifică personajele unei povestiri DA NU
o. Citeşte un text adaptat posibilităţilor sale, fără ezitare sau eroare, în mod expresiv DA NU
p. Citeşte cu voce tare şi articulează corect, un text care i s-a citit înainte şi l-a înţeles DA NU
q. Citeşte integral sau selectiv, în funcţie de situaţie, un anumit text DA NU
r. Foloseşte biblioteca, identifică şi cere cărţi după codificare DA NU
s. Citeşte un text lung (articol, document, carte) DA NU
3. Scrisul
a. Ţine corect în mână un creion, pix, stilou DA NU
b. Reproduce modele, forme, traiectorii DA NU
c. Copiază corect cuvinte, o frază scurtă DA NU
193
d. Scrie în lungul unei linii DA NU
e. Scrie lizibil, respectând normele de scriere DA NU
f. Recunoaşte, compară şi foloseşte diferite sisteme de scriere DA NU
g. Admite verificarea, corectarea şi îmbunătăţirea DA NU
h. Rescrie un text pentru a fi mai lizibil DA NU
i. Scrie texte variate după dictare sau după o înregistrare DA NU
j. Scrie un text de câteva rânduri, cu un subiect dat DA NU
k. Ţine cont de condiţiile specifice fiecărui tip de scris DA NU
l. Foloseşte în cele scrise cunoştinţe acumulate prin lectură DA NU
m. Transformă un text, modificându-i timpul, povestitorul, cronologia. DA NU
n. Completează un text lacunar DA NU
o. Reconstituie un text DA NU
p. Creează un text propriu şi îl scrie DA NU
q. Rescrie un text, după ce i s-au făcut observaţii DA NU
r. Povesteşte un eveniment având alt punct de vedere DA NU
s. Îşi prezintă punctul de vedere asupra unui subiect DA NU
t. Realizază un rezumat DA NU
u. Pregăteşte un chestionar DA NU
v. Scrie simplu şi organizat un rezumat al unei vizite, a unei experienţe a unei cărţi DA NU
w. Notează informaţiile care îi sunt necesare în urma unei lecturi DA NU
x. Structurează un text pentru a fi prezentat DA NU
4. Vocabularul
a. Numeşte obiecte, acţiuni, sentimente DA NU
b. Recunoaşte familii de cuvinte, după formă DA NU
c. Cunoaşte câteva omonime şi sinonime DA NU
d. Distinge, din context, diferite sensuri ale unui cuvânt, a omonimelor, ale antonimelor, sensul
propriu şi cel figurat DA NU
e. Găseşte sensul unui cuvânt dintr-o expresie în dicţionar DA NU
f. Memorează şi reutilizează un vocabular achiziţionat în cursul lecturilor DA NU
g. Dă definiţii precise ale cuvintelor DA NU
5. Ortografia
a. Copiază într-un timp dat, fără eroare, un text scurt DA NU
b. Scrie după dictare DA NU
c. Ortografiază corect cuvintele de uz curent, formele uzuale ale verbelor DA NU
d. Remarcă greşelile DA NU
e. Face acordul: subiect-verb; substantiv-adjectiv DA NU
f. Ştie să folosească eficient un dosar, un dicţionar etc. DA NU
6. Gramatica
a. Identifică şi scrie diferite tipuri de propoziţii DA NU
b. Identifică constituenţii unei propoziţii DA NU
c. Cunoaşte clasificarea cuvintelor: determinante, prepoziţii, conjuncţii, prenume DA NU
d. Cunoaşte regulile de acord, relaţia subiect-verb, relaţia subiect-verb-atribut DA NU
e. Face transformări de propoziţii (la negativ, interogativ) DA NU
f. Analizează structura unor fraze complexe DA NU
g. Identifică şi foloseşte corect modurile şi timpii uzuali ai verbelor DA NU
1. Înţelegerea
194
a. Priveşte un obiect când este denumit
b. Răspunde la numele său
c. Indică părţile corpului
d. Indică 20 de obiecte numite
e. Indică 20 de imagini numite
f. Indică culorile numite
g. Indică poziţiile numite: stânga, dreapta, sus, jos, înainte, în spate
h. Încetează o activitate la comanda NU
i. Răspunde corect la 10 acţiuni (ordine). Ataşaţi lista
j. Răspunde corect la un ordin ce cuprinde două componente succesive.
k. Răspunde corect la un ordin ce cuprinde trei componente succesive
l. Identifică corect 10 funcţii ale unor obiecte
m. Înţelegerea propoziţiilor
Elevul trebuie să indice pe desene:
subiectul (la persoana 3-a)
subiectul + adjectivul (ex.: câine mare)
două subiecte subiect + explicativ (ex.: câinele care este mare)
n. Înţelegerea frazelor negative
Răspunde corect la un ordin din partea examinatorului, care conţine un negativ (ex.:
nu deschide uşa).
Indică un desen ce conţine o formă de negativ (ex.: băiatul nu mănâncă mărul)
o. Înţelege conjugările
Indică pe un desen o acţiune la timpul prezent
Indică o acţiune în care intervine trecutul
Indică o acţiune în care intervine viitorul
p. Noţiuni temporale
Astăzi Zi
Ieri Noapte
Mâine După-amiază
Dimineaţă Seara
q. Înţelegerea genului
Înţelege masculinul
Înţelege femininul
r. Înţelege numărul
Înţelege singularul
Înţelege pluralul
s. Înţelege pronumele
eu noi
tu voi
el ei
t. Înţelege posesia
al meu-mea al nostru
al tău-ta al vostru, al său
sa ai lor
2. Expresia
a. Emite strigăte
b. Emite sunete (aaa-ii)
c. Emite silabe simple: consoane + vocale (da, pi)
d. Emite sunete în timp ce se joacă (re-re-re, ta-ta-ta)
e. Emite silabe duble: consoane + vocale (dada, titi)
f. Pronunţă un cuvânt
g. Pronunţă mai multe cuvinte izolat
h. Pronunţă două cuvinte legate
i. Pronunţă două cuvinte legate
195
j. Numeşte 10 obiecte. Daţi lista
k. Numeşte 10 imagini. Daţi lista
l. Numeşte 10 acţiuni. Daţi lista
m. Numeşte culorile. Daţi lista
n. Numeşte formele. Daţi lista
o. Numeşte poziţiile: înainte, înapoi, sus jos, la stânga, la dreapta
p. Foloseşte forma interogativă: pune întrebări
q. Pronunţă propoziţii
Grupa subiectului:
subiectul (la persoana 3-a)
subiectul + adjectivul (ex.: câine mare)
două subiecte
subiect + explicativ (ex.: câinele care este mare)
Grupa verbului:
verbul singur
verb + obiect verb + două obiecte
două verbe
r. Emite propoziţii conţinând o negaţie
s. Foloseşte conjugările pentru trecut - prezent - viitor
t. Foloseşte noţiunea de timp: ieri - astăzi - mâine
u. Foloseşte genul: masculin - feminin
v. Foloseşte numărul: singular - plural
w. Foloseşte pronumele: eu, tu, el, noi, voi
1. Calcul
a. Compararea grupelor
b. Împărţirea grupelor
c. Realizarea unei împărţiri de obiecte
196
d. Rezolvarea de probleme legate a reunirea sau împărţirea anumitor cantităţi.
e. Înţelege şi foloseşte seria numerelor cunoscute.
f. Evaluează ordinul de mărime pentru un calcul simplu
g. Stăpâneşte tehnicile operaţiilor
h. Ştie să folosească un minicalculator pentru operaţii simple.
i. Recunoaşte problemele ce implică diferite operaţii studiate.
j. Citeşte, construieşte şi interpretează câteva scheme, tabele, diagrame, grafice
k. Recunoaşte proporţiile şi le tratează prin mijloace adecvate.
2. Geometria
a. Recunoaşte câteva forme simple
b. Notează şi recunoaşte codarea pentru o deplasare,
c. Situează, reperează, deplasează obiecte în raport cu propria persoană sau cu repere fixe.
d. Reproduce, descrie şi construieşte câteva solide simple
e. Reproduce, descrie şi construieşte câteva figuri simple
f. Foloseşte câteva tehnici şi câteva instrumente
g. Recunoaşte axele de simetrie ale unei figuri plane
h. Completează o figură prin simetrie sau translaţie,
i. Recunoaşte axele de simetrie sau de translaţie
j. Foloseşte un vocabular adecvat,
k. Foloseşte tehnici de tatonare pentru a găsi soluţii la probleme
l. Recunoaşte, triază, organizează şi selectează datele folosite la rezolvarea unei probleme
m. Foloseşte cunoştinţele deja achiziţionate
n. Formulează şi comunică modul de calcul şi rezultatul
o. Argumentează valabilitatea unei soluţii
p. Elaborează o cale proprie de abordare a unei probleme
q. Elaborează întrebarea, plecând de la un număr de date.
3. Cunoaşterea numerelor
a. Compară obiecte
b. Triază, clasează obiecte
c. Ordonează obiecte
d. Realizează o serie, având acelaşi număr de obiecte într-o altă colecţie.
e. Cunoaşte succesiunea numerelor
f. Compară şi aranjează numere întregi
g. Foloseşte cifrele pentru a indica poziţia pe o linie gradată,
h. Codează o cantitate
i. înţelege semnificaţia poziţiei cifrelor unui număr întreg,
j. Indică succesiuni scrise sau orale,
k. Foloseşte relaţia dintre numere
l. Asociază la un întreg scrierea cu cifre sau cu litere
m. Foloseşte câteva numere fracţionare uzuale
n. Cunoaşte semnificaţia fiecărei cifre ce compune un număr zecimal.
o. Trece un număr zecimal, scris cu virgulă în fracţii zecimale şi invers.
p. Înţelege şi aranjează numere cu virgulă
q. Încadrează numere (întregi sau zecimale)
r. Intercalează întregi sau zecimale între două numere date.
4. Măsuri
a. Compară mărimi continue: lungime, capacitate, masă
b. Foloseşte o măsură de referinţă
c. Foloseşte calendarul şi ceasul digital pentru: identificarea momentelor; calcularea unor durate
d. Foloseşte rigla gradată şi centimetrul de croitorie
e. Cunoaşte unităţile uzuale ale sistemului metric pentru lungimi (metrul, centimetrul),
pentru mase (grame şi kilogram) şi pentru capacităţi.
197
f. Efectuează calcule simple cu unităţi de lungime, masă şi timp
g. Foloseşte instrumente de măsură uzuale pentru lungime, masă şi timp
h. Realizează ordinul de mărime şi foloseşte unitatea corespunzătoare în unele situaţii
familiare.
i. Cunoaşte unităţile de arie şi de volum cele mai folosite
j. Calculează perimetrul şi aria unui pătrat, dreptunghi, disc
k. Foloseşte o formulă
1. Tactil: distinge
cald M-S-N rugos M-S-N
frig M-S-N ascuţit M-S-N
moale M-S-N greu M-S-N
neted M-S-N uşor M-S-N
2. Gust şi miros
dulce M-S-N un miros plăcut M-S-N
sărat M-S-N un miros neplăcut M-S-N
acru M-S-N
3. Auz
Întoarce capul la producerea unui zgomot;
Întoarce capul la auzul numelui său;
Distinge un sunet tare de unul slab M-S-N;
Distinge un sunet ascuţit de unul grav M-S-N;
Recunoaşte zgomote familiare. Faceţi o listă M-S-N;
Recunoaşte strigăte obişnuite. Faceţi o listă M-S-N;
Recunoaşte instrumente muzicale. M-S-N;
4. Forme
Aşează împreună două obiecte de formă identică. Faceţi o listă M-S-N;
Aşează împreună două forme identice prin încastrare. Faceţi o listă M-S-N;
Completează un Loto cu forme. Faceţi o listă M-S-N;
Numeşte o formă determinată. Faceţi o listă M-S-N;
5. Culori
Aşează împreună două obiecte cu culori identice. Faceţi o listă M-S-N;
Aşează împreună două cartonaşe cu culori identice. Faceţi o listă M-S-N;
Indică un obiect cu o anumită culoare. Faceţi o listă M-S-N;
Numeşte o anumită culoare. Faceţi o listă M-S-N;
Colorează un desen după model.
Colorează un desen, folosind o culoare indicată.
6. Obiecte
Aşează împreună două obiecte asemănătoare.
Completează un Loto cu obiecte.
Indică obiecte la solicitare. Faceţi o listă M-S-N;
198
Numeşte obiecte uzuale. Faceţi o listă M-S-N;
7. Imagini
Asociază un obiect unei imagini. Faceţi o listă M-S-N;
Aşează împreună două imagini identice.
Completează un Loto cu imagini;
8. Schema corporală
Distinge diferitele părţi ale corpului:
propriu M-S-N
al altuia M-S-N
Notă: Exerciţiul M constă într-o probă de imitare după un model
9. Coordonare spaţială
Distinge coordonate spaţiale:
ale unui obiect M-S-N
prin raportare cu un punct de referinţă central M-S-N
personale M-S-N
3. Adaptabilitatea
Este capabil - să se adapteze unui nou tip de muncă unei situaţii noi
- să achiziţioneze automatisme
8. Privind handicapul
a. Vorbeşte despre el
b. Vorbeşte despre viitor
c. Are dorinţa de a-l depăşi
d. Este conştient de handicap
e. Refuză handicapul
f. îşi foloseşte handicapul
g. Acceptă tratamentul prescis
h. Acceptă aparatura
9. Comunicarea socială
a. Este capabil să se facă înţeles
b. Limbajul oral este comprehensibil
este structurat
c. Vocabularul este sărac
bogat
normal
d. Are probleme de articulare
e. Dacă nu foloseşte limbajul oral, foloseşte un ajutor pentru a comunica
f. Cu ajutorul lui, este capabil să elaboreze mesaje simple
elaborate
puţin elaborate
200
g. Înţelege mesajele primite
h. Când ascultă, este atent
puţin atent
neatent
i. Nivelul său de înţelegere este slab
mediu
normal
bun
j. Are probleme auditive
k. Înţelege un mesaj scris
nivelul de înţelegere prin simbolism prin lectură
l. Are tulburări de vedere
14
Grilă educativă globală de evaluare – observare
a. Alimentaţia
- mănâncă singur................................................... DA NU
- mănâncă singur, folosind tacâmurile atipic…… DA NU
- bea corect........................................................... DA NU
- îşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură.. DA NU
b. Igiena personală
- se spală singur.................................................... DA NU
- îşi dă seama când nu este curat......................... DA NU
- se piaptănă singur.............................................. DA NU
- îşi suflă nasul....................................................... DA NU
c. Îmbrăcatul
- se îmbracă şi se dezbracă singur....................... DA NU
- se îmbracă corect............................................... DA NU
- se îmbracă corespunzător vremii de afară......... DA NU
d. Controlul sfincterian
- are capacitatea de control sfincterian autonom ..... DA NU
- are capacitatea de control sfincterian condus ........ DA NU
201
- este capabil de deplasare autonomă în şcoală ....... DA NU
- oriunde.......................................................... DA NU
- în anumite spaţii............................................. DA NU
- este capabil să evite obiecte şi situaţii periculaose… DA NU
3. Psihomotricitatea
3. Lateralitatea
- subiectul are o lateralitate bună ...................................................................................... DA NU
- foloseşte mâna dreaptă..................................................................................................... DA NU
- foloseşte mâna stângă...................................................................................................... DA NU
- foloseşte indiferent care mână ........................................................................................ DA NU
- prezintă lateralitate completă........................................................................................... DA NU
- lateralitatea este prost definită......................................................................................... DA NU
4. Orientare spaţială
- se orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea parametrilor fundamentali ce-i
servesc la orientarea în spaţiu:
a) închis/deschis................................................................................................................. DA NU
b) aproape/departe............................................................................................................. DA NU
c) deasupra / dedesubt........................................................................................................ DA NU
d) înăuntru/afară ................................................................................................................ DA NU
e) în faţă/în spate .............................................................................................................. DA NU
f) la dreapta/la stânga........................................................................................................ DA NU
- se orientează în raport cu o persoană, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai susDA NU
Dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................................................
……………………………………………………………………………………….
- se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai sus .DA NU
Dacă da, indicaţi aceşti parametri……………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
- se organizează în spaţiul grafic .................................................................................... DA NU
1. Preliminarii
- observă şi discriminează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- clasifică:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică relaţii de clasificare:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică relaţii de ordine:
203
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- asociază semnelor o semnificaţie:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
2. Numere
- înţelege ordinea
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- numeşte simbolurile matematice.......................................................................................... DA NU
- numără obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- cunoaşte cele mai importanţi termeni şi convenţii matematice ..................................... DA NU
- recunoaşte situaţiile de aplicare a celor patru operaţii aritmetice
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- creează şi rezolvă probleme
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- efectuează calcule numerice simple:
a. adunare;
b. scădere;
c. înmulţire;
d. împărţire.
- cunoaşte importanţa poziţiiei cifrelor în numere....................................................... DA NU
- rezolvă probleme ce implică folosirea fracţiilor simple....................................................... DA NU
- cunoaşte unităţile de măsură şi simbolurile acestora............................................................ DA NU
3. Relaţii geometrice
- numeşte şi indică principalele forme geometrice…………………………………………. DA NU
- stăpâneşte noţiunea de simetrie ............................................................................................ DA NU
- calculează arii şi perimetre .................................................................................................. DA NU
5. Educaţia lingvistică
1. Comunicare verbală
- limbajul este prezent ca activitate...................................................................................... DA NU
- pronunţă corect sunetele .................................................................................................... DA NU
- articulează bine sunetele.................................................................................................... DA NU
- are probleme de:
a) bâlbâială;
b) disartrie;
c) dislalie
204
- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare ................................................................ DA NU
- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris şi/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) limbajul grafico-pictografic.
- foloseşte cuvinte-propoziţii................................................................................................ DA NU
- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale................................................... DA NU
- foloseşte un limbaj complet şi amplu ................................................................................. DA NU
- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii....................................................................... DA NU
2. Competenţa lingvistică
Semantica
- înţelege mesaje în diverse limbaje ...................................................................................... DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabulă
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje în diverse limbaje................................................................................... DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………….
- emite mesaje cu referire la experienţa personală................................................................. DA NU
- prelucrează mesaje în diverse limbaje ............................................................................... DA NU
- inventează............................................................................................................................ DA NU
- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi) .......
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
Gramatica
- scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi) ……………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
a. prin copiere
b. după dictare
c. autonom
- operează transformări de reducere sau de dezvoltare ...................................................... DA NU
Lectura
- citeşte ................................................................................................................................ DA NU
dacă DA, indicaţi cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv
Semantica
- înţelege mesaje emise în diverse limbaje
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind experienţa personală
205
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind acţiuni aie altor persoane
- face operaţii de completare a conţinutului unei imagini sau a unui text dat;
- inventează fabule, poezii, povestiri etc., plecând de la stimuli exteriori;
- recunoaşte semnificaţia cuvintelor de folosinţă curentă.
Fonetica
- repetă o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectuează operaţii de discriminare plecând de la foneme date.
Gramatica
- copiază caractere / cuvinte / propoziţii impus sau spontan
- face operaţii de dezvoltare a unor propoziţii date
- uneşte o serie de cuvinte sau de propoziţii date
a) Urmărire cu privirea
- Urmăreşte obiecte de la stânga la dreapta
- Urmăreşte cu degetul o linie de la stânga la dreapta;
- Denumeşte imagini de la stânga la dreapta;
- Trece la linia următoare;
- Denumeşte imagini de la stânga la dreapta, cu trecere la linia următoare.
b) Schema corporală
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaţie
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după indicare
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după numire
c) Discriminare auditivă
- Discriminare între două zgomote diferite
- Discriminare între două sunete diferite efectuate de acelaşi instrument muzical
- Discriminare între două cuvinte ce diferă printr-un fonem
d) Discriminare vizuală
- Discriminarea culorilor: prin imitare (corespondenţă), desemnare
- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
- Discriminarea detaliilor într-o imagine
e) Organizare temporală
- Reproducerea a două acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea a trei acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea prin imitare verbală a unei succesiuni de două cuvinte
- Imitare verbală a trei cuvinte legate;
- Diferenţierea dintre două ritmuri
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Ordonarea a două imagini în ordine temporală
- Ordonarea a trei imagini în ordine temporală
- Identificarea relaţiei înainte şi după, într-o imagine
- Repetarea unei secvenţe de două cuvinte
- Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte
f) Organizare spaţială
- Punerea în corespondenţă a unor imagini cu introducerea de coordonate spaţiale de bază
(sus-jos, stânga-dreapta, deasupra-dedesubt)
- Indicarea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine
- Numirea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine
g) Memorare
206
- Reproducerea unui gest
- Reproducerea unei secvenţe de trei culori
- Reproducerea aranjării a trei imagini
- Recunoaşterea obiectelor din imagini
h) Clasificare şi seriere
- Găsirea elementului în plus
- Ordonarea după mărime
a. Expresia verbală
- Copilul ţipă, plânge
- Copilul vocalizează (ex.: aaah, eeeh)
- Gângurit: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)
- Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dadadi)
- Imitarea de secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, jucându-se cu o maşinuţă,
copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Daţi exemple.
- Imitarea după profesor a unor propoziţii scurte (2-3 cuvinte)
- Emiterea spontană de cuvinte cu semnificaţie. Daţi exemple.
- Emiterea a două cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.
- Copilul foloseşte un limbaj adecvat, chiar dacă nu e corect gramatical. Daţi exemple.
- Dacă limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior, scrieţi:
a) propoziţia cea mai lungă produsă de copil
b) întrebarea cea mai lungă pusă de copil
b. Gesturi
- Pentru a comunica foloseşte doar gesturi
- Copilul vorbeşte, dar foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte
- Pentru a se face înţeles, copilul foloseşte gesturi, deoarece limbajul său nu este adecvat.
- Copilul foloseşte gesturi:
a)pentru a comunica ce doreşte
b) pentru a indica un obiect sau o situaţie
- Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
c. Înţelegerea
- Copilul răspunde la numele său
Daţi copilului următoarele sarcini:
Ridică mâinile
Aşează-te
Atinge-ţi ochii
Rîdică-te şi pune-ţi mâinile la spate
Du-te la uşă, dar nu o deschide
Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna aflată pe masă.
Deschide cartea, pune-o pe masă şi întoarcete la scaun
d. Articularea
- Nu articulează
- Articulează inteligent în cea mai mare parte a timpului
- Articulează în parte neinteligibil.
- Nu are probleme de articulare.
a. Lingvistică
- înţelegerea mesajelor emise în diverse limbaje
- respectarea ordinii logice
207
- compunerea unei povestiri pe bază de imagini date
- recunoaşterea semnificaţiei cuvintelor folosite zilnic
- recunoaşterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povesteşte după o suită de imagini şi formulează titlul povestirii
b. Fonetică
- repetă o serie de foneme
- discriminează diverse perechi de foneme
c. Gramatică
- scrie
- dezvoltă propoziţii simple
- reduce propoziţii dezvoltate
Conform curbei normale a probabilităţilor, se poate considera că fişa de mai sus evidenţiază la 12 pc.
un copil cu probleme în execuţia traseelor grafice, între 0 şi 4 pc., apar probleme în învăţarea formei
scrisului care pot fi aleatorii, între 3 şi 8 pc. trebuie realizată o evaluare complexă a scrisului copilului
deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice. Dacă apare un punctaj între 9 şi 12 pc., este
necesară o evaluare complexă, intervenind clar tulburări în execuţia formei; rămâne de stabilit cauza acestora
în „oscilaţii' de învăţare sau chiar „tulburări". Apare necesară la acest nivel intervenţia terapeutică a
logopedului. Aici este locul în care pot apărea disgrafiile (incapacităţi de abordare a scrierii).
Menţionăm că aprecierile de M (mediu), U (uşor) şi S (sever) sunt realizate în funcţie de frecvenţa
apariţiei distorsiunii prezentate.
208
BIBLIOGRAFIE
1. Binet, A., Simon, Th., Mesure du developpement de l'intelli-gence chez Ies jeunnes enfants,
Bourelier, Paris, 1957.
2. Boisvert, Daniel., Le plan de services individualize. Participation et animation, Editions Agence
d'Arc, Quebec, 1990.
3. Bontilă, C., G., Teste psihologice. Institutul de Expertiză şi Recuperare a capacităţii de muncă,
Bucureşti, 1969.
4. Chevrie- Muller, C., Simon, A. Echelle de developpement cognitiv de l'enfant, Institut
National de la Sânte et de la recher-che Medicale, Editions Scientifique, Issy-les-Moulineaux,
Paris, 1986.
5. Cote, L., Guide d'elaboration des plâns de services et d'intervention. Aplication en milieu
institutionnel en services communitaires en education, C.R.E.D.D., Quebec, 1989.
6. Ionescu Şerban şi colab., Ghid pentru aplicarea bateriei eperimentale pentru dezvoltarea mentală
a copiilor până la 10 ani. Institutul de Psihologie, Bucureşti, 1973.
7. Ionescu Şerban şi colab. Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienţilor
mintali B.T.D.M.-72 Institutul de Psihologie, Bucureşti, 1974.
8. Lambert, Luc., Enseignement special et handicap mentale, Paris, 1986.
9. Meili, R., Manuel du diagnostique psychologique, Paris, P.U.F., 1964.
10. Moar, L., La practique des tests mentaux en psychiatrie infantile, Paris, Masson, 1967.
11. Niccolo, Marrianna., Gallimari, Tamara., Strumenti de valuta-zione e osservatione del
soggetto handicapate a scuolo, Centro de Iniziativa democratica degli insegnanti, Quadermo nr.6,
Bari,1989.
12. Păunescu, C., Muşu, I., Recupararea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
13. Păunescu, C., Muşu, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului hanicapat mintal, Editura
Medicală, Bucureşti, 1990.
14. Perron, R., L'examen psychologique de l'enfant. P.U.F., Paris, 1970.
15. Rey, A., Manuel du diagnostique psyhologique, Paris, P.U.F., 1958.
16. Rey, A., Etude des inssuffissance, tome Ml, Delachaux et Niestle, Paris, 1947,1962.
17. Roşea, Mariana., Metode de diagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucure|ti, 1972.
18. Rozorea, Anca., Deficienţa de vedere - o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti, 1998.
19. Şchiopu, Ursula., Introducere In psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al universităţii
Bucureşti, 1970.
20. Sora, Lungu, Nicolae., Teste psihologice, Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie
Specială a persoanelor handicapate, Bucureşti, 1991.
21. Stanică, Ilie., Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale. Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1997.
22. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
23. Vrăşmaş, Ecaterina., Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii pedagogice. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
24. *** Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Asociaţia RENINCO –
UNICEF, Bucureşti, 1999.
25. *** Îndrumător psihopedagogie, Universitatea Cluj, 1978.
209
210