Sunteți pe pagina 1din 210

ELENA VLAD

EVALUAREA ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC

– Comisia de expertiză complexă –

Bucureşti, 1999

Coordonator al colecţiei "Persoane în dificultate"


Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Tehnoredactare;
Eugen-Mihai Dăbuleanu
Toate drepturile sunt rezervate
Editurii "PROHUMANITATE"
Tiparul executat la
Tipografia SEMNE '94

ISBN 973-99023-7-5
CUPRINS

PARTEA l Evaluarea - Componentă a procesului educaţional-terapeutic


CUVÂNT ÎNAINTE .................................................................................................................6
I. ORIENTĂRI NOI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL............................................7
II. COPILUL AFLAT ÎN D1FICULTATE..................................................................................8
1. Copilul cu cerinţe educative speciale ....................................................................................9
2. Categoriile de copii cu cerinţe educative speciale.................................................................14
2.1. Clasificarea OMS....................................................................................................14
2.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe speciale. UNESCO ..............................................19
III. ORGANIZAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................20
1. Sistemul naţional de învăţământ. Prezentare comparativă ...................................................20
2. Elemente comune şi diferenţiatoare ale învăţământului obişnuit şi a celui special..............23
3. Organigrama structurilor de învăţământ special...................................................................24
IV. SISTEMUL DE EXPERTIZARE..........................................................................................31
1. Schema actuală a sistemului de expertizare, orientare, reorientare şcolară, socială şi
profesională a copilului aflat în dificultate şi a celui cu cerinţe educative
speciale.....................................................................................................................................31
1.1. Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT) ..................................................................31
1.2. Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC) ...........................................................32
1.3. COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ (CEC) ..............................................34
Cadrul legislativ................................................................................................35
Obiective...........................................................................................................35
Modalitatea de funcţionare a CEC şi dimensiunile acesteia.............................35
Componenţa CEC şi profile de competenţe......................................................39
Funcţiile Comisiei de Expertiză Complexă......................................................47
V. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE.....................51
1. Evaluarea - componentă a procesului de învăţare ...............................................................51
1.1. Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul
educaţional- terapeutic.................................................................................................51
2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional
terapeutică ...............................................................................................................................54
3. Obiectivele, funcţiile evaluării şi acţiunea de evaluare.......................................................56
PARTEA a ll-a - Expertizarea copilului cu cerinţe educative speciale
VI. EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE DEFICIENŢĂ /
HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ.....................................................................................61
1. Examinarea medicală..........................................................................................................61
2. Examinarea psihologică......................................................................................................61
3. Evaluarea nivelului intelectual ...........................................................................................64
VII. BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGICĂ
UTILIZATĂ DE COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ A
MUNICIPIULUI BUCUREŞTI .............................................................................................64
VIII. EXAMINAREA MOTRICITATII Şl A PSIHOMOTRICITATII.......................................66
1. Bateria de probe pentru dexteritate manuală......................................................................66
1.1. Proba "Punctare" Binet-Vaschiade......................................................................66
1.2. Proba "Tapping" Ch. Walther..............................................................................66
1.3. Proba "Perle" Claparede Walter..........................................................................66
1.4. Proba "Decupaj" Claparede - Walther.................................................................69
1.5. Proba "Discuri" Walther......................................................................................70
1.6. Proba "Bile" Walther...........................................................................................71
1.7. Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey.....................................................72
2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN...................................................................................73
2
2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor........................................................................74
2.2. Coordonare dinamică generală ...........................................................................75
2.3. Echilibru...............................................................................................................75
2.4. Rapiditate..............................................................................................................76
3. Proba de lateralitate HARRIS..............................................................................................77
4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head..................................................78
5. Proba de asamblare (pătrat-triunghi)....................................................................................80
5.1. Asamblarea pătratului............................................................................................80
5.2. Asamblarea triunghiului .......................................................................................80
IX. EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCŢIILOR DE
CUNOAŞTERE .......................................................................................................................82
1 Examinarea la nivel perceptual al informaţiei – Proba perceptiv motrică Bender-Santucci.82
2. Examinarea funcţiilor de orienatre şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,
memoria....................................................................................................................................95
2.1. Proba de bifare a unor semne................................................................................95
2.2. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor........................................................96
2.3. Repetare de numere...............................................................................................97
2.4. Proba de atenţie şi memorie vizuală .....................................................................97
3. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual-gândirea.....................98
3.1. Scara de dezvoltare a copilului..............................................................................98
3.2. Testul de inteligenţă Binet-Simon.........................................................................103
3.3. Matrice progresive colorate Raven........................................................................122
3.4. Matrice Progresive Standard ABCDE J.C. Raven.................................................125
4. Probe de eficienţă operaţională a gândirii ............................................................................132
4.1. Proba similitudini...................................................................................................132
4.2. Proba frazelor absurde ...........................................................................................136
4.3. Proba Kohs-Goldstein.....,.......................................................................................139
X. EXAMINAREA LIMBAJULUI Şl A COMUNICĂRII ...........................................................141
Inventar de probe folosite în examinarea logopatiilor...............................................................141
1. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului ...................................................142
Contrarii.........................................................................................................................142
Completarea lacunelor...................................................................................................142
Repetare de numere.......................................................................................................143
Cunoaşterea a şase materii (substanţe)..........................................................................143
Contrarii fără obiecte sau imagini ................................................................................143
Denumirea a 10 culori...................................................................................................143
Cunoaşterea sensului verbelor.......................................................................................143
Calcularea vârstei psihologice a limbajului...................................................................144
2. Testarea vorbirii independente .............................................................................................144
3. Examinarea vorbirii reflectate ..............................................................................................
4. Proba de vocabular Rey (modificat) ....................................................................................146
5. Test de înţelegere verbală......................................................................................................149
6. Investigarea traseului grafic..................................................................................................149
XI. EXAMINAREA PSIHOSOCIALĂ........................................................................................150
1. Scala de maturitate socială (Gunzburg) ................................................................................150
2. Scala comportamentelor de adaptare ....................................................................................183
3. Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial..........................185
4. Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului........................................................................185
XII. EXPLORAREA PERSONALITĂŢII ...................................................................................186
Testul GOODENOUGH (omuleţul) .........................................................................................186
XIII. EXAMINAREA NIVELULUI Şl POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE.....................191
1. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică........................................191
2. Grila de evaluare a limbajului ...............................................................................................192
3. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternă .....................................................192
4. Grila de evaluare a limbajului ...............................................................................................194
3
5. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul..............................................196
6. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică ....................................................196
7. Grilă de evaluare a discriminărilor.........................................................................................197
8. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială ..................................................................................................199
XIV. GRILE EDUCATIVE GLOBALE DE EVALUARE - OBSERVARE...................................201
1. Autonomia funcţiilor fundamentale .......................................................................................201
2. Comportamentul relaţional şi emotiv .....................................................................................201
3. Psihomotricitatea.....................................................................................................................202
4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică...................................................................203
5. Educaţia lingvistică .................................................................................................................204
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................209

4
Partea l

Evaluarea - Componentă a
procesului educaţional-terapeutic

5
CUVÂNT ÎNAINTE

Se spune că ceea ce dă sens vieţii este modelul şi regularitatea dar, fără schimbare, se ajunge la
stagnare. De aceea schimbarea este un fenomen normal necesar pentru dezvoltare, un fenomen care nu
trebuie stăvilit, ci întâmpinat şi utilizat eficient. In educaţie, schimbarea este o parte a unui proces de
dezvoltare individuală şi socială. De aceea educatorii trebuie să fie receptivi la schimbările impuse de
evoluţia societăţii şi să răspundă cu promptitudine şi corectitudine la noile responsabilităţi impuse de
schimbările ce intervin în organizarea situaţiilor de învăţare.
Dar amplificarea gamei de cerinţe, justificate sau nejustificate faţă de profesiunea de educator şi
constatarea acestuia (deşi manifestă receptivitate), că nu poate rezolva o parte din aceste probleme din
insuficiente condiţii de soluţionare, îi provoacă educatorului o stare permanentă de anxietate, simţindu-se
mereu în restanţă.
Având în vedere această situaţie, se impune o regândire a cerinţelor faţă de profesia de educator,
pentru a-l "scuti" de activităţi care nu aparţin în mod indispensabil sferei sale de activitate, în consecinţă,
timpul şi capacitatea de muncă a educatorului vor fi consumate prioritar pentru cunoaşterea şi stăpânirea
psihologică a procesului de învăţare, pentru cunoaşterea obiectivelor educative, pentru înnoirea practicii
educative.
Pentru ca educatorul să se poată dedica pe deplin înnoirii practicii educative pe care o solicită
reforma curriculară de exemplu şi care îi cere să fie diagnostician al potenţialului de învăţare, animator al
grupurilor de elevi, consilier, factor de apreciere stimulativ, model pentru elev şi co-partener cu alţi factori
educaţionali (cu prioritate părinţii), este necesară o regândire a căilor de formare continuă adecvată
modificărilor implicate de direcţiile reformei. Educatorul trebuie să aibă o identitate profesională bine
definită, recunoscută, valorizată de societate. Educatorul trebuie să înveţe să se cunoască, să se autoperceapă
ca actor al schimbării- pentru a opera schimbări profunde şi viabile în demersul profesional realizat în
favoarea copiilor/elevilor cu handicap.

6
1
ORIENTĂRI NOI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

În ultimii ani au avut loc importante schimbări în procesul educaţional al copiilor cu cerinţe
educative speciale, schimbări instituite prin Legea învăţământului, Statutul personalului didactic şi a
Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului Special. Potrivit noilor orientări,
responsabilitatea revine educatorului (profesorului de psihopedagogie specială, de educaţie specială) ca
animator al actului de proiectare, implementare şi evaluare a procesului psiho-socio-educaţional ce se
desfăşoară într-o instituţie şcolară. Acest lucru semnifică faptul că introducerea reformei în învăţământ,
relevantă în noile acte legislative, presupune previziunea şi găsirea de modalităţi în vederea depăşirii
blocajelor ce pot apărea în urma aplicării programelor de intervenţie pentru recuperarea copiilor cu CES.
Educatorul, în calitatea lui de responsabil al actului pedagogic, (de proiectare, implementare,
evaluare a procesului psiho- socio-educaţional), îi revin câteva sarcini primordiale şi anume:
> cunoaşterea blocajelor pe care le întâmpină elevul în procesul de învăţare;
> stabilirea diagnosticului sociopsiho-pedagogic pe baza unui instrumentar adecvat;
> formularea de decizii în funcţie de contextul educaţional si potenţialul de învăţare care să
declanşeze o veritabilă schimbare în organizarea şi desfăşurarea procesului de educare specială;
> stăpânirea cunoştinţelor teoretice şi practice specifice tuturor programelor de recuperare pe tipuri
şi grade de handicap.
Toate aceste responsabilităţi trebuie înscrise în prevederile noilor acte legislative care reliefează
câteva trăsături cu implicaţii profunde în toate sectoarele de intervenţie educaţională. Dintre acestea,
subliniem:
a) Constituţia României subliniază necesitatea de formulare a unor politici naţionale referitoare la
instruirea şi integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu handicap, învăţământul special nu constituie un
sistem închis, izolat în ansamblul actului educaţional, ci este o parte integrantă a sistemului naţional de
învăţământ. Deci şi învăţământul special ca parte integrantă este inclus în reforma de sistem. Priorităţile
învăţământului special sunt comune cu cele ale învăţământului obişnuit şi sunt apreciate ca priorităţi
naţionale, ce interesează întreaga populaţie a ţării şi nu numai un sector anumit al socialului şi totodată este
dependent de reforma din alte sectoare ale societăţii noastre (de exemplu, privatizarea economică,
descentralizarea administrativă, reforma financiară etc.)
Abordată sub această manieră, ca parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, ca problemă
ce interesează întreaga societate şi reforma învăţământului trebuie să aibe un caracter global, unitar, coerent,
elaborată în perspectiva societăţii, adică considerată din perspectivă globală, integrală, totală şi nu numai a
unora sau a altora din componentele sau palierele sale.
Aşa se explică de ce actul educaţional este distinct de cel de protecţie socială şi specială, reforma
învăţământului special implicând şi realizarea unei corelări cât mai depline între reglementările care privesc
educaţia şi cele care se referă la ocrotirea, protecţia socială şi specială, între copilul cu cerinţe educative
speciale dintr-o anumită categorie de deficienţă/handicap şi copilul aflat în dificultate ca urmare a unor
factori de natură socială, juridică etc.
b) O altă caracteristică a actelor legislative este cea care reliefează accesul la învăţământ al tuturor
copiilor.
Potrivit Legii învăţământului (art.41), "Învăţământul special se organizează de Ministerul
învăţământului, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective
şi de comportament, sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şi .educării, al recuperării şi integrării lor
sociale". Se asigură accesul la 'educaţie fie în structurile învăţământului special, fie în diversele forme de
integrare (în grup sau individual), în şcolile obişnuite.
Accesul la educaţie este valabil pentru toţi copiii, indiferent de categoria de handicap sau de gravitate
a acestuia. Nu există nici o restricţie, indiferent de gravitatea handicapului.
În acest context se remarcă iniţiativele şi reuşitele de egalizare a şanselor educaţionale pentru această
categorie de copii din partea ONG-urilor şi a unor alternative educaţionale de tipul centrelor de educaţie
specială şi a celor de pedagogie curativă.
c) A treia caracteristică a actelor legislative rezidă în diversificarea formelor de integrare şcolară
7
pentru a realiza includerea copiilor cu cerinţe educative speciale (cu deficienţe de natură psihică, fizică,
senzorială, socioafectivă) şi a celor cu dificultăţi de învăţare în învăţământul obişnuit, fie în clasele speciale,
fie în clase/grupe sau individual, în unităţi obişnuite.
Această orientare reprezintă o tendinţă generală de apropiere a tuturor condiţiilor de viaţă pentru
persoanele cu handicap de condiţiile normale ale societăţii, realizabilă în perspectiva apropiată, ţinând cont
că în Statutul personalului didactic sunt prevăzute servicii sau structuri de sprijin, respectiv funcţia de
învăţător/profesor itinerant, cu atribuţii specifice în sprijinirea şi promovarea integrării şcolare a copiilor cu
CES în şcolile obişnuite.

2
COPILUL AFLAT IN DIFICULTATE

Copilului aflat în dificultate i se acordă o serie de măsuri de protecţie care se pot rezuma la:
1. încredinţarea copilului unei familii sau unei persoane în anumite situaţii: părinţii copilului sunt
decedaţi, necunoscuţi, puşi sub interdicţie, declaraţi judecătoreşte morţi sau dispăruţi, decăzuţi din drepturile
părinteşti, declarat abandonat cu condiţia ca persoana care consimte să-i fie încredinţat copilul să prezinte
condiţiile materiale şi garanţii morale necesare dezvoltării copilului.
Încredinţarea copilului serviciului public specializat pentru protecţia copilului sau unui organism
privat autorizat, în situaţiile: nu a fost găsită o familie sau o persoană căreia să ie fie încredinţat copilul.
Copilul în acest caz este încredinţat centrelor de plasament care asigură dezvoltarea armonioasă a copilului.
Instituţii private de ocrotire a copilului. Acestea sunt înfiinţate de diferite ONG-uri şi sunt în mod
esenţial deosebite de instituţiile publice. Funcţionarea acestor instituţii se bazează pe încheierea unor
contracte/convenţii de asociere sau colaborare cu autorităţile judeţene sau locale.
Aceste instituţii rezidenţiale pentru ocrotirea copilului au câteva caracteristici semnificative:
• majoritatea copiilor care sunt plasaţi în instituţii rezidenţiale au părinţi naturali;
• plasarea copilului în instituţii rezidenţiale este mult mai lesnicioasă decât procesul de
dezinstituţionalizare,
• criteriile de plasare în instituţiile rezidenţiale sunt destul de ambigue;
• plasamentul în instituţie nu este susţinut de o anchetă socială temeinică;
• lipsa specialiştilor (îndeosebi a asistentului social) determină o insuficientă legătură cu familia
pentru a asigura o eventuală reluare a legăturii copil-familie, precum şi o insuficientă informare a părinţilor
în cazul transferului copilului de la o instituţie la alta sau a revenirii acestuia în familie.
2. Plasamentul copilului la o familie sau la o persoană, în situaţia când dezvoltarea sau integritatea
morală a copilului este periclitată în familie din motive independente de voinţa părinţilor, cu condiţia ca
familia sau persoana să consimtă Ia aceasta şi familia sau persoana primitoare să prezinte condiţiile materiale
şi garanţiile morale necesare dezvoltării armonioase a copilului.
3. Plasamentul copilului la serviciul public specializat pentru protecţia copilului sau la un organism
privat autorizat, în situaţia în care nu s-a găsit o familie sau o persoană primitoare, copilu! fiind dat centrelor
de plasament.
4. Plasamentul copilului în regim de urgenţă, în situaţia în care familia sau unul din părinţi pun în
pericol securitatea, dezvoltarea, integritatea morală a copilului, acesta fiind repartizat într-un centru de
primire.
Actele legislative privind protecţia socială a copilului aflat în dificultate (Hoţ. de Guvern 26/1997) se
caracterizează prin câteva principii semnificative:
• Prioritatea intereselor copilului asupra oricăror considerente, în luarea deciziilor care îl privesc pe
copil.
• Principiul nondiscriminării, care permite tuturor copiilor să beneficieze de măsurile de protecţie
preconizate de lege şi de prevenirea situaţiilor susceptibile să pună copilul în dificultate.
• Descentralizarea activităţii de protecţie a copilului prin înfiinţarea Comisiilor Judeţene de
protecţie a copilului.
• Instituţionalizarea este considerată ca o măsură temporară, familia fiind considerată ca mediul cel
mai optim pentru creşterea copilului.
• Redefinirea rolurilor diferitelor autorităţi. Autorităţile locale îşi asumă mai multe responsabilităţi.
Se înfiinţează mai multe servicii. ONG-urile se implică mai mult.
8
Planificarea familială devine un factor important al politicii de protecţie a copilului.

1. Copilul cu cerinţe educative speciale

În dezvoltarea generală a ştiinţelor ce au ca obiect studiul omului, două discipline relativ recente îşi
unesc eforturile spre a o defini pe a treia. Este vorba de psihologie şi pedagogie. Pe baza datelor pe care le-
au elaborat în decurs de aproape un secol, apare o ştiinţă nouă care este totodată o tehnică şi o artă :
psihopedagogia specială.
Ca ştiinţă, în ultimii ani a cunoscut o dezvoltare deosebită şi din necesitatea găsirii rapide de soluţii
pentru zecile de mii de copii şi tineri cu handicap care au nevoie de un sistem de intervenţie specială pentru a
fi recuperaţi şi integraţi în comunitate.
în psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind în conţinut întreaga arie de
preocupări legate de instrucţia şi educaţia copilului/elevului deficient rămân fundamentale două aspecte:
a) Schema de intervenţie în care este cuprins copilul /elevul deficient:
IDENTEFICARE-DIAGNOZA-ORIENTARE-INTERVENTIE-RECUPERAR.E/REABILITARE-
INTEGRARE în comunitate
b) Selecţia criteriilor în funcţie de care se realizează actul educaţional, activitate esenţială ce este
subordonată scopului general al educaţiei speciale de instruire adaptată şi de intervenţie specifică.
Potrivit acestor două deziderate s-a convenit asupra noii sintagme de COPIL/ELEV CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE, care desemnează necesităţile educaţionale complementare oblectivelor generale
ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare, precum şi o intervenţie specifică (prin reabilitare/
recuperare/corespunzătoare).
Privind în profunzime notele ce compun acest concept se disting, câteva elemente, asupra cărora se
îndreaptă în primul rând atenţia educatorului şi anume:
- educaţie adaptată particularităţilor individuale;
- educaţie adaptată caracteristfcilor unei anumite deficienţe;
- educaţie printr-o intervenţie specifică corespunzătoare;
- necesităţi educaţionale complementare;
În acest mod atât şcoala obişnuită cât şi şcoala specială marchează tendinţa spre şcoala inclusivă,
adică cuprinderea tuturor copiilor cu sau fără nandicaps în limita potenţialului de învăţare în şcoala
obişnuită, valorizând forţele copilului (cunoştinţele, competenţele, deprinderile) şi a tuturor copiilor cu
deficienţă/handicap (sever/ profund) care în şcolile speciale erau excluşi din procesul de educaţie organizat,
în consecinţă tendinţa generală ca educaţia să capete un caracter de inciusivitate mal accentuat de maniera în
care toţi copiii excluşi, izolaţi, marginalizaţi să beneficieze de educaţie de bună calitate în Sistemul Naţional
de învăţământ, plecând de la premisa că ambele subsisteme: învăţământ obişnuit sau învăţământ special tind
spre incluziunea tuturor copiilor în funcţie de potenţialul de adaptare, dezvoltare, învăţare.
De altfel, în actele legislative în vigoare se subliniază faptul că învăţământul special este o parte
integrantă din Sistemul Naţional de învăţământ. Schema de mai jos relevă intersecţia dintre cele două
subsisteme şi responsabilitatea comună în realizarea educaţiei speciale subordonată obiectivelor şi
finalităţilor Sistemului Naţional de învăţământ.

Sistemul Naţional de Învăţământ

a
b
Învăţământ obişnuit c Învăţământ special
d
e

a. Clase speciale integrate în şcoala obişnuită care implică o colaborare permanentă între şcoala obişnuită
şi şcoala specială, cu un rol preponderent al şcolii speciale în acţiunea de intervenţie specializată, de
expertizare a copiilor cu cerinţe educative speciale ce frecventează şcoala obişnuită, de consiliere
9
permanentă a elevilor, profesorilor, părinţilor, de elaborare a unor suporturi pedagogice adecvate, într-un
cuvânt transformarea şcolii speciale într-un centru de resurse.
b. Integrare individuală sau pe grupe în clase obişnuite.
c. Centre logopedice interşcolare ca resursă principală pentru formarea şi dezvoltarea comunicării, d.
Centre/cabinete de asistenţă psihopedagogică ca unităţi conexe pentru realizarea orientării şcolare şi
profesionale adecvate,
e. Comisia de expertiză complexă cu rol de reglare continuă a evaluării copiilor, a orientării acestora.
O altă caracteristică a actelor legislative este prevederea comună a acestor acte (Legea
învăţământului, Legea privind protecţia socială a copilului cu handicap) şi anume înfiinţarea unei comisii de
evaluare/ expertiză a copiilor/persoanelor cu handicap. Legea învăţământului acordă o importanţă capitală şi
o circumscrie cu claritate în secţiunea privitoare la învăţământul special. De altfel este pentru prima dată că o
astfel de prevedere este stipulată în Legea învăţământului şi i se acordă o importanţă bine meritată.
Evaluarea/expertizarea socio-psiho-pedagogică a persoanelor cu handicap este o necesitate justificată
de complexitatea problematicii.
Necesitatea ei decurge din faptul că persoana cu CES nu trebuie stigmatizată cu un diagnostic
imuabil, cu caracter definitiv ci trebuie urmărită în evoluţia ei, semnalând modificările determinate de
intervenţiile educatorului.
Evaluarea este în egală măsură o modalitate care conduce la informarea asupra evoluţiei
copilului/elevului cu CES în raport cu un obiectiv urmărit (a performanţelor obţinute). Pentru intervenient
evaluarea confirmă dacă acţiunea sa are o eficienţă pedagogică .
Deşi actele legislative menţionate subliniază importanţa acestei comisii apare totuşi o suită de
diferenţe în special de natură terminologică fapt ce impune ab inizio o clarificare a conceptelor cu care se
operează şi anume:
• educaţie specială
• "copil cu cerinţe educative speciale"
• "copil aflat în dificultate"
Este necesar să se clarifice câteva probleme primare: ce înţelegem prin aceste sintagme, care este aria
de cuprindere a fiecărei sintagme, care sunt elementele comune şi cele de diferenţiere. Aceste delimitări
devin cu atât mai necesare atunci când se pune problema unei evaluări multidimensionale a copilului cu
cerinţe educative speciale sau a celui aflat în dificultate.
Ce se înţelege prin educaţie specială?
În sens restrâns conceptul de educaţie specială este echivalent cu cel de învăţământ special, adică
educaţia copiilor cu deficienţe ce se realizează în instituţii speciale, de regulă, separate de unităţile şcolare
obişnuite. Educaţia specială reprezintă un mod de educaţie specializat rezervat persoanelor cu
deficienţă/handicap, cu un anumit tip de educaţie specializată structurată pe una sau alta din categoriile de
deficienţă şi ce presupune prezenţa unui profesor specializat şi a unor specialişti din domeniul serviciilor
paramedicale. Ea se poate extinde asupra tuturor copiilor care întâmpină dificultăţi sau care au probleme de
adaptare, dezvoltare, învăţare inclusiv a supradotaţilor. Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la
modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului.
Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă/handicap şi a celor cu probleme de adaptare,
dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de
reabilitare/recuperare de natură medicală, psihopedagogică sociopro-fesională, precum şi programe care să
conducă la nivele funcţionale fizice, psihice, sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea
unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.
Educaţia specială, în general, răspunde unor nevoi educative speciale şi deci implică formularea de
obiective educative complementare obiectivelor generale de educaţie şi învăţare.
Educaţia specială solicită o intervenţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau celor ce decurg
din deficienţă/handicap, de adaptare, dezvoltare, învăţare. Aşa se explică de ce în literatura de specialitate s-a
încetăţenit sintagma lansată de UNESCO "educaţia cerinţelor speciale" care răspunde conceptului
contemporan de societate pentru toţi.
Aşa se explică de ce este necesar să explicităm însuşi conceptul de „nevoie”, „cerinţă
educativă”,concept care este definit extrem de diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă,
deficienţă, alţii de motivaţie, de tensiunile din organism, iar alţii se referă la noţiunea de dorinţă, deziderat.
Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă impusă de mediul natural sau social
care ar pendula între două tipuri mari de nevohnevoi înnăscute (naturale, fiziologice) primare, inerente
10
organismului şi nevoi câştigate care sunt surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui Maslow, ce
cuprinde :

Trebuinţe de autorealizare
de valorificare a propriului potenţial
Trebuinţe estetice
de ordine, de frumos, de simetrie
Trebuinţe de cunoaştere
nevoia de a şti, de a cunoaşte
Trebuinţe legate de apreciere socială şi stimă
nevoia de a se realiza, de a fi competent
Trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste
nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţine
unul grup sau categorii sociale, de a fi acceptat de alţii
Trebuinţe de securitate
de a fi în siguranţă, în afara pericolelor
Trebuinţe fiziologice
de hrană, adăpost, sex, odihnă, sănătate etc.

 primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură, reproducere);


 al doilea nivel, cel de securitate (protecţia împotriva pericolelor);
 al treilea nivel: apartenenţă şi dragoste (dragoste, afectivitate, prietenie)
 al patrulea nivel: respectul de sine (încrederea în sine, respectul faţă de alţii);
 al cincilea nivel: realizarea personală (posibilitatea de a-şi dezvolta potenţialul)
Analiza nevoilor de dezvoltare şi de învăţare implică stabilirea a două niveluri de funcţionalitate:
nivelul de funcţionalitate actual şi nivelul de funcţionalitate dorit.
Nivelul de funcţionalitate dorit, de aşteptat se stabileşte pe baza studierii caracteristicilor,
exigenţelor şi normelor mediului sau comunităţii în care trăieşte persoana cu handicap. Plecând de la aceste
caracteristici, norme, se elaborează lista de nevoi şi de învăţare dezirabile pentru persoana care trebuie să
trăiască într-un anumit mediu, comunitate. De exemplu, o persoană care doreşte să devină cât mai autonom
posibil în comunitatea unde ea trebuie să se deplaseze cu mijloacele de transport în comun,
învăţarea/formarea acestei deprinderi va facilita accesul la o gamă largă de activităţi autonome (să meargă la
şcoală, la cumpărăturile cotidiene, la locul de muncă).
Nivelul funcţional actual al persoanei cu handicap se stabileşte pe baza unui instrumentar adecvat
care să releve comportamentele sau abilităţile de care dispune persoana. Analiza acestui repertoriu de forţe
(capacităţi, competenţe, abilităţi, deprinderi) precum şi a carenţelor ne va conduce la decelarea nevoilor
pentru a ajunge la nivelul funcţional aşteptat, dorit.
După determinarea celor două nivele de funcţionalitate: nivel funcţional actual şi nivel funcţional
dezirabil se identifică decalajul dintre aceste nivele, adică diferenţele dintre cele două liste. Acest decalaj
relevă nevoile persoanei pentru a răspunde exigenţelor mediului, comunităţii în care trăieşte.
Analiza nevoilor de dezvoltare, învăţare implică pe de o parte identificarea ansamblului de lipsuri,
carenţe deci de a identifica statutul actual, iar pe de altă parte stabilirea listei de cunoştinţe, abilităţi necesare
persoanei umane pentru a trăi în comunitate şi de a se adapta la schimbări, într-un cuvânt, de a stabili nivelul
funcţional dorit. Aşa se explică de ce este necesar să se studieze caracteristicile, exigenţele şi normele sociale
ale mediului sau comunităţii în care trăieşte persoana. Plecând de la aceste caracteristici, exigenţe, se
stabilesc nevoile dorite, dezirabiie, aşteptate.

11
Sintetic această evaluare a nevoilor se poate concretiza în schema de mai jos:

1. Stabilirea nivelului funcţional actual

3. Stabilirea diferenţei dintre cele două niveluri

2. Stabilirea nivelului funcţional dezirabil

4. Stabilirea priorităţilor nevoilor persoanei

Între aceste două niveluri - cel actual şi cel dezirabil - există un decalaj, o diferenţă. Pe intervenient,
profesorul psihopedagog, profesorul de sprijin, îl interesează acest decalaj care constituie un parametru de
măsurare a nevoilor particulare a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Persoana cu deficienţă/ handicap
trebuie să realizeze aceste cerinţe dezirabile. Aşa se explică de ce educaţia specială implică elaborarea şi
utilizarea de programe de intervenţie individualizată (personalizată).
Fără îndoială că aceste nevoi, cerinţe, se pot structura pe patru axe de dezvoltare (Bert Biliet):
Prima axă - dezvoltarea senzorio-psihomotorie caracterizată prin două nevoi: nevoia de coordonare şi
nevoia de deplasare; A doua axă - dezvoltarea socio-afectivă (axa relaţională) caracterizată pe de o parte de
capacitatea de a se detaşa de emoţiile sale şi pe de altă parte dezvoltarea identităţii de sine; A treia axă - axa
cognitivă, dezvoltarea cognitivă şi a limbajului, caracterizată de asemenea de două nevoi: înţelegerea
experienţelor de viaţă şi nevoia de a generaliza , de a găsi regulile generale care înlesnesc înţelegerea
experienţelor individuale şi utilizarea acestora în situaţii noi.
A patra axă - dezvoltarea conativă, capacitatea de stabili relaţii cu alţii, de a trăi în armonie cu cei din
jur.
Aceste opt nevoi sunt valabile în egală măsură atât pentru copilul cu handicap cât şi pentru cel
obişnuit. Diferenţele apar în răspunsurile la intervenţiile cotidiene ale educatorului. De un sprijin educaţional
mai mult sau mai puţin specializat au nevoie în mod egal atât copiii cu handicap cât şi cei fără handicap.
Dacă acest sprijin intervine la timpul oportun, riscul de a se pierde şi de a reacţiona la intervenţiile generale
este mai mare. Aşa se explică de ce nu toţi copiii care au un handicap trebuie să frecventeze învăţământul
special sau de ce unii care frecventează învăţământul obişnuit au nevoie de un sprijin specializat.
Aşa se explică de ce educaţia cerinţelor speciale răspunde conceptului contemporan de societate
pentru toţi. Educaţia specială, în sensul contemporan, devine realmente parte integrantă a Sistemului
Naţional de învăţământ şi este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în
învăţământ special şi obişnuit. Educaţia specială dobândeşte caracteristici noi, îşi lărgeşte sfera de cuprindere
şi devine flexibilă, accesibilă, comprehensivă. Aceasta presupune ca învăţământul, în calitate de prestator de
servicii să se adapteze cerinţelor copilului şi nu invers şi ca toţi copiii să înveţe împreună atunci când este
posibil, indiferent de dificultăţile ce le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia. Aşa se explică de
ce în zilele noastre vorbim de şcoala inclusivă, integrativă, comprehensivă. La principiul "societate pentru
toţi" trebuie să corespundă "şcoala pentru toţi", ca expresie a concepţiei democratice care impune drepturi
egale pentru toţi, egalizarea şanselor şi pluralismul educaţional.
Educaţia pentru toţi este un concept lansat în 1990 la Jomtien, Thailanda, de către Conferinţa
convocată de U.N.D.P., UNESCO, UNICEF şi Banca Mondială cu participarea a 155 ţări.
În raportul acestei conferinţe se pune de altfel întrebarea dacă "Educaţia pentru toţi" a existat în ţările
din Europa Centrală şi de Est, dacă toţi copiii primesc educaţia la care au dreptul.
Răspunsul trebuie bine precizat. Se poate cădea uşor în greşeala că în ţările comuniste s-a realizat
deja această cerinţă. Suntem tentaţi să apreciem că "educaţia pentru toţi" numeric şi calitativ a fost realizată
şi în ţările fost comuniste prin faptul că s-a asigurat accesul tuturor la educaţie (şcolarizarea de bază,
egalitatea între sexe, standarde internaţionale relativ înalte în ceea ce priveşte matematica, ştiinţele exacte),
dar aceste aparenţe vin în contradicţie cu calitatea educaţiei - nu au existat programe de stimulare timpurie;
numărul copiilor preşcolari care au beneficiat de educaţia formală a fost extrem de mic; nu există acces egal
la educaţie dincolo de nivelul obligatoriu; diferenţa mare între educaţia urbană şi cea rurală; calitate de dorit
în tehnologia didactică(accent pe memorare şi mai puţin pe formare de competenţe, abilităţi care să permită
aplicarea cunoştinţelor la situaţii noi).
12
În cel de-al 5-lea Raport Regional de monitorizare "Educaţia pentru- toţi" (Centrul Internaţional
pentru Dezvoltarea Copilului, ICDC, UNICEF) se formulează 12 principii care conduc la realizarea
"Educaţiei pentru toţi" şi la o educaţie de calitate.
• Învăţarea activă şi participativă
• Flexibilitate şi diversificare în sistemul educativ
• Depistarea posibilităţilor de învăţare şi capacitatea de aplica cunoştinţele
• Stimularea învăţării şi prin activitatea extracurricculară
• Implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional
• Educaţia pentru muncă şi prin muncă
• Accesul la educaţie şi la calitatea acestuia a copiilor aflaţi în dificultate din punct de vedere
material
• Integrarea copiilor cu handicap în şcolile obişnuite
• Învăţarea în limba maternă care presupune învăţarea limbii minoritare de către profesori şi
traducerea manualelor şcolare în aceste limbi minoritare
• Asigurarea unui curriculum naţional pentru realizarea unui educaţii de calitate, repartizarea
judicioasă a resurselor materiale pentru eliminarea diferenţelor între regiuni
În acest sens, se prevăd secvenţe care conduc la îmbunătăţirea sistemului educaţional în general şi în
obţinerea unei educaţii de calitate pentru copiii dezavantajaţi. In acest sens, Raportul regional "Educaţie
pentru toţi", Proiectul Monee, UNICEF menţionează şase paşi şi anume:
 asigurarea resurselor financiare pentru educaţie şi asigurarea unei distribuţii optime;
 reforma curriculară a conţinutului şi a metodelor de predare-învăţare, examinare; abandonarea
sistemului de "factologie", adică a sistemului de predare , examinare bazat pe însuşirea elemantelor
faptice şi nu pe dezvoltarea capacităţilor;
 combaterea marginalizării unor grupe de copii, adică asigurarea accesului la educaţie a mai multor
grupe de copii (copii de provenienţă din familii cu venituri mici, din zonele rurale, de refugiaţi,
dislocaţi, grupuri de copii din minorităţile etnice, cu handicap mintal, fizic.);
 dezvoltarea intervenţiei timpurii;
 descentralizarea în procesul de asigurare a educaţiei însoţită de creşterea responsabilităţii
autorităţilor locale;
 asigurarea distribuirii resurselor în mod optim, pentru protejarea şi promovarea drepturilor
copiilor;
În ultimele decenii, alături de conceptul de "Educaţie pentru tdţi" s-a introdus şi conceptul de
"integrare a obiectivelor", adică includerea obiectivelor educaţiei specializate în cadrul obiectivelor generale
ale educaţiei în măsura în care se tinde spre şcoala inclusivă.
Caracteristicile educaţiei speciale
Pentru asigurarea unei evaluări/expertizări complexe, eficiente este necesar să relevăm câteva
caracteristici ale educaţiei speciale care vor constitui de altfel şi coordonate ale activităţii de evaluare.
Prima caracteristică: educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor având ca
punct de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv şi în
sectoarele: şcolar, familial, loc de muncă, loisir, comunitate în general.
A doua caracteristică: intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat/personalizat
începând cu evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi iung şi
revizuirea periodică a acestora.
A treia caracteristică: educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe
educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta de maniera în care acesta să nu fie privat de
disponibilităţile existente în comunitatea respectivă. Aşa se explică de ce una din atribuţiile Comisiei de
Expertiză este şi elaborarea de planuri de servicii personalizate(individualizate) şi de programe de intervenţie
personalizată. Planul de servicii personalizat va înregistra toate structurile/serviciile comunitare de care
poate beneficia persoana cu deficienţă/handicap de maniera în care acea persoană să nu fie privată de servicii
care ar concura la ameliorarea / recuperarea handicapului.
A patra caracteristică: educaţia specială este diversificată, adică oferă o gamă de opţiuni persoanei
cu handicap corespunzătoare evantaiului de nevoi depistate şi de disponibilităţile comunităţii.
A cincea caracteristică: educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu
cerinţe educative speciale indiferent de vârstă, de natura şi gradul handicapului, în aşa fel încât nici un copil
de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de învăţământ pe baza severităţii handicapului
13
sau să beneficieze de o şcolarizare inferioară faţă de ceilalţi copii.
Cele cinci caracteristici ale educaţiei speciale derivă din principiile care direcţionează educaţia
specială (principiul normalizării, al drepturilor egale şi al egalizării şanselor, al intervenţiei timpurii, al
asigurării serviciilor de sprijin, al cooperării şi parteneriatului în educaţie) şi formează infrastructura
activităţii de evaluare/expertizare a copilului cu cerinţe educative speciale.

2. Categoriile de copii cu cerinţe educative speciale

Legea nr. 84/1995 precizează că sarcina Comisiei de Expertiză Complexă este de a stabili tipul şi
gradul de handicap. Pentru aceasta este necesar să se stabilească clasificarea handicapurilor pe baza căreia
comisia va stabili diagnosticul.
În acţiunea de diagnosticare echipa comisiei este pusă în situaţia de a pleca de la datele primare
consemnate în fişa de diagnostic emisă de Comisia de diagnostic şi triaj care în genere se orientează după
clasificări OMS, 1988 şi de a ajunge la formularea unui diagnostic socio psihopedagogie cu preponderenţă
pe expertiza psihopedagogică care să releve potenţialul copilului care solicită orientare şcolară. Echipa este
determinată cu sau fără voie să formuleze un diagnostic psihopedagogie care în mare parte implică
clasificarea UNESCO.
în consecinţă, Comisia de Expertiză trebuie să se călăuzească după două categorii de clasificare:
clasificarea OMS, 1988, clasificarea internaţională a handicapurilor (deficienţe, incapacităţi, dezavantaje),
un manual de clasificare a consecinţelor bolilor şi după i clasificarea UNESCO care în genetal pleacă de la
sintagma introdusă! de Warnock, "copil cu nevoi educative speciale".

2.1. Clasificarea OMS


Sursa: "Clasificarea internaţională a handicapurilor deficienţe/ incapacităţi/ dezavantaje/ Un manual
de clasificare a consecinţelor bolilor".
2.1.1. Clasificarea deficienţelor
Definiţie
În domeniul sănătăţii, deficienţa corespunde oricărei pierderi de substanţă sau alterării unei funcţii
sau unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice.
(Notă: noţiunea de deficienţă este mai largă decât noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderile de
substanţă - spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare.)
Caracteristici
Deficienţa este caracterizată de pierderile de substanţă sau de alterări care pot fi provizorii sau
definitive. Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un
membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală. Deficienţa reprezintă
exteriorizarea unei stări patologice; ea este reflectarea tulburărilor manifestate la nivelul organului.
Clasificarea deficienţelor
Deficienţe intelectuale
Alte deficienţe ale psihismului
Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
Deficienţe auditive
Deficienţe ale aparatului ocular
Deficienţe ale altor organe
Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
Deficienţe estetice
Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive, sau alte deficienţe

Lista cu două cifre ale categoriilor de deficienţe


1.Deficienţe intelectuale
Deficienţe ale inteligenţei
 Retard mental profund
 Retard mental sever
 Retard mental mediu
 Alt tip de retard mental
 Alte deficienţe ale inteligenţei
14
Deficienţe ale memoriei
 Amnezie
 Alte deficienţe ale memoriei
Deficienţe ale gândirii
 Deficienţă a desfăşurării şi a formei gândirii
 Deficienţă a conţinutului gândirii
Alte deficienţe intelectuale
1. Alte deficienţe intelectuale
2. Alte deficienţe ale psihicului
Deficienţe ale conştiinţei şi ale stării de veghe
2. Deficienţa clarităţii conştiinţei şi a calităţii experienţei conştiente
3. Deficienţă intermitentă a conştiinţei
4. Altă deficienţă a conştiinţei stării de veghe
Deficienţe ale perceperii şi ale atenţiei
1. Deficienţă a percepţiei
2. Deficienţă a atenţiei
Deficienţe ale funcţiilor emotive şi voliţionale
1. Deficienţă a pulsiunilor
2. Deficienţă a emoţiei, a afectului şi a umorului
3. Deficienţă a voliţiei
4. Deficienţă a funcţiilor psihomotrice
Deficienţe ale comportamentului
1. Deficienţă a comportamentului
3. Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
Deficienţe ale limbajului(tulburări ale limbajului)
2. Deficienţă severă a comunicării
3. Deficienţă a înţelegerii şi a utilizării limbajului
4. Deficienţă a funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice
5. Deficienţă a altor funcţii lingvistice
6. Alte deficienţe de învăţare
Deficienţe ale vorbirii (tulburări ale vorbirii)
1. Deficienţă vocală
2. Altă deficienţă a funcţiei vocale
3. Deficienţă a vorbirii în formă
4. Deficienţă a conţinutului vorbirii
5. Altă deficienţă a vorbirii
4. Deficienţe auditive
Deficienţe ale acuităţii auditive
- Deficienţă totală sau profundă a dezvoltării auzului
- Pierdere bilaterală profundă
- Deficientă auditivă profundă a unei urechi cu deficienţă severă
- a celeilalte urechi
- Deficienţă auditivă bilaterală severă
- Deficienţă auditivă profundă a unei urechi cu deficienţă medie,
- lejeră sau nulă a celeilalte urechi
- Altă deficienţă a acuităţii auditive
Alte deficienţe ale audiţiei sau aparatului auditiv
- Deficienţă a discriminării vocale
- Altă deficienţă a funcţiei auditive
- Deficienţă a funcţiei auditive şi a echilibrului
- Altă deficienţă a aparatului auditiv

5. Deficienţe ala aparatului ocular


Deficienţe ale acuităţii vizuale
 Absenţa ochiului
15
 Deficienţa vizuală profundă a celor doi ochi
 Deficienţa vizuală profundă a unui ochi cu viziune joasă a
 celuilalt ochi
 Deficienţă vizuală medie a celor doi ochi
 Deficienţă vizuală profundă a unui ochi
 Altă deficienţă a acuităţii vizuale
Alte deficienţe ale funcţiei vizuale şi ale aparatului ocular
 Deficienţă a câmpului vizual
 Altă deficienţă vizuală
 Altă deficienţă oculară
6. Deficienţe ale altor organe
Deficienţe ale organelor interne
 Deficienţă mecanică şi motrică a organelor interne
 Deficienţă a funcţiei cardiorespiratorie
 Deficienţă a funcţiei gastrointestinale
 Deficienţă a funcţiei urinare
 Deficienţă a funcţiei de reproducere
 Anomalie a organelor interne
 Altă deficienţă a organelor interne
Deficienţe ale altor funcţii specifice
 Deficienţe ale organelor sexuale
 Deficienţă a masticaţiei şi a deglutiţiei
 Deficienţă legată de olfacţie şi de alte funcţii specifice
7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
o Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor
o Deficienţă mecanică a membrului
o Paralizie spastică a mai mult de un membru
o Altă paralizie a membrelor
o Altă deficienţă a membrelor
Alterarea membrelor
o Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru
o Alterarea axei transversale a părţilor dtstale ale unui membru
o Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului superior
o Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului inferior
o Alterarea axei longitudinale a părţilor distale ale unui membru
B. Deficienţe estetice
Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului
o Alterare la nivelui capului
o Diformitate a capului şi a trunchiului
o Altă deficienţă estetică a capului
o Altă deficienţă estetică a trunchiului
Deficienţe estetice ale membrelor
o Defect de diferenţiere a.anumitor părţi ale corpului
o Altă malformaţie congenitală
o Altă deficienţă estetică a părţilor corpului
o Altă deficienţă estetică
Alte deficienţe estetice
o Orificiu anormal sau artificial
o Altă deficienţă estetică
9. Deficienţe de funcţii generale, senzitive şi alte deficienţe
Deficienţe de funcţii generale
o Deficienţă multiplă
16
o Deficienţă severă a continenţei
o Susceptibilitate anormală la traumatisme
o Deficienţă a metabolismului
o Alte deficienţe ale funcţiilor generale
Deficienţe senzitive
o Deficienţă senzitivă la nivelul capului
o Deficienţă la nivelul trunchiului
o Deficienţă la nivelul membrului superior
o Altă deficienţă senzitivă
Alte deficienţe
o Altă deficienţă

2.1.2. Clasificarea Incapacităţilor


Definiţie
In domeniul sănătăţii, o incapacitate corespunde oricărei reduceri (rezultat al unei deficienţe) parţiale
sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod, sau în limitele considerate ca normale pentru o
fiinţă umană.
Caracteristici
Incapacitatea este caracterizată printr-o perturbare, prin exces sau prin lipsă, în îndeplinirea unei
activităţi sau a unui comportament. Aceste tulburări pot fi temporare sau permanente, reversibile sau
ireversibile, progresive sau regresive. Incapacităţile pot fi fie consecinţa directă a deficienţelor, fie un
răspuns al individului, în particular la nivei psihologic, ia o deficienţă fizică, senzorială sau alta.
Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe şi, ca atare, perturbările la nivelul persoanei înseşi.
Incapacitatea priveşte capacităţile luate în sensul activităţilor şi comportamentelor compozite,
considerate în general ca elemente esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde, spre exemplu, perturbările
comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul excreţiei şi capacitatea de a se spăla şi de a
se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este capacitatea de a
merge)
Clasificarea incapacităţilor
Incapacităţi privind comportamentul
Incapacităţi privind comunicarea
Incapacităţi privind îngrijirile corporale
Incapacităţi privind locomoţia
incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
Neîndemânări
Incapacităţi relevate în anumite situaţii
Incapacităţi privind aptitudini particulare
Alte restricţii de activităţi
Lista categoriilor de incapacităţi
1. Incapacităţi privind comportamentul
Incapatităţi cu privire la conştiinţă
o Incapacitate privind conştiinţa de sine
o Incapacitate în raport cu orientarea în timp şi în spaţiu
o Altă capacitate privind identificarea
o Incapacitate privind securitatea personală
o Incapacitate privind comportamentul în situaţie
o Incapacitate privind achiziţia de cunoştinţe
o Altă incapacitate privind educaţia
Incapacităţi privind relaţiile
o Incapacitate privind rolurile familiale
o Incapacitate privind ocupaţiile
o Altă incapacitate privind comportamentul
2. Incapacităţi privind comunicarea
Incapacităţi privind comunicarea orală
17
o Incapacitate privind înţelegerea limbajului
o Incapacitate privind vorbirea
o Altă incapacitate privind înţelegerea limbajului
Incapacităţi privind ascultarea
1. Incapacitatea de a asculta pe cineva care vorbeşte
2. Altă incapacitate privind ascultarea
Alte incapacităţi privind comunicarea
o Incapacitatea privind scrierea
o Altă incapacitate privind comunicarea
3. Incapacităţi privind îngrijirile corporale
Incapacităţi privind funcţiile excretoare
o Tulburarea controlului excreţiei
o Tulburare necontrolată a funcţiei excretoare
o Altă incapacitate privind excreţia
Incapacităţi privind igiena corporală
o Incapacitate privind toaleta completă
o Altă incapacitate privind igiena corporală
Incapacităţi privind îmbrăcarea
o Incapacitate de a se îmbrăca
o Altă incapacitate privind îmbrăcarea
Incapacităţi privind nutriţia şi alte îngrijiri corporale
o Incapacitatea privind gesturile care preced absorbţia mâncării
o Altă incapacitate privind ingestia hranei
o Altă incapacitate privind îngrijirile personale
4. Incapacităţi privind locomoţie
Incapacităţi privind diferitele tipuri de mers
o Incapacitate de a merge
o Incapacitate de a trece peste obstacole
o Incapacitate de a urca scările
o Altă incapacitate de ascensiune
o Incapacitate de a alerga
o Altă incapacitate privind diferite tipuri de mers
Incapacităţi care antrenează o restricţie în deplasări
o Incapacitate de schimbare de poziţie
o Incapacitate privind transporturile
5. Incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
Incapacităţi privind sarcinile domestice
o Incapacitate privind mijloacele de subzistenţă
o Incapacitate privind activităţile domestice
Incapacităţi privind mişcările corpului
o Incapacitate de a strânge obiectele
o Incapacitate de a atinge obiectele
o Altă incapacitate privind funcţionarea membrului superior
o Incapacitate de a se chirci
o Altă incapacitate privind mişcările corpului
Alte incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
o Incapacitate privind postura
o Altă incapacitate privind utilizarea corpului
6. Neîndemânarea
Incapacităţi privind activităţile cotidiene
o Incapacitate de a acţiona asupra mediului înconjurător care constituie locuinţa
o Altă incapacitate privind activităţile cotidiene
Incapacităţi privind activităţile manuale
18
o Incapacitate privind digitaţia
o Incapacitate privind apucarea
o Incapacitate de menţine un obiect
o Incapacitate legată de lateralitate
o Altă incapacitate privind activitatea manuală
Alte tipuri de neîndemânare
o Incapacitate privind controlul mişcărilor picioarelor
o Altă incapacitate privind controlul corpului
o Alt tip de neîndemânare
7. Incapacităţi relevate de anumite situaţii
Incapacităţi privind dependenţa şi rezistenţa fizică
Dependenţa faţă de anumite circumstanţe
Incapacitate privind rezistenţa fizică
Incapacităţi legate de mediul fizic
Incapacitate legată de intoleranţa la căldură
Incapacitate legată de intoleranţa la alte caracteristici climatice
Incapacitate legată de intoleranţa la zgomot
Incapacitate legată de intoleranţa la lumină artificială
Incapacitate legată de intoleranţa la constrângeri de muncă
Incapacitate privind intoleranţa la alţi factori ai mediului fizic
Alte incapacităţi relevate de anumite situaţii
Altă incapacitate relevată de anumite situaţii
8. Incapacităţi privind aptitudini particulare
9. Alte restricţii de activitate

2.1.3. Clasificarea dezavantajelor


Definiţie
În domeniul sănătăţii, dezavantajul social al unui individ este prejudiciul care rezultă din deficienţa
sau din incapacitatea sa şi care limitează îndeplinirea unui rol considerat ca normal ţinând cont de vârstă, de
sex, de factori socio-culturali.
Caracteristici
Dezavantajul se raportează la valoarea situaţiei sau experienţei unui individ când acestea se
îndepărtează de la normă. Aceasta este caracterizată printr-o contradicţie între statutul şi aspiraţiile
individului sau ale grupului din care acesta face parte. Dezavantajul reprezintă astfel socializarea unei
deficienţe sau a unei incapacităţi şi reflectă deci pentru individ consecinţele culturale, sociale, economice şi
de mediu provenite din deficienţă sau din incapacitate.
Dezavantajul vine din imposibilitatea de a se conforma normelor sau altor aşteptări ale lumii în care
trăieşte individul şi survine când "rolurile de supravieţuire" devin greu de îndeplinit.
Clasificare
Este important de notat că această clasificare a dezavantajelor nu este nici una de taxonomie a
dezavantajelor sociale, nici o clasificare a indivizilor. Ea este mai degrabă o clasificare a condiţiilor în care
se pot regăsi persoanele afectate de incapacitate, care plasează aceşti indivizi într-o situaţie dezavantajoasă în
raport cu semenii lor din punct de vedere al normelor sociale.
Lista dimensiunilor dezavantajelor
Dezavantaje de orientate
Dezavantaje de independenţă fizică
Dezavantaje de mobilitate
Dezavantaje de ocupaţii
Dezavantaje de integrare socială
Dezavantaje de independenţă economică
Alte dezavantaje
Alte dezavantaje

2.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe speciale. UNESCO


1. Copii cu deficienţe mintale:
19
a)Uşoare cu coeficient de irifeligenţă între 50-70 , cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor modificări considerabile a
programului de învăţare şi a unui sprijin specific;
inaptiudinea elevului de a urma o clasă obişnuită din cauza unei lentori în dezvoltarea
intelectuală;
aptitudinea de a reuşi în învăţarea şcolară, de a realiza o oarecare adaptare socială şi de a se
îngriji de nevoile sale.
b)Moderate, cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
inaptitudine de a urma programul de învăţare destinat deficienţei mintale lejere datorită unei
dezvoltări intelectuale lente
aptitudinea limitată de învăţare şcolară, de adaptare socială şi de a se îngriji de nevoile sale.
c)Severe, cu coeficient de intelegenţă între 25-50, pot fi cuprinşi de regulă, în grădiniţe speciale, în
şcoli sau clase speciale.
d)Profunde, cu coeficient de inteligenţă sub 25.
2. Copiii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii)
3. Copiii cu deficienţe senzoriale - auditive, care au pierderi ale auzului între 35-70 decibeli
(hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (surzi).
4. Copiii cu deficienţe senzoriale - vizuale, care prezintă o diminuare a" acuităţii vizuale" intre 0,05-
0,2 (ambliopi) sau între 0-0,05 (nevăzători), care chiar după corecţie împiedică randamentul şcolar.
5. Copiii cu tulburări de limbaj în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau nu
reprezintă consecinţa acestora.
6. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament care acoperă o"gamă largă de carenţe
educative speciale şi care~âu o implicaţie directă în învăţarea şcolară. Aceste tulburări pot fi însoţite de
următoarele dificultăţi: inaptitudinea de a stabili şi de a întreţine relaţii interpersonale, teama şi anxietatea
excesivă, tendinţa de relaţii impulsive, inaptitudinea de a învăţa, care nu poate fi atribuită unui factor
intelectual, senzorial, fizic sau a unui ansamblu din aceşti factori.
7. Copii care prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare, altele decât cele de limbaj - respectiv
tulburări cu dominantă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului),
copiii cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi /sau intelect liminar ori cei cu deficienţe uşoare (îndeosebi de
ordin perceptiv) Cuprinde deci tulburările ce apar atât pe planul învăţării cât şi pe plan social în unul sau
altul din procesul necesar utilizări! simbolurilor de comunicare sau a limbajului vorbit care nu sunt în
principal datorate: deficienţelor vizuale, auditive, fizice, mintale, socioafective, care antrenează un decalaj
considerabil între randamentul şcolar şi aptitudinile intelectuale precum deficienţele în: limbajul perceptiv
(ascultat-lectură), asimilarea limbajului (gândire, ideaţie) sau a limbajului expresiv (vorbit, scriere, calcul),
care pot fi asociate cu: tulburări de percepţie, leziuni cerebrale, disfuncţie cerebrală minoră, dislexie, afazie
de evoluţie. In funcţie de gravitatea dificultăţilor de învăţare se poate realiza o repartizare adecvată în
structurile de învăţământ şi anume:
- copii/elevi cu dificultăţi de învăţare uşoară pot beneficia de serviciile oferite de o clasă obişnuită
cu condiţia ca profesorul titular să adapteze intervenţia educaţională la posibilităţile reale ale
copilului.
- copii/elevi cu dificultăţi de învăţare medii ce primesc sprijin în timp, parţial în afara clasei
obişnuite din partea unui profesor de sprijin;
- copii/elevi cu deficienţă de învăţare gravă care în general sunt plasaţi în clase de copii cu
dificultăţi (clase speciale).
În general, în clasificarea copiilor cu cerinţe educative speciale se insistă cu precădere asupra
posibilităţilor de învăţare a copiilor, pe competenţele de adaptare socială. In subsidiar se apelează la
coeficientul de inteligenţă sau la altă cuantificare/ Aceasta din două motive: s-ar atenua tendinţa de
medicalizare şi ar răspunde mai bine viziunii moderne şi actuale în care este elaborat Regulamentul de
organizare şi funcţionare a Comisiei de Expertiză Complexă.

3
ORGANIZAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Sistemul naţional de învăţământ. Prezentare comparativă


20
Constituţia ţării noastre consideră familia şi copilul elemente de bază ale societăţii, Ie conferă
drepturi care se circumscriu în exprimarea, respectarea şi garantarea legislaţiei internaţionale cu privire la
drepturile omului şi drepturile copilului.
În regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special (art.5) este stipulat în mod
expres că organizarea şi funcţionarea învăţământului special ţine cont de convenţiile şi tratatele la care
România este parte semnatară, precum şi de alte documente internaţionale relevante în acest domeniu,
enumerând cu prioritate Convenţia cu privire la drepturile copilului (art.23).
În acest sens, drepturile fundamentale ale copilului, adoptate de Convenţie, referitoare la: creştere,
dezvoltare, sănătate, nutriţie, educaţie precum şi cele economice, sociale şi culturale sunt concretizate în:
- Definirea finalităţilor şi obiectivelor urmărite de învăţământul special care în concordanţă cu
prevederile art. 29 din Convenţia cu privire la drepturile copilului şi anume că educaţia trebuie să fie dirijată
în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului, pregătind copilul pentru viaţa activă de adult,
cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului şi pentru propriile valori culturale ale
copilului.(Legea 84-1995 art. 4 alin. 1, H.G. 972-1995 privind Planul naţional de acţiune în favoarea
copilului cap. IV şi cap. VI alin. A,B,C).
- Formularea principiilor care stau la baza învăţământului special care se pot enunţa sintetic:
- Principiul învăţământului democratic, pe baza pluralismului educaţional a drepturilor
egale ale cetăţenilor de a avea acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ indiferent
de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţa politică ori
religioasă, sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare
- Principiul prevenirii şi intervenţiei educaţionale precoce
- Principiul educaţiei globale şi individualizate a asigurării unei educaţii şcolare de o
calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeaşi vârstă, asigurându-se accesul fără
restricţie al copiilor cu deficienţe uşoare la învăţământul general, precum şi la toate
serviciile organizate în comunitate(Legea 84-1995 art. 41 alin. 2. Regulamentul de
organizare şi funcţionare a învăţământului special, H.G.972-1995 cap. VI pct.B)
- Asigurarea tuturor drepturilor copilului la educaţie,respectiv:
- dreptul copiilor handicapaţi la îngrijire, educaţie şi instruire specială, menită să-i ajute să
realizeze maximum de autonomie posibilă şi să conducă la o viaţă deplină şi activă în
societate,
- dreptul copilului la educaţie, asigurându-se gratuitatea şi obligativitatea, cu respectarea
demnităţii umane a copilului.(Convenţia cu privire la drepturile copilului art. 23, 28;
Legea 84/1995 art. 6; art. 42; alin. 1; Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special, art. 6,150.
- Asigurarea unui învăţământ deschis care oferă accesul tuturor copiilor în funcţie de capacităţile şi
opţiunile personale (ale copilului, părinţilor, tutori) de şcolarizare atât prin unităţi de învăţământ special cât
şi prin grupe/clase din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, de reorientare j dinspre cămin şcoală spre
şcoala specială şi invers (Legea 84/art.41, alin.2, art.45, alin.1, art.178, alin.1; Regulamentul de organizare şi
funcţionare a învăţământului special).
- Introducerea în planurile de învăţământ şi în programele analitice a prevederilor stipulate de
Convenţia cu privire la drepturile copilului ce se referă la:
- opinia copilului, libertatea de expresie, libertatea de gândire, conştiinţă şi religie, protejarea
faţă de abuzuri şi neglijare, protecţia copilului fără familie; sănătatea şi serviciile sanitare,
securitatea socială nivel de viaţă; timpul liber, activităţi culturale, munca copilului
(Convenţia cu privire la drepturile copilului art. 12, 13, 14, 19, 20, 26, 27, 31, 32).
Introducerea unor obiecte de învăţământ în planurile de învăţământ pentru clasele I-VIII
şi şcoli profesionale: educaţia moral religioasă, deprinderile de viaţă cotidiană, educaţia
pentru viaţa de adult, dirigenţia, (ca tematică privind cultura civică).

21
Organizarea sistemului naţional de învăţământ obişnuit şi special. Structuri -Niveluri- Forme -Tipuri
Structuri ale învăţământului Structuri ale învăţăzntului special Forme - Niveluri -Tipuri
obişnuit Niveluri
1 . Învăţământ preşcolar 1 . Învăţământ preşcolar special
a) grupa mică a) grădiniţă specială
b) grupa mijlocie b) secţii sau grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite
c) grupa de pregătire pentru c) secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale
şcoală d) integrare individuală (cu sau fără forme/structuri ,
servicii de sprijin)
e) clasă pregătitoare
- pentru copii cu deficienţe vizuale (nevăzători sau
ambliopi);
- pentru hipoacuziei şi surzi;
- pentru copii cu deficienţe mintale

2. Învăţământ secundar 2. Şcoli speciale.cls. I-VIII/IX, pentru:


a) învăţământ primar cls.I- - deficienţi vizuali - ambliopi, nevăzători
IV - deficienţi de auz - surzi;
- deficienţă mintală moderată
b) învăţământ gimnazial cls. • Cămin şcoală pentru elevi cu deficienţă mintală severă,
V-VIII cls. I-VIII
• Clase speciale pentru copii autişti, cls. I-VIII
• Centre de reeducare pntru elevi cu tulburări de
comportament, clasele I-VIII
• grupuri/centre şcolare pentru elevi/tineri cu deficienţe
vizuale;
• grupuri/centre pentru elevi/tineri cu deficienţe asociate;
• grupuri/centre pentru elevi/tineri cu deficienţe motorii
• clase speciale pe lângă şcoli obişnuite cu cIs.l-VIII/IX
• integrare individuală cu sau fără forme
/structuri şi servicii de sprijin Notă: învăţământul special nu
are învăţământ primar separat_________
3. Învăţământ Profesional 3. Învăţământ profesional special
Şcoli profesionale • şcoli profesionale speciale pentru: elevi cu deficienţă
Şcoli de ucenici vizuală pentru nevăzători; durată 2/4 ani în funcţie de profilul
meseriei; elevi cu deficienţe auditive surzi şi hipoacuziei, durata de
2/4 ani, în funcţie de profilul meseriei; elevi cu deficienţe motorii,
durate 2/4 ani-toate profilurile; elevi cu deficienţe mintale, durată
3/4 ani, în funcţie de profilul meseriei
• clase speciale pe lângă şcoli obişnuite
• integrare individuală cu sau fără forme sau structuri şi
servicii de sprijin
• secţii sau clase speciale de ucenici pe lângă unităţi şcolare
obişnuite de aceiaşi tip

22
4. Învăţământ liceal clasele IX- 4. Învăţământ liceal
XH /XIII cu următoarele profiluri: * licee speciale pentru: deficienţa vizuale (ambliopi,
teoretic, real umanist, informatic, nevăzători); deficienţe auditive (hipoacuziei); deficienţe motorii;
pedagogic, tehnic, economic, * clase liceale speciale pe lângă unităţi liceale obişnuite
administrativ, agricol, silvic, militar, * integrare individualizată cu sau fără forme/structuri şi
de artă, sportiv şi teologic servicii de sprijin
5. Învăţământ postliceal şi şcoli de 5. învăţământ postliceal pentru deficienţi vizual (ambliopi şi
maiştri nevăzători) - profil sanitar
• clase speciale pe lăngă şcoli postliceale obişnuite
• integrare individuală cu sau fără forme / structuri şi
servicii de sprijin
6. Învăţământ superior, învăţământ
universitar, învăţământ
postuniversitar
7. Educaţie permanentă
Sursa: Legea 84/1995; Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special

ORGANIZAREA STRUCTURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL


Categorii de Învăţământ Învăţământ Învăţământ Învăţământ Învăţământ
deficienţă preşcolar primar şi profesional liceal universitar
gimnazial

Locomotorie grădiniţă şcoli obişnuite şcoli licee de colegii


obişnuită cIs.l-VIII/IX profesionale specialitate universitate
speciale
Senzorială: grădiniţă şcoli cu cls. I- şcoli licee de colegii
Vizuală; Auditivă specială VIII/IX profesionale specialitate universitate
speciale

Mintală: grădiniţă şcoli speciale cu şcoli


- deficienţă mintală specială clasele i-vm/ix profesionale
uşoară, cămine şcoală cămin atelier
- deficienţă mintală cămine spital
severă.
- deficienţă mintală
profundă
Comportamentală şcoli speciale de centre şcolare de
reeducare reeducare

2. Elemente comune şi diferenţiatoare ale învăţământului obişnuit şi a celui special


a) Elemente comune
• Învăţământul special aidoma celui obişnuit este parte integranta a Sistemului Naţional de
învăţământ care este constituit conform Legii învăţământului, din ansamblul unităţilor şi instituţiilor de
învăţământ (de stat şi particulare) de diferite tipuri, nivele şi forme de organizare a activităţii de instruire şi
educare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale;
• Învăţământul special are aceeaşi structură ca şi învăţământul obişnuit şi urmăreşte acaleaşi
obiective;
• Educaţia specială are un caracter naţional şi este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor
persoanelor care lucrează în învăţământ, este accesibilă, flexibilă şi comprehensivă.
• Învăţământul primar obişnuit şi special este obligatoriu şi se organizează ca învăţământ de zi.
• Formele de organizare a învăţământului sunt: învăţământ de zi, seral şi fără frecvenţă, învăţământul
23
primar special se organizează numai sub forma de învăţământ de zi, iar cel gimnazial se poate organiza sub
forma învăţământului seral şi fără frecvenţă numai în cazuri expres prevăzute în Regulamentul de organizare
şi funcţionare a învăţământului special.
• Sistemul Naţional de învăţământ este deschis, în funcţie de evoluţia copilului/elevului se pot face
propuneri de reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită şi invers, precum şi dinspre căminul
şcoală spre şcoala specială şi invers, pe baza hotărârii Comisiei de expertiză complexă , cu acordul familiei
sau al susţinătorului.
• Învăţământul {obişnuit, special se desfăşoară în limba română, iar minorităţilor naţionale li se
asigură predarea în limba maternă în limitele prevăzute de lege.
• Învăţământul de stat (obişnuit, special) este gratuit.
• Învăţământul preuniversitar, cls 1-VIII este obligatoriu. Frecventarea învăţământului de 8/9 ani
încetează la vârsta de 16/17 ani.
• În parteneriat, unităţile de învăţământ obişnuit şi cel special pot realiza integrarea şcolară a copiilor
cu cerinţe educative speciale prin grupe şi clase speciale în unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau
individual cu forme/structuri şi servicii specifice, inclusiv în unităţi şcolare cu predare în limbile
minorităţilor.
b) Elemente diferenţiatoare
o Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj şi de comportament sau cu deficienţe asociate, copii care prezintă tulburări/dificultăţi
de învăţare (altele decât cele de limbaj), respectiv tulburări cu dominantă psihomotorie sau psiho-afectivă,
copii cu ritm lent de învăţare, cu intelect liminar, cu tulburări instrumentale (deficienţe uşoare, îndeosebi
de ordin perceptiv şi cognitiv), în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării sociale.
o Tipul şi gradul deficienţei/handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză
interşcolare şi judeţene subordonate inspectoratelor şcolare care au drept obiectiv evaluarea, expertiza,
orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copiilor cu cerinţe educative speciale.
o Evaluarea şi expertiza au un caracter multidisciplinar şi includ evaluarea medicală, psihologică,
pedagogică şi socială, în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă/handicap din perspectiva
dominant psihopedagogică (evaluare curriculară, psihodiagnoză şi predicţia şcolară).
o Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ pentru fiecare tip de deficienţă/handicap,
programe analitice, manuale şi metodologii didactice elaborate în funcţie de tipul şi gradul handicapului.
o Un element diferenţiator esenţial constă în includerea în planul de învăţământ a unor activităţi
specifice recuperatorii şi de intervenţie psihopedagogică personalizată ca de exemplu: terapia tulburărilor
de limbaj (intervenţi logopedice); educaţia auditiv-perceptiv compensatorie (ortofonie, labiolectură); edu-
caţia vizual-perceptivă compensatorie (educaţia senzorială, orientare, mobilitate); psihodiagnoză, orientare
şcolară şi profesională, psihoterapie, consiliere.
o Educaţia specială este realizată de personal didactic calificat, pregătit în mod special şi devotat
muncii cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale. In învăţământul special sunt prevăzute funcţii
didactice specifice (conform Statutului privind personalul didactic): învăţător-itinerant, profesor-itinerant,
profesor-logoped; profesor-psiholog.
o Posturile/catedrele de predare în activităţile frontale sunt ocupate de profesori psihopedagogi
absolvenţi ai facultăţilor de psihopedagogie specială, psihologie, pedagogie şi în unele cazuri de profesori
de educaţie specială(profesori de alte specialităţi) în urma unui stagiu de pregătire teoretică şi practică în
domeniul educaţiei speciale.
o În general vârsta de intrare în unităţile de învăţământ special şi durata de şcolarizare sunt
aceleaşi ca la învăţământul obişnuit. La propunerea Comisiei de expertiză complexă, vârsta de intrare într-
o şcoală sau clasă specială se poate prelungi cu 1-2 ani faţă de învăţământul preşcolar, primar, gimnazial,
profesional obişnuit.
o Învăţământul special poate organiza pregătirea şcolară la domiciliu pentru persoanele cu
handicap, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 ani, neinstituţionalizate într-o instituţie din cadrul
sistemului de protecţie specială potrivit principiului accesului liber şi egal în orice instituţie şcolară, pe
toată durata învăţământului obligatoriu. Pentru această categorie de persoane se elaborează planuri
individuale de studiu care includ în pregătirea şcolară la domiciliu şi componente de pregătire
profesională.

24
3. Organigrama structurilor de invăţământ special

a) Învăţământ preşcolar special


Beneficiari: copii între 3-7 ani cu deficienţă/handicap vizual (ambliopi, nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei/surzi), deficienţi mintali cu program săptămânal.
Tipuri de organizare
o grădiniţe speciale autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
o secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale;
o secţii sau grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite.
Forme de organizare a activităţii la grupa de grădiniţă specială
o activităţi obligatorii cu grupa; activităţi la alegere;
o activităţi de grup şi individuale de intervenţie specifică;
o activităţi ludice şi distractive;
o activităţi gospodăreşti;
o plimbări, excursii şi alte activităţi în afara grădiniţei.
Echipa de intervenţie educaţional terapeutică
o director
o profesor psihopedagog
- educator specializat
Organizarea conţinutului
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar este constituit din: planuri de învăţământ, programe
analitice elaborate în funcţie de tipul / şi gradul de deficienţă/handicap.

b) Şcoli speciale I-VIII


Instituţii de învăţământ special subordonate MEN, în care sunt şcolarizaţi copii cu deficienţe mintale,
senzoriale,socio-afective pe baza recomandării emise de Comisia de expertiză complexă.
Beneficiari
Copii între 7/8 -15/16 ani cu deficienţă/handicap vizuale (ambliopi/nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei, surzi), deficienţi motor şi neuro motor, deficienţi mintali, deficienţi socioafectivi. La absolvirea
şcolii sunt orientaţi de către Comisia de expertiză complexă către şcoli profesionale speciale în funcţie de
posibilităţile fiecăruia.
Tipul de organizare
şcoli autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale;
secţii sau grupe speciale pe iângă şcoli obişnuite
Forme de organizare
Instituţiile de învăţământ special sunt organizate în regim de asistenţă, respectiv unităţi cu
internat sau nu.Copiii instituţionalizaţi beneficiază de toate drepturile legale privind îngrijirea, protecţia
socială şi educarea lor (hrană, cazare, echipament şi aparatură specifică).
Activitatea în şcolile speciale I-VIII se organizează pe clase. Activitatea de predare este organizată de
profesori psihopedagogi sau de educaţie specială, iar după orele de instruire, activitatea este organizată de
învăţători-educatori care desfăşoară activităţi de terapie educaţională integrată: terapie cognitivă, ludoterapie,
terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie(terapie grafică, meloterapie), terapie psihomotrică şi abilitare
manuală, socioterapie(autonomie personală şi autonomie socială).
Elevii beneficiază de activităţi intervenţie educaţional - recuperatorie personalizată (psihoterapie,
kinetoterapie, logopedie, cultură fizică medicală, consiliere.)
Echipa de intervenţie
-director
- învăţător
- învăţător itinerant
- institutor
- profesor
- profesor itinerant
- profesor de educaţie specială
25
- profesor psihopedagog
- profesor psiholog şcolar
- profesor logoped
- învăţător-educator
- profesor -educator
- maistru instructor
- asistent social
Puncte de vedere
Referitor la instituţii şi forme de organizare
Şcolile speciale pentru deficienţi vizual (nevăzători, ambliopi) precum şi cele pentru deficienţe de
auz ar trebui să dispună de clase speciale pe lângă şcoli obişnuite. Din aceste clase vor face partecopiii care
au beneficiat de protezare timpurie.
Şcolile speciale pentru deficienţii mintali ar trebui reorganizate pe secţii din care una, organizată pe
clase pentru deficienţi mintali moderaţi şi alta organizată pe nivele pentru deficienţi mintali severi, de
maniera în care să se asigure o deschidere mai mare a deficientului mintal sever spre cel moderat ca o formă
de integrare într-un mediu mai apropiat al comunităţii.
Toate şcolile speciale ar trebui să devină, în perspectivă, unităţi de dimensiuni mici, ca unică formulă
de a realiza obiectivul principal de formare a competenţelor sociale de integrare pe cât este posibil în
comunitate în perioada şcolarizării.
Referitor la curriculum
• Reforma curriculară a învăţământului special ar trebui să fie corelată cu cea din învăţământul
obişnuit pentru a se înlătura dificultăţile/barierele ce le pot întâmpina elevii/copiii care frecventează
grupele/clasele integrate în învăţământul obişnuit.
• Planul de învăţămînt al şcolilor speciale ar trebui diversificat dacă se acceptă ideea (enunţată
anterior) ce vizează şcoala specială I-VIII pentru deficienţi, de tip deschis.
• Activităţile specifice recuperatorii se pot organiza ca: activităţi specifice de intervenţie
psihopedagogică (terapia tulburărilor de limbaj; educaţia auditiv-perceptivă compensatorie: ortofonie,
labiolectură, orientare, mobilitate, educaţie senzorială; educaţie vizual perceptivă compensatorie;
psihodiagnoză; OSP; psihoterapie şi consiliere.
Normarea posturilor se face corespunzător cu gravitatea tulburărilor/deficienţilor, cu existenţa
profesorilor specialişti şi a spaţiului adecvat(cabinete cu destinaţie specifică).
În funcţie de gravitatea tulburării/deficienţei şi de etapa de intervenţie, activităţile specifice
recuperatorii se organizează individual sau pe grupe mici de elevi.
Activităţile specifice de intervenţie psihopedagogică se încadrează cu profesori psihopedagogi,
respectiv profesori cu specialitatea psihopedagogie specială.

c. Cămine şcoală - clasele I-VIII


Instituţii de îngrijire, recuperare, educaţie subordonate MEN
Beneficiari
Copiii cu deficienţă mintală severă între 7-16 ani (Ql =30-49) sau handicapaţi motor/neuromotor şi
locomotor care sunt supuşi unei intervenţii educaţionale, integrată unui sistem complex de recuperare care
prin activităţi specifice psihopedagogice, medico sanitare, acţionai practice urmăresc stimularea proceselor
compensatorii prin exploatarea şi valorificarea maximă a potenţialităţilor psihofizice existente proprii
fiecărui caz, în vederea obţinerii unor rezultate mai bune în raport cu starea iniţială de dependenţă. Procesul
de recuperare educaţională vizează în principal, formarea abilităţilor de autoservire; însuşirea unor mijloace
de comunicare verbală; achiziţia unor cunoştinţe elementare din diferite domenii ale realităţii; socializarea -
prin formarea şi dezvoltarea unor comportamente de autonomie personală şi socială; realizarea cinbr
deprinderi practice pentru efectuarea unor activităţi lucrative în condiţii de muncă protejată. La absolvirea
şcolii (cămin - şcoală) practicarea unor meserii adecvate posibilităţilor lor intelectuale sau redaţi în familie.
Forme de organizare
• unităţi autonome cu clasele I-VIII

d. Clase pentru autişti


Beneficiari: copii cu diagnosticul de autism sau deficienţe asociate.
Forme de organizare
26
clase I-VIII. Funcţionează ca parte integrantă a unei şcoli speciale
Echipa de intervenţie
- profesor psihopedagog
- educator
Organizarea conţinutului
- planul de învăţământ cuprinde următoarele arii curricu-lare: educaţia umanistă şi socială; educaţia
ştiinţifică de bază; activităţi de expresie; activităţi ergoterapeutice; activităţi specifice recuperatorii; terapie
cognitivă; formarea autonomiei personale şi sociale; abilitare manuală şi educarea psihomotricităţii; terapie
ocupaţională; activităţi ludice; activităţi de socializare şi de modificare a cpmpor-tamentelor neadecvate. Se
utilizează cu precădere planuri şi programe de intervenţie terapeutice personalizate.

e. Şcoli speciale profesionale


Instituţii de ocrotire şi educaţie subordonate MEN Beneficiari:
- tineri între 16-20 ani, cu deficienţe/handicap vizual (ambliopi/nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei/ surzi), deficienţe motorii şi neuromotorii, deficienţi mintal, absolvenţi ai şcolilor speciale
clasele I-VIII de acelaşi tip sau şcolarizare incompletă, cu o durată de calificare de regulă de 3-4 ani, în
funcţie de dificultăţile ce le prezintă, profilul meseriei, de tipul şi gradul de deficienţă.
Se pleacă de la premisa că dreptul la educaţie şi la calificarea profesională reprezintă o aplicare a
principiului normalizării şi integrării şi că deficienţa sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol în
procesul de integrare socioprofesională, premisă valabilă în egală măsură atât pentru deficienţa lejeră, cât şi
pentru cea moderată şi severă.
Tipul de organizare
şcoli autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
o secţii pe lângă şcoli speciale;
o secţii pe lângă şcoli profesionale obişnuite;
o clase pregătitoare cu durată de 1-2 ani pentru cei cu şcolarizare incompletă;
o şcoli speciale de ucenici;
o secţie sau clasă specială de ucenici pe lângă unităţi speciale/obişnuite de acelaşi tip .
Forme de organizare
Organizate pe categorii de deficienţe, cu internat sau cu regim de semiinternat pentru cei care au
domiciliul în localitatea în care are sediul şcoala.
Echipa de intervenţie
o director
o profesor psihopedagog pentru activităţi specifice de intervenţie psihopedagogică
recuperatorie şi compensatorie
o profesor de educaţie specială
o maistru instructor
o pedagogi
PUNCTE DE VEDERE
- şcolile profesionale trebuie să se reprofileze în funcţie de caracteristicile economiei de piaţă,
renunţând la meseriile care intră în contradicţie cu nevoile economiei actuale şi uneori chiar cu posibilităţile
copiilor cu CES de a se pregăti în aceste domenii.
- prin organizare şi prin conţinutul curricular, ar trebui să se asigure o mai mare deschidere spre
comunitate (de exemplu, introducerea practicii în producţie în perioada formării profesionale, respectiv
creşterea ponderii activităţilor care implică pregătirea pentru viaţa de adult,
- durata formării profesionale ar putea fi redusă de la 3-4 ani de regulă. Sa 2=3 ani pentru toate
categoriile de deficienţi

f. Liceele speciale
Instituţii de educaţie subordonate MEN care asigură pregătirea profesională în funcţie de capacităţile
lor psihoindividuale
Beneficiari
Absolvenţii şcolilor speciale, clasele I-VIII pentru elevii cu deficienţe motorii, de vedere
(nevăzători/ambliopi) de auz.
27
Forme şi tipuri de organizare
o unităţi autonome;
o secţii pe lângă şcolile profesionale speciale, sub denumirea de centre şcolare speciale pentru
aceeaşi categorie de deficienţă
o secţii pe lângă şcolile profesionale obişnuite.

g. Centrele şcolare speciale/Grupuri de şcoli speciale


Categorie complexă de instituţii de educaţie specială, subordonată MEN, cuprinzând atât şcoli
profesionale speciale cât şi licee de specialitate pentru aceeaşi categorie de deficienţă- motori sau senzoriali-
având ca obiectiv pregătirea profesională a acestora în scopul integrării lor socioprofesionale.

h. Şcoli postliceale
Instituţii de educaţie subordonate MEN
Beneficiari
- absolvenţi ai liceelor speciale.
Forme de organizare
şcoli autonome (şcoala postliceală pentru deficienţi de vedere - ambliopi /nevăzători-, profil
sanitar, specialitatea balneofizioterapie/masaj)
clase speciale pe lângă alte unităţi speciale
integrare individuală (cu sau fără forme /structuri şi servicii de sprijin)
Echipa de intervenţie
o director
o profesor psihopedagog pentru activităţi recuperatorii speciale
o profesor de educaţie specială
o maistru instructor
o profesor kinetoterapeut pentru cultura fizică medicală şi educaţie psihomotorie
o profesor preparator

i. Şcoli speciale de reeducare


Instituţii de protecţie socială şi educaţie subordonate MEN, pentru minorii care au săvârşit fapte
penale, dar nu răspund penal şi cei care sunt în pericol de a le săvârşi.
Internarea în aceste instituţii are un caracter de excepţie şi se face pe timp determinat.
Beneficiari
Minori cu vârstă de cel puţin 10 ani când se apreciază că măsura supravegherii deosebită exercitată
de părinţi sau tutore nu a fost eficienţă pentru îndreptarea minorului şi nu a dat rezultatele aşteptate.
Internarea într-o şcoală specială de reeducare nu poate fi dispusă faţă de minorii deficienţi.

j. Structuri integrate în învăţământ special


Beneficiari
- Copii care prezintă tulburări/deficienţe de învăţare, altele decât cele de limbaj - respectiv tulburări
cu dominanţe psihomotorii sau psihoafective (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), copii cu
ritm lent de învăţare, cu handicap şi intelect liminar şi cu deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin perceptiv
cognitiv - sau tulburări instrumentale).
Forme de organizare
o clase speciale în unităţi şcolare obişnuite (de nivel primar, gimnazial, profesional, de ucenici
sau liceal/
o postliceal).
o grupe speciale în unităţi preşcolare
o grupe de integrare în şcoli obişnuite
o programe de integrare individuală- cu sau fără forme sau structuri şi servicii de sprijin.
o grupe /clase pentru copii cu boli cronice în unităţi sanitare
Echipa de intervenţie
o profesor de psihopedagogie specială
o profesor itinerant
28
Normare
- Activităţile de intervenţie recuperatorie - integrativă sunt cuprinse în planuri de învăţământ pentru
şcolile din cadrul "Programul naţional de proiecte pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu CES"
- Activităţile menţionate mai sus se desfăşoară individual sau pe grupe de 2-4 copii.
- Activităţile se adresează fie copiilor /elevilor din grădiniţe şi şcoli obişnuite care prezintă deficienţe
sau tulburări/întârzieri de dezvoltare în vederea menţinerii lor în învăţământul obişnuit, fie copiilor/elevilor
din învăţământul special care sunt propuşi pentru reorientare spre învăţământul obişnuit şi urmează un
program şcolar special complementar.
Organizarea structurilor integrate de învăţământ special a avut loc cu prioritate începând cu anul
şcolar 1996/1997 , ulterior generalizânu-se în toate judeţele ţării şi în municipiul Bucureşti , corespunzător
necesităţilor de educaţie specială.
Organizarea conţinutului
- Plan de învăţământ obişnuit
- Programe analitice obişnuite /speciale adaptate
- Activităţi de intervenţie psihopedagogică recuperatorii: activităţi de intervenţie recuperatorie
integrativă; activităţi de evaluare şi programare curriculară; activităţi de învăţare itinerantă, individualizată
I. Structuri alternative
In învăţământul special pot funcţiona structuri alternative:
a) Centre de educaţie specială pentru asigurarea intervenţiei specializate preoce, a intervenţiei
muitidisciplinare, multi-profesionale şi/sau pentru facilitarea accesului la educaţie preşcolară şi şcolară â
unor categorii de copii excluşi anterior de la învăţământul în comunitate.
b) Centre de educaţie preventivă de regulă pentru copii/tineri cu tulburări socio-afective şi de
comportament
c) Centre de pedagogie curativă şi terapie socială
d) Centre de resurse pentru învăţământul special
Şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 ani,
neinstituţionalizate (necuprinse într-o instituţie de ocrotire)
o este organizată de către M E N prin Inspectoratele şcolare judeţene , respectiv ai municipiului
Bucureşti.
o recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu pentru persoane handicapate nedeplasabile se
efectuează de către Comisia de expertiză (judeţeană, a municipiului Bucureşti, interşcolară) la solicitarea
părinţilor sau a persoanei adulte în cauză, în baza certificatului de persoană handicapată emis în condiţiile
art. 1 alineatul 2 din Legea nr. 53/1992
o în urma expertizei complexe, multidisciplinare, (psihopeda-gogice, medicale, de asistenţă
socială) a situaţiei persoanei handicapate care solicită şcolarizarea la domiciliu, comisia de expertiză
complexă va emite, în termen de 30 de zile de la solicitare, recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu
stabilind:
> durata minimă de şcolarizare la domiciliu (dar nu mai puţin de un semestru şcolar)
> planul individual de studiu (planul de învăţământ obişnuit sau special) adaptat
situaţiei persoanei în cauză, propus pentru perioada de şcolarizare la domiciliu;
> numărul mediu - săptămânal de lecţii / activităţi susţinute de către cadrele didactice
la domiciliu pentru realizarea planului individual de studiu şi profilul de calificare al cadrelor didactice;
> modalitatea de examinare şi de promovare clasă cu clasă pe durata şcolarizării
obligatorii
> perioadele de evaluare şcolară şi de revizuire a acestor condiţii (cei puţin anual)
o recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu se realizează cu consultarea părinţilor sau a
persoanei adulte în cauză, este avizată de inspectorul şcolar de educaţie specială şi aprobată de conducerea
inspectoratului şcolar,
o în baza acestei aprobări, persoana handicapată şcolarizată la domiciliu este înscrisă la şcoala
obişnuită sau specială cea mai apropiată de domiciliu sau la şcoala stabilită de inspectoratul şcolar. In urma-
înscrierii, persoana handicapată şcolarizată la domiciliu are pe perioada respectivă drepturile şi obligaţiile
legale de elev-, în funcţie de şcoala în care este înscris, inclusiv dreptul la alocaţia de stat pentru copii
atribuită în condiţiile legii. Persoana handicapată şcolarizată la domiciliu este obligată să respecte programul
de studiu stabilit.
29
o Cadrele didactice care asigură pregătirea şcolară la domiciliu a persoanelor handicapate
nedeplasabile fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi elevii şi se salarizează potrivit
dispoziţiilor aplicabile şcolilor respective.
o Norma didactică pentru cadrele didactice care predau la domiciliu este de 16 ore săptămânal,
încadrarea se face pe numărul de copii la clasele I-IV şi respectiv pe specialităţi la clasele V-VIII, astfel încât
pentru 4-8 elevi/copii şcolarizaţi la domiciliu nu se poate stabili mai mult de o normă didactică completă.
o Evaluarea activităţii cadrelor didactice itinerante care efectuează pregătirea şcolară la
domiciliu şi soluţionarea tuturor problemelor în relaţia cu familia se realizează de conducerea unităţii şcolare
la care este 'înscrisă persoana în cauză.
o La solicitarea persoanelor handicapate nedeplasabile în vârstă de 16-30 ani se pot aproba
planuri individuale de studiu care include în pregătirea şcolară la domiciliu - pe durata învăţământului
general obligatoriu - şi componente de pregătire profesională, în vederea asigurării unor şanse egale de
integrare socioprofesională.
o pentru persoanele handicapate nedeplasabile în vârstă de 16-30 ani neşcolarizate sau cu studii
incomplete la clasele I-IV, se pot asigura lecţii/activităţi intensive la domiciliu, astfel încât pe durata unui an
şcolar, să poată fi asimilate cunoştinţele corespunzătoare programelor şcolare din clasele I-IV.
o situaţia şcolară a persoanelor handicapate nedeplasabile pregătite la domiciliu se încheie în
conformitate cu reglementările legale în vigoare. Şcoala la care este înscrisă persoana handicapată
nedeplasabilă poate organiza şi anumite activităţi comune cu elevii din unitatea şcolară respectivă
o elevii handicapaţi absolvenţi şcolarizaţi la domiciliu - pe durata învăţământului general
obligatoriu-vor primi actele de studiu în vigoare
o Şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate se face prin în număr limitat ce se
raportează la cheltuielile aprobate de Ministerul învăţământului prin legea bugetară anuală
o Normele privind şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile se pot
modifica în condiţiile Legii 53/1992 litera b.
Sursa: Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului.

Categorii de personal din instituţiile de învăţământ special


Legea privind Statutul personalului didactic, în articolul 5, alineatul 1, punctul "d" şi articolul 6,
alineatul 1, sunt prevăzute următoarele funcţii didactice în învăţământul special şi în comisiile de expertiză
complexă; educatoare/educator, învăţător itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant, profesor de
educaţie specială, profesor psihopedagog, profesor psiholog şcolar, profesor logoped, informatician,
laboranţi; tehnician, pedagog şcolar, instructor animator, instructor de educaţie extraşcolară, asistent social.
Din aceste funcţii în comisia de expertiză complexă au un rol deosebit: profesorul psihopedagog
(care, de altfel, este prevăzut în Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special, în
calitate de coordonator), profesorul psiholog şcolar, profesorul logoped, învăţătorul/profesorul itinerant,
profesorul specialist în cultura fizică medicală, kinetoterapie şi educaţie psihomotrică, asistentul social.
Pentru a înţelege implicaţiile acestor intervenţii în activitatea generală a Comisiei de expetiză
complexă vom prezenta sintetic profilul de competenţe ce decurg din fişa postului a unor membri din
componenţa comisiei

30
4
SISTEMUL DE EXPERTIZARE

1. Schema actuală a sistemului de expertizare, orientare, reorientare şcolară, socială şi


profesională a copilului aflat în dificultate şi a celui cu cerinţe educative speciale

Problematica evaluării şi expertizării copilului/tânărului cu CES, în genere aflat în dificultate,


constituie încă o problemă ce trebuie regândită, ca urmare a numeroaselor schimbări determinate de Reforma
învăţământului şi a protecţiei sociale.
Formele de expertizare/evaluare prevăzute de legislaţie înainte şi după 1996, orientarea şi plasarea
copilului cu CES şi a celui aflat în dificultate spre instituţii de învăţământ şi/sau de protecţie socială este
insuficient de precizată şi conduce în consecinţă la unele paralelisme.
Prezentăm sintetic traiectoria actuală pe care o parcurge copilul spre o unitate de protecţie sau de
învăţământ adecvată.
Analiza acestei scheme pune în evidenţă complexitatea problemei, multitudinea factorilor
decizionali, necesitatea unei concepţii clare şi precise care trebuie să stea la baza expertizării şi orientării
spre instituţii corespunzătoare copiilor aflaţi în dificultate. Din această schemă vom prezenta mai amplu
activitatea a trei comisii:
Comisia de Diagnostic şi Triaj;
Comisia pentru Protecţia Copilului;
Comisia de Expertiză complexă.

1.1. Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT)


A. Cadrul legislativ: Ordin 1009 din 27.10.1992 - Ministerul Sănătăţii şi SSH
B. Obiective
• Identificarea copiilor între 0-18 ani care necesită protecţie specială
• Stabilirea tipului şi gradului de handicap
• Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în
funcţie de solicitarea subiectului (pentru învăţământ special, protecţie socială)

31
C. Atribuţii
• Examinează cererile privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap ce necesită
protecţie specială a copiilor între 0-18 ani
• Emite certificatul privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap care necesită
protecţie specială
D. Orientarea spre CDT este realizată de.
- medicul de policlinică la cererea părinţilor;
- personalul din învăţământ;
- instituţiile de ocrotire.
E. Categoriile de copil ce intră In competenţa comisiei
• copii cu deficienţe senzoriale, fizice, mentale;
• copii cu afecfluni cronice somatice
• copii cu handicap sever care nu pot fi îngrijiţi în familie;
• copii abandonaţi;
• copii din instituţii de ocrotire pentru reorientare;
• copii cu dificultăţi de învăţare;
• copii cu tulburări de comportament
F. Componenţa comisiei
• medic pediatru;
• neuropsihiatru;
• medio specialist oftalmolog/ORL;
• psiholog;
• asistent social;
G. Documentele care sunt cerute de comisie
• documentele de stare civilă;
o trimitere de către medicul de dispensar cu sau fără
menţionarea diagnosticului;
• caracterizare şcolară;
o ancheta socială.
H. Modalităţi de funcţionare a CDT
o CDT funcţionează de obicei în cadrul policlinicilor judeţene
o Documentele necesare comisiei sunt prezentate de părinţi , de cei împuterniciţi sau de
instituţia de unde provine copilul;
o Părinţii sunt prezenţi la lucrările comisiei, consimţământul acestora fiind obligatoriu
o Evaluările CDT sunt efectuate din punct de vedere medical-neuropsihiatric şi al nivelului
intelectual;
o Copiii sub 3 ani nu sunt evaluaţi d.p d. v. al dezvoltării, ci preponderent pediatric şi
neoropsihic.
o Revizuirea şi controlul fiecărui copil se face numai la solicitarea părinţilor, a medicului
sau a şcolii
o CDT eliberează un certificat privind încadrarea într-o categorie de persoană cu
handicap.Hotărârea poate fi contestată în termen de 30 de zile la Direcţia Sanitară
Judeţeană şi a municipiului Bucureşti
o Membrii CDT se întrunesc lunar sau ori de câte ori este cazul.
1.2. Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC)
A. Cadrul legislativ
Având în vedere complexitatea problemelor de protecţie a drepturilor copilului şi gravitatea situaţiei
unor copii aflaţi în dificultate precum şi cerinţele armonizării legislaţiei române cu normele internaţionale în
domeniu, Guvernul României a înfiinţat, prin Hotărârea de Guvern nr. 16/1997, Departamentul pentru
Protecţia Copilului şi prin includerea secretariatului Comitetului Român pentru Adopţii în Departament.
Departamentul pentru Protecţia Copilului a devenit astfel principalul interlocutor la nivelul
administraţiei publice centrale pentru problemele care privesc respectarea drepturilor copilului. Principalele
atribuţii ale Departamentului pentru Protecţia Copilului sunt:
o elaborarea strategiei guvernamentale în domeniul ocrotirii şi al drepturilor copilului;
32
o monitorizarea respectării drepturilor copilului;
o participarea la derularea programelor umanitare de urgenţă şi pe termen lung vizând ocrotirea
copilului şi a familiei.
Printre primele reglementări menite să accelereze reforma globală în acest domeniu al protecţiei
copilului a fost Ordonanţa Guvernului 26/1997 privind protecţia copilului aflat în dificultate. Potrivit acestei
ordonanţe, consiliile judeţene şi consiliile locale, ale sectoarelor municipiului Bucureşti înfiinţează şi
organizează servicii publice specializate pentru protecţia copilului, pentru analizarea situaţiei copilului aflat
în dificultate din unitatea sau subdiviziunea admi-nistrativ-teritorială respectivă, pentru pregătirea măsurilor
de protecţie a acesteia, precum şi pentru asigurarea aplicării corespunzătoare a acestor măsuri
B. Obiective
Serviciul public specializat are ca obiective:
o elaborarea strategiilor referitoare la dezvoltarea sistemului de protecţie a copilului;
o asigurarea implementării acestor strategii;
o identificarea copiilor aflaţi în dificultate şi stabilirea măsurilor de protecţie a acestora;
o identificarea familiilor sau a persoanelor cărora să le poată fi încredinţat sau dat în plasament
copilul, cu prioritate printre rudele acestuia (până la gradul al patrulea inclusiv).
C. Atribuţii
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului unei familii sau persoane care consimte Ia
aceasta şi care prezintă garanţiile morale şi condiţiile materiale necesare dezvoltării
armonioase a copilului;
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului serviciului public specializat sau unui
organism privat autorizat în condiţiile legii;
Plasamentul familial constă în încredinţarea unui copil, în principiu temporar, unei persoane sau
familii, alta decât părinţii biologici, cu sau fără consimţământul acestora. Familia primitoare îşi asumă
responsabilităţile creşterii şi educării copilului fără ca să devină din punct de vedere judiciar membru al
familiei de primire, continuând să aparţină familiei de origine.
Plasamentul familial (realizat cu acordul părinţilor) are avantajul că asigură copilului un mediu
familial provizoriu, când acesta nu poate trăi în permanenţă în familia naturală, nu poate beneficia de o
familie adoptivă şi permite familiei biologice să-şi rezolve problemele, să se pregătească pentru reintegrarea
copilului, să identifice o familie adoptivă.
Esenţial este ca plasamentul familial să asigure existenţa a două familii responsabile de soarta
aceluiaşi copil şi prin aceasta se delimitează de plasamentul prin încredinţare, realizată fără consimţământul
părinţilor, care de altfel acoperă noţiunea de "plasament familial frontal".
Plasamentul familial reprezintă o alternativă de îngrijire a copiilor aflaţi în dificultate indiferent de
natura care determină aceste obstacole în procesul de integrare şi totodată o modalitate de
dezinstituţionalizare.
o Încredinţează copilul în vederea adopţiei familiei care a primit atestat că este aptă să adopţie, pe o
perioadă de min. 3 luni.
o Stabileşte o măsură educativă penală (dar care nu răspunde penal).
o Asigură plasamentul copilului în regim de urgenţă;
o Administrează bunurile copilului numai în folosul său
o Verifică şi reevaluează, ce! puţin o dată la 3 luni, împrejurările legate de încredinţarea sau
plasamentul copilului, pe baza rapoartelor şi propunerilor prezentate de serviciul public
specializat pentru protecţia copilului sau după caz de organismul privat autorizat;
o Revocă sau înlocuieşte măsura stabilită, în condiţiile legii, dacă împrejurările care au determinat
stabilirea acestuia s-au modificat;
o Încredinţează sau dă în plasament copilul altei familii sau persoane, unui serviciu public
specializat pentru protecţia copilului sau unui organism privat autorizat, dacă interesul copilului o
impune;
o Sesizează instanţa competentă, dacă împrejurările care au determinat decăderea părinţilor
copilului din drepturile părinteşti au încetat să existe;
o Supune părinţii copilului unei perioade de probă de min. 3 luni, în scopul revenirii acestuia în
mediul său familial, perioadă în care aceştia să fie supravegheaţi de către serviciul public
specializat;
33
o Stabileşte dacă este cazul, cuantumul contribuţiei lunare a părinţilor ia întreţinerea acestuia în
condiţiile stabilite de Codul familiei;
o Autorizează organismele private de naţionalitate română care pot desfăşura activităţi în domeniul
protecţiei copilului
D. Categorii de copii de care se ocupă Comisia pentru Protecţia Copilului:
Aria categoriilor de copii cu nevoi speciale care pot beneficia de protecţie socială este extrem de
largă. Din raţiuni didactice vom prezenta câteva grupe de copii care intră în incidenţa legii privind protecţia
socială şi anume:
a) Copiii cu handicap care cuprinde categoria copiilor cu dezavantaj, incapacităţi determinate de
deficienţe: de auz (surzi şi hipoacuziei), de vedere (ambliopi şi nevăzători), de limbaj (diverse logopatii), de
comunicare (autişti), de motricitate şi organice; mintale uşoare, medii severe, profunde; de adaptare, socio-
afective şi de comportament, de diversă etiologie, de la devianţă la delincventă, asociate.
b) Copiii cu HIV/SIDA, care deşi percepuţi iniţial ca o problemă strict medicală, prezintă
numeroase probleme de mare complexitate ca urmare a consecinţelor sociale, educative, culturale,
economice
c) Copiii aflaţi în dificultate care trebuie să beneficieze de o anumită formă de ocrotire: plasament
familial, ocrotire rezidenţială (instituţii rezidenţiale publice, instituţionalizare mascată a copiilor în
spitale/secţii de spitale, cămine spital;)
d) Copiii în conflict cu legea
E. Orientarea spre CPC poate fi realizată de:
 părinţii copilului sau oricare alt membru de familie, vecinii familiei, orice cetăţean;
 directorii de instituţii (leagăn, casă de copii, cămin şcoală, cămin spital);
 cadre didactice din grădiniţă, şcoală
 cadre medicale
F. Componenţa Comisiei pentru Protecţia Copilului:
• preşedinte în persoana secretarului consiliului judeţean, respectiv secretarul primăriei, sectorului,
municipiului Bucureşti;
• vicepreşedinţi:
- directorul Direcţiei Generale de Muncă şi Protecţie Socială judeţeană, respectiv a sectorului
municipiului Bucureşti;
- directorul serviciului public specializat pentru protecţia copilului;
• membri- câte un reprezentant al serviciilor publice de specialitate ale Ministerului Sănătăţii,
Ministerului Educaţiei Naţionale, Ministerului de Interne, Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi,
desemnaţi pentru conducerea acestora şi patru reprezentanţi care desfăşoară activităţi în domeniul protecţiei
copilului sau specialişti independenţi din acest domeniu, propuşi de secretarul consiliului judeţean sau al
primăriei sectorului municipiului Bucureşti.
G. Documentele cuprinse în dosarul copilului
> sesizare/cerere (sesizarea este făcută de:dispensar, policlinică, spital, autoritatea tutelară, părinţi,
vecini, şcoală , instituţia de ocrotire în care se află copilul)
> actele de stare civilă ale copilului şi ale părintelui;
> situaţia şcolară;
> acte referitoare la starea materială a părinţilor (eliberate de instituţii competente; întreprindere,
administraţie financiară);
> documente medicale;
> ancheta socială - aceasta este realizată de funcţionarii Autorităţii Tutelare sau de către un
funcţionar din cadrul Consiliului local în raza căruia locuieşte copilul, sau de către asistentul social al
instituţiei în care este plasat copilul.
Ancheta socială trebuie să cuprindă referinţe la:
 comportamentul general al copilului;
 starea fizică şi mintală a copilului;
 antecedente;
 pregătire şcolară;
 climatul familial şi atitudinea părinţilor în ceea ce priveşte îngrijirea copilului;
 ocupaţia părinţilor;
34
 starea materială a gospodăriei
Persoana care efectuează ancheta socială trebuie să specifice motivele instituirii ocrotirii copilului.
Decizia formei de ocrotire este luată în cadrul Comisiei pentru protecţia Copilului.
H. Modalităţi de lucru ale Comisiei pentru Protecţia Copilului
 formulează măsura de încredinţare în termen de 15 zile, sesizând instanţa judecătorească
competentă, pentru decăderea părinţilor, sau după caz, a unuia dintre aceştia din drepturile
 părinteşti prezintă rapoarte, propuneri sau orice informaţii referitoare la situaţia copiilor faţă de
care a stabilit măsuri de încredinţare sau plasament;
 analizează cel puţin o dată pe an rapoartele financiar-contabile privind modul de administrare a
bunurilor copilului;
 la încetarea măsurii de încuviinţare, va analiza raportul general privind administrarea bunurilor
copilului, pe baza căruia va hotărî descărcarea de gestiune.

1.3. COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ (CEC)


A. Definiţie - CEC apare ca o structură nouă în învăţământul special în anul 1995, ca urmare a Legii
învăţământului (Legea nr. 84/1995), pentru a răspunde unor cerinţe relevate de practica învăţământului
special românesc, şi anume:
- formularea corespunzătoare a diagnosticului, preponderent socio-psihopedagogic;
- folosirea unei terminologii în concordanţă cu documentele internaţionale elaborate de UNESCO,
OMS;
- realizarea unei concordanţe între formularea diagnosticului şi recomandarea spre şcoală specială
sau cea obişnuită în cazurile deficienţelor liminare;
- necesitatea de a elabora standarde unitare de evaluare, exper-tizare şi orientare pentru şcolarizarea
copiilor cu cerinţe educative speciale;
- preocuparea principală de a realiza şcolarizarea tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale
indiferent de natura sau gravitatea deficienţei/handicapului;
- formularea unor decizii raportate la serviciile educaţionale ce trebuie oferite fiecărui copil în
raport cu potenţialul de dezvoltare -adaptare - învăţare;
- menţinerea sub observaţie a tuturor factorilor de intervenţie recuperatone şi a întregului traseu de
integrare al copilului/ elevului în comunitate.
B. Cadrul legislativ
CEC s-a constituit având drept suport următoarele acte normative:
a) Legea învăţământului (nr. 84/1995 cap.VI), articolele 43 şi 45 care prevăd:
o "Tipul şi gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză,
interşcolare şi judeţene, subordonate inspectoratelor şcolare"(art.43)
o "Hotărârea de reorientare se face de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau
al susţinătorului legal" (art.54)
b) Hotărârea Guvernului României nr. 283/1993 secţiunea 8 care prevede: "Evaluarea
psihopedagogică a copiilor cu probleme speciale în scopul orientării lor şcolare şi profesionale se realizează
de comisiile de evaluare" (art. 56)
c) Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special în cele două variante, ediţia
1996/1997, capitolul VI referitor la "Evaluarea/expertiza, orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a
copiilor cu cerinţe educative speciale"(art.27-44) şi ultima variantă a MEN din 1999.
d) Legea privind Statutul personalului didactic art.5, aliniatul 1, punctul d, care prevede şi funcţiile
didactice atât pentru învăţământul special cât şi pentru comisiile de expertiză complexă.
C. Obiective CEC
 Examinarea complexă multidisciplinară : examinarea medicală, psihologică, pedagogică,
socială în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă a handicapului din perspectivă
psihopedagogică, precum şi evaluarea capacităţii, a potenţialului de adaptare, dezvoltare,
învăţare a copilului/elevului cu cerinţe educative speciale.
 Orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copilului cu CES
 Stabilirea tipului/gradului deficianţei/handicapului copiilor din perspectivă psihopedagogică se
realizează prin: psihodiagnoză, evaluare curriculară, predicţie şcolară, predicţie profesională.
 Formularea deciziei de înscriere a copiilor cu CES în unităţi şcolare speciale, în grupe /clase
35
speciale în unităţi şcolare obişnuite, precum şi în alte forme prevăzute în normativele
Ministerului învăţământului.
 Evaluarea capacităţii de învăţare şi de adaptare şcolară în vederea corelării conţinuturilor de
învăţare posibilităţilor elevului sau de recomandare a unor programe de intervenţie educaţională
individualizată
 Evaluarea curriculară privind achiziţiile şcolare şi potenţialul de
 învăţare la data examinării «î» Revizuirea periodică a stării de progres /regres a copilului
pentru a se realiza o evaluare continuă;
 Orientarea şi reorientarea către structuri/tipuri de forme şi niveluri în funcţie de dezvoltarea
progresivă sau de starea regresivă a copilului;
 Modificarea graficului de intervenţie după fiecare revizuire a programului de evaluare;
 Elaborarea instrumentelor şi materialelor de administrare ale acestora pentru toate sectoarele de
expertiză complexă psihopedagogică;
 Interpretarea datelor de referinţă preluate de la CPC cu privire la situaţia de handicap a
copilului şi a necesităţii de educaţie specială (d.p.d.v. al componentei sociale) şi a datelor
preluate de la CDT privind formularea diagnosticului sub aspect medical;
 Asigurarea colaborării permanente cu toate instituţiile/organismele ce sunt implicate în planul
naţional de acţiune în favoarea copilului;
 Transformarea comisiilor de expertiză internă în centre de resursă pentru educaţia specială la
nivelul zonei de intervenţie;
D. Modalităţi de funcţionare a CEC şi dimensiunile acesteia
Comisia de Expertiză Complexă se caracterizează prin caracterul ei planificat ce se relevă pe patru
dimensiuni ce pot fi apreciate ca elemente cheie în activitatea ei. Aceste dimensiuni se pot rezuma la:

* convingerile partenerilor şi a intervenienţilor care participă la procedul de expertizare şi orientare


şcolară şi profesională;
* concertarea activităţilor desfăşurate de echipa de parteneri; 4 competenţele personale ale
actorilor care participă la procesul de expertizare, orientare
* coordonarea acţiunilor care converg spre realizarea obiectivelor principale.
CEC îşi derulează activitatea pe patru niveluri:
* La nivel politic - comunică informaţiile pertinente organelor centrale în drept şi interesate de
problematica copilului cu cerinţe educative speciale
* La nivel instituţional - îndrumă metodologic comisia internă de expertiză , stabileşte strategia de
lucru;
* La nivel intern - examinează şi stabileşte recomandări pentru toate persoanele a căror dosare
n-au fost soluţionate la nivelele inferioare.
* La nivelul metodologic elaborează şi pune la dispoziţie instrumentele de lucru precum şi ghidurile
de administrare a acestor instrumente
Convingerile partenerilor şi intervenienţilor
Expertizarea şi orientarea implică o activitate de echipă constituită din reprezentanţii diverselor
servicii comunitare (medicale, paramedicale, educaţionale) inclusiv părinţii sau susţinătorii acestora care
trebuie consideraţi ca parteneri privilegiaţi", co- educatori şi co-responsabili în înfăptuirea obiectivelor
urmărite.
Pentru reuşita procesului de expertizare, orientare se impune ca toţi partenerii care participă la
realizarea acestui obiectiv să adere la aceleaşi principii, să aibe o viziune unitară, clară, şi coerentă asupra
întregului proces de expertizare. Adeziunea la o ideologie comună, la o politică educaţională comună
36
constituie o condiţie primordială în realizarea politicii şi strategiei de expertizare şi orientare, un punct de
plecare fără de care nu se poate cpncepe Realizarea acţiunii de evaluare proces de mare complexitate.
Concertarea partenerilor
Înfăptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncţională presupune acţiuni concertate din
partea partenerilor care formează echipa de intervenţie, implică participarea activă a tuturor interve-nienţilor
care îşi asumă responsabilitatea de a găsi împreună soluţia cea mai favorabilă persoanei cu handicap. Acest
demers de concertare se manifestă în toată etapele de realizare a expertizei, orientării. Aşa se explică de ce
formarea echipei de intervenţie şi concertarea partenerilor în realizarea expertizării constituie o preocupare
primordială şi de componenţa şi competenţele echipei depinde calitatea procesului de evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiză Complexă formează o grupă restrânsă, eterogenă, constituită din
specialişti de formaţie, cu experienţe diferite, interesaţi de dezvoltarea globală a persoanei cu handicap
(tratament medical, servicii educaţionale, adaptare-readaptare, menţinere în mediul familial, comunitar, în
scopul acordării unui sprijin centrat pe ansamblul forţelor (abilităţi, competenţe) şi a nevoilor persoanei cu
handicap de maniera în care persoana cu handicap să beneficieze de contribuţia fiecăruia şi să evite acţiunile
antagoniste.
Echipa este constituită din membri permanenţi sau cu rol consultativ şi este apreciată în ansamblu ca
o echipă de intervenţie, fiecare membru/persoană fiind implicată în această comisie cu caracter
multidisciplinar destinată asigurării integrării şcolare şi sociale, precum şi a drepturilor persoanelor cu
deficienţă/handicap, cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare, învăţare, investit cu responsabilitate profesională
în formularea deciziei de recomandare a unui program de intervenţie în scopul asigurării unui tratament
complex (educaţional, medical, social), impus de nevoile unei persoane, într-o anumită etapă şi totodată de
urmărire/supraveghere a modului cum se aplică acest tratament.
Echipa, prin persoanele de intervenţie, asigură un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers,
începând cu cel medical, paramedical, până la ultima formă de sprijin oferită de comunitatea locală, sprijin
ce se poate desfăşura în şcoală sau în afara şcolii totdeauna în strânsă corelaţie cu specificul educaţional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenţie care se pot grupa în câteva
categorii:
• persoane de intervenţie cu o formaţie specializată având ca denumiri particulare: psihologi,
profesor specializat, terapeut, ortopedagog, defectolog.psihopedagog;
• persoane de intervenţie din domeniul medical, de o anumită specialitate corespunzătoare unei
anumite deficienţe/handicap;
• persoane de intervenţie din domeniul paramedical (ergote-rapeut, kinetoterapeut, audiometrist,
ortofonist, ortopedist, reeducator);
• persoană cu formaţie preponderent psiho-socio-pedagogică (profesor itinerant, de sprijin,
consultant) Procesul de concertare şi coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca de
exemplu:
 cooperarea şi parteneriatul pentru a asigura armonizarea participării fiecărui coechipier la efortul
de identificare şi înţelegere a forţelor şi nevoilor persoanei cu handicap în vederea obţinerii unei
eficiente sporite în actul de intervenţie;
 interdisciplinaritatea, adică antrenarea tuturor intervenienţilor şi aplicarea unor programe de
intervenţie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
 egalitatea în drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap în anumite cazuri). Fiecare membru al
echipei Comisiei de Expertiză Complexă aceleaşi drepturi, rol şi importanţă în exprimarea
informaţiilor, recomandărilor, privind ameliorarea condiţiilor de viaţă a persoanei cu handicap, în
formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei participă activ, în mod egal, la elaborarea şi
aplicarea planului de servicii şi a programei de intervenţie personalizată.
 formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
- acordul total faţă de decizia formulată de echipă, luată în afara oricărei presiuni, manipulare;
- angajarea fiecărui participant de a duce la îndeplinire decizia şi în consecinţă de a urmări
modul de aplicare a programului de intervenţie personalizată de către Comisia de Expertiză
Internă ce aparţine fiecărei unităţi la care a fost orientat copilul/elevul (şcoală
specială/obişnuită, centru de plasament, tratament paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analizând evoluţia conceptului de echipă, lentifică patru etape distincte şi anume:
- echipa unidisciplinară predominată de relaţia de tip terapeut-client, cu neglijarea totală a altor
servicii de care poate beneficia persoana cu handicap, ignorând înţelegerea globală a nevoilor persoanei cu
37
handicap care în acest caz are un rol pasiv;
- echipa multidisciplinară, care apelează la diverse servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu
handicap este considerata un studiu de caz, riguros analizat, iar persoana în cauză devine un simplu
consumator de servicii;
- echipa interdisciplinară care cuprinde specialişti de formaţie diferită ce îşi împărtăşesc informaţiile
de specialitate, elaborează documente de evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite
profesiuni/specialităţi, fiecare document constituind piese separate într-un dosar comun de evaluare;
- echipa transdisciplinară, constituită din specialişti de egală importanţă, inclusiv părinţi şi în unele
cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca parteneri egali şi activi, fiecare membru al echipei,
indiferent de specialitate îşi depăşeşte propria sa experienţă de specialitate şi îşi asumă responsabilitatea de a
elabora şi de a pune în aplicare un plan de servicii personalizate şi programe de intervenţie personalizată
rodul unei viziuni unitare psihosociopedagogică manifestate de membrii echipei indiferent de
particularităţile demersului în care lucrează.
Coordonarea acţiunilor
În demersul global şi sectorial de expertizare şi orientare ale chipei CEC se impune şi o coordonare
eficientă a acţiunilor organizate de diferiţi intervenienţi (membrii echipei sau interventenţi comunitari).
Această coordonare implică planificare riguroasă a procesului de expertizare cu referire la obiectivele
urmărite pe etape de acţiune, strategiile adecvate, responsabilităţile pentru fiecare etapă.
Această coordonare se realizează prin:
- elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global şi sectorial, cu antrenarea tuturor
resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare, dezvoltare, învăţare în general al
copiilor cu CES
- elaborarea de programe de intervenţie personalizată pe diverse arii curriculare în colaborare
permanentă cu echipa internă de expertiză din diferite sectoare comunitare;
- asigurarea complementarităţii şi a coerenţei intervenţiilor;
- realizarea unei comunicări reale şi eficiente între partenerii din reţeaua educaţională, sanitară,
socială, administrativă. Coordonarea acţiunilor conduce de altfel la transformarea CEC într-un veritabil
centru de resursă într-un for metodologic care valorifică resursele disponibile ale comunităţii.
- elaborarea politicii şi strategiei organizaţionale care se referă la : organizarea echipei de intervenţie;
planificarea activităţilor educaţionale; organizarea resurselor disponibile în comunitate pentru a veni în
sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de expertiză înzestrat cu echipamentele,
instrumentele, tehnicile specifice implicate în diversele tipuri de intervenţie: medicală, psihologică,
sociopsihopedagogică.
- elaborarea de politici şi strategii educaţionale care se referă la: elaborarea de programe de
intervenţie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se asigura o activitate
planificată, concertată, performantă.

Planul de acţiune al echipei

PERSOANA CU DEFICIENŢĂ/ HANDICAP

COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ

Evaluarea globală a nevoilor şl forţelor persoanei cu deficienţă/handicap

Domenii: Sectoare Echipa

38
senzorio-motor şcolar a) membri permanenţi:
comunicare sănătate psihopedagog
social loisir psiholog
afectiv alte servicii logoped
cognitiv comunitare prof. de educaţie specială
medic(pediatru,neuropsihiatru)
asistent social
secretară
b) membrii consultanţi:
autoritatea administrativă
locală
medici de diferite specialităţi
ONG-uri
specialişti în diverse domenii

Emiterea recomandării de orientare/reorientare şcolară profesională a copiilor cu cerinţe educative


speciale

Elaborarea planului de servicii personalizat Elaborarea programelor personalizate


global Sectoare Indicatori
Sectoare: educaţional senzorio-motor obiective
adaptare sau readaptare tratament de lungă comunicare strategii
durată menţinere în mediul familial, rezidenţial social evaluare
Indicatori: obiective afectiv
responsabilităţi termeni cognitiv

Aplicarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizată

Evaluarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizate de către Comisia de


expertiză complexă interjudeţeană CEC şi de către Comisiile interne de expertiză complexă CIEC

Reproiectarea obiectivelor şi acţiunilor prevăzute în planul de servicii personalizate şi de


intervenţie personalizată

Competenţele persoanei şi ale intervenienţilor


Un rol deosebit în expertizarea şi orientarea copiilor cu cerinţe [educative speciale îl are ansamblul
de competenţe/abilităţi de care trebuie să dea dovadă atât persoana cu handicap/deficienţă care solicită
expertizarea cât şi echipa de intervenienţi implicaţi în procesul expertizare şi de formulare a recomandărilor,
orientări, reorientări "şcolare şi/sau profesionale ale copilului/elevului cu cerinţe educative speciale. In
această acţiune de evaluare echipa trebuie să manifeste o suită de competenţe, abilităţi. In acest sens
prezentăm lista competenţelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, Inclusiv a părinţilor ca
parteneri în procesul de evaluare, orientare.
E. Componenţa CEC şi profile de competenţă
1. Profesor psihopedagog-coordonator
Profil de competenţe (model)
Sarcinile specifice ale psihopedagogului de la C.E.C.
39
a. Psihodiagnoză la solicitare: persoana cu handicap, părinţii, instituţii, alte persoane.
b. Psihoterapie - recuperare
- reabilitare
- compensare
- stimulare
- integrare
- socializare
c. Consiliere - cadre didactice şi personal administrativ
- părinţi
- elevi
d. Expertiză complexă - OSP
e. Evaluare şi Prognoză - nivel de conoştinţe
- structură psihică
- comportament
Documentele şi dotarea cabinetului
- Proiectarea anuală a activităţii pe toate palierele de activitate
- Fişe tip (modele) pentru evaluările iniţiale, periodice, finaie
- Fişe de observaţie psihopedagogică
- Mape pentru rezultatele testărilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticaţi cu recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutlce
- Registru de înregistrare persoane cu handicap care solicită servicii educaţionale
- Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare şi chestionare

a) PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUARE HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI


• Egalitatea tuturor subiecţilor în faţa psihopedagogului;
• Păstrarea secretului profesional;
• Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;
• Rezultatul muncii psihologului să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului persoanei cu
handicap;
• Respectarea secretului materialului de testare;
• Respectul faţă de independenţa profesională şi faţă de colegi.
Obiective cadru
• Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru în
procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie.
• Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi tehnici de
terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor;
• Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare
formativă;
• Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de intervenţie
personalizate;
• Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea de
tehnologii educative adecvate;
• Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice
• Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale realiste şi
adaptate.
• Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi generatoare de
satisfacţii.
• Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca bază unor
programe de intervenţie personalizată;
Resurse materiale; Tehnici şi tehnologii specifice
 Studiul dosarelor elevului;
 Anamneză psihologică Observarea directă Experimentul provocat / natural;
40
 Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor
 Studiul şi evaluarea psihologică a activităţilor;
 Conversaţia liberă/dirijată;
 Chestionare Inventare
 Teste psihologice (de inteligenţă, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)

Protocol de fişă psihologică


• Nume, prenume, data naşterii, istoria şcolarizării
• Date anamnestice - personale, de familie;
• Data alcătuirii prezentului protocol
• Motivul alcătuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medicală, O.S.P., prognostic curent)
• Prezentarea fizică generală(mimică, gesticulaţie, ţinută, limba], voce, igienă personală)
• Funcţia psihomotrică - orientare spaţio-temporală
- lateralitate
- schemă corporală
- nivel grafic
- nivelul discriminărilor perceptive a structurilor "formă", "culoare", "mărime".
- nivelul structurării noţiunilor de număr,, mărime, diminuare, multiplicare şi dispersie
Funcţia reglatorie - nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de păstrare
- memoria de fixare
- memoria de păstrare
- memoria de recunoaştere
- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaţie
- capacitatea de fixare a atenţiei
- atenţia distributivă
- nivelul concentrării
- nivelul voliţional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienţa efortului voluntar
 Funcţia emoţional-afectivă - calitatea constelaţiei motivaţionale;
- nivelul de manifestare errioţional-vegetativ
- structură afectivă generală (pozitivă manifestată, pozitivă reţinută,
negativă manifestă şi negativă cu blocaj de comunicare)
 Funcţia cognitivă - nivel de înţelegere
- inteligenţă generală
- capacitatea de învăţare
- modalitatea specifică de rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaţiei şi nivelul de creativitate
 Structură de personalitate
- atitudinea faţă de sine(autoevaluare)
- atitudinea faţă de alţii (evaluarea)
- structura temperamentală(echilibru, forţă, mobilitate)
- constelaţia aptitudinală(apt. generale, speciale)
- nivelul de adaptare socială şi de independenţă personală
 Prognostic şi recomandări

Protocol de stabilire a Q.l.


(forma prescurtată)
3 ani - 2 luni - numele de familie, sexul
2 luni - arată gură, nas, ochi, păr
41
2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
2 luni - repetarea unei propoziţii de 6 silabe
2 luni - numirea obiectelor familiare
2 luni - numirea culorilor: negru, alb, roşu
4ani - 2 luni - compararea a două linii paralele
2 luni - încastrări(7 din 10)
2 luni - copierea unui pătrat
2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
2luni - repetarea unei propoziţii din 10 silabe
2 luni - înţelegerea gr. l (ce faci când ţi-e somn, frig, foame)
5 ani- 2 luni - joc de răbdare - alcătuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
2 luni - repetarea unei propoziţii din 12 silabe
2 luni - numirea culorilor(roşu, alb, verde, galben, albastru)
2 luni - definirea obiectului prin întrebuinţare
2 luni - atingerea cuburilor în ordine neregulată(o serie din 3-4 cuburi)
2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
2 luni - înţelegerea gradului II (ce faci când plouă, arde casa, pierzi trenul)
2 luni - repetarea unei propoziţii din 16 silabe
2 luni - atingere cuuri în ordine neregulată (4 din 4)
2 luni - numărarea degetelor
2 luni - analogii (4 din 6)
7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre
2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
2 luni - absurdităţi în figură (ochi, masă, mănuşă)
2 luni - noţiuni opuse
2 luni numărare 20-1
2 luni - înţelegere de gr. III (strică, întârzie, e nedreptăţit)
2 luni - alcătuire de poveste după imagini
8 ani -2 luni - repetarea unei propoziţii din 20-22 silabe
2 luni - numirea zilelor săptămânii
2 luni - formarea unei propoziţii din trei cuvinte
2 luni - repetarea a 3 cifre în ordine inversă
2 luni - copiere desen grec (din memorie)
2 luni - compararea a două obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbală (punct în cele 3 fig. intersect.)
2 luni -calcul mintal l (probi. 30:2:3=)
2 luni - asemănări între două lucruri din memorie
2 luni -combinaţii spaţiala
2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
2 luni - lacune în desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre în ordine inversă
2 luni - asemănări între 3 obiecte
2 luni - deosebiri din memorie
2 luni - noţiuni opuse
2 luni - înţelegere de gradul III (opinia faţă de faptă/vorbă; greşeală/minciună)
2 luni - data curentă
11 ani - 3 luni calcul mintal gr. II (probi.) Sluni - figurile lui Absalom
3 luni - povestire după imagini nearanjate logic
3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni-labirint
3 luni - completare de poveşti în mod logic Sluni - repetarea a 6 cifre
3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte în ordine inversă
3 luni - calcul mintal gr. III
42
3 luni - 8 cuvinte într-o propoziţie
3 luni- repetarea unei propoziţii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre în ordine inversă
3 luni - calcul mintal gr. IV Sluni - inversarea limbilor ceasului
3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
3 luni repetarea a 7 cifre
3 luni repetarea inversă a 6 cifre
3 luni - retroversiune concret - logică
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferenţe între cuvinte abstracte
4 luni rezumarea unei cugetări
4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA
 Principiul ipotezei optimiste
 Principiul umanizării şi socializării
 Principiul individualizării
 Principiul sistematizării dinamice
 Principiul integrării finale
 Principiul asistenţei complexe
 Principiul intervenţiei în timp util
Obiective cadru
• Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap
• Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi concrete,
a capacităţii lor reale pe care le posedă deficientul.
• Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor restante,
prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a conţinuturilor optime
• Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de confort
psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ
• Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de adaptabilitate şi
inserţie socială
• Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite planuri
psihice şi paliere sociale
• Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentului prin educarea empatiei.
• Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate şi deja
fixate.
Obiective de referinţă
• Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei.
• Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;
• Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;
• Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare
• Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior
• Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea
dizabilităţilor
• Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă
• Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de gândire concret
- operaţional şi operaţional -logic
• Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime.
• Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în învăţarea
calculului simplu
• Să se reeduce alcătuirea scherrjei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere
• Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta
• Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale
• Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării

43
c) CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
Obiective cadru
• Asistenţă şi stimulare a cunoaşterii şi respectării valorilor universal valabile ale umanităţii
 Aplicarea principiilor bio-psiho-pedagogice la toate nivelele de funcţionare a şcolii
• Asigurarea unui climat motivaţional optim în desfăşurarea activităţii informativ-forrnative şi
terapeutice
• Stimularea şi generalizarea experienţelor individuale cu valenţe creativ-adaptative.
• Optimizarea interrelaţionării în microsistemul şcoală la toate
nivelele şi pe toate palierele .
 Stimularea conştientizării interdisciplinarităţii şi valorificarea heterogenităţii colectivului de
cadre didactice în ideea creşterii calităţii întregii activităţi în şcoală.
• Impulsionarea formării deprinderilor cu caracter adaptativ la e!evîi şcolii.
• Cuprinderea familiilor elevilor în echipa terapeutică ca factor activ de colaborare în vederea
integrării finale socio-profesionale a elevilor
• Facilitarea introiecţiei la elevi a unui sistem al relaţiilor interumane şi accederea la un pattern
comportamental socialmente acceptabil
• Desfăşurarea pe parcursul întregului an şcolar a activităţii de orientare şcolară şi profesională şi a
celei de reorientare, în cadrul . şcolii sau interşcolar, cu pondere specifică în funcţie de obiectivele concrete
ale acestei activităţi
Obiective de referinţă
• Să câştige abilitatea de a intra în relaţii cu cei din jurul său
• Să se adapteze corect în diferite contacte sociale.
• Să-şi însuşească deprinderi fundamentale de autocontrol şi autonomie personală
• Să cunoască şi să respecte principalele noţiuni morale şi estetice
• Să conoască şi să aplice reguli elementare de convieţuire socială
• Să se deprindă să-şi stăpânească relele apucături
• Să cultive sentimente de respect faţă de autoritatea şi supunere faţă de lege,
• Să cunoască şi să aplice noţiuni şi deprinderi fundamentale igienico-sanitare şi de igienă
personală
• Să respecte şi să ocrotească mediul ambiant
• Să cunoască şi respecte normele şi regulile de circulaţie
• Să-şi lărgească aria de interes pentru apartenenţă la un grup
• Să dezvolte comportamente adecvate soial şi profesional.
• Să-şi dezvolte capacitatea de a comunica coerent şi comprehensibil,
• Să-şi formeze deprinderea pentru a face faţă diferitelor situaţii da viaţă
• Să-şi însuşească regulile de bază ale democraţiei.

2. Profilul de competenţe (model)


Profesor logoped pentru terapia tulburărilor de limbaj
Probleme de organizare a cabinetului logopedic
> Înzestrarea cabinetului logopedic cu trusa logopedică, instrumente, aparate;
> Înzestrarea cabinetului cu material didactic pe grupe de tulburări de limbaj;
> Materiale metodice: fişe logopedice, scheme, imagini, diapozitive.
Documentele profesorului terapeut pentru TTL
> Fişa de examinare
> Probe de examinare psihologică, pedagogică, a limbajului
> Planificarea calendaristică
> Organigrama copiilor logopaţi pe clase şi tulburări de limbaj
> Dosarul cu materialele personale ale copiilor logopaţi
> Caietul de observaţie logopedică
Activităţi de documentare şi perfecţionare
> Schimburi de experienţă şi activităţi de parteneriat cu alte comisii, servicii cu obiective similare
sau complementare
> Activităţi metodice şi ştiinţifice de specialitate şi iniţierea de minicercetări
Demersul terapeutic pregătitor şi intervenţiile logopedice
44
> Formularea obiectivelor cadru urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, a obiectivelor
intermediare cu precizarea modalităţilor de administrare a intervenţiilor logopedice
> Evaluarea iniţială privind nivelul actului de pregrafism, grafism, prelexic, lexic, şi în general a
actului de comunicare. Administrarea de probe de evaluare iniţială specifice TTL
> Depistarea copiilor cu tulburări de limbaj inclusiv şi a celor cu tulburări instrumentale
> Examinarea complexă a copiilor cu tulburări de limbaj şi consemnarea acestora în fişe logopedice
specifice
> Examinarea complexă a copiilor cu tulburări instrumentale şi consemnarea acestora în fişe
speciale.
> Stabilirea diagnosticului logopedic şi formarea grupelor de terapie în funcţie de criteriile:
diagnosticul logopedic, inclusiv diagnosticul diferenţial, vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare motrică,
cognitivă, afectivă, socială
Demersul terapeutic propriu-zis
> Stabilirea strategiilor terapeutice ; obiective pe termen lung şi pe termen scurt
> Elaborarea planului terapeutic anual şi semestrial pentru grupa de diagnostic logopedic: obiective;
instrumente de evaluare, succesiunea secvenţelor terapeutice. Strategiile terapeutice (tehnici şi proceduri
logopedice), Resurse (materiale, tehnice, informaţionale , umane)
> Elaborarea planului terapeutic pentru copiii cu dificultăţi de învăţare
> Elaborarea planului terapeutic global pentru formarea şi dezvoltarea comunicării al echipei de
lucru care concură la educaţia specială a copilului logopat (învăţător, profesor, educator)
> Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale şi realizarea programului de lucru.
> Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale obţinute în urma intervenţiei
educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de învăţare
> Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de
învăţare.
> Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional- terapeutică personalizată
Colaborări
> Cabinetul medical
> Echipa de intervenţie(personalul didactic, familie, interve-nienţi comunitari)
> Cabinetul de educaţie psihomotorie şi sociomotricitate
> Familia
3. Profil de competenţe Profesor itinerant
(cuprins în Programul naţional de proiecte pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu cerinţe speciale)
Desfăşoară:
> Activităţi de intervenţie recuperatorie-integrativă AIRI care vizează asistenţa psihopedagogică
specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie, afectiv motivaţională)
> Activităţi de evaluare şi programare curriculară (AEPC) care se realizează prin evaluarea
potenţialului de învăţare din punct de vedere al curriculum-ului şcolar şi elaborarea de programe specifice
sau adaptate, utilizate în asociere cu intervenţia recuperatorie integrativă
> Activităţi de învăţare itinerantă, individualizată (AIII) care vizează învăţarea curriculară propriu-
zisă, adaptată unui context de regulă diferit de cel al clasei (grupei) în care este cuprins elevul
Sursa: Planul de învăţământ pentru învăţământul special nr.
34435/iunie1995
Profil de competenţe învăţător/profesor itinerant, de sprijin
> Elaborează şi propune echipei de lucru planul de servicii personalizat
> Elaborează şi propune echipei de lucru programul de Intervenţie personalizată
> Asigură programe curriculare adaptate posibilităţilor de adaptare/dezvoltare/învăţare
> Evaluează programele curriculare
> Colaborează cu învăţătorii /profesorii claselor în care sunt integraţi copiii cu precizarea
modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă, lecţie, şi anume:
 predare-învăţare în parteneriat pe întreaga desfăşurare procesului de predare-învăţare
 participarea la procesul de predare-învăţare ca învăţător/ profesor asistent în scop de observator,
consultant pentru elevi, co-participant la activitatea de educaţie;
 substituire pe o perioadă limitată de timp la anumite capitole, teme, activităţi, etape ale lecţiei
45
care implică o terminologie de lucru diferită de cea folosită anterior
 organizator de activităţi de intervenţie personalizată în clasă sau în afara clasei (cabinet, laborator,
centru de resurse)
 desfăşoară activităţi de intervenţie educaţională cu caracter permanent, temporar cu un grup de
elevi sau individual pe baza unor programe personalizate
> Orientează copiii către specialiştii de care aceştia au nevoie pentru evaluarea de natură medicală,
psihologică, pedagogică, socială.

Profil de competenţe
Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată

I. Intervenţia educaţional-terapeutică:
> Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special
> Să studieze programele curriculare ale clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor prevăzute
în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute în
programă.
> Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie de
particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare finală.
> Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de inspectoratul
de specialitate
> Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte conducerea
şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN
privind obligaţiile cadrelor didactice.
> Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa
constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director.
> Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea principiului de
colaborare, de muncă în echipă.
> Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice prevăzute în
planul de învăţământ.
II. Tehnologii educaţional-terapeutice şi integrative
> Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul
normalizării, integrării şi participării
> Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate mai sus
> Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe poziţia
discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţională complexă şi integrată
> Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi în grup;
> Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate
III. Activitatea metodică şi de perfecţionare:
> Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă a! şcolii
care implică participarea educatorilor
> Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogie! speciale.
IV. Activitatea de integrare în comunitate
> Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la optimizarea
procesului educaţional
> Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional -terapeutic.

5. Profil de competenţe (model)


Pofesor de cultură fizică medicală şi kinetoteraple şl educaţie
psihomotorie
> Examinarea neurologică în colaborare cu cabinetul medical
> Examinarea devoltării fizice şi completarea fişei (protocolului) privind dezvoltarea morfo-
funeţională a elevului
> Examinarea funcţiilor motorii, stabilirea tulburărilor motorii şi completarea fişei privind
46
tulburările motorii
> Examinarea psihomotricităţii prin administrarea de probe psihomotorii specifice,
stabilirea tulburărilor instrumentale şi completarea fişei privind tulburările psihomotorii
> Formarea grupelor mari de deficienţă motorie şi a celor cu comportament psihomotor perturbat
> Formularea grupului terapeutic complex pentru fiecare grupă de deficienţă motorie sau
psihomotorie: obiective, conţinut terapeutic, tehnici şi proceduri corective
> Stabilirea diagnosticului diferenţial şi a sindromurilor asociate cu tulburări motorii şi psihomotorii
> Formularea de planuri terapeutice de intervenţie terapeutică individuală şi diferenţiată
> Corelarea activităţilor din planul terapeutic pentru reeducarea tulburărilor motorii şi psihomotorii
cu lecţiile de educaţie fizică
> Consilierea personalului didactic de alte specialităţi în mod deosebit în utilizarea unor
contraindicaţii pentru grupa de deficienţi din care face parte elevul
> Colaborarea cu cabinetele specifice din cadrul policlinicilor, clinicilor, spitalelor, bazelor
sportive
> Înzestrarea cabinetului cu aparatura specifică, instrumentele specifice şi complexul de probe
pentru investigarea conduitelor motorii şi psihomotorii.

6. Asistent social Profil de competenţe


> Să cunoască problematica copiilor cu CES, defavorizaţi, marginalizaţi (legislaţia privind protecţia
socială, instituţiile de ocrotire şi educaţie specială, metodologia şi strategia de intervenţie educaţională)
> Să identifice "situaţiile sociale", persoanele care au nevoie de protecţie şi/sau educaţie specială
din zona de intervenţie.
> Să realizeze investigaţia sociajă la nivelul mediului familial, ambiental, comunitar, societai,
strângând informaţiile semnificative privind următorii parametri:
a) la nivelul familiei:
 tipul de familie care şi-a pierdut funcţionalitatea normală (abandon familial, mama
necăsătorită,
 singură, tatăl singur, concubinaj, divorţ, decesul unuipărinte, imoralitate, mentalitate primitivă)
 relaţiile familiale (părinţi, fraţi, surori, alţi membri): de ocrotire, înţelegere, dominare; numărul
copiilor în ordinea naşterilor.
 participarea la activitatea familiei: autoservire, ajutorare ete;
 conduita în familie: ataşament, independenţă, nesupunere.
 atmosfera afectivă: neînţelegere, tensiune, maltratare.
 aspecte economice şi de calificare: venit insuficient, buget dezechilibrat, lipsa spiritului
gospodăresc, calificare completă, incompletă, neîncadrat în muncă, instabilitate în muncă
 aspecte cultural- educative: nivel de cultură ridicat, mediu, scăzut, nepăsare, lipsă de îndrumare,
b) la nivel ambiental:
- conduita între parteneri
- microgrupul ambiental;
c) la nivel comunitar sau al grupului: fie în comunitatea rezidenţială, fie în instituţiile speciale -
identificarea disfuncţiunilor şi distorsiunilor, a copiilor problemă.
d) la nivel societal, al societăţii globale sau al mediului social urmărindu-se parametrii:
- analiza mediului social de apartenenţă al persoanei cu probleme sociale;
- evidenţierea elementului cauzal de disfuncţionalitate al grupului de apartenenţă
- analiza aspectelor ce deformează persoana în raport de grup;
- precizarea factorilor/cauzelor care au condus la incapacitatea de rezolvare a problemelor
sociale.
> Să analizeze, ierarhizeze, sistematizeze informaţiile în funcţie de impactul lor social, de gravitatea
consecinţelor precum şi de urgenţa măsurilor de intervenţie;
>Să valorifice informaţiile obţinute prin anchetă sau alte tehnici de investigare în vederea stabilirii
diagnosticului social.
>Să formuleze diagnosticul social punând accent pe elementele semnificative ale persoanei şi ale
grupului social din care face parte, să reactualizeze ancheta socială pe sectoare sau global dacă este cazul;
>Să elaboreze programa de intervenţie educaţional-socială, medico-socială, în colaborare cu echipa
de intervenţie precum şi cu instituţiile care concură la realizarea asistenţei sociale privind:
47
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale în funcţie de potenţialul fiecărei persoane;
- ameliorarea relaţiilor sociale deficitare elaborând programe de intervenţie în acest sens.
>Să înregistreze toate datele, informaţile privind o anumită situaţie socială a unei persoane sau a
grupului din care face parte , în procese verbale, rapoarte etc., cât rnai exact, sintetic şi cu semnificaţie
pentru acel client
>Să ţină evidenţa dosarelor şi a documentelor cuprinse în ele;
>Să verifice actele ce acordă dreptul la asistenţă socială/protecţie socială/educaţie specială
>Să realizeze acţiuni de informare privind drepturile persoanei deficiente; să ofere informaţii
referitoare la serviciile disponibile şi să o sprijine în obţinerea acestor drepturi.
>Să îndrume persoana spre serviciile medico-sociale şi educaţionale de care poate
beneficia şi îi sunt necesare.
>Să aleagă momentul potrivit pentru luarea deciziei fiind apărătorul clientului, în colaborare cu
ceilalţi factori care concură la realizarea asistenţei sociale (poliţie, procuratură, tribunal, servicii de
autoritate tutelară, familia naturală sau adoptivă)
>Să facă demersurile necesare privind reintegrarea copiilor îri familia naturală, adopţia,
încredinţarea, plasamentul familial dacă este cazul şi să acţioneze pentru apărarea drepturilor copiilor
prevăzute în Convenţia ONU, drepturilor copilului şl a celorlalte reglementări în vigoare.

F. Funcţiile Comisiei de Expertiză Complexă


Expertizarea este un proces coerent şi continuu de planificare şi de programare. Acest proces se
concretizează în două direcţii: elaborarea planului de servicii personalizate şi a programelor de intervenţie
personalizate.
Aceste acţiuni sunt de altfel două instrumente esenţiale de planificare, programare, coordonare a
resurselor, a serviciilor comunitare care pot contribui la ameliorarea stării de deficienţă/ handicap, a
acţiunilor de un anumit tip de intervenţie oferite unei persoane cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare,
învăţare.
I. Funcţia de planificare
Planul de servicii personalizate PSI este un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor şi a
resurselor necesare unei persoane în dificultate pentru a se menţine în starea de integrare în comunitate sub
toate aspectele vieţii.
Este un instrument care oferă o viziune globală pe un termen lung a acţiunilor întreprinse de un
complex de servicii (de sănătate, educaţionale, sociale, psihosociale, socioprofesionale, rezidenţiale).
Planul de servicii personalizate are un caracter multidisciplinar şi el poate fi concretizat într-un plan
de servicii personalizat global şi într-un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice.

Plan de servicii personalizat global

48
49
II. Program de intervenţie personalizată (PIP)
Programul de intervenţie personalizată - PIP este un instrument funcţional de planificare şi
programare educaţional-terapeutic adaptat posibilităţilor reale şi actuale ale persoanei cu dificultăţi de
adaptare, dezvoltare, învăţare, ce asigură un demers educaţional global, elaborat de o echipă
multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a părinţilor în calitate de coresponsabili şi a
intervenienţilor responsabili de aplicarea programului care acţionează concertat pentru a se asigura
continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor ca răspuns la nevoile diversificate ale persoanei cu
deficienţă/handicap.
Programul de intervenţie personalizat care a fost recomandat va cuprinde:- acţiuni terapeutice la
nivelul şcolii/familiei, - acţiuni terapeutice realizate prin intermediul comunităţii.
Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenţie personalizată au ca scop integrarea
în comunitate.
P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele elemente:
• stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a nevoilor,
(carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil),
precum şi marcarea priorităţilor.

50
• formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care
solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora;
• stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor;
• stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte,
precum şi a resurselor umane, materiale necesare;
• precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de reproiectare;
P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
• Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate
de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi
calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare;
• Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii echipei; operarea cu
aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient.
• Funcţia de participare, concertare, coordonare -care conduce la o participare în mod egal a
intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni
convergente şi nu divergente;
• Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de formulare a unor
noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.
Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferenţiată - concept ce s-a
transferat şi în învăţământul special.
Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:
Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din învăţământul general şi
folosit ca atare.
Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:
• evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de criteriul sau obiectivele instruirii
• se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de
programă folosindu-se: fişe de corectare; examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe
grupe de nivel; muncă individuală asistată pe calculator.
Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de informaţie cerută de
programă. De regulă este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva
autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior
stabilit/diagnosticat).
Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva abordării
elevului în raport de nivelul actual -El se realizează prin acţiunea simultană a două componente:tehnieî
specifice şl acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni.
Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în dezvoltare al
copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un
moment dat.
Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii iui dar şi în
corelaţie cu nevoile comunităţii.

5
EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE

1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţare

1.1. Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul educaţional -


terapeutic
Evaluarea ca proces, implică operaţii de COM PARAŢI E-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A
EVALUA poate primi şi semnificaţia de:
- A EXPERTIZA
-A ESTIMA
- A ARBITRA

51
-A JUDECA
-A COTA
Se va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai degrabă o
aproximare cantitativă sau calitativă
La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui lucru sau
asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. In acest sens, evaluarea este o activitate spontană a
fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţii curente. De aceea.spunem că noi facem evaluări
în fiecare secundă a existenţei noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz
EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii
particulare.
S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de problematica
evaluării copilului/elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată şi
recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul de faţă.
O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele,
precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional
sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
• redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care realizarea lor
poate fi măsurată;
• obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze aprecierea;
• folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de funcţionare a
oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi
de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât
realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de
control atât pentru întregul sistem , cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea slalomului.
Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul va trebui să fie
pregătit a face faţă aspectelor de:
• cunoaştere a copilului/elevului deficient;
• apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care Ie posedă copilul/elevul;
• cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în jurul a două axe
fundamentale:
Evaluarea // intervenţia
Există o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este considerată ca un
demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. Această idee tinde să domine modul
de abordare a elevului deficient , fiind introdusă sub noţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.

După Magerotte 1976, Lambert 1975,1978,1981,


ETAPELE ÎNVĂŢĂRII ————*>EVALUATIVE Şl PRESCRIPTIVE pot fi rezumate la:
* determinarea obiectivelor pedagogice.
* analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.
* definirea unui domeniu în care trebuie să se realizeze intervenţia/învăţarea.
* analiza, achiziţiilor elevului în domeniul formulat prin:
• selecţia tehnicilor adecvate elevilor şi care pot constitui un sprijin pentru aceştia;
• înregistrarea performanţelor obţinute prin sprijinul specific oferit;
• formularea unor sinteze privind eficienţa intervenţiei administrată de fiecare membru al
echipei;
• transmiterea informaţiilor obţinute.
* fixarea unui obiectiv pe termen scurt.
* descompunerea acestui obiectiv într-o serie de mini-obiective;
* ierarhizarea etapelor de învăţare;
52
* precizarea metodelor de învăţare adaptate fiecărui elev;
* elaborarea planului de acţiune pentru implementarea programului;
* evaluarea rezultatelor şi în consecinţă, eficacitatea intervenţiei.
Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma la schema
următoare:
OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGICĂ

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENŢIA

Schema etapelor învăţării evaluative şi prescriptive

Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a capacităţilor elevilor, a
potenţialului de învăţare.
Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce
privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.
Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitate
Fie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine determină serioase
surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesul educaţiei. Aşadar, este necesară
evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor educative ce se exercită individual sau în grup
asupra elevilor.
Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectăm asupra
funcţiilor sociale, pedagogice şi psihologice ale evaluării, şi anume:
evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare a sistemului educaţional
modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implică folosirea diferitelor forme de evaluare.
evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în funcţie de -
obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra dezvoltării sale în cursul anilor.
Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut eficace sau dacă
metoda sa are valoare pedagogică.
În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacă evaluarea în viaţa
curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru se întâmplă în domeniul pedagogic.
Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate la voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul final într-o succesiune
de evenimente care cuprinde următorii paşi:
• stabilirea obiectivelor
• comportamentul dezirabil al elevilor
• proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse;
• măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii
care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:
secvenţa 2

Stabilirea Organizarea şi Evaluarea Adoptarea


scopurilor şi desfăşurarea rezultatelor şi a deciziilor de
obiectivelor activităţii pentru procesului ameliorare a
realizarea desfăşurat activităţii în
obiectivelor secvenţa
următoare
secvenţa 1
53
În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei
educaţiei, sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare.
• cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor;
• conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică
Din perspectiva relaţiei proces ——> produs şi produs (evaluat) ——> proces, evaluarea reprezintă
un act necesar de conducere a unei activităţi, în special în procesul luării deciziilor privind desfăşurarea
activităţii respective. Ea este menită să furnizeze informaţii necesare "reglării" şi "ameliorării' activităţii
pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei perfecţionări continue.
Considerăm că evaluarea are loc ori de câte ori unei realităţi educative date i se apreciază valoarea.
În acest sens general, evaluarea semnifică o judecată de valoare asupra unei realităţi.

2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional


terapeutică

Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie să dispunem de o
predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii activităţii de evaluat, şi a utilităţii
sale pedagogice.
În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. In acest caz intervenientul trebuie
să îndeplinească unele condiţii:
• să fie capabil să intuiască , să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta problemei de
rezolvat
• să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale
• să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţie de situaţia cea mai
convenabilă
- să asigure relaţia de articulare acţiune -evaluare având la bază raportul dintre modelul
teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic
• Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cum reiese din schema de
mai jos:
Fazele proiectului de acţiune educaţională

1. intuirea situaţiei în 7. evaluarea finală


funcţie de experienţa
anterioară

2. analiza situaţiei şi ce putem reţine din


inventarea resurselor experienţa noastră
disponibile şi a
factorilor perturbatori

evaluare 6. aplicarea proiectului

3. alegerea proiectului
cu preciyarea datelor
concrete evaluare

4. definirea obiectivelor 5. selecţia strategiei, în


generale şi operaţional funcţie de resursele
disponibile

Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în întregime
consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi reglatorii în serviciul unei
54
conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca
etapă distinctă.
Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare specifică, pentru fiecare
fază a acţiunii, întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa asupra, având drept criteriu eficacitatea. In
ultima analiză eficacitatea este cea care stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la
această premisă, demersul unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în
schema de mai jos: FIGURA SE MĂREŞTE SAU SE MICŞOREAZĂ!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă treuie să răspundă la şase
cerinţe:
Cerinţa 1
• evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde) trebuie
realizată evaluarea;
• evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur" necesare
ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor urmărite
Cerinţa 2
• evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind aşteptările sale
privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de intervenţie.
Cerinţa 3
• evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori
urmărite de proiectul de acţiune.
Cerinţa 4
• evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe) deoarece
fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei metodologii particulare.
Cerinţa 5
• evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei
Cerinţa 6
• evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau
inadecvarea întregii acţiuni derulate.
Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se afla în serviciul
"acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".
Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde fiecărei
probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin găsirea mijloacelor de a o
realiza.

55
3. Obiectivele, funcţiile evaluării şl acţiunii de evaluare
Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluară rezultatelor şcolare, pe de o parte şi procesele de
instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluării în activitatea şcolară. Prima
din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoaşterea factorilor
şl situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.
Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi ia clasificarea şi
ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, în stabilirea elementelor reuşite care au
asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctele critice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diag-
nosticarea oferă prin datele şi informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce
urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor
posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci, diagnosticarea
procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare, constituie sensul şi funcţiile
esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care
privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.
În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii lor. De
asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi îi ajută să
determine conştient şi obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această
cale, o relaţie a elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii.
În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea elevilor faţă de
activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare prin raportarea performanţelor
atinse de cele aşteptate de şcoală.
În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în cunoaşterea
nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor obţinute în fiecarea moment
al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului
de instruire. Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea
diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii
suplimentare şj îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.
În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abilităţi motorii
Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintă inconvenientul
stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în procesul învăţării. Deşi
împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate pune în evidenţă, dominantele care
caracterizează proiectul pedagogic al educatorului, în acelaşi timp, chiar dacă este evaluat un singur
domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, se consideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt
stimulate, datele obţinute variind în funcţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda
instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfel hexagonul
învăţării:
cine? elevul care învaţă

când? ce?
(termeni de realizare) (ce învaţă)

ce loc? cu cine?
(mediul educaţional) (intervenientul)

56
ce mod? (mijloace şi resurse)
Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza tntr-un model de sistem de relaţii, lată câteva
modele de sisteme de relaţii: a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"

57
d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţii pedagogice (Hexagonul de evaluare a
situaţiei pedagogice)

O situaţie pedagogică ideală se desfăşoară în jurul a 6 poli fundamentali:


profesor / elev / obiective / conţinut / strategie didactică / evaluare
Între cei 6 poli ai unei situaţii pedagogice de învăţare se stabilesc 12 relaţii supuse unei evaluări
permanente, sub forme diferite: evaluare iniţială, evaluare intermediară, evaluare finală.
Hexagonul situaţiei pedagogice ideale pune în evidenţă complexitatea evaluării. Profesorul ca
evaluator trebuie să ia în considerarea în acţiunea sa două relaţii:
Relaţia 1-2
Este relaţia Profesor - Elev în viziunea unei relaţii dinamice de reciprocitate, fiecare din ei având un
rol activ şi receptiv. Profesorul poate fi şi în rol de observator - interpret, de intervenient, de evaluator
continuu a relaţiilor profesor - elev, atât în procesul de învăţare cât şi în procesul educaţional general.
Relaţia 1-3
Este relaţia Profesor - Obiective pedagogice Profesorul formulează obiectivele în termeni
comportamentali, în funcţie de sarcinile prevăzute în planul de acţiune. Profesorul supervizează şi evaluează
în funcţie de criteriul: concordanţa cu obiectivele prevăzute în programa analitică, cu datele de evaluare
iniţială, de diagnoză şi natura obiectivelor (informaţii, abilităţi, componente)
Relaţia 1-4
Este relaţia Profesor - Conţinut
Profesorul evaluează după criteriile: dacă conţinutul corespunde programei analitice; la realizarea
obiectivelor prevăzute în programa sau în planificarea calendaristică; dacă este conceput în funcţie de
capacitatea de învăţare a elevilor din clasa respectivă.
Relaţia 1-5
Este relaţia Profesor - Strategii didactice
Profesorul evaluează după criteriile: asigură corelaţia şi reciprocitatea dintre obiective - conţinut şi
strategie; respectă principiul alternanţei în folosirea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
Relaţia 1-6
Este relaţia Profesor - Evaluare
Profesorul apreciază dacă se asigură condiţiile pentru formarea şi dezvoltarea motivaţiei elevului
pentru învăţare - gradul de interes sau dezinteres pentru obiectivele stabilite de profesor.
Relaţia 2-4
Este relaţia Elev - Conţinut
Profesorul apreciază măsura în care elevul utilizează documentele şcolare; în ce măsură utilizează
suporturi didactice (caiete de muncă independentă, fişe de muncă independentă);
58
Relaţia 2-5
Este relaţia Elev – Strategie
Profesorul evaluează: în ce măsură elevul are abilitatea de a lucra în grup; gradul de participare
diferenţiată la activitatea frontală, individuală sau în grup în diverse etape ale lecţlel/actlvItatH;
Relaţia 2-6
Este relaţia Elev - Evaluare
Profesorul evaluează capacitatea elevilor da a se autoevalua după criterii date;
Relaţia 3-4
Este relaţia Conţinut-Obiective
Profesorul evaluează relaţia de determinare şi reciprocitate dintre conţinut şi obiective
Relaţia 3-5
Este relaţia Strategie - Obiective
Profesorul evaluează relaţia de determinare şi reciprocitate dintre strategii şi obiective.
Relaţia 3 -6
Este relaţia Obiective - Evaluare
Profesorul apreciază relaţia: gradul de autoevaluare al profesorului şi al elevului.
Pentru a ilustra permanenţa funcţiei diagnostice a evaluării formativ, tabloul de mai sus evocă
noţiunea de EVALUARE CONTINUĂ care desemnează, de fapt, în termeni clasici, un CONTROL
CONTINUU.

59
Partea lI

EXPERTIZAREA COPILULUI CU CERINŢE


EDUCATIVE SPECIALE

60
6
EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE DEFICIENŢĂ /
HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ

Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt numeroase,
unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini doar la simpla eRumerare a
acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie psihope-dagogică (cu excepţia celor de natură
medicală) în vederea elaborării diagnosticului multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la
sursele bibliografice corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor de dezvoltare
care concură la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medicală
Investigaţia medicală constă în:
a) Examenul somatic:
- înălţime, greutate, stare de nutriţie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburări electrolitice şi aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologică:
- atitudinea şi tonusul;
- mişcările involuntare;
- staţiunea şi mersul;
- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenul sensibilităţii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburărilor trofice;
- tulburările sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologică
a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.
Probe sintetice-proiective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon
- testul tematic de apercepţie, TAT
- testul de apercepţie pentru copii, Cat
- testul de frustraţie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.

61
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaţiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleţul, Goodenough
- testul casă – arbore – om
-testul arborelui
- testul lumii şi satului
- sceno-test
- desenul familiei, Corman.
Metode psiho-sociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-Claude Hurtig
- scara de maturitate socială, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Solonn şi J.W. Birch
b) Teste de eficienţă
Psihomotiicitatea şi abilitatea manuală
Probe pentru schema corporală şilateraliate:
- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)
- testul Head: mână-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur
Probe pentru nivelul stilului motor:
- proba de pointilaj
- construcţia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski
Probe de ritm, Mira Stambak
Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facială, L.W. Kwit
- proba de motricitate digitală, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak
Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler
- scara Odette Brunet şi Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorîe, C. Păunescu
Probe de structurare vizuală:
- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani
- figura complexă, Rey-Osterrieth
- testul de retenţie vizuală, Benton
c) Proba pentru investigarea activităţii psihice
Percepţia:
- testul visuo-motor Lauretta Bender
62
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaţială, H. Head
Imaginaţia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Warţegg
- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe bază de forme geometrice
- proba Coilin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul cuburilor
- desenul familiei.
Atenţia:
- proba de corectură tipografică Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis şi Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe bază de cuvinte
- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim.
Gândirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb, Weigl, Seherer
- proba de sortare a figurilor geometrice după un anumit criteriu, Weigl
- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov
- proba de grupare conceptuală
- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)
- proba de supraordonare, de la parte la întreg
- proba de supraordonare, de la întreg la parte
- proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Geseil, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu
- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbal, D.A. Smirnov
- proba de asociere simplă, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustraţie Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss

63
3. Evaluarea nivelufui intelectual
Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale
- scara de inteligenţă Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică a inteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.
- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală între 0-3 ani, C. Păunescu.
Teste colective de inteligenţă generală:
- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Gille
Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:
- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC
- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenţei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone
Teste individuale verbale şi de performanţă
- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein
- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci şi N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scările adaptate după Piaget:
- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice, Longeot.

7
BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE
PSIHO-SOClO-PEDAGOGICĂ UTILIZATĂ DE
COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ A
MUNICIPIULUI BUCUREŞTI

1. Bateria de probe pentru dexteritate manuală


Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey
2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamică a mâinilor
b. Coordonare dinamică generală
c. Echilibru
d. Rapiditate
3. Proba de lateralitate HARRIS
64
4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head
5. Proba de asamblare (pătrat - triunghi)
a. Asamblarea pătratului
b. Asamblarea triunghiului
6. Examinarea manifestărilor psihopatologice a funcţiilor de cunoaştere
a. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei - Proba perceptiv-motricăBENDER-
SANTUCGI
b. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,
memoria
> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenţie şi memorie vizuală
c. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea
- Scara de dezvoltare a copilului
- Testul de inteligentă BINET-SIMON
- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABCDE J.C. RAVEN
d. Probe de eficienţă operaţională a gândirii
- Proba similitudini
- Proba frazelor absurde
- Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului şi a comunicării
a. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificată)
e. Test de înţelegere verbală
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocială
a. Scala de maturitate socială (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de adaptare
9. Explorarea personalităţii
Testul GOODENOUGH (omuleţul)
10. Examinarea nivelului şi potenţialului de învăţare
a. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Grilă de evaluare a competentelor pentru limba maternă
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică
g. Grilă de evaluare a discriminărilor
h. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială
11 Grilă educativă globală de evaluare-observare
a. Autonomia funcţiilor fundamentale
b. Comportamentul relaţional şi emotiv
c. Psihomotricitatea
e. Educaţia lingvistică
d. Educaţia logicc-matematică şi funcţia simbolică

65
8
EXAMINAREA MOTRICITĂŢII ŞI A PSIHOMOTRICITĂŢII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUALĂ

7 probe:
1. Punctaje 5. Discuri
2. Tapping 6. Bile
3. Perla 7. Frânare voluntară
4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-Vaschiade


Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un pătrat de 10 / 10, împărţit în 100 de pătrăţele mici, cu
latura de 1 cm.
Tehnica: 1. Subiectul trebuie să facă un punct în fiecare pătrat, mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu
mâna stângă.
2. Se măsoară rapiditatea şi dexteritatea;
3. Se dă materialul pentru mâna activă;
4. Se măsoară timpul cu un cronometru;
5. La fel pentru cealaltă mână.
Cotare: Se adună timpul (în secunde) în care subiectul a executat proba cu mâna dreaptă, cu
timpul de execuţie cu mâna stângă.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.2. Tapping Ch. Walther


Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rămasă albă
Tehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, spre a fi
numărate.
Timp: 6 secunde.
Se repetă proba cu cealaltă mână.
Cotare: Se adună numărul de puncte făcute cu mâna dreaptă, cu cele făcute cu mâna stângă, iar
totalul se raportează la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.3. Perla Claparede Walter


Sursa: G.C. Bontiiă, Teste psihologice
Material: 30 de mărgele cilindrice din sticlă de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-3 mm. Un
fir de aţă de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legată la extremitatea cealaltă o
mărgea (a 31-a).
Tehnica: După ce examinatorul a pregătit materialul necesar în faţa subiectului, spune: Iată ce ai de
făcut: va trebui să înşiri toate aceste mărgele, cât poţi de repede, pe aţa legată de ac. Vei ţine acul în mâna
stângă, apoi vei lua jos una câte una 4 mărgele şi le vei înşira pe ac. După ce ai înşirat pe ac cele 4
mărgele, le vei lăsa să alunece pe aţă în jos şi aşa mai departe, până ce le înşiri pe toate. Trebuie să înşiri
mărgelelecât poţi de repede şi nu începi decât când îţi voi spune eu. Ai înţeles? Începe.
Examinatorul va arăta subiectului să ţină acul la înălţimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de lucru. Se
vor afla la îndemână câteva mărgele pentru a le înlocui pe cele pe care subiectul le va scăpa eventual pe jos.
Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul în mâna dreaptă şi va lucra cu mâna stângă. Se notează timpul de
execuţie.
Cotare: Timpul (în secunde) obţinut de subiect pentru înşirarea celor 30 de mărgele se raportează
la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător.

66
67
68
1.4. Decupaj Claparede - Walther
Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: O foaie de hârtie de 50 cm lungime şi 24 cm lăţime, care are imprimate 3 linii, dintre care
una ondulată şi două frânte (greceşti), cu lăţimea de 6,5 mm şi lungimea de 40cm şi o foarfecă mică de 10-
12 cm lungime, cu vârfurile rotunde.
Tehnica: Se arată subiectului foaia de hârtie (pe care, în prealabil, examinatorul a scris numele
candidatului) şi foarfecă şi i se spune: Iată, ai aici o foaie de hârtie pe care sunt imprimate trei linii groase,
care însă nu sunt drepte; prima linie este ondulată, iar celelalte două sunt frânte şi au multe colţuri, lată şi o
foarfecă, cu care va trebui să tai hârtia prin mijlocul fiecărei linii negre. Vei începe întâi cu prima linie (cea
ondulată) şî vei tăia până îţi voi spune eu "Stop". Apoi vei. trece la celelalte şi vei tăia până îţi spun "Stop".
Să ai grijă ca atunci când tai • linia cu forfeca să nu ieşi din partea neagră, începi să tai numai atunci când
îţi spun eu şi te opreşti imediat ce auzi comanda "Stop". Ai înţeles?
După aceea, examinatorul face tăietură din marginea hârtiei în partea albă, până la începutul liniei
negre (la jumătatea grosimii ei), astfel încât subiectul să poată porni chiar de la marginea liniei, să nu mai
aibă de parcurs şi spaţiul alb. Apoi dă subiectului foarfecă şi hârtia şi-i spune să se pregătească de tăiat,
ţinând foarfecă chiar la începutul liniei negre. Vei căuta să tai cât de repede poţi, însă fără să ieşi din partea
neagră a hârtiei. Fii gata! Începe! După 20 de secunde: Stop! Se trece la a doua linie, apoi la a treia, dând
pentru fiecare 20 de secunde.

69
Cotare: Se numără fragmentele tăiate de subiect în fiecare linie şi se face totalul pentru toate cele trei
linii. Fragmentele sunt numerotate aşa încât totalul lor este uşor de determinat. Fiecare greşeală, adică
fiecare tăietură care a depăşit partea neagră a fragmentului şi a intrat în partea albă, se scade din suma
fragmentelor tăiate. Rezultatul este deci: R = Sd - SG, care apoi se raportează la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.5. Discuri Walther


Sursa:. G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: Două planşe confecţionate din placaj, carton presat sau material plastic, de forma unui
pătrat cu latura de 30 cm. Fiecare planşă are 41 de alveole în formă de cerc, cu diametrul de 25 mm. în
planşa A, alveolele au adâncimea de 1 mm, iar în planşa B, de 2 mm. Pentru a fi introduse în lăcaşurile din
alveole, avem 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm şf grosimea de 3 mm. (Este bine să avem
câteva rondele de rezervă, pentru a înlocui pe cele care eventual s-ar pierde.)
Tehnica: Se plasează cele două planşe pe masa de lucru, una lângă alta, în faţa subiectului, planşa A
(cu rondelele aşezate în alveole) în stânga, iar planşa B (cu alveolele libere), în dreapta. Sarcina subiectului
constă în a muta rondelele de pe o planşă pe alta, plasându-le în alveolele respective cât mai repede posibil.
Această operaţie trebuie făcută în trei etape, astfel:
70
1. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu mâna dreaptă, planşa A fiind în stânga, iar planşa
B în dreapta;
2. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu mâna stângă, planşa A fiind în dreapta, iar planşa
B în stânga;
3. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu ambele mâini, fiecare mână luând o singură
rondelă deodată, planşa A fiind în stânga, iar planşa B în dreapta;
După fiecare etapă, examinatorul mută rondelele de pe planşa B pe planşa A, pentru a se pregăti
pentru faza următoare.
Când toate pregătirile au fost făcute, examinatorul spune: Iată! Pe planşa aceasta (A) ai aceste
rondele (piese) pe care trebuie să le treci pe planşa cealaltă (B). Vei lua cu mâna dreaptă (respectiv cu mâna
stângă; cu ambele mâini, pentru etapele 2 şi 3) rondelele (piesele), numai câte una şi le vei trece pe planşa
aceasta (B).
Vei lucra cât vei putea de repede. Caută să alegi acel fel de a lucra care să-// permită să lucrezi cât
mai repede. Dacă îţi scapă jos vreuna dintre rondele, nu te apleca s-o ridici, căci pierzi prea mult timp, ci
poţi lua de aici (se arată rondelele de rezervă. Vei începe să lucrezi atunci când îţi voi da eu comanda şi nu
te opreşti decât când ai terminat de trecut toate rondele/ de pe o planşă pe alta. Ai înţeles? Dacă eventual
subiectul afirmă că n-a înţeles, examinatorul îi poate face o demonstraţie pe concret, luând una din rondele şi
trecând-o de pe o planşă pe alta.) Fii gata!... începe!. Pentru etapele II şi III se procedează la fel.
Cotare: Se adună timpul (în secunde) de execuţie a probei cu mâna dreaptă, cu mâna stângă şi cu
ambele mâini. Rezultatul este deci: R = Tdr + T,., + Ta. Acest total se raportează apoi la etalon.

1.6. Bile Walther


Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: O cutie din lemn sau din carton, cu laturile de 10/10 cm şi înălţimea de 4 cm, care are în
interior un prag de 2 cm înălţime, în mijlocul căreia este practicată o deschidere circulară de 2 mm, diametru
în care se poate încastra o sticluţă (care a conţinut penicilină sau streptomicină) ca să poată fi menţinută în
poziţia verticală; 33 de bile din oţel, cu diametrul de 2 mm, din cele folosite în rulmenţii de bicicletă; o
pensetă fină (din cele pe care le folosesc filateliştii); câteva bile de rezervă.
Tehnica: Se deschide cutia în faţa subiectului, care este aşezat la masa de lucru; se scoate sticluţa
care conţine cele 33 de bile, se răstoarnă bilele în adâncitura din faţa pragului; se încastrează sticla vertical,
în deschiderea practicată în prag; se dă subiectului penseta în mâna dreaptă. Apoi examinatorul spune: Fii
atent la ceea ce îţi spun. Vezi aici sticluţa aceasta şi bilele pe care le-am răsturnat în cutie. Cu penseta pe
care ţi-am dat-o trebuie să culegi bilele una câte una şi să le pui în sticluţă, încearcă să faci lucrul acesta
cât mai repede poţi şi ai grijă să nu scapi bilele pe masă sau pe jos. Dacă totuşi îţi scapă vre-una, nu
încerca să te apleci s-o cauţi, căci eu o voi înlocui cu alta (din cele de rezervă). Vei începe atunci când îţi
voi da eu comanda şi vei lucra cât mai repede, până pui toate bilele în sticluţă. Fii gata! începe!
Examinatorul nu declanşează cronometrul decât după ce subiectul a lăsat să cadă în sticluţă cea de a treia
bilă.
Acesta este un excelent test pentru măsurarea motricitatii sub aspectul preciziei şi coordonării
sensorio-motorii. El poate evidenţia, ca de altfel toate testele de performanţă, o serie de trăsături de
comportament.
Cotare: Timpul înregistrat pentru introducerea celor 30 de bile în sticluţă constutuie rezultatul care
este apoi raportat la etalon.
Etalonare: Deoarece pentru acest test vârstele sunt nesemnificative, s-a constituit un singur etalon
care este valabil pentru toate vârstele de ia 14 ani în sus, diferenţiat pe sexe.

R = total în secunde Etalon Bile


Vârsta 14 ani -Adulţi
centile M F
100 29 28
90 34 31
80 36 34
75 41 40
71
70 49 47
60 53 51
50 61 55
40 69 62
30 72 71
25 81 79
20 84 82
10 85 84
0 89 85

1.7. Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey


Sursă de informare: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
Obiectiv şi scop: Proba este necesară pentru a aprecia capacitatea de frânare cinetică, adică
posibilitatea de a frâna după dorinţă mişcarea grafică. Tehnica acestei probe constă în a-l învăţa pe copil să
72
traseze un cerc cât mai încet cu putinţă. Acest exerciţiu a fost folosit şi de M. Stambak (1965) în bateria sa de
stil motor. Capacitatea de frânare cinetică a fost apreciată de A. Rey în două feluri: notând timpul necesar
pentru efectuarea întregului parcurs şi comparând timpul în care s-a executat prima jumătate a probei cu cel
consumat pentru a doua jumătate. Rezultatele obţinute de autor demonstrează că, o dată cu vârsta, creşte
considerabil şi capacitatea de frânare: la copiii mici, frânarea iniţială este slabă şi se pierde mult de-a lungul
traseului; la copiii de vârste mai mari, frânarea iniţială este mult mai bună şi pierderea mai puţin importantă.
A. Rey observă pe de altă parte că un număr de arieraţi prezintă mari dificultăţi la această probă, în timp ce
la instabili se produc uneori fie accelerări foarte mari, fie blocări complete ale mişcării.
Material: Două cercuri concentrice, cu diamentrui de 21 cm şi, respectiv, 28 cfh. O linie orizontală
marchează locul de pornire. Am marcat în plus trei repere discrete exterioare coroanei, pentru a putea nota
timpul de execuţie la fiecare sfert de cerc.

I-am pus pe copii să facă două încercări s'uccesive, identică celei folosite de M. Stambak.
Pentru prima încercare, coroana a fost prezentată cu indicaţia următoare: Vei face o lucrare la care
trebuie să înaintezi cât mai încet posibil, fără să ridici deloc creionul de pe hârtie. Vei porni de aici (baza de
plecare din stânga) şi vei trage o linie în formă de cerc în acest sens (se schiţează sensul acelor de
ceasornic) cât mai încet cu putinţă, până ce vei ajunge din nou la punctul de unde ai plecat. Nu ai voie să
mişti foaia şi nici să te opreşti sau să ridici creionul. Ai înţeles?
Trebuie să înaintezi cât poţi mai lent, încet, încet, foarte încet. Începe !
Cea de-a doua încercare a fost efectuată imediat după aceea, cu indicaţia urmnătoare: A fost bine,
dar o vei începe din nou, înaintând mult mai încet. Iţi voi arăta cum (examinatorul execută un traseu de
circa 3 mm în 5 secunde). Vezi, merg foarte încet, foarte încet, încearcă acum să mergi şi tu la fel de încet
ca mine.
În ambele încercări, timpul a fost notat la fiecare sfert de cerc.
Spre deosebire de proba precedentă, aici nu intervine nici o cerinţă în legătură cu precizia. Lărgimea
coroanei este într-adevăr suficientă pentru aceia dintre copii care nu prezintă un handicap mai grav să poată
efectua trasarea fără a se teme că depăşesc limitele laterale. Capacitatea de frânare depinde, bineînţeles, de
atitudinea adoptată, ca şi de calitatea controlului motricitatii manuale şi digitale, de capacitatea de inhibare a
reacţiilor musculare parazitare.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN

Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux


differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e
1972.
Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
- viteză;
- forţă;
- îndemânare;
- rezistenţă - pe coordonatele:
C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;
C.D.G. - coordonare dinamică generală;
E - echilibru;
R - rapiditate;
Or. Sp. - orientare spaţială.
Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
 gradul de întârziere psihomotrică;
 aspecte lacunare ale motricitatii;
 precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
 clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se opereze.

73
2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor
Vârsta Descrierea probei
1 2
- Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava. Lungimea
4 ani firului să depăşească degetele cu 2 cm.
- încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.
- Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de ia mâna drepată, apoi de
5 ani la mâna stângă.
- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.
- Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
- Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul va desena cu un
creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din primul labirint, apoi se trece
6 ani imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.
- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta şi mai mult
de trei ori la stânga); timp limită depăşit;
- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentru rnâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână
- Să se facă un cocoioş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singură mână, cu
palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un repaus de 15 sec. aceleaşi
7 ani exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destui de compact.
- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.
- Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximum de viteză unui după altul
degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi lucru
cu cealaltă mână.
8 ani - încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a două
degete în acelaşi timp; timp depăşit.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.
- Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de oină) se va
arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, la înălţimea pieptului, la o distanţă de 1,50 m.
Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul de aceeaşi parte a mâinii care
9 ani aruncă, puţin înapoi.
- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi cel puţin
o dată cu mâna stângă.
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.
- Extremitatea degetului mare stâng pe
extremitatea degetului arătător drept şi invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare
stâng, descrie o circumferinţă în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare
stâng, în timp ce indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare drept. Apoi indexul
stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni degetul mare ş.a.m.d., totul în
10 ani maximum de viteză.
- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.
- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate executa
cu ochii închişi.
- Număr de încercări: trei.
Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină, cu o
singură mână, aruncată de Ia o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină braţele în lungul
corpului, până i se comandă "prinde".
11 ani - După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5 încercări cu
mâna dreaptă, (la fel cu stânga)
- Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.
74
2.2. Coordonarea dinamică generală
Vârsta Descrierea probei
1 2
- Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solul simultan; -
4 ani - Încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două.
- Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ (genunchii uşor
flexaţi).
5 ani - încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii); atingerea
solului cu mâna.
- Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
- Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiul unui
picior înaintea vârfului celuilalt.
6 ani - Încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de-braţe şi corp inutile; execuţie
proastă.
- Număr de încercări: trei
- Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cu călcâiul
la spate, braţele în lungul corpului.
- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.
7 ani - Încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm; atingerea
solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.
- Durată nelimitată.
8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru ca la
proba pentru 5 ani)
- Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de picior, pe
sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă prin uşoare sărituri
pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct dinainte stabilit, aşezat la 5 m
distanţă.
9 ani - Încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care trebuie
ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la mai mult de 50 cm
distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă cutia.
- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior
- Săritura cu elan de 1 m pe lada de gimnastică la două cutii (capacul + 1 cutie): 50 cm
înălţime.
10 ani - Încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şi cădere pe
şezut.
- Numărul de încercări: trei
- Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâie cu mâinile.
11 ani - încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele mâini.
- Numărul de încercări: trei.

2.3. Echilibru

Vârsta Descrierea probei


1 2
- Stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecarea trunchiului la
4 ani unghi drept şi menţinerea poziţiei.
- Încercare nereuşită: deplasare, piciorul îndoit, menţinerea mai mică de 10 sec.
- Număr de încercări: două
5 ani - Stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungul corpului,
picioarele apropiate.

75
- încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea mai mică de
10 sec.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei
- Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu
genunchiul îndoit la spate, coapsele paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de
repaus, aceleaşi exerciţii cu schimbarea piciorului.
6 ani - Încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea soiului cu
picioru! îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei
- Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi, călcâiele
apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.
7 ani - Încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea călcâielor pe
sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.
- Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şi aplecarea
trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.
- Încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierderea echilibrului
8 ani cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.
- Durata: 10 sec..
- Număr de încercări: două
- Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a
genunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus, aceeaşi
poziţie, cu schimbarea piciorului
9 ani - Încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului, ridicarea pe vârful
picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior
- Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului, picioarele
apropiate, călcâiele lipite.
10 ani - Încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele,
legănări ample (mici îndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numărul de încercări: trei.
- Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate (coapsele
paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu
schimbarea piciorului,
11 ani - Încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingerea solului cu
piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu deplasare; sărituri.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.

2.4. Rapiditate
Materiale: - O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în
înălţime şi 25 în lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui să tragă
câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să sară peste nici un pătrăţel,
pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.
I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost
76
respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori), în timpul probei se va
nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea, conştiinciozitatea, neliniştea.

Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate


Vârsta Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambele mâini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRIS

Sursă: Testul Harris se găseşte în lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mente/e"


(application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de
l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv şi scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:
O - ochi;
M - mână;
P - picior
Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe baza lor se
pot elabora programe corective corespunzătoare.

Testul Harris (asupra dominantei laterale)


I. De mimat următoarele acţiuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deşteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
d) perierea dinţilor;
e) pieptănatul părului;
f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;
g) ştergerea nasului;
h) tăierea cu foarfecele;
i) tăierea cu un cuţit;
j) scrisul;
Sfaturi
Copilul este în picioare fără obiecte în mână.
"Fă gestul (acţiunile indicate a-j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îţi spun"
De notat
Ce mână a folosit copilul
D - pentru dreapta
S - pentru stânga
2 - pentru ambele mâini
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. puşcă jucărie.
Material:
- Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru.
"Ia cartonul şi priveşte prin orificiu"
Demonstraţie: cartonul este ţinut cu braţul întins şi apropiat progresiv de obraz. "Fă la fel”.
- Telescop (tub lung de carton)
"Ştii le ce serveşte un telescop? Ca să privim departe."

77
Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)
- Puşca jucărie
"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"
Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru
ambele mâini
III. Dominanta piciorului
1. Şotron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi:
Şotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o bucăţică de
lemn etc.)
"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?1
"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înaintea copilului.
"Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. Ha/f
Notare după fiecare probă de notat piciorul folosit:
D - pentru dreapta
S - pentru stânga
2 - pentru ambele mâini

Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică.
D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna dreaptă
d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă
S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă
s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna stângă
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul
Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head


Vârsta Descrierea Nr. de probe la
care trebuie să se
răspundă corect
1 2 3
• Dreapta-stânga; copilul trebuie să recunoască asupra propriei lui persoane,
care este stânga şi care este dreapta.
6 ani 1 arată mâna stângă; 3/3
2. arată mâna dreaptă;
3. arată ochiul drept

78
A. Executarea de mişcări la comandă orală:
1 . Du mâna dreaptă la urechea stângă;
2. Du mâna stângă la ochiul drept;
7 ani 3. Du mâna dreaptă la ochiul stâng; 5/6
4. Du mâna stângă la urechea dreaptă.
B. Poziţia a două obiecte (două mingi de culori diferite) 5. Mingea roşie
este la dreapta sau la stânga? 6. Mingea albastră este la dreapta sau la
stânga?
• Dreapta sau stânga, recunoaştere asupra altei persoane care stă în faţă
8 ani 1. atinge mâna mea stângă 3/3
2. atinge mâna mea dreaptă Apoi profesorul ţine mingea în mâna dreaptă.
3. în ce mână am mingea?
- Imitarea mişcărilor făcute de profesorul cu care stă faţă în faţă
1. Mâna stângă ochiul drept;
2. Mâna dreaptă ochiul drept;
3. Mâna dreaptă ochiul stâng;
4. Mâna stângă urechea stângă;
5. Mâna dreaptă urechea dreaptă;
9 ani 6. Mâna stângă urechea dreaptă; 6/8
7. Mâna dreaptă urechea stângă;
8. Mâna stângă ochiul stâng;
- Explicaţia verbală: " Voi face câteva mişcări cu mâna spre ochi
sau urechi, în felul următor -urmează o demonstraţie destul de rapidă - tu
mă vei privi cu atenţie şi vei face acelaşi lucru ca mine".
Dacă copilul a înţeles explicaţia după primele 2-3 mişcări, se poate
începe proba, dacă nu, se încearcă încă o dată. Dacă şi după a doua
încercare nu poate executa, se renunţă.
• Reproducerea mişcărilor după anumite figuri schematice:
- 8 mişcări de executat, cu următoarele explicaţii: vei face acelaşi
10 ani lucru ca şi cel din desenul de faţă, cu aceeaşi mână sau acelaşi picior. 6/8
- dacă nu se pot procura figuri schematice, se vor executa mişcări
ca la grupa de 9 ani.
• Recunoaşterea poziţiilor a trei obiecte:
- Material: trei mingi (cuburi, măciuci) depărtate una de alta la cea.
15 cm aşezate de la stânga la dreapta; de ex. roşu, albastru, galben.
- Explicaţie orală: tu vei sta cu mâinile la spate, fără să te mişti.
Vezi în faţa ta cele trei mingi (cuburi sau măciuci). Vei răspunde cât de
11 ani repede posibil întrebărilor pe care ţi le voi pune: 5/6
1. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei albastre?
2. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei galbene?
3. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei roşii?
4. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei galbene?
5. Mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei roşii?

Notarea:
- se notează cu + probele bune (reuşite) .
- se notează cu - + probele corectate spontan
- se notează cu - probele nereuşite
- două greşeli corectate spontan (- +) le considerăm o reuşită.
Pentru a fi cât mai complet şi precis examenul psiho-motor de utilitate practică, trebuie să
îndeplinească anumite condiţii şi anume: aducând un maximum de informări, el trebuie să poată fi executat
repede pentru a putea fi aplicat la învăţământul colectiv.
Criteriile după care se face examinarea, nu trebuie să fie pregătite dinainte direct prin exerciţii de
79
educaţie psiho-motrică. Aceste criterii trebuie să permită:
a) compararea între un subiect dat şi copii normali de aceeaşi vârstă;
b) compararea între un subiect dat şi alt subiect din cadrul grupei;
c) compararea între început şi diferitele etape ale reeducării la acelaşi subiect.
- Examenul trebuie să fie precis şi referirea trebuie să fie posibilă în diferitele stadii ale dezvoltării
copilului normal,
- În fine, acesta trebuie să fie un examen tip efectuat în acelaşi fel la toţi copiii şi valabil în marea
majoritate a cazurilor.

5. PROBA DE ASAMBLARE (PĂTRAT - TRIUNGHI)


Sursa: Scara Binet-Simon, adaptarea FI. Ştefănescu Goangă, K.L.T.
(Echelle - P. Kettler - P. Laurent - Y. Thireau)
Structura Proba conţine 2 itemi
1- ansamblarea pătratului
2- asamblarea triunghiului
Material: Pentru asamblare se dau 3 bucăţi de material plastic (lemn-carton), care, prin aşezare în
poziţii diferite, permit obţinerea pătratului şi, repectiv, a triunghiului. Asamblarea se face după modele, cete
două figuri fiind desenate pe cartonaşe.
Obiectivele / Scopul: Proba solicită perceperea formei unor figuri şi stabilirea, pe această bază, a
relaţiei dintre parte şi întreg (configuraţia fiecăruia din cele două modele constituind "întregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "părţile componente", în acelaşi timp, funcţionarea corespunzătoare a
capacităţii cerute implică o anumită flexibilitate: dintre caracteristicile de formă ale fragmentelor de
asamblat trebuie să fie extrase şi reorganizate mintal acelea care servesc nemijlocit la structurarea
configuraţiei model.
În asamblarea triunghiului, complexitatea ultimei solicitări creşte. Imaginea pătratului, asamblat
anterior şi imaginea aşezării fragmentelor în acel ansamblu pot persista, în cazul unei flexibilităţi mintale
mai reduse, împiedicând reorganizarea datelor (fixat înainte), conform cerinţelor noii configuraţii.
Aplicarea probei evaluează şi alte însuşiri psihice, cum sunt: raportarea acţiunilor concrete de
asamblare la un plan de lucru reprezentat mintal (în caz contrar, acestea se reduc la mişcări de tip "încercare
şi eroare"), răbdare şi perseverenţă în atingerea scopului activităţii; concentrarea şi distributivitatea atenţiei;
ordine în lucru.
Se impune utilizarea cu precizie a cronometrului şi conservarea atentă a timpului de asamblare.
Aprecierea şi cotarea răspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul (activităţii) asamblării, ci şi la
timpul de lucru consumat de subiect, existând totodată limite maxime de timp acordate fiecărui item.

5.1. Asamblarea pătratului


A. Instructaj
Se prezintă subiectului planşe cu pătratul model şi cele trei bucăţi din plastic. Se va avea grijă ca
acestea să fie aşezate în faţa subiectului spre a fi bine văzute, dar lăsând pe masa de lucru, între subiect şi ea,
un spaţiu suficient în care se va face asamblarea, în acest spaţiu, vor fi plasate bucăţile din plastic (dispuse
una peste alta).
I se spune subiectului: "Ai aici 3 bucăţi din plastic (lemn). Pune-le în aşa fel ca să-ţi iasă un pătrat
ca acesta. (Se arată pătratul model.) Când ai terminat, îmi spui: gata!"
Se declanşează cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când
subiectul anunţă "Gata!" şi se va nota timpul de lucru.
B. Precizări privind tehnica de lucru
- Dacă subiectul nu manipulează bucăţile din plastic, examinatorul îl va stimula, spunâdu-i: Trebuie
să mişti bucăţile, să le aranjezi!
- Dacă se observă că subiectul îşi concentrează atenţia asupra manipulării bucăţilor, neglijând
complet modelul, examinatorul va spune: Tu trebuie să faci un pătrat ca acesta, (se arată pătratul model)
- Nu se va permite efectuarea asamblării pe planşa model.
- Proba se opreşte după trecerea a 4 minute, dacă subiectul nu a obţinut pătratul.
5.2. Asamblarea triunghiului
Instructaj
a) Se aşează planşa cu triunghiul model şi cele 3 bucăţi din plastic în modul indicat pentru pătrat.
80
b) I se spune subiectului: Pune în aşa fel cele trei bucăţi ca să faci un triunghi ca acesta (se arată
triunghiul model). Când ai terminat, îmi spui: gata!
Se declanşează cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când
subiectul anunţă "gata!" şi se va nota timpul de lucru.
Precizări privind tehnica de lucru
- Se menţin precizările făcute anterior pentru pătrat, cu deosebirea că proba se opreşte după trecerea a
5 minute, dacă subiectul nu a obţinut în acest interval, triunghiul.
Cotare: - Se înscrie pe o foaie de hârtie timpul de lucru şi se notează cu "+" şi respectiv "-" reuşita
sau nereuşita asamblării fiecărei figuri.
- Rezultatele obţinute de subiect la fiecare din cele două părţi ale testului (timpul de lucru) şi cele
două părţi ale testului (timpul de lucru) se vor transforma în puncte, conform tabelului de mai jos:

TABEL de notare la proba de asamblare


Pătrat performanţe Puncte Triunghi performanţe Puncte
secunde secunde

1 s-16s 5 1 s-15s 5
17 s -30 s 4 16 s -34 s 4
31 s - 59 s 3 35 s - 89 s 3
60 s - 205 s 2 90 s - 280 s 2
206 s - 240 s 1 281 s - 300 s 1
Nerezolvare 0 Nerezolvare 0
Punctele pentru ambele părţi ale testului se adună. Suma rezultată reprezintă "scorul brut” al
subiectului la acest test (scor maxim posibil 10 puncte). Ca urmare a sistemului de prelucrare a datelor,
"scorul brut” la această probă este egal cu "nota etalonată”.
Pentru a fi relevant rezultatul obţinut la această probă neverbală (de performanţă) trebuie corelat cu
rezultatul de la alte probe neverbale, de performanţă şi verbale.

Asamblare triunghi

81
Asamblare pătrat

9
EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE
A FUNCŢIILOR DE CUNOAŞTERE

1. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei – Proba perceptive – motrică


BENDER – SANTUCCI

Scop: Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a percepe cu


exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a reda spaţiul şi forma, de a-şi
reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. Proba B-S este condiţionată de
nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaţial şi a celui motric,
adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice a spaţiului. Considerăm că proba B-S este validă -
în condiţiile deficienţei mentale-pentru studierea particularităţilor funcţiei vizual motrice,
care, la rândul lor, condiţionează reuşita în activitatea de citit/scris.
Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de către H. Santucci din
figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.
Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o
coală de hârtie de 20,5 x 29 cm şi un. creion bine ascuţit. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează individual,
într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenţiei.
I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te străduieşti să le copiezi cât mai exact, chiar
aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: În total sunt cinci; acesta este primul,
începe aici (I se arată colţul superior stâng al foii), tu trebuie să ai loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului
succesiv celelalte patru desene, pe măsură ce el termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se
spune: Iată, ultimul. Dacă subiectul nu se supune instrucţiei, nu se intervine.
Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel posibilitatea
să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.
În cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar cotarea se face
asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe desenul pe aceeaşi coală,
observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziţia
modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.
Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze) procedeul său
de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care a ajuns la acest rezultat,
dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e bine să se înregistreze tot ce a intervenit în
cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de
elementele lui - pe care se face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau
mai puţin obişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi terminat
prin cele din stânga, în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune o dominantă laterală
stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să execute copia cu ambele mâini, iar rezultatele să fie
comparate, în vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie să se noteze şi tulburările motrice grave, care
au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.
82
Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai mari ale
produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi de interpretate. Reco-
mandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon, a cărui esenţă constă în faptul că, pe
baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor
efectuate de subiecţi.
Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcina examinatorului.
Criteriile utilizate sunt:
o construcţia unghiurilor diferitelor figuri;
o orientarea figurilor sau a elementelor lor
o poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii diferitelor
categorii de subiecţi, în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele criterii vor fi menţionate pe
scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.

83
84
Observaţii:
- Se adaugă un punct la totalul general, dacă dimensiunile figurilor sunt de aceeaşi proporţie (cerul
nefiind nici mai mare nici mai mic decât pătratul.
Exemple pentru care nu se dă acest punct:

85
86
87
88
89
90
91
92
93
Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figuri
geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase şi logice,
este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cronologice, decât la întârziaţii mintal.
Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul
dezvoltării psihice, cu normalul de aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.
Un indiciu a! heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor
"neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării reproducerilor
94
subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performanţe ale debililor mintal -mai
ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.
Pentru evitarea acordării cotelor nemeritaîe, pe lângă sistemul original de cotare, am prevăzut câteva
criterii generale de penalizare. Astfel, următoarelor aspecte li se va acorda cota "0":
o mâzgălitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
o notaţia desenelor - aspect al orientării - apropape sau peste 180°;
o înlocuirea unui modei în cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
o nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele;
o imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod
normal la vârste mici (cerc, pătrat).
Analiza şi interpretarea rezultatelor
Se consideră de către cei care utilizează acest instrument diagnostic, că există o variaţie, un normal
larg, în modul de reproducere a desenelor. Având în vedere că Proba BS implică structurarea perceptiv-
motrică a spaţiului, funcţie esenţială a inteligenţei practice, autorii presupun că deviaţiile de la rangul normal
reflectă deficienţele capacităţii intelectuale, de percepţie - în primul rând spaţială -, ale motricitatii sau chiar
ale stabilităţii emotive, ale comportamentului.
Maximum de puncte ce pot fi realizate la Proba BS este 50. Stabilind totalul punctelor realizate de
către subiecţii normali şi întârziaji mintal, s-au objinut datele din tabelul de mai jos.
Scorul global al celor două categorii de subiecţi

Subiecţi Clasa Vârsta Nr.subiecţi Mod A X max X min


Întârziaţi I 8 - 11 25 14 39 38 0
mintal
Normali I 6,6 35 30 25 40 16

Copierea de figuri geometrice este o sarcină practică complexă. Prezentarea modelului, paralel cu
sarcina copierii exacte a lui, declanşează la copilul normal - în vederea reuşitei - nu o percepţie vizuală
globală, ci o activitate de analiză, de sinteză, de comparare a diferitelor forme, distanţe etc. Subiectul normal
operează în pian mintal cu modelul, îl interiorizează, îi identifică elementele esen{iale, determinante, într-un
cuvânt îl "înţelege".
Întârziaţii mintal nu reuşesc întotdeauna în acest sens. Unii nu sesizează întregul, ci îl confundă cu
unele părţi, elemente ale lui, dar nu esenţiale; în consecinţă părţile nu simbolizează întregul. Activitatea lor
de copiere este mai mult o acţiune externă - pe plan concret - cu obiectul, fn loc de trei rânduri de cerculete,
ei reproduc doar două, sau mai mult de trei; în loc de puncte desenează cerculete şi invers, copiază figura
geometrică schimbând oreintarea şi poziţia figurii în întregime. Toate aceste manifestări denotă tulburări
evidente la întârziaţii mintal, ale percepţiei spaţiale, determinate de lipsa reglării interne a activităţii.
Activismul redus al acestor subiecţi faţă de sarcină duce la o observare superficială a modelului sau
chiar la neglijarea lui. Eşuarea activităţii în aceste cazuri ne sugerează lipsa reprezentărilor spaţiale clare şi
adecvate modelului, fără să mai vorbim de o reflectare simbolică a lui. Din acest motiv, veriga efectoare,
motricitatea, lucrează în gol, pierzând contactul cu sarcina trasată. Copilul ştie doar că trebuie să deseneze,
activitatea lui devenind mai mult sau mai puţin stereotipă, fără să vehiculeze conţinutul, sensul.
Performanţele superioare realizate la BS - de majoritatea normalilor şi de unii debili mintal - se
explică prin transpunerea modelului din plan perceptiv în cel verbal, în felul acesta, desenul nu se reduce la o
simplă trecere a lui din plan vizual în plan motric, ci cuprinde, ca o verigă esenţială, limbajul şi gândirea.
Interiorizarea sltiaţiei experimentale permite o reglare conştientă a efortului, controlat şi prin aferentaţia
vizuală inversă.

2. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,


memoria
2.1. Proba de bifare a unor semne
Sursa de informare: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
Material: Două foi de hârtie, una pentru bifarea unui semn, cealaltă pentru bifarea a două semne.
Fiecare din aceste două foi are 40 de rânduri de câte 25 de semne, adică 1.000 de semne în total. Fiecare

95
semn este alcătuit dintr-un pătrăţel cu latura de 3 mm, la care este alăturat un bastonaş situat în exterior, fie
în prelungirea unei diagonale, fie perpendicular pe mijlocul unei laturi. Cele opt poziţii posibile ale
bastonaşului determină opt categorii de câte 125 de semne fiecare (vezi eşantionul de material).
Scop: Proba propusă de R. Zazzo cuprinde două niveluri de dificultate. Primul nivel de dificultate
constă în a bifa toate semnele având un bastonaş perpendicular pe mijlocul laturii superioare. Al doilea nivel
de dificultate constă în bifarea tuturor semnelor ce aparţin altor două categorii. Modelul semnului sau
semnelor ce trebuie bifate este tipărit în partea de sus a fiecărei foi de hârtie corespunzătoare.
Proba presupune efectuarea a trei probe de bifare. Primele două probe (bifarea unui semn şi bifarea a
două semne) corespund testului realizat de R. Zazzo. Cea de a treia probă este o variantă a operaţiunii de
bifare a două semne. Condiţiile de viteză şi de precizie sunt aceleaşi ca la primele două probe, dar situaţia
este modificată în sensul că subiectul este invitat să asculte concomitent o înregistrare sonoră, fiind prevenit
că ulterior va trebui să povestească ceea ce a auzit.
Tehnica: Indicaţia pune accentul deopotrivă pe rapiditate şi pe precizie; instrucţiunile finale date
elevului exact în momentul în care e gata să înceapă lucrul sunt umătoarele: Trebuie să lucrezi bine şi
repede. Bine înseamnă că trebuie să fii atent pentru a nu uita nimic. Repede înseamnă cât de repede eşti tu
în stare. Fii foarte atent să nu uiţi ceva, Dacă greşeşti undeva, ai voie să corectezi. Atenţie ... începe!
Imediat după fiecare din cele trei probe, subiectul este întrebat despre eventualele manifestări de
oboseală: Eşti obosit? Te doare capul? Ochii? Mâna? încheietura mâinii? Braţul? Antebraţul? Ceafa?
Spatele?
Cea de a treia probă se aplică simultan cu o înregistrare sonoră. Ea constă în repetarea imediată a
testului de bifare a două semne, în timp ce se ascultă un basm, pe fond muzical. Subiectului i se dă şi
indicaţia da a asculta muzica şi basmul, pe care va trebui să-l povestească. Se repetă instrucţiunile cu privire
la viteză şi precizie. Elementul sonor intervine după 5 secunde după începerea lucrului.
La bifarea unui semn, întreaga foaie de hârtie este examinată fără o anumită limitare a timpului.
Variabila este timpul. El este notat după fiecare patru rânduri, adică imediat ce au fost examinate 100 de
semne. La operaţiile de bifare a două semne, timpul şi nu cantitatea muncii este elementul fix (10 minute).
Variabila este deci unitatea de muncă. Sistemul de coordonate prevăzut pe foaia de hârtie permite să se
repereze poziţia subiectului la sfârşitul fiecărui minut. Se poate astfel stabili numărul de semne examinate în
fiecare minut din cele 10. Modul diferit în care se procedează la bifarea unui semn faţă de" modul în care se
bifează două semne nu schimbă cu nimic spiritul probei. El ne obligă numai să facem unele calcule puţin
diferite, pentru ca indicii obţinuţi să fie compatibili de la o probă la alta.
Importanţa fundamentală a testului de bifare din cele două probe constă în faptul că el permite
compararea muncii prestate, cantitativ şi calitativ, în cazul unei sarcini simple şi al unei sarcini complexe, la
niveluri de mobilizare diferite.
Din punctul de vedere al mecanismelor de reglare, putem considera că factorii de motricitate nu joacă
decât un rol secundar. Precizia nu depinde de calitatea grafiei. Nu are nici o importanţă dacă semnele sunt
bifate bine sau rău; esenţialul este ca ele să fie bifate La o anumită vârstă, nici viteza nu depinde de nivelul
îndemânării motorii, cu excepţia cazurilor de handicap grav.
Cotare.
Evaluare.
2.2. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
Obiectiv: Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 30 de cuvinte, alese la întâmplare din vocabularul
uzual şi care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru ca să se evite, pe cât posibil, asocierile care ar
putea fi făcute, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor, încât să nu favorizeze nici o legătură prin
asociere.
Tehnica: Examinatorul trebuie să se asigure mai întâi dacă condiţiile arătate în tehnica generală sunt
realizate. Distribuiţi fiecărui candidat câte un sfert de coală de hârtie şi cereţi-i să-şi scrie numele, vârsta şi
data examenului. Apoi spuneţi:
Atenţie! Acum vom face o experienţă foarte simplă, cu ajutorul căreia vom putea vedea care dintre
Dvs. are mai multă memorie (dacă avem de-a face cu copii prea mici, din primele clase ale şcolii elementare,
le vom spune că este vorba de un joc prin care vrem să vedem care dintre ei ţine minte mai multe cuvinte).
Pentru aceasta, eu am să vă citesc un număr oarecare de cuvinte. (Nu se spune eâte cuvine se vor citi, căci
în cazul acesta, subiectul va avea tendinţa să se ocupe cu verificarea numărului şi nu va reţine cuvintele.) În
timp ce eu citesc, dvs. să vă străduiţi să fiţi cât mai atenţi şi să încercaţi să vă întipăriţi bine în minte cât mai
multe din cuvintele pe care vi le spun. După ce voi termina de citit toate cuvintele, voi lăsa să treacă câteva
96
secunde, timp în care nimeni nu scrie nimic, până nu vă spun eu să începeţi. Veţi scrie apoi cât mai multe
cuvinte, iar atunci când credeţi că nu vă mai puteţi reaminti nici un cuvânt, ridicaţi creionul în sus.
Cuvintele le veţi scrie aşa cum vi le aduceţi aminte, nu este nevoie să le scrieţi în ordinea în care vi le-am
citit. Acum ascultaţi!
Examinatorul începe să citească cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde şi cu o intonaţie cât se
poate de clară şi uniformă, următoarele 30 de cuvinte:
1. carton 11. baston 21. manta
2. vagon 12. floare 22. oţet
3. şervet 13. castron 23. şoarece
4. clopoţel 14. plop 24. sugestivă
5. coş 15. cărbune 25. supă
6. bătrân 16. copac 26. lucru
7. albină 17. prăjitură 27. buchet
8. tavă 18. călimară 28. cuţit
9. vânător 19. lămâie 20. barieră
10. pian 20. caiet 30. chibrit
După ultimul cuvânt trec 10 secunde după care se dă comanda: Începeţi Scrieţi cuvintele pe care vi le
amintiţi. Se lasă 1 - 3 - 5 (în funcţie de viteza de scris.)
Cotare: Pentru acest test se consideră numărul cuvintelor just reproduse, pentru fiecare acordându-se
un punct. Se iau în considerare şi cuvintele reproduse cu o ortografie defectuoasă, dacă în mod evident
subiectul a reţinut cuvântul, dar nu l-a reprodus corect. Nu interesează ordinea. Totalul punctajului este
raportat la etalon.
Vârsta centile 13 14 15 16 17 Adulţi

100 21 20 21 21 21 21
90 16 14 15 15 16 16
80 15 13 14 14 15 15
75 14 12 13 13 14 14
70 13 11 12 12 13 13
60 12 10 11 11 12 12
50 11 9 10 10 11 11
40 10 9 9 10 10 10
30 9 8 8 9 10 9
25 8 8 8 9 9 9
20 7 7 7 8 8 8
10 6 6 6 7 7 7
0 0 0 0 0 3 0

2.3. Repetare de numere


Sursa: Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stanică, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997
Material: Serii de numere
Serial: 2-4;
Seriali: 5-6-3;
Serialii: 4-7-3-2;
Seria IV: 8 - 4 - 6 - 5 - 9;
Seria V: 6-9-2-3-4-8.
Tehnica: Spunem elevului: Eu îţi spun nişte numere. Tu trebuie! să repeţi numerele spuse de
mine. Dacă copilul n-a înţeles, se repetă chiar de 3 ori, dar seria respectivă nu se mai consideră.
Cotare: Dacă nu poate repeta decât prima serie, primeşte: coeficientul 2, pentru seria a ll-a
coeficientul 3, a lll-a = 4; a IV-a = 5 şi l pentru seria a V-a coeficientul 6. Se consemnează coeficientul
ultimei, serii reproduse corect.
2.4. Proba de atenţie şi memorie vizuală
Sursa: Anca Rozorea, Deficienţa de vedere, Ed. Pro Huma-nitate, Bucureşti, 1998.
97
Scop: Proba testează atenţia vizuală, memoria vizuală, capacitatea de asociere semn-obiect concret,
rapiditatea execuţiei unei sarcini care presupune funcţia vizuală;
Material: 1 cartonaş model şi 6 cartonaşe de lucru
Tehnica: Sarcina constă în găsirea (şi notarea) corespondenţei semn-obiect concret (imaginea lui),
pentru primele două rânduri folosind modelul, iar pentru următoarele patru rânduri, fără model (din
memorie). Timp de lucru - 3 min;

Cotare: R = nr. răspunsuri juste (j) - nr. erori (E)


R 1 = J 2 3 - E 2 3 (pentru rândul 2 şi 3 - atenţie vizuală + memorie vizuală).

3. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea


3.1. Scara de dezvoltare a copilului
3.1.1. Clasificarea jetoanelor
Sursa: Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelle de developement cognitiv de l'enfant
Material: 40 de jetoane:
- 5 mici rotunde, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari rotunde, roşii şi 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
- 5 mici părtate, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari pătrate, roşii şi 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
- 2 cutii
a. Clasificarea după culoare
Desfăşurarea probei

R R
A
A

R R A
98
o Aşezaţi toate jetoanele în dezordine în faţa copilului; începeţi separarea jetoanelor după
culoare: într-o cutie puneţi 1 rotund mic roşu, 2 pătrate mici roşii, 1 rotund mare roşu, iar în celălalt 2
rotunde mari albastre şi unul pătrat mic albastru.
o Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".
o Când a terminat de clasat (sau când vă comunică el că a terminat), puneţi întrebarea: "Ce
ai făcut?"'şi apoi "De ce ai făcut asta?"
o Notaţi în protocol atitudinea adoptată de elev şi răspunsurile sale
Protocolul final va conţine următoarele:
 Copilul clasează după culoare
 Copilul încurcă culorile
 Copilul clasează după alt criteriu
 Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
 Am clasificat după culoare
 Alt răspuns
 Nu răspunde
- Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
b. Clasificarea după formă

A
R R A

R A

Desfăşurarea probei
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- începeţi separarea jetoanelor după formă: într-o cutie puneţi 2 pătrate mici roşii, şi 1 pătrat mare
albastru, iar în celălalt 2 rotunde mari albastre şi unul rotund mic roşu.
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu."
- Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea: "Ce ai făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?"
- Notaţi în protocol atitudinea şi răspunsurile.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
Protocolul final va conţine următoarele:
o Copilul clasează după formă
o Copilul încurcă formele
o Copilul clasează după alt criteriu
o Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
o Am clasificat după formă
o Alt răspuns
o Nu răspunde
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
c. Clasificarea după mărime

A R

R R
A R
99
Desfăşurarea probei
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- Începeţi separarea jetoanelor după mărime: într-o cutie puneţi 1 pătrat mic albastru iar în celălalt 1
pătrat mare albastru.
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".
- Dacă elevul nu poate continua, ajutaţi-l, punând 1 rotund mic albastru într-o parte şi 1 pătrat mare
albastru în cealaltă.
- Urmaţi aceeaşi procedură ca la punctele 1 şi 2. Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea "Ce ai
făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?" Protocolul final va conţine următoarele:
o Copilul clasează după mărime
o Copilul încurcă mărimile
o Copilul clasează după alt criteriu
o Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
o Am clasificat după mărime
o Alt răspuns
o Nu răspunde
Notaţi în protocol atitudinea adoptată şi răspunsurile. Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie
corectă: 1 punct
Notare
Clasificare după culoare reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
Clasificare după formă reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
Clasificare după mărime reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct
- Pentru elevii ce au reuşit perfect clasificarea !a toate probele de clasificare după culoare, formă şi
mărime, se atribuie un punct suplimentar.
- Notarea maximă la această probă va fi deci de 4 puncte.
3.1.2. Serierea bastonaşelor
Sursa: Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelfe de development cognitiv de l'enfant
Material:
- 10 bastonaşe, cu acelaşi aspect, cu lungimi crescătoare de la 10 la 15,4 cm, cu diferenţe între fiecare
de câte 6 mm.
Desfăşurarea probei:
a. Aşezaţi pe masă, în faţa copilului primele trei bastonaşe în ordine crescătoare, aliniate la bază.
Puneţi în dezordine celelalte bastonaşe. _Daţi comanda: "Acum, continuă tu”, fără altă explicaţie,
b. fn caz de eşec, amestecaţi din nou bastonaşele, în afară de primele trei, şi spuneţi-i: "Fă o scară
din bastonaşe".
Notare:
- Dacă a efectuat serierea de prima dată: 4 puncte
- Dacă a reuşit serierea după intervenţia examinatorului: 2 puncte
- Dacă a efectuat serierea, dar baza nu este aliniată, chiar după a doua încercare: 1 punct
Nota maximă de la seriere va fi deci de 4 puncte.
Protocol
Reuşită din prima încercare 4 puncte
Reuşită după intervenţia verbală a examinatorului (Fă o scară din bastonaşe) 2 puncte
Reuşită din prima sau a doua încercare, dar fără aliniere 1 punct
3.1.3. Conservarea cantităţii
Această probă se utilizează doar pentru copiii de peste 6 ani. Formularea cerinţelor trebuie să fie
mereu aceeaşi (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite succesiv).
Material
Două bile din plastilină, cu acelaşi diametru (în jur de 4 - 5 cm), cu două culori diferite.
Desfăşurarea probei
100
Atrageţi atenţia copilului că cele două bile sunt egale cantitativ: Ai tot atâta plastilină de modelat şi
aici şi aici sau Câtă plastilină este aici, este şi aici. Fiţi siguri că, în acel moment, copilul este atent la dvs.
1. Deformaţi una dintre bile transformând-o în baton.
Întrebaţi-l:
a. “Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?", "E tot atât aici, ca şi aici?" sau "Este mai multă
plastilină în bilă sau în baton?"
b. "De ce?"
Notaţi răspunsurile.
2. Aveţi din nou două bile (refaceţi bila din baton)
Spuneţi: "Vezi, ele sunt identice"
Transformaţi o bilă într-un disc.
Puneţi întrebările a şi b de la punctul 1.
3. Reveniţi la cele două bile iniţiale.
Spuneţi:"Vezi, ele sunt identice"
Rupeţi o bilă în bucăţele mici.
Repuneţi întrebările a şi b.
Notare
- Se consideră reuşită dacă elevul dă explicaţii verbale satisfăcătoare asupra conservării cantităţii de
materie: 2 puncte pentru fiecare dintre cele trei încercări reuşite, deci un maxim de 6 puncte.
- Dacă elevul, pentru a răspunde corect, nu poate folosi plastilina pentru a reface bila iniţială
(reversibilitate): 1 punct pentru fiecare dintre încercările la care procedează în acest fel.
Exemplu de justificare neconcludentă, demonstrând un mecanism operatoriu în curs de achiziţie:
(1) Baton
- Nu, deoarece unul este rotund, iar celălat ca un cârnat; 0 puncte
(2) Disc
- Nu, deoarece unul este plat, iar celălalt o bilă; 0 puncte
(3) Bucăţele
- Da, deoarece le-aţi rupt şi le-aţi împrăştiat. 2 puncte
Exemplu de neachiziţie a conservării materiei:
(1) Baton
- în cârnat este mai multă, pentru că este mai lung; 0 puncte
(2) Disc
- în plăcintă, pentru că este mai mare; 0 puncte
(3) Bucăţele
- Mai multă în bucăţele, pentru că în ele sunt mai multe decât bila mare 0 puncte
Aceste răspunsuri au fost date după a treia formulare a întrebării. Alte formulări vor modifica
valoarea chestionarului.
Protocol
(Dacă primul răspuns este concludent, nu mai sunt necesare celelalte întrebări.)
a. Deformarea unei bile, în formă de baton
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
b. Deformarea unei bile, în formă de disc
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
101
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
c. Ruperea unei bile în bucăţele mici
o Acum, este tot atât aici, cât şi dincoace?
Răspuns:
o E aceeaşi cantitate aici, ca şi aici?
Răspuns:
o Este mai multă plastilină în bilă sau în baton?"
Răspuns:
o De ce?"
Răspuns şi atitudine:
Notare
- Explicaţii satisfăcătoare privind conservarea materiei pentru fiecare probă: 2 puncte
- Pentru a răspunde, copilul are nevoie să refacă bila iniţială pentru fiecare probă: 1 punct
3.1 4. Conservarea lungimii
Sursa: Chevrie-MuUer, C., Simon, A., Echelle de developement cognitiv de l'enfant
Această probă nu se foloseşte decât pentru copii cu vârsta de peste 6 ani.
Formularea cerinţelor trebuie să fie mereu aceeaşi (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite
succesiv).
Material
Două fire flexibile de 10 şi respectiv 15 cm.
Desfăşurarea probei
- Urmăriţi cu degetele pe rând de-a lungul fiecărui fir, spunând: "Iată două drumuri: unul pentru a
merge de aici, până aici, altul pentru a merge de aici până aici”
- Întrebaţi "Unde avem mai mult de mers?", "Acest drum este egal cu celălalt?", "Acest drum este
mai lung sau mai scurt decât celălalt?"
- Răspunsul corect al copilului la aceste întrebări este un preambul al probei şi nu este cotat.
- Daţi firului o formă şerpuită, astfel încât cele două capate ale firului lung să fie aliniate celor ale
firului scurt.
- Întrebaţi: "Şi acum, este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?", "Dacă două furnici
merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi drum?
- Apoi: "De unde ştii?"
- Dacă elevul nu dă un răspuns satisfăcător, cereţi-i: "Arată-mi, cum ştii?"
Notare
- Reuşita este totală dacă elevul a înţeles noţiunea de conservare a lungimii şi o exprimă fără a fi
necesar să demonstreze practic: 6 puncte - nota maximă.
- Dacă elevul îndreaptă firul pentru a reface linia dreaptă pentru a arăta diferenţa de lungime: 1
punct.
- Exemplu de justificare ce demonstrează achiziţionarea conservării:
Răspuns la întrebarea "...este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?": "Nu, deoarece curbele
au o lungime, deci ea este puţin mai mare." Copilul a folosit argumentul compensării (curbele) şi al
comparării (aşezarea în linie dreaptă).
- Exemplu de justificare instabilă, puţin explicită şi incompletă (stadiu intermediar înainte de
achiziţia conservării - este notat cu 0 puncte:
După înţelegerea preambulului, la întrebarea "...este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?",
răspunde: "Da"; la întrebarea următoare "Dacă două furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi
drum?, răspunde: "Nu” iar la "De unde ştii?", "Pentru că una este aici şi celalaltă dincolo, una aleargă mai
repede?"
Protocol
o Unde avem mai mult de mers?
o Acest drum este egal cu celălalt?
o Acest drum este mai lung sau mai scurt decât celălalt?
Răspuns:
o Şi acum, este acelaşi lucru dacă mergem de aici, până aici?

102
Răspuns:
o Dacă două furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelaşi drum?
Răspuns:
o De unde ştii?
Răspuns şi acţiune:
Dacă nu oferă un răspuns satisfăcător, întrebaţi-l:
o Arată-mi, cum ştii?"
Răspuns şi acţiune:
Notare:
- Elevul exprimă noţiunea de conservare a lungimii fără a fi necesară manevrarea firelor: 6 puncte
- Pentru a demonstra diferenţa de lungime, elevul reface linia dreaptă: 1 punct

3.2. TESTUL DE INTELIGENŢĂ BINET-SIMON


Sursa: Ştefănescu Goangă, FI. feste psihometrice
Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: faţă de copiii
mici o atitudine de joc, faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie, faţă
de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînţeles, totul adaptat
de la caz la caz, ţinând Seama de felul în care subiectul priveşte examinarea.
Pentru examinare, se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul 8ă nu fie luat de la orele sau
activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii lui se joacă
sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că copilul renunţă cu greu
la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn şi a
copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Terman recomandă astfel:
o pentru copii de la trei la cinci ani: 25 - 30 min;
 şase la opt ani: 30 - 40 min;
 nouă la doisprezece ani: 40 - 50 min.
 treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.
 pentru adulţi: 60 - 90 min.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil ca examinarea să
se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cea. 10 min., timp în
care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.
Când se examinează copiii de şcoală, li se recomandă să nu comunice celorlalţi elevi probele la care
au fost supuşi, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală. Este recomandabil să se
examineze mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi mai de puţin ajutor
colegilor.
Tehnica examinării. Prima condiţie pentru examinnarea obiectivă este respectarea riguraosă a
normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea
examinatorului trebuie să fie mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. Totdeauna se va
utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie
cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi
aplicat, în felul acesta se economiseşte timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte, ceea ce ar
produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru rest.
Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie
acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şi, pe cât posibil, fără să se distragă atenţia
subiectului, în timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi
consemnat decât în cazul în.care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a
răspunsului, în astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face
copilul să aştepte, în timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l
privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile.
Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl vom reexamina peste o săptămână, fără să
mai amintim de examinarea precedentă. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de către
un alt examinator.
103
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se prea uşoare,
îi dăm câteva teste grele, la care eşecul va fi evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mental
În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului, în
afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală, în aceste cazuri, i
examinarea va începe cu un an sau doi sub etatea mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar
numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat
Inferioară, sau dacă este nevoie coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă
toate testele. Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste
această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea, continuăm
cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. De exemplu, dacă un copil rezolvă toate
testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la 8 ani, etatea
sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei cinci ani de bază vom adăuga cele şase teste rezolvate la celelalte
vârste, care au fiecare o valoare de două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de
inteligenţă, care se obţine împărţind etatea mintală la cea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100. întrucât
inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în general, peste vârsta de 15 ani, pentru toţi subiecţii care trec peste
această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă etatea de 15 ani, care este etatea
mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un subiect oarecare are etatea cronologică de 40 de ani şi cea
mintală de 7 ani, el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.
Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.
Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm tabelul de mai jos.
C.l. Categoria mintală
0-22 idioţi
23 - 49 imbecili
50 – 69 moroni
70 – 79 mărginiţi
80 - 89 proşti
90-109 normali
110-119 deştepţi
120-129 superiori mintal
peste 130 eminenţi

Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "instrucţiuni speciale".


Examinatorul se va ţine riguros de aceste instrucţiuni pe care e bine să le cunoască pe de rost, pentru a
înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Pentru
aceasta însă este necesar ca orice examinator, înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă, a
nivelului mintal, să examineze cea. 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-se semnele + şi
- şi numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul
întreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfârşitul examinării.
Să se observe că, la fiecare etate, este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numai în cazul
în care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în
conditţii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut
rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării. Scopul testelor individuale verbale, a căror instrucţiuni
de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul inteligenţei, în cursul examinării însă, un observator atent
poate să adune date foarte utile şi cu privire la un număr destul de mare de trăsături sociale, de temperament
şi de caracter. Aşa de exemplu, se poate vedea dacă un subiect este timid sau dacă perseverează sau renunţă
uşor la o probă care i se pare grea etc.
Din acest motiv, am anexat la această scară, în afară de fişa cotare a nivelului mintal şi o fişă de
examinări, de trăsături sociale, de temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru
fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, am dat răspunsuri posibile, dintre care examinatorul
alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.

104
INSTRUCŢIUNI SPECIALE
Instruire pentru etatea de 3 ani
6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Numele de familie


Tehnica Întrebăm pe copil pe un ton familiar: Cum te cheamă?. Dacă copilul nu răspunde decât cu
numele de botez, stăruim să îşi spună şi numele de familie, punându-i întrebările: Ionel şi mai cum?;Numai
Ionel?; Ionel Popescu, sau cum?
Cotarea Testul este trecut dacă subiectul spune numele său de familie. Nu este necesar să
pronunţe corect acest nume.
TEST 2 Părţile corpului
Tehnica Începem prin a atrage atenţia copilului, uitându-ne cu prietenie la el, făcând în aşa fel ca
şi el să se uite la noi. Apoi îl întrebăm: Tu ai gură? Unde e gura ta? Arat-o cu degetul! Dacă copilul ezită sau
nu o arată, adăugăm: Deschide gura! La nevoie, repetăm de două sau trei ori întrebarea. Notăm răspunsul,
apoi continuăm: Unde e nasul tău? Dacă copilul ezită şi nu îl arată, adăugăm: Pune mâna pe nasul tău. La
nevoie repetăm de două sau trei ori întrebarea. Notăm răspunsul şi continuăm: Unde sunt ochii tăi? Arată-i
cu mâna!. Dacă copilul nu răspunde, îi spunem: închide ochii! Se poate repeta de trei ori întrebarea, la
nevoie. La fel procedăm şi cu părul.
Tactul şi răbdarea sunt necesare pentru a învinge timiditatea copilului. Dacă după repetarea de cel
mult trei ori a întrebării nu l răspunde, e bine să trecem la cele următoare, iar dacă în cele din f urmă
răspunde, revenim, o singură dată, la cele la care nu a răspuns.
Cotarea Trei răspunsuri bune din patru. Se acceptă ca răspunsuri bune şi acelea date prin gesturi
neîndoielnice, de ex. deschiderea gurii, închiderea ochilor.
TEST 3 Repetarea a trei cifre
Material: seriile 6-4- 1 3-5-2 8-3-7
Tehnica începem prin a atrage atenţia copilului prin solicitarea: Ascultă şi spune după mine!, dându-i să
repete ca exerciţiu numai o singură cifră: 4 sau 9. După ce copilul a răspuns şi ne-am asigurat că a înţeles
despre ce-i vorba, îi dăm pe rând serii de câte două cifre, spunându-i Acum spune: 8-3; 7-4. Cifrele din
fiecare serie se pronunţă clar, la interval de 2". După acest exerciţiu, continuăm cu aceeaşi tehnică seriile de
trei cifre. De fiecare dată, notăm reuşita sau nereuşita.
Cotarea Testul este trecut dacă copilul reproduce corect, după o singură citire, o serie din cele trei
serii de cifre.
TEST 4 Repetarea unei propoziţii de şase silabe
Material 1. Eu pun un lemn pe foc.
2. Iarna e tare frig
3. Calul fuge pe drum
Tehnica Începem cu atragerea atenţiei, spunând: Ascultă şi spune după mine: pisică; zi; am un băţ.
La nevoie se poate repeta de 2-3 ori. Se pronunţă prima propoziţie tare şi clar. Se notează răspunsul. Se
continuă la fel cu celelalte, fără a se mai repeta.
Cotarea: Se cere repetarea exactă a unei propoziţii din 3, după prima citire, fără nici o omisiune sau
adaos sau transpunere de cuvinte. Se exceptează defectele naturale de pronunţie.
TEST 5 Numirea obiectelor familiare
Material: o cheie, un briceag, o monedă, un ceas, un creion
Tehnica: Arătăm pe rând obiectele enumerate întrebând la fiecare: Ce este asta?
Cotarea: Se cer trei răspunsuri corecte din cinci. Obiectele să fie numite. Se exceptează defectele
de pronunţie.
TEST 6 Numirea culorilor
Material: Planşa nr, 3.6; culori: negru; alb; roşu.
Tehnica: Aşezăm înaintea subiectului planşa cu cele trei culori şi, punând degetul pe prima fâşie
colorată (negru) întrebăm pe subiect: Cum se cheamă culoarea asta? După răspuns, procedăm la fel şi cu
celelalte culori. Nu este permis dacă subiectul a numit greşit o culoare să revenim asupra ei, punând din nou
întrebarea sau să-i atragem atenţia într-un fel sau altul că a greşit.
Cotarea: Testul este trecut dacă toate culorile sunt numite şi cu deplină siguranţă. Nu se admite
105
nici o eroare, în afară de cazul în care, numind greşit o culoare se corectează imediat şi spontan, fără nici un
semn sau intervenţie din partea examinatorului.
TEST Alternativ I Sexul
Tehnica: Dacă copilul este băiat, îi punem următoarea întrebare: Tu eşti băiat sau fetiţă? Dacă nu
răspunde, întrebăm din nou (pe băiat): Tu eşti fetiţă? (pe fetiţă): Tu eşti băiat?. Dacă răspunsul la această
întrebare este NU sau un semn din cap, atunci spunem: Atunci, ce eşti (la băiat), eşti băiat sau fetiţă? (la
fetiţă), eşti fetiţă sau băiat?
Cotarea: Testul este trecut dacă copilul cunoaşte neîndoielnic sexul său. Trebuie să fim foarte
circumspecţi în acceptarea altui răspuns, decât băiat sau fetiţă. Răspunsul DA sau la a doua întrebare, trebuie
controlat cu mare grijă.
TEST AlternativII Gravurile lui Binet
Material: Planşele nr. III alt. 2 şi XIV. alt. 3
Tehnica: Dăm subiectului în mână prima gravură şi-i spunem: Uită-te ia poza asta şi spune-mi ce
vezi acolo. Dacă copilul nu răspunde. Cum se întâmplă câteodată din cauza timidităţii, repetăm întrebarea
Mift) forma următoare: Spune-mi orice din ceea ce vezi acolo. Dacă frici acum nu răspunde, îi spunem: Vezi
un om?, arătându-l cu degetul. Dacă copilul răspunde corect, îi spunem: Foarte bine, acum spune-mi ce mai
vezi în poză, în afară de om. Această întrebare nu se poate pune decât o dată şi numai la prima gravură. Dacă
copilul numeşte unul sau mai multe obiecte, este întrebat: Ei, ce mai vezi? Notăm răspunsul şi trecem la
gravura următoare. După ce i-o dăm în mână îi spunem: Uită-te şi la poza asta. Spune-mi ce vezi acolo.
Aşteptăm răspunsul, fără a mai pune alte întrebări. Notăm răspunsul şi procedăm la fel şi cu a treia gravură.
Cotarea: Enumerarea a cel puţin trei obiecte dintr-o gravură, după cea dintâi întrebare.

Instructaj pentru etatea de 4 ani


6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Compararea liniilor


Material: Planşa IV-1, cu cele două linii paralele.
Tehnica: Prezentăm copilului planşa cu cele două linii paralele, spunându-i: Vezi aici două linii?
Care este cea mai mare? Dacă copilul întârzie să răspundă, îi spunem: Pune degetul pe cea mai mare. Pentru
a fi sigur că răspunsul nu a fost întâmplător, întoarcem după câtăva vreme planşa, fără să observe copilul, i-o
prezentăm în poziţie inversă (dacă la prima prezentare linia cea mai lungă a fost jos, la a doua prezentare, ea
va trebui să fie sus), spunând: Uite, alte linii, arată-mi pe cea mai mare.
Cotarea: Testul este reuşit dacă amândouă răspunsurile sunt corecte.
TEST 2 Distingerea figurilor geometrice
Material: Planşa IV-2, cu figurile geometrice şi plicul cu acelaşi număr cu figurile tăiate separat.
Tehnica: Punem copilului următoarea întrebare: Vezi tu asta? (arătându-i în acelaşi timp conturul
cercului aşezat deasupra cercului)
Arată-mi aici (experimentatorul arată cu degetul celelalte figuri de pe planşă), una la fel cu asta.
Procedăm la fel cu celelalte figuri, arătând mai întâi pătratul, apoi triunghiul, apoi restul în orice ordine.
Corectăm copilul la prima eroare făcută, spunându-i: Nu, arată-mi una la fel cu asta (arătând în acelaşi timp,
cu degetul conturul figurii aşezate deasupra plicului.
Cotarea Testul este trecut dacă subiectul arată corect şapte figuri geometrice din cele zece. Prima
eroare contează, chiar dacă copilul s-a corectat după ce i s-a spus că nu e bine.
TEST 3 Copierea unui pătrat
Material: Planşa IV a, planşa cu pătratul
Tehnica Punem în faţa subiectului planşa cu pătratul, îi arătăm pătratul de pe ea cu degetul, fără a
urmări conturul, spunându-i: Vezi tu asta? Apoi îi dăm un creion zicându-i: Poftim, fă şi tu unul la fel cu
ăsta, aici. (pe un sfert de coală de hârtie albă) Dacă copilul exită să deseneze, curn se întâmplă deseori, din
cauza timidităţii, îl îndemnăm cu blândeţe, zicându-i: Hai, începe, una la fel cu asta, aici. Hai, aşa...Bine.
După ce copilul a desenat, îi luăm foaia de hârtie, zicându-i: Acum mai fă una, dar întocmai una la fel cu
asta de aici. (îi arătăm din nou pătratul de pe planşă.)
Cotarea: Testul este trecut dacă cel puţin unul din cele trei desene este asemănător cu unul din
modelele de mai jos, însemnate cu menţiunea de bune. în aprecierea desenului trebuie să avem în vedere că
este mai important ca unghiurile drepte decât ca liniile să fie întinse sau colţurile total închise. Mărimea
pătratului este indiferentă. Aprecierea trebuie făcută cu severitate.
106
Dacă copilul trece cu succes acest test, continuăm cu aceeaşi tehnică-testul de copiere a unui romb,
fixat pentru etatea de şase ani (test l).
Cotarea: La fel ca la pătrat.
TEST 4 Repetarea a 3-4 cifre
Material: Seriile: 4-7-3-9 2-8-5-4 7-3-6-1
Tehnica: Ca la etatea de trei ani, Test 3. Cifrele se pronunţă la un interval de aproximativ o
secundă. Cifrele se vor pronunţa clar, dar cu acelaşi ton.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul repetă o serie de patru cifre după o singură citire, după
cele trei serii date.
TEST 5 Repetarea unei propoziţii de 10 silabe
Material:
1. Joamna se culeg fructele din pom.
2. îl cheamă Nicu, e un copil bun.
3. Când e frig facem focul în sobă.
Tehnica:
Ca la etatea de 3 ani, Test 4.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul repetă fără greşeală Testul 3 după o singură citire.
TEST Alternativ Înţelegere de gradul l
Material: 1. Când ţi-e somn, ce trebuie să faci?
2. Când ţi-e frig, ce trebuie să faci?
3. Când ţi-e foame, ce trebuie să faci?
Tehnica: După ce-l facem pe copil atent, întrebăm copilul: Când ţi-e somn, ce trebuie să faci? Dacă
este nevoie, putem repeta întrebarea de mai multe ori, pe un ton încurajator. Nici o altă formă de întrebare
nu poate înlocui pe cea de mai sus. Acordăm pentru răspuns aproximativ 20 de secunde. De obicei, copiii
normali de 4 sau 5 ani, răspund imediat sau nu răspund deloc. Tot astfel procedăm şi cu celelalte două
întrebări.
Cotarea: Se cer două răspunsuri exacte din trei. Nu se cere o formă anumită de răspuns. Este
suficient dacă problema a fost înţeleasă şi s-a dat un răspuns rezonabil. Numai tăcerile şi răspunsurile
eronate le considerăm nesatisfăcătoare.
Iată câteva exemple de răspunsuri corecte pentru cele trei întrebări:
1. Să mă culc.
2. Să mă îmbrac; Să mă încălzesc la foc; Să mă duc în casă; Să alerg să mă încălzesc.
3. Să mănânc; Să caut ceva de mâncare; Să cer să-mi dea de mâncare.
Instructaj pentru etatea de 5 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Joc de răbdare
Material: Două triunghiuri drepte, obţinute prin tăierea pe diagonală a unui dreptughi. Un drepunghi
de 6 - 9 cm (plicul nr. V-1).
Tehnica: Punem pe masă, în faţă subiectului, dreptunghiul netăiat şi alături, dar mai aproape de
subiect, aşezăm cele două triunghiuri, astfel ca cele două capete mari să fie paralele vertical şi la o depărtare
una de alta de 3 cm. Apoi spunem subiectului: Vezi tu aceste două bucăţi? (Examinatorul arată cele două
triunghiuri) Aşează-le aşa, ca să faci una ca asta. Dacă copilul ezită şi nu pune mâna pe cartoane, îi repetăm
instucţiunile şi dacă nici acum nu începe operaţia îl îndemnăm din nou spunându-i: Hai, aşează-le.
Pentru ca noi înşine să nu facem greşeala să prezentăm subiectului unul pe dos, ambele triunghiuri
sunt însemnate pe partea cu care sunt aşezate pe masă cu o cruciuliţă. Se fac trei probe. Aşezăm după fiecare
probă cartoanele în poziţia originală, apoi spunem: Hai, aşează-le încă o dată, aşa ca să faci una ca asta
(examinatorul arată dreptunghiul).
Lăsarea cartoanelor într-o poziţie corespunzătoare după una sau mai multe încercări timp de un
minut, pentru fiecare probă, se consideră ca o probă nereuşită. De asemenea, dacă subiectul, după una sau
mai multe încercări, cu tot îndemnul nostru spune că nu poate, va trebui evitat ca subiectul să întoarcă pe dos
unul din triunghiuri.
Dacă l-a întors, testul trebuie încept din nou. Se acordă pentru fiecare execuţie câte un minut.
Cotare: Testul este reuşit dacă subiectul reuşeşte două probe din trei.
TEST 2 Repetarea unei propoziţii de 12 silabe
Material: 1. Pe drum trec multe căruţe cu cai.
107
2. Vara, copiii merg la câmp să se joace.
3. Pe câmp cresc foarte multe flori frumoase.
Tehinca: Atragem atenţia copilului şi spunem: Ascultă şi repetă ce îţi spun eu: Casa este mare.
dacă a înţeles că trebuie să repete şi face asta, se trece la prima propoziţie din test. Citim prima propoziţie pe
un ton natural şi clar. Dacă copilul este timid şi nu răspunde, repetăm prima propoziţie, dar în acest caz,
răspunsul nu este luat în considerare. Repetarea se permite numai la prima propoziţie.
Cotarea: Testul este reuşit dacă o propoziţie din trei este repetată fără greşeală după prima citire.
TEST 3 Numirea culorilor
Material: Utilizăm culorile fundamentale, de ex.: roşu, galben, albastru, verde (planşa nr. V-3).
Tehnica: Aşezăm înaintea copilului planşa cu cele 4 culori şi, punând degetul pe prima fâşie colorată
(roşu), întrebăm subiectul: Cum se numeşte culoarea asta? Experienţa arată că întrebarea trebuie formulată
numai în acest fel, pentru a evita răspunsuri nepotrivite, de ex.: "Aceasta este prima culoare frumoasă".
După răspuns, procedăm la fel şi cu celelalte culori.
Nu este permis, dacă subiectul a numit greşit o culoare, să revenim asupra ei, repetând întrebarea.
Cotarea: Testul este reuşit dacă toate culorile sunt numite corect şi cu deplină siguranţă. Nu se
admite nici o eroare, în afară de cazul în care, numind greşit o culoare, copilul se corectează singur, imediat
şi spontan.
TEST 4 Definirea prin întrebuinţare
Material: Cuvintele: lingură, masă, scaun, cal, mamă.
Tehnica: Pentru .a pregăti subiectul în vederea răspunsurilor, examinatorul va pune întrebările în
modul următor şi în ordinea următoare:
Tu ai văzut o lingură! (se acentuează cuvântul văzut, iar propoziţia se exprimă într-un ton afirmativ,
nu interogativ. Ia spune-mi, ce este o lingură?
Cotarea: Se cer cinci răspunsuri comprehensibile.
TEST 5 Jocul Loto
Material: Planşa Nr. II-5 cu cele 5 cărticele de Loto corespunzătoare (din plicul cu acelaşi
număr)
Tehnica: Aşezăm în faţa subiectului planşa respectivă şi-i spunem: Pe foaia asta sunt mai mulţi copii.
Fiecare dintre ei ţine mâinile şi picioarele în alt fel. Unul ţine o mână în sus şi alta întinsă, altul ţine
amândouă mâinile în sus, altul picioarele desfăcute etc. (arătându-i cu i,degetul cele patru exemplificări).
Uite aici o cărticică (i-o arătăm), pe care este un copil la fel ca unul din cei de aici (arătăm planşa). Uită-te
bine la el (i-l dăm în mână) şi aşează-l aici, pe foaia asta (arătăm planşa) peste copilul care ţine mâinile şi
picioarele întocmai ca el.
Dacă subiectul nu înţelege, repetăm această din urmă instrucţiune. Notăm R, punem deoparte
cărticica de Loto cu care a lucrat subiectul şi continuăm astfel: "Uite aici alt corp, aşează-l şi pe acesta pe
foaia asta (arătăm planşa) peste copilul care ţine mâinile şi picioarele întocmai ca el. Notă R, punem
cărticica la o parte şi procedăm la fel cu restul cărticelelor de Loto până la sfârşit. Cărticelele se dau
subiectului în următoarea ordine:
1-2-5-6
3-4-7-8
Fiecare cărticică aşezată incorect reprezintă o eroare. Examinatorul însuşi trebuie să fie atent, spre a
nu face sau a nu lăsa să se strecoare vreo greşeală.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul aşează corect cel puţin 5 din cele 8 cărticele.
TEST 6 Atingerea cuburilor în ordine neregulată
Material: Patru cuburi de aceeaşi culoare şi mărime,
Tehnica: Aşezăm pe masă în faţa subiectului, în ordine, pe orizontală, cele patru cuburi, la distanţă de
5 cm unul de altul, după următoarea schemă:
Subiect
4. 3. 2. 1.
Examinator
Numerele de pe cuburi sunt înspre examinator, pentru a se orienta după ele când dă proba. Spune
apoi subiectului: Uită-te la mine; ce fac eu fă şi tu, întocmai ca mine. Atingem cu degetul arătător de la mâna
dreaptă cuburile în ordinea arătată mai jos pentru prima probă, începând de la stânga spre dreapta
subiectului, la un interval de o secundă pentru fiecare atingere, apoi spunem: Acum fă şi tu întocmai ca mine.
dacă subiectul nu înţelege, repetăm o singură dată instrucţiunea. Notăm răspunsul şi procedăm la fel cu
108
restul probelor. Probe: I. 1-2-4
II. 1-3-4
III. 2-3-4
Nu este permisă nici o altfel de explicaţie sau indicaţie, de nici un fel.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul reproduce fără nici o eroare o singură serie din trei. Dacă
subiectul trece cu succes acest test, continuăm cu aceeaşi tehnică testele similare de cuburi de la testul 4
pentru etatea de 6 ani.
TEST Alternativ Compararea a două greutăţi
Material: Două cutii, având greutatea de 3 şi 5 gr., identice ca mărime, formă şi înfăţişare. Cutia de 3
gr. este însemnată cu litera E, iar cea de 15 gr. cu litera I. Cutiile trebuie date cu literele înspre masă, ca
subiectul să nu se poată orienta după ele.
Tehnica: Punem greutăţile pe masă, înaintea subiectului, lăsând între ele o distanţă de 5 - 6 cm. Apoi
îi spunem: Aici sunt două cutii, încearcă-le şi dă-mi cutia cea mai grea. Dacă copilul nu răspunde sau nu
cântăreşte cutiile în mână, îi spunem din nou: încearcă-le şi dă-mi cutia cea mai grea. Unii copii răspund la
întrebare, arătând cu degetul sau punând mâna pe cutii fără să le cântărească, fie cazul acesta, spunem
copilului: Nu aşa, ia-le în mână şi vezi care-i mai grea. Nu este permis să se mai dea alte indicaţii.
Pentru a fi siguri că primul răspuns nu a fost întâmplător, mai facem două probe, aşezând la a doua
probă cutiile în ordine inversă, iar la a treia întocmai ca la prima, bineînţeles această schimbare nu trebuie
observată de copil.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul dă două răspunsuri , corecte din cele trei.
TEST Alternativ Etatea
Tehnica: Formularea este simplă; întrebăm subiectul: Câţi ani ai? i Dacă copilul nu răspunde, ÎI
îndemnăm, întrebându-l din nou. De la f copiii de această etate, nu vom cere ziua naşterii, ci numai numărul
ionilor. ţ
Cotarea: Testul este trecut dacă copilul spune exact numărul anilor. Trebuie să remarcăm că unii
copii spun cu un aer de siguranţă l care nu corespunde realităţii. De aceea, trebuie să verificăm etatea după
date sigure.
Instructaj pentru etatea de 6 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Copierea rombului
Material: Planşa cu rombul, nr. VI-1
Tehnica: Ca pentru copierea pătratului (4 ani, test 4)
Cotarea: Testul este reuşit dacă copilul face două desene mulţumitoare din trei, indifferent
de dimensiuni.
TEST 2 Găsirea lacunelor în figuri
Material: Cele patru figuri cu lacune; planşele VI-2
Tehnica: Arătăm subiectului succesiv cele patru figuri în ordinea lipsurilor următoare: gura, ochiul,
nas, braţe (în ordinea alfabetică a literelor înscrise pe poză). Când îi arătăm prima figură, îi spunem: Uită-te
bine la chipul acesta şi spune-mi ce-i lipseşte. Dacă copilul răspunde: gâtul, corpul, picioarele etc., îi
spunem: Nu aşa, spune-mi ce-i lipseşte la chip, la faţă, nu la corp. Accentuăm cuvintele chip, faţă, pentru a
îndrepta atenţia copilului în această direcţie. Nici un fel de ajutor sau indicaţie, de orice fel, nu mai e
permisă. La figura a doua şi a treia ne mărginim la întrebarea: Dar la chipul ăsta ce lipseşte?
La fiecare întrebare răspunsul trebuie dat în 20-25 secunde. Orice răspuns care nu arată lipsurile
indicate, nu este corect. Se admit câteva erori mici. De exemplu, la a doua figură, dacă răspunde ochii, în loc
de ochiul; la a patra, mâinile în loc de braţe.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut trei răspunsuri bune din patru.
TEST 3 Înţelegere de gradul II
Material: 1. Dacă plouă când e timpul de plecat la şcoală, ce trebuie să faci?
2. Dacă arde casa în care te afli, ce trebuie să faci?
3. Când trebuie să pleci undeva şi pierzi trenul, ce trebuie să faci.
Tehnica: Ca la etatea de 4 ani, test alternativ, întrebarea nu poate fi însă repetată, decât cel mult de
două ori.
Cotare: Testul este reuşit dacă subiectul dă două răspunsuri corecte din trei.
TEST 4 Repetarea unei propoziţii de 16 silabe
Material: 1. Iarna copiii aleargă cu sania prin zăpadă.
109
2. Merele din grădina noastră sunt roşii şi gustoase.
3. Vânătorul se duce în pădure să vâneze urşi.
Tehnica: Ca la etatea de 5 ani, Test 2.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul repetă fără greşeală cel puţin una dintre cele trei propoziţii.
Greşelile de pronunţare se vor ignora.
TEST 5 Atingerea cuburilor în ordine neregulată II
Material: Patru cuburi de aceeaşi mărime şi culoare.
Tehnica: Ca la etatea de 5 ani, Test 6.
Probe: I. 1-3-2-4
II. 1_3_4_2
III. 1-4-2-3
Cotarea: Testul este trecut dacă două din trei probe au fost executate corect.
TEST 6 Numărarea degetelor
Tehnica: întrebăm subiectul: Câte degete ai la mâna aceasta? (Atingem mâna dreaptă a subiectului).
Câte degete ai? Dar la amândouă mâinile? Dacă copilul încearcă să numere degetele îi spunem: Nu aşa,
spune-mi fără să le numeri. Pe urmă repetăm întrebarea.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul răspunde corect şi fără să numere la toate cele trei întrebări.
TEST Alternativ I Numărarea a 13 monede de 100 lei
Material: 13 monede
Tehnica: Se cere subiectului să numere crescător, arătând cu degetul fiecare monedă. Dacă copilul
face o singură greşeală ceea ce înseamnă că omite un număr sau uită să arate cu degetul, atunci îi dăm o a
doua probă, exact în condiţiile celei dintâi.
Cotarea: O numărare exactă, fără greşeli, din trei probe
TEST Alternativ II Analogii
Material: 1. Câinele muşcă; pisica.............?
2. Pasărea zboară; peştele .............?
3. Vara plouă; iarna .............?
4. Ziua este lumină; noaptea este .............?
5. Vara este cald; iarna este.............?
6. Leul este curajos; iepurele este .............?
Tehnica: Spunem subiectului, pe un ton familiar: Am să-ţi citesc ceva din care lipseşte cuvântul de la
urmă. Ia să vedem, poţi ghici cuvântul care lipseşte? Ascultă ce-ţi citesc, gândeşte-te şi spune-mi cuvântul
de la urmă, cel care lipseşte. Citim rar şi accentuat, sub formă de întrebare. Nu intervenim cu nici un fel de
explicaţie.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul răspunde la 4 din cele 6 întrebări.
Răspunsul corect:
1. zgârie
2. înoată
3. ninge
4. întuneric
5. frig
6. fricos
Instructaj pentru etatea de 7 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Repetarea a 5 cifre
Material:
3-1-7-5-9
4-2-3-8-5
9-8-1-7-6
Tehnica: Ca la etatea de trei ani, Test 3 şi la patru ani, Test 5.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul repetă corect după o singură citire, una din cele trei serii de
cifre.
TEST 2 Absurdităţi în figuri
Material: Planşa nr. Vil-2, cu figurile cu absurdităţi (ochi, masă, mănuşi).
Tehnica: Aşezăm înaintea subiectului planşa care reprezintă figurile cu absurdităţi şi-i spunem: Uită-
110
te la poza asta şi spune-mi ce este nepotrivit la faţa copilului ăsta? Dacă copilul nu înţelege întrebarea sau
nu răspunde, îl îndemnăm: Ce e neportivit la faţa copilului ăsta? Notăm răspunsul. Când ajungem la figura
doi (mănuşa), spunem: Ce lucru nepotrivit arată poza asta?
Acordăm câte 20 de secunde pentru fiecare răspuns, la fiecare figură.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă, în timpul acordat, două răspunsuri din trei.
Rezolvare corectă: 1. Ochiul
2. Piciorul din mijloc
3. Un deget mai mult
TEST 3 Noţiuni opuse
Material: 1. iute - încet
2. gros - subţire
3. frig - cald
4. sus - jos
5. plin - gol
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ţi spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt,
care înseamnă tocmai contrariul a ceea ce ţi-am spus eu. Dacă îţi spun "sărac", tu trebuie să răspunzi
"bogat", exact contrariul lui "sărac". Dacă îţi spun cuvântul "greu", tu trebuie să răspunzi "uşor", pentru că
"uşor" e tocmai contrariul lui "greu". Ai înţeles? Ascultă cu băgare de seamă şi spune-mi după fiecare
cuvânt pe care ţi-l citesc, cuvântul care înseamnă tocmai contrariul.
Pronunţăm fiecare cuvânt din seria de mai sus tare şi desluşit.
Însemnăm fiecare răspuns şi trecem apoi la cuvântul următor.
Acordăm pentru răspuns la fiecare cuvânt maximum 10 secunde.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut 4 răspunsuri bune din 5.
TEST 4 Numărarea înapoi, de la 20-1
Tehnica: Spunem subiectului: Numără înapoi, de la 20 la 1, astfel: 20, 19, 18 .... etc., până la 1.
Începe. Nu urmăm exemplificarea mai departe. Insistăm ca subiectul să încerce, chiar dacă spune că nu
poate. Nu este permis să grăbim subiectul.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul numără de la 20 la 1 în timp de maximum 30 de secunde,
făcând cel mult o singură greşeală(omisiuni sau inversiuni).
Trebuie să observăm dacă copilul murmură, căci unii încearcă să găsească ordinea inversă numărând
întâi în ordine directă. Unii folosesc acelaşi truc, fără să numere, folosind un timp prea lung de la un număr
la altul, fn acest caz, testul nu este reuşit.
TEST 5 Înţelegere de gradul III
Material: 1. Când strici un lucru care nu este al tău, ce trebuie să faci?
2. Dacă în drum spre şcoală vezi că ai întârziat ce trebuie să faci?
3. Când un camarad sau un prieten te loveşte din greşeală, ce trebuie să faci?
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi pun o întrebare. Te gândeşti bine, apoi dai răspunsul.
Ascultă! (îi punem prima întrebare.) subiectul spune că nu a înţeles sau nu răspunde, repetăm întrebarea, fără
să schimbăm nimic din forma ei. Nu se permite nici o explicaţie. După ce notăm răspunsul ad literam,
spunem: Am să-ţi pun întrebare, întâi te gândeşti, apoi răspunzi. Ascultă! (îi punem a ja întrebare.)
Procedăm la fel şi cu celelalte întrebări. Fiecare întrebare poate fi repetată o singură dată.
Cotarea: Două răspunsuri satisfăcătoare din trei, astfel:
1. Dacă răspunsul cuprinde ideea de restituire în natură sau despăgubire sau scuză sau amândouă.
2. Dacă copilul spune că trebuie să se grăbească sau să intre în şcoală şi să-şi ceară scuze.
3. Dacă răspunde cu ideea de iertare sau de neluare în seamă.
TEST 6 Poveste în imagini
Material: Imaginea lui David: băiatul şi căţelul (planşa nr. VII-6)
Tehnica: Dăm subiectului planşa cu cele două imagini şi-i spunem: Uită-te bine la pozele astea pe
rând şi spune-mi ce s-a întâmplat cu băiatul şi căţeluşul?
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul găseşte legătura dintre cele două momente ale
întâmplării (un băiat dă cu băţul în căţel. Căţelul se repede la băiat şi-l muşcă de picior. Copilul plânge de
durere.)
Instruire pentru etatea de 8 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Repetarea unei propoziţii de 20-22 silabe
111
Material: 1. Copiii se joacă bucuroşi fa umbra nucului din grădină.
2. Toamna, păsările călătoare pleacă de la noi în ţările calde.
3. în nopţile senine de vară, strălucesc pe cer stelele şi luna.
Tehnica: Ca la etatea de 6 ani, Test 4.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul repetă fără greşeală cel puţin trei propoziţii.
TEST 2 Numirea zilelor din săptămână
Tehnica: Punem subiectului următoarea întrebare: Nu-i aşa, că tu ştii câte zile sunt într-o
săptămână? După răspuns, oricare ar fi el, sau dacă subiectul nu răspunde, adăugăm: Ia spune-mi pe rând
zilele din săptămâna! După răspuns, îi mai punem următoarele întrebări: Ce zi vine înainte de marţi? dar
înainte de joi? Ce zi vine înainte de sâmbătă!
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul numeşte corect şi în ordinea lor toate zilele săptămânii în
curs de 15 secunde şi dacă mai răspunde corect şi la cel puţin una dintre cele trei întrebări accesorii.
Observaţii: Dacă subiectul răspunde corect numai la întrebările suplimentare, îi punem din nou
întrebările din prima parte. De data aceasta cerinţa este ca răpunsul să fie corect, fără ezitări, fără îndreptări,
în maximum 10 secunde.
TEST 3 Formarea unei propoziţii din trei cuvinte
Material: 1. Copil - minge - râu
2. Pădure - copaci - păsări
3. Muncă - bani - om
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ţi spun trei cuvinte. Cu aceste trei cuvinte tu trebuie să
faci o propoziţie, în propoziţie, pe lângă cele trei cuvinte mai pot fi şi altele, lată cele trei cuvinte: copil,
minge, râu. Fă cu aceste trei cuvinte o propoziţie cu înţeles; spune-mi ceva cu aceste trei cuvinte. Nu se
admite altă explicaţie. Dacă copilul n-a înţeles, repetăm instructajul, fără nici o schimbare. Dacă nici de data
asta nu înţelege sau nu răspunde, adăugă,: Spune-mi ceva cu cele trei cuvinte. Nu este permis să ilustrăm prin
exemple. Dacă copilul a uitat cele trei cuvinte, le repetăm o dată sau de mai multe ori, rar şi accentuat, fără
nici un fel de adaos. Acordăm un minut pentru răspuns, notăm răspunsul ad literam, apoi spunem
subiectului: Ascultă alte trei cuvinte: Pădure, copaci, păsări. Fă şi cu aceste trei cuvinte o propoziţie cu
înţeles. Notăm răspunsul ad literam şi procedăm la fel şi ultimele trei cuvinte. Dacă subiectul nu dă nici un
răspuns, trecem la seria următoare.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă 2 răspunsuri satisfăcătoare din trei. Răspunsul este
satisfăcător dacă:
1) este o propoziţie simplă; dacă este compusă, să nu conţină mai mult de două idei distincte;
2) să nu exprime o absurditate.
TEST 4 Aşezarea a cinci greutăţi în ordinea masei lor
Material: 5 greutăţi de 3, 6, 9, 12 şi 15 gr., identice ca formă, mărime şi înfăţişare. Ordinea lor este
însemnată cu litere de la E la I. Cutiile sunt date subiectului cu literele spre masă şi se va avea grijă ca acesta
să nu întoarcă cutia pentru a se orienta după litere.
Tehnica: Aşezăm greutăţile pe masă înaintea subiectului într-o ordine oarecare, apoi îi spunem:
Uite aici nişte cutii. Ele sunt la fel, dar au aceeaşi greutate. Unele sunt mai grele, altele mai uşoare; nici nu
este la fel ca celelalte. Acum, trebuie să o găseşti pe cea mai grea dintre ele şi să o pui aici. (îi arătăm un loc
fix pe masă.) Cauţi apoi cea care e ceva mai puţin grea decât aceasta şi o aşezi alături de ea. Apoi cauţi pe
cea care e ceva mai puţin grea decât aceasta şi o zi alături de ea. Apoi cauţi pe cea care e ceva mai puţin
grea decât şi o aşezi alături de aceasta şi aşa mai departe, până ce găseşti pe cea mai uşoară dintre ele.
Deci, aşezi cutiile una lângă alta, greutate, de la cea mai grea, până la cea mai uşoară. Hai, începe. În
timpul instrucţiei, arătăm locul care va fi ocupat de fiecare cutie.
Dacă copilul nu a înţeles instrucţia şi nu ştie ce să facă, o repetăm, dar numai o singură dată. Nu este
permis să schimbăm nimic din textul instructajului, nici să dăm subiectului vreo sugestie sau indicaţie de nici
un fel.
După prima probă, notăm răspunsul, amestecăm cutiile şi spunem subiectului: Hai, aşează-le încă o
dată, tot aşa, una lângă âfta, după greutate, de la cea mai grea, până la cea mai uşoară. Notăm răspunsul şi
facem o a treia probă la fel, dacă răspunsul la primele două nu a fost exact.
Cotarea: Testul este trecut dacă greutăţile sunt aşezate în ordinea lor corectă în două din cele trei
probe.
TEST 5 Repetarea a trei cifre în ordine inversă
Material: 1. 2-8-3
112
2. 4-2-7
3. 5 - 9 - 6
Tehnica: Ascultă, am să-ţi spun trei numere. Să vedem dacă le poţi spune întors, de la coadă înapoi:
1-2-3. la spune-le întors. Dacă subiectul nu le repetă invers, i le repetăm noi (3,2,1). Pentru a fi sigur că
subiectul a înţeles bine instrucţia, mai întâi dăm încă un exemplu: Îţi mai spun trei numere. Spune-le şi pe
acelea întors. Citim pe rând fiecare serie şi răspunsul. Nu este permis să citim de două ori aceeaşi serie.
Cotarea: Testul este reuşit dacă una din cele trei serii de cifre este repetat invers, fără greşeală.
TEST 6 Copierea a două desene din memorie
Material: Planşa nr. VIII-6. O secţiune de prismă şi un desen grec.
Tehnica: Înainte da a arăta planşa cu desenul, dăm subiectului creion şi hârtie, apoi îi spunem: Pe
această hârtie sunt desenate două figuri, (Examinatorul ţine planşa în aşa feî încât subiectul să nu vadă încă
figurile.) Am să ţi le arăt pentru scurtă vreme, timp de 10 secunde, după aceea am să iau foaia şi tu ai sa
desenezi întocmai acolo, pe hârtie (arătăm foaia din faţa lui), ce/e două figuri pe care le-ai văzut. Să te uiţi
bine la amândouă figurile, ca să le poli dssona din minte aşa cum sunt
Punem planşa cu figurile în faţa subiectului la aproximativ 30 cm distanţă, în aşa fel ca linia sa
vizuală să facă un unghi drept cu planşa.
O ţineţi aşa 10 secunde, apoi o dăm la o parte şi-i spunem: Acum, desenează tu pe hârtie cele două
figuri pe care le-ai văzut.
Cotarea: Testul este trecut dacă cel puţin unui dintre desene este reprodus corect, exact. Exact
înseamnă că planul esenţial al desenului a fost prins şi reprodus. Neregularităţile datorită neîndemânării
manuale sau a grabei sunt admise. De asemenea, nu se consideră greşeală reproducerea figurilor cu
dimensiuni mai mari sau mai mici decât acelea de pe planşă.
TEST Alternativ Compararea a două obiecte din memorie
Material 1. fluture - muscă
2. lemn - sticlă
3. căruţă - sanie
Tehnica: Testul acesta urmăreşte să dovedească dacă subiectul poate să găsească din memorie o
deosebire între două obiecte. Mai întâi ne asigurăm dacă subiectul cunoaşte obiectele de comparat, punându-
i următoarele întrebări: Tu ai văzut vreun fluture? Dar o muscă? Pentru ce nu sunt la fel? Dacă subiectul nu
răspunde, îi întrebăm din nou: Prin ce se deosebeşte fluturele de muscă? Notăm răspunsul şi procedăm la fel
şi cu celelalte serii.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul arată o diferenţă reală la două dintre cele trei serii de
obiecte comparate. Deosebirea trebuie să fie esenţială şi să arate însuşiri reale.
Instructaj pentru etatea de 9 ani
6 teste; 1 test = 2 luni 1
TEST 1 Ordine verbală
Material: Planşa nr. IX-1. Un creion care trebuie dat subiectului.
Tehnica: Punem în faţa subiectului planşa, apoi îi spunem: Pe foaia de aici (arătăm figura) sunt
desenate un triunghi, un cerc şi un pătrat. (Le arătăm pe rând urmărind cu dosul creionului conturul ărei
figuri geometrice şi ne convingem dacă subiectul cunoaşte jurile în parte.) Uită-te bine la ele şi fă-mi cu
acest creion o cruciuliţă, bagă de seamă ca ea să nu fie nici în triunghi, nici în pătrat, ci în cerc. Ai înţeles?
Dacă subiectul nu înţelege, repetăm încă o dată instrucţia, apoi spunem: Ei, acum fă cruciuliţa în cerc.
Acum uită-te iarăşi aici (arătăm figura) şi fă-mi o cruciuliţă care fie şi în triunghi şi în cerc, dar să
nu fie în pătrat. Începe. Acordăm 5-6 secunde pentru răspuns şi notăm rezultatul.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul face în intervalul de timp cerut fiecare din semnele cerute şi
la locul potrivit.
Observaţii: Examinatorul trebuie să aibă grijă să nu arate subiectului unde va fi făcută cruciuliţa,
atunci când arată spre figură. Dacă cruciuliţa este făcută pe marginea unei figuri, atunci proba nu este reuşită.
TEST 2 Probleme de calcul mintal I
Material: 1. Tata a adus acasă 30 de mere. Jumătate dintre ele le-a oprit mama pentru plăcintă.
Merele care au rămas le-a împărţit copiilor, de fiecare copil câte 5. Câţi copii erau?
Tehnica: Se citeşte problema. Se poate repeta o dată. Timp de lucru: 3 minute.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul a răspuns corect.
TEST 3 Joc de cuvinte
Material: Cutiuţa lui Nealy şi Fernold (Nr. IX-3)
113
Tehnica: Aşezăm cadrul jocului (cutia goală) pe masă în faţa subiectului cu latura cea mică spre el,
apoi punem tăbliţele jocului amestecate lângă latura lungă din dreapta ramei. Examinatorul să aibă grijă ca
să nu vadă tăbliţele aşezate în ramă înainte de experienţă.
Apoi spunem: Tăbliţele astea se pot aşeza în această ramă, în aşa fel ca să intre toate şi să nu
rămână nici un loc liber. Poţi să le aşezi şi tu, dacă bagi bine de seamă. Hai, încearcă.
Dacă subiectul ezită sau dacă se opreşte la primele dificultăţi, îl îndemnăm să încerce mai departe,
fără însă a-l grăbi, îndemnul se poate face numai în întervalul de 5 minute cerut pentru executarea
testului.
Cotare: Se cer trei probe în intervalul de 5 minute. Testul este trecut dacă toate trei probele sunt
reuşite în acest interval.
TEST 4 Asemănări dintre două lucruri din amintire
Material: Lemn-cărbune, măr-prună, vapor-automobil
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă! Am să-ţi spun două lucruri care au ceva prin care se
aseamănă: "lemn-cărbune". Gândeşte-te şi spune-mi prin ce se aseamănă lemnul şi cărbunele. Dacă copilul
nu răspunde sau spune că nu ştie, trebuie să insistăm puţin, fi vom spune cu un ton prietenos: Sunt sigur că
ştii. Ia gândeşte-te şi spune-mi prin ce se aseamănă lemnul şi cărbunele. Notăm răspunsul şi apoi
continuăm la fel cu "vapor-automobil". Unii copii dau în răspunsurile lor deosebiri în loc de asemănări, în
cazul acesta vom spune: Vreau să-mi spui prin ce se aseamănă, care sunt asemănările dintre... şi...
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul face o asemănare justă la cel puţin doua dintre cele trei
serii de obiecte comparate.
TEST 5 Combinaţii spaţiale
Material: Un plic (nr. IX-5), care conţine: 4 triunghiuri, 4 dreptunghiuri, un pătrat mic şi
un pătrat mai mare, ca model.
Tehnica: 1. Uite aici sunt patru bucăţi de carton, în formă de triunghi (îi dăm cele patru
triunghiuri). Ia-le şi fă din ele un pătrat ca ăsta. Punem în faţa subiectului pătratul model. Acordăm un
minut, însemnăm rezultatul.
2. Uite aici sunt cinci bucăţi din carton de diferite mărimi şi forme, (îi arătăm cele patru
dreptunghiuri şi pătratul mic.) Fă şi din asta un pătrat la felea acesta, (îi arătăm modelul). Acordăm un
minut.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul a rezolvat corect în intervalul de timp acordat cel puţin
una dintre cele două probe.
Observaţie: Examinatorul va avea grijă să dea subiectului figurile amestecate, pentru a nu-i sugera
soluţia.
TEST 6 Lacune în desene
Material: Planşa IX-6
Tehnica: Prezentăm subiectului planşa cu cele 6 desene, spunându-i: Fiecare din aceste poze are câte
o lipsă. Uită-te la poza asta (Indicăm pătratul cu degetul) şi arată-mi e lipseşte. Notăm răspunsul şi
continuăm astfel: Dar la poza asta ce lipseşte? La fel procedăm şi cu celelalte poze. După fiecare întrebare,
notăm răspunsul subiectului. Acordăm pentru fiecare răspuns 20 de secunde la fiecare desen.
Testul este trecut dacă subiectul arată corect, în timpul brut, lipsurile la trei desene din şase.
TEST Alternativ Amintiri din lectura unui fapt divers
Material: 1996/5/septembrie./Ieri seară un foc/ a distrus/ trei case/ în centrul oraşului./ După câtva
timp/ focul a fost stins./ Pagubele/ au fost 8 milioane lei./ 17/ familii/ au rămas fără adăpost/. Un pompier/ s-
a / ars / la mâini/ scăpând din foc/ o fată/ care dormea/ în casă./
Tehnica: Spunem subiectului: Azi am citit în ziar următoarea întâmplare. Ascultă.Îi citim cu voce
tare, rar şi lămurit faptul divers.
Imediat după ce am terminat, îi spunem: Acum repetă-mi întâmplarea pe care ţi-am citit-o.Ia-o de la
capăt şi spune-mi tot ce-ţi aduci aminte din întâmplarea care ţi-am citit-o. Examinatorul scrie tot i spune
subiectul.
Subiectul nu trebuie prevenit că trebuie să reproducă cele ce i se citesc. Dacă copilul se opreşte la un
moment dat, îi spunem:Numai atât? Nu-ţi mai aduci aminte de altceva? Nu este permis să mai dăm un ajutor
şi nici să grăbim subiectul cu alte întrebări. Reproducerea trebuie să fie oportună.
Dacă observăm că subiectul nu mai spune nimic, crezând că trebuie să reproducă textul cuvânt cu
cuvânt, îl îndemnăm puţin, spunându-i: Poţi să spui şi cu cuvintele tale, tot ce-ţi aminteşti.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul reproduce corect 8 (opt) amintiri. Se socoteşte amintire
114
cuvintele cuprinse între două linii / din textul respectiv.
Instructaj pentru etatea de 10 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Repetarea a patru cifre în ordine inversă
Material: 6-5-2-8
4-9-3-7
3-6-2-9
Tehnica: Ca la 8 ani, Test 5.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul repetă corect cel puţin o serie din cele trei.
TEST 2 Asemănări între trei obiecte
Material: 1. şarpe - vacă - vrabie
2. lână - aţă - pânză
3. trandafir - cartof - arbore
4. cheie - potcoavă - sabie
5. stea - soare - lună
6. suliţă - puşcă - tun
7. căruţă - auomobil - tren
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi spun trei lucruri care se aseamănă între ele. Să te gândeşti şi
să-mi spui prin ce se aseamănă între ele. Ascultă: şarpe, vacă, vrabie. Dacă ezită sau întârzie cu răspunsul, îl
îndemnăm spunându-i: Ei, prin ce se asemănă?
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă 4 răspunsuri satisfăcătoare din 7.
TEST 3 Deosebiri din amintiri
Material: 1. uşă - poartă
2. pitic - copil
3. greşeală - minciună
Tehnica: Ca la 8 ani, test alternativ.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul arată o diferenţă reală în toate cele trei perechi de cuvinte.
TEST 4 Noţiuni opuse
Material: 1. lumină - întuneric
2. război - pace
3. viaţă - moarte
4. ceva - nimic
Tehnica: Îi spunem subiectului:Am să-ţi spun un cuvânt, iar tu să-mi spui un alt cuvânt care
înseamnă exact contrariul cuvântului pe care ţi l-am spus eu. Dacă eu spun "sus", tu spui "jos", dacă eu
spun "plin", tu spui "gol". Pentru fiecare răspuns se acordă maximum 10 secunde.
Cotarea: Se cer trei răspunsuri bune din cinci.
TEST 5 Întrebări grele
Material: 1. Dacă ţi se cere părerea despre cineva pe care nu-l cunoşti prea bine, ce trebuie să faci?
2. Pentru ce trebuie să judecăm pe un om: mai degrabă după faptele sale, decât după
vorbele sale?
3. Pentru ce se iartă mai degrabă o faptă rea făcută la mânie, decât o faptă rea făcută fără
mânie?
Tehnica: Spunem: Am să-ţi pun o întrebare. Te gândeşti bine şi apoi răspunzi. După ce notăm
răspunsul, spunem: Am să-ţi pun o altă întrebare. Întâi te gândeşti şi după aceea răspunzi.
Cotare: Se cere un răspuns bun din trei.
Exemplu: 1. Spun că nu-l cunosc, spun ce ştiu.
2. Faptele spun mai mult decât vorbele.
3. La mânie nu-ţi dai seama ce faci.
TEST 6 Data zilei
Tehnica: Punem, pe rând următoarele întrebări:
1. Ce zi din săptămână este astăzi?
2. în ce lună suntem?
3. în cât suntem astăzi?
4. în ce an suntem?
Cotarea: Se cere răspuns corect la toate cele 4 întrebări. La întrebarea 3 se permite o eroare de ± 3
115
zile.
Instructaj pentru etatea de 11 ani
4 teste; 1 test = 3 luni
TEST 1 Probleme de calcul mintal II
Tehnică: Punem subiectului următoarele întrebări:
1. Dacă cumpăr un creion de 15 lei şi îi dau vânzătorului 50 lei, câţi lei
trebuie să-mi dea înapoi?
2. Dacă cumpăr bomboane de 25 lei şi îi dau vânzătorului 30 lei, câţi lei
trebuie să-mi dea înapoi?
3. Dacă cumpăr o carte de 25 lei şi îi dau vânzătorului 100 lei, câţi lei trebuie să-mi dea
înapoi?
Cotare: Se cer două răspunsuri din trei.
TEST 2 Figurile lui Abelson
Material: Planşa XI-2
Tehnica: Ne convingem mai întâi că subiectul ştie ce este un cerc, pătrat, triunghi. Pentru aceasta îi
prezentăm foaia cu cele trei figuri desenate separat şi-i spunem: Cunoşti figurile acestea? Arată-mi care este
cercul, care este pătratul, care este triunghiul. Dacă subiectul nu cunoaşte figurile, îi spunem noi cum se
numeşte fiecare. Repetăm până suntem convinşi că subiectul le cunoaşte bine.
Prezentăm apoi subiectului prima figură din planşă, spunându-i: Uită-te în figură unde găseşti la un
loc un pătrat, un cerc şi un triunghi (le arătăm cu degetul). Fă acum un punct, unul singur, în interiorul
pătratului şi al cercului, dar care să nu fie în interiorul triunghiului. La nevoie, repetăm acest instructaj.
Notăm răspunsurile şi prezentăm subiectului fig. II. În această figură se găsesc la un loc 2 cercuri, 1 pătrat
şi 1 triunghi (le arătăm cu degetul). Fă un punct înăuntrul celor două cercuri, care să nu fie nici în pătrat,
nici în triunghi. Notăm răspunsul şi îi dăm fig. III: Fă un punct înăuntrul celor 2 cercuri şi a triunghiului,
care să nu fie însă în pătrat. Apoi fig. IV: Fă un punct înăuntrul celor 2 cercuri, a triunghiului şi a unui
singur pătrat.
Se dau 20 de secunde pentru fiecare probă.
Cotare: Rezolvare corectă: 3 din cele 4.
TEST 3 O poveste în imagini
Material: Cele două serii de imagini (plicul XI-3)
Câinele şi oala cu lapte
Negrul şi elefantul
Pe fiecare poză este notat pe spate numărul care arată ordinea reală a imaginilor.
Tehnica: Prezentăm subiectului o primă serie de imagini amestecate în aşa fel încât să nu fie legate
între ele, apoi spunem: Priveşte bine aceste poze. Toate împreună dacă sunt bine aşezate, una după alta,
formează o poveste. Ia aşează-le tu aşa cum trebuie să urmeze una după alta, ca să vedem ce poveste
formează ele.
Nu mai dăm nici o lămurire. Numai în cazul în care el nu atinge cartonaşele, îl îndemnăm: Pune
mâna pe ele şi aşează-le una după alta, ca să formeze o poveste. Examinatorul nu trebuie să aprobe sau să
dezaprobe eventualele greşeli.
Procedăm la fel cu seria a ll-a, spunând: Ia fă şi din pozele astea o poveste. Notăm de fiecare dată
numărul pozelor înşirate.
Pentru fiecare probă se acordă 2 minute.
Cotarea: Testul este reuşit dacă subiectul realizează una din cele două. Se admite la fiecare înseriere
o singură eroare: deplasarea unei imagini de la locul cuvenit ei în serie.
TEST 4 Lunile anului
Tehnica: Punem subiectului întrebarea: Tu ştii cum se cheamă lunile anului? După răspuns, oricare ar
fi el sau dacă subiectul nu răspunde, adăugăm: Ia spune-mi acum, pe rând, toate lunile anului. Nu trebuie să-
l ajutăm spunându-i o lună cu care să înceapă. Să nu facem nici un semn de aprobare sau dezaprobare. Nu se
dă nici o sugestie şi nu se comentează nimic.
Dacă lunile anului au fost corect numite, întrebăm subiectul:
1. Ce lună este înaintea lui Aprilie?
2. Dar înaintea lui Iulie?
3. Şi înainte de Noiembrie?
Cotare: Pentru răspunsuri se lasă maximum 20 de secunde.
116
O singură eroare la înşiruire şi 2 din cele trei întrebări suplimentare.
Observaţie: La enumerare, nu se socoteşte greşeală dacă liectul începe cu orice lună din an.
Instructaj pentru etatea de 12 ani
4 teste; 1 test = 3 luni
TEST 1 Căutarea mingii pierdute într-un câmp
Material: Un cerc cu diametrul de 5 cm., cu o deschizătură de 1 cm senat pe un sfert din coala de
hârtie (planşa XII-1) mica: Aşezăm cercul pe masă în faţa subiectului, cu deschiderea spre el şi-i spunem:
Închipuieşte-ţi că acesta este un câmp închis, în care a sărit mingea ta şi s-a pierdut în iarbă. Nu ştii nici din
ce parte a sărit în acest câmp, nici încotro a sărit şi nici unde a ajuns, numai că mingea a sărit în acest
câmp, unde nu se poate intra decât pe această poartă (arătăm cu degetul locul de intrare). Acum vrei să
găseşti mingea. Gândeşte-te cum trebuie să o cauţi ca să fiisigur că ai s-o găseşti. Ia creionul ăsta şi
însemnează pe hârtie drumul pe care ai să mergi ca să găseşti mingea. Începe de aici, de la poartă.
Câteodată subiectul spune unde merge sau arată fără să scrie. Atunci spuneţi: Nu aşa, trage cu creionul pe
hârtie drumul pe care mergi.
Unii copii trag un drum scurt până într-un anumit punct şi spun: Aici e. În acest caz, vom spune
subiectului: Închipuieşteţi că n-ai găsit-o, atunci încotro ai s-o porneşti ca să o găseşti? Însemnează drumul
cu creionul.
Cotare: Testul este reuşit dacă rezolvă corespunzător cu cerinţele logice ale testului.
TEST 2 Probleme cu fapte diverse
Material: 1. Un om care mergea printr-o pădure s-a oprit deodată foarte înspăimântat şi a alergat la
postul de jandarmi cel mai apropiat ca să spună că a văzut de creanga unui copac un ... Un ce?
(R: un om spânzurat)
2. La vecinul nostru au venit nişte oameni mai puţin obişnuiţi: unul după altul au venit: un medic, un
notar şi un preot. Ce se petrecea la vecinul nostru?
(R: un om bolnav, un muribund, un mort)
3. Ion scrie într-o carte poştală, din Braşov, fratelui său: Ieri, cu greu m-am putut întoarce din Predeal
pe jos până acasă pentru că trecând peste munte am alunecat şi mi-am rupt.... (Ce şi-a rupt?)
(R: piciorul)
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi citesc ceva. Ascultă cu atenţie şi răspunde la întrebare. Citim
clar, rar şi expresiv, primul fapt apoi lăsăm timp suficient subiectului pentru răspuns. Dacă subiectul nu
răspunde, nu-l ajutăm ci citim din nou textul.
Procedăm la fel cu 2 şi 3.
Cotare: Două răspunsuri bune din trei.
TEST 3 Repetarea a şase cifre
Material: 3-7-4-8-5-9
5-2-1-7-4-6
Tehnica: Vezi: 3 ani, Test 5
4 ani, Test 5
7 ani, Test 1
Cotare: Un răspuns din două
TEST 4 Critica frazelor absurde
Material: 1. Un nenorocit de călăreţ, căzând de pe cal, şi-a spart capul şi a murit. L-au dus la spital,
dar nu-i nădejde să scape cu viaţă.
2. Prietenul meu a cumpărat o pâine şi, după ce a tăiat-o în două jumătăţi egale, mi-a dat
mie jumătatea cea mai mare.
3. Un lucrător a căzut jos de pe casă şi şi-a rupt un picior. Ca să fie îngrijit mai repede a
alergat la spital ca să-i pună piciorul în ghips.
4. Cineva spunea: Drumul care duce de la casa mea în oraş coboară mereu până în oraş, şi
din oraş înapoi, coboară mereu, până la casa mea.
5. S-a constatat că la mai toate nenorocirile de cale ferată cel din urmă vagon este cel care
suferă cele mai mari pagube. De aceea s-a hotărât să se scoată de la tren cel din urmă vagon.
Tehnica: Am să-ţi citesc ceva, nişte propoziţii în care se află o nerozie, o prostie. Ascultă cu
atenţie şi spune-mi ce prostie găseşti.
Citim 1. Imediat după citire întrebăm: Ce nerozie găseşti aici? Dacă subiectul nu răspunde, repetăm
fraza şi întrebarea.
117
Nu sunt permise alte întrebări sau sugestii. Notăm răspunsul şi procedăm la fel cu fiecare frază.
Examinatorul trebuie să se ferească să râdă când citeşte şi nu trebuie să dea nici o altă explicaţie.
Răspunsurile subiectului nu sunt întotdeauna clare, în cazul în răspunsul este obscur sau îndoielnic îi
spunem: Nu înţeleg bine ceea ce vrei să spui, spune-mi încă o dată mai lămurit, ca să înţeleg mai bine. Ce
prostie ai găsit în ce ţi-am citit?
Cotare: Se cere descoperirea a trei absurdităţi din cinci.
TEST Alternativ Expunerea a 60 de cuvinte în 3 minute
Tehnica: Spunem subiectului: Acum trebuie să-mi spui cât de multe cuvinte poţi în 3 minute.
Străduieşte-te să spui cât mai multe cuvinte. Când voi zice gata, să începi să spui cuvinte unul după altul cât
poţi de repede. Poţi spune orice fel de cuvinte, de ex.: mască, casă, pisică, sănătos etc. Ai înţeles? Gata,
începe!
Dacă subiectul n-a înţeles instrucţia repetăm. Dacă se opreşte i spune cuvintele prea rar: Zi înainte,
încă... încă... orice cuvânt ...mai repede... încă.
Câteodată, unii copii spun cuvinte legate în propoziţii sau fraze.Le spunem: Nu aşa, spune cuvinte
despărţite, unul câte unul.
Notăm fiecare cuvânt separat, dacă este posibil şi facem un semn după fiecare minut. Dacă cuvintele
sunt spuse repede, încât nu le putem scrie, le socotim făcând liniuţe verticale, pentru fiecare cuvânt. Dacă
cuvintele se repetă, facem o cruce.
Cotare: Testul este reuşit dacă subiectul spune minimum 60 de cuvinte diferite în 3 minute.
Cuvintele ce se repetă nu se socotesc.
Instructaj pentru etatea de 13 ani
4 teste; 1 test = 3 luni
TEST 1 Reproducerea de cuvinte în ordine inversă
Material: 1. Popor
2. Zidar
3. Copil
4. Codru
5. Lapte
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi spun un cuvânt. Să vedem dacă poţi să-l spui întors, adică de
la sfârşit la început. Aşa cum "rac", spus invers, ne dă "car"; cuvântul "pom" spus invers ne dă "mop". Dar
cuvântul "băţ" spus invers ce ne dă? ... "ţăb". Ai înţeles? Ascultă cu băgare de seamă şi spune-mi la fiecare
cuvânt pe care ţi-l citesc ce ne dă cuvântul întors. Pronunţăm fiecare cuvânt tare şi desluşit, însemnăm
fiecare răspuns pentru fiecare cuvânt (max. 30 de idcunde). Pentru măsurarea timpului e nevoie de un
cronometru de buzunar sau un ceas cu secundar.
Cotare: Testul este trecut dacă subiectul în intervalul de timp cerut dă 3 răspunsuri corecte din cinci.
Răspunsul corect, dat peste intervalul de 30 de secunde nu se mai ia în considerare.
TEST 2 Probleme de calcul mintal II
Material: Următoarele întrebări:
1. Ion era cu 3 ani mai mare decât Gheorghe. Ion când a murit era de 27 de ani. Gheorghe a murit cu
5 ani înaintea lui Ion. Câţi ani avea Gheorghe când a murit?
(R.:19 de ani)
2. La 14 Noiembrie se face ziuă la ora 7 şi se înserează la ora 5 . Cu câte ceasuri este mai mare
noaptea decât ziua la acea dată?
(R.: cu 4 ore)
Tehnica: Citim subiectului prima problemă clar şi lămurit, apoi spunem: Socoteşte în minte şi spune-
mi rezultatul. Lăsăm un minut pentru calculul mintal şi scriem rezultatul. Dacă nu răspunde în intervalul
acordat, când s-a împlinit minutul îl întrebăm: Câţi ani avea Gheorghe când a murit?
Procedăm la fel şi cu a ll-a problemă. Dacă răspunsul este fals, nu se permite repetarea probei. Nu
trebuie să ajutăm nici să grăbim subiectul.
Cotare: Testul este făcut dacă subiectul rezolvă corect una din cele 2 probe, în intervalul de 1 minut
pentru fiecare din ele.
TEST 3 Aşezarea de cuvinte fără legătură între ele într-o propoziţie cu înţeles
Material: 1. Un credincios apără câine său stăpânul pe bine.
2. Să lecţia rugat pe am tata asculte mă.
3. Am toţii ţară la ieri plecat cu dimineaţă.
118
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi citesc mai multe cuvinte într-o ordine fără înţeles. Cu aceste
cuvinte se poate face însă o propoziţie cu înţeles, dacă ştim să le aşezăm cum trebuie. Ascultă cuvintele pe
care ţi le citesc. Citim fiecare cuvânt tare, rar, lămurit şi cu aceeaşi intonaţie. Spunem apoi subiectului:
Repetă cuvintele pe care ţi le-am citit. Dacă subiectul nu repetă în ordinea citită, îl ajutăm, spunându-i
cuvintele pe care nu şi le aminteşte. După aceea, îi spunem: Aşează-le acum cum trebuie, ca să faci din toate
o propoziţie cu înţeles. Gândeşte-te bine, apoi spune-mi propoziţia. Adu-ţi aminte cuvintele. Citim din nou
tare, rar şi egal toate cuvintele. Dacă este nevoie, repetăm încă o dată cuvintele. Acordăm 1 minut pentru
raspuns. Răspunsul trebuie scris în întregime de către examinator.
Nu se admite nici un alt ajutor sau indicaţie. La propoziţia următoare spunem subiectului: Am să-ţi
citesc alte cuvinte într-o ordine fără înţeles. Trebuie să le aşezi şi pe acestea într-o ordine logică. Ascultă!
Citim cuvintele întocmai ca la prima propoziţie, punem subiectul să repete şi-l ajutăm unde nu îşi aduce
aminte, apoi îi spunem: Aşează-le acum cum trebuie, ca să faci o propoziţie cu înţeles. Adu-ţi aminte
cuvintele. Citim din nou toate cuvintele. Procedăm la fel şi cu propoziţia a treia.
Cotare: Testul este trecut de subiect dacă formează corect două propoziţii fără să omită, să adauge
sau să altereze vreun cuvânt, în timpul acordat. Se admite o mică transpunere de cuvinte, dacă aceasta nu
modifică înţelesul propoziţie. Rezolvare corectă:
1. Un câine credincios apără bine pe stăpânul său.
2. Am rugat pe tata să mă asculte lecţia.
3. Ieri dimineaţă am plecat cu toţii la ţară.
TEST 4 Repetarea unei propoziţii de 28 de silabe
Material: 1. Omul obosit după un drum lung prin soare se odihneşte bucuros la umbra
pădurii.
2. Berzele se duc toamna spre ţările calde şi se întorc avara la cuiburile lor.
Tehnica: Spunem subiectului: Fii atent şi repetă întocmai, fără nici o schimbare ce am să-ţi spun
acum. Citim prima propoziţie cu ton natural, rar, clar.
Cotare: Testul este reuşit dacă subiectul repetă una din cele două propoziţii fără nici o greşeală.
Instructaj pentru etatea de 14 ani
4 teste; 1 test = 3 luni
TEST 1 Repetarea a 5 cifre în ordine inversă
Material: 3-1-7-8-9
6-9-4-8-2
5-2-9-6-1
Tehnica: Ca la 8 ani, Test 5
Cotare: Testul e reuşit dacă subiectul repetă corect cel puţin o serie dintre cele trei.
TEST 2 Probleme de calcul mintal III
Material: 1. Dacă 2 creioane costă 5 lei, câte creioane putem cumpăra cu 20 lei?
2. Dacă 2 kg de mere costă 32 lei, cât va costa un kg şi jumătate?
3. Dacă un lucrător câştigă 400 lei pe săptămână şi dacă din aceştia cheltuieşte 340 lei în
fiecare săptămână, în cât timp va strânge 3.000 lei?
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi dau să faci o mică socoteală în minte. Ascultă cu băgare de
seamă, socoteşte în minte şi apoi răspunde, Iată socoteala. Citim încă o dată problema; după aceea îi
spunem: Socoteşte în minte şi apoi răspunde la întrebare. Dacă subiectul întreabă încă o dată cifrele,
repetăm pentru ultima oară problema. Nu se permite nici un alt ajutor sau indicaţie.
Lăsăm 1 minut pentru calculul mintal, notându-ne rezultatele şi apoi îi spunem: Acum îţi dau să faci
altă socoteală. Ascultă cu băgare de seamă, socoteşte în minte şi apoi răspunde. Citim problema de două
ori, iar la nevoie încă o singură dată.
Procedăm la fel şi cu ultima problemă. Acordăm pentru fiecare răspuns 1 minut.
Dacă răspunsul nu e corect, nu se permite repetarea problemei. Se admite însă corectarea spontană a
subiectului în intervalul de timp acordat pentru răspuns. Nu trebuie nici să grăbim, nici să ajutăm subiectul în
nici un fel.
Cotare: Testul este trecut dacă subiectul rezolvă corect două probe din trei, în intervalul de 1 minut
pentru fiecare problemă.
Răspunsuri corecte:
1. 8 creioane
2. 24 lei
119
3. 50 săptămâni
TEST 3 Inversarea arătătoarelor ceasornicului
Material: Un ceasornic de buzunar.
Tehnica: Ne convingem în primul rând că subiectul ştie să arate ora pe ceas. Apoi îi spunem:
Gândeşte-te bine în ce loc va fi pe ceas limba cea scurtă şi în ce loc va fi cea lungă când e ora 6 şi 22 de
minute. Îi lăsăm câteva momente de gândire (10-15 sec) apoi îi spunem. Acum să-ţi închipui că cele 2 limbi
s-au schimbat una în locul alteia, adică limba cea scurtă a trecut în locul celei lungi. Cât va fi ceasul
atunci? Repetăm aceeaşi probă pentru 8 şi 10 minute şi pentru 2 şi 45 de minute.
Subiectul nu are voie să se uite la ceas, ci va rezolva în minte dacă rezultatul nu e dat în 2 minute,
testul nu e reuşit.
Cotare: Testul e reuşit dacă rezolvă două din trei probleme.
Răspunsuri corecte:
1. între 4 şi 30 min şi 4 şi 35 inclusiv
2. între 1 şi 10 min şi 1 şi 45 inclusiv
3. între 9 şi 10 min şi 9 şi 15 inclusiv
TEST 4 Probleme cutiilor cuprinse una în alta
Material: 4 cutii din carton, în formă de cub, colorate, cu latura de 5 cm
Tehnica: 1) Arătăm subiectului o cutie din carton şi-i spunem: Priveşte această cutie. Ea are înăuntru
două cutii mai mici şi fiecare din aceste cutii mai mici are într-însa una mai mică. Va să zică: întâi o cutie
mare, apoi în ea 2 mai mici şi în fiecare dintre aceste una mai mică. Câte cutii sunt în total?
(R = 5 cutii)
2) Însemnăm răspunsul şi arătăm subiectului altă cutie, spunându-i: Această cutie conţine 2
cutii mici şi în fiecare din aceste cutii se găsesc 2 cutii mai mici. Câte cutii sunt cu totul? Aşadar: o cutie
mare, în ea 2 cutii mici şi în fiecare din aceste cutii, 2 cutii şi mai mici.
(R = 7 cutii)
3) Însemnăm răspunsul şi arătăm subiectului altă cutie, spunându-i: Această cutie conţine 3 cutii mici
şi în fiecare din aceste se găsesc 3 cutii mai mici. Câte cutii sunt cu totul? Aşadar: o cutie mare, în ea 3 cutii
mici şi în fiecare din aceste cutii, 3 cutii şi mai mici.
(R = 13 cutii)
4)Însemnăm răspunsul şi arătăm subiectului a patra cutie, spunându-i: Această cutie conţine 4 cutii
mici şi în fiecare din te cutii se găsesc 4 cutii mai mici. Câte cutii sunt cu totul?
Aşadar: o cutie mare, în ea 4 cutii mici şi în fiecare din aceste cutii, 4 şi mai mici.
(R = 21 cutii)
Acordăm pentru fiecare probă 30 de secunde.
Cotare: Testul este reuşit dacă subiectul dă 3 răspunsuri exacte 4. Permitem corectări spontane.
Dacă subiectul se grăbeşte, îl punem să explice cum a calculat.
TEST Alternativ Interpretarea gravurilor
Material: Gravurile lui Binet în ordinea notată pe spatele pieselor.
Tehnica: Arătăm subiectului prima gravură şi-i spunem: Uită-te la poza asta şi spune-mi ce arată.
Dacă copilul nu răspunde şi ezită, repetăm întrebarea sub forma: Spune-mi ce arată poza asta, ce reprezintă?
La nevoie, mai repetăm: Hai, spune, ce înţelegi din poza asta?
Cotare: Testul este trecut dacă două răspunsuri din trei sunt bune. Considerăm răspunsul ca bun,
dacă interpretarea dată e rezonabilă, adică dacă este arătat subiectul temei. Nu e nevoie ca interpretarea să fie
absolut exactă, este suficient ca ea să nu fie absurdă.
Exemple de interpretare exactă:
1. Un întemniţat; un om în închisoare ce se uită prin gratii.
2. Mizeria; un orb cu fiica sa; nişte oameni săraci iarna
3. Oameni săraci se mută.
Instruire pentru etatea de 15 ani
4 teste; 1 test = 3 luni
TEST 1 Proverbe
Material: 1. Foamea e cel mai bun bucătar.
2. Bate fierul cât e caid.
3. Cum îţi aşterni, aşa dormi.
4. Când pisica nu-i acasă, şoarecii joacă pe masă.
120
5. Câinele care latră nu muşcă
Tehnica: Spunem subiectului: Ştii că din fiecare proverb scoatem o învăţătură. Astfel, din proverbul
"Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge", scoatem învăţătura că omul harnic, care se scoală de
dimineaţă şi-şi vede de lucrul lui, îşi agoniseşte o stare bună şi ajunge un om de treabă, lată un alt
proverb... (Citim 1.) Spune-mi ce învăţăminte putem scoate de aici? Acordăm un minut. Notăm răspunsul.
Continuăm cu citirea celorlalte poverbe.
Cotare: Testul este trecut dacă subiectul dă 3 răspunsuri bune din 5.
Exemple de răspunsuri bune:
1. Când ţi-e foame, mănânci orice.
2. Fiecare lucru să-l faci la timpul său.
3. După cum lucrezi în tinereţe, aşa vei avea la bătrâneţe.
4. Când stăpânii nu sunt acasă, servitorii îşi fac de cap.
5. Cine vorbeşte mult, face puţin.
Exemple de răspunsuri rele:
1. Când ţi-e foame, îţi faci singur mâncare.
2. Fierul rece nu se bate.
3. Dacă-ţi aşterni rău, rău dormi.
4. Şcoarecii nu joacă pe masă.
5. Câinele care latră nu muşcă.
TEST 2 Repetarea a 7 cifre
Material: 2-1-8-3-4-3-9
9-7-2-8-4-7-5
Tehnica: Ca la 5 ani, Test 5
Cotare: Testul este reuşit, dacă subiectul reproduce fără nici o eroare una din cele două serii.
TEST 3 Repetarea inversă a 6 cifre
Material: 4-7-1-9-3-2
5-8-3-2-9-4
7-5-2-6-3-8
Tehnica: Ca la 8 ani, Test 5
Cotare: Testul este reuşit dacă una din cele trei serii de cifre este repetată invers, fără eroare.
TEST 4 Desfacerea hârtiei tăiate
Material: Două sferturi de coală de hârtie, un creion şi o foarfecă. mica: Luăm un sfert de coală de
hârtie şi arătând-o subiectului, îi spunem: Iată o foaie de hârtie pe care o îndoi acum în patru. Examinatorul
îndoaie foaia de hârtie în faţă subiectului, de fiecare dată pe latura cea mai lungă a hârtiei. Apoi continuăm:
Fii atent, acum tai aici cu foarfecă o bucată de forma asta. Tăiem în acelaşi timp pe muchia cea lungă un
triunghi de 1 cm, cu vârful în jos. Dacă am desface hârtia, ce am vedea la ea? Iată aici e foaia de hârtie la
fel cu asta. Însemnează cu creionul pe ea locul în care e tăiată hârtia şi cum e tăiată.
Este interzis ca subiectul să atingă sau să desfacă hârtia întinsă examinator. Nici examinatorul nu
trebuie să o desfacă. Soluţia testului trebuie dată numai din imaginaţie.
Cotare: Testul este reuşit, dacă subiectul reproduce exact numărul de tăieturi. Forma
găurilor este indiferentă. Esenţial este numai numărul şi poziţia lor.
Instructaj pentru etatea de 16-17 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Diferenţa dintre cuvintele abstracte
Material: 1. zgârcenie - economie
2. sărăcie - mizerie
3. lene - trândăvie
Tehnica: Întrebăm subiectul: Ştii ce este zgârcenia? dar economia? (Ne asigurăm că
subiectul cunoaşte cuvintele.) Ei, acum spune-mi ce deosebire e între zgârcenie şi economie. Notăm
răspunsul şi continuăm cu nr. 2 şi 3. Vom insista la deosebirea dintre aceste noţiuni. Nu e suficientă
descrierea sau definirea noţiunii. Dacă subiectul nu a precizat diferenţa, atunci îi spunem: Da, însă eu vreau
să-mi spui care este diferenţa dintre ele.
Coatare: Două răspunsuri din trei.
Exemple bune:
1. Economul cheltuieşte pentru ce-i trebuie, dar zgârcitul nu dă nici un ban pentru sine.
121
2. Mizeria este mai mare decât sărăcia.
3. Trândăvia e mai mult ca lenea.
TEST 2 Rezumarea unei cugetări
Material: Cugetarea HARVIEU: "Oamenii preţuiesc viaţa foarte deosebit. Unii zic că e bună, alţii
că e rea. Ar fi mai potrivit să spunem că e potrivită, căci pe de o parte ea ne aduce o fericire mai mică decât
cea pe care o dorim şi, pe de altă parte, nenorocirile pe care ea ni le aduce sunt întotdeauna mai mici decât
acelea pe care alţii ni le-au fi dorit. Această măsură mijlocie a vieţii o face să fie dreaptă sau, mai bine, o
împiedică să fie cu totul nedreaptă."
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ţi citesc o cugetare scurtă. Când voi termina de citit, am să te
întreb ce-ţi mai aminteşti din ea. Nu e nevoie să repeţi cuvintele autorului, ci să-mi spui, pe scurt, cum ai
înţeles.
Cotare: Trebuie reprodusă ideea centrală:
Viaţa nu-i nici bună, nici rea, ci mediocră, căci ea este inferioară în raport cu ce ne dorim, dar
mai bună în raport cu ce doresc alţii pentru noi.
TEST 3 Repetarea a 8 cifre
Material: 7-2-5-3-4-8-9-6
4-9-8-5-3-7-6-2
8-3-7-9-5-4-8-2
Tehnica: Ca la 3 ani, Test 3
4 ani, Test 5
Se evită gruparea şi ritmarea Cotare: Una din trei.
TEST 4 Probleme de agerime mintală
Material: 1. O mamă a trimis pe fiul său să-i aducă 7 l de apă dintr-un râu. Pentru adusul apei, ea i-
a dat două vase: unul de 3 l şi de 5 l. Spune-mi ce a trebuit să facă copilul pentru a măsura, nu după ochi, ci
exact 7 l de apă, servindu-se numai de cele două vase. Ca să izbutească, el trebuie să umple prima dată vasul
de 5 l. Nu uita că el are un vas de 3l şi unul de 5l şi trebuie să aducă exact 7l.
2. Copilul trebuie să aducă 81 de apă cu două vase, unul 5 l şi altul de 7 l. Ca să
reuşească, trebuie să umple mai întâi vasul de 5 l.
3. Copilul trebuie să aducă 7 l de apă cu două vase, unul 4 litri şi altul de 9 l. Ca să
reuşească, va trebui să umple mai întâi vasul de 4 l.
Tehnica: Spunem subiectului:Am să-ţi dau o problemă, pe care s-o rezolvi în minte. Problema nu
este grea. Cine se gândeşte bine o dezleagă uşor. Fii atent şi gândeşte-te bine. Citim prima problemă şi o
putem repeta. Nu este permis să-i sugerăm mai mult. Dacă subiectul întreabă dacă poate turna apa dintr-un
vas în altul, spunem că da.
Timpul acordat pentru fiecare problemă: 5 minute.
Cotare: Două răspunsuri corecte din trei.
Rezolvare corectă:
1. Umple vasul de 5 l, toarnă în cel de 3 l şi ce-i rămâne sunt 2 l. Aruncă apa din vasul de 3 l şi
toarnă în acest vas 2 l din vasul de 5 l. Umple şi vasul de 5 1 şi va avea 7 1.
2. Umple vasul de 5 l şi îl toarnă în cel de 7 l. Umple din nou vasul de 5 l şi varsă în cel de 71, până
se umple (2 l), iar în cel de 5 rămân 31. Aruncă cei 71 şi pune 3 l din vasul de 5 l în cel de 71. Umple iar
vasul de 5 l şi are în total 81.
3. Umple vasul de 4 litri şi îl toarnă în cel de 9 l. Umple din nou vasul de 4 l şi varsă iar în cel de 9 l.
Umple a 3-a oară vasul de 4 l şi toarnă în cel de nouă până îl umple (1 l), rămânând în el 3 l. Aruncă apa din
vasul de 9 l şi în el toarnă cei 3 l rămaşi în cel de 4 l. Umple vasul de 4 l şi va avea în total 71.
TEST 5 Reconstituirea unui triunghi
Material: Materialul de la jocul de răbdare: două triunghiuri rezultate din tăierea pe diagonală a unui
dreptunghi.
Tehnica: Prezentăm subiectului pe o foaie de hârtie cele două triunghiuri aşezate în forma unui
dreptunghi, apoi îi spunem: Priveşte bine la partea de jos (I-o arătăm cu degetul); închipuieşte-ţi că
întoarcem pe dos bucata de jos (schiţăm mişcarea, fără a atinge cartonul) în aşa fel ca latura de jos (a - c) să
fie aşeaztă pe latura aceasta (a - b) arătăm cu degetul - şi vârful (c) să fie în vârful celălalt (b). Arătăm ceea
ce spunem cu degetul.
Acum dăm la o parte bucata de jos: Întoarce-o în minte, aşa cum ţi-am spus şi desenează aici pe
hârtie, cum ar veni aşezată întors.
122
Cotare: Desenul exact în 4 minute.
TEST 6 Repetare în ordine inversă
Material: 4-1-6-2-5-9-3
3-8-2-6-4-7-5
9-4-5-2-8-3-7
Tehnica: Ca la 8 ani, Test 5
Cotare: O repetare corectă din 3.

3.3. MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN

Material: 1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conţine cele trei seturi A, Ab şi B,
compuse fiecare din câte 12 itemi.
2. Fişa de notare a răspunsurilor
Modul de aplicare a probei:
I. Se aşează pe masă, în faţa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate (seturile
A, Ab şi B), spunându-i-se: Îţi plac jocurile cu poze?
II. După ce copilul răspunde, experimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O să ne uităm la
ele!
Experimentatorul deschide caietul la planşa A, şi îi spune copilului: Priveşte această figură!
(experimentatorul îi arată figura din partea de sus a planşei). Cineva a desenat aici un model, din care a tăiat
o bucată (se indică lacuna din model.). Ca să te încurce, bucata tăiată a fost amestecată cu alte bucăţi.
Experimentatorul arată cele 6 fragmente, situate în partea de jos a planşei. Fii atent! Ele au toate
aceeaşi formă şi mărime (experimentatorul arată pe rând cele şase fragmente), dar numai una se potriveşte
cu modelul. Numai cea tăiată aici (se indică lacuna). Are pe ea un desen care se potriveşte cu modelul, de
exemplu, bucata aceasta (se indică fragmentul nr. 1) se potriveşte ca formă, dar nu se potriveşte desenul. Şi
aceasta se potriveşte ca formă (se indică nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. Şi aceasta se potriveşte ca
formă (se indică fragmenul nr. 6) şi desenul este aproape bun, dar îi lipseşte o bucată (se indică partea albă
din fragmenul nr. 6). Care este bucata tăiată din model?
Precizări: 1. Dacă copilul nu indică în mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou
instructajul, până când subiectul dă răspunsul corect.
2. După consemnarea răspunsului în fişa de notare, examinatorul prezintă copilului planşa
A2, spunând: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model! (Se indică modelul din partea de sus
a planşei A2).
3. După consemnarea răspunsului la planşa A2 în fişa de notare, examinatorul prezintă
succesiv copilului planşele care urmează, folosind instructajul: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din
acest model.
4. Dacă la oricare din planşele A2-A5 copilul nu indică fragmentul, se revine la planşa
A1, repetându-se instructajul în iniţială. Se trece apoi direct la planşa la care au apărut dificultăţile. Începând
cu planşa A6, examinatorul notează răspunsul copilului şi trece la planşa următoare, indiferent de calitatea
răspunsului.
5. La prezentarea planşelor Ab1 şi B1 examinatorul va instructajul, următor: Priveşte cu
atenţie următoarea figură! Una din bucăţile de aici (examinatorul arată pe rând cele 6 fragmente situate în
partea de jos a planşei) se potriveşte cu modelul. Care?
6. Răspunsurile subiecţilor se înregistrează în fişa de răspuns, notându-se în căsuţa
fiecărui item numărul figurii indicate de subiect; dacă au loc autocorectări, se consemnează ultimul răspuns.

123
Proba: MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN
(seturile A, Ab, B)

FIŞA DE NOTARE A RĂSPUNSULUI

Numele şi prenumele.................................... Data examinării………………..


Vârsta........................................................... Examinator.................................
Născut (r/u)..................................................
Şcoala ..........................................................
Localitatea (r/u)........................................... Scor total + -
Clasa............................................................
Set A
Notele şcolare: R 1) =.....M 2 ) =…………..
SetAb
U.T. 3) ................................. Set B
Profesia tatălui...........................................

I. Set A

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns
II. Set Ab
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns
III. Set B
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns

OBSERVAŢII

_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________
1
R = limba română
2
M = matematică
3
UT. = ?

FOAIE DE CORECTARE
Pentru verificarea răspunsurilor se foloseşte foaia de corectare, tinzând soluţiile bune, care sunt:
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Set A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Set Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
Set B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
Pe fişa de răspuns se taie cu o linie (de preferinţă cu un creion roşu) răspunsurile greşite. Apoi se
marchează în rubrica de sus a foii de răspuns, după totalizare, punctele obţinute la fiecare set, pentru fiecare
124
răspuns corect acordându-se 1 punct. Scorul final se obţine prin adunarea punctelor acordate la fiecare din
cele trei seturi A, Ab şi punctele obţinute la acest test se adună cu cele ale celorlalte trei teste, pentru a se
determina scorul global.
ETALON
Proba: MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN
(seturile A, Ab, B)
Acest etalon are un caracter informativ, pentru indicarea distribuţiei rezultatelor, pe fiecare
vârstă. Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală, în scopul arătat în introducere, se va lua
în considerare numai etalonul global, întocmit pentru întreaga baterie.
În prima coloană sunt trecute percentilele: 10, 20,.... 100, adică decilele 1, 2 ... 10. În celelalte
coloane sunt trecute performanţele corespunzătoare percentilelor (respectiv decilelor), pe fiecare vârstă.

percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 11 12 14 15 16
20 12 13 15 16 17
30 14 14 16 17 20
40 15 15 17 19 22
50 15 16 18 21 24
60 16 17 20 22 25
70 17 19 22 23 26
80 18 21 24 24 28
90 20 24 26 27 29
100 23 26 28 28 33

3.4. Matrice Progresive Standard ABCDE J.C. RAVEN

Sursa: Institutul de ştiinţe Pedagogice, Filiala laşi


Scop: J. C. Raven formulează în 1936 principiul "matricelor progresive", care stă la baza constituirii
testului MP(s). În 1938 apare prima formă a testului (revizuit, pe baza rezultatelor experimentale, în
1947 şi în 1956). Testul îşi are originea în gândirea psihologică a lui Ch. Spearman, C. Burt ş.a. şi în teoria
psihologiei configuraţioniste (Gestaltpsychologie). Deşi datele asupra validităţii conceptuale
prezintă unele discordanţe, majoritatea psihologilor găsesc că testul MP standard este puternic saturat în
factorul g şi k:m. J.C. Raven accentuează că testul propus de el nu măsoară, pur şi simplu, o
performanţa intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a Gestaltului şi de integrare a relaţiilor.
Faptul că rezolvarea corectă a MP Raven presupune o bună performanţă la testul B. Bender-Gestalt
(Bender-Santucci) - probă de structurare perceptiv-motrică a spaţiului - arată că perceperea figurilor
structurate, adică performanţele vizual-motrice joacă un rol important în reuşita la testul Raven. S-ar putea
spune că, dacă testul MP(s) "măsoară" funcţia intelectuală, atunci realizează acest lucru bazându-se pe
performanţe vizual-motrice. Scorul total la MP(s) este influenţat, pe lângă factorii amintiţi, de
capacitatea inductivă, de înţelegerea relaţiilor spaţiale etc. şi de factori nonintelectuali de personalitate
(temperament, afectivitate, motivaţie etc.)
În cursul celui de-al Doilea Război Mondial MP(s) a fost utilizat pe scară largă în Anglia (fiind
aplicat Ia circa 3.000.000 de recruţi). De atunci şi până în prezent, MP(s) necolorat şi-a dovedit validitatea
atât în examinarea surzilor, deficienţilor mintal, bolnavilor psihic etc., cât şi în orientarea şcolară şi
profesională a normalilor, devenind un test de inteligenţă "aproape internaţional".
Material: Testul MP(s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un
desen abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (matrice), din care lipseşte o parte (un element), în urma
examinării matricei, subiectul trebuie să decidă care este descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor
în interiorul matricei. Figurile prezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care
determină îmbogăţirea figurilor, atât în plan orizontal, cât şi vertical (totalizarea elementelor noi din figura
care lipseşte). Răspunsul corect se alege din 8 posibilităţi.
Seriile D şi E cuprind câte 12 matrice, fiecare fiind compusă din câte 9 elemente (dar unul lipseşte).
Partea care lipseşte se alege din |figuri prezentate sub matrice. Probele din seria D sunt repartizate după
principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune urmărirea
regularităţii consecutive a figurilor şi alternarea lor în structura matricei (descoperirea criteriilor schimbării
125
complexe). Probele din seria E se rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică, care au loc în
procesul gândirii superioare. Se cere observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor
cinetice (dinamice). Elementul care lipseşte poate fi completat pe bază de operaţii algebrice (adunare,
scădere) efectuate asupra elementelor matricei.
Tehnica: Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând de la 8 ani) fie un timp limitat, fie
cu rezolvare în ritm propriu (în care caz se rezolvă în maxim o oră). J.C. Raven este de părere că în scopul
cercetărilor cu caracter genetic sau în studiile clinice este de preferat să nu se fixeze un timp limită de
rezolvare, deoarece "capacitatea maximă de gândire clară" variază mai puţin în funcţie de sănătate şi se
perfecţionează mai puţin prin practică, decât viteza unei activităţi intelectuale de precizie. În acest caz MP(s)
"măsoară" în primul rând ,capacitatea maximă de observaţie şi de gândire clară. Examinatorul poate să
înregistreze în aplicarea individuală a testului - timpul scurs de la începerea şi până la terminarea rezolvării
probelor. Timpul mediu necesar celor 60 de itemi este de 40-50 minute; ritmul de activitate al subiectului
poate fi considerat normal până la timpul maxim de 60 minute. Se ştie însă că, sub 30 de ani, ritmul
rezolvării testului este mult mai rapid (timpul mediu fiind de 30-35 minute).
În cazurile în care testul MP(s) se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup (de
exemplu, în selecţia profesională a candidaţilor), este preferabilă respectarea unui timp limită (se
recomandă timpul maxim de 30 minute) ceea ce se comunică subiecţilor. Testul "măsoară", în acest caz,
capacitatea efectivă de realizare a subiectului în timpul dat.
Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu
un instructaj prealabil minim. Vom prezenta, totuşi, o instrucţie mai detaliată, destinată examinării colective,
care poate fi utilizată - cu schimbări minime - şi în testarea individuală.
În situaţia de examinare colectivă se distribuie fiecărui subiect un exemplar din text tipărit (sub
formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răpunsurilor. Caietul test rămâne închis (în
faţa subiecţilor) până la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întâi cu datele personale
(numele, vârsta, şcoala sau ocupaţia, data examinării şi data naşterii) rubricile corespunzătoare ale fişei de
cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Cerem atenţie sporită şi avertizăm să nu se scrie caietul-
test.
Subiecţii sunt instruiţi astfel:
Aveţi în faţă un caiet cu 60 de planşe (desene). Ele sunt aranjate în cinci grupe, notate cu literele A,
B, C, D şi E. în fiecare serie (grupă) sunt 12 probleme, aranjate în aşa fel încât la începutul fiecărei serii
sunt probe mai uşoare, iar la sfârşitul lor probe mai grele.
Deschideţi caietele la prima pagină, în partea de sus a paginii (li se arată matricea A,) se află un
desen notat cu A1t din care lipseşte o parte (li se arată partea rămasă albă). Sub această imagine se află 6
figuri, asemănătoare ca formă, cu porţinuea goală rămasă albă din desenul mare. Numai una din aceste
figuri completează în mod corect, ca formă şi desen, imaginea mare (li se arată matricea A,). Care este acea
figură unică? Dacă cineva răspunde corect, răspundem: Foarte bine! Dacă cineva răspunde greşit, răspunde
greşit: Mai gândiţi-vă! Apoi, indiferent dacă au găsit figura adecvată, continuăm: Dacă alegem figura nr. 1,
observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl
constatăm şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr. 2 este nepotrivită, fiindcă nu cuprinde nici un desen.
Liniuţele din interiorul figurilor nr. 4 şi 6 sunt la fel cu cele din imaginea mare, care trebuie completată.
Care se potriveşte, dintre 4 şi 6? Figura nr. 6 nu, deoarece are o parte albă incompletă (li se arată). Deci,
figura nr. 4 este cea corectă, fiindcă cele 2 liniuţe orizontale din interiorul ei (li se arată) şi cele patru
liniuţe verticale (li se arată) continuă exact liniuţele începute, dar neterminate ale imaginii mari (li se arată
din A,).
Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A,) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărul
figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubrica care poartă seria şi numărul problemei.
Aţi înţeles cum trebuie să lucraţi?
În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles sarcina, examinatorul va repeta explicaţiile.
dacă toţi subiecţii au înţeles, examinatorul continuă: În fiecare probă, într-un cadru mare se află o imagine
compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sunt alcătuite la întâmplare, ci după o anumită
regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să puteţi completa partea rămasă albă,
cu una din cele 6 sau 8 figuri care se află sub imaginea mare.
Treceţi succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă. Respectaţi
neapărat ordinea lor. Chiar dacăaveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, nu vă întoarceţi la ea.
Răspunsul vostru, adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu grijă în rubrica corespunzătoare a fişei
126
personale. Eventualele greşeli le corectaţi prin tăierea (cu creionul) a numărului greşit, nu cu guma.
După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor-exerciţiu A 1 - A 5 , pentru care este indicat să se
dea ajutor) că toţi subiecţii înţeleg sarcina), li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda: Începeţi
să lucraţi cât mai corect şi cât mai repede posibil. – (pentru examinarea cu limitarea timpului). Sau: Lucraţi
atent. Să nu vă jlţiprea mult. începeţi. - pentru timp nelimitat (maximum o oră).
Instructajul de faţă poate îi prescurtat, în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor (subiectului).
Examinatorul nu va oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte limitele instrucţiei.
Cotare: Cota brută, adică numărul total de răspunsuri corecte obţinute de subiect, nu are semnificaţie
psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raport cu rezultatele standardizate (etalon) şi
comportamentul subiectului în situaţia de examinare. Datele adunate formează un "limbaj al simptomelor",
care conţine şi vehiculează în formă codificată informaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei
psihologice cuprinse în conduite şi în performanţe presupuse "interpretarea" (decodificarea) lor, pe baza
cunoaşterii codului.
Etalonare: Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în centile sau în coeficient de
inteligenţă) nivelului de inteligenţă generală a subiectului. Acest prim pas reprezintă momentul interpretării
cantitative a rezultatelor examenului psihologic. Etalonul probei, pentru interpretarea rezultatelor adunate
prin administrarea colectivă (folosite şi în caz de autoadministrare) sau individuală a testului MP(s), a fost
elaborat de I. Holban.
Fixarea nivelurilor de reuşită la MP(s) în intervale centile, corespunzătoare gradelor diferite ale
inteligenţei, permite clasificarea persoanei examinate în funcţie de scorul realizat. Performanţa
intelectuală astfel "măsurată" permite includerea subiectului în unul din 15 grade (niveluri) diferite de
inteligenţă:
Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a
grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95;
Gradul II: Inteligenţă deasupra nivelului mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75;
II+: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90

Tabelul I
Centile Vârsta cronologică (în ani)
14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
80 46 50 51 50 53 53 49
75 45 49 50 49 52 51 48
70 43 48 49 48 51 50 46
60 41 45 46 46 49 48 44
50 38 42 44 43 47 45 42
40 35 39 41 40 45 44 40
30 32 35 38 37 42 41 37
25 29 32 35 32 41 38 36
20 27 29 32 28 38 37 33
10 15 16 21 15 31 28 24

Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75;
III+: performanţa depăşeşte centilul 50;
III-: performanţa se situează sub centilul 50;
Gradul IV: Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25;
IV-: performanţa nu depăşeşte centilul 10;
Gradul V: Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Cota totală realizată de subiect poate fi interpretată şi în termeni de coeficient de inteligenţă (CI),
întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite CI. Prezentăm în continuare - după L, Repan -
valorile CI care corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani.

127
Transformarea rezultatelor în CI
Cota totală Vârsta cronologică (în ani)
8 81/2 9 91/2 10 101/2 11 111/2 12 121/2 13 131/2 16-30
1 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 -

2 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 -

3 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 -

4 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 -

5 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 -

6 81 76 73 67 64 61 59 57 55 54 53 52 -

7 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 -

8 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 -

9 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 -

10 87 83 79 73 70 67 65 62 60 95 58 57 55

11 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57

12 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58

13 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59

14 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61

15 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62

16 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65

17 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65

18 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66

19 101 97 82 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67

20 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69

21 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70

22 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71

23 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72

24 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76


128
25 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75

26 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76

27 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 80 79 78

28 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79

29 114 111 107 102 99 94 92 88 87 86 83 82 82

30 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82

31 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83

32 118 115 112 106 103 39 96 93 89 88 86 85 84

33 120 117 113 108 104 100 97 95 91 90 87 86 86

34 121 118 115 109 105 102 99 96 92 91 88 87 87

35 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88

36 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90

37 125 122 119 114 110 107 104 100 96 95 92 91 91

38 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92

39 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94

40 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 95

41 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96

42 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 98 98

43 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99

44 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100

45 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102

46 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104

47 137 136 134 129 126 123 121 119 114 113 109 107 106

48 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108

49 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110

50 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112

51 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121
129
52 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116

53 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118

54 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120

55 148 148 146 141 139 137 134 130 132 132 130 130 124

56 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124

57 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126

58 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128

59 153 153 152 147 145 143 143 141 138 138 137 137 130

60 155 155 154 148 147 147 144 143 140 140 139 139 130

Pentru subiecţii între 35 şi 60 de ani, CI se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie (reuşita
fiind sensibilă la factorul vârstă):

CI 1630 ani x100


CI 35 60 ani =
%CT
Unde C T este coeficientul din tabelul de mai jos

Performanţa aşteptată:
Vârsta cronologică CT

16-30 100

35 97

40 93

45 88

50 82

55 76

60 70

De exemplu, T.B., de 50 de ani are cotat totală de 33 de puncte. Scorului de 33 de puncte la etatea
cronogică de 16-30 de ani îi corespunde un CI de 86. Înmulţim 86 cu 100 şi împărţim produsul la 82
(performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci:

86x100
CI= = 104,8, care se rotunjeşte la 105.
82

Pe baza coeficientului de inteligenţă, subiectul este inclus în unul dintre următoarele niveluri de
130
inteligenţă:

CI Nivel de inteligenţă
peste 140 inteligenţă extrem de ridicată
120-140 inteligenţă superioară
110-119 inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 inteligenţăde nivel mediu (bună)
90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 inteligenţă sub medie
70-79 inteligenţă de limită
50-69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 deficienţă mintală gravă (idioţie)

Persoana examinată poate "rezolva" (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60de probleme
cuprinse în MP(s). Numărul alegerilor ghicite este proporţional cu totalul răspunsurilor greşite. Persoanele
cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire decât subiecţii cu cote
ridicate. Din această cauză, un scor scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul
ridicat.
Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie. Prin scăderea
scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată, se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se
exprimă numeric (de exemplu: 0; -1; +2; -2; +1) şi constituie, şi ele, un indice al validităţii şi fidelităţii
rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe de peste 2 puncte nu poate fi
acceptat la valoarea lui nominală, ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în
scopuri mai generale, se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne
mai mari de 2 puncte.
Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau -), obţinem indicele
de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate
este mai mare sau egal cu 7, se acordă o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o
altă metodă.

COPILUI ______________________ data naşterii _____________ cu stare generală ________


T_______ kg _________ PC _____________
PT______PA_________Pbm_________________________________________________________
AHC_____________________________________________________________________________
APF._____________________________________________________________________________
APP_____________________________________________________________________________
Tegumente şi mucoase_______________________________________________________________
Ţesut celular subcutanat _____________________________________________________________
Sistem muscular____________________________________________________________________
Sistem ganglionar limfatic ___________________________________________________________
Sistem osteoparticular _______________________________________________________________
Aparat respirator___________________________________________________________________
Aparat cardiovascular_______________________________________________________________
Aparat digestiv____________________________________________________________________
Aparat uro-genital _________________________________________________________________
Sistem nervos_________________________prezent în mediu______________________________
Proba Romgerg _____________________________
Proba marionetelor ___________________________
Organe de simţ: auz _______________________________________________________________
văz_______________________________________________________________
Diagnostic clinic_________________________________________________________________
Diagnostic neurologic - neuropsihic____________________________________________________
După caz, investigaţiile TC, EEG, EKG, Electromiogramă, Examen oftalmologie, Audiogramă, VSH,
PCR etc.
131
4. Probe de eficienţă operaţională a gândirii
4.1. Proba similitudini
Sursa: Binet Les idés modernes sur les enfants
Scop: Proba urmăreşte evidenţierea capacităţii subiectului de a descoperi însuşirile esenţiale şi
comune pentru două sau trei obiecte, analizate pe plan mintal, "compararea a două obiecte din memorie" -
cum se exprimă BINET, în Les idés modemes sur Ies enfants – şi sesizarea unor diferenţieri sau asemănări
reprezintă operaţii intelectuale importante.
Proba Similitudini permite o diferenţiere genetică. Aceasta se exprimă prin faptul că, la vârste mici,
copiii se orientează preponderant după asemănări, vizând existenţa unor elemente comune, iar la vârste mai
mari, prin integrarea însuşirilor depistate într-un gen proxim.
Rezolvarea probei solicită, într-o succesiune logică, operaţiile de analiză, comparare, sinteză şi
clasificare.
Folosirea unui criteriu de clasificare în rezolvarea unui item, descoperirea şi folosirea unui alt criteriu
în rezolvarea itemului următor - aşa cum cere construcţia testului, implică o flexibilitate a gândirii, fapt care
nu este deloc neglijabil în activitatea intelectuală.
Răspunsurile se pot baza pe sesizarea unor criterii esenţiale sau neesenţiale, în funcţie de acestea
putând fi denumite, pentru cotare, "superioare" şi "inferioare". Trebuie făcută această menţiune, întrucât
privind gruparea răspunsurilor în cele două categorii, în realitate, cele pe care le socotim inferioare pot fi
specifice şi fireşti la anumite vârste.
Rezolvarea testului Similitudini - ca în cazul celor mai multe teste verbale - este influenţată, într-o
anumită măsură, de factori socio-culturali. Răspunsuri, ca de exemplu: "pisica şi şoarecele se aseamănă
pentru că sunt animale" reprezintă, de cele mai multe ori, rezultatul învăţării. Aceasta poate constitui un
impediment în cazul în care condiţiile învăţării nu ar fi egale pentru toţi subiecţii.
Pentru atenuarea acestui inconvenient, testul cuprinde şi itemi care nu mai apelează la cunoştinţe
învăţate, ci presupun un grad mai mare de discernământ, descoperirea unor criterii noi (cazul itemilor:
asemănarea dintre "bicicletă" şi "navă cosmică", dintre " tractor" şi "strung", dintre "primul" şi "ultimul" sau
dintre "radio", "revistă", "carte".
Material: 13 itemi-similitudini
Fişa de notare a răspunsurilor
Instrucţiuni: Se va respecta întotdeauna ordinea de prezentare a triadelor şi diadelor, potrivit
indicaţiilor din "Modul de aplicare a probei".
Cuvintele se vor rosti clar şi distinct.
Fiecare răspuns se va nota cu exactitate, înainte de a se trece la itemul următoar al probei.

STRUCTURA PROBEI
SIMILITUDINI -TRIADE şi DIADE
A. Triade (exemplu) şarpe - vacă - tigru
R:
A. TRIADE:
a. cui - monedă - sârmă
R:
b. trandafir - cartof - arbore
R:
c. carte - radio – revistă
R:
C. DIADE:
a. prună - piersică
R:
b. pisică - şoarece
R:
c. pian - vioară
R:
d. oră - săptămână
R:
132
e. uşă - fereastră
R:
f. munte - lac
R:
g. pătrat – cerc
R:
h. topire - ardere
R:
i. metru - gram
R:
j. primul - ultimul
R:
k. Pământ - Lună
R:
l. tractor - strung
R:
m. bicicletă - navă cosmică
R:

Observaţii asupra subiectului în timpul examinării:


_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Tehnica: Se spune subiectului: Am să-ţi spun: şarpe, vacă, tigru. Tu să-mi spui prin ce se
aseamănă? Prin ce sunt la fel?
Precizări:
1. Dacă răspunsul este: Sunt animale, se trece mai departe.
2. În cazul în care subiectul dă un răspuns incorect, remarcând deosebiri, nu asemănări, după
consemnarea răspunsului se va spune: Spune-mi prin ce sunt la fel.
3. Dacă nici acum nu răspunde corect, după consemnarea răspunsului i se va spune: Am să-ţi
răspund eu. Fii atent: şarpele, vaca şi tigrul sunt toate animale, deci putem spune că sunt la fel, că se
aseamănă pentru că toate sunt animale.
În cazul în care subiectul dă un răspuns iniţial corect, dar de nivel inferior (de ex.: Ele au urechi,
ochi sau Ele merg), după consemnarea răspunsului respectiv, se spune: Da, dar tu poţi să spui şi că acestea
sunt animale.
Bine, Acum îţi spun: cui - monedă - sârmă. Tu să-mi răspunzi prin ce se aseamănă acestea.
4. După consemnarea răspunsului, se adaugă: dar trandafir – cartof - arbore - prin ce se aseamănă?
5. După consemnarea răspunsului, se continuă: Acum am să-ţi spun altceva. Tu îmi vei spune prin ce
se aseamănă, începem! Se continuă cu itemurile a - m.
6. În cazul în care subiectul nu continuă în mod firesc seria răspunsurilor, el va putea fi stimulat
verbal (consemnându-s intervenţia stimulativă): Hai, spune, prin ce se aseamănă?
7. În situaţiile în care subiectul nu ştie să răspundă, se trece mai departe.
8. Itemul se va repeta numai în cazul în care subiectul nu a auzit corect cuvintele, consemnându-se
acest fapt, precum şi cauza (cauze externe perturbatoare, hipoacuzie, neatenţie etc.) Dacă subiectul nu
cunoaşte termenul "navă cosmică", i se poate spune "rachetă". De asemenea, trebuie verificat, în prealabil,
dacă subiectul cunoaşte termenul "strung".
Rezultatele se consemnează în fişa de notare a răspunsului, spunsul la itemul dat ca exemplu (şarpe -
vacă - tigru) nu se cotează.
Cotare: Se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcţie de nivelul acestuia. În final, se face
suma punctelor obţinute de către subiect.
Dăm mai jos tipuri de răspunsuri ce se încadrează în notarea cu 2p, 1 p şi 0 puncte:
TRIADE
a. cui—monedă - sârmă
2p. - R: metale; sunt din acelaşi metal.
133
1p. - R: din fier; din acelaşi material.
0p. - R: sunt lucruri, sunt necesare omului...
b. trandafir - cartof - arbore
2p. - R: plante; vegetale; culturi; plantaţii;
1 p. - R: cresc din pământ; au rădăcină; se plantează;
0p. - R: flori, legume etc.
c. carte - radio - revistă
2p. - R: ideea generală de mijloc de informare sau de învăţare, de ex: ne învaţă diferite
lucruri; ne instruiesc; ajută oamenii să recunoască diferite lucruri; ne aduc veşti; ne informează.
1 p. - R: la radio auzim unele lucruri scrise în cărţi sau reviste.
0p. - R: sunt lucruri; sunt în casă; au aceeaşi formă etc.
DIADE
a. prună - piersică
2p. - R: fructe
1p. - R: sunt alimente; se mănâncă; cresc în pom; au sâmburi..
0p. - R: au aceeaşi culoare; ambele sunt mici etc.
b. pisică - şoarece
2p. - R: animale; vertebrate; mamifere; patrupede
1p. - R: fiinţe; au patru labe; au ochi, au urechi etc.
0p. - R: au aceeaşi culoare a părului, pisica mănâncă şoarecele
c. pian - vioară
2p. - R: instrumente muzicale; obiecte muzicale
1 p. - R: amândouă cântă; produc muzică; au coarde etc.
0p. - R: fac zgomot; sunt lucruri; sunt de lemn; cântă la fel.
d. oră - săptămână
2p. - R: ideea generală de măsură a timpului; perioadă de timp; durată; expresie a timpului: arată
amândouă timpul; sunt fracţiuni de tirnp; sunt durate; limite de timp etc.
1p. - R: un timp care trece; timp; face parte din timp; are legătură cu timpul
0p. - R: două momente ale anului, astea trec etc.
e. uşă - fereastră
2p. - R: deschideri; închideri; sunt indispensabile construcţiei unei case; oferă acces în afară.
1p. - R: se mişcă; pentru aerisit; au amândouă lemn, se deschid, închid etc.
0p. - R: sunt din lemn; pentru a deschide.
f. munte - lac
2p. - R: sunt: forme de relief; termeni geografici; topografici; accidente de teren; formaţiuni ale
solului.
1p. - R: peisaje; locuri pentru turişti; elemente ale naturii; sunt din geografie; sunt fenomene ale
naturii.
0p. - R: sunt în aer liber; au întindere; se merge pe ele; au pământ.
g. pătrat - cerc
2p. - R: sunt: figuri geometrice; desene geometrice; obiecte geometrice; suprafeţe; linii închise.
1p. - R: în geometrie, în matematică, nu sunt linii drepte.
0p. - R: sunt: desene; figuri; linii; forme; se desenează.
h. topire — ardere
2p. - R: fenomene fizice sau chimice, transformări de corpuri.
1p. - R: (ideea de căldură) sunt produse prin căldură, se obţin prin foc, sunt din chimie.
0p. - R: sunt foc, ard, distrug, din ştiinţă etc.
i. metru-gram
2p. - R: unităţi de măsură, instrumente de măsură, sunt măsuri.
1p. - R: servesc la măsurat, amândouă indică mărimi; unităţi de greutate şi lungime; submultipli ai kg
şi km.
0p. - R: servesc pentru a măsura şi a cântări în magazin etc.
j. primul- ultimul
2p, - R: ideea unei poziţii extreme; sunt poziţii într-o serie; suntextremele unei serii.
1p. - R: sunt numerale; fiecare e primul la capătul său (idea de rădăcini, locuri extreme)
134
0p. - R: sunt opuse; sunt cifre; primul e în faţă, ultimul în spate.
k. Pământ - Lună
2p. - R: corpuri cereşti, planete
1p. - R: au aceeaşi formă
0p. - R: amândouă au pământ; pe amândouă trăieşti.
l. tractor - strung
2p. - R: maşini; maşini-unelte; mijloace de muncă.
1p. - R: ajută munca; uşurează munca; au motor; sunt din fier
0p. - R: lucruri etc.
m. bicicletă - navă cosmică
2p. - R: mijloace de transport; vehicule; mijloace de locomoţie; mijloace de deplasare.
1p. - R: merg; sunt de fier; cu amândouă mergi.
0p. - R: sunt lucruri; sunt făcute de om etc.

FIŞA DE NOTARE A RĂSPUNSURILOR

Numele şi prenumele ______________________


Data naşterii _____________________________
Vârsta _________________________________
Şcoala __________________________________
Clasa ___________________________________
Domiciliul _______________________________
Notele: Limba Română_____________________
Matematică ______________________________
Media/Calificative ________________________
pe semester________________________
anuală ____________________________
Profesia / studii ___________________________
Mama ____________________________
Tata _____________________________
Din Fişa Medicală
Date anamnestice privind starea de sănătate: în limita normalului sau boli cronice, accidente
Data examinării __________________________
Examinator _____________________________
Scor Total ______________________________
Aprecieri privind răspunsurile ______________
Atitudinea subiectului
Relaţia care s-a stabilit între subiect şi examinator
 de colaborare din partea subiectului
 reţinută din partea subiectului
 cooperare din partea subiectului
Etalonare:

Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 1 1 5 5 8
20 2 3 8 7 10
30 3 4 9 8 14
40 4 5 10 10 17
50 6 6 11 12 18
60 6 7 12 15 20
70 7 9 14 17 22
80 8 10 15 18 23
90 g 12 18 21 25
100 14 17 22 30 32

135
Acest etalon are un caracter informativ, pentru indicarea distribuţiei rezultatelor, pe fiecare vârstă.
Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală, rezultatele trebuie corelate cu alte rezultate,
obţinute la alte teste verbale şi neverbale. Suma rezultatelor la fiecare item constituie "scorul brut" al
subiectului la probă, care se transformă (sau îi corespunde o notă etalonată din tabelul de mai sus. Aprecierea
şi cotarea vor fi făcute după încheierea examinării.
Observaţie: Se poate considera că unii itemi depăşesc capacitatea de rezolvare a subiecţilor de vârstă
mică şi, în consecinţă, pot apărea ca inadecvaţi prin dificultatea lor; totuşi permit o diferenţiere între
diferitele vârste şi între subiecţi, în cadrul vârstei lor de referinţă.

4.2. Proba frazelor absurde


Sursa: HEMI - R. Zazzo şi colaboratorii şi din Măsurarea inteligenţei FI. Ştefănescu Goangă
Material: Se utilizează următorul chestionar.
1. O mamă spune: Eu am 48 de ani, iar fiul meu 68 de ani. Ce nu este adevărat? De ce?
2. Cineva a cumpărat o pâine şi, după ce a tăiat-o în două jumătăţi egale, mi-a dat mie bucata cea mai
mare. Se poate? De ce nu?
3. Cineva spune: Eu am trei fraţi: Andrei, Sandu şi cu mine. Am spus bine? De ce nu?
4. Un om mergea pe motocicletă, a avut un accident, a căzut jos şi a murit pe loc. A fost dus la spital
şi nu se ştie dacă va scăpa cu viaţă. Ce nu este adevărat aici?
5. M-am dus la piaţă cu tot salariul meu pe o lună şi, după ce am I-am cheltuit pe tot m-am întors cu
100.000 de lei. Ce nu este adevărat aici? De ce?
6. De două săptămâni nu s-a mai văzut nici un nor pe cer. Uitându-se după un avion, Ionel a văzut un
curcubeu mai frumos decât cel pe care îl văzuse cu o săptămână în urmă. Ce este greşit aici?
7. Un om spune aşa: Mi-am cumpărat o jumătate de metru de stofă si mi-am făcut din ea un costum
de haine. Se poate?
8. În accidentele de cale ferată, de tren, s-a observat că ultimul vagon al trenului suferea cele mai
mari stricăciuni. De aceea, s-a hotărât să se scoată ultimul vagon. Ce ţi se pare neadevărat aici? De ce?
9. Un bătrân se plângea că nu mai poate să facă înconjurul grădinii sale, aşa cum obişnuia. El se
simţea foarte obosit şi atunci nu mai putea să meargă decât o jumătate de drum şi apoi se întorcea. Ce este
greşit aici? De ce?
10. Cineva spunea: pe drumul care duce de la casa mea până în oraş coboară mereu, şi pe drumul pe
care vii din oraş la casa mea, cobori mereu. Se poate? De ce?
11. În ziua în care Ionel a împlinit 10 ani, fratele lui mai mic avea 15 ani şi 6 luni. Se poate? De ce?
12. Un scafandru, când a ajuns pe fundul mării, şi-a amintit că a uitat sus tubul de oxigen şi s-a întors
pe mal să-l ia. Se poate? De ce?
13. Mergând cu barca pe lac, nişte oamnei au văzut o sticlă care plutea. Au luat-o şi au văzut că era
plină cu apă. Ce nu este adevărat aici? De ce?
14. Astă iarnă, Ionel a urcat în munte cu tatăl său şi, deodată, le-a ieşit în cale un urs care umbla după
zmeură. Ce este greşit ce nu se poate?
15. Înghiţind ultimul strop de apă, Ion puse cu grijă sticla pe tavă, să nu o verse peste faţa de masă.
Ce ţi se pare greşit aici?
16. A fost secetă mare. N-a plouat deloc tot ttimpul verii, dar prin lanurile de porumb abia dacă se
vedea calul cu călăreţ cu tot. Ce ţi se pare greşit aici?
17. Aterizând cu bine, după al zecelea salt, paraşutistul îşi privi paraşuta şi zise: De data aceasta mi s-
a deschis paraşuta, nu ca ieri. Se poate? De ce?
Scopul: Se evaluează capacitatea critică a gândirii ("cenzura" din definiţia lui BINET), cu privire
la conţinutul frazelor, la sesizarea absurduui, a sensului ilogic pe care îl conţin frazele anunţate; se poate
desprinde capacitatea de a judeca logic a subiectului testat.
Tehnica: Frazele trebuie citite cu un ton firesc, clar, cu seriozitate, fără a se accentua prin nimic
pasajele care conţin absurditatea.
Răspunsul subiectului se va conserva complet.
Se va respecta întotdeauna ordinea de prezentare a frazelor.
I se spune subiectului prima frază. După consemnarea răspunsului, se va spune: Fii atent! Acum
să-ţi spun altă poveste. Se trece, pe rând, la fiecare frază.
Precizări:
1. Atunci când subiectul nu răspunde timp de 10 secunde, se repetă fraza, spunând-i-se: Fii atent, îţi
136
mai spun o dată;
2. În situaţiile în care subiectul nu exprimă clar în ce constă absurdul, precum şi în cazurile în care
repetă partea absurdă din frază, examinatorul i se adresează: Nu înţeleg bine ce vrei să spui, spune încă o
dată mai clar, ca să înţeleg mai bine.
3. Se va întreba subiectul, în prealabil, dacă ştie ce reprezintă "curcubeu", "secetă", "paraşutist",
"scafandru" (la itemii respectivi)

FIŞA DE NOTARE A RĂSPUNSURILOR

Numele şi prenumele ______________________


Data naşterii _____________________________
Vârsta _________________________________
Şcoala __________________________________
Clasa ___________________________________
Domiciliul _______________________________
Notele: Limba Română_____________________
Matematică ______________________________
Media/Calificative ________________________
pe semester________________________
anuală ____________________________
Profesia / studii ___________________________
Mama ____________________________
Tata _____________________________
Din Fişa Medicală
Date anamnestice privind starea de sănătate: în limita normalului sau boli cronice, accidente

Item Răspunsul Subiectului


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Cotare:
Fraza 1
1 p. R: Nu se poate, mama trebuie să fie mai mare ca fiul;
Mama îl naşte pe fiu, el trebuie să fie mai mic.
Op. R: Copilul e prea mare; Nu ştiu; Nu înţeleg; tace; râde; răspuns fără logică.
Fraza 2
1p. R: Dacă erau jumătăţi, nu se poate să fie una mai mare şi una mai mică.
Nu au fost tăiate egal.
Op. R: Nu trebuia să v-o dea pe cea mare; Este adevărat.
Fraza 3
1p. R: Ei nu erau decât trei fraţi; El avea 2 fraţi şi cu el trei; S-a numărat şi pe el.
Op. R: Nu ştiu; Este adevărat; Trebuie să-şi spună şi numele lui.
137
Fraza 4
1p. R: Dacă a murit, nu poate scăpa cu viaţă; dacă a murit, la spital nu îl mai pot ajuta.
Op. R: Da, este adevărat; Nu ştiu; Se va vindeca; Medicii îl vor salva; nu poate cădea de pe
motocicletă.
Fraza 5
1 p. R: Nu se poate, pentru că i-a cheltuit pe toţi; înseamnă că a mai avut şi alţi bani la el.
Op. R: Da, este adevărat; înseamnă că n-a cumpărat nimic.
Fraza 6
1p. R: Curcubeul apare numai după ploaie, înseamnă că a plouat.
Op. R: Da este adevărat; nu e nimic greşit. Toate curcubele sunt la fel.
Fraza 7
1p. R: Nu se poate; Nu ajunge; E prea puţin, Poate pentru un copil mic.
Op. R: Da, se poate
Fraza 8
1 p. R: S-ar desfiinţa trenul, devine celălalt ultimul.
Op. R: Nu-l poţi scoate, e bine legat; Da, se poate; Primul, nu ultimul suferă mai multe accidente.
Fraza 9
1p. R: Dacă făcea jumătate de drum şi se întorcea, făcea tot înconjurul, că e tot atât.
Op. R: Trebuie ajutat că e bătrân; Da, e adevărat; Nu e greşit.
Fraza 10
1p R: Drumul nu poate cobora şi la dus şi la întors; Când te duci cobori, când vii, urci.
0p R: Nu poţi să cobori mereu, că nu mai ajungi acasă; Nu e nimic greşit.
Fraza 11
1p R: Nu se poate, înseamnă că fratele lui mai mic era mai mare; Nu se poate ca fratele mai mic
să aibă mai mulţi ani ca tine.
0p R: Da, se poate.
Fraza 12
1p R: Fără tub de oxigen ar fi murit, deci a avut cu el tubul cu oxigen.
0p R: Da, se poate; Nu ştie; Tace.
Fraza 13
1p R: Sticla plină cu apă nu poate pluti, cade la fundul apei din lac; E mai grea, cade.
0p R: Da, se poate; Este adevărat; Nu ştiu; Sticla se umple greu cu apă.
Fraza 14
1p R: Nu se poate: iarna ursul hibernează şi nu este zmeură; Ursul doarme iarna; Iarna nu este
zmeură.
0p R: Da, se poate; Ursul fuge de oameni; Nu te poţi duce iarna pe munte.
Fraza 15
1p R: Dacă a băut ultimul storp, nu avea ce să verse; înseamnă că nu băuse toată apa.
0p R: A pus-o cu grijă, deci nu putea să se verse; Da, e corect; Nu ştie.
Fraza 16
1p R: Dacă n-a plouat toată vara, lanurile de porumb nu puteau fi aşa mari; Dacă a fost secetă,
înseamnă că se putea vedea călăreţul.
0p R: Nu e greşit; Nu ştiu; Nu este cărare prin porumb; Nu se poate trece prin lanurile de
porumb.
Fraza 17
1p R: Dacă nu i s-ar fi deschis paraşuta, ar fi căzut şi ar fi murit. Dacă azi s-a deschis paraşuta,
înseamnă că şi ieri s-a deschis.
0p R: Paraşuta se deschide mereu sau a fost stricată; Da, se poate; Nu ştiu.

Etalon:
Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 0 1 5 7 10
20 0 3 7 9 12
30 1 5 8 10 13
138
40 2 6 10 11 13
50 3 7 11 12 14
60 4 8 12 13 15
70 5 9 13 13 16
80- 6 11 14 15 16
90 10 12 15 16 17
100 13 15 17 17 17

4.3. Proba KOHS-GOLDSTEIN


Sursa: R. ZAZZO, Manualul de psihodiagnostic al copilului, 1960.
Testul Kohs original a suferit modificări şi adaptări, cele mai importante fiind făcute de către
Goidstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului de cuburi, atenuând, de
asemena, complexitatea crescândă a modelelor. Tot Goidstein a introdus "ajutoarele" concrete, gradate
pentru a permite subiectului depăşirea obstacolelor care, eventual, au provocat un eşec.
Versiunea Goidstein a testului Kohs a fost ulterior adaptată de către Nadine Galifret-Granjon şi Hida
Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii Goidstein - şi prin reducerea
ajutoarelor concrete acordate subiectului.
Scop şi obiective: Proba solicită, în primul rând, capacitatea de analiză şi sinteză perceptivă a
unor însuşiri de formă, culoare, mărime. Acestea intervin concomitent în structura modelelor. Relaţia
dintre ele trebuie descoperită de subiect, prin perceperea atentă a modelului şi reconstituirea, prin alegerea şi
alăturarea adecvată a culorilor existente pe feţele cuburilor. Totodată, diferenţa dintre
mărimea suprafeţei modelului original (egală cu suprafaţa unui cub) şi mărimea suprafeţei reproducerii (care
rezultă din folosirea celor patru cuburi) face necesară abstragerea însuşirilor formei modelului, fără a se ţine
seama de dimensiunile lui. Proba solicită şi alte capacităţi: învăţarea, pusă în evidenţă prin corectarea
răspunsurilor, după acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea şi flexibilitatea mintală, la combinarea
feţelor cuburilor în configuraţii diferite ca aşezare şi colorit; coordonarea acţiunilor de rezolvare a modelului
cu plan mintal de acţiune, atenţie.
Testul Kohs este, prin specificul său, un test neverbal, însă rezolvarea sa presupune, pe lângă funcţia
perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea activă a gândirii subiectului. Goldstein vede
în acest test o probă auxiliară pentru analiza “conduitelor abstracte", care au la bază capacitatea de a analiza
şi structura spaţiul, capacitatea proprie inteligenţei.
Material: Proba conţine 10 itemi, constând în reproducerea unor modele (desenate) al căror contur
au aceeaşi formă (pătrat), dar care diferă ca aşezare şi colorit. Subiectul trebuie să reproducă modelele cu
patru culori identice, având fiecare faţă altfel colorată. Pentru situaţiile în care, la prima prezentare a
modelului, subiectul nu reuşeşte singur să facă reproducerea, sunt prevăzute forme de ajutor, ce se acordă
succesiv şi în funcţie de performanţe.
Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescândă, încât să solicite progresiv capacitatea
intelectuală a copilului (5-15 ani). Programul obţinut se poate referi fie la reuşita construcţiilor succesive, fie
la timpul necesar efectuării lor.
Materialul efectiv este compus din:
8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator.
Ele au: o faţă roşie, una albastră, una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală: jumătate albă,
jumătate roşie şi una divizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate galbenă.
Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.
10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie să corespundă
cu suprafaţa unei feţe a cubului (seria A - Anexa A);
10 cartoane S (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cu aceea a
construcţiei ce va fi realizată din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;
10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din seria B.
Suprafaţa modelului este împărţită în pătai părţi, prin două linii perpendiculare, corespunzând celor patru
cuburi din care va fi construit modelul (seria C - AnexaA);
1 cronometru
Tehnica: Examinatorul aşează în faţa subiectului 4 cuburi Kohs şi îi spune: Vezi aceste cuburi? Ele
sunt toate la fel. Fiecare din ele are o fată roşie, una albă, una galbenă, una albastră, una divizată în două
părţi egale (albă şi roşie), iar alta divizată în două părţi egale (albastră şi galbenă).
În timp ce se face această descriere, examinatorul roteşte în mâini cuburile, astfel încât subiectul să
139
poată compara vizual, în mod distinct, feţele cuburilor colorate identic.
Examinatorul aşează pe masă, în faţa subiectului, cartonul A,, spunând: Vezi acest Model? Va trebui
să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele patru culori, Începe! Se declanşează cronometrul.
În cazul în care subiectul foloseşte un singur cub i se va spune: Nu, lucrează cu toate patru. (Timp =
30 secunde)
În caz de eşec, se face precizarea: Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele patru cuburi.
În caz de reuşită, se va face menţiunea: Da, este forte bine. Tu ai înţeles. Atunci să continuăm. (Se
prezintă cartoanele, în ordinea modelelor, de la 1 la 10.)
Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, se spune copilului: Am să te ajut. Priveşte! Se
arată copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declanşează cronometrul.)
Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fără nici o
explicaţie, se prezintă subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).
În cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, se explică subiectului (Modelul C2): Vezi,
aici s-a împărţit desenul în patru părţi (Se arată cele patru părţi) şi tu ai patru cuburi ca să-l faci. Acum este
uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent: începe. (Se declanşează cronometrul) - Timp afectat
2 minute.
În caz de nereuşită, examinatorul construieşte, după un paravan, modelul din setul său de cuburi şi
aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: Fă şi tu o construcţie la fel (Se declanşează cronometrul; timp
afecta 1 minut).
În caz de reuşită, după instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 şi construcţia examinatorului,
acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: Foarte bine, acum ai să faci încă o dată, singur, conducându-
te după modelul cel mic! Examinatorul prezintă din nou subiectului modelul A1. Se declanşează
cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menţionăm deci, că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu
ajutor, i se dă încă o dată spre rezolvare modelul A (forma mică) a itemului respectiv.
Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor. Dacă sunt
anumite inversiuni tipice sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe o foaie de notare.
Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec, la modelul A:
a. Model normal A - 2 minute
b. Model mărit B -1 minut
c. Model mărit cu linii C - fără explicaţii C1 -1 minut
- cu explicaţii C2 - 2 minute
d. Model din cuburi gata construit -1 minut
e. Revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuşit să construiască în mod
corect modelul (2-4) -1 minut.
Proceura descrisă mai sus se aplică la fiecare din cele 10 figuri model, date subiectului în ordinea
prezentată în Anexă.

FIŞA DE NOTARE A RĂSPUNSURILOR

Numele şi prenumele ______________________


Data naşterii _____________________________
Vârsta _________________________________
Şcoala __________________________________
Clasa ___________________________________
Domiciliul _______________________________
Notele: Limba Română_____________________
Matematică ______________________________
Media/Calificative ________________________
pe semester________________________
anuală ____________________________
Profesia / studii ___________________________
Mama ____________________________
Tata _____________________________
Din Fişa Medicală
Date anamnestice privind starea de sănătate: în limita normalului sau boli cronice, accidente
140
Cotare: Punctajul acordat este următoarul:
6 puncte: când subiectul efectuează modelul fără ajutor, în mod spontan;
5 puncte: când se recurge la ajutorul B şi subiectul execută construcţia în urma revenirii la modelul
A;
4 puncte: când subiectul rezolvă modelul C1, fără explicaţie, efectuându-l corect şi prin revenirea
la modelul A;
3 puncte: când subiectul rezolvă modelul C2, cu explicaţie şi îl execută corect şi prin revenire la
modelul A;
2 puncte: când subiectul reuşeşte să execute construcţia numai după modelul din cuburi executat
de experimentator şi-l construieşte şi prin revenirea la modelul A;
1 punct: când subiectul, după reuşita construcţiei cu ajutor (B, C1, C2 şi model) la revenirea la
modeul iniţial (A), înregistrează un eşec.
Punctele obţinute la cele 10 modele reproduse se însumează, obţinându-se scorul brut al subiectului
la proba respectivă.

Percentile SCORURI
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
10 24 33 39 38 45
20 30 43 45 48 54
30 35 47 48 50 55
40 42 49 52 53 56
50 46 50 54 54 57
60 49 52 55 56 58
70 51 54 57 57 59
80 54 56 59 58 60
90 57 57 60 59 60
100 59 59 60 60 60
nNotă: Proba KOHS are o valoare discriminatorie mai ridicată doar pentru vârstele de 6 - 7 ani.
Pentru vârstele mai mari (8-10 ani) testul este prea uşor, performanţele subiecţilor situându-se aproape de
limita superioară. Deşi proba Kohs este slab discriminatorie pebtru nivelurile de dezvoltare mintală, în cazul
subiecţilor normali, se observă că rezultatele corelate cu cele ale altei probe nonverbale şi verbale poate fi
folosită în mod concludent în scopul depistării subiecţilor întârziaţi din punct de vedere al dezvoltării
mintale.

10
EXAMINAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII

Inventar de probe folosite în examinarea logopatiilor


a) Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor;
b) Proba cu alfabetul ilustrat;
c) Verificarea auzului;
d) Proba vorbirii independente:
- număratul de la 1 la 10;
- zilele săptămânii;
- culorile;
- recitare;
- povestire.
e) Povestirea după imagini; se notează:
- fluenţa vorbirii;
- amplitudinea vocii;
- vocabularul;
- ritmul;
- gândirea.
f) Proba de orientare spaţială şi temporală (J. Piaget)
141
g) Memoria - de scurtă durată;
- de lungă durată (cu imagini).
h) Gândirea: se aplică Proba Raven, "desenul omuleţului", definire de noţiuni, comparare, operare,
operaţii cu noţiuni opuse, proba de integrare a noţiunilor etc.
i) Proba de cunoaştere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).
j) Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elemente grafice;
k) Proba pentru disgrafie:
- dictare de litere, silabe, cuvinte;
- dictare de propoziţii scurte;
- copiere de litere, silabe, cuvinte, o frază scrisă pe tablă;
- despărţirea în silabe a 4-5 cuvinte.

1. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a


Limbajului

Sursă: Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stanică, Terapia tulburării de limbaj - Intervenţii logopedice, Ed.
Didactică şi Pedagogică R.A. Bucureşti, 1977.
Structurarea probei: (7 probe)
1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)
2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
3. Repetare de numere
4. Cunoaşterea a 6 materii
5. Contrarii fără obiecte sau imagini
6. Denumirea a 10 culori
7. Cunoaşterea sensului verbelor.
Obiective
Calcularea vârstei psihologice a limbajului copilului.
Conţinutul şi modul de aplicare a probelor
PROBA 1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)
Se prezintă copilului 10 obiecte/imagini cu proprietăţi contradictorii (în stare reală sau imaginea lor);
1. Imaginea unei ciuperci mari şi a uneia mici;
2. O peniţă nouă şi una veche;
3. O bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale;
4. Imaginea unui bloc înalt şi a unei case scunde;
5. O bucată de hârtie netedă şi urs glasspapier zgrunţuros;
6. Imaginea unui bătrân şi a unui tânăr;
7. O bucată de stofă călcată şi una mototolită;
8. Imaginea unui copil vesel şi a unui copil trist;
9. Desenul unei linii drepte şi al uniea curbe;
10. Două cutii de aceeaşi formă şi aceeaşi mărime: una goală şi alta plină cu cuie. Se aşează una pe o
mână (ex.: cea grea pe mâna stângă)
Instructaj:
Se prezintă copilului succesiv, cu următoarele precizări verbale: Această ciupercă este mare - i se
arată imaginea - iar aceasta este ...... (copilul să spună adjectivul contrar), Alt calificativ nu este luat în
considesare. Se procedează la fel la toate cele 10 probe.
Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezintă iniţial ciuperci mici.
Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele şi se face media.
PROBA 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
a) S-a făcut frumos, cerul este ................ (albastru).
b) Soarele este foarte ..................... (fierbinte).
c) Ioana şi Măria se plimbă pe câmp. Ele adună ........ (flori).
d) Ele sunt foarte mulţumite, auzind cântecele frumoase ale micilor................ (păsărele).
e) Deodată cerul se întunecă, se acoperă de .......... (nori).
f) Fetiţele se grăbesc să se întoarcă............ (acasă).
g) Înainte de-a ajunge acasă a început o mare ...... (furtună).
142
h) Fetiţele se sperie de zgomotul............ (tunetului).

i) Ele se roagă să fie adăposite într-o casă, deoarece plouă puternic şi nu au ............ (umbrelă), iar
hainele lor erau complet.......... (ude).
Instructaj:
Se explică copilului că i se va spune o mică povestire şi acolo unde se opreşte logopedul, copilul
trebuie să spună cuvântul potrivit.
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
PROBA 3. Repetare de numere
Testul are următoarele serii de numere:
Seria I: 2-4;
II: 5 - 6 - 3;
III: 4-7-3-2;
IV: 8-4-6-5-9;
V:6-9-2-3-4-8;
Instructaj
I se spune copilului: Eu îţi spun nişte numere. Tu trebuie să repeţi numerele spuse de mine. Dacă
copilul n-a înţeles, se repetă chiar de trei ori,-dar seria respectivă nu se consideră. Dacă nu poate repeta decât
prima serie, primeşte coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul III, a III-a = 4, a IV-a = 5, pentru seria a
V-a coeficientul 6, Se consemnează coeficientul ultimei serii reprodusă corect.
PROBA 4 Cunoaşterea a 6 materii
Instructaj
Din ce sunt făcute?
- cheia ..............
- masa ..............
- linguriţa ..............
- fereastra ..............
- pantofii ..............
- casele ………..(cel puţin trei materii: cărămidă, lemn, ciment), Se consemnează răspunsurile
corecte.
PROBA 5. Contrarii fără obiecte sau imagini
Instructaj:
Dacă copilul nu înţelege termenul CONTRAR, i se va explica prin exemplificări concrete.
Vom expune trei termeni. Copilul va spune termenii contrari.
1. cald ............................ (frig sau rece);
2. uscat.......................... (ud sau umed);
3. frumos........................ (urât)
4. neascultător............... (ascultător sau cuminte);
5. curat........................... (murdar);
6. mare........................... (mic);
7. uşor............................(greu);
8. vesel.......................... (trist, indispus, nefericit).
Se notează de la O la 8 după răspunsurile exacte.
PROBA 6 Denumirea a 10 culori Se prezintă culorile:
- roşu - gri
- verde - galben
- negru - maro
- roz - albastru
- alb - violet
Se cere copilului să le denumească şi se notează răspunsurile de la la 10, după numărul exact al
răspunsurilor copilului.
PROBA 7 Cunoaşterea sensului verbelor
Testul are 2 serii de câte şase verbe.
Seria l: - a tuşi
- a fricţiona
143
- a câştiga
- a arunca
- a spăla
- a respira
Mimăm tusea şi cerem elevului să spună ce facem. La fel cu celelalte verbe.
Seria a II-a: - a scrie
- a se apleca
- a se balansa
- a se ridica
- a sări
- a împinge (ceva)
Mimăm scrierea, cerem elevului să facă şi el la fel, apoi să spună ce facem. Se consemnează
rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte.

Calcularea vârste: psihologice a limbajului

Proba Coeficientul corespunzător vârstelor


3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte şi imagini) 4 5 6 8 12
II Lacune 2 3 4 6 8
III Cifre 3 3 4 5 5
IV Materii 3 4 5 6 6
V Contrarii (fără obiecte şi imagini) 4 5 6 7 8
VI Culori 2 3 4 6 8
VII Verbe 4 6 8 9 11

Notă: Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe
verticală şi în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7
vârste ale limbajului şi suma lor o împărţim la 7 şi obţinem vârsta psiholohică a limbajului copilului, care
corespunde sau nu vârstei cronologice.

2. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE

Sunete cuprinse în cuvinte (iniţial, la mijloc, la final) care denumesc diferite ilustraţii.
A ac capac mama
O os fasole radio
U uşă lup leu
E elefant fete şase
I inel pisică ardei
Ă ăla mazăre păpuşă
Î/Â înoată mână ţări
P puşcă lopată dop
B balon sobă porumb
M masă lampă salam
F fată cofă cartof
V vapor tavă morcov
T tobă palton caiet
D dulap ladă pod
N nas bancă săpun
S sapă fustă pas
Z zăpadă buzunar autobuz
Ş şapcă peşte cocoş
J jug cojoc patinaj
L lacăt fular cal
R roată carte topor
144
Ţ ţap cuţit coteţ
C casă vacă sac
G găleată lingură steag
H haină pahar şah
CE cerc seceră zece
CI cireşe căciulă papuci
GE gene deget minge
GI gimnastică argintiu covrigi
CHE cheie pachet ureche
CHI chibrit rochie ridichi
GHE ghem lighean veghe/zeghe
GHI ghiocei unghie triunghi

Se pot folosi ilustraţii din "Jocul imaginilor" şi din alte jocuri.

Examinarea vorbirii reflectate


Sursa de informare:
Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stanică, Terapia tulburărilor de limbaj - intervenţii logopedice, Ed.
D.P.R.A. Bucureşti, 1997. [instrucţiuni:
Examinarea se poate face oral şi scris. Proba ajută la examinarea pronunţiei corecte a sunetului,
silabei, cuvântului şi a f propoziţiei.
Administrată în scris, această probă oferă posibilitatea de a examina scrierea corectă a literelor,
silabelor cuvintelor şi propoziţiilor.
Prin această probă se examinează şi stadiul de dezvoltare a lauzului fonematic.
Examinarea vorbirii reflectate

Se examinează sunetul, cuvântul, propoziţia. Administrată în iscris, această probă ajută şi la diagnosticarea
disgrafiei-dislexiei
a apa copac Şaua
Tata, mama şi fata sunt acasă
o ou coş Acolo
Opera şi Ion fac un avion
u umăr legume Tablou
Uite pe Puşa cu o păpuşă
e elice peşte Lapte
Elena şi Ene beau lapte
i ibric maşină Pui
Irina are o pisică şi doi pisoi
a ăla, ăsta cărămidă Cofă
Eu mă spăl pe faţă
î/â învăţ lămâie Vârî
Gâsca are gât
p pa po pu pi pa dulap
pastă vapor
Copilul a pus perna pe cap
b ba be bi ba bo alb
bancă babă
Belu are o bancă mare
m ma me mi mo mu ma mi kilogram
mască cămasă
Mama cumpără mere şi marmeladă
f fa fe fi fo fu fa pantof
fustă poftim

145
Fănică face cafea
v Va ve vi Vo vu va elev
vulpe avion
Voicu are cravată nouă
t Ta te ti To tu ta soldat
telefon secretar
Ticu are trotinetă
d Da do du Di da de grad
dudă udă
Dudu are dude. Dan şi Dinu merg acasă
n Na ne ni No nu na tavan
nor Cană
Nicu ţine în mână un creion
s Sa se si So su sa urs
Upă pastă
Sandu şi Vasile sunt acasă
h Ha he hi Ho hu ha Văzduh
horă zahăr
Horia are halat
ce ce munceşte Şoarece
Cecilia are cercei
ci cinci muncitor aici
Cioara are cioc şi două picioare
ge ger damigeană Fuge
Geta şterge geamul
gi gingie pagină Fragi
Gică are două mingi
che chenar echer Ridiche
Tache are ochelari
chi chipiu deschis Urechi
Chiriţă a inchis chiuveta
ghe ghete baghetă Gherghef
Gheorghe are ghete
ghi ghindă unghii Junghi
Ghiţă lucrează la menghină
z Za ze zi Zo zu za
Zoica are o bluză roz
ş Şa şe şi Şu şa şa Poştaş
şervet puşcă
Şarpele se târăşte în tufiş
j Ja je ji Ja garaj
jucăm pijama
Jeni se joacă cu o jucărie
l La le li Lu la(li) copil
lingură galoşi
Lina spală copilul
r Ra re ri Ru ra fular
raţă mere
Carul are patru roţi
ţ Ţa ţe ţi Ţa ţu Băţ
ţăran căţel
Tiţa are şorţ

146
c Ca co Cu ca Butuc
carte macara
Cocoşul cântă cu-cu-ri-gu!
g Ga go Gu ga Plug
gură gogoaşă
Gogu are o gumă mică

4. Proba de vocabular Rey (modificat)

Tehnica: Se citeşte copilului fiecare cuvânt în parte şi se cer două cuvinte din categoria respectivă
Proba are durata de 15 minute.

Nr.crt. Itemi Vârsta (ani)


6-8/9 9/10-14 14-18
1 Vestminte x 0 0
2 Arbori x 0 0
3 Încălţăminte x 0 0
4 Construcţii navale x 0 0
5 Boli 0 0 0
6 Clădiri publice 0 0 0
7 Fiinţe zburătoare 0 x 0
8 Cereale 0 x 0
9 Textile 0 0 0
10 Legume x 0 0
11 Grade militare 0 x 0
12 Metale preţioase 0 x 0
13 Insecte 0 x 0
14 Părţi ale corpului x 0 0
15 Maşini-unelte 0 0 x
16 Condimente 0 0 x
17 Diviziuni ale timpului 0 x 0
18 Sentimente 0 x 0
19 Verbe 0 x 0
20 Materii prime 0 x 0
21 Mamifere 0 x 0
22 Arte 0 x 0
23 Grade de rudenie 0 x 0
24 Pietre preţioase 0 x 0
25 Planete 0 0 0
26 Ştiinţe 0 0 x
27 Meserii 0 0 x
28 Forme geometrice 0 x x
29 Arbori din ţările calde 0 0 x
30 Consoane 0 x x
31 Munci agricole 0 x 0
32 Personaje istorice 0 x 0

147
33 Fiinţe înotătoare 0 x 0
34 Perioade de vârstă 0 x 0
35 Pictori români 0 0 x
36 Băuturi 0 0 x
37 Decoraţii 0 0 x
38 Muzicieni 0 0 x
39 Tipuri de ape 0 x 0
40 Animele exotice 0 x 0
41 Feluri de mâncare 0 0 x
42 Mijloace de locomoţie 0 x 0
43 Organe de simţ 0 x 0
44 Aparate de zbor 0 x 0
45 Sporturi 0 x 0
46 Capitale europene 0 x 0
47 Feluri de climă 0 x 0
48 Împărţiri administrative 0 x 0
49 Inventatori 0 0 x
50 Clase sociale 0 0 x
51 Instrumente muzicale 0 0 x
52 Personaje din opere 0 x 0
53 literare 0 0 x
54 Opere muzicale 0 0 x
55 Unităţi de producţie industrială 0 0 x
56 Conducători politici actuali 0 0 x
57 Măsuri de lungime 0 x 0
58 Scriitori 0 x 0
59 Oceane 0 x 0
60 Actori de teatru 0 0 x
61 Sportivi 0 x 0

NUMELE şi PRENUMELE

Vârsta ………………… Studii ……………….


Profesiunea:
Diagnostic:
Concluzii:

Vârsta Itemi
6 - 8/9 ani 1,2,3,4,10,14

9/10 -14 ani 7, 8, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 28,
30, 31, 32, 33, 34, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47,
48, 52, 57, 58, 59, 61

148
14 -18 ani 15, 16, 26, 27, 28, 29, 35, 36, 37, 38, 41,
49,50,51,53,54,55,56,60

5. Test de înţelegere verbală

Sursa: Anca Rozorea, Deficienţa de vedere, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1998. (După testul 14,
alcătuit şi etaionat de G.C. Bontilă
Scop: Testează: - puterea de înţelegere a unei probleme;
- relaţionarea datelor (noţiunilor) verbale în scopul găsirii soluţiei.
Tehnica şi Cotarea:
1. Desenaţi o cruce, astfel încât fiecare dintre aceste 4 puncte să fie într-unul
din cele 4 unghiuri formate de cruce.
1 punct.

2. Desenaţi două linii drepte paralele, care să separe fiecare dintre aceste puncte
de celelalte două.
1 punct.
3. Desenaţi două linii drepte paralele, apoi desenaţi un pătrat care să aibă 2
laturi formate de liniile paralele care să aibă o latură formată de una din laturile
pătratului şi cealaltă latură formată de una din liniile paralele.
1 punct.

4. Desenaţi un triunghi care să aibă o latură formată de una din laturile


pătratului şi cealaltă latură formată de una din liniile paralele.
2 puncte.
- Total: 5 puncte

6. Investigarea traseului grafic

Sursa de informare:
Ecaterina Vrăşmaş - învăţarea scrisului - o perspectivă comprehensivă şi integrativă - Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999.
Structura probei:
Set de 23 semne grafice
Obiectiv:
Evidenţierea abaterilor în realizarea unui traseu grafic corect. instrucţiuni
Se foloseşte creionul pe foi neliniate, executându-se câte un rând din fiecare semn grafic.
Scala de evaluare
Scala de evaluare a semnelor grafice date este constituită din 7 (şapte) parametri care evidenţiază
caracteristicile grafismului:
- Gradul de rezolvare a probei (total; parţial; nerealizare);
- Încadrarea în spaţiul grafic dat:
o rânduri coborâte;
o rânduri suitoare;
o orientarea frântă a execuţiei semnelor grafice (verticale; orizontale);
o semne executate larg;
o semne executate înghesuit.
- Înclinaţia corectă a semnelor grafice (ţinând seama că semnele grafice au înclinaţii diferite)
- Dimensiunile semnelor, alternarea între semne mici şi mari: execuţia unor semne mici care cresc
spre finalul rândului sau invers;
149
- Distorsiuni ale liniei grafice propriu-zise (deformaţii, tremurături, mâzgălituri etc.), exprimând
nesiguranţa în execuţia liniei de bază;
- Încadrarea în timpul de realizare - ritmul de rezolvare (completarea unor rânduri în timpul dat);
- Aspectul general al probei (corespunzător aspectului îngrijit sau neîngrijit/neglijent).
Evaluarea: (conform tabel)
G = greu;
M = mediu;
U = uşor.
Se poate evidenţia că:
12 pc. = copil cu probleme în execuţia traseelor grafice;
0 - 4 pc. = probleme în învăţarea formei scrisului care pot fi aleatorii;
0 - 8 pc. = abateri care pot fi specifice sau nespecifice.

Fişa de evaluare a formei scrisului


Nr. Criteriul Tipul distorsiunii Punctaj Categorie
crt.
1 Încadrarea în spaţiul grafic - evidentă -2 pc. -G
(în pagină) - parţială -1 pc. -M
- nu apare -0 pc. -U
2 Înclinaţia semnelor - evidentă la toate probele -2 pc. -G
- parţial (la unele probe) -1pc. -M
- nu apare -0 pc. -U
3 Dimensiunile variabile ale - la toate semnele -2 pc. -G
semnelor grafice - la unele semne -1 pc. -M
- nu apar -0 pc. -U
4 Aspectul liniei grafice - la toate semnele -2 pc. -G
(tremu-rături şi - la unele semne -1 pc. -M
nesiguranţă) - nu apare -0 pc. -U
5 Ritmul de rezolvare - nu termină nici un rând -2 pc. -G
- nu termină unele -1 pc. -M
rânduri -0 pc. -U
- rezolvă totul
6 Inteligibilitatea grafică - aspect general confuz -2 pc. -G
- parţial -1 pc. -M
- aspect corect -0 pc. -U

11
EXAMINAREA PSIHOSOCIALĂ

1. SCALA DE MATURITATE SOCIALĂ (GUNZBURG)

Harta de evaluare progresivă a dezvoltării sociale (I)


PAC I

_________________________________________________________________________________
Instituţia unde se face educaţia________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Numele _______________________________Data naşterii_________________________________

150
Adresa ___________________________________________________________________________
Data evaluării___________________________Făcută de __________________________________
_________________________________________________________________________________
Scopul hărţii: Ea conferă o cuprindere vizuală a progresului în patru arii principale ale dezvoltării
sociale: Autoservirea, Comunicarea, Socializarea şi Ocupaţia. Pe hartă (P.A.C.) sunt menţionate elemente
referitoare la abilităţi şi comportament, deficienţele putând fi astfel punctate cu acurateţă. Diagrama (harta)
oferă nu numai o înregistrare vizuală a achiziţiilor, dar permite şi corelarea şi stabilirea diferenţelor de nivele
de maturaţie necesare.
Diagrama aceasta trebuie comparată cu cea anterioară. Reevaluările arată dacă educarea reparatoare
şi antrenamentul au fost eficace.
Construcţia hărţii: Performanţele sunt aranjate în ordinea de dezvoltare a maturaţiei, ceea ce permite
o cuprindere directă a nivelului de performanţă din diferitele arii. Literele de la A la G indică secvenţa
aproximativă a stadiilor de dezvoltare în arii separate.
Marcajul: Vorbind în general, trebuie să acordăm credit informaţiei numai dacă s-a stabilit prin
observaţie că, copilul este competent într-o anumită performanţă, elementele din ariile Autoservire şi
Socializare se referă la activităţi îndeplinite "în mod natural" şi trebuie punctate pe baza unei informaţii
furnizate. Cele mai multe activităţi în ariile Comunicare şi Ocupaţie sunt de acelaşi fel, existând însă câţiva
itemi care, în general, trebuie să fie precizaţi prin solicitarea de a îndeplini atunci performanţa. Referitor la
aceşti itemi, activitatea poate fi îndeplinită cu rutină. Aceşti itemi, de altfel, sunt introduşi în inventarul de
performanţe prin formula "poate să...".
Umbriţi intens toate ariile din diagramă, care reprezintă "succese", performanţe realizate.
Performanţele care nu au fost încă realizate trebuie să fie umbrite uşor şi indică arii în care este încă
necesară educaţia şi antrenamentul. Itemii unde nu există performanţe se lasă, nu sunt notaţi în vreun fel.
Daţi credit deplin pentru itemii care au fost înlocuiţi cu performanţe de grade superioare şi umbriţi intens
aceste arii în diagramă.
Regulat, la intevale de şase luni, trebuie făcute reevaluări.
Remarcă generală: Evaluarea pe această hartă reprezintă primul pas vital către un program
terapeutic individual, care este bazat pe diagnosticul dificultăţilor specifice fiecărui caz. Deoarece harta
PAC l identifică abilităţile subdezvoltate pentru a se atrage special atenţia asupra lor, evaluarea lor oferă, de
asemenea, un program de învăţare pe itemi, pentru terapia viitoare. Va fi necesar să se stabilească media de
performanţe a fiecărui caz în parte, dacă este situat deasupra sau dedesubtul baremului social. Aceasta reiese
din cooperarea cu copii handicapaţi mental de aceeaşi vârstă. P.E.I. (indexul de evaluare progresivă) ar trebui
folosit pentru asemenea comparaţii, pentru că el indică nivelurile medii de performanţe ale handicapaţilor
mental de diferite vârste.

AUTOSERVIREA
Obiceiurile la masă
A. 1 Foloseşte lingura când mănâncă, fără să necesite ajutor.
A. 2 Bea fără să verse lichidul din pahar, ţine paharul cu o mână.
B. 18 Foloseşte furculiţa fără dificultăţi (hrana este tăiată dinainte).
D. 19 Capabil să se ajute singur pentru a-şi lua de băut.
C. 34 Se serveşte singur şi mănâncă fără să necesite ajutor.
D. 51 Foloseşte cuţitul de masă, pentru a întinde unt, gem etc.
E. 69 Foloseşte cuţitul de masă pentru a tăia fără dificultate.
F. 93 Toarnă lichide (ceai, lapte, apă, cafea) dintr-o oală sau cană.
G. 109 Foloseşte cuţitul pentru a curaţi un fruct sau a tăia pâinea.

Mobilitatea
A. 3 Urcă scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă
A. 4 Coboară scările cu amândouă picioarele împreună pe fiecare treaptă.
B. 20 Poate folosi un vehicul de joacă pentru copii
C. 35 Urcă scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
C. 36 Coboară scări cu un picior pentru fiecare treaptă, fără să se sprijine de ceva.
D. 52 Se duce la vecini ce stau în apropierea lor.
151
E. 70 Cere supraveghere puţină în afara casei, o oră sau mai mult.
E. 71 Circulă prin jurul casei fără să necesite multă supraveghere.
F. 94 Se duce în vecinătate nesupravegheat, dar nu treversează singur străzile.
G. 110 Se duce în vecinătate nesupravegheat, poate traversa străzile neajutat.

Deprinderi sf incteriene şi de spălat


A. 5 Ştie să folosească closetul, rar se întâmplă "accidente"
B. 21 Cere să fie dus la closet sau se duce singur
B. 22 Ştie să se şteargă pe mâini după spălat.
C. 37 Ştie să folosească singur closetul, se curăţă singur şi îşi spală singur mâinile.
C. 38 Îşi spală mâinile cu săpun într-un mod acceptabil
D. 53 Se spală pe faţă mai mult sau mai puţin corect (nu se cere neapărat şi spălatul urechilor).
D. 54 Se spală pe dinţi.
E. 72 Îşi aranjează părul la intervale regulate.
F. 95 Se spală singur corect şi complet, fără mare supraveghere.
G. 111 Prepară cele necesare pentru a se spăla singur (dă drumul la apă, aduce săpunul şi
prosopul).

Îmbrăcarea
A. 6 îşi pune ciorapii
A. 7 Ajută la îmbrăcat
B. 23 Scoate şi îşi pune hainele uşor de manevrat
B. 24 Deschide nasturii accesibili
C. 39 Încheie şi aranjează hainele pe el (nasturi, catarame, fermoare)
D. 55 Se dezbracă seara cu puţină supraveghere
E. 73 Se îmbracă dimineaţa cu puţină supraveghere
E. 74 Îşi pune pe el aproape toate hainele obişnuite
F. 96 Înoadă şireturile
G. 112 Înoadă o cravată (băiat), înoadă o fundă, o panglică, un şorţ (fată)

COMUNICAREA
Limbajul
A. 8 Execută ordine simple
A. 9 Înţelege ordine care conţin termenii: pe, în, la, spate, sub, deasupra, în faţă, în vârf,
dedesubt
B. 25 Povesteşte întâmplări în mod coerent
B. 26 Face propoziţii care conţin perfectul compus, propoziţii
C. 40 Înţelege întrebări simple şi dă răspunsuri inteligibile
D 56 Poate defini cuvinte simple
D 57 Foloseşte propoziţii mai complicate care conţin: din cauza, că, dar etc.
E 75 Poate executa un "triplu ordin" de ex.: fă asta, apoi cealaltă şi la urmă cealaltă
F 97 Poate înţelege direcţiile indicate mai complex, sus, la stânga, la bază, la dreaptă etc.
G 113 Poate povesti o istorioară fără mari dificultăţi

Diferenţieri
A 10 Poate spune care sunt diferenţele între sexe: bărbat-femeie, băiat-fată.
B 27 Poate discrimina două culori asociate
C 41 Diferenţiază între scurt, lung, mare, mic, gros, subţire.
D 58 Discriminează şi numeşte 4 sau mai multe culori fără greşeală
D 59 Se referă corect la "dimineaţa" şi "după-amiaza"
E 76 Arată "stânga" şi "dreapta" pe el însuşi (ex.: braţul stâng, urechea dreaptă)
E 77 Cunoaşte zilele săptămânii şi recunoaşte unele zile
E 78 înţelege diferenţa între zi-săptămână-minut-oră
F 98 Denumeşte timpul până la sfertul de oră
G 114 Denumeşte timpul şi apreciază timpul pe ceas, cu diferitele acţiuni şi evenimente.
152
Comportarea faţă de număr
A 11 Poate diferenţia corect între un lucru şi mai multe lucruri
B 28 înţelege diferenţa între două şi mai multe lucruri
C 42 Poate enumera mecanic 10 obiecte
C 43 Poate opera cu numere până la 4 (inclusive scăderea)
D 60 Poate aranja obiecte în ordine de mărime de la cel mai mic la cel mai mare
E 79 Poate număra mecanic 30 sau mai multe obiecte
E 80 Poate opera cu numere până la 13 sau mai mult (inclusiv scăderea)
F 99 Operează adunarea cu monezi de valoare mică, sume reprezentând valoarea unor monezi
mai mari
G 115 Poate să dea rest la sume mici.

Comportarea cu hârtia şi creionul


A 12 Ţine creionul şi poate imita linii verticale şi circulare
B 29 Poate copia cercuri
C 44 Desenează primitiv "omul" arătând capul şi picioarele
D 61 Desenează "oameni" şi "case" ce pot fi recunoscute
E 82 Cunoaşte imaginea tipărită a numelui său şi se recunoaşte printre alte cuvinte şi nume
tipărite
E 83 Poate recunoaşte 40 sau mai multe cuvinte de uz zilnic (vocabularul cu semnificaţie
socială sau vocabularul funcţional)
F 100 Scrie numele său (cu litere de mână)
F 101 Citeşte instrucţiuni simple, de ex.: din transportul public (pe lângă vocabularul cu
semnificaţie socială)
F 102 Adresează o scrisoare în mod acceptabil
G 116 Citeşte ceva simplu, tipărit, de ex.: program radio şi TV.

SOCIALIZAREA
Activităţi de joc
A 13 Se joacă împreună cu alţii, dar nu cooperează cu ceilalţi
B 30 Aşteaptă "rândul său", poate "răspunde" la timp într-un joc
C 45 Se joacă cooperativ cu alţii
C 46 Se bucură când este împreună cu alţii
D 63 Mimează istorioare pe care le-a auzit
D 64 Cântă, dansează pe muzică, pune discuri
F 103 Joacă jocuri simple cu mingea împreună cu alţii, de ex.: să arunce şi să primească
mingea.
G 117 Joacă jocuri de colaborare în echipă, înţelege şi se supune regulilor

Activităţi acasă
A 14 Când i se cere, cară lucruri, face servicii foarte simple
B 31 Ajută la treburi casnice, de ex.: şterge masa, mătură etc.
C 47 Se duce să facă comisioane simple în afara casei
D 65 Intră singur, fără însoţitor în magazine
E 85 I se pot încredinţa ceva bani pentru comisioane simple
E 86 Se duce într-un magazin şi ştie să caute o anumită marfă
E 87 Îşi ia mici responsabilităţi
F 105 Îndeplineşte sarcini nici, de rutină, fără supraveghere, de ex.: să golească
coşul de hârtii, să care apă, lapte, ziare etc.
G 118 Îndeplineşte sarcini de rutină, mai complicate, fără supraveghere, de ex.: să lustruiâscă
ghetele, să spele vasele.

OCUPAŢIA
Dexteritatea (mişcări fine ale degetelor)
153
A 15 Poată înşira mărgele mari pe aţă
A 16 Poate deşuruba un capac cu o mişcare de răsucire din pumn, poate învârti un buton de
uşă
B 32 Poate tăia hârtie cu foarfecele
C 48 Poate să folosească constructiv plastilina, cuburi etc.
C 49 Poate decupa imagini, deşi nu foarte precis
D 66 Poate depăna chiar corect aţă pe mosor
D 67 Poate construi structuri elaborate cu materiale adecvate (cărămizi, elemente de
construcţie)
E 88 Poate tăia pânză cu foarfecele
F 106 Poate aranja cu acurateţe în teanc hârtii, cărţi de joc etc.
G 119 Poate tăia foarte precis după contururi date

Agilitatea (control motor în mare)


A 17 Poate lovi mingea cu piciorul, fără să rateze
B 33 Poate sări cu amândouă picioarele
C 50 Poate sta 10 secunde pe vârfuri
D 68 Poate sălta cu amândouă picioarele
E 89 Băieţii pot folosi corect ciocanul, fetele încep să coasă
E 90 Poate să arunce mingea şi să nimerească ţinta la cca. 1,5 metri
E 91 Cu siguranţă de sine, fără să fie în pericol de accidente. "Se dă huţa" în scrânciob, se
balansează m balansoar, îşi dă drumul pe topogan
F 107 Foloseşte ustensilele, uneltele de grădinărit, de bucătărie
F 108 Se poate balansa, ridica pe vârfurile degetelor în timp ce se apleacă înainte
G 108 Se poate balansa, ridica pe vârfuri, încrucişând picioarele

ÎNREGISTRAREA PERSONALITĂŢII

Acest formular de înregistrare rezumă într-o formă grafică comodă diferitele aspecte ale
personalităţii. S-au dat la scara anterioară câteva indicaţii despre cum trebuie tratat fiecare aspect al
personalităţii pe acest sistem cu patru puncte, dar aceste îndrumări nu trebuie urmate foarte strict. Adesea
este chiar imposibil să se prindă corespondentul sau atitudinile în descrieri precise şi de aceea e de preferat
să se folosească o scară de patru puncte, unde punctul l reprezintă comportamentul "normal" sau cel social
cel mai dorit, iar punctul IV comportamentul care face adaptarea socială cea mai dificilă. Nu este necesar să
se puncteze numai cele patru puncte, ci sunt bune şi marcajele la jumătatea distanţei dintre două puncte sau o
altă poziţie intermediară. Datele reprezentând aprecierile trebuie să fie corectate pentru a obţine un grafic
indicând gradul de adaptare la exigenţele comunităţii.

I II III IV
Temperamentul
I. Totdeauna sau aproape totdeauna este supărat, mânios
II. Oscilaţii de dispoziţie, dar cea mai mare parte a timpului îşi reţine
mânia
III. iritabil şi prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de mânie

Docilitatea
I. Doreşte să mulţumească pe cei din jur şi este de cele mai multe ori
binevoitor
II. Aproape întotdeauna este serviabil şi 1 cooperant
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
IV. Refuză activ să coopereze, devine agresiv şi destructiv

Reacţia la corecţie
154
I. Reacţionează rezonabil şi încearcă să se corecteze
II. Devine anxios şi/sau ţipă
III. Se supără şi lasă să se vadă aceasta; sfidează, se închide în tăcere,
grosolan, strigă, este violent
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toată lumea şi răspunde repede
II. Răspunde cu oarecare ezitare, este ataşat numai de puţine persoane.
III. Este închis în sine, dar este "accesibil"
IV. Solitar, trăieşte în lumea lui

Atitudinea faţă de adulţi


(alţii decât părinţii) şi faţă de autoritate
I.într-adevăr util şi îndatoritor
II. De cele mai multe ori comportament satisfăcător deşi uneori este
brutal, provocator etc.
III. Nesigur şi reacţii imprevizibile, rar comportament iresponsabil
IV. Sfidător, provocator, se place numai pe sine

Maturitatea emoţională
I. Deschis şi prietenos, dar nu cere să fie în relaţie cu ceilalţi
II. Manifestă şi cere prietenie cu ceilalţi
III. Mofturos, gelos, oscilaţii mari de dispoziţie
IV. Evită relaţii afectuoase (chiar când le doreşte)

Atitudinea celorlalţi copii faţă de el


I. Popular şi plăcut de cei mai mulţi.
II. Acceptat de ceilalţi, care în general sunt prietenoşi cu el.
III. Ceilalţi îl iau prea puţin sau deloc în seamă
IV. Neplăcut şi respins de cei mai mulţi copii

Cinstea
I. Poate fi crezut că spune adevărul
II. De cele mai multe ori poate fi crezut
III. Mai mult lasă frâu liber imaginaţiei decât minte
IV. Frecvent spune minciuni în mod conştient

Onestitatea
I. Cinstit şi respectă proprietatea altuia
II. "Se serveşte" din lucrurile altora şi "uită" să le dea înapoi
III. Ocazional "şterpeleşte"
IV. Este "lung de mână"

Aplicaţia
I. Activ, se străduieşte cu rost, este dornic de lucru
II. Doreşte să activeze, dar trebuie împins în permanenţă
III. Nu poate să persiste în activitate, neliniştit, hiperactiv
IV. Inactiv, încet, aproape imobil, neeficient, neajutorat.
Folosirea limbajului
I. Conversează cu uşurinţă, comentează cu colegii (chiar dacă are un
handicap de vorbire).
II. Răspunde la întrebări şi de bună voie dă informaţii când i se cer
III. Cu colegii vorbeşte monosilabic, nu vorbeşte cu "autoritate"
IV. Cu greu are o activitate verbală.

155
P.A.C. l este precedat de P (Primary P.A.C. şi urmat de P.A.C. II).
Criteriile de cotare sunt conţinute în manualul P.A.C.
Evaluarea progresului individual al copilului de-a lungul anilor se poate face folosind P.E.I. I
(indexul de evaluare a progresului)

Harta de evaluare progresivă a dezvoltării sociale

Instituţia unde se face educaţia________________________________________________________


_________________________________________________________________________________
Numele _______________________________Data naşterii_________________________________
Adresa ___________________________________________________________________________
Data evaluării___________________________Făcută de __________________________________
_________________________________________________________________________________
Scopul: P.A.C. oferă o imagine vizuală a progresului în cele 4 arii pincipale ale dezvoltării sociale:
Autoservire, Comunicare, Socializare şi Ocupaţie. Precizările referitoare la performanţele importante şi
comportament sunt înregistrate în PAC, astfel achiziţiile şi deficienţele sunt notate cu precizie. Diagrama
permite nu numai o înregistrare vizuală a nivelului actual ci în acelaşi timp indică succesele şi lipsurile de la
nivelele de eficienţă propuse. Această diagramă trebuie comparată cu testările anterioare. Retestările arată
dacă terapia ocupaţională şi antrenamentul au fost eficace.
Construcţia: Este imposibil să se testeze toate performanţele speciale ale individului şi acele
performanţe conţinute în PAC II. Sunt astfel numai "eşantioane" ale comportamentului în ariile specificate şi
au fost grupate în trei niveluri de dificultate. Ele corespund în mare la nivelul unei eficiente sociale asociată
cu capacitatea de a activa:
H - într-un mediu casnic / şcolar cu o eficienţă limitată;
I - într-o situaţie de muncă ocrotită;
K - într-o situaţie de muncă obişnuită în colectivitate deschisă.
Înregistrarea: în general vorbind, trebuie să dăm credit dacă individul în acest sistem de educaţie a
fost observat îndeplinind performanţa. Pentru unii itemi nu e realizabil practic să observi performanţa
respectivă şi nici să întrebi pe altul. Atunci, trebuie chestionat chiar educatul. Aceasta este permis pentru
itemi notaţi cu Q. Dar răspunsul celui educat poate reflecta numai cunoaşterea dar nu şi practicarea în
prezent, această procedură fiind mai puţin sigură decât observaţia.
Totuşi, dacă informaţia vine de la cel educat, ea poate fi indicată prin încercuirea lui Q.
Umbriţi intens pe diagramă toate ariile care reprezintă “competenţa sau cunoaşterea".
Performanţele care nu au fost încă dobândite trebuie să fie uşor umbrite şi astfel se vor indica ariile care
necesită educare şi antrenament. Indicii care nu au fost testaţi trebuie lăsaţi în alb. Testările trebuie repetate
regulat la 6 luni.
Remarcă generală: P.A.C. II se aplică în principal la ultimele stadii ale dezvoltării sociale, iar P AC. I
sau P.A.C.II. trebuie folosite pentru testarea stadiilor elementare. Educaţii sunt în mod frecvent capabili să
funcţioneze social la un nivel mult mai înalt decât s-ar părea după performanţele lor intelectuale. Vârsta,
personalitatea, educaţia şi antrenamentul contribuie în mod important la eficienţa socială, sporind şi cele trei
niveluri II. I.K. nu trebuie să corespundă neapărat nivelului QI (coeficient de inteligenţă). Competenţa în
performanţe sociale şi în comportament înregistrate în P.A.C. II nu indică în mod adecvat funcţionarea
socială generală. Totuşi, îl va ajuta pe educat să se adapteze mai bine şi mai suplu la cererile comunităţii,
dacă el şi-a dobândit o competenţă mulţumitoare în performanţele sociale.
Această evaluare reprezintă primul pas vital către un program de remediere individualizat, care este
bazat pe diagnosticul debilităţii specifice. Deoarece P.A.C. II arată capacităţile nedezvoltate care cer o atenţie
specială, evaluarea oferă, de asemenea, un program de învăţare organizat pe itemi, pentru acţiunile viitoare.
156
AUTOSERVIREA
Obiceiuri la masă
H 1 Foloseşte furculiţa şi cuţitul corect şi fără dificultate
H 2 Foloseşte cuţitul pentru a curăţa fructe sau a tăia pâine
I 41 Se îngrijeşte singur de el la masă, de ex.: se serveşte singur, fără dificultate
I 42 Toarnă lichide (ceai, cafea, lapte)
K 81 Comportarea la masă este deplin acceptabilă
K 82 Q Se comportă adecvat când este singur într-un restaurant sau cafe-bar cu
autoservire

Curăţirea
H 3 Îşi piaptănă şi îşi perie părul şi se preocupă să arate rezonabil
H 4 Se ţine curat, în mod acceptabil, îşi perie dinţii şi se spală aşa cum trebuie, fără să i se
aducă aminte sau să fie ajutat
I 43 Îşi taie singur unghiile (la mâini şi picioare), regulat, fără ajutor, ştie să manevreze pila
de unghii
I 44 Se bărbiereşte singur (bărbat) sau se ocupă singură şi corect de igiena intimă (femeie)
K 83 Q Se duce din iniţiativă proprie la frizer pentru tăiatul părului, spălat etc.
K 84 Q Se îmbăiază singur, regulat şi corect, fără să fie ajutat

Îngrijirea hainelor
H 5 Are grijă de hainele lui, îşi curăţă ghetele regulat îşi înoadă cravata, înoadă
şireturile la ghete, panglici, şorţul la spate
H 6 Poate alege singur, corect, îmbrăcămintea în raport cu anotimpul
I 45 Poate să-i fie încredinţată sarcina, fără supraveghere, de a-şi schimba lenjeria la timp
K 85 Q Duce ghetele la reparat
K 86 Q Foloseşte spălătoria sau poate să-şi spele lucrurile singur

Mobilitatea
H 7 Q Foloseşte transporturile publice pentru o excursie foarte scurtă
H 8 Q Se duce să facă comisioane, recunoaşte şi se orientează după semnele de circulaţie
I 47 Q Foloseşte transporturile publice pentru excursii mai lungi, cunoscute
I 48 Q Poate să găsească drumul din 6 lucruri diferite în vecinătate, de ex.: poştă, magazin,
brutărie etc.
K 87 Q Foloseşte transportul public pentru drumuri necunoscute
K 88 Q Capabil să se preocupe de amănuntele unei excursii plănuite, de ex.: orarul
trenurilor, autobuzelor, hartă rutieră

Sănătatea
H 9 Este suficient de atent cu unelte, maşini, spărturi de sticlă etc., pentru a preveni răniri
H 10 Q Ştie cum să se comporte la răniri simple, de ex.: arsuri, tăieturi
I 49 Se ocupă de sănătatea personală, de ex.: îşi schimbă hainele ude pentru a preveni
răceala
I 50 Q Ştie cum se obţine o asistenţă de spital
K 89 Q Ştie cum şi unde să obţină ajutorul unui doctor, dentist etc.
K 90 QŞtie că medicamentele simple pot fi obţinute de la farmacie, ştie să le găsească pe
cele apropiate.

COMUNICAREA
Limbajul
H 11 Relatează evenimente simple într-un mod comprehensibil, de ex.: despre activităţile
zilnice
157
H 12 Q Răspunde la telefon şi dă răspunsuri potrivite
I 51 Îşi reaminteşte şi transmite mesaje simple după cca. 10 minute
I 52 Înţelege noţiunile: zilnic, scurt, punctual, regulat, frecvent
K 91 Q Foloseşte telefoane publice
K 92 Q Se interesează la operator de anumite numere de telefon

Moneda
H 13 Schimbă în mărunţiş banknote
H 14 Adiţionează monede şi le denumeşte câte sunt necesare pentru a obţine acea
bancnotă
I 53 Schimbă mărunţiş, dă rest la o bancnotă oarecare
I 54 Adiţionează monede până la anumite sume
K 93 Face adunări cu sume mici, de ex.: bilete de autobuz, preţul unei mese în autoservire
etc.
K 9 Adiţionează sume care se referă la zeci şi sute de lei

Timpul şi măsurile
H 15 Asociază timpul la ceas cu diferite acţiuni şi evenimente
H 16 Ştie să spună timpul după ceas şi evenimentele uzuale, de ex.: este 9,15; este 9 şi un
sfert
I 55 Notează timpul după dictare
I 56 Înţelege intervalele de timp, de ex.: între 3,30 şi 4,30
K 95 Capabil să arate corect timpul calculat cu o oră sau două înainte, sau după ora indicată
K 96 Este capabil să folosească o riglă de măsurat, un centimetru de croitorie etc. şi să
înţeleagă conceptele 1/2; 1/4.

Scrisul
H 17 Îşi poate scrie semnătura într-un mod acceptabil
J 18 Scrie corect adresa pe un plic
I 57 Scrie scrisori scurte de mulţumire, ştie să scrie adresantul
I 58 După dictare, scrie sume conţinând zeci şi sute
K 97 Completează destul de bine punctele principale dintr-un formular
K 98 Dacă i se arată un preţ scris, ştie să arate banii cu care se plăteşte.

Citeşte
H 19 Citeşte şi se conformă unor instrucţiuni simple scrise (de ex.: referitor la vehicule
publice), aceasta pe lângă faptul că posedă un vocabular limitat
H 20 Vizual, citeşte şi interpretează tipărituri simple, ca de ex.: programe de radio şi TV,
meniu etc.
I 59 Q Citeşte cărţi pentru copii de cea. 9 ani
I 60 Înţelege ici şi colo informaţii din ziare, reviste, ilustrate etc.
K 99 Q Citeşte cărţi care cer o capacitate de citire avansată, de ex.: romane.
K 100 Q Foloseşte capacitatea de a citi pentru a obţine informaţii, de ex.: cataloage de
magazine, anunţuri de locuri de muncă etc.

SOCIALIZAREA
Cumpărături
H 21 Q Face mici cumpărături în magazine cu autoservire
H 22 Q Cumpără alimente de la magazine de legume, brutării etc.
I 61 Q îşi cumpără articole de îmbrăcăminte mici pentru sine din autoservire
K 101 Q îşi cumpără singur hainele şi îşi cunoaşte măsurile personale (gâtul, talia, numărul
la pantofi etc.)
K 102 Q Ştie să se descurce pentru reparaţii minore (ghete, ceas, radio etc.)

Comportarea în societate
158
H 23 Este prietenos şi binevoitor, foloseşte în mod natural: vă rog, vă mulţumesc
H 24 Respectă drepturile şi proprietatea altora (nu este dezinteresat)
I 63 Este politicos (bună dimineaţa, bună ziua), bate la uşi, se scuză etc.
I 64 "Oferă" câte un lucru, recunoaşte necesitatea ordinului (nu numai la modul pasiv)
K 103 Atitudinile sunt apreciate, acceptabile de către supraveghetori, de cei mai mari etc..
K 104 În general, cooperează cu alţii, trăieşte şi lucrează fără multe fricţiuni.

Ajutorul acasă
H 25 Îndeplineşte sarcini de rutină, de ex.: spală vase, curăţă masa etc.
H 26 Are grijă de lucrurile personale, aranjează şi curăţă singur camera sa sau colţul său
I 65 Q Prepară ouă, roşii, sardele sau brânză pe pâine
I 66 Q Se poartă adecvat cu copiii mici, cu animalele preferate
K 105 Q Prepară singur micul dejun şi aranjează masa
K 106 Q Găteşte un fel de mâncare (poate folosi conserve sau hrană congelată).

Manipulări financiare
H 27 Q Ştie ce timbre sunt necesare pentru o scrisoare obişnuită, ştie să le cumpere, scoate
de la poştă un mandat poştal.
H 28 Q Foloseşte frecvent serviciile oficiului poştal sau al CEC-ului
I 67 Q Economiseşte cu un anumit scop
I 68 Q Poate să precizeze mai multe capitole ale unui buget personal
K 107 Q Înţelege scopul impozitelor pe salariu
K 108 Q Cunoaşte procedurile referitoare la certificatele medicale şi ajutor de boală.

Comportarea publică
H 29 Q Cere informaţii de la un poliţist sau de la un trecător şi se orientează după direcţiile
indicate
H 30 Q Se interesează verbal de mărfuri în magazine, de cele mai multe ori fără să le indice
cu degetul
I 69 Q Cere informaţii în locuri nefamiliare, de la persoana necunoscute
I 70 Q Se duce la cafe-bar sau baruri automate
K 109 Q Se poate angaja în situaţii neobişnuite, ca a merge la policlinică, a fi chestionat
oficial etc.
K 110 Q Poate obţine formulare şi autorizaţii, de ex,: formulare pentru ajutor social
etc.
OCUPAŢIA
Activităţi manuale
H 31 Dexteritatea manuală este destul de bună; de ex.: poate tăia precis cu fierăstrăul
H 32 Face diferite reparaţii simple; de ex.: este capabil să folosească clei şi pastă de lipit
I 71 Execută independent anumite munci simple; de ex,: sapă
I 72 Execută independent munci ceva mai complicate; de ex.: plantarea unor bulbi
K 111 Execută munci simple: coase, îmbină piese simple, manevrează maşini simple
K 112 Se ocupă în mod regulat cu anumite ocupaţii: distribuie ziare, ajută un comerciant
ambulant etc.

Ocupaţii distractive
H 33 Q Joacă jocuri de cooperare în grup, de ex.: fotbal etc.
H 34 Q Joacă jocuri de cărţi simple
I 73 Q Are un interes susţinut pentru dans
I 74 Q Singur îşi organizează distracţiile adecvat, la un nivel simplu, de ex.: să vadă
emisiuni TV, să joace fotbal
K 113 Q Este membru activ al unui grup, echipă sau altă organizare
K 114 Q Are anumite ocupaţii preferate, de ex.: să colecţioneze, să împletească, să
pescuiască, să asculte muzică.
Locul de muncă - Notaţi în fiecare subsecţiune numai constatarea care reprezintă cel mai înalt nivel
159
de performanţă. Umbriţi intens pe diagramă cel mai înalt nivel şi toate nivelurile care îl preced în aceeaşi
subsecţiune.
Aplicaţie
H 35 Lucrează bine, dar numai cu supraveghere constantă
I 76 Face un lucru îngrijit şi necesită puţină stimulare
K 116 Lucrează îngrijit şi face greşeli puţine

Viteza şi randamentul
H 37 Lucrează încet,, folosind mai mult timp decât necesarul, trebuie să fie admonestat
I 77 Lucrează ordonat, cu viteză rezonabilă, fără să fie nevoie de multă încurajare
K 117 Lucrează chiar repede, fără a pierde timp, fără să necesite supraveghere

Exactitatea
H 38 Înţelege că a greşit şi se opreşte, dar nu lucrează mai departe
I 78 În general, îşi dă seama de greşeli şi cere sfaturi
K 118 Observă repede greşelile făcute şi le corectează dacă poate.

Respectarea timpului
H 39 În general punctual, dar trebuie să i se amintească mereu
I 79 În general este la timp şi necesită în această privinţă puţină supraveghere
K 119 Întotdeauna punctual, nu necesită supravghere

Grija faţă de unelte şi materiale


H 40 Are grijă de unelte şi materiale, dar trebuie să i se reamintească frecvent
I 80 Risipeşte puţin sau deloc, necesită numai puţină supraveghere
K 120 Este atent şi economiseşte din proprie iniţiativă.

Înregistrarea personalităţii

Acest formular de înregistrare rezumă într-o formă grafică, comodă, diferitele aspecte ale
personalităţii. S-au dat la scara anterioară, câteva indicaţii despre cum trebuie testat fiecare aspect al
personalităţii pe acest sistem de 4 puncte, dar aceste îndrumări nu trebuie urmate foarte strict. Adesea, este
chiar imposibil să se prindă comportamentul sau atitudinile în descrieri precise şi de aceea e ar preferat să se
folosească o scară cu patru puncte, unde punctu! i reprezintă comportamentul "normal" sau cel social cel mai
dorit, ia; punctul IV comportamentul care face adaptarea socială cea ms.i dificilă. Nu este necesar să se
puncteze numai cele patru puncte, c sunt bune şi marcajele la jumătatea distanţei dintre două puncte sau c
altă poziţie intermediară. Datele reprezentând aprecierile trebuie să fie corectate pentru a obţine un grafic
indicând gradul de adaptare la exigenţele comunităţii.

I II III IV
Temperamentul
I. Totdeauna sau aproape totdeauna este supărat, mânios
II. Oscilaţii de dispoziţie, dar cea mai mare parte a timpului îşi reţine
mânia
III. iritabil şi prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de mânie

Docilitatea
I. Doreşte să mulţumească pe cei din jur şi este de cele mai multe ori
binevoitor
II. Aproape întotdeauna este serviabil şi 1 cooperant
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
IV. Refuză activ să coopereze, devine agresiv şi destructiv

Reacţia la corecţie
160
I. Reacţionează rezonabil şi încearcă să se corecteze
II. Devine anxios şi/sau ţipă
III. Se supără şi lasă să se vadă aceasta; sfidează, se închide în tăcere,
grosolan, strigă, este violent
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toată lumea şi răspunde repede
II. Răspunde cu oarecare ezitare, este ataşat numai de puţine persoane.
III. Este închis în sine, dar este "accesibil"
IV. Solitar, trăieşte în lumea lui

Atitudinea faţă de adulţi


(alţii decât părinţii) şi faţă de autoritate
I.într-adevăr util şi îndatoritor
II. De cele mai multe ori comportament satisfăcător deşi uneori este
brutal, provocator etc.
III. Nesigur şi reacţii imprevizibile, rar comportament iresponsabil
IV. Sfidător, provocator, se place numai pe sine

Maturitatea emoţională
I. Deschis şi prietenos, dar nu cere să fie în relaţie cu ceilalţi
II. Manifestă şi cere prietenie cu ceilalţi
III. Mofturos, gelos, oscilaţii mari de dispoziţie
IV. Evită relaţii afectuoase (chiar când le doreşte)

Atitudinea celorlalţi copii faţă de el


I. Popular şi plăcut de cei mai mulţi.
II. Acceptat de ceilalţi, care în general sunt prietenoşi cu el.
III. Ceilalţi îl iau prea puţin sau deloc în seamă
IV. Neplăcut şi respins de cei mai mulţi copii

Cinstea
I. Poate fi crezut că spune adevărul
II. De cele mai multe ori poate fi crezut
III. Mai mult lasă frâu liber imaginaţiei decât minte
IV. Frecvent spune minciuni în mod conştient

Onestitatea
I. Cinstit şi respectă proprietatea altuia
II. "Se serveşte" din lucrurile altora şi "uită" să le dea înapoi
III. Ocazional "şterpeleşte"
IV. Este "lung de mână"

Aplicaţia
I. Activ, se străduieşte cu rost, este dornic de lucru
II. Doreşte să activeze, dar trebuie împins în permanenţă
III. Nu poate să persiste în activitate, neliniştit, hiperactiv
IV. Inactiv, încet, aproape imobil, neeficient, neajutorat.
Folosirea limbajului
I. Conversează cu uşurinţă, comentează cu colegii (chiar dacă are un
handicap de vorbire).
II. Răspunde la întrebări şi de bună voie dă informaţii când i se cer
III. Cu colegii vorbeşte monosilabic, nu vorbeşte cu "autoritate"
IV. Cu greu are o activitate verbală.

161
P.A.C. II este precedat de P (Primary) P.A.C. şi de P.A.C. I
Criteriile de cotare sunt constituite în manualul P.A.C.
Evaluarea progresului individual al copilului de-a lungul anilor se face folosind P.E.I. l (Indexul de
evaluare al progresului).

2. SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE

Numele şi prenumele .................................................................................................................


Data naşterii........................................... Sexul...........................................................................
Identificare specială....................................................................................................................
Numele persoanei care completează scala...................................................................................
Data completării ...........................................................................................................................
Sursa de informare şi relaţia cu persoana evaluată………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Informaţii suplimentare…………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………

Instrucţiuni:
Această scală constă dintr-un număr de afirmaţii care descriu moduri în care oamenii acţionează în
diferite situaţii. Există mai multe feluri de aplicare a scalei; acestea, împreună cu instrucţiunile detaliate de
notare şi interpretare, sunt incluse în manualul care însoţeşte scala.

Instrucţiuni pentru partea I


Există două tipuri de itemi în prima parte a scalei. În cazul primului vi se cere să alegeţi numai
UNUL din cele câteva răspunsuri posibile. De exemplu:
2 Masa în public (încercuiţi numai un răspuns)
comandă mese complete în restaurante 3
comandă mese simple, precum hamburgheri 2 2
comandă băuturi răcoritoare 1
nu face comenzi 0
Se poate observa că aceste afirmaţii sunt aşezate în ordinea dificultăţilor: 3,2,1,0.
Încercuiţi afirmaţia care descrie cel mai bine dificila sarcină pe care o poate îndeplini persoana în
mod obişnuit, în acest exemplu, persoana observată poate comanda mese simple, dar nu poate comanda
mese complete. Prin urmare cifra 2 este încercuită. La notare se scrie cifra 2 în cercul din dreapta.
În cazul celui de-al doilea tip de itemi, se cere să se bifeze TOATE afirmaţiile care se aplică
persoanei evaluate. La notare, numărul de comportamente bifate este scăzut din numărul total de
comportamente, iar rezultatul este scris în cercul din dreapta. Majoritatea itemilor, totuşi, nu necesită această
scădere; în locul ei se notează direct numărul bifat.
Afirmaţia Nimic din toate acestea este inclusă numai în scopuri administrative şi nu trebuie
numerotată în această scală (notare).
Unii itemi pot avea drept subiect comportamente care sunt în mod clar împotriva regulilor locale sau
comportamente care pur şi simplu, nu pot apărea, deoarece nu există posibilitatea (ex.: o masă ia restaurant
este imposibilă pentru o persoană imobilizată ia pat). In aceste cazuri, trebuie totuşi realizată notarea. Daţi
credit persoanei evaluate pentru comportamentul respectiv, dacă sunteţi absolut sigur că îl poate îndeplini
fără vreo pregătire suplimentară, dacă i se oferă posibilitatea.
Scrieţi IR (împotriva regulilor) sau NAP (Nu are posibilitatea) alături de notarea făcută în aceste
cazuri. Aceste notaţii nu vor afecta notarea acelui item, dar vor contribui la înţelegerea şi interpretarea
mediului şi comportamentului de adaptare ale persoanei evaluate.
Vă rugăm să respectaţi următoarele reguli în completarea scalei:
1. La itemii în care se specifică "cu sprijin " sau "cu ajutor" pentru îndeplinirea sarcinii, aceste
162
specificaţii se referă la un ajutor fizic direct;
2. Daţi-i persoanei credit pentru un item chiar dacă are nevoie de încurajări sau sugestii verbale
pentru a îndeplini sarcina, cu excepţia itemilor în care se specifică clar "fără încurajară sau "Fără a i se
reamintr;
Această scală este elaborată pentru folosinţa generală. Prin urmare, unii itemi pot fi inadecvati
specificului evaluării. Dar vă rugăm să încercaţi completarea tuturor itemilor.

SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE

PARTEA l

I. Autonomia
A. MASA
l. Folosirea instrumentelor de mâncare (încercuiţi numai un răspuns)
Foloseşte cuţitul şî furculiţa corect şi ordonat 6
Foloseşte cuţitul pentru a tăia şi unge pe pâine 5
Se hrăneşte cu lingura şi furculiţa foarte bine 4
Se hrăneşte cu lingura şi furculiţa vărsând mâncare în jur 3
Se hrăneşte cu lingura bine 2
Se hrăneşte cu lingura vărsând mâncare în jur 1
Se hrăneşte cu degetele sau trebuie să fie hrănit 0

2. Masa în locuri publice (încercuiţi numai un răspuns)


Comandă mese complete în restaurările 3
Comandă mese simple (hamburgheri, hot dogs) 2
Comandă băuturi răcoritoare la chioşc 1
Nu comandă nimic în locuri publice 0

3. Băutul
Bea fără să verse, ţinând paharul într-o mână 3
Bea din ceaşcă sau pahar, neajutat, curat, ordonat 2
Bea din ceaşcă sau pahar, neajutat, dar vărsând destul de mult 1
Nu bea din ceaşcă sau pahar decât ajutat 0

4. Maniere la masă (verificaţi toate afirmaţiile care sunt aplicabile)


Înghite mâncarea fără să o mestece ___________
Mestecă mâncarea cu gura deschisă ___________
Îi cade mâncare pe masă sau podea ___________
Foloseşte incorect şerveţelele sau nu le foloseşte deloc ___________
Vorbeşte cu gura plină la mâncare din farfuria altora ___________
Mănâncă prea repede sau prea încet ___________
Se joacă cu degetele în mâncare ___________
Nici una din afirmaţiile anterioare ___________

8 numere verificate; nu se aplică dacă copilul trebuie ţinut în pat sau/şi are numai mâncare lichidă;
dacă se confirmă, introduceţi un 0 în cercul din dreapta.

A. MASA se adună 1-4

B. FOLOSIREA TOALETEI
5. Instruirea pentru toaletă
Nu are niciodată accidente la toaletă 4
Nu are niciodată accidente la toaletă pe timpul zilei 3
Ocazional are accidente la toaletă pe timpul zilei 2
Frecvent are accidente la toaletă pe timpul zilei 1
163
Nu este deloc instruit pentru toaletă 0

6. Participarea la folosirea toaletei


Îşi dă pantalonii jos la toaletă fără să fie ajutat _______________
Stă pe scaunul de la toaletă fără să fie ajutat _______________
Foloseşte hârtia igienică adecvat _______________
Trage apa la toaletă după folosirea ei _______________
Se îmbracă fără să fie ajutat _______________
Îşi spală mâinile fără să fie ajutat _______________

B. FOLOSIREA TOALETEI se adună 5-6

C. CURĂŢENIA
7. Spălatul mâinilor şi a feţei
Îşi spală mâinile cu săpun ________________
Îşi spală faţa cu săpun ________________
Îşispală mâinile şi faţa cu săpun ________________
Îşişterge mâinile şi faţa ________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus ________________

8. Baia (încercuiţi un singur răspuns)


Pregăteşte singur şi duce la bun sfârşit baia, fără să fie ajutat 6
Se spală şi se şterge complet, fără să fie ajutat sau să i se
sugereze prin cuvinte 5
Se spală şi se şterge singur, rezonabil de bine, fără să fie ajutat
prin sugestii 4
Se spală şi se şterge singur, fiind ajutat 3
Încearcă să se săpunească şi să se spele singur 2
Cooperează când este spălat şi şters de alte personae 1
Nu face nici o încercare să se spele sau să se şteargă singur 0

9. Igiena personală (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Are un miros puternic sub braţ ________________
Nu îşi schimbă singur lenjeria de corp în mod regulat ________________
Pielea este deseori murdară dacă nu este ajutat să se menţină curat __________
Nu îşi păstrează curăţenia nasului singur ________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus ________________

4 numere verificate; nu este cazul când este complet dependent de alte persoane; dacă da, introduceţi
0 în cercul din dreapta

10. Spălatul dinţilor (încercuiţi numai un răspuns)


Aplică pasta de dinţi şi îşi perie dinţii cu mişcări pe verticală 5
Aplică pasta de dinţi şi îşi perie dinţii 4
Îşi perie dinţii fiind ajutat, dar nu poate aplica pasta de dinţi 3
Îşi perie dinţii fiind sub supraveghere 2
Cooperează când i se perie dinţii 1
Nu face nici o încercare pentru a-şi peria dinţii 0

11. Menstruaţie (încercuiţi numai un răspuns; pentru sexul masculin încercuiţi "Nu are menstruaţie")
Nu are menstruaţie 6
Are grijă de tot ce e necesar pentru menstruaţie, fără
a fi ajutat sau a i se reaminti 5

Se îngrijeşte destul de bine în timpul menstruaţiei 4


164
Ajută la schimbarea pansamentelor în timpul menstruaţie 3
Indică atunci când pansamentele trebuie schimbate
în timpul menstruaţie 2
Indică începutul menstruaţie 1
Nu doreşte să se îngrijească sau caută ajutor în timpul menstruaţie 0

C. CURĂŢENIA se adună 7-11

D. PREZENTAREA GENERALĂ
12. Postura (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Gura atârnă deschisă ________________
Capul atârnă în jos ________________
Burta iese în evidenţă datorită posturii ________________
Umerii sunt aplecaţi în faţă şi spatele îndoit ________________
Merge cu degetele în interior sau în exterior ________________
Merge cu picioarele foarte depărtate ________________
Este nesigur, îşi târăşte sau se spijină pe picioare când merge________________
Merge în vârful picioarelor _________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus _________________

8 numere verificate; nu este cazul când trebuie să stea în pat sau ambulatoriu; dacă DA, introduceţi
un 0 în cercul din dreapta

13. Îmbrăcatul (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Hainele nu vin cum trebuie, dacă nu este ajutat __________________
Poartă haine rupte sau mototolite, dacă nu i se atrage atenţia__________________
Poartă din nou hainele murdare, dacă nu i se atrage atenţia __________________
Nu ştie diferenţa dintre pantofi de lucru şi cei buni __________________
Nu alege haine diferite pentru evenimente oficiale şi neoficiale________________
Nu poartă haine diferite pentru condiţii de vreme diferite __________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus __________________

5 numere verificate; nu este cazul când persoana este complet dependentă de alte persoane; dacă se
confirmă, introduceţi un 0 în cercul din dreapta.

D. PREZENTAREA GENERALĂ se adună 12-13

E. GRIJA PENTRU ÎMBRĂCARE


14. Grija pentru îmbrăcăminte (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Îşi şterge şi îşi lustruieşte pantofii când este necesar ___________________
Îşi pune hainele în sertar sau dulap în ordine ___________________
Dă hainele la spălat fără să i se reamintească ___________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus ___________________

E. GRIJA PENTRU ÎMBRĂCARE se introduce 14

F. ÎMBRĂCATUL ŞI DEZBRĂCATUL
15. Îmbrăcatul(încercuiţi un singur răspuns)
Se îmbracă singur şi complet 4
Se îmbracă singur şi complet cu ajutorul sugerărilor verbale 3
Se îmbracă singur prin tragerea sau punerea tuturor hainelor,
cu ajutorul sugerărilor verbale şi ajutor pentru a lega sau
prinde ceva (nasturi, capse, fermoar) 2
165
Cooperează când este îmbrăcat, prin introducerea braţelor
şi picioarelor 1
Trebuie îmbrăcat complet de altcineva 0

16. Dezbrăcatul la momente adecvate (încercuiţi un singur răspuns)


Se dezbracă singur, complet 5
Se dezbracă singur complet cu ajutorul îndemnurilor verbale 4
Se dezbracă singur prin desfacerea hainelor (fermoar, nasturi, capse)
fiind ajutat şi trăgând sau scoţându-le la auzul îndemnurilor verbale 3
Se dezbracă singur, fiind ajutat în desfacerea şi tragerea sau scoaterea
majorităţii hainelor 2
Cooperează când este dezbrăcat prin întinderea braţelor sau picioarelor 1
Este dezbrăcat complet de altcineva 0

17. Pantofii (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Îşi pune pantofii corect, fără ajutor _________________
Îşi leagă şireturile fără ajutor _________________
Îşi desface şireturile fără ajutor _________________
Îşi scoate pantofii fără ajutor _________________
Nici una din afirmaţiile de mai sus _________________

F. ÎMBRĂCATUL ŞI DEZBRĂCATUL se adună 15-17

G. CĂLĂTORII
18. Simţul direcţiei (încercuiţi un singur răspuns)
Merge la câteva blocuri distanţă de la spital sau şcoală
sau la câteva de acasă, fără să se piardă 3
Merge pe terenul din jurul spitalului, şcolii, casei fără se se piardă 2
Merge singur în jurul casei, şcolii, spitalului 1
Se pierde de câte ori părăseşte propria arie de locuit 0

19. Transportul public (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Merge singur cu trenul, autobuzul pe distanţe mari _________________
Merge cu taxiul singur _________________
Merge singur cu metroul sau autobuzul pe rute necunoscute _________________
Merge singur cu metroul sau autobuzul pe rute cunoscute _________________

G. CĂLĂTORII se adună 18-19

H. ALTE ELEMENTE DE AUTONOMIE


20. Telefonul (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Foloseşte cartea de telefon _________________
Foloseşte cartela pentru telefon _________________
Face apeluri telefonice de la telefoane particulare _________________
Răspunde corect la telefon _________________
Preia mesaje telefonice _________________
Nici una din cele de mai sus _________________

21. Elemente de comportament autonom în diferite situaţii


Îşi pregăteşte singur patul seara _________________
Se culcă fără să fie ajutat _________________
Are un control obişnuit al apetitului, mănâncă moderat _________________
Ştie preţul timbrelor pentru scrisori, cumpără timbre de la poştă_____________
Se îngrijeşte de propria sănătate, îşi schimbă hainele când e ud______________
Ştie cum şi de unde poate obţine ajutorul unui doctor;
166
cunoaşte posibilităţile oferite de serviciile existente _________________
Nici una din cele de mai sus _________________

H. ALTE ELEMENTE DE AUTONOMIE 20 + 21

I. COMPORTAMENT AUTONOM se adună A-H

II. DEZVOLTAREA FIZICĂ

A. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
(Abilităţi de funcţionare observabile)
22. Vederea (cu ochelari, dacă este cazul)
Nici o dificultate de vedere 3
Câteva probleme de vedere 2
Dificultate mare de vedere 1
Nu vede deloc 0

23. Auzul (cu proteză auditivă, dacă este cazul)


Nici o dificultate de auz 3
Câteva probleme de auz 2
Dificultate mare de auz 1
Nu aude deloc 0

A. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ se adună 22-23

B. DEZVOLTAREA MOTORIE
24. Echilibrul corpului (încercuiţi un singur răspuns)
Stă pe vârful picioarelor zece secunde, dacă i se cere 5
Stă pe un picior 2 secunde, dacă i se cere 4
Stă în picioare fără sprijin 3
Stă în picioare cu sprijin 2
Stă în şezut fără sprijin 1
Nici una din cele de mai sus 0

25. Mersul şi alergatul (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Merge singur ___________________
Urcă şi coboară scările singur ___________________
Coboară scările prin alternarea picioarelor ___________________
Aleargă fără să cadă des ___________________
Sare, ţopăie, sare coarda ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

26. Controlul mâinilor (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Prinde o minge ___________________
Aruncă o minge cu mâna ___________________
Ridică ceşti şi pahare ___________________
Apucă cu degetul mare şi arătătorul ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

27. Funcţionarea membrelor (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Îşi foloseşte eficient braţul drept ___________________
Îşi foloseşte eficient braţul stâng ___________________
Îşifoloseşte eficient piciorul drept ___________________
167
Îşi foloseşte eficient piciorul stâng ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

B. DEZVOLTAREA MOTORIE se adună 24-27

II. DEZVOLTAREA FIZICĂ___ _se adună A-B

III ACTIVITĂŢI ECONOMICE

A. MÂNUIREA BANILOR ŞI PLANIFICAREA BUGETULUI


28. Mânuirea banilor (încercuiţi un singur răspuns)
Foloseşte singur posibilităţile oferite de bănci 4
Schimbă banii corect, dar nu foloseşte posibilităţile bancare 3
Adună monezi, bancnote de diferite valori, până la o anumită sumă 2
Foloseşte banii, dar nu face schimbul 1
Nu foloseşte bani 0

29. Calcularea bugetului (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Economiseşte bani pentru anumite nevoi ___________________
Planifică banii pentru diferite nevoi ___________________
Cheltuieşte banii după ce şi-a făcut un plan ___________________
Îşi controlează propriile cheltuieli importante ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

A. MÂNUIREA BANILOR Şl BUGETUL se adună 28-29

B. DEPRINDERI PENTRU CUMPĂRĂTURI


30. Comisioane (încercuiţi un singur răspuns)
Merge la mai multe magazine şi alege diferite articole 4
Merge la un singur magazin şi alege un articol 3
Face comisioane de cumpărare de obiecte fără să aibă o notiţă 2
Face comisioane de cumpărare de obiecte cu notiţă 1
Nu poate fi trimis pentru comisioane 0

31. Achiziţionare (încercuiţi un singur răspuns)


Îşi cumpără singur toate hainele 5
Îşi cumpără singur accesoriile vestimentare 4
Face cumpărături fără ajutor 3
Face cumpărături fiind sub o uşoară supraveghere 2
Face cumpărături sub o supraveghere strictă 1
Nu face cumpărături 0

B. DEPRINDERI PENTRU CUMPĂRĂTURI 30-31

III. ACTIVITĂŢI ECONOMICE se adună A-B

IV DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
A. EXPRIMAREA
32. Scrisul (încercuiţi un singur răspuns)
Scrie cu litere mici şi uşor de înţeles 5
168
Scrie note sau mesaje scurte 4
Scrie 40 de cuvinte 3
Scrie 10 cuvinte 2
Scrie propriul nume 1
Nu poate scrie nici un cuvânt 0

33. Expresii non-verbale (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Afirmaţii cu mişcări ale capului pentru a exprima fericirea ___________________
Indică foamea ___________________
Indică ce doreşte, arătând cu degetul sau prin vocalize ___________________
Chicoteşte sau râde când e fericit ___________________
Exprimă plăcere sau furie prin vocalize ___________________
Este capabil să spună cel puţin câteva cuvinte (dacă se confirmă,
introduceţi 6, indiferent de celelalte puncte) ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

34. Articularea (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile; dacă nu vorbeşte, verificaţi ultima afirmaţie şi
introduceţi 0 în cerc)
Vorbitul este pe un ton jos, slab sau dificil de auzit ___________________
Vorbitul este încetinit, deliberat sau chinuit ___________________
Vorbitul este repezit, accelerat sau grăbit ___________________
Vorbeşte cu blocări, opriri sau alte întreruperi neregulate ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
4 numere verificate

35. Propoziţiile (încercuiţi un răspuns)


Uneori foloseşte propoziţii complexe, continuând cu "deoarece", "dar" etc. 3
Pune întrebări folosind cuvinte ca: de ce, cum ce etc. 2
Vorbeşte cu propoziţii simple 1
Foloseşte numai propoziţii stângace sau comunică non-verbal 0

36. Folosirea cuvintelor (încercuiţi un singur răspuns)


Descrie acţiunile din poze, imagini 4
Numeşte persoanele sau obiectele când descrie pozele 3
Numeşte obiecte cunoscute 2
Întreabă denumirea adecvată a unor lucruri 1
Este non-verbal sau aproape non-verbal 0

A. EXPRIMAREA se adună 32-36

B. COMPREHENSIUNEA
37. Cititul (încercuiţi un singur răspuns)
Citeşte cărţi pentru copii de 9 ani sau mai mari 5
Citeste cărţi pentru copii de 7 ani 4
Citeşte istorioare simple sau comice 3
Citeşte diferite semne ca: "Femei", "Bărbaţi", “Nu parcaţi!” etc. 2
Recunoaşte zece sau mai multe cuvinte prin privire 1
Recunoaşte mai puţin de zece cuvinte sau nici unul 0

38. Instrucţiuni complexe(verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Înţelege instrucţiuni conţinând prepoziţii ca: pe, în,
în spate, sub etc ___________________
Înţelege instrucţiuni referitoare la ordinea în care lucrurile trebuie
făcute, de ex.: întâi faci asta, apoi asta ___________________
169
Înţelege instrucţiuni care necesită o decizie: "Dacă ..., faci asta,
dacă nu, faci... ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

B. COMPREHENSIUNEA se adună 37-38

C. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SOCIAL


39. Conversatia(verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Foloseşte sintagme ca "vă rog","Mulţumesc" ___________________
Este sociabil şi vorbeşte în timpul meselor ___________________
Vorbeşte altor persoane despre sport,
familie, activităţi de grup etc. ___________________
Nici una din ceie de mai sus ___________________

40. Diferite aspecte ale limbajului social (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Se poate vorbi raţional cu el, ea ___________________
Răspunde evident când i se vorbeşte ___________________
Vorbeşte cu sensibilitate ___________________
Citeşte cărţi, ziare, reviste pentru amuzament ___________________
Repetă o povestioară cu puţină sau fără nici o dificultate ___________________
Completează cfestul de bine un formurar de angajare ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

A. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SOCIAL 39-40

IV DEZVOLTAREA LIMBAJULUI se adună A-C

V. NUMERE Şi TIMP

41. Numere (încercuiţi un singur răspuns)


Face adunări şi scăderi simple 5
Numără zece sau mai multe obiecte 4
Numără mecanic până la zece 3
Numără două obiecte prin 1, 2 2
Face diferenţa între "un", "mai multe" sau "o mulţime" 1
Nu înţelege deloc numerele 0

42. Timpul (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Spune timpul corect, cu minute, după ceasul de mână
sau cel deşteptător ___________________
Înţelege intervalele de timp, de ex.: între 3:30 şi 4:30 ___________________
Înţelege echivalentul de timp, de ex.: 9:15 şi10 fără 45 ___________________
Asociază diferite acţiuni şi evenimente cu timpul arătat de ceas________________

43. Conceptul de timp (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Numeşte zilele săptămânii ___________________
Se referă corect la dimineaţă şi după amiaza ___________________
Înţelege diferenţa între zi-săptămână-minut-oră, lună-an___________________
Nici un din cele de mai sus ___________________

V. NUMERE Şl TIMP se adună 41-43

170
VI ACTIVITĂŢI DOMESTICE
A. CURĂŢENIA

44. Curăţenia camerei (încercuiţi un singur răspuns)


Curăţă camera bine (mătură, şterge praful, face ordine) 2
Curăţă camera dar nu în întregime 1
Nu face curăţenie deloc în cameră 0

45. Spălătoria (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Spală hainele ___________________
Usucă hainele ___________________
Împătureşte hainele ___________________
Calcă hainele când este cazul ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

A. CURĂŢENIA se adună 41-43

B. BUCĂTĂRIA
46. Aşezarea mesei (încercuiţi un singur răspuns)
Aşează toate instrumentele de mâncat, precum şi
şerveţelele, sarea, piperul etc. În poziţiile învăţate 3
Aşează farfuriile, paharele şi tacâmurile în poziţiile învăţate 2
Aşează farfuriile, tacâmurile, ceştile, fără a respecta
poziţiile învăţate 1
Nu aranjează masa deloc 0

47. Prepararea mâncărurilor (încercuiţi un singur răspuns)


Pregăteşte o masă adecvată, completă (poate folosi hrana
conservată, îngheţată) 3
Amestecă şi găteşte alimente simple (ouă prăjite, clătite) 2
Pregăteşte mâncăruri simple care nu necesită gătit su
amestecat (sandwich) 1
Nu pregăteşte nici un fel de mâncare 0

48. Curăţirea mesei (încercuiţi un singur răspuns)


Curăţă masa de vase casabile şi pahare din sticlă 2
Curăţă masa de vase incasabile şi de tacâmuri 1
Nu curăţă masa deloc 0

B. BUCĂTĂRIA se adună 46-48

C. ACTIVITĂŢI CASNICE GENERALE


49. Alte activităţi casnice (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Spală vasele bine îşi face patul bine ___________________
Ajută la folosirea obiectelor de uz casnic când i se cere ___________________
Îndeplineşte sarcini în mod obişnuit (ca o rutină) ___________________

C. ACTIVITĂŢI CASNICE GENERALE 49

VI. ACTIVITĂŢI DOMESTICE se adună A-C


171
VII ACTIVITATE PROFESIONALĂ

50. Complexitatea serviciului (încercuiţi un singur răspuns)


Îndeplineşte un serviciu necesitând folosire de unelte, maşini 2
Îndeplineşte sarcini simple (grădinărit, spală podeaua, duce gunoiul etc.) 1
Nu îndeplineşte nici un fel de muncă 0

51. Realizarea unei munci (verificaţi toate afirmaţiile; dacă la punctul 50 a fost încercuit 0,
verificaţi afirmaţia "Nici una din cele de mai sus" şi introduceţi 0 în acest cerc)
Pune în pericol pe ceilalţi datorită neatenţiei ___________________
Nu are grijă de uneltele de muncă ___________________
Este un lucrător foarte încet ___________________
Îndeplineşte o muncă nelgijent, inexact ___________________
Nici una in cele de mai sus ___________________

4 numere verificate

52. Obiceiuri de muncă (verificaţi toate afirmaţiile; dacă la punctul 50 a fost încercuit 0, verificaţi
afirmaţia "Nici una din cele de mai sus" şi introduceţi 0 în acest cerc)
Întârzie la serviciu fără un motiv real ___________________
Absentează de la serviciu ___________________
Nu termină sarcinile fără o încurajare permanentă ___________________
Părăseşte locul de muncă fără permisiune ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

VII ACTIVITATE PROFESIONALĂ se adună 50-52

VIII AUTOCONTROLUL

A. INIŢIATIVA
53. Iniţiativa (încercuiţi un singur răspuns)
Iniţiază majoritatea activităţilor proprii 3
Întreabă dacă este ceva de făcut sau explorează împrejurimile 2
Se va angaja în activităţi numai dacă i se dă ceva de făcut sau
dacă este coordonat 1
Nu se angajează în activităţile care i se dau de făcut 0

54. Pasivitate verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Trebuie să fie determinat să facă anumite lucruri ___________________
Nu are ambiţie ___________________
Pare să nu prezinte nici un fel de interes pentru lucruri ___________________
Nu e în mod necesar dependent de ajutorul altora ___________________
Mişcările sunt încete şi lente ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

6 numere verificate; nu este cazul când e total dependent de alte persoane; dacă se confirmă, puneţi 0
în cerc)

A. INIŢIATIVA adună 53-54


172
55. Atenţia (încercuiţi un singur răspuns)
Nu acordă atenţie activităţilor cu scop imediat mai mult de 15 min. 4
Nu acordă atenţie activităţilor cel puţin 15 min 3
Nu acordă atenţie cel puţin 10 min 2
Nu acordă atenţie cel puţin 5 min 1
Nu acordă atenţie mai mult de 5 min. 0

56. Insistenţa (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Se descurajează uşor ___________________
Eşuează în îndeplinirea sarcinilor ___________________
Sare de la o activitate la alta ___________________
Are nevoie de încurajare ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

Nu e cazul dacă e total incapabil de a organiza orice gen de activitate; dacă se confirmă, puneţi 0

B. PERSEVERENŢA se adună 55-56

C. TIMPUL LIBER
57. Activităţi în timpul liber (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)
Îşi organizează timpul liber la un nivel destul de complex
(pescuieşte, joacă biliard etc.) ___________________
Are un hobby: pictează, colecţionează... ___________________
Îşi organizează timpul liber adecvat la un nivel simplu:
TV, radio etc. ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

C. TIMPUL LIBER 57

VIII AUTOCONTROLUL se adună A-C

IX RESPONSABILITATE

58. Bunuri personale (încercuiţi un singur răspuns)


Foarte independent; întotdeauna are grijă de bunurile sale 3
De obicei are grijă de bunurile sale 2
Rareori are grijă de bunurile sale 1
Nu este deloc responsabil 0

59. Responsabilitate generală (încercuiţi un singur răspuns)


Foarte conştiincios; îşi asumă multă responsabilitate,
face un efort special pentru îndeplinirea întotdeauna a sarcinilor 3
De obicei dependent - face un efort să-şi îndeplinească responsabilităţile;
se poate avea încredere că sarcina dată va fi îndeplinită 2
Nedemn de încredere-face un efort mic pentru a-şi îndeplini
responsabilităţile; nu se poate avea siguranţă că sarcina dată va fi îndeplinită 1
Nu i se dau responsabilităţi, nefiind capabil să îndeplinească nici un fel
de responsabilităţi 0

IX. RESPONSABILITATE se adună58-59

173
X SOCIALIZARE

60. Cooperare (încercuiţi un singur răspuns)


Oferă ajutor celorlalţi 2
Este doritor să ajute dacă i se cere 1
Niciodată nu îi ajută pe ceilalţi 0

61. Consideraţie pentru ceilalţi (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Prezintă interes în treburile altora ___________________
Are grijă de bunurile altora ___________________
Coordonează sau controlează treburile altora când e nevoie_________________
Arată consideraţie pentru sentimentele altora ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________
Arată consideraţie pentru sentimentele altora ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

62. Conştientizarea "celorlalţi" (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Îşi recunoaşte propria familie ___________________
Recunoaşte şi alte persoane din afara familiei ___________________
Ştie lucruri despre alţii: meseria, adresa, relaţia cu sine etc. ___________________
Cunoaşte numele persoanelor apropiate lui: colegi, vecini... ___________________
Cunoaşte numele persoanelor pe care le întâlneşte în mod
frecvent ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

63. Interacţiunea cu alţii (încercuiţi un singur răspuns)


Interacţionează cu alţii în activităţi, jocuri de grup 3
Interacţionează cu alţii pentru cel puţin o
perioadă scurtă de timp 2
Interacţionează cu ceilalţi imitativ, cu puţină interacţiune 1
Nu răspunde celorlalţi într-un mod social acceptabil 0

64. Participare la activităţile de grup (încercuiţi un singur răspuns)


Iniţiază activităţi de grup (leader şi organizator) 3
Participă la activităţile de grup spontan şi cu nerăbdare (participant activ) 2
Participă la activităţile de grup dacă e încurajat să o facă (pasiv) 1
Nu participă la activităţile de grup 0

65. Egoism (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Refuză să prefere locul altcuiva pentru ceva ___________________
Nu împarte cu ceilalţi ___________________
Se înfurie dacă lucrurile nu merg cum vrea el ___________________
Întrerupe profesorul sau altă persoană care ajută pe altcineva_______________
Nici una din cele de mai sus ___________________

4 numere verificate; nu e cazul dacă nu are nici o interacţiune sau e profund retras, interiorizat; dacă
se verifică, puneţi O în cerc.

66. Maturitate socială (verificaţi toate afirmaţiile aplicabile)


Este prea familiar cu străinii ___________________
Îi e teamă de străini ___________________
Face orice să-şi atragă prieteni ___________________
174
Îi place să se ţină de mână cu oricine ___________________
Este de braţul cuiva tot timpul ___________________
Nici una din cele de mai sus ___________________

5 numere verificate; nu e cazul dacă nu are nici un fel de relaţii sociale sau e profund retras; dacă se
confirmă, puneţi O în cerc

X. SOCIALIZARE se adună 60-66

PARTEA A DOUA – INSTRUCŢIUNI

Partea a doua conţine numai un singur tip de chestionar. Selectaţi acele afirmaţii care sunt adevărate
despre cel evaluat şi încercuiţi 1 dacă acel comportament se întâmplă ocazional şi 2 dacă se întâmplă
frecvent. Notaţi "Nici una din cele de mai sus" când este cazul. La punctaj, totalizaţi fiecare coloană după
linia de jos şi introduceţi totalul acestor numere în cercul din dreapta. Când se confirmă "Nici una din cele de
mai sus", introduceţi 0 în cercul din dreapta.
Ocazional înseamnă că acel comportament se întâmplă o dată într-o perioadă mai lungă sau din când
în când.
Frecvent înseamnă că acel comportament se întâmplă destul de des sau de obicei.
Folosiţi spaţiul "Altele" când:
 persoana are probleme de comportament în plus şi legate de cele încercuite;
 persoana are probleme de comportament care nu sunt acoperite de nici una din afirmaţiile din
listă.
Comportamentul înscris în rubrica "Altele" trebuie să fie un exemplu specific de probleme de
comportament afirmate în chestionar. Unele din chestionarele din Partea a ll-a descriu comportamente care
nu au nevoie să fie considerate inadaptabile pentru copiii foarte tineri (ex. împingerea celorlalţi).
Întrebarea dacă un anumit comportament este adaptabil sau inadaptabil depinde de modul în care acel
comportament particular este privit de oamenii din jur. Oricum, în completarea acestei scale vi se cere să
înregistraţi comportamentul unei persoane cât mai exact posibil, ignorând pentru moment prejudecăţile dvs.
Apoi, când, mai târziu, interpretaţi impactul comportamentelor raportate, ar trebui să aveţi în vedere
atitudinea socială.

PARTEA A II-a

l. COMPORTAMENT VIOLENT Şl DISTRUCTIV

l. Ameninţă sau trece la violenţă fizică O F


Foloseşte gesturi de ameninţare 1 2
Indirect provoacă vătămări celorlalţi 1 2
Scuipă alte persoane 1 2
Împinge, zgârie, ciupeşte pe ceilalţi 1 2
Trage pe alţii de păr, urechi 1 2
Muşcă pe ceilalţi 1 2
Loveşte cu picioarele sau plesneşte pe alţii 1 2
Aruncă cu obiecte în alţii 1 2
Sugrumă pe alţii 1 2
Foloseşte obiecte ca arme împotriva celorlalţi 1 2
Altele (specificaţi) ........................................................................... ________
- Nici una din cele de sus Total

2. Strică lucrurile personale


Sfâşie, rupe sau mestecă lucrurile sale 1 2
175
Îşi murdăreşte propriile haine 1 2
Rupe reviste, cărţi etc. 1 2
Altele.................................................................................................._________
- Nici una din cele de sus Total

3. Strică lucrurile altora


Sfâşie, rupe sau mestecă lucrurile altora 1 2
Murdăreşte lucrurile altora 1 2
Rupe reviste, cărţi sau lucrurile altora 1 2
Altele...............................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

4. Strică bunurile publice


Rupe reviste, cărţi şi alte bunuri publice 1 2
În general este dur cu mobilierul (loveşte cu picioarele,
dărâmă, strică) 1 2
Sparge ferestre 1 2
Înfundă toaleta cu hârtie, prosoape sau alte obiecte solide care
provoacă inundaţie 1 2
Încearcă să dea foc 1 2
Altele................................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

5. Are ieşiri violente (crize)


Ţipă şi plâng 1 2
Tropăie picioarele în timp ce loveşte obiecte sau trânteşte uşi 1 2
Tropăie picioarele ţipând 1 2
Se aruncă pe podea ţipând 1 2
Altele.............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

I. COMPORTAMENT VIOLENT Şl DISTRUCTIV 1-5

II COMPORTAMENT ANTISOCIAL

6. Tachinează sau bârfeşte pe alţii


Bârfeşte alte persoane 1 2
Spune poveşti neadevărate sau exagerate despre alţii 1 2
Tachinează pe alţii 1 2
Îi provoacă pe alţii 1 2
Face haz de alţii 1 2
Altele..............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

7. Face pe şeful şi manipulează pe ceilalţi


Încearcă să spună celorlalţi ce să facă 1 2
Cere servicii de la ceilalţi 1 2
Îi dă pe ceilalţi la o parte 1 2
Provoacă "lupte" între alte persoane 1 2
Îi manipulează pe alţii pentru a-i băga în bucluc 1 2
Altele............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

8. Întrerupe activităţile altora


176
Întotdeauna stă în calea celorlalţi 1 2
Se bagă în activităţile altora 1 2
Deranjează activităţile altora 1 2
Împrăştie cu piciorul articolele cu care lucrează alţii 1 2
Smulge lucrurile din mâinile altora 1 2
Altele............................................................................................______________
- Nici una din cele de sus Total

9. Nu ţine cont de ceilalţi


În locurile publice menţine temperaturi care nu convin
şi celorlalţi (închide, deschide fereastra...) 1 2
Pune TV, radio, pick-up prea tare 1 2
Produce zgomote când ceilalţi citesc 1 2
Vorbeşte prea tare 1 2
Se tolăneşte pe mobilă sau în spaţiul necesar altora 1 2
Altele............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

10. Manifestă lipsă de respect faţă de bunurile altora


Nu returnează lucrurile împrumutate 1 2
Foloseşte proprietatea altora fără permisiune 1 2
Pierde lucrurile altora 1 2
Strică lucrurile altora 1 2
Nu face diferenţa între bunurile sale şi ale altora 1 2
Altele.............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

11. Foloseşte un limbaj urât


Foloseşte un limbaj ostil (ex.: prostule, porcule, jigodie...) 1 2
Înjură, foloseşte un limbaj obscen 1 2
Ţipete, ameninţări de violenţă 1 2
Ameninţă pe alţii verbal, sugerând violenţa fizică 1 2
Altele..............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

II. COMPORTAMENT ANTISOCIAL _________ se adună 6-1 1

III. COMPORTAMENT REBEL

12. Fuge sau încearcă să fugă


Încearcă să fugă din spital, şcoală, de acasă 1 2
Fuge de la activităţile de grup 1 2
Fuge din şcoală, spital, de acasă 1 2
Altele................................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

13. Se comportă necorespunzător în grupuri organizate


Întrerupe discuţiile din grup, vorbind despre subiecte
fără legătură cu discuţia 1 2
Perturbă jocurile prin refuzul de a respecta regulile 1 2
Perturbă activităţile de grup prin zgomote şi gesticulări 1 2
Nu stă locului în timpul lecţiei, prânzului, altor activităţi de grup 1 2
Altele.................................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total
177
III. COMPORTAMENT REBEL ____________ se adună 12-13

IV. COMPORTAMENT PE CARE NU TE POŢI BAZA

14. Ia bunurile altora fără a cere permisiunea


A fost bănuit că fură 1 2
Ia lucrurile altora dacă nu sunt încuiate 1 2
Ia lucrurile altora din buzunare, plase, sertare 1 2
Ia lucrurile altora prin deschiderea sau forţarea lacătelor 1 2
Altele..............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

15. Minte sau înşeală


Întoarce adevărul în avantajul său sau trişează la
jocuri, teste, numiri... 1 2
Minte în legătură cu anumite situaţii 1 2
Minte în legătură cu persoana sa 1 2
Minte în legătură cu alţii 1 2
Altele................................................................................................___________
Nici una din cele de sus Total

IV. COMPORTAMENT PE CARE NU TE POŢI BAZA____se adună 4-15

V. COMPORTAMENT RETRAS

16. Este inactiv


Stă în şezut sau în picioare într-o anumită poziţie o
perioadă lungă de timp 1 2
Nu face decât să stea şi să-i privească pe ceilalţi 1 2
Adoarme în scaun 1 2
Stă întins pe podea toată ziua 1 2
Nu pare să reacţioneze la nimic 1 2
Altele....... .......................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

17. Este retras


Pare că nu e conştient de ce se întâmplă în jur 1 2
Este dificil să ajungi la el, să-l contactezi 1 2
Este apatic şi nu răspunde la sentimente 1 2
Are o privire fixă, goală 1 2
Are o expresie fixă 1 2
Altele....... ........................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

18. Este timid


Este temător şi timid în situaţii sociale 1 2
Se ascunde în situaţiile de grup (petreceri, reuniuni...) 1 2
Nu se prea simte bine între ceilalţi 1 2
Preferă să fie singur 1 2
Altele....... .......................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

V. COMPORTAMENT RETRAS se adună 16-18


178
VI. COMPORTAMENT STEREOTIP ŞI MANIERE CIUDATE

19. Are comportament stereotip


Îşi bate degetele pe obiecte 1 2
Bate cu piciorul continuu 1 2
Îşi mişcă degetele continuu 1 2
Se plesneşte, se scarpină şi se freacă continuu 1 2
Îşi scutură părţi ale corpului în mod repetat 1 2
Îşi mişcă sau roteşte capul înainte şi înapoi 1 2
Îşi leagănă corpul înainte, înapoi 1 2
Altele................................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

20. Are o poziţie ciudată şi maniere ciudate


Îşi ţine capul înclinat 1 2
Stă cu genunchii sub bărbie 1 2
Merge pe vârfuri 1 2
Stă întins pe podea cu picioarele în aer 1 2
Merge cu degetele în urechi sau cu mâinile pe cap 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

VI. COMPORTAMENT STEREOTIP Şl MANIERE CIUDATE__se adună 19-20

VII. MANIERE DE RELAŢIONARE INADECVATE

21. Are maniere inadecvate de relaţionare


Vorbeşte prea aproape de faţa celorlalţi 1 2
Suflă în faţa celorlalţi 1 2
Râgâie în faţa celorlalţi 1 2
Sărută pe ceilalţi 1 2
Îmbrăţişează sau strânge pe alţii 1 2
Atinge pe alţii în mod neadecvat 1 2
Se agaţă de alţii şi nu-i mai lasă să plece 1 2
Altele................................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

VII. MANIERE INADECVATE DE RELAŢIONARE ____ 21

VIII. OBICEIURI VOCALE INACCEPTABILE

22. Emite sunete perturbatoare sau ticuri verbale


Chicoteşte isteric 1 2
Vorbeşte tare sau ţipă la alţii 1 2
Vorbeşte singur cu glas tare 1 2
Râde când nu e cazul 1 2
Scoate sunete neplăcute ca un sâsâit, sunete de bas... 1 2
Repetă la nesfârşit un cuvânt, frază 1 2
Mimează vorbirea altora 1 2
Altele...............................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total
179
VIII. OBICEIURI VOCALE INACCEPTABILE______________22

IX. OBICEIURI INACCEPTABILE SAU EXCENTRICE

23. Are obiceiuri inacceptabile sau ciudate


Miroase totul 1 2
Înghesuie lucruri în buzunare, pantofi 1 2
Trage aţe din propria îmbrăcăminte 1 2
Se joacă cu lucrurile pe care le poartă (nasturi, şireturi...) 1 2
Păstrează şi poartă articole neobişnuite (ace, dopuri...) 1 2
Depozitează cantităţi mari de lucruri, alimente 1 2
Se joacă cu saliva 1 2
Se joacă cu fecalele, urina 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

24. Are obiceiuri orale (ale gurii) inacceptabile


Se joacă cu saliva în gură 1 2
Îşi scrâşneşte dinţii auzibil 1 2
Scuipă pe podea 1 2
Îşi mănâncă unghiile de la mâini 1 2
Îşi suge degetele sau alte părţi ale corpului 1 2
Suge sau mestecă bucăţi de îmbrăcăminte sau alte
lucruri necomestibile 1 2
Mănâncă lucruri necomestibile 1 2
Bea în timp ce stă pe toaletă 1 2
Pune orice în gură 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

25. Îşi scoate sau sfâşie propriile haine


Rupe nasturii şi fermoarele 1 2
Îşi scoate pantofii şi şosetele într-un mod neadecvat 1 2
Se dezbracă în momente nepotrivite 1 2
Se dezbracă complet când stă la toaletă 1 2
Îşi sfâşie propriile haine 1 2
Refuză să poarte haine 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

26. Are alte tendinţe şi obiceiuri excentrice


Preferă excesiv locurile unde se stă sau se doarme 1 2
Stă în picioare într-un loc favorit 1 2
Stă pe locuri care vibrează li e teamă să urce sau să coboare scări 1 2
Nu vrea să fie atins 1 2
Ţipă dacă este atins 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

IX. OBICEIURI INACCEPTABILE SAU EXCENTRICE_______se adună 23-26

X. COMPORTAMENT DE AUTOVĂTĂMARE

27. Violenţa fizică asupra propriei persoane


180
Se muşcă sau se taie singur 1 2
Se plesneşte sau se bate singur 1 2
Îşi loveşte capul sau alte părţi ale corpului de obiecte 1 2
Îşi smulge părul, urechile 1 2
Se zgârie sau se ciupeşte provocându-şi răni 1 2
Se murdăreşte şi se mânjeşte singur 1 2
Provoacă deliberat gesturi abuzive din partea celorlalţi 1 2
Irită orice fel de rană ar avea 1 2
Îşi introduce obiecte în propriile urechi, nas, ochi, gură 1 2
Altele............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

X. COMPORTAMENT DE AUTOVĂTĂMARE 27

XI. TENDINŢE DE HIPERACTIVITATE


28. Are tendinţe hiperactive
Vorbeşte prea mult 1 2
Nu stă liniştit o perioadă prea mare de timp 1 2
Fuge şi sare în mod constant în jurul camerei 1 2
Se mişcă sau se agită tot timpul 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

XI. TENDINŢE DE HIPERACTIVITATE 28

XII. COMPORTAMENT SEXUAL ABERANT

29. Practică masturbaţia


A încercat să se masturbeze pe faţă 1 2
Se masturbează în faţa altora 1 2
Se masturbează în grup 1 2
Altele................................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

30. Îşi expune corpul într-un mod nepotrivit


Îşi expune corpul după folosirea toaletei (fără să mai fie necesar) 1 2
Stă în public cu pantalonii jos sau cu rochia ridicată 1 2
Îşi expune corpul excesiv în timpul activităţilor (joc, dans...) 1 2
Se dezbracă în locurile publice sau în faţa ferestrei deschise, luminate 1 2
Altele..............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

32. Comportament sexual care nu este acceptabil din punct de vedere social
Seduce excesiv prin gesturi, acţiuni îmbrăţişează sau
mângâie prea intens public 1 2
Are nevoie de "spectatori" 1 2
Ridică sau descheie hainele altora pentru atingeri intime 1 2
Are relaţii sexuale în locuri publice 1 2
Este excesiv de agresiv din punct de vedere sexual 1 2
A violat alte persoane 1 2
Se poate profita uşor de el din punct de vedere sexual 1 2
Altele.............................................................................................._____________
- Nici una din cele de sus Total

XII. COMPORTAMENT SEXUAL ABERANT 29-32


181
XIII. TULBURĂRI PSIHOLOGICE

33. Tinde să-şi supraestimeze propriile abilităţi


Nu îşi recunoaşte propriile limite 1 2
Are o părere prea bună despre sine 1 2
Vorbeşte despre planuri de viitor care nu sunt realiste 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

34. Reacţionează inadecvat la critici


Nu vorbeşte când este corectat 1 2
Se închide în sine şi face "bot" când criticat 1 2
Devine supărat când este criticat 1 2
Ţipă, plânge când este criticat 1 2
Altele...............................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

35. Reacţionează inadecvat la frustrare


Aruncă vina lui asupra altora 1 2
Se retrage şi face "bot” când este împiedicat să facă ceva 1 2
Devine supărat când este împiedicat să facă ceva 1 2
Are ieşiri violente, aruncă tot când ceva nu este cum vrea el 1 2
Altele..............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

36. Cere atenţie sau laude excesive


Vrea laude excesive 1 2
Cere asigurări excesive 1 2
Este gelos pentru atenţia acordată altora 1 2
Acţionează prosteşte pentru a atrage atenţia altora 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

37. Pare să se simtă persecutat


Se plânge de nedreptate chiar când i s-au oferit părţi, privilegii egale 1 2
Se plânge: Nimeni nu mă iubeşte 1 2
Spune: Toată lumea se ia de mine 1 2
Spune: Lumea mă vorbeşte 1 2
Spune: Lumea este împotriva mea 1 2
Este bănuitor cu oamenii 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

38. Are tendinţe de ipohondrie


Se plânge de boli fizice imaginare 1 2
Se preface bolnav 1 2
Face pe bolnavul după ce boala s-a terminat 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

39. Manifestă alte semne de instabilitate emoţională


Îşi schimbă starea fără un motiv evident 1 2
182
Se plânge de vise urâte 1 2
Plânge, ţipă în timpul somnului 1 2
Plânge fără un motiv evident 1 2
Pare să nu aibă nici un control emoţional 1 2
Vomită când e supărat 1 2
Pare nesigur şi înspăimântat în activităţile zilnice 1 2
Vorbeşte despre persoane şi lucruri care îi produc teamă
fără un motiv real 1 2
Vorbeşte despre sinucidere 1 2
Altele...............................................................................................____________
- Nici una din cele de sus Total

XIII. TULBURĂRI PSIHOLOGICE 33-39

XIV. FOLOSIREA MEDICAMENTELOR

40. Folosirea medicamentelor prescrise


Foloseşte tranchilizante 1 2
Foloseşte sedative 1 2
Foloseşte medicamente anticonvulsive 1 2
Foloseşte energizante 1 2
Altele................................................................................................___________
- Nici una din cele de sus Total

XIV. FOLOSIREA MEDICAMENTELOR ______________ 40

SUMAR DE PROFIL

SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE

Nume şi prenume ……………………………………………..


Vârsta …………………………………………………………
Sexul ………………………………………………………….
Data examinării ……………………………………………….

Partea întâi

A. Mâncatul ___
B. Folosirea toaletei ____
C. Curăţenia_________________
D.Prezentarea generală _______________
E. Grija pentru îmbrăcăminte _______________
F. Îmbrăcatul şi dezbrăcatul ______________________
G. Călătorii _________________________________________
H. Alte elemente de autonomie _________________________________

I. AUTONOMIA _______________________________
183
A. Dezvoltarea senzorială ______
B. Dezvoltarea motorie ________________

II. DEZVOLTAREA FIZICĂ _____________________

A. Mânuirea banilor şi bugetul _____


B. Deprinderi pentru cumpărături ____________

III. ACTIVITĂŢI ECONOMICE _________________

A. Exprimarea ____
B. Comprehensiunea ______
C. Dezvoltarea limbajului social ______

IV. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ______________

V. NUMERE ŞI TIMP ____________________________

A. Curăţenia ____
B. Bucătăria _____________
C. Activităţi casnice generale ________

VI. ACTIVITĂŢI CASNICE ______________________

VII. ACTIVITĂŢI PROFESIONALE _______________

A. Iniţiativa ____
B. Perseverenţă __________
C. Timpul liber _____________________

VIII. AUTOCONTROL __________________________

IX. RESPONSABILITATE _______________________

X. SOCIALIZARE ______________________________
184
Partea a doua

I. Comportament violent şi distructiv _________________________________________________

II. Comportament antisocial_________________________________________________________

III. Comportament rebel___________________________________________________________

IV. Comportament nedemn de încredere. ______________________________________________

V. Comportament retras ________________________________________________________

VI. Comportament stereotip şi maniere ciudate________________________________________

VII. Maniere inadecvate de relaţionare_________________________________________________

VIII. Obişnuinţe verbale inacceptabile_________________________________________________

IX. Obiceiuri inacceptabile_________________________________________________________

X. Comportament de autovătămare___________________________________________________

XI. Tendinţe hiperactive___________________________________________________________

XII. Comportament sexual aberant_____________________________________________________

XIII. Tulburări psihologice ___________________________________________________________

XIV. Folosirea medicaţiei____________________________________________________________

3. Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial

Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Scop: Culegerea de informaţii pentru verificarea unor caracteristici ale mediului familial. El
cuprinde:
o Componenţa familiei; vârsta părinţilor şi a copiilor; situaţia şcolară a acestora din urmă.
o Situaţia profesională a familiei: profesiunile exercitate de părinţi şi de bunici; vârsta intrării în
viaţa activă, stabilitatea profesională şi orarul de lucru al părinţilor.
o Nivelul de studii al părinţilor: vârsta la terminarea studiilor, nivelul atins şi diplomele obţinute.
o Starea social-economică a familiei: venitul lunar global şi condiţiile de locuit.

4. Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului

Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Scop: Determinarea următoarelor caracteristici:
o Începutul studiilor şcolar: adaptarea la grădiniţă şi la cursul pregătirilor.
o Data şi condiţiile slăbirii randamentului şcolar (pentru elevii care au dificultăţi).
o Frecvenţa şcolară.
o Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau eşecului.
o Locul preocupărilor şcolare în viaţa copilului.
Întrebările sunt deschise, adică nu sileşte pe cel chestionat să pteze pentru unul dintre răspunsurile
pregătite dinainte de anchetator.
185
12
EXPLORAREA PERSONALITĂŢII

Testul GOODENOUGH (omuleţul)

Material: Sunt necesare o foaie (hârtie albă) şi un creion.


Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Desenează cât mai frumos poţi tu. Nu pierde timpul şi
desenează cât mai bine. Copilul poate fi încurajat, spunându-i-se că este bine, dar în nici într-un caz
nu trebuie influenţat.
Proba poate fi dată colectiv, în acest caz, trebuie luate măsuri speciale de precauţie, pentru a evita
copierea. Este de cea mai mare importanţă să se evite orice sugestie (să nu fie la îndemâna copilului cărţi,
ilustraţii, gravuri etc.).
La orice întrebare se răspunde invariabil: Fă cum vrei tu.
Cotare:
a) Categoria A
În această categorie se plasează oamenii nerecognoscibili. Dacă desenul constă dintr-o simplă
mâzgălitură, fără scop, desenul este cotat A. Dacă liniile au o anumită alură, par să fi fost ghidate într-o
manieră similară. Adesea, mai multe din aceste forme sunt cuprinse într-un singur desen, în acest caz, este
bine să se ceară explicaţii copilului. Examinatorul poate uneori să descopere că un astfel de desen aparţine,
mai degrabă, categoriei B decât A.
Când se interoghează copilul în legătură cu desenul său, trebuie să se evite să i se sugereze răspunsul
ce se aştepta de la el.
După ce i se laudă desenul, i se spune: Acum vorbeşte despre desenul tău; ce sunt acestea pe care le-
ai desenat? Dacă nu răspunde, i se arată un detaliu şi i se spune: Ce este acesta? Dacă şi acum este incapabil
să răspundă sau dacă el numeşte o parte Un om, desenul va fi cotat în categoria 3.
b) Categoria B
Cuprinde desenele care pot fi recunoscute ca tentative de reprezentare a corpului uman, oricât de
grosolane ar fi ele. Fiecare din cele 51 de elemente este cotat 1 sau 0.
1. Capul este prezent
Orice modalitate de a reprezenta capul trebuie admisă. Caracteristică ce nu ar fi însoţită de un contur
care figurând capul, nu pot intra în contradicţie.
2. Picioarele sunt prezente
Se admite orice modalitate în care apare clar intenţia de a reprezenta picioarele. Numărul trebuie să
fie corect: două în desenul din faţă sau două în desenul din profil. Un baston grosolan desenat indică intenţia
copilului de a desena un al doilea picior. Dacă un ciot de picior este desenat, se consideră că desenul conţine
două picioare. Pe de altă parte, întâlnim desene cu trei sau mai multe picioare. Atunci se cotează cu 0.
Un picior cu două labe, caz rar, se notează cu 1 punct.
Când picioarele sunt ascunse de rochie (haine) se dă totuşi 1 punct dacă extremităţile sunt desenate.
3. Braţele sunt prezentate
Degetele singure nu sunt suficiente, dar se acordă 1 punct dacă copilul a lăsat un spaţiu între degete şi
corp. Numărul braţelor trebuie să fie corect: 2 în desenul din faţă şi 1 din profil.
4. Trunchiul este prezent
Orice indicare netă a trunchiului, chiar dacă este vorba de o linie dreaptă, trebuie cotată pozitiv. 0
singură formă între cap şi picioare este întotdeauna considerată ca fiind un trunchi.
Un rând de nasturi, mergând de la cap şi până la picioare, se cotează 0 pentru trunchi şi 7 punct
pentru haină, dacă pe linie transversală nu a fost traversată pentru a indica separarea trunchiului de picioare.
5. Înălţimea trunchiului este superioară lăţimii
Dacă cele două dimensiuni sunt egale sau dacă diferenţa nu este uşor sesizabilă, cota este 0.
De multe ori diferenţa poate fi sesizată cu ochiul liber. Dacă trunchiul nu este reprezentat prin două
dimensiuni, cota este 0.
186
6. Umerii net indicaţi
Un trunchi perfect pătrat sau dreptunghiular nu poate fi cotat, ar se dă un punct, dacă colţurile sunt
rotunjite.
Dacă liniile ce formează conturul părţii superioare a trunchiului unt divergente la baza gâtului pentru
a indica curbura pieptului se ardă un punct.
7. Braţele şi picioarele sunt ataşate unui punct oarecare al unchiului
Braţele trebuie să fie ataşate la gât sau la joncţiunea cap-jnchi, când este omis. Dacă trunchiul este
omis, cota este 0.
Dacă picioarele sunt ataşate în altă parte decât la trunchi, fără ci o legătură cu punctul de ataşare a
braţelor -1 punct.
Dacă un braţ sau un picior este omis, fie că este un desen din aţă, fie că este un desen din profil, poate
fi acordat un punct pe baza smbrului reprezentat, dar dacă cele două braţe sau cele două cioare sunt ataşate în
altă parte, cota este 0.
Când braţele sunt ataşate la picioare, între degete şi corp, se ardă 0 puncte.
Numărul braţelor trebuie să fie corect: două în desenul din
aţă şi unul din profil.
8. Braţele şi picioarele sunt ataşate la locul potrivit
În desenele din faţă, unde umerii sunt net ridicaţi, punctul de ataşare să fie exact la umeri. Dacă
umerii nu sunt indicaţi, punctul de ataşare trebuie să fie exact unde ar fi trebuit să fie indicat printr-un punct
situat aproximativ pe linia mediană a trunchiului, la o mică distanţă de gât.
9. Gâtul prezent
Orice indicaţie netă a gâtului -1 punct.
O simplă juxtapunere a capului pe trunchi – 0 puncte.
10. Conturul gâtului
Gâtul trebuie să formeze o linie continuă cu conturul capului şi jnchiului.
11. Ochii prezenţi
Unul sau doi ochi trebuie desenaţi. O simplă trăsătură vagă chiar, va primi punctul.
12. Nasul este prezent
În desenul din profil, nasul trebuie să se diferenţieze de frunte si de bărbie.
13. Gura este prezentă
Dacă un singur element a fost desenat în plus de ochi, adesea este imposibil să se determine dacă este
vorba de gură sau nas. Deoarece cotarea este aceeaşi, este indiferent dacă punctul se acordă pentru gură sau
nas.
14. Nasul şi gura sunt prezentate în două dimensiuni
În desenul din faţă, orice prezentare în două dimensiuni care se apropie de adevărata formă a nasului
este acceptată.
Pentru gură, linia de despărţire a buzelor -1 punct.
În profil, nasul este diferenţiat de frunte şi de buza superioară.
15. Nările sunt prezente
În desenele din profil, se acordă punct dacă linia ce descrie nasul se întinde către interior, deasupra
buzei superioare. -1 punct
16. Părul este prezent
O mâzgălitură deasupra capului, figurează adesea părul - 1 punct.
17. Părul este bine plasat
Este vorba de părul ce nu pătrunde în interiorul conturului capului -1 punct
18. Veşmintele sunt prezente
O serie de linii verticale şi orizontale indicând o ţesătură, primeşte 1 punct. Nasturii, fără nici o
indicaţie de veşmânt nu primesc cotă.
19. Dacă părţi ale veşmintelor sunt prezente
Ex.: pălăria, pantalonii.
Dacă apar părţi de veşmânt care acoperă corect o parte a corpului -1 punct.
O pălărie care are numai o singură atingere cu vârful capului -1 punct.
Dacă apar nasturii, fără altă indicaţie de veşmânt -1 punct.
20. Desenul complet al veşmântului
Desenul nu trebuie să fie transparent. Trebuie reprezentate mânecile şi pantalonii.
187
21. Patru articole vestimentare sunt bine reprezentate
Articolele trebuie să figureze în lista următoare: pălărie, pantaloni, veston, cămaşă, guler, cravată,
centură, bretele.
Pantofii trebuie să apară cu câteva detalii: şireturi; vârf; linie dublă pentru toc.
Cămaşa şi vestonul trebuie reprezentate cu mâneci, buzunarele şi reverele să fie distincte.
Important: cele patru elemente să aibă semnele lor constructive
22. Costum complet
Oricare ar fi costumul trebuie să fie complet în toate detaliile esenţiale şi să nu se nască nici o
confuzie a elementelor cu care îl comparăm. -1 punct
23. Degetele sunt prezente
Ele trebuie să figureze la cele 2 mâini dacă ambele sunt reprezentate. -1 punct
Numărul degetelor este de mică importanţă.
24. Numărul corect de degete
Trebuie câte 5 degete la fiecare mână. în cazul în care cele două mâini sunt reprezentate, dar una din
ele este parţial ascunsă, punctul trebuie acordat pe baza mâinii complet reprezentate.
25. Detalii complete (vizibile) ale degetelor
Degetele trebuie reprezentate în cele două dimensiuni: L şi h.
26. Opozabilitatea degetului mare
Punctul este acordat dacă degetul mare este mai scurt decât oricare alt deget şi dacă unghiul dintre
degetul mare şi index este de l puţin 2 ori mai mare ca cel dintre alte două degete.
27. Linia este distinctă de degete şi de braţe
Se acordă punctul dacă partea superioară a mâinii este vizibilă deasupra buzunarelor.
28. Încheietura braţelor
Se punctează dacă se desenează cotul şi umărul. Ele trebuie să fie evidente. Un braţ care se îndreaptă
pur şi simplu în jos, nu se punctează.
29. Încheieturile picioarelor
Sunt reprezentate genunchiul sau şoldul -1 punct.
30. Proporţia capului
Suprafaţa capului nu trebuie să depăşească 1/2 din cea a trunchiului, nici să fie mai mică decât 1/10
faţa de a această suprafaţă.
31. Proporţia braţelor
Trebuie să fie la fel de lungi ca şi trunchiul sau puţin mai lungi, dar să nu atingă genunchiul.
32. Proporţia picioarelor
Să nu fie nici scurte, dar nici de 2 ori trunchiul.
33. Proporţia picioarelor (labele)
Să fie redate în două dimensiuni, lungimea mai mare decât lăţimea. La desenele din faţă se dă punct
pentru laba redată în perspectivă.
34. Dubla dimensiune a braţelor şi picioarelor
Trebuie reprezentate prin 2 dimensiuni, chiar dacă laba mâinii şi a piciorului sunt reprezentate prin
linii.
35. Prezenţa călcâiului
Orice reprezentare primeşte punct. De asemenea, dacă la desenul din faţă piciorul este redat în
perspectivă.
36. Coordonarea conturului general
Liniile să fie ferme, să se întâlnească punctele de încheieturi, fără să se încarce desenul cu multe linii
şi multe detalii.
37. Coordonarea articulaţiilor
Se dă punct dacă s-a dat şi la 36.
38. Coordonarea corpului
Conturul corpului să nu prezinte inegalităţi.
39. Coordonarea trunchiului
Conturul trunchiului să nu prezinte inegalităţi.
40. Coordonarea braţelor şi picioarelor
Să fie în două dimensiuni, fără tendinţa de îngustare la locul de joncţiune cu trunchiul.
41. Coordonarea părţilor corpului
188
Trebuie să fie simetrice din toate punctele de vedere.
42. Prezenţa urechilor
Înălţimea să fie sensibil mai mare decât lungimea; trebuie plasate către mijlocul corpului (văzut din
profil). Pentru inversarea pavilionului nu se acordă punct.
43. Detalii ale ochilor (gene, sprâncene)
Reprezentare printr-o linie deasupra ochilor - 1 punct.
44. Prezenţa pupilei
Dacă sunt 2 ochi, pupila trebuie să fie prezentă la amândoi ochii.
45. Proporţia ochilor
Măsura orizontală să fie mai mare decât cea verticală, condiţia să fie îndeplinită de ambii ochi.
Chiar dacă în profil ochiul apare sub formă de cerc - se dă punctul.
46. Privirea
în profil, ochiul trebuie desenat în perspectivă sau cu pupila plasată în partea dinainte a ochiului.
47. Prezenţa bărbiei şi a frunţii
În desenul din faţă să se lase o distanţă suficientă care să marcheze fruntea şi bărbia. Pentru a i se da
punct, în profil trebuie să se vadă conturul lor.
48. Relieful bărbiei
Bărbia să fie net distinctă de baza inferioară.
49. Profilul
Capul, trunchiul şi braţele trebuie să fie reprezentate în profil, nasturii să nu fie deplasaţi de la centru
către latura desenului, să nu existe transparenţă corporală.
50. Silueta
Trebuie să fie reprezentată din profil fără eroare sau transpanţă corporală, numai forma ochiului poate
fi ignorată.
Etalonare:
Categoria A
Puncte
1. Omuleţul este de nerecunoscut (mâzgălitură)............................................................................... 0
2. Există un control şi o ordonare .a liniilor (cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat, spirală)……………..1
Dacă elementele sunt recunoscute ca părţi ale corpului, se integrează la Categoria B

Categoria B
1. Prezenţa capului …………………………………………………………………………………………1
2. Prezenţa picioarelor - două când e în faţă şi unul când e în profil……………………………………….1
3. Prezenţa braţelor, chiar dacă degetele nu sunt evidente sau dacă este lăsat un spaţiu între ele şi corp….1
4. a) Prezenţa trunchiului.............................................................................................................................. 1
b) Lungimea mai mare decât lăţimea trunchiului..................................................................................... 1
c) Indicarea umerilor................................................................................................................................. 1
5. a) Braţele şi picioarele tangente la corp..................................................................................................... 1
b) Braţele şi picioarele ataşate deşi incorect.............................................................................................. 1
6. a) Prezenţa gâtului...................................................................................................................................... 1
b) Conturul gâtului este o linie continuă între trunchi şi cap..................................................................... 1
7. a) Prezenţa ochilor (unul din profil)........................................................................................................... 1
b) Prezenţa nasului.................................................................................................................................... 1
c) Prezenţa gurii........................................................................................................................................ 1
d) Nasul şi gura sunt reprezentate corect, indicarea bazelor (indicarea prin două trăsături).................... 1
e) Prezenţa nărilor..................................................................................................................................... 1
8. a) Prezenţa părului.....................................................................................................................................1
b) Părul bine plasat, dar capul să nu fie văzut prin intermediul transparenţei............................................1
9. a) Prezenţa hainelor, prima manifestare a veşmintelor sunt nasturii. Se admite şi o simplă haşurare.......1
b) Lipsa transparenţei şi din două părţi ale vesmintelor (două elemente vestimentare).............................1
c) Desenul complet al veşmintelor............................................................................................................ 1
d) Patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni etc.).................... 1
e) Costumul perfect, fără defecte (prezenţa şi a manşetelor)..................................................................... 1
10. a) Prezenţa degetelor.................................................................................................................................. 1
189
b) Numărul corect al degetelor................................................................................................................... 1
c) Detalii corecte ale degetelor................................................................................................................... 1
d) Poziţia policelui...................................................................................................................................... 1
e) Evidenţierea palmei (a mâini!) între degete şi braţe............................................................................... 1
11. a) Braţele articulate la umeri, la coate........................................................................................................ 1
b) Articularea gambelor la genunchi şi la coapse (la unul dintre ele sau la ambele)................................. 1
12. a) Proporţia capului (mai mic decât 1/2 din trunchi şi mai mare de 1/10 din corp)................................... 1
b) Proporţia braţelor (egale în lungime cu trunchiul sau cel puţin mai lung, dar să nu atingă
genunchiul)....................................................................................................................................................... 1
c) Proporţia gambelor (inegale în lungime cu corpul sau puţin măi scurte)............................................... 1
d) Proporţia picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lăţimea şi mai mică decât înălţimea corpului,
să nu depăşească dublul gambei)...................................................................................................................... 1
e) Prezenţa a două gambe şi a două braţe (articularea mâinii şi a picioarelor)........................................... 1
13. Prezenţa călcâiului..................................................................................................................................... 1
14. a) Coordonarea motrică a conturului......................................................................................................... 1
b) Coordonarea motrică a articulaţiilor....................................................................................................... 1
c) Coordonarea motrică a articulaţiei capului............................................................................................ 1
d) Coordonarea motrică a braţelor şi gambelor.......................................................................................... 1
e) Coordonarea motrică a fizionomiei........................................................................................................ 1
f) Coordonarea motrică a articulaţiei trunchiului....................................................................................... 1
15. a) Prezenţa urechilor................................................................................................................................... 1
b) Poziţia şt proporţia corectă a urechilor................................................................................................... 1
16. a) Detalii oculare: gene, sprâncene………………………………………………………………………..1
b) Detalii oculare: pupile..............................................................................................................................1
c) Detalii oculare: proporţia ovală a orbitei..................................................................................................1
d) Detalii oculare: strălucirea lor..................................................................................................................1
17. a) Prezenţa bărbiei şi a frunţii.......................................................................................................................1
b) Bărbia net distinctă faţă de baza inferioară……………………………………………………………..1
18. a) Capul, trunchiul şi picioarele din profil....................................................................................................1
b) Profilul perfect (fără transparenţă sau poziţia greşită a membrelor)........................................................1

Etalonul Testului

190
Vârsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
Semnificaţia QI
Pentru a stabili QI se determină vârsta reală. Se consideră de 6 ani, copilul care se află între 5 ani, 6
luni şi o zi şi 6 ani 5 luni şi 29 de zile.

EM  10 x100
QI =
ECx11

140 = inteligenţă f. superioară


120 -138 = inteligenţă superioară
110 -119 = inteligenţă lejer superioară
90 -109 = inteligenţă mijlocie (normal)
80 - 89 = încetineală intelectuală
70 - 79 = zona marginală a normalului
69 = graniţa inferioară a normalităţii
50 - 68 = debilitate mintală
49 - 20 = imbecilitate
sub 20 =idioţie

13
EXAMINAREA NIVELULUI Şl POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE

l. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică

Sursa: Lambert şi Sohier Enseignement special et handicap mental, 1979


Scop: Determinarea competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică
Tehnica: Se notează următoarele abilităţi ale copilului:
1. Urmărirea cu privirea
a. Preia obiecte de la stânga la drepta
b. Urmăreşte o linie cu degetul, de la stânga la dreapta
c. Numeşte imagini de la stânga la dreapta
d. Trece la rândul următor
e. Denumeşte imagini de la stânga la dreapta, trecând la rândul următor
2. Schema corporală
a. Identificare stânga-dreapta pe propria persoană prin imitaţie
b. Identificare stânga-dreapta pe propria persoană prin indicare
c. Identificare stânga-dreapta pe propria persoană prin denumire
3. Discriminare auditivă
a. Discriminare a două zgomote diferite
b. Discriminare între două sunete diferite ale aceluiaşi instrument muzical
c. Discriminare a două cuvinte ce diferă printr-un sunet.
4. Discriminare vizuală
a. Discriminare a culorilor: imitare (punere în corespondenţă), indicare
b. Discriminare de forme: imitare, indicare, denumire
c. Discriminare a detaliilor într-o imagine
5. Organizare temporală
a. Reproducerea a două acţiuni în ordine dată
b. Reproducerea a trei acţiuni în ordine dată
191
c. Reproducerea prin imitaţie verbală a unei succesiuni de două cuvinte
d. Imitare verbală a trei cuvinte legate
e. Discriminare a două ritmuri
f. Reproducerea unei structuri ritmice din două elemente
g. Producerea unei structuri ritmice de două elemente
h. Reproducerea unei structuri ritmice de trei elemente
i. Producerea unei structuri ritmice de trei elemente
j. Ordonarea a două imagini în ordine temporală
k. Ordonarea a trei imagini în ordine temporală
I. Identificarea relaţiilor de înainte şi după, faţă de o imagine
m. Repetarea unei succesiuni de două cuvinte
n. Repetarea unei succesiuni de trei cuvinte
o. Previziuni asupra ordinii cuvintelor.
6. Organizare spaţială
a. Punerea în corespondenţă a imaginilor ce fac apel la coordonatele spaţiale de bază (sus-
jos, stânga-dreapta, peste-sub)
b. Indicarea coordonatelor principale pe o imagine
c. Denumirea coordonatelor spaţiale de bază pe o imagine.
7. Memoria
a. Reproducerea unui gest după un model
b. Jocul Kim
c. Reproducerea unei serii de trei culori
d. Reproducerea unei secvenţe de trei imagini
e. Recunoaşterea de obiecte şi de imagini.

2. Grila de evaluare a limbajului

Sursa: Lambert şi Sohier, Enseignement special et handicap mental, 1979


Scop:
Tehnica: Se notează următoarele abilităţi ale copilului:
1. Expresia verbală
a. Copilul strigă, plânge
b. Copilul vocalizează (aaah; eeeh)
c. Gângureşte: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)
d. Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dada)
e. Imitarea directă a unor secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, în timp ce se joacă
cu o maşinuţă: brum, brum
f. Imitarea de cuvinte simple: papa, mama, tutu
g. Imitarea de propoziţii după examinator (două sau mai multe cuvinte)
h. Producerea spontană de cuvinte cu semnificaţie, inclusiv de cuvinte create de copil
(tutuîn loc de maşină)
i. Emiterea de două cuvinte legate între ele printr-o funcţie (tutu acolo, papa bun)
j. Emiterea de trei cuvinte legate (tata tutu pa, mama dai pişi)
k. Copilul foloseşte un limbaj adecvat, chiar dacă acesta este incorect în plan gramatical,
l. Dacă limbajul copilului este superior celui de la pct. k, scrieţi
(a) propoziţia cea mai lungă spusă de copil
(b) întrebarea cea mai lungă pusă de copil
2. Gesticulaţia
a. Copilul foloseşte pentru comunicare doar gesturi
b. Copilul vorbeşte, dar foloseşte gesturile mai mult decât cuvintele
c. Copilul foloseşte gesturile pentru a se face înţeles, deoarace vorbirea sa este
inadecvată
d. Copilul foloseşte gesticulaţia:
- pentru a indica ce vrea (cu degetul)
- pentru a mima un obiect sau o situaţie
192
e. Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat
3. Înţelegerea
a. Copilul răspunde la sunete (zgomote, voce umană)
b. Copilul răspunde la numele său
Propuneţi copilului următoarele acţiuni, înregistraţi ce face. Evitaţi să ajutaţi copilul
prin mimică sau gesturi.
c. Dă-mi mînile
d. Aşează-te
e. Atinge-ţi ochii
f. Ridică-te şi pune-ţi mâinile la spate
g. Mergi până la uşă, atingeţi umerii şi încrucişează-ţi braţele
h. Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna care se află pe masă.
i. Deschide cartea, pune-o pe masă şi vino la loc.
4. Articularea
a. Nu articulează
b. Articulare ininteligibilă în cea mai mare parte a timpului.
c. Articulare în parte ininteligibilă. Descrieţi când.
d. Fără deficit.

3. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternă

1. Limbajul oral
a. Vorbeşte singur, se exprimă comprehensibil DA NU
b. Îşi organizează logic cele spuse DA NU
c. Se exprimă corect şi foloseşte o sintaxă din ce în ce mai completă DA NU
d. Formulează corect întrebările şi răspunsurile DA NU
e. Întreabă, răspunde, explică, justifică, argumentează DA NU
f. Foloseşte corect inflexiunile vocii în funcţie de situaţiile întâlnite DA NU

2. Lectura
a. Identifică şi ştie de ce se folosesc diferite suporturi pentru scris DA NU
b. Recunoaşte accentul, apostroful, cratima, punctuaţia etc. şi caracteristicile tipografice curente
(majuscule, titluri, paragrafe) DA NU
c. Recunoaşte organizarea unei pagini, a unei cărţi DA NU
d. Foloseşte coperta, cuprinsul etc. ale unei lucrări DA NU
e. Identifică cuvintele familiare DA NU
f. Descifrează cuvintele necunoscute DA NU
g. Distinge din context înţelesul unui cuvânt DA NU
h. Recunoaşte anumite elemente dintr-un text DA NU
i. Dă informaţii punctuale asupra unui text citit DA NU
j. Răspunde în scris sau oral la întrebări DA NU
k. Exprimă ideea unui text; povesteşte ordonat faptele esenţiale DA NU
l. Ascultă şi înţelege o povestire, un text, o regulă de joc DA NU
m. Face rezumatul unui text citit DA NU
n. Identifică personajele unei povestiri DA NU
o. Citeşte un text adaptat posibilităţilor sale, fără ezitare sau eroare, în mod expresiv DA NU
p. Citeşte cu voce tare şi articulează corect, un text care i s-a citit înainte şi l-a înţeles DA NU
q. Citeşte integral sau selectiv, în funcţie de situaţie, un anumit text DA NU
r. Foloseşte biblioteca, identifică şi cere cărţi după codificare DA NU
s. Citeşte un text lung (articol, document, carte) DA NU

3. Scrisul
a. Ţine corect în mână un creion, pix, stilou DA NU
b. Reproduce modele, forme, traiectorii DA NU
c. Copiază corect cuvinte, o frază scurtă DA NU
193
d. Scrie în lungul unei linii DA NU
e. Scrie lizibil, respectând normele de scriere DA NU
f. Recunoaşte, compară şi foloseşte diferite sisteme de scriere DA NU
g. Admite verificarea, corectarea şi îmbunătăţirea DA NU
h. Rescrie un text pentru a fi mai lizibil DA NU
i. Scrie texte variate după dictare sau după o înregistrare DA NU
j. Scrie un text de câteva rânduri, cu un subiect dat DA NU
k. Ţine cont de condiţiile specifice fiecărui tip de scris DA NU
l. Foloseşte în cele scrise cunoştinţe acumulate prin lectură DA NU
m. Transformă un text, modificându-i timpul, povestitorul, cronologia. DA NU
n. Completează un text lacunar DA NU
o. Reconstituie un text DA NU
p. Creează un text propriu şi îl scrie DA NU
q. Rescrie un text, după ce i s-au făcut observaţii DA NU
r. Povesteşte un eveniment având alt punct de vedere DA NU
s. Îşi prezintă punctul de vedere asupra unui subiect DA NU
t. Realizază un rezumat DA NU
u. Pregăteşte un chestionar DA NU
v. Scrie simplu şi organizat un rezumat al unei vizite, a unei experienţe a unei cărţi DA NU
w. Notează informaţiile care îi sunt necesare în urma unei lecturi DA NU
x. Structurează un text pentru a fi prezentat DA NU

4. Vocabularul
a. Numeşte obiecte, acţiuni, sentimente DA NU
b. Recunoaşte familii de cuvinte, după formă DA NU
c. Cunoaşte câteva omonime şi sinonime DA NU
d. Distinge, din context, diferite sensuri ale unui cuvânt, a omonimelor, ale antonimelor, sensul
propriu şi cel figurat DA NU
e. Găseşte sensul unui cuvânt dintr-o expresie în dicţionar DA NU
f. Memorează şi reutilizează un vocabular achiziţionat în cursul lecturilor DA NU
g. Dă definiţii precise ale cuvintelor DA NU

5. Ortografia
a. Copiază într-un timp dat, fără eroare, un text scurt DA NU
b. Scrie după dictare DA NU
c. Ortografiază corect cuvintele de uz curent, formele uzuale ale verbelor DA NU
d. Remarcă greşelile DA NU
e. Face acordul: subiect-verb; substantiv-adjectiv DA NU
f. Ştie să folosească eficient un dosar, un dicţionar etc. DA NU

6. Gramatica
a. Identifică şi scrie diferite tipuri de propoziţii DA NU
b. Identifică constituenţii unei propoziţii DA NU
c. Cunoaşte clasificarea cuvintelor: determinante, prepoziţii, conjuncţii, prenume DA NU
d. Cunoaşte regulile de acord, relaţia subiect-verb, relaţia subiect-verb-atribut DA NU
e. Face transformări de propoziţii (la negativ, interogativ) DA NU
f. Analizează structura unor fraze complexe DA NU
g. Identifică şi foloseşte corect modurile şi timpii uzuali ai verbelor DA NU

4. Grila de evaluare a limbajului

Sursa: Lambert şi Sohier, Enseignement special et handicap mental


Tehnica: Se notează următoarele abilităţi ale copilului:

1. Înţelegerea
194
a. Priveşte un obiect când este denumit
b. Răspunde la numele său
c. Indică părţile corpului
d. Indică 20 de obiecte numite
e. Indică 20 de imagini numite
f. Indică culorile numite
g. Indică poziţiile numite: stânga, dreapta, sus, jos, înainte, în spate
h. Încetează o activitate la comanda NU
i. Răspunde corect la 10 acţiuni (ordine). Ataşaţi lista
j. Răspunde corect la un ordin ce cuprinde două componente succesive.
k. Răspunde corect la un ordin ce cuprinde trei componente succesive
l. Identifică corect 10 funcţii ale unor obiecte
m. Înţelegerea propoziţiilor
Elevul trebuie să indice pe desene:
 subiectul (la persoana 3-a)
 subiectul + adjectivul (ex.: câine mare)
 două subiecte subiect + explicativ (ex.: câinele care este mare)
n. Înţelegerea frazelor negative
 Răspunde corect la un ordin din partea examinatorului, care conţine un negativ (ex.:
nu deschide uşa).
 Indică un desen ce conţine o formă de negativ (ex.: băiatul nu mănâncă mărul)
o. Înţelege conjugările
 Indică pe un desen o acţiune la timpul prezent
 Indică o acţiune în care intervine trecutul
 Indică o acţiune în care intervine viitorul
p. Noţiuni temporale
Astăzi Zi
Ieri Noapte
Mâine După-amiază
Dimineaţă Seara
q. Înţelegerea genului
 Înţelege masculinul
 Înţelege femininul
r. Înţelege numărul
 Înţelege singularul
 Înţelege pluralul
s. Înţelege pronumele
eu noi
tu voi
el ei
t. Înţelege posesia
al meu-mea al nostru
al tău-ta al vostru, al său
sa ai lor

2. Expresia
a. Emite strigăte
b. Emite sunete (aaa-ii)
c. Emite silabe simple: consoane + vocale (da, pi)
d. Emite sunete în timp ce se joacă (re-re-re, ta-ta-ta)
e. Emite silabe duble: consoane + vocale (dada, titi)
f. Pronunţă un cuvânt
g. Pronunţă mai multe cuvinte izolat
h. Pronunţă două cuvinte legate
i. Pronunţă două cuvinte legate
195
j. Numeşte 10 obiecte. Daţi lista
k. Numeşte 10 imagini. Daţi lista
l. Numeşte 10 acţiuni. Daţi lista
m. Numeşte culorile. Daţi lista
n. Numeşte formele. Daţi lista
o. Numeşte poziţiile: înainte, înapoi, sus jos, la stânga, la dreapta
p. Foloseşte forma interogativă: pune întrebări
q. Pronunţă propoziţii
Grupa subiectului:
 subiectul (la persoana 3-a)
 subiectul + adjectivul (ex.: câine mare)
 două subiecte
 subiect + explicativ (ex.: câinele care este mare)
Grupa verbului:
 verbul singur
 verb + obiect verb + două obiecte
 două verbe
r. Emite propoziţii conţinând o negaţie
s. Foloseşte conjugările pentru trecut - prezent - viitor
t. Foloseşte noţiunea de timp: ieri - astăzi - mâine
u. Foloseşte genul: masculin - feminin
v. Foloseşte numărul: singular - plural
w. Foloseşte pronumele: eu, tu, el, noi, voi

5. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul

Sursa: Lambert şi Sohier, Enseignement special et handicap mental, 1979


Tehnica: Se notează următoarele abilităţi ale copilului:
a. Indică un obiect
b. Pune împreună imagini
c. Indică imagini
d. Pune împreună cifre indicate
e. Identifică doi stimuli de aceeaşi mărime. Dispunere orizontală
f. Numără obiecte puse în dezordine
g. Indică o cifră numită de examinator
h. Numeşte o cifră
i. Numără obiecte. Dispunere verticală
j. Numără obiecte indicate. Dispunere amestecată
k. Numără obiecte indicate. Dispunere orizontală
l. Numără automat până la un număr fixat de examinator
m. Alege o cifră ce dă dimensunea eşantionului. Dispunere orizontală
n. Numără un număr mai mic decât numărul prezentat. Dispunere orizontală
o. Numără un număr mai mic decât numărul prezentat. Dispunere amestecată
p. Alege acelaşi număr de elemente ca şi cifra scrisă. Dispunere amestecată
q. Alege un eşantion egal cu cifra prezentată verbal. Dispunere orizontală
r. Alege un eşantion egal cu cifra prezentată în scris. Dispunere orizontală
s. Alege o cifră cunoscând mărimea eşantionului. Dispunere amestecată
t. Alege două eşantioane de aceeaşi mărime.

6. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică

1. Calcul
a. Compararea grupelor
b. Împărţirea grupelor
c. Realizarea unei împărţiri de obiecte
196
d. Rezolvarea de probleme legate a reunirea sau împărţirea anumitor cantităţi.
e. Înţelege şi foloseşte seria numerelor cunoscute.
f. Evaluează ordinul de mărime pentru un calcul simplu
g. Stăpâneşte tehnicile operaţiilor
h. Ştie să folosească un minicalculator pentru operaţii simple.
i. Recunoaşte problemele ce implică diferite operaţii studiate.
j. Citeşte, construieşte şi interpretează câteva scheme, tabele, diagrame, grafice
k. Recunoaşte proporţiile şi le tratează prin mijloace adecvate.

2. Geometria
a. Recunoaşte câteva forme simple
b. Notează şi recunoaşte codarea pentru o deplasare,
c. Situează, reperează, deplasează obiecte în raport cu propria persoană sau cu repere fixe.
d. Reproduce, descrie şi construieşte câteva solide simple
e. Reproduce, descrie şi construieşte câteva figuri simple
f. Foloseşte câteva tehnici şi câteva instrumente
g. Recunoaşte axele de simetrie ale unei figuri plane
h. Completează o figură prin simetrie sau translaţie,
i. Recunoaşte axele de simetrie sau de translaţie
j. Foloseşte un vocabular adecvat,
k. Foloseşte tehnici de tatonare pentru a găsi soluţii la probleme
l. Recunoaşte, triază, organizează şi selectează datele folosite la rezolvarea unei probleme
m. Foloseşte cunoştinţele deja achiziţionate
n. Formulează şi comunică modul de calcul şi rezultatul
o. Argumentează valabilitatea unei soluţii
p. Elaborează o cale proprie de abordare a unei probleme
q. Elaborează întrebarea, plecând de la un număr de date.

3. Cunoaşterea numerelor
a. Compară obiecte
b. Triază, clasează obiecte
c. Ordonează obiecte
d. Realizează o serie, având acelaşi număr de obiecte într-o altă colecţie.
e. Cunoaşte succesiunea numerelor
f. Compară şi aranjează numere întregi
g. Foloseşte cifrele pentru a indica poziţia pe o linie gradată,
h. Codează o cantitate
i. înţelege semnificaţia poziţiei cifrelor unui număr întreg,
j. Indică succesiuni scrise sau orale,
k. Foloseşte relaţia dintre numere
l. Asociază la un întreg scrierea cu cifre sau cu litere
m. Foloseşte câteva numere fracţionare uzuale
n. Cunoaşte semnificaţia fiecărei cifre ce compune un număr zecimal.
o. Trece un număr zecimal, scris cu virgulă în fracţii zecimale şi invers.
p. Înţelege şi aranjează numere cu virgulă
q. Încadrează numere (întregi sau zecimale)
r. Intercalează întregi sau zecimale între două numere date.

4. Măsuri
a. Compară mărimi continue: lungime, capacitate, masă
b. Foloseşte o măsură de referinţă
c. Foloseşte calendarul şi ceasul digital pentru: identificarea momentelor; calcularea unor durate
d. Foloseşte rigla gradată şi centimetrul de croitorie
e. Cunoaşte unităţile uzuale ale sistemului metric pentru lungimi (metrul, centimetrul),
pentru mase (grame şi kilogram) şi pentru capacităţi.
197
f. Efectuează calcule simple cu unităţi de lungime, masă şi timp
g. Foloseşte instrumente de măsură uzuale pentru lungime, masă şi timp
h. Realizează ordinul de mărime şi foloseşte unitatea corespunzătoare în unele situaţii
familiare.
i. Cunoaşte unităţile de arie şi de volum cele mai folosite
j. Calculează perimetrul şi aria unui pătrat, dreptunghi, disc
k. Foloseşte o formulă

7. Grilă de evaluare a discriminărilor

Sursa : Lambert şi Sohier, Enseignement special et handicap mental, 1979


Tehnica: Pentru fiecare tip de discriminare, cotaţia se face în trei etape schematice prin trei litere:
M: Execută după model
S: Execută la solicitare, răspunzând la "Arată-mi...."
N: Numeşte, ca răspuns la întrebarea "Ce este aceasta?"

1. Tactil: distinge
cald M-S-N rugos M-S-N
frig M-S-N ascuţit M-S-N
moale M-S-N greu M-S-N
neted M-S-N uşor M-S-N

2. Gust şi miros
dulce M-S-N un miros plăcut M-S-N
sărat M-S-N un miros neplăcut M-S-N
acru M-S-N

3. Auz
 Întoarce capul la producerea unui zgomot;
 Întoarce capul la auzul numelui său;
 Distinge un sunet tare de unul slab M-S-N;
 Distinge un sunet ascuţit de unul grav M-S-N;
 Recunoaşte zgomote familiare. Faceţi o listă M-S-N;
 Recunoaşte strigăte obişnuite. Faceţi o listă M-S-N;
 Recunoaşte instrumente muzicale. M-S-N;

4. Forme
 Aşează împreună două obiecte de formă identică. Faceţi o listă M-S-N;
 Aşează împreună două forme identice prin încastrare. Faceţi o listă M-S-N;
 Completează un Loto cu forme. Faceţi o listă M-S-N;
 Numeşte o formă determinată. Faceţi o listă M-S-N;

5. Culori
 Aşează împreună două obiecte cu culori identice. Faceţi o listă M-S-N;
 Aşează împreună două cartonaşe cu culori identice. Faceţi o listă M-S-N;
 Indică un obiect cu o anumită culoare. Faceţi o listă M-S-N;
 Numeşte o anumită culoare. Faceţi o listă M-S-N;
 Colorează un desen după model.
 Colorează un desen, folosind o culoare indicată.

6. Obiecte
 Aşează împreună două obiecte asemănătoare.
 Completează un Loto cu obiecte.
 Indică obiecte la solicitare. Faceţi o listă M-S-N;
198
 Numeşte obiecte uzuale. Faceţi o listă M-S-N;

7. Imagini
 Asociază un obiect unei imagini. Faceţi o listă M-S-N;
 Aşează împreună două imagini identice.
 Completează un Loto cu imagini;

8. Schema corporală
Distinge diferitele părţi ale corpului:
propriu M-S-N
al altuia M-S-N
Notă: Exerciţiul M constă într-o probă de imitare după un model

9. Coordonare spaţială
Distinge coordonate spaţiale:
 ale unui obiect M-S-N
 prin raportare cu un punct de referinţă central M-S-N
 personale M-S-N

8. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de autonomie


personală şi socială

1. Cunoaşterea propriei persoane


Ştie să-şi spună: - numele
- prenumele
- data naşterii
- adresa
Ştie să spună: - prenumele părinţilor
- numărul fraţilor şi surorilor
- profesia părinţilor
2. Autonomia
a. Este autonom în deplasări
- în afara clasei
* se dirijează prin repere succesive anticipează prin acţiuni mentale
- în clasă
b. Poate să lucreze
c. Se poate descurca singur
d. Poate întoarce singur pagina unui manual
e. îşi petrece timpul în clasă
f. Are nevoie de sfaturi precise pentru a lucra
g. Poate desfăşura mai multe activităţi
h. Poate organiza diverse munci o perioadă mai lungă
i. Se poate orienta într-o serie de activităţi ordonate

3. Adaptabilitatea
Este capabil - să se adapteze unui nou tip de muncă unei situaţii noi
- să achiziţioneze automatisme

4. Atitudinea faţă de el însuşi


a. Este - expansiv
199
- rezervat
- închis
- anxios
b. îşi judecă corect propria persoană
- are tendinţa să se supraaprecieze
să se subaprecieze
- are simţul umorului

5. Atitudinea în timpul jocurilor


a. Este activ
pasiv
b. Preferă jocuri calme
jocuri rapide sau violente
c. Este stabil
d. Este capabil să joace jocuri simple
complexe
e. Îi place să se joace singur
f. Îi place să construiască, să manevreze

6. În faţa unei sarcini


a. Este capabil să înţeleagă situaţia
b. Pleacă în toate direcţiile
c. Caută metodic
d. Este capabil să realizeze un lucru complex acţionând metodic
e. Aşteaptă ajutor (pasiv)
f. Este capabil să se ocupe singur de o sarcină

7. Iniţiative privind mediul


a. Are grijă de obiecte
b. Intervine în grup
c. Poate face un lucru personal
d. Este capabil să îl justifice

8. Privind handicapul
a. Vorbeşte despre el
b. Vorbeşte despre viitor
c. Are dorinţa de a-l depăşi
d. Este conştient de handicap
e. Refuză handicapul
f. îşi foloseşte handicapul
g. Acceptă tratamentul prescis
h. Acceptă aparatura

9. Comunicarea socială
a. Este capabil să se facă înţeles
b. Limbajul oral este comprehensibil
este structurat
c. Vocabularul este sărac
bogat
normal
d. Are probleme de articulare
e. Dacă nu foloseşte limbajul oral, foloseşte un ajutor pentru a comunica
f. Cu ajutorul lui, este capabil să elaboreze mesaje simple
elaborate
puţin elaborate
200
g. Înţelege mesajele primite
h. Când ascultă, este atent
puţin atent
neatent
i. Nivelul său de înţelegere este slab
mediu
normal
bun
j. Are probleme auditive
k. Înţelege un mesaj scris
nivelul de înţelegere prin simbolism prin lectură
l. Are tulburări de vedere

10. Domeniul gestual


a. Care este prevalenta manuală
b. Este capabil să imite imediat gesturi din viaţa cotidiană cu instrumente? Dar fără instrumente?
c. Este îndemânatic în activităţile manuale
activităţile cotidiene
d. La colorat, respectă conturile
e. Poate scrie lizibil
f. Foloseşte o maşină de scris sau un calculator
g. Poate lucra ia aceste maşini singur

14
Grilă educativă globală de evaluare – observare

1. Autonomia funcţiilor fundamentale

a. Alimentaţia
- mănâncă singur................................................... DA NU
- mănâncă singur, folosind tacâmurile atipic…… DA NU
- bea corect........................................................... DA NU
- îşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură.. DA NU

b. Igiena personală
- se spală singur.................................................... DA NU
- îşi dă seama când nu este curat......................... DA NU
- se piaptănă singur.............................................. DA NU
- îşi suflă nasul....................................................... DA NU

c. Îmbrăcatul
- se îmbracă şi se dezbracă singur....................... DA NU
- se îmbracă corect............................................... DA NU
- se îmbracă corespunzător vremii de afară......... DA NU

d. Controlul sfincterian
- are capacitatea de control sfincterian autonom ..... DA NU
- are capacitatea de control sfincterian condus ........ DA NU

e. Mişcarea şi siguranţa personală


- este capabil să vină singur la şcoală....................... DA NU

201
- este capabil de deplasare autonomă în şcoală ....... DA NU
- oriunde.......................................................... DA NU
- în anumite spaţii............................................. DA NU
- este capabil să evite obiecte şi situaţii periculaose… DA NU

2. Comportamentul relaţional şi emotiv

- sentiment de teamă la confruntarea cu anumite situaţii, persoane, animale, obiecte….. DA NU


Dacă DA, specificaţi-le ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
- reacţionează prin plâns ………………………………………………………………… DA NU
- reacţionează prin mânie excesivă………………………………………………………. DA NU
- reacţionează prin nelinişte şi/sau refuz la:
a. solicitarea de a face anumite lucruri………………………………………….... DA NU
b. inserare în contexte sociale neobişnuite……………………………………….. DA NU
c. alte situaţii (indicaţi care)………………………………………………………
- prezintă alte comportamente neadecvate:
a. agresivitate împotriva altora …………………………………………………... DA NU
b. agresivitate împotriva propriei persoane………………………………………. DA NU
c. scheme comportamentale fixe…………………………………………………. DA NU
d. izolare………………………………………………………………………….. DA NU
e. alte comportamente (indicaţi care) …………………………………………….
- acceptă relaţiile cu adulţii ……………………………………………………………… DA NU
Dacă DA, indicaţi cu care……………………………………………………………….
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri (specificaţi)…………….
…………………………………………………………………………………………..
- acceptă relaţiile cu colegii……………………………………………………………… DA NU
Dacă DA, indicaţi cu care………………………………………………………………
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anu mite cazuri (specificaţi)……………
…………………………………………………………………………………………….
- prezintă o dependenţă faţă de adulţi …………………………………………………… DA NU
- prezintă o dependenţă faţă de colegi …………………………………………………… DA NU
- se adaptează regulilor grupului…………………………………………………………. DA NU
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri (specificaţi)…………..
…………………………………………………………………………………………..
- se adaptează activităţilor şcolare……………………………………………………….. DA NU
- are grijă de materialele sale şcolare…………………………………………………… DA NU

3. Psihomotricitatea

1. Achiziţia abilităţilor motorii


a. motricitatea globală
- capacitatea de a merge autonom...................................................................................... DA NU
- capacitatea de a alerga..................................................................................................... DA NU
- capacitatea de a sări de pe un picior pe altul................................................................... DA NU
- capacitatea de a urca o scară, păşind alternativ...………………………………………. DA NU
- capacitatea de a apuca şi arunca un balon ....................................................................... DA NU
- capacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele...........:..................................... DA NU

b. motricitatea specifică şi coordonarea vizuo-motrică


- capacitatea de a apuca şi de a lăsa să cadă voluntar obiecte mici..................................... DA NU
- capacitatea de a încheia şi descheia nasturi...................................................................... DA NU
- capacitatea de a înşuruba şi adeşuruba............................................................................. DA NU
- capacitatea de a lega şi dezlega şireturi............................................................................ DA NU
- capacitatea de a lucra cu foarfecă şi de a îndoi hârtii........................................................ DA NU
202
- capacitatea de a folosi un ciocan, un ac ........................................................................... DA NU
- capacitatea de a apuca corect un creion ........................................................................... DA NU

2. Cunoaşterea propriului corp şi a părţilor sale


Achiziţia schemei corporale
- cunoaşterea propriului corp şi a părţilor sale.................................................................... DA NU
- recunoaşterea părţilor corpului altor persoane................................................................. DA NU
- recunoaşterea părţilor corpului pe o imagine .................................................................. DA NU
- poate să le deseneze…………………………………………………………………….. DA NU

3. Lateralitatea
- subiectul are o lateralitate bună ...................................................................................... DA NU
- foloseşte mâna dreaptă..................................................................................................... DA NU
- foloseşte mâna stângă...................................................................................................... DA NU
- foloseşte indiferent care mână ........................................................................................ DA NU
- prezintă lateralitate completă........................................................................................... DA NU
- lateralitatea este prost definită......................................................................................... DA NU

4. Orientare spaţială
- se orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea parametrilor fundamentali ce-i
servesc la orientarea în spaţiu:
a) închis/deschis................................................................................................................. DA NU
b) aproape/departe............................................................................................................. DA NU
c) deasupra / dedesubt........................................................................................................ DA NU
d) înăuntru/afară ................................................................................................................ DA NU
e) în faţă/în spate .............................................................................................................. DA NU
f) la dreapta/la stânga........................................................................................................ DA NU
- se orientează în raport cu o persoană, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai susDA NU
Dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................................................
……………………………………………………………………………………….
- se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai sus .DA NU
Dacă da, indicaţi aceşti parametri……………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
- se organizează în spaţiul grafic .................................................................................... DA NU

4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică

1. Preliminarii
- observă şi discriminează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- clasifică:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică relaţii de clasificare:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică relaţii de ordine:
203
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- asociază semnelor o semnificaţie:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.

2. Numere
- înţelege ordinea
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- numeşte simbolurile matematice.......................................................................................... DA NU
- numără obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- cunoaşte cele mai importanţi termeni şi convenţii matematice ..................................... DA NU
- recunoaşte situaţiile de aplicare a celor patru operaţii aritmetice
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- creează şi rezolvă probleme
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- efectuează calcule numerice simple:
a. adunare;
b. scădere;
c. înmulţire;
d. împărţire.
- cunoaşte importanţa poziţiiei cifrelor în numere....................................................... DA NU
- rezolvă probleme ce implică folosirea fracţiilor simple....................................................... DA NU
- cunoaşte unităţile de măsură şi simbolurile acestora............................................................ DA NU

3. Relaţii geometrice
- numeşte şi indică principalele forme geometrice…………………………………………. DA NU
- stăpâneşte noţiunea de simetrie ............................................................................................ DA NU
- calculează arii şi perimetre .................................................................................................. DA NU

5. Educaţia lingvistică

1. Comunicare verbală
- limbajul este prezent ca activitate...................................................................................... DA NU
- pronunţă corect sunetele .................................................................................................... DA NU
- articulează bine sunetele.................................................................................................... DA NU
- are probleme de:
a) bâlbâială;
b) disartrie;
c) dislalie
204
- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare ................................................................ DA NU
- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris şi/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) limbajul grafico-pictografic.
- foloseşte cuvinte-propoziţii................................................................................................ DA NU
- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale................................................... DA NU
- foloseşte un limbaj complet şi amplu ................................................................................. DA NU
- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii....................................................................... DA NU

2. Competenţa lingvistică
Semantica
- înţelege mesaje în diverse limbaje ...................................................................................... DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabulă
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje în diverse limbaje................................................................................... DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………….
- emite mesaje cu referire la experienţa personală................................................................. DA NU
- prelucrează mesaje în diverse limbaje ............................................................................... DA NU
- inventează............................................................................................................................ DA NU
- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi) .......
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

Gramatica
- scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi) ……………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
a. prin copiere
b. după dictare
c. autonom
- operează transformări de reducere sau de dezvoltare ...................................................... DA NU

Lectura
- citeşte ................................................................................................................................ DA NU
dacă DA, indicaţi cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv

3. Chestionar pentru evaluarea limbajului

Semantica
- înţelege mesaje emise în diverse limbaje
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind experienţa personală
205
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind acţiuni aie altor persoane
- face operaţii de completare a conţinutului unei imagini sau a unui text dat;
- inventează fabule, poezii, povestiri etc., plecând de la stimuli exteriori;
- recunoaşte semnificaţia cuvintelor de folosinţă curentă.

Fonetica
- repetă o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectuează operaţii de discriminare plecând de la foneme date.

Gramatica
- copiază caractere / cuvinte / propoziţii impus sau spontan
- face operaţii de dezvoltare a unor propoziţii date
- uneşte o serie de cuvinte sau de propoziţii date

4. Evaluarea de preînvăţare a cititului. Fayasse, 1981

a) Urmărire cu privirea
- Urmăreşte obiecte de la stânga la dreapta
- Urmăreşte cu degetul o linie de la stânga la dreapta;
- Denumeşte imagini de la stânga la dreapta;
- Trece la linia următoare;
- Denumeşte imagini de la stânga la dreapta, cu trecere la linia următoare.
b) Schema corporală
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaţie
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după indicare
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după numire
c) Discriminare auditivă
- Discriminare între două zgomote diferite
- Discriminare între două sunete diferite efectuate de acelaşi instrument muzical
- Discriminare între două cuvinte ce diferă printr-un fonem
d) Discriminare vizuală
- Discriminarea culorilor: prin imitare (corespondenţă), desemnare
- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
- Discriminarea detaliilor într-o imagine
e) Organizare temporală
- Reproducerea a două acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea a trei acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea prin imitare verbală a unei succesiuni de două cuvinte
- Imitare verbală a trei cuvinte legate;
- Diferenţierea dintre două ritmuri
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Ordonarea a două imagini în ordine temporală
- Ordonarea a trei imagini în ordine temporală
- Identificarea relaţiei înainte şi după, într-o imagine
- Repetarea unei secvenţe de două cuvinte
- Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte
f) Organizare spaţială
- Punerea în corespondenţă a unor imagini cu introducerea de coordonate spaţiale de bază
(sus-jos, stânga-dreapta, deasupra-dedesubt)
- Indicarea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine
- Numirea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine
g) Memorare
206
- Reproducerea unui gest
- Reproducerea unei secvenţe de trei culori
- Reproducerea aranjării a trei imagini
- Recunoaşterea obiectelor din imagini
h) Clasificare şi seriere
- Găsirea elementului în plus
- Ordonarea după mărime

5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert şl Sohier, 1978

a. Expresia verbală
- Copilul ţipă, plânge
- Copilul vocalizează (ex.: aaah, eeeh)
- Gângurit: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)
- Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dadadi)
- Imitarea de secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, jucându-se cu o maşinuţă,
copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Daţi exemple.
- Imitarea după profesor a unor propoziţii scurte (2-3 cuvinte)
- Emiterea spontană de cuvinte cu semnificaţie. Daţi exemple.
- Emiterea a două cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.
- Copilul foloseşte un limbaj adecvat, chiar dacă nu e corect gramatical. Daţi exemple.
- Dacă limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior, scrieţi:
a) propoziţia cea mai lungă produsă de copil
b) întrebarea cea mai lungă pusă de copil
b. Gesturi
- Pentru a comunica foloseşte doar gesturi
- Copilul vorbeşte, dar foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte
- Pentru a se face înţeles, copilul foloseşte gesturi, deoarece limbajul său nu este adecvat.
- Copilul foloseşte gesturi:
a)pentru a comunica ce doreşte
b) pentru a indica un obiect sau o situaţie
- Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
c. Înţelegerea
- Copilul răspunde la numele său
Daţi copilului următoarele sarcini:
 Ridică mâinile
 Aşează-te
 Atinge-ţi ochii
 Rîdică-te şi pune-ţi mâinile la spate
 Du-te la uşă, dar nu o deschide
 Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna aflată pe masă.
 Deschide cartea, pune-o pe masă şi întoarcete la scaun
d. Articularea
- Nu articulează
- Articulează inteligent în cea mai mare parte a timpului
- Articulează în parte neinteligibil.
- Nu are probleme de articulare.

6. Probe de verificare privind educaţia lingvistică

a. Lingvistică
- înţelegerea mesajelor emise în diverse limbaje
- respectarea ordinii logice
207
- compunerea unei povestiri pe bază de imagini date
- recunoaşterea semnificaţiei cuvintelor folosite zilnic
- recunoaşterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povesteşte după o suită de imagini şi formulează titlul povestirii
b. Fonetică
- repetă o serie de foneme
- discriminează diverse perechi de foneme
c. Gramatică
- scrie
- dezvoltă propoziţii simple
- reduce propoziţii dezvoltate

2. Fişa de evaluare a formei scrisului la şcolarul mic (tulburările traiectului grafic)

Nr. crt. Criteriul Tipul distorsiunii Punctaj Categorie


1 Încadrarea în spaţiul - evidentă -2 pc. -S
grafic (în pagină) - parţială -1 pc. -M
- nu apare -0 pc. -U
2 Înclinaţia semnelor - evidentă la toate probele -2 pc. -S
- parţial (la unele probe) -1 pc. -M
- nu apare -0 pc. -U
3 Dimensiunile variabile - la toate semnele -2 pc. _S
ale semnelor grafice - la unele semne - 1 pc. -M
- nu apar -0pc. -U
4 Aspectul liniei grafice - la toate semnele -2 pc. -S
(tremu-rături şi nesigu- - la unele semne -1 pc. -M
ranţă) - nu apare -0 pc. -U
5 Ritmul de rezolvare - nu termină nici un rând -2 pc. -S
- nu termină unele rânduri -1 pc. -M
- rezolvă totul -0 pc. -U
6 Inteligibilitatea grafică - aspect general confuz -2 pc. -S
- parţial -1 pc. -M
- aspect corect -0 pc. -U

Conform curbei normale a probabilităţilor, se poate considera că fişa de mai sus evidenţiază la 12 pc.
un copil cu probleme în execuţia traseelor grafice, între 0 şi 4 pc., apar probleme în învăţarea formei
scrisului care pot fi aleatorii, între 3 şi 8 pc. trebuie realizată o evaluare complexă a scrisului copilului
deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice. Dacă apare un punctaj între 9 şi 12 pc., este
necesară o evaluare complexă, intervenind clar tulburări în execuţia formei; rămâne de stabilit cauza acestora
în „oscilaţii' de învăţare sau chiar „tulburări". Apare necesară la acest nivel intervenţia terapeutică a
logopedului. Aici este locul în care pot apărea disgrafiile (incapacităţi de abordare a scrierii).
Menţionăm că aprecierile de M (mediu), U (uşor) şi S (sever) sunt realizate în funcţie de frecvenţa
apariţiei distorsiunii prezentate.

208
BIBLIOGRAFIE

1. Binet, A., Simon, Th., Mesure du developpement de l'intelli-gence chez Ies jeunnes enfants,
Bourelier, Paris, 1957.
2. Boisvert, Daniel., Le plan de services individualize. Participation et animation, Editions Agence
d'Arc, Quebec, 1990.
3. Bontilă, C., G., Teste psihologice. Institutul de Expertiză şi Recuperare a capacităţii de muncă,
Bucureşti, 1969.
4. Chevrie- Muller, C., Simon, A. Echelle de developpement cognitiv de l'enfant, Institut
National de la Sânte et de la recher-che Medicale, Editions Scientifique, Issy-les-Moulineaux,
Paris, 1986.
5. Cote, L., Guide d'elaboration des plâns de services et d'intervention. Aplication en milieu
institutionnel en services communitaires en education, C.R.E.D.D., Quebec, 1989.
6. Ionescu Şerban şi colab., Ghid pentru aplicarea bateriei eperimentale pentru dezvoltarea mentală
a copiilor până la 10 ani. Institutul de Psihologie, Bucureşti, 1973.
7. Ionescu Şerban şi colab. Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienţilor
mintali B.T.D.M.-72 Institutul de Psihologie, Bucureşti, 1974.
8. Lambert, Luc., Enseignement special et handicap mentale, Paris, 1986.
9. Meili, R., Manuel du diagnostique psychologique, Paris, P.U.F., 1964.
10. Moar, L., La practique des tests mentaux en psychiatrie infantile, Paris, Masson, 1967.
11. Niccolo, Marrianna., Gallimari, Tamara., Strumenti de valuta-zione e osservatione del
soggetto handicapate a scuolo, Centro de Iniziativa democratica degli insegnanti, Quadermo nr.6,
Bari,1989.
12. Păunescu, C., Muşu, I., Recupararea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
13. Păunescu, C., Muşu, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului hanicapat mintal, Editura
Medicală, Bucureşti, 1990.
14. Perron, R., L'examen psychologique de l'enfant. P.U.F., Paris, 1970.
15. Rey, A., Manuel du diagnostique psyhologique, Paris, P.U.F., 1958.
16. Rey, A., Etude des inssuffissance, tome Ml, Delachaux et Niestle, Paris, 1947,1962.
17. Roşea, Mariana., Metode de diagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucure|ti, 1972.
18. Rozorea, Anca., Deficienţa de vedere - o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti, 1998.
19. Şchiopu, Ursula., Introducere In psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al universităţii
Bucureşti, 1970.
20. Sora, Lungu, Nicolae., Teste psihologice, Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie
Specială a persoanelor handicapate, Bucureşti, 1991.
21. Stanică, Ilie., Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale. Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1997.
22. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
23. Vrăşmaş, Ecaterina., Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii pedagogice. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
24. *** Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Asociaţia RENINCO –
UNICEF, Bucureşti, 1999.
25. *** Îndrumător psihopedagogie, Universitatea Cluj, 1978.

209
210