Sunteți pe pagina 1din 338

CONSTANTIN PĂUNESCU, LIGIA MATIANA ENE, BIBIANA MÂNZAT,

DORU VLAD POPOVICI, LUDMILA IONESCU, MARGARETA PETRESCU,


DIDONA NICULCEA

TERAPIA EDUCAŢIONALA
INTEGRATA
COORDONATORI:
IONEL MUŞU, AUREL TAFLAN

Editura PRO HUMANITATE


1997
Desene şi ilustraţii: Ludmila IONESCU
Daniel NISTOR
Redactor de carte: Aurel TAFLAN

Coordonator al colecţiei „PERSOANE ÎN DIFICULTATE“


Prof. dr. Constantin RUSU

Procesare computerizată: Editura SEMNE


Tipărit la: Tipografia SEMNE ’94

Toate drepturile sunt rezervate Editurii „PRO HUMANITATE*

I.S.B.N. 973-97313-1-7
CUPRINS

I Notă introductivă ................................................................................................................. 7


I. TERAPIA COGNITIVĂ {Ligia Mariana Ene) ...................................... ......................... 11
1. Preliminarii ...................................................................................................................... 11
2. Cunoaşterea senzorială ..................................................................................................... 16
2. 1. Niveluri de cunoaştere senzorială ......................................................................... 16
2. 2. Obiective şi caracteristici ale activităţii de cunoaştere senzorială ........................ 17
2. 3. Structuri de activităţi privind cunoaşterea senzorială .......................................... 18
2.3.1. Sensibilitatea tactilă ..................................................................................... 18
2.3.2. Sensibilitatea vizuală .................................................................................... 22
2.3.3. Sensibilitatea gustativă ................................................................................ 23
2.3.4. Sensibilitatea olfactivă ................................................................................. 24
2.3.5. Sensibilitatea auditivă .................................................................................. 25
2.3.6. Corelaţia dintre sensibilitatea vizuală şi tactilă .......................................... 27
3. Formarea abilităţilor vizual-perceptive ............................................................................. 29
3. 1. Fişe de lucru structurate după programul Frostig ................................................. 41
4. învăţarea conceptelor fundamentale ................................................................................. 54
4. 1. Preliminarii ............................................................................................................ 54
4. 2. Structuri de activităţi pentru formarea conceptelor fundamentale după programul
Mary Baratta Lorton ................................................................................................ 55
4. 3. învăţarea structurilor cunoaşterii............................................................................ 64
5. Formarea şi dezvoltarea proceselor-activităţilor psihice prin exerciţii senzorio-
motorii şi perceptive .............. ţ .............................................................................. 75
5. 1. Preliminarii .......................................................................................................... 75
5. 2. Exerciţii de atenţie centrate în câmp perceptiv pe date vizuale ............................ 76
5. 3. Exerciţii de atenţie centrate în câmp perceptiv pe date auditive ........................... 86
5. 4. Exerciţii de atenţie centrate în câmp perceptiv pe date vizuale ............................ 87
5. 5. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru atenţie (forma internă) pe
date verbale............................................................................................................... 89
5. 6. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru atenţie (forma internă) pe
date auditive ......................................................................................................... 89
5. 7. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru atenţie (forma internă) pe date
tactile ................................................................................................................... 91
5. 8. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie. Recunoaştere .............. 91
5. 9. Exerciţii pentru memoria vizuo-grafică .... ........................................................... 94
5.10. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mentală ................. 96
6. Bibliografie .... .. ...................................................................................................... 100

3
II TERAPIA OCUPAŢIONALĂ ŞI PSIHOTERAPIA DE EXPRESIE ............................... 101
A. ................................................................................................................................
TERAPIA OCUPAŢIONALĂ. (Dorn Vlad Popovici) ......................................................... 101
1. Terapia ocupaţională şi recuperarea copilului handicapat mintal .................................... 101
1.1. Funcţiile terapiei ocupaţionale .............................................................................. 103
1.2. Scurt istoric al terapiei ocupaţionale .................................................................... 104
1.3. Influenţa ocupaţiilor asupra dezvoltării umane .................................................... 108
1.4. Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională.............. ... ................................ 112
2. Procesul de terapie ocupaţională şi relaţiile dintre elementele componente ..................... 118
3. Structuri de activitate şi strategii educaţional-terapeutice ............................................... 124
4. Bibliografie ....................................................................................................................... 126
B. MELOTERAPIA (Doru Vlad Popovici şi Didona Niculcea) ........................................ 127
1. Elemente de meloterapie folosite în activitatea cu copiii handicapaţi mintal .................. 127
2. Muzicoterapia şi actul educaţional .............................................................................. 133
2.1. Consideraţii generale ............................................................................................. 133
2.2. Muzicoterapia şi reeducarea ................................................................................ 134
2.2.1. Obiective generale educaţional-terapeutice ............................................... 134
2.2.2. Muzicoterapia şi terapia cognitivă ............................................................ 134
2.2.3. Muzicoterapia şi limbajul ........................................................................... 135
2.2.4. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă .... ........................................... 136
2.2.5. Obiective specifice şi particulare ale muzicoterapiei ................................. 137
3. Forme de organizare a activităţilor, educaţional-terapeutice de tip muzical .................... 139
4. Strategii educaţional-terapeutice în muzicoterapie ........................................................ 143
5. Bibliografie ..................................................................................................................... 146
C. TERAPIA DE EXPRESIE GRAFICĂ ŞI PLASTICĂ (Ludmila Ionescu) ..................... 146
1. Valenţele educaţional-terapeutice ale psihoterapiei de expresie grafică şi plastică ... 146
2. Desene figurative schematizate (stilizate) bazate pe linii ................................................. 147
3. Forma - element al limbajului plastic .............................................................................. 157
4. Proiectarea educaţional-terapeutică în activităţile de psihoterapie de expresie ............... 159
5. Compoziţia - trăsături generale ........................................................................................ 161
5.1. Compoziţia plastică ................................................................................................ 163
5.2. Compoziţia decorativă .... ...................................................................................... 165
6. Metoda exerciţiului în predarea compoziţiei plastice ..................................................... 171
' 7. Proiectarea educaţional-terapeutică în activităţile de compoziţie .................................... 173
8. Bibliografie ......................................................................................................................... 179
III. LUDOTERAPIA (Constantin Păunescu) .......... ... ...................................................... 180
1. Jocul ca proces de învăţare şi terapie recuperatorie ......................................................... 180
2. Jocul în cadrul procesului de recuperare ................................................................... 183
3. Psihoterapia prin joc în cadrul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată ... 186
4. Sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin joc ...................................................... 187
5. .................................................................................................................................
Jocul didactic şi terapia educaţională (Ligia Matiana Ene) ................................................... 493
6. Jocul didactic în procesul de învăţare ............................................................................... 194
7. Bibliografie .. ................................................................................................................... 225
IV. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII ŞI ABILITAREA MANUALĂ (Bihiana
Mânzat) ....................................................................................................................... 226
A. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII ................................................................................ 226

4
1. Terapia psihomotricităţii şi actul educaţional .................................................................. 226
1.1. Structura psihomotricităţii .................................................................................... 226

5
1.2. Categorii şi tipuri de tulburări ale psihomotricităţii. Obiective şi instrumente
de evaluare ............................................................................................................ 227
1.2.1. Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii
copiilor ........................................................................................................ 230
2. Metodologia terapiei educaţionale a psihomotricităţii ............................................ ... ... 238
2.1. Programe de terapie psihomotrică ......................................................................... 238
2.2. Activităţi de proiectare educaţional-terapeutică .................................................... 242
3. Activităţi pentru organizarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice .................... 250
3.1. Activităţi pentru terapia educaţională a lateralităţii .............................................. 250
3.2. Activităţi pentru învăţarea schemei corporale ...................................................... 251
3.3. Activităţi pentru formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de
culoare .................................................................................................................... 253
3.4. Activităţi pentru formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de
formă ...................................................................................................... ... ........... 253
3.5. Activităţi pentru formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de
mărime ....................................................................................... ... ...................... 253
3.6. Activităţi pentru formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de
spaţiu ...................................................................................................................... 254
3.7. Activităţi pentru formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de
timp ....................................................................................................................... 265
B. ABILITAREA MANUALĂ ........................................................................................... 269
1. Activităţi pentru abilitarea motrică generală.................................................................... 269
2. Bibliografie ...................................................................................................................... 272
V. ORGANIZAREA ŞI FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE
{Margareta Petrescu) ..................................................................................................... 273
1. Preliminarii. Autonomia personală şi socială şi integrarea în comunitate ....................... 273
2. Structura programului general de autonomie personală şi socială ................................... 276
3. Metodologia pentru învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială ...................................................................................... 284
4. Evaluarea nivelului de dezvoltare psiho-socială a copilului ............................................ 296
5. Structuri de activităţi educaţional-terapeutice ................................................................ 303
6. Bibliografie ...................................................................................................................... 309
7
NOTĂ INTRODUCTIVĂ
Cartea de faţă este adresată celor ce îşi asumă sarcina de a organiza şi conduce procesul
educaţional-terapeutic în şcolile pentru copii cu cerinţe educative speciale şi trebuie
considerată ca un suport didactic pentru aplicarea Programei de „Terapie educaţională
complexă şi integrată“ prevăzută în planurile de învăţământ ale şcolilor speciale pentru
deficienţi mintal, deficienţi senzorial (surzi şi hipoacuziei, nevăzători şi ambliopi), precum şi
pentru cei cu deficienţe socio-afective.
Din acest motiv, lucrarea necesită câteva explicaţii asupra genezei acesteia şi asupra
coordonatelor majore care stau la baza elaborării ei.
O primă explicaţie se referă la Programa de „Terapie educaţională complexă şi
integrată“ apărută în anul 1992, organizată după concepţia modulară şi care are ca punct de
plecare un curriculum model pentru handicapaţii mintal elaborat de Carol Ouvry (1987)
structurat pe patru arii de dezvoltare şi anume:
- aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central/global mişcarea cu componentele:
motricitatea grosieră, imaginea corporală, fizioterapia;
- aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central/global percepţia motorie şi
conştientizarea senzorială (vizuală, auditivă, gustativă, olfactivă, proprioceptivă);
- aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central/global formarea abilităţilor
cognitive (abilităţile logico-matematice, formarea conceptelor, înţelegerea situaţiilor, formarea
proceselor cognitive), precum şi a comunicării (receptivă sau expresivă);
- aria de dezvoltare personală şi socială având ca obiectiv central/global independenţa
copilului într-un mediu cât mai restrictiv posibil cu componentele: autonomia personală
(autoservirea, autoîngrijirea), autonomia socială (adaptarea la viaţa cotidiană) şi competenţele
sociale.
Cele patru arii de dezvoltare ppt fi considerate coordonate majore ale educaţiei speciale
(ce formează structura primară a unui curriculum pentru persoanele cu defi- cienţă/handicap,
indiferent de natura, gravitatea şi nivelul de şcolarizare), urmând ca obiectivele şi
componentele constitutive ale ariilor să fie completate sau adaptate în funcţie de
particularităţile copiilor şi de nivelul de şcolarizare.
Acest mod de organizare poate fi apreciat ca o soluţie curriculară deschisă, asigurând
principiul normalizării prin faptul că este centrat pe copil (considerat atât ca individ, urmă-
rindu-se recuperarea biologică, cât şi ca membru al societăţii, având ca obiectiv recuperarea
socială).
Plecând de la acest curriculum model, Programa de „Terapie educaţională complexă şi
integrată“ a fost structurată pe cinci module şi anume: terapia cognitivă, terapia ocupa-
ţională şi psihoterapia de expresie, terapia psihomotricităţii şi abilitarea manuală, autonomia
personală şi socială, ludoterapia, considerată ca punte de articulare între aceste module
constitutive ale programei.
Aceste module sunt prezentate în complexitatea lor şi în med deosebit în integrati-
vitatea ce se stabileşte ca o caracteristică esenţială a terapiei educaţionale.

8
Aceste categorii/tipuri de terapie, deşi pot avea fiecare în parte autonomie funcţională
proprie, de sine stătătoare, conducând la elaborarea de programe educaţional-terapeutice
distincte, se găsesc şi într-o relaţie de interdependenţă reciprocă. Această viziune relevă în mod
pregnant caracterul intermodular (interdistiplinar), fapt ce are implicaţii metodologice notabile în
organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţional-terapeutice.
De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că fiecare categorie de terapie este un complex de
tipuri, de acţiuni terapeutice care implică o abordare intramodulară (intradis- ciplinară) între
elementele constitutive.
Acest mod de abordare a programului educaţional-terapeutic, cel intermodular şi
intramodular conferă acţiunii educaţional-terapeutice atât un caracter complex, cât şi unul
integrativ, impunând ca activităţile educaţional-terapeutice să fie organizate în viziunea educaţiei
integrate. Aşa se explică necesitatea de a se organiza activităţi integrative. în acest sens, lucrarea
încearcă să prezinte şi o serie de tehnici şi soluţii metodologice susceptibile de a contribui la
realizarea caracterului integrativ al acţiunii educaţional-terapeutice. Soluţiile metodologice sunt
extrem de diverse. O soluţie ar putea fi exprimată prin principiul care asigură trecerea
permanentă de la un mod de exprimare la altul, şi identifică echivalenţe între diversele modalităţi
de expresie: mişcare (expresie corporală) - grafism şi culoare (expresie plastică) - sunet (expresie
sonoră) - cuvânt (expresie verbală). Interdependenţele posibile sunt sugerate prin schema de mai
jos.
mişcare

culoare -------------------------------------------- ► cuvânt


(expresie plastică) (expresie verbală)

Un alt demers de organizare integrativa este acela de valorificare a resurselor de învăţare


conexe oferite persoanelor cu deficienţă/handicap de către şcoală, familie şi mediu (constituit din
contextul actual şi ulterior învăţării) aşa cum sugerează schema de mai jos:
^I.^
Aptitudinea de a trăi Program de Activităţi de Cumpărături
autonom autonomie gospodărire
personală şi
socială
Pregătirea pentru viaţă Gestiunea Bugetul Cumpărături de bunuri şi
financinară familiei plata unor servicii
Jocul Interacţiunea Raporturi şi Stabilirear de legături de
dintre colegi în interrelaţii cu prietenie
timpul pauzelor membrii familiei

Acest sistem de realizare a integrativităţii, de valorificare a resurselor de învăţare conexe


oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce (în viziunea contemporană) înseamnă a oferi
persoanelor cu cerinţe educative speciale modele şi condiţii de viaţă cotidiană cât mai apropiate
de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite. Normalizarea trebuie concepută ca un proces
reciproc de acceptare a persoanei deficiente de către comunitate şi de participare a acesteia la
viaţa comunităţii.
Principiul integrativ al acţiunii educaţional-terapeutice obligă, de asemenea, ca activităţile
educaţionale să fie valorificate sub toate aspectele terapeutice, ca urmare a faptului că aceste
categorii/tipuri de terapie nu pot fi abordate izolat. în acest mod, se amplifică caracterul

9
terapeutic al fiecărei activităţi educaţionale.
Aşa se explică, de altfel, şi delimitarea dintre procesele de intervenţie educaţional-
terapeutică desfăşurate de psihologul clinician din reţeaua sanitară, de psihologul şcolar din
instituţiile şcolare speciale sau de educatorul-terapeut, care trebuie să valorifice tehnicile
terapeutice în context educaţional.
Profesorul/educatorul din instituţiile de educaţie specială trebuie să includă şi să
folosească toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi formării
deprinderilor în sfera educaţiei intelectuale, pe cele care utilizează mişcarea ca factor terapeutic
în sfera educaţiei fizice, iar artterapia şi meloterapia să satisfacă principiile educaţiei estetice etc.
Considerat o premieră în literatura de specialitate, conţinutul lucrării de faţă urmăreşte, cu
precădere, să sublinieze şi să demonstreze practic posibilitatea de a valorifica actul educaţional,
spre a-i amplifica efectul terapeutic.
Este o încercare de tratare unitară în scopul deschiderii unui nou drum în abordarea
problematicii educaţiei speciale, care să intereseze atât pe slujitorii învăţământului special,' cât şi
pe studenţii în medicină şi psihopedagogie specială şi, nu în ultimul rând, pe părinţii care doresc
să-şi lămurească unele probleme care-i preocupă.
Fireşte, complexitatea, amplitudinea şi dificultatea problematicii abordate nu ne-au
permis să realizăm o monografie exhaustivă a subiectului cercetat. Rămânem însă convinşi că
abordarea integrativă şi perspectiva interdisciplinară sunt demersuri prin care am reuşit să
evităm sensibil limitele abordărilor sectoriale şi unilaterale.
11
I. TERAPIA COGNITIVĂ

1. PRELIMINARII

Terapia cognitivă trebuie înţeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală, prin


organizarea specifică a cunoaşterii la copiii cu cerinţe educaţionale speciale, al căror
comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a organizării
cunoaşterii (pervertire şi imaturitate cognitivă, lipsă de motivaţie pentru cunoaştere etc.).
Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv al deficientului mintal se exprimă
fie la nivelul cunoaşterii teoretice (învăţarea conceptelor), fie la nivelul cunoaşterii
psihosociale, determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, fapt pentru care
intervenţia asupra comportamentului cognitiv şi terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de
boltă“ a întregului sistem de terapie reeducaţională. (C. Păunescu).
Terapia cognitivă se constituie din acţiuni şi programe compensatorii, care facilitează
înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, oamenilor, situaţiilor în dimensiunea lor instrumental-
integratoare.
La copiii cu cerinţe educaţionale speciale cu handicap mintal, terapia cognitivă presupune
o structurare a complexului de stimuli exteriori, după niveluri adaptate unei largi tipologii de
organizare mintală.
Programa de terapie educaţională complexă şi integrată vizează în aria terapiei | cognitive, două
domenii mari: terapia cognitivă de tip A şi terapia cognitivă de tip B.
Terapia cognitivă de tip A vizează, în principal, consolidarea, sistematizarea, comple- I
tarea, într-o manieră deosebită de cea a procesului de predare-învăţare, a faptelor, informa- * ţiilor,
abilităţilor, competenţelor, deprinderilor, precum şi un mod diferit de organizare a activităţilor de
cunoaştere. Terapia cognitivă de tip A este, în mod concret, o reordonare a învăţării iniţiale, fără a
se rezuma la aşa zisele „rezolvări de teme“, care repetă aproape I identic şi metanie lecturile,
faptele, informaţiile etc. Acest tip de terapie cognitivă va avea
1 toate notele terapiei cognitive de tip B, cu precizarea că prima îşi extrage subiectele, temele din
disciplinele de învăţământ şi au menirea să sprijine înţelegerea şi însuşirea conţinu- turilor
acestor discipline.
I Dintr-o neînţelegere, în practica educativă a şcolilor speciale terapia cognitivă de tip
A este singura realizată în practică, deci terapia cognitivă se reduce la aceasta, limitându-se la
rezolvări de exerciţii, recitiri sau repovestiri stereotipe şi parţiale. Acest fapt nu permite o
restructurare a proceselor cunoaşterii, ci sporeşte gradul de inerţie al acestora, ignorând astfel
Terapia cognitivă de tip B include activităţile şi programele care organizează procesul de
cunoaştere, cu nuanţări pentru diferitele procese psihice. Vor fi vizate dificultăţile de
cunoaştere a notelor specifice ale obiectelor şi fenomenelor, facilitând evocarea acestor note
prin structuri informaţionale de disociere a elementelor specifice. De asemenea, este susţinut
releul simbolic prin asocieri, comparări şi modele speciale.
specificitatea cunoaşterii la copiii cu cerinţe speciale.

12
Se va reconsidera accesibilitatea terminologiei incluse în disciplinele de învăţământ f prin
crearea de modele accesibile, ce vor include raţionamentele inductiv concrete şi vor j evita
modelele de definire logică, greu accesibile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, I cu
handicap de intelect. . ‘ *
Cunoaşterea faptelor specifice va păstra acelaşi model concret, adăugarea de i elemente
nuanţate făcându-se doar în situaţiile care permit acest lucru.
Alcătuirea unor albume tematice şi a unor caiete tematice sau structuri de fişe pot sprijini
obiectivul de mai sus. 4
Cunoaşterea verbală, fiind săracă semantic, se va întemeia pe activităţi de recepţie corectă
a mesajelor şi pe activităţi de răspunsuri adecvate. Pentru stimularea cunoaşterii clasificărilor şi
categoriilor, se pot utiliza programe de antrenament destinate unor domenii * distincte ale
proceselor psihice, fără pretenţia de a obţine formulări superioare terminologic. t Experienţa
concretă propusă de aceste programe va sprijini domeniile extragerii de criterii, f de tipologii, fără
ca volumul acestora să fie prea mare. Nivelurile de abstractizare logică vor atinge numai modele
din sfera generalizării, oprindu-se mai ales la nivelul senzorial-logic.
Pentru facilitarea înţelegerii lucrurilor şi fenomenelor, sistemul de referinţă ales de
modelele de învăţare nu trebuie să fie prea vast, iar transferurile pozitive ale informaţiei trebuie să
devină obiective principale ale celor mai multe activităţi de terapie cognitivă, realizând astfel
caracterul integrativ al acesteia. Nivelurile de interpretare a datelor şi fenomenelor trebuie să fie
mimetice, sui-generis, efortul de dezvoltare cognitivă neputând fi I extins prea mult.
Aplicabilitatea cognitivă se va realiza prin exersarea modelelor de învăţare, prin reluări şi
restructurări ale acestora.
în domeniul analizei privită ca strategie mintală, trebuie constituite situaţii cât mai variate
de analiză şi trebuie exersate ori de câte ori este posibil.
Menţionăm că este necesar să fie luaţi în considerare toţi factorii de perturbare
organizaţională, ceea ce impune cât mai multe programe diferenţiate sau individualizate.
în lucrarea de faţă sunt prezentate modele pentru o parte din domeniile cognitive § vizate
de programa de terapie cognitivă, volumul, conţinutul acestora ducând la o selecţie. } Ne-am oprit
la programul de educaţie senzorială, care stă la baza cunoaşterii, în general, * apoi ne-am oprit la
programe perceptiv-motrice complexe, afectându-le un spaţiu mai larg, ? deoarece
disfuncţionalităţile acestui domeniu stau la baza multor dificultăţi de învăţare, i Pentru celelalte
structuri ale cunoaşterii am oferit exemple care pot fi dezvoltate de ' fiecare educator. Am optat
pentru prezentarea de structuri de activităţi şi am sugerat • desfăşurarea lor pe mai multe niveluri,
acolo unde a fost posibil. 1

Structura modulului de terapie cognitivă este constituită dintr-o serie de submodule I din
care enumerăm pe cele mai semnificative, care au dat naştere, de altfel, Ia elaborarea ţ unor
programe terapeutice folosite cu mare frecvenţă în practica educaţiei speciale, ca de ^ exemplu,
programul de stimulare perceptiv-motrică al americancei Marianne Frostig, programul pentru
formarea conceptelor fundamentale logico-matematice al lui Jean Piaget, f sau Mary Baratta
Lorton, programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii al lui < Jacques Dubosson.
ţ
Primul submodul al terapiei cognitive, denumit în programa de terapie educaţională ,
complexă şi integrată sub titlul de terapie cognitivă de tip A, este destinat activităţilor de -
organizare, consolidare, sistematizare, completare a faptelor, informaţiilor, abilităţilor, J
deprinderilor precum şi programelor de intervenţie educaţională personalizate. I
Al doilea submodul se referă la cunoaşterea senzorială cu cele cinci domenii:;
sensibilitatea cutanată, vizuală, gustativă, olfactivă, auditivă.
Al treilea submodul este afectat cunoaşterii perceptive cu cele cinci arii destinate for-
mării abilităţilor vizual-perceptive şi anume: coordonarea vizuo-motorie, percepţia formă-
fond, constanta percepţiei, poziţia în spaţiu şi relaţiile spaţiale. Submodulul oferă o suită de
exerciţii şi activităţi pregătitoare pentru actul lexic şi grafic, precum şi pentru alte domenii.

I
de cunoaştere de o paletă variată: activităţi de observare vizuală, activităţi pentru educarea
psihomotricităţii, structuri de dezvoltare lingvistică, de formare a raţionamentului etc.
Al patrulea submodul subsumează o suită de exerciţii, activităţi care concură la formarea şi
dezvoltarea conceptelor fundamentale de natură logico-matematică inspirate din concepţia
piagetiană sau din programul lui Mary Baratta Lorton.
Al cincilea submodul constituit din exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ce concură la
formarea şi dezvoltarea proceselor psihice (atenţia, reprezentarea, imaginaţia, memoria, gândirea)
este inspirat din programul lui Jacques Dubosson,
Cele cinci submodule sunt prevăzute şi cu structuri de activităţi specifice, cu intenţia de a
oferi un cadru general de organizare a activităţilor educaţional-terapeutice susceptibil de a fi
îmbogăţit de educator în funcţie de experienţa educaţional-terapeutică proprie şi de
particularităţile copiilor din colectivul cu care îşi desfăşoară activitatea.
Pentru aplicarea în mod creator a programelor de terapie educaţională complexă şi
integrată este necesar să relevăm câteva idei cu caracter general ce se degajă din concepţia
generală de elaborare a lucrării şi anume:
- programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al educaţiei;
- evaluarea, ca o componentă esenţială de perfecţionare a rezultatelor şi proceselor ce au
loc în derularea actului educaţional-terapeutic şi ca mecanism de reglare a întregului proces
educaţional-terapeutic;
- elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică personalizate, ca o soluţie
implicată de una din caracteristicile actului terapeutic şi anume de a fi individualizat;
- utilizarea unor structuri de activitate integrată ce decurg din concepţia de elaborare a
lucrării şi anume că terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează prin activităţi
integrative bazate pe principiul interdisciplinar, interrelaţional dintre cele cinci module
educaţional-terapeutice şi prin activităţi integrative ce decurg din valorificarea posibilităţilor şi
resurselor de învăţare conexe oferite elevilor de şcoală, familie şi mediul comunitar, trei factori
educaţionali decisivi în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale.
Programarea, ca activitate de organizare a actului educaţional-terapeutic se concretizează în
elaborarea planificării calendaristice (anuale şi trimestriale) a activităţilor.
Prezentăm orientativ o schemă de planificare calendaristică elaborată după particularităţile
actului educaţional-terapeutic care este distinctă net de activitatea didactică de predare-învăţare.
1. Denumirea modulului .............................................
2. Formularea obiectivelor generale urmărite de modulul respectiv.
3. Desfăşurarea activităţilor educaţional-terapeutice specifice fiecărui submodul constitutiv
al modulului, după rubricaţia:

Obiectiv Activitate Strategia .....


Submodulul educaţional- Data educaţional- ^ °ace Evaluare servaţn terapeutică
specific
terapeutică dereahzare sPeciale

în rubrica „observaţii speciale“ se face precizarea dacă se administrează programe de


intervenţie personalizate.
Planificarea calendaristică (anuală şi trimestrială) trebuie precedată de o activitate eva-
luativă diagnostică pentru a putea preciza sarcinile educaţional-terapeutice corespunzătoare
obiectivelor comportamentale finale, tipurile de strategii educaţional-terapeutice şi succesiunea
probelor de evaluare intermediară şi finală. Pe baza rezultatelor diagnozei educaţionale iniţiale
se procedează la planificarea calendaristică după rubricaţia menţionată mai sus. în acest scop
prezentăm o grilă globală de evaluare-observare structurată pe cinci domenii:
- autonomia funcţiilor fundamentale (alimentaţia, igiena personală, îmbrăcămintea,
mişcarea şi securitatea personală);

14
- comportamentul relaţional şi emotiv; f II STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI
- psihomotricitatea (achiziţia abilităţilor motorii, motricitatea globală, motricitatea 1
specifică şi coordonarea vizuo-motorie, schema corporală, lateralitatea, orientarea spaţială, i Sector de referinţă:
structurarea temporală, organizarea senzorio-perceptivă ca percepţie vizuală, auditivii, olfactivă, □citire 0
tactilă); scriere
- educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică (formarea şi dezvoltarea conceptului de autonomie
număr, relaţiile geometrice); personală
I 1 matematică 0comportament social
- educaţia lingvistică (comunicare verbală, competenţă lingvistică, competenţă semantică,
gramatica, citirea, scrierea). Jmportament cognitiv
Rezultatele evaluării iniţiale pot impune şi elaborarea de programe de intervenţie
educaţional-terapeutice personalizate. Programul de intervenţie educaţională personalizat este
un instrument educaţional de planificare şi programare educativă, de concertare a intervenţiilor
întocmit de educator (de preferinţă de o echipă multidisciplinară, cu participarea părinţilor în
calitate de co-educatori şi co-responsabili) pe baza unui proces de identificare a forţelor
(capacităţi, competenţe, abilităţi, performanţe sociale) şi a nevoilor (decalajul între ce este Intervenţii antecedente
actual şi ce este de aşteptat, ce este şi ce nu este dezirabil), ce cuprinde acţiunile educative ce
vor fi întreprinse într-o perspectivă de adaptare socială valorizantă. III. PLANIFICAREA INTERVENŢIEI
în literatura de specialitate există numeroase formule de elaborare a acestor instrumente
a
de lucru. în acest sens prezentăm două modele, din care unul sintetic, iar altul mai analitic A. Scopurile programului de intervenţie 1.
(adaptat după Georgette Gounpil).
Schema-cadru a primului proiect ar avea următoarea structură: 1.
2.
3.
Nume.................................. Prenume .................................... Data naşterii ........................... 4.
etc.
1. Evaluare efectuată de .............................................................
2. Analiza dificultăţilor, instrumentele de evaluare utilizate. Concluzii. B. Programul de intervenţie
3. Formularea obiectivelor urmărite.
4. Modalităţile de intervenţie (arie, tip de intervenţie) psihopedagogică, sociopsiho-
pedagogică, terapeutică, medicală (intervenient, termen). Obiectivele Mijloace. T
5. Revizuirea programului (evaluare periodică) şi reproiectarea programului de intervenţie intervenţiei Strategii. Resurse, n ervent1L Rezultatele
educaţional-terapeutică (data, cine şi modul cum se va realiza evaluarea continuă). Termene obţinute.
6. Dacă în elaborarea programului au fost consultaţi părinţii (da, nu). Comentarii
7. Examinări complementare (se notează concluziile).

Acest document are caracter confidenţial şi este elaborat de educator, de dorit de o


echipă multidisciplinară, cu participarea părinţilor şi în unele cazuri, a elevului (pentru cate- Recomandări particulare
goria deficienţilor vizuali şi auditivi).
Al doilea tip de proiect de program de intervenţie educaţional-terapeutică personalizat ar
avea următoarea structură: IV. PUNEREA ÎN PRACTICĂ
I. INFORMAŢII DE BAZĂ
Data de administrare a programului...
/"Informaţii de bază uzuale'Ă Numele elevului ................................. Data naşterjj.... Data de evaluare şi reproiectare a programului
V (informaţii confidenţiale) J .................. clasa ........ ...................... şcoala ..............
Data de referinţă................................. Semnături: Director.
Data de elaborare a programului ........
Echipa: Nume Funcţie Educator ........
Membrii echipei de intervenţie
Numele coordonatorului de program ... .............. ....... Părînnţi
’r,,î
Pentru a respecta viziunea, concepţia după care a fost elaborată lucrarea de terapie
educaţională integrată vom reveni asupra necesităţi! de a folos? în activitatea curentă de
terapie educaţională structuri de activităţi integrate. Dacă acceptăm ideea că psihoterapia
cognitivă, ca sistem de influenţare a dezvoltării personalităţii prin modificarea comporta- Materiale:
mentului cognitiv, atunci se impun şi transformări fundamentale în conţinutul si metodologia - jucării, obiecte cât mai naturale posibil. Diversitatea lor trebuie să fie mai mare,
procesului educaţional. Aceasta presupune, în primul rând, programe şi structuri integrate, structurarea lor trebuie să ia în consideraţie capacitatea manuală şi constructivitatea
introducerea de conţinuturi- terapeutice în activitatea educaţională. materialului.
Acest obiectiv de integraţivitate se poate realiza prin două modalităţi. Prima modalitate Nivelul III. La acest nivel cunoaşterea senzorială poate lua forma unor activităţi
organizate metodic, având un scop în sine. Acest nivel permite copiilor observări, analize,
presupune elaborarea de sisteme de activităţi educaţional-terapeutice pentru un anuirut obiectiv sinteze la nivelul tuturor analizatorilor.
comportamental final care se poate realiza prin strategii şi tehnici educaţional- terapeutice Educaţia senzorială sistematică aduce o contribuţie la dezvoltarea capacităţii de
diferite, fie prin strategii de psihoterapie cognitivă sub diferitele ei forme, fie prin psihoterapie sesizare a nuanţelor şi a detaliilor fine, precum şi a ariei unei însuşiri descoperite în cursul
de expresie concretizată în maniere diferite, fie prin activităţi educaţionale cu preponderenţă
psihomotrică, fie prin activităţi de formare a autonomiei personale şi sociale. In acest mod se observării unui obiect oarecare.
realizează principiul interdisciplinar între cele cinci module prevăzute în Programă şi principiul Rolul specific al educaţiei senzoriale, la acest nivel, este acela de a antrena copilul să
intradisciplinar între submodulele fiecărui modul în parte. perceapă raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii şi direcţii.
A doua modalitate este structurată pe demersul integrat prin care educaţia/învăţarea nu Materiale:
este concepută a fi apanajul unor unităţi izolate, ci ca o educaţie/învăţare care să valorifice toate - jocuri mai abstracte, de la jocuri stimulative pentru memorie şi atenţie vizuală, la
resursele de învăţare/educaţie conexă oferite elevului de şcoală, familie şi de comunitate, jocuri logice de îmbinări şi incastre. Trebuie evitată tentaţia de a folosi prea mult material.
ultimele două având o importanţa deosebită în problematica generală a integrării copilului cu Consolidarea celor însuşite în domeniul senzorial devine posibilă prin activităţi de
cerinţe educative speciale în comunitate, în condiţii de viaţă normală desen, pictură, colaj, lucru manual.
De reţinut că educaţia senzorială se realizează după un program stadial flexibil şi
2. CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ reversibil,, program elaborat numai şi numai 'după o evaluare iniţială a capacităţii senzoriale
a copilului.
2.1. NIVELURI DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ Materialul folosit poate părea sărac pentru cele trei stadii, dar o diversitate de abordare
şi o experienţă nuanţată vor face programul din ce în ce mai comprehensiv.
Educaţia senzorială este permanentă. Demersul metodic educaţional este posibil începând Activităţile pe care le propunem ţin cont de aceste perspective. Ele sunt structurate
cu vârstele mici. A stabili graniţe sau diferenţieri nete între grupele de copii nu este de dorit. conform stadiului de acces la educaţie senzorială al copiilor. Veţi putea avea la un moment
Fiecare copil are propriul său ritm de cunoaştere senzorială, aşa că numai o evaluare iniţială a dat copii din cele trei niveluri. Organizarea educaţiei senzoriale va ţine cont de toate trei,
copilului în domeniul senzorialităţii poate determina nivelul la care dorim să-l stimulăm. De simultan. Nivelul II intermediar vă poate sugera să o luaţi spre unul dintre celelalte niveluri,
aceea forma exerciţiilor senzoriale variază după nivelul la care se află copilul într-un anumit într-o situaţie dată. Va trebui să o faceţi renunţând la ambiţia pedagogică în favoarea
moment, într-un domeniu al cunoaşterii senzoriale. recuperării stadiului sau în favoarea progresului dintr-un stadiu în altul.
De exemplu, un copil poate avea un nivel mai slab în domeniul senzorial auditiv şi poate
avea un foarte bun nivel în domeniul vizual. 2.2. OBIECTIVE
Forma generală a exerciţiilor senzoriale pe care le propunem trebuie să se diferenţieze
conform nivelului copilului. Vă prezentăm, spre orientare, trei niveluri de intervenţie, a. Obiective CTIVE SI CARACTERISTICI ALE ACTIVITĂŢII DE
corespunzătoare a trei niveluri de cunoaştere senzorială. Experienţa senzorială CUNOAŞTERE SENZORIALĂ foloseşte
Nivelul /-se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere sincretic, global, de obiective comune, indiferent de domeniul senzorial
acumulare a unor amănunte neasociate între ele. La acest nivel educarea simţurilor trebuie să vizat. In schema de mai jos prezentăm aceste obiective cu o posibilă relaţionare a lor în cadrul
păstreze o formă cât mai apropiată de aceea pe care o iau, în mod spontan, exerciţiile şi jocurile aceluiaşi criteriu.
copiilor foarte mici.
Modul de organizare trebuie să fie conceput în aşa fel încât să faciliteze realizarea unor
experienţe multiple, în domenii variate, dar cât mai familiare. a diferenţia a descoperi deosebiri a opune
Materiale:
- jucării, animale, păpuşi cu accesoriile unor ocupaţii, obiecte care, adesea, înlocuiesc ■a a despărţi identifica a descoperi
jucăriile în mod avantajos. Aceste materiale trebuie să poarte o semnificaţie afectivă, care să-i asemănări a uni
A CLASIFICA a tria
permită copilului să stabilească o relaţie fără a fi necesară intervenţia adultului. OBIECTE
Copilul dobândeşte, prin experienţă proprie, informaţii cu privire la forme, volume, A DESPRINDE
structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor. a apropia ELEMENTE
Dominanta senzorială este vizuală şi tactilă. De aceea exerciţiile la acest nivel vor viza
preponderent aceste domenii. ASEMĂNĂTOARE A
A RECUNOAŞTE
Nivelul II. La acest nivel copiii sunt apţi de educaţie senzorială, inclusiv la nivel metodic. II A COMPLETA
Activitatea perceptivă devine o sursă de decentrări, de transferări, de comparaţii, de transpuneri, SERII
de anticipări şi în general, de analiză mai mobilă care poate tinde până la reversibilitate.
ASOCIA. A POTRIVI
16

III A RECONSTITUI / ^ GÂNDI OBIECTIVUL ÎN TOTALITATEA LUI


ANSAMBLURI \ A jNCER CA SUCCESIV

17
b. Caracteristici
Forma exerciţiului senzorial este, în general, individuală, se desfăşoară în grupuri mici
şi, în unele cazuri, în maniera tradiţională, cu toată grupa/clasa ca urmare a faptului că:
experienţa senzorială este întotdeauna personală; există dificultăţi pentru a procura material
suficient pentru exerciţii în colectiv; copilul trebuie să devină un agent activ în timpul
desfăşurării exerciţiului.
Exerciţiile de control sunt întotdeauna exerciţii individuale.
în utilizarea materialului se are în vedere modalitatea de prezentare şi distribuire şi
anume:
- materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal, pentru o bună discriminare;
- suprafaţa de expunere trebuie să fie mică (birou, bancă);
- materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului sezorial trebuie să fie cât mai divers
şi prezentat în modalităţi diferite.
Frecvenţa exerciţiiior senzoriale
Exerciţiul senzorial trebuie să se desfăşoare zilnic. Durata trebuie să fie 10-20-30 de
minute, după interesul pe care îl trezeşte. Ritmul exerciţiului senzorial nu trebuie să fie prea
rapid considerând că maniera tradiţională de a spune totul despre un obiect, fiinţă, fenomen
într-un timp scurt este total contraindicată, copiii uitând repede ceea ce au învăţat la un
moment dat. Reluările exerciţiiior senzoriale, repetările acestora în forme cât mai variate
conduc la eficienţă pedagogică sporită.
Desenul şi activităţile practice pot servi ca punct de plecare sau ca scop al acestor
exerciţii sezoriale.
Situaţii speciale. Când dorim să limităm exerciţiul senzorial la un singur simţ şi să
suprimăm de pildă, intervenţia simţului vizual, legăm copiii la ochi, lăsând libere urechile şi
nasul. Legarea la ochi a copiilor se face folosind o bandă neagră suficient de elastică, sau o
bandă gen mască.
Desfăşurarea tuturor exerciţiiior senzoriale se va realiza după un program care poate
include fişe individuale sau fişe pentru o grupă mică de copii.

2.3. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI PRIVIND CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ

2.3.1. SENSIBILITATEA TACTILĂ

Obiective:
- exersarea gesturilor fundamentale în situaţii cât mai variate;
- stimularea capacităţii tactile;
- integrarea senzorialităţii cutanate în domeniul cognitiv.
Structuri de activităţi r

Impulsul copilului spre apucare, manipulare apare din primii ani de viaţă. De aceea
educaţia senzorială în domeniul tactil este facilitată de această plăcere a copilului de a atinge,
de a purta obiecte, de a le analiza pe toate părţile. Dar educaţia simţului tactil nu trebuie să se
rezume numai la activităţi ce implică doar mâinile, ci şi alte părţi ale corpului.
Educaţia senzorială în domeniul tactil include:
a. educarea reactivităţii şi sensibilităţii la nivelul pielii;
b. organizarea gestului, în sensul simplificării acestuia, atât cât este nevoie printr-o
exersare specială.
fiogramui educaţiei senzoriale în domeniul tactil va avea ca punct de plecare educarea
gesturilor elementare, care trebuie să fie exersate cât mai des, în situaţii variate, pe baza
exerciţiilor-joc ce se vor desfăşura ia toate nivelurile de cunoaştere senzorială în domeniul tactil.
Gesturile utile de bază:

18
- a lua - a aşeza, a deschide - a închide, a umple - a goli, a înşuruba - a deşuruba, a
înfăşură .... a desfăşura, a îndoi - a desdoi, a astupa - a destupa, a scutura, a bate, a suspenda,
a agăţa, a strânge, a înşira, a şnurui, a încheia, a destrăma, a tăia.
Materiale:
- păpuşi, accesorii tematice (la bucătărie, dormitorul, lenjeria), cutii, sertare, fermoare,
sticle, cuie, tuburi, mosoare, pahare, vase etc.
Activităţi:
Nivelul I: „Aşezăm lucrurile păpuşii“. „îndoim aceste hăinuţe“.
„Strângem lucrurile aruncate“. „Umplem cutiuţele cu apă“.
„Umplem găletuţele cu nisip“. „Golim găletuţele de nisip“.
Nivelul II: „Periem hainele din garderobă“. „Călcăm aceste lucruri“.
„Spălăm rufele“. „Agăţăm lucrurile la locul lor“.
„Să punem masa“. „îmbrăcăm jucăriile“. „Smulgem frunzele“.
„îmbrăcăm hăinuţele“. „Să ne încălţăm“. „Facem cozonaci din nisip“.
Nivelul III: „Ordinea din dulapul păpuşii“. „Spălăm vasele“.
„Aranjăm fructele“. „Alegem tacâmurile“. „Sortăm tacâmurile“.
„Aranjăm şerveţelele“. „îl îmbrăcăm pe Nicu“. „Săpăm nisipul cu mâinile“.
„Umplem aceste vase cu lingura, cu sticluţa şi cu pâlnia, cu pipeta“.
La toate nivelurile vor fi incluse:
- diverse înşirări de boabe, mărgele, inele, frunze, mosorele, paste făinoase, seminţe;
- înfăşurări de aţă, sfoară, sârmă, rafie, cârpe;
- împletituri din sfoară, rafie, plastic.

OBIECTIVE FINALE ALE EDUCAŢIEI SENZORIALE


ÎN DOMENIUL TACTIL
- Identificarea unor materiale diverse ca hârtie, ţesături, (din mătase, lână, catifea,
bumbac), carton, lemn, metal, plastic, sare, făină, zahăr etc.;
~ Identificarea de forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, trapez, romb);
- Identificarea consistenţei materialelor: lichide, solide, obiecte tari, moi, obiecte netede,
aspre, obiecte rigide, suple.
- Identificarea rezistenţei materialelor: fragiie-solide.
- Identificarea greutăţii obiectelor: grele-uşoare.
- Identificarea temperaturii: obiecte reci, răcoroase, îngheţate, călduţe, calde, fierbinţi.

STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI PENTRU CUNOAŞTEREA TEMPERATURII


Activitate „Baia jucăriilor“.
Material:
- păpuşi, ursuleţi, animale din plastic, recipiente pentru spălat jucăriile, cuburi de ghiaţă,
fierbător, vas pentru fierberea apei.
Activitatea se va desfăşura într-un spaţiu în care accesul la un robinet cu apă caldă şi rece
să fie posibil (spălător, bucătărie).
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Astăzi vom face baie acestor jucării. Trebuie să le spălăm cu apă
caldă, dacă este' prea rece ele se vor îmbolnăvi, dacă apa este fierbinte ele se vor arde şi vor
plânge. Ajutaţi-mă să prepar apă în aceste cădiţe, ca ea să fie caldă. Să vedem, mai întâi, apa de
la robinete. Aici, la robinetul cu albastru apa trebuie să fie rece, iar aici, la robinetui cu roşu.
trebuie să fie apă caldă. Să vedem pe rând dacă nouă ne place, la mână, apa de la fiecare robinet!
Activitate pentru toate nivelurile:
Copiii vor ţine o mână în apă rece câteva secunde şi vor conveni că aceea este „apă rece“.

19
Apoi-vor ţine mâna în apă caldă şi vor conveni că este „caldă“. Apoi vor pune în cădiţe apă caldă
şi vor spăla jucăriile timp de cinci, zece minute, în funcţie de numărul -jucăriilor. Clătitul
jucăriilor trebuie să se facă cu apă rece. Copiii vor goii cădiţele şi 3e vor umple cu apă rece. Se
precizează că această etapă trebuie să fie de scurtă durată, doar câteva minute, pentru a evita ca
elevii să stea prea mult timp eu mâinile In apă rece.
Elemente pentru stimularea activităţii:
Nivelul II. Să facem apa bună pentru spălat.
Copiii vor avea apă rece şi apă aproape fierbinte. Va trebui să combine apa rece cu apa
fierbinte până vor obţine apă caldă, plăcută atunci când o atingem.
Nivelul III. Copiii se vor familiariza cu noţiunea „fierbinte“ şi „îngheţat“.
Pentru fierbinte: într-un vas obişnuit cu apă se va introduce un fierbător şi copiii vor
asista la fenomenul de fierbere. Ei vor avea voie să atingă aburii, iar educatorul va lua o lingură
de apă fierbinte şi se va cere elevilor să atingă cu degetul apa fierbinte dm lingură şi să spună
dacă le place. Experienţa poate fi făcută mai întâi de educator, pentru a înlătura eventuala frică a
copiilor. Vom conveni că apa fierbinte nu este bună pentru baie, dar esie bună pentru ceai.
Pentru îngheţat: se scot cubuleţe de gheaţă dintr-un congelator şi copiii vor fi puşi să
atingă uşor cubuleţele. Senzaţiile sunt de „foarte rece“ şi la o atingere- mai îndelungată sunt
neplăcute pentru piele. Pentru a-i convinge de acest lucru putem efectua experienţe de atingere
cu aceste cubuleţe a pielii de pe faţă sau picioarele copiilor. Senzaţiile la acest nivel sunt
neplăcute, de aceea trebuie făcute cu atenţie pentru a nu-i speria pe copii.
Se va încerca să se obţină apă caldă prin introducerea de cubuleţe de gheaţă în apă
fierbinte până la obţinerea apei calde.
Exerciţii de control:
Pentru nivelul I şi II: pregătirea siropului pentru păpuşă; pregătirea apei pentru spălatul
vaselor.
Pentru nivelul III: măsurarea temperaturii unor obiecte reci, calde, fierbinţi prin atingere.
STRUCTURĂ DE ACTIVITATE PENTRU CUNOAŞTEREA DIVERSELOR
PROPRIETĂŢI ALE MATERIALELOR
Activitate „Magazinul anotimpurilor“.
Material:
- obiecte de îmbrăcăminte şi încălţăminte pentru ambele sexe, ţesături variate naturale
sau sintetice, blăniţe;
- materiale (sau bucăţi de materiale) de voaluri, stofe, fineturi, catifele, mătăsuri, pânză
de şac, pânză ripsată, reiată.
Toate aceste materiale vor fi puse pe un carton sau pe mosoarele pentru a fi bine văzute,
- rafturi, cutii, suporturi.

20
Introducerea îu activitate:
Educatorul va cere copiilor sa aranjeze magazinul cu lucrurile aduse în cutii. Magazinul
va avea câte un indicativ pentru fiecare anotimp. Se va conveni ca fiecare raion al magazinului
să conţină lucruri pentru un anumit anotimp.
La nivelul I se va face o clasare pe două anotimpuri.
La nivelul II şi III se va face o clasare a obiectelor pe trei sau patru anotimpuri,
diferenţierea dintre cele două niveluri se va face după numărul de obiecte.
Activitate pentru toate nivelurile:
Copiii vor pipăi fiecare lucru şi vor vedea ce calităţi are: moale, aspru, gros, subţire,
transparent, mat, apoi se va stabili în ee anotimp poate fi îmbrăcat, încălţat şi de ce. Apoi
obiectul va fi pus în raftul destinat anotimpului respectiv.
Modul de indentificare se va face prin pipăirea materialelor, prin analiza compoziţiei
lor, a rezistenţei lor prin gesturi de întindere, de şifonare şi pentru a vedea cât de elastice sunt.
Elemente pentru stimularea activităţii:
Pentru nivelul II: „îmbrăcăm păpuşa“. Fiecărei păpuşi i se va găsi îmbrăcămintea
completă pentru fiecare anotimp şi aceasta va fi, eventual, şi îmbrăcată.
Pentru nivelul III; copiii pot să grupeze materialele după textura lor (finet, mătase, voal,
lână, stofă, piele, cauciuc etc.
Exerciţii de control:
Pentru nivelul I: copii vor pipăi propriile hăinuţe şi vor spune din ce sunt făcute.
Pentru nivelul II: copiii vor pipăi diferite serii de eşantioane de ţesături variate şi le vor
grupa după un anumit criteriu.
Pentru nivelul III: dintr-o serie de eşantioane de materiale copiii vor fi invitaţi să-şi
aleagă un material de rochiţă pentru vară, un pantalon pentru iarnă ş.a.m.d.
Pentru toate nivelurile:
a) se vor îmbrăca mici manechine (păpuşi) cu lenjeria, hainele şi încălţămintea adecvată
unui anumit moment (la ştrand, în excursie, la serbare, Ia şcoală etc.)
b) ghiceşte ce material este. Copiii, legaţi Ia ochi, vor identifica diferite materiale prin
pipăirea lor.
Notă: Pentru că exerciţiile senzoriale implică o experienţă consecventă şi o repetare a
gesturilor fundamentale din domeniul senzorial se pot constitui puncte permanente pentru
stimularea senzorialităţii. De exemplu, într-un colţ al camerei poate fi pusă o păpuşă din părul
căreia cad multe şuviţe (părul fiind făcut din materiale diverse), pe care copiii le pot atinge ori
de câte ori doresc.
De asemenea, pot fi confecţionaţi pomi cu fructe din materiale diferite, fructe ce se pot
desprinde din pom pentru a putea fi pipăite de către copii. Aceste fructe trebuie să poarte nume
speciale pentru a uşura cunoaşterea adevăratelor fructe. Denumirile acestea pot fi: pame, zozo,
riri, pepo etc.
STRUCTURĂ DE ACTIVITATE PENTRU CUNOAŞTEREA NOŢIUNII
DE NETED ŞI ZGRUNŢUROS
Activitate: „Spune cum este“.
Material:
- cutii care conţin: sârme mici, cuie, ace, capace, bucăţi de metal sau de lemn,
mozaicuri din lemn, plastic, ceramică, sticlă, fetru etc;
- plicuri conţinând eşantioane de: hârtie netedă de 1a cea mai subţire, transparentă,
velină, până la cea obişnuită; de la hârtia cea mai groasă la cea mai subţire;

21
- hârtie aspră: glaspapir de diferite granulaţii;
- două panouri care să permită aşezarea materialelor după criteriul „neted-
zgrunţuros“. Introducere în activitate:
Educatorul Spune: „avem de aranjat aceste două panouri. Pe unul trebuie să
punem obiectele netede, iar pe celălalt obiectele care nu simt netede d zgrunţuroase.“
Pentru nivelul I: se vor pipăi toate obiectele şi se va vedea care zgârie şi care nu
zgârie. Ji primul panou se vor pune obiectele din prima categorie (zgrunţuroase), iar pe
celălalt ţanou se vor pune obiectele din cealaltă categorie (netede).
Pentru nivelul II copiii vor numi fiecare obiect pipăit ca „neted“ sau „zgrunţuros“.
Pentru nivelul III copiii vor grupa obiectele după apartenenţa lor la categoria „neted“ sau
„zgrunţuros“.
Exerciţii de control:
Pentru toate nivelurile se vor face trieri individuale cu ajutorul unor materiale
distribuite în plicuri.
a) Fiecărui copil i se vor distribui două plicuri, unul conţinând eşantioane de
hârtie netedă şi celălalt, eşantioane de hârtie zgrunţuroasă, aspră. Se va proceda la
recunoaştere.
b) Copiilor li se vor distribui plicuri în care din greşeală s-a pus hârtie din altă
categorie. Ei trebuie să depisteze aceste greşeli şi să pună hârtia la categoria
corespunzătoare.
Pentru nivelul III se va introduce noţiunea de mai mult, sau mai puţin neted/aspru,
Se pot face serieri de la cel mai puţin neted la cel mai neted, de la cel mai puţin zgrunţuros la
cel mai zgrunţuros şi invers.
Exerciţiile de control se pot face şi cu ochii închişi.

2.3.2. SENSIBILITATEA VIZUALĂ. DOMENII. OBIECTIVE. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI


Domenii:
- culori: roşu, albastru, galben, verde, alb, negru, violet, portocaliu, gri, nuanţe;
- dimensiuni: mare, mic, mijlociu, lung, scurt, gros, subţire, larg, strâmt, relaţii
între acestea;
- poziţii-direcţir. în faţă, în spate, lateral, deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga,
sus, jos, alături, după, relaţii între acestea;
- forme plane: rotund, oval, pătrat, dreptunghi, trapez, triunghi, romb;
- volume: bilă, sferă, ou, cub, paralelipiped, piramidă, relaţii între acestea;
- calităţile luminif, transparenţă, opacitate, strălucire, luminozitate, întunecat,
luminos.
Obiective:
- stimularea capacităţii senzoriale vizuale;
- dezvoltarea capacităţii senzoriale vizuale;
- exersarea unor paràmetri ai capacităţii vizuale ca direcţie, constanţă,
structurare, acuitate, comprehensivitate;
- exersarea unor activităţi de discriminare a culorilor, formelor, mărimilor,
volumelor, dimensiunilor, poziţiilor, proporţiilor, calităţilor luminii etc;
- remedierea dificultăţilor de percepţie vizuală;
- asigurarea controlului asupra nivelului de învăţare senzorială.
STRUCTURĂ DE ACTIVITATE PENTRU CUNOAŞTEREA CULORILOR
Activitatea: „Şiragurile păpuşilor“
Material:
- mărgele de toate culorile , cutiuţe de toate culorile, fire metalice (sârme) de
culori diferite, o cutie mai mare pentru toate mărgelele, siluete sau păpuşi îmbrăcate
fiecare într-o singură culoare de bază.

22
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „păpuşile se pregătesc de serbare. Fiecare vrea să poarte câte un şirag de
mărgele de aceeaşi culoare cu îmbrăcămintea pe care o poartă. Să le ajutăm să pună îa gât şiragul de
mărgele pe care îl doresc. Mai întâi va trebui să aşezăm mărgelele pe culori. Apoi le vom înşira pe
sârme. în cele din urmă vom găti păpuşile aşa cum doreşte fiecare.“
Pentru nivelul I se va lucra cu maximum trei culori de bază.
Pentru nivelul II se va lucra cu maximum cinci culori de bază.
Pentru nivelul III se va putea lucra cu toate culorile fundamentale şi cu nuanţele acestora.
Elemente pentru stimularea activităţii:
„La cea de a doua serbare“
Păpuşile vor fi îmbrăcate în mai multe culori (de la trei la nouă culori, în funcţie de nivelul I, II,
III) şi vor purta mărgele de aceleaşi culori care sunt cuprinse ta îmbrăcămintea lor. Să le ajutăm!
„Păpuşile primesc câte o floare“
La serbare păpuşile vor primi câte o floare. La nivelul I floarea are culoarea identică cu
îmbrăcămintea. La nivelurile II şi III floarea are culoarea cu totul diferită, sau apropiată de una din
culorile cu care este îmbrăcată păpuşa, iar o nuanţă, numai la nivelul III. *
Exerciţii de control:
„Fluturaşii vin la flori“
Pentru nivelul I se va cere copiilor să asorteze o floare cu un fluturaş de aceeaşi culoare.
Pentru nivelul II se va cere copiilor să aducă fluturaşii de diferite culori la floricelele de aceeaşi
culoare. Floricelele sunt amestecate coloristic într-o machetă ce reprezintă o grădină de flori.
Pentru nivelul III se va cere copiilor să asocieze florilor şi fluturaşilor câte un cartonaş pe care să
pictezee flori şi fluturaşi în combinaţia coloristică pe care au realizat-o înainte,
între flori şi fluturaşi.
Notă. Pentru fixarea culorilor este utilă existenţa unei machete care să faciliteze constanţa
perceptuală asupra culorii.
în aceeaşi idee a consolidării culorilor vom solicita copiilor să completeze tente de culoare,
sugerate printr-un punct, linie, tuşeu sau le vom dicta, pur şi simplu, culorile pe care să le folosească
într-un anumit exerciţiu de colorare.
Pentru copiii care nu identifică culorile, sau le confundă nu se va insista pe denumirea culorilor,
iar exerciţiile-joc vor fi predominant imitative, în plan acţionai.
Activitatea de stimulare a copiilor:
La nivelul I copiii vor sorta după criteriul mare-mic, iar la nivelurile II şi III vor sorta după
criteriul mare-mic-mijlociu. Fiecare cutiuţă va fi oferită piticului care se potriveşte ca mărime.
Exerciţii de control:
Copiii cuprinşi la nivelul I vor grupa pe un rând obiecte mici, iar pe celălalt rând, obiecte mari.
Copiii de nivelul II vor grupa serii de obiecte mari, mijlocii, mici.
Copiii de nivelul III vor alege dintr-o fişă grafică semnele mari, mici mijlocii şi vor tăia cu culori
diferite fiecare categorie.

2.3.3. SENSIBILITATEA GUSTATIVĂ. DOMENII. OBIECTIVE. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI

Domenii:
- gustul dulce,
- gustul amar,
- gustul sărat,
- gustul acru.

23
Obiective: \

- stimularea sensibilităţii gustative;


- formarea capacităţilor de discriminare gustativă;
- formarea capacităţilor de identificare între diferite gusturi;
- formarea capacităţilor de recunoaştere a specificităţii gustului;
- formarea noţiunilor adecvate gustului.

STRUCTURĂ DE ACTIVITATE
Activitate: „Spune ce gust au“!
Material:
- caşerole cu bucăţi de zahăr, dulciuri, prăjituri, biscuiţi - pentru dulce, sucuri, sirop puţin amar,
bucăţele de murături pentru acru şi sărat.
Introducere în activitate:
Educatorul spune „Avem aici mai multe cutiuţe cu bucăţi mici pe care va trebui să le gustaţi şi să
spuneţi dacă vă plac“.
Activităţi de stimulare a copiilor:
La nivelul I se va experimenta gama „dulce“ şi câteva mostre de „amar“.
La nivelul II se va experimenta succesiv „dulce-amar“, „dulce-acru“, „sărat-amar“ şi „acru-
amar“.
La nivelul III copiii vor grupa bucăţelele aflate pe un platou în dulci, amare, sărate şi acre după
ce le vor gusta pe fiecare.
Exerciţii de control:
Copiilor li se vor da să bea mai multe ceaiuri şi vor fi puşi să definească gustul fiecăruia. Pentru
fiecare recunoaştere corectă copilul va primi o bulină roşie, pentru o recunoaştere intermediară va primi
o bulină albastră, iar pentru nerecunoaştere va primi o bulină albă.

2.3.4. SENSIBILITATEA OLFACTIVĂ. DOMENII. OBIECTIVE. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI

Domenii:
- mirosul familiar de pâine proaspătă, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cacao, miros de pârlit, de
usturoi;
- mirosul de lichide ca vin, apă de colonie, oţet, cerneală, ceai de mentă, de sunătoare, de tei, de
levănţică;
- mirosuri caracteristice de fum, de foc, de frunze verzi, de frunze uscate, de flori, de brad;
- mirosuri de parfumuri de violete, de crin, de levănţică, de trandafir, de liliac, mirosuri de
săpunuri.
Obiective:
- stimularea sensibilităţii olfactive;
- formarea capacităţii de discriminare olfactivă;
- formarea capacităţii de identificare a diferitelor mirosuri;
- remedierea dificultăţilor de percepţie olfactivă;
- exersarea unor activităţi de percepţie olfactivă;
- formarea noţiunilor adecvate mirosului.
ISTRUUT. URA DU, ACTIVITATE PENTRU RECUNOAŞTEREA
MIROSURILOR
Activitatea: „A ce miroase?“
Material:
24
- frunze verzi, frunze uscate, flori de tei, de mentă, coada şoricelului, levănţică, muşcată, leandru,
lămâie, portocală, struguri etc. Recipiente pentru fiecare grup de materiale.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Aceste lucruri aflate în cutii au mirosuri diferite. Va trebui să vedem dacă ne
plac sau nu. Mai întâi le vom mirosi, apoi le vom numi, apoi le vom aprecia dacă ne plac sau nu ne
plac“.
Activitatea capiilor:
Pentru nivelul I se vor realiza două-trei discriminări - frunze verzi, frunze uscate, crenguţe de
brad. Numărul repetărilor trebuie să fie de minimum cinci.
Pentru nivelul II şi III se vor realiza cinci-şapte discriminări şi se va proceda la grupări • după
miros.
Exerciţii de control:
1, Ce miros au săpunurile? Gruparea săpunurilor după miros.
2. în dreptul fiecărui flacon de parfum se vor pune cartonaşe reprezentând floricelele
care au acelaşi miros.

2.3.5. SENSIBILITATEA AUDITIVĂ. OBIECTIVE. DOMENII. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI

Obiective:
- să distingă zgomote diverse, voci, strigăte, sunete produse de diverse instrumente
muzicale, deci cunoaşterea timbrului;
- să perceapă o melodie interpretată vocal, o melodie interpretată la un instrument muzical,
sunete grave, sunete înalte, diferenţa dintre „forte“ şi „pianissimo“, deci înălţimea şi raporturile de
înălţime;
- să recunoască de unde provin anumite sunete, deosebirea de ritm, durata sunetelor, durata
pauzelor, nume de sunete auzite, deci, să recunoască direcţia;
- să »«acţioneze la ordine muzicale.
Domenii:
- muzica nespecifică;
- muzica specifică: a) vocală, b) instrumentală;
- euritmia.
STRUCTURI DE ACTIVITATE
ACTIVITATE PENTRU STUDIEREA TIMBRULUI
Activităţi pentru recunoaşterea sunetelor emise de către diferite instrumente
muzicale ca muzicuţă , fluier, armonică, pian.
Se vor alege fragmente muzicale care vor fi interpretate pe rând la fiecare instrument.
Sunt preferate bucăţi familiare copiilor.
Pentru nivelul I se va cânta doar la două instrumente. Copiii vor fi invitaţi să repete melodia
după instrument. Pentru identificarea sunetului copiii vor schiţa gesturile prin care se cântă la
instrumentul respectiv. Dacă discriminarea este dificilă, instrumentele se introduc rând pe rând, abia
după ce s-a terminat cel anterior.
Pentru adeste exerciţii sunt nimerite textele „O vioară mică“ sau „Petrică şi lupul“, unde fiecare
personaj este caracterizat printr-o melodie diferită.
în timp ce se ascultă bucata muzicală se pot introduce siluete care marchează personajele descrise
de melodie.
ACTIVITĂŢI PENTRU STUDIEREA INTENSITĂŢII SUNETELOR
Activităţi de folosire a vocii:
- voce în vorbire normală;

25
- vocea şoptită-vocea ridicată;
- cântatul cu voce joasă;
- cântecul fredonat;
- cântecul ţipat.
Activităţi de folosire a instrumentelor muzicale, de exemplu, pianul la care se pot cânta cântece
lente sau forte.
De fiecare dată se va marca intensitatea cu ajutorul unui deget sau cu ajutorul palmei, iar pentru
forte se poate folosi pumnul.
Controlul înţelegerii se face punând copiii să vorbească cu glas tare, şoptit, să sune clopoţelul
mai tare sau mai încet, să umble cu paşi înceţi sau mai iuţi.
ACTIVITĂŢI PENTRU STUDIUL VARIAŢIEI INTENSITĂŢII
ÎN FUNCŢIE DE DISTANŢĂ
Activitatea: „De unde vine sunetul“?
Material:
- un reportofon, un instrument muzical mic, un clopoţel, o tamburină.
Activitate
Educatorul va deplasa sursa de sunete în diverse locuri şi vă solicita copiilor să spună de unde
vine sunetul. Exerciţiile se pot efectua cu ochii închişi pentru cazurile când sunetele vin de sus-jos,
înainte-înapoi, dreapta-stânga. Copiii pot fi solicitaţi să se apropie de sursa sonoră cât mai mult şi să
spună „aici“.
ACTIVITĂŢI PENTRU STUDIUL DIRECŢIEI SUNETELOR
Copiii vor fi plasaţi pe grupuri mici într-un colţ al clasei, purtând cu ei un instrument muzical.
Alt grup de copii va sta în mijlocul sălii, copiii fiind legaţi la ochi. Pe rând copiii vor emite sunete.
Copiii din mijlocul sălii vor trebui să recunoască de unde vine sunetul. Pentru marcarea direcţiei copiii
pot întinde braţul în sensul direcţiei de precizat. Aceleaşi exerciţii se pot face pentru recunoaşterea vocii
copiilor. Jocurile pot purta nume diferite ca „De-a baba oarba“, „Vânătorul şi animalele“, „Puişorii şi
cloşca“.
ACTIVITĂŢI PENTRU STUDIEREA ÎNĂLŢIMII SUNETELOR
Se va face mai întâi distincţia dintre sunetele foarte joase şi cele foarte înalte cu ajutorul
instrumentelor muzicale şi cu ajutorul vocii.
Pentru a ne asigura că sunetele sunt bine auzite de copii şi clasificate corect după înălţime putem
folosi procedeul de fonomimică. La auzul unui sunet determinat copilul îşi ridică mâna la un anumit loc
al capuiui său, stabilit convenţional. De exemplu, în dreptul
Daroici pentru sunete mean, pe cap peniru sunete mane, pe piept pentru sunete joase. Suneteie
intermediare se pot marca în poziţii intermediare şi uşor spre dreapta.

2.3.6. CORELAŢIA DINTRE SENSIBILITATEA VIZUALĂ Şl TACTILĂ

Noţiunile de plin-gol
Activitatea:
„Să mergem la băcănie să ne aprovizionăm“
Materia!:
- rafturi de dimensiuni diferite;
- cutii (sau pungi) cu zahăr, calupuri de săpun, pungi cu orez, plicuri cu drojdie uscată, cutii cu
sare;
- cutii cu paste făinoase, tablete de ciocolată, plicuri cu supe concentrate, cutii cu nescafe etc;
- o serie de sacoşe de aprovizionare de dimensiuni diferite, (sacoşă obişnuită, coş din nuiele,
coş din materia! plastic, coş din împletitură metalică) cu capacitate echivalentă.

26
Introducere în activitate:
Copiii care participă la exerciţiu vor alege, după plac, câte un „recipient“, apoi se vor grupa în
funcţie de alegerea unui anumit tip de sacoşă (toţi cei cu sacoşe de plastic, cei cu coşuri de nuiele, toţi
cei cu coşuri de material plastic).
Activităţi de comparare:
Se vor pune laolaltă toate sacoşele şi toate coşurile având aproximativ aceeaşi capacitate - toate
coşurile şi sacoşele care nu conţin nimic, sunt goale.
Exerciţii de control:
Se compară o serie de coşuri metalice.
„Cum sunt aceste coşuri“? - „Ele sunt goale“.
„Cum sunt aceste coşuri“? — „Ele sunt pline“, (coşurile au fost umplute în prealabil cu
cumpărături după bunul plac al copiilor).
Se compară cele două serii de coşuri: coşuri pline şi coşuri goale.

NOŢIUNILE DE GREU, UŞOR, MAI GREU, MAI PUŢIN GREU


Introducere în activitate:
Se reia exerciţiul „coşuri pline“. Toate coşurile sunt pline. „Coşurile voastre pline sunt
grele“?
Activităţi de comparare:
Fiecare coş plin se va compara cu un coş rămas gol. „Coşul gol este uşor“. Fiecare copil va
compara coşul iui cu coşul gol.
Se va trece apoi la compararea între ele a unor coşuri pline cu utilizarea termenilor de „la fel de
greu“, „mai greu decât“, „mai puţin greu decât“, „mai uşor decât“, „la fel de uşor“.
Coşul lui Paul este la fel de greu ca cel al lui Petre? - Coşul lui Paul este mai greu decât cel al lui
Petre? Coşul lui Paul este mai puţin greu decât cel al lui Petre?
Se va proceda în mod empiric; se vor trage câteva concluzii: „Coşul lui Paul este mai greu decât
cel al lui Petre, dar coşul lui Petre este mai uşor decât cel al lui Paul. Coşurile lui Iacob şi al lui Ileana
par a fi la fel de grele!
Exerciţii de control: .
Se vor face exerciţii de cântărire cu ajutorul unui cântar.
„Oare toate coşurile conţin aceleaşi produse?“ Se compară două coşuri echivalente, apoi se*
examinează conţinuţii! lor. Enumerăm ceea ce conţin ele. Se introduc din nou în fiecare coş, lucrurile pe
care le conţinea. Se enumeră de această dată numărul de ambalaje şi se constată că coşurile pot av^a
aceeaşi greutate deşi numărul cumpărăturilor diferă la cele două coşuri.
CORESPONDENŢĂ VOLUM-GREUTATE
Introducere în activitate:
Se transferă cumpărăturile din coşul metalic intr-o sacoşă. Se constată:
- toate cumpărăturile încap în sacoşă;
- sacoşa nu se umple complet. De ce?;
„Paul a luat o sacoşă mică şi a cumpărat multe lucruri“. Petre are o sacoşă mare, el a putujţîpune
în ea toate produsele cumpărate“. „Cu toate că dispune de o sacoşă mare, lacob n-a reuşit să pună în ea
toate cumpărăturile lui, în timp ce Mihaela, care are foarte multe cumpărături, le-a introdus pe toate într-
o sacoşă mică“.
Activităţi de comparare după criteriul volum:
Se compară două sacoşe de aceleaşi dimensiuni. Una conţine, pachete mari, iar cealaltă, cutii mici.
Se poate constata că deşi sacoşele au aceleaşi dimensiuni pot conţine mai multe lucruri, în funcţie de
mărimea acestora.
Activităţi de comparare după criteriul greutate:
Se compară sacoşele din punct de vedere al greutăţii. Se constată:
- sacoşele se deosebesc, dar au o capacitate echivalentă;
- sacoşele sunt similare, dar au o capacitate diferită;
- sacoşele mici pot fi grele, în timp ce sacoşele mari pol fi uşoare.

27
Se continuă exerciţiile pentru a demonstra că nu există corespondenţă absolută între volum şi
greutate.
Exerciţii de control:
Se vor face exerciţii similare cu alte obiecte, sub alte forme.
- Plin-gol: sticle umplute cu lichide; lighene umplute cu apă; o ladă plină cu nisip; o formă plină
cu aluat; fructiere umplute cu fructe. Se vor face manipulări (apă, nisip, fructe) pentru a realiza serii
omogene.
- Greu-uşor: se vor clasifica toate obiectele din clasă conform acestor două rubrici, ţinând
seamă că un obiect nu este uşor sau greu în mod absolut, ci în comparaţie cu altui, luat ca etalon. în
consecinţă se apelează la un obiect-martor în funcţie de care se efectuează clasarea.
STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI PENTRU ÎNSUŞIREA MĂRIMII
Activitatea: „Fructele toamnei“.
Material:
fructe din plastic de mărimi diferite (mici, mijlocii, mari). Cutii mai mici pentru sortare. Un
recipient pentru toate fructele.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Aceste fructe vor fi duse la piaţă. Piticii preferă fructe mici. Albă ca Zăpada
ar vrea fructe mari, iar păsărelele vor fructe mijlocii. Va trebui să punem în aceste cutii fructele cerute
de fiecare.

28
Activitate de stimulare pentru copii:
Pentru nivelul I se vor alege numai fructe mari şi mici. Se vor elimina din joc cele mijlocii.
La nivelul II se va face o sortare a fructelor după toate cele trei criterii: mare, mic,
mijlociu.
La nivelul III li se va cere copiilor să sorteze fiecare soi de fructe după cele trei criterii: mare,
mic, mijlociu.
Exerciţii de control:
La nivelul I: copiii vor aşeza alternativ fructe mici, fructe mari.
La nivelul II: copiii vor aşeza fructele în ordinea de la cel mai mic, la cel mai mare şi 1Bvers, cu
fiecare soi de fructe.
La nivelul III: copiii vor giupa după criteriile mare, mijlociu, mic toate fructele, într-o
alternanţă plană a triadei.
Activitatea; „Bilele puicilor*.
Materni:
- pitici scunzi, mijlocii, inciţi, cutii cu bile ruan şi mici (pentru nivelul I), cutii cu bile mari, mici
şi mijlocii (pentiu nivelurile II şi UT); na recipient pentru toate bilele.
Introducere în activitate;
Educatorul spune: vom ajuta piticii să-şi aleagă bilele pe care le doresc. Cei scunzi vor bile mici,
cei înalţi vor bile mari, cei mijlocii vor bile mijlocii. Să le punem în cutiuţe, aşa cum
arată semnul de pe ele.

3. FORMAREA ABILITĂŢILOR VIZUAL-PERCEFTWE


COORDONAREA VIZUAL-MOTORIE
Este ~n' md t ; 1ţ uliii ‘ ! ’ •• ■ uscările corpului sau a unei părţi a " a • • ît
Oii i'vd O j’Jî u£. loveşte sunt ghidate de vedere. Când aleargă, 1 ochii săi sunt cei
om’ ' r MŞ ’pHe picior eloi care direcţionează o - - UA când ducem o tavă sau facem
<n f i U - Ultiegi ] irp , v patul) > v-a fiecărei acţiuni depinde de corecta • yj„nate
i .aie vrn . d-u c tn implicată numai în activităţile
< ’ este iuipnc-tă ş: ■ ■i >! ' c tai ă o coordonare vizual-motorie nu ar
fi postbiiă.

REZULTATELE OISFLNCŢSIÎ.OR VI/,tJAL-MOTORII


Un copil cu o cooHocare vizual-moio.ric. slabă va avea dificultăţi de adaptare la cerinţele
mediului (difieuuăţ- de mişcare, de imbricaie, de adaptare la jocurile colective cu colegii săi, de a
modela, desena). învăţarea poale fi la rândul ei afectată de această incapacitate, mai ales Uvriere:;
sco.sujjji. Relaţia sa cu adulţii şi cu alţi copii poate fi de a.semenea afectată.
RECUPERAREA
Recuperarea coordonării motorii trebuie iniţiată în familie şi continuată în grădiniţă, şcoală. Acest
program trebuie să cuprindă exerciţii pentru fiecare grup de muşchi, precedate de exerciţii de mişcare
ale ochilor, de dezvoltare a echilibrului şi de percepţie corectă a imaginii, de formare a. schemei
corporale. Exemple de exerciţii:

29
a) Progresia stânga-dreapta. Capacitatea de mişcare a ochilor de la stânga la dreapta fără a
mişca din cap este esenţială pentru învăţarea cititului. Mişcarea ochilor dacă este deficitară conduce la
citire slabă.
Copiii, fără să mişte capul în timp ce o minge se mişcă pe o masă de la stânga la dreapta, trebuie
să încerce să focalizeze obiectul în mişcare.
b) Stimularea vederii periferice. Copiii, cu capul fix, privesc la un nasture sau la o broşă de pe
hainele dumneavoastră. Mişcaţi prin faţa ochilor copulor câte un obiect (mingi colorate, jucării,
fotografii), într-un ritm lent, mai întâi orizontal, de la stânga la dreapta, de la dreapta la stânga, de sus în
jos, de jos în sus şi apoi diagonal. Cereţi copiilor să descrie obiectele.
c) Focalizarea ochilor cu mişcarea capului. Mişcarea capului este puţin folosită la citit, dar sunt
multe alte activităţi, în sport mai ales, care cer capacitatea de a focaliza un obiect în timp ce capul se
mişcă.
Ţineţi un obiect în faţa copiilor. Vor încerca să-l focalizeze în timp ce îşi vor mişca dintr-o parte
în alta capul. După ce vor reuşi, aceştia vor face mişcări de sus în jos şi apoi rotative. Exerciţiul se poate
repeta cu obiectul ţinut la diferite înălţimi, unghiuri, distanţe.
d) Focalizarea ochilor fără mişcarea capului. La citit este nevoie de mici mişcări ale ochilor şi
pauze pe rânduri. Iată câteva exerciţii de focalizare:
- Scrieţi pe tablă numere consecutive de la 1 la 15 în trei coloane. Fiecare copil, pe rând, în faţa
tablei, cu capul fix va privi numerele. Cu un obiect, de exemplu un creion, bateţi un ritm, iar copilul va
citi numerele de la 1 la 15, păstrând ritmul, arătând numărul cu mâna dreaptă (dacă este dreptaci).
Astfel, mişcările copilului, atât cele ale ochiului cât şi cele ale corpului, vor fi integrate şi corelate cu
auzul sau vorbirea. Exerciţiile se fac de la stânga ia dreapta.
- Scrieţi cuvinte scurte, simple, pe trei coloane:
pisică jucărie câine
pălărie castel pe
cutie animal nostim
Fiecare copil Va sta în faţa tablei şi va citi cu voce tare cuvintele. După citirea ultimului cuvânt
de pe o coloană, copilul va mişca numai ochii în partea superioară a celei de-a doua coloane. Se vor
folosi forme geometrice simple în locul cuvintelor, dacă copiii nu pot citi.
- Cu capul în poziţie nemişcată şi cu ochii fixaţi pe un obiect ţinut în faţa lor vor urmări obiectul
mişcat dintr-o parte în alta ca un pendul (o minge mare pe care pot fi lipite litere pe care copiii să
încerce să le identifice; o gumă care va fi răsucită în diferite direcţii; o cretă în timp ce trasaţi cu ea
cercuri, elipse şi spirale pe tablă).
EXERCIŢII DE COORDONARE MOTRICĂ GENERALĂ
Mişcări neregulate:
Copiii trebuie să înveţe să-şi fixeze ochii pe mişcări care devin din ce în ce mai complexe şi
imprevizibile. Pentru aceasta folosiţi un obiect ca şi la jocul anterior, pe care îl ridicaţi, îl coborâţi, îl
legănaţi lateral şi din faţă în spate. Puteţi folosi de^ asemenea o lanternă, dar nu o mişcaţi prea repede
pentru a da posibiliatea să fie urmărită. începeţi încet şi apoi măriţi viteza. Aveţi grijă ca în timpul
exerciţiilor copiii să nu mişte capul.
Copiii trebuie să-şi controleze capul în activităţile locomotorii simple.
Exerciţii:
a) Cereţi copiilor să stea pe podea cu genunchii îndoiţi şi tălpile pe podea. Spuneţi-le să se ridice
şi apoi să se aşeze. Repetaţi exerciţiul cu ochii închişi şi apoi cu ochii deschişi.
b) Cereţi copiilor să facă sărituri ritmice, ridicând şi mâinile.
c) Spuneţi copiilor să stea întinşi pe podea pe spate şi să se ridice, ridicându-şi întâi capul, gâtul,
umerii şi apoi restul corpului.
d) Spuneţi copiilor să se întindă cu faţa în jos şi să se ridice sprijinindu-se în mâini şi sărind în
picioare.
e) Activităţi locomotorii (mers, sărituri):
- mers târâş înainte, înapoi, lateral;
- sărituri cu grade variate de acţiune a braţelor;
- sărituri într-un picior, în două picioare, cu ochii deschişi sau închişi;
- sărituri cât mai înalte. Ridicări de braţe în faţă, în spate;
- mers lateral cu şi fără încrucişarea picioarelor. Pentru dificultate măriţi tempo-ul.
f) Jocuri de imaginaţie:
- un copil este „cal“. Altul este „căruţă“. „Căruţa“ prinde „calul“ de mijloc şi se apleacă în faţă
şi în spate;
- copiii se vor mişca înainte încet ca şi când ar purta o greutate;
- copiii se vor mişca pretinzând că împing ceva greu;
- copiii se vor mişca pretinzând că trag ceva greu cu umerii;
- copiii se vor deplasa lateral ca şi când ar trage/împinge ceva greu;
- copiii vor face mişcările de mai sus pretinzând că greutatea imaginară devine din ce în ce mai
uşoară;
- copii vor face în grup mişcării'1 prezentate;
- copiii aleargă cu braţele întinse (vântul), apoi merg pe vârfuri uşor, aleargă repede . (ploaia).
Sărituri (plouă tare), sărituri zgomotoase (tunetul). Mers pe vârfuri (ploaie uşoară) în final se întind pe
jos - furtuna s-a oprit.
Alte jocuri: copii pretind că sunt copaci, avioane, păsări, animale.
g) Balansări:
- staţi pe vârfuri 10 secunde. Apoi 10 secunde pe câte un picior. Repetaţi exerciţiul cu ochii
închişi şi deschişi;
- staţi într-un picior, legănaţi-1 pe celălalt în faţă şi în spate şi lateral. Apoi cu ochii
închişi;
- mergeţi înainte, înapoi, lateral, cu încrucişări de picioare;
- staţi într-un picior. Ridicaţi celălalt picior în faţă, în spate şi lateral.
h) Braţe şi umeri:
Braţele lateral, rotiri laterale de diferite circumferinţe. Rotări în faţă şi în spate.
i) Trunchi:
- spuneţi copiilor să se întindă pe spate. Exerciţiul constă în prinderea genunchilor cu braţele
formând o „minge“;
- avionul. Stând pe burtă cu braţele întinse lateral. Arcuiri de spate cu ridicarea pieptului de pe
podea şi a picioarelor;
- în poziţie patrupedă copiii vor încerca să imite o pisică atunci când se întinde.
f) Picioare şi umeri:
~ sărituri cu genunchii arcuiţi şi picioarele întinse. Cereţi-le să varieze înălţimea săriturii;
- cu picioarele apropiate, genunchii întinşi, copiii se vor apleca încercând să atingă podeaua cu
palmele;
- cu picioarele apropiate, ridicări pe vârfuri din ce în ce mai repezi. Apoi sărituri.
- din poziţia cu genunchi; arcuiţi şi degetele de la mâini prinse sub degetele de la picioare,
copiii vor încerca să întindă picioarele fără să-şi mute mâinile.

EXERCIŢII DE COORDONARE A MOTRICITĂTU FINE


Activităţi: tăieturi, lipiri, colorări, construcţii cu cuburi.
a) Decupaje. Exerciţii de tăiere: tăierea unui ciucure din hârtie, a unor colţuri, a unor curbe şi în
final a unor figuri complicate din unghiuri şi curbe.
Exerciţiile de tăiere pot fi precedate de activităţi de întărire a musculaturii mâinii, a) Exerciţii
de plasare spaţială şi lipire.
De exemplu „Să facem o stradă“

31
observă. Când acesta îşi îndreaptă PERCEPŢIA '.ia OBIECT-FUNDAL
spre altceva, aceli.ntr punct■fcdevine
. iţa n-ar
-t p;i.
centru
Deputea
fapt
noupercepe
aceasta
de n-
atenţie Pentru
şi primul se confundă ct fum Dacă fetiţa din exemplul
a înţelege acest tip de percepţie şi importanţa
- anterior
3 problemă
ei, este esenţial ar lasă cerebrală
săvedea-omingea
îr nev
ne amintim şî
căpână
’'ianoi
••
opercepem
găletuşă, mai
aceasta devine obiectul ■ ui ei vizual, iar mingea devine iă se compune
parte
clar acele lucruri spre care ne îndreptăm atenţia. Creierul uman este astfel curţii
a si obstacoîeie
din
fundalului, câteva
Unîncât
organizat alt fapt important
poate selecta cu
dintr-o percepţia
rek <cantitate obiecâ-lundai
de stimuli este câ
un număr nelimitat eialte.
biect,Semărimea
undelucru ştie
nu că
stimuli un
poate
careşi devin
copii
chiar
fi corectdeperceput
centru atenţie. decât
Aceştiînstimuli «laiul său.
rela-.uselectaţi auditivi, De exe
tactili, olfactivi sau vizuali,relaţii
fac caspaţiale,
obiectulda* să
poziţia exacta a De
fie slab perceput. mingii şi n-ar
exemplu, putea
o fetiţă caresaseojoacă
prinde
cu mingea
când într-o curte are atenţia îndreptată
conştient
spre minge, şi care
constant în relaţie
este obiectul dincu fundalul
sfera pe careformar dir Celelalte lucruri din curte, nisip,
o percepe.
leagăn, stratUn
adiacente. cuobservator
flori, jucării, nu sunt
poate punctele
judeca în mod ei de atenţie,
coreei ci- ele
- formează un fundal slab perceput
forma
de carenumai dacă percepe
este, probabil, şi fundalul
suficient său. pentru a evita să se lovească de ele.
de conştientă
S-a recunoscut
Obiectul că percepţia
este partea din câmpul obkct-mndal
de percepţie caredelici
este este centrul atenţiei celui care îl
deficienţă de percepţie a fost considerată simptom de baz
când cercetătorii behaviorişti au demonstrat că percepţL
abilităţi, fiecare putând fi deficitară relativ independent
poate. avea deficienţe ale funcţiilor perceptive de poziţie
poate avea o excelentă discriminare obiect-fundal şi se poate descurca bine în alte zone ale
percepţiei vizuale.
CONSECINŢE ALE INCAPACETĂŢILOR
Un copil cu slabă discriminare obiect-fundal pare neatent şi dezorganizat. Aceasta
datorită faptului că atenţia sa tinde să sară ia orice stimul intrus - ceva ce se mişcă, ceva puternic colorat
- indiferent cât de puţin important este pentru ceea ce face el. Un copil care nu poate separa stimulii nu
poate trasa o linie dreaptă pentru că unul dintre capete îi captează atenţia. Un astfel de copil conturează
incorect literele din următoarele motive: el poate întoarce creionul la linia stimul deja trasată şi deci
încercarea sa de a contura litera „a“ se transformă în q cu codiţa în jos atrasă de cercul deja desenat, sau
ei poate pierde controlul încercând să reziste acestei atracţii şi astfel litera devine ,.o“.
Dificultatea de transfer a punctului de atenţie de Ia un stimul îa altul duce la superficialitate.
Un copil cu această incapacitate va fi mai neglijent pentru că nu este în stare să-şi găsească locul
pe pagină, sare peste spaţii, nu poate găsi în dicţionar un cuvânt pe care îi caută, nu poate rezolva
probleme obişnuite prezentate aglomerat în pagină, dacă nu extrage detaliile nerelevante. O problemă
tipică acestor copii este că atât la şcoală cât şi acasă nu pot găsi lucrurile care se află chiar sub nasul lor.
RECUPERAREA
Recuperarea percepţiei obiect-fundal duce la îmbunătăţirea capacităţii de distribuire a atenţiei, de
concentrare asupra stimulilor importanţi şi ignorarea celor neimportanţi, duce la un comportament mai
organizat. Exerciţiile creion-hârtie vor fi precedate de jocuri şi exerciţii ce implică obiecte tri-
dimensionale.
Iată câteva exemple:
a) Exerciţii cu obiecte tri-dimensionale.
- Discriminarea obiectelor într-o cameră. Li se va cere copiilor să indice diverse categorii de
obiecte, cum ar fi: obiecte rotunde, roşii, de lemn, într-o cameră sau loc de joacă.
Apoi li se va cere să aleagă anumite obiecte, cum ar fi o anumită carte, imagine, jucărie.
- Găsirea unor obiecte diferite. Cereţi copiilor să găsească un nasture pătrat într-o
cutie cu nasturi rotunzi, o bilă verde printre bilele albastre, o bucată mare de hârtie printre
bucăţele mici.
- Sortarea. Puneţi la un loc două sau mai multe feluri de obiecte. Cereţi copiilor să le sorteze:
luaţi cuburi, sfere şi piramide; adăugaţi prisme. Obiectele pot fi sortate şi după mărime, culoare, formă.
Cu cât obiectele sunt mai variate, cu atât este mai dificil exerciţiul.
b) Atenţia distributivă.
Cereţi copiile] A aleagă anumite obiecte din cutii care conţin obiecte diferite. La tr- epir obiectele
dir cuoi să Gfee cât mai mult unele de altele, dar mai târziu diferenţele vor
*1 minime.. Când diferenţele vor fi minime cereţi copiilor să aleagă succesiv dintr-o cutie cu -âsuţ- j < o
<.c \4>crisuri piato, pe cele cu trei ferestre, pe cele cu uşi verzi şi alte variaţiuni.
p 4 ,i.4ţi 7 Unici
A.-. pot ajuta corèe că şi îmbunătăţească percepţia obiect-fundal dacă folosesc ■ . c H ax. icpti -
fCdziiie zilnice La plimbare, de exemplu, părinţii pot spune „Vezi casa a!” i G ; a-tarea din url'Sf " ,
Vezi piatra colorată?“. In casă părinţii pot cere copilului
să aleagă o anumită ernie dt pe im raft de bucătărie, să sorteze hainele de pe rafturi, săi sorteze cuţiie.
furculiţa, ùnger în compartimente corespunzătoare. Părinţii pot iniţia activităţi de desfăşurare după
model dat în care copilul trebuie să lucreze după un plan. Aceste exerciţii implică şi alte caracteristici de
percepţie dar sunt folositoare în special pentru percepţia figură-fundal.
PERCEPŢIA POZIŢIEI ÎN SPAŢIU
' ’ i} dai percepe distanţa şi direcţia obiectelor în legătură cu poziţia propriului corp şi c‘. . 'ea-m
capacitate primară el învaţă să perceapă poziţia unui obiect în relaţie cu altul. L ne-v! poate folosi
propriile mâini pentru a prinde şi înlătura picioarele, pentru a lovi Iu* r • t, d.v nu poate să aducă un
obiect mai aproape de eî trăgând pătura pe care se află; ■ac, tutru că nu poate să perceapă legătura
dintre pătură şi obiectul dorit.
. ( jnştientizarea corpului
. ■. cpţia corectă .t obiectelor în raport cu corpul depinde de percepţia corectă şi
u.o.c ! w i ea corpului. De fapt conştientizarea corpului are o importanţă crucială pentru ■k t'vciîarea
tutui or funcţiilor psihologice. Din nefericire astfel de probleme au copiii cu dificultăţi de percepţie.
Percepţia relaţiei corpului cu un obiect nu se învaţă numai prin vizualizarea lor, dar si prm simţ tactil.
Cunoaşterea corectă a corpului se compune din trei elemente; imaginea corpului, .conceptul 'corpului şi
schema corporală. Dacă una dintre ele este deficitmâ, percepţG po-rhe: în spaţiu este şi ea deficitară, fa)
AcdvUeli de . ■ om:, SY :re
Exerciţiile de m m-cnr' se'vor structura pe trei direcţii: formarea imaginii corporale,
>: vii.epiui corporal şi'. h- m orporaîa.
.*’ * - »>ARMAREA IMAGINII CORPORALE.
CONŞTIENTIZAREA PĂRŢILOR CORPULUI
afa copai întinşi pe 0 suprafaţă plană (podea, masă). Li se va cere să fie conştienţi de as ţi alo corpului în
timp ce stau întinşi, să se relaxeze, să-şi simtă respiraţia. Li se va atingă diferite părţi aie corpului pe
care le veţi numi, apoi să le ridice xereiţi: pot fi repetate cu copiii în diferite poziţii: stând jos, în genuiy
Aşe: mieii
tele j
sere să-şi £ p - - .*. -v
A v v* -v- fc-A ..AX- *-+*-*.****
A A J v * * ^ * » > •>» j ^

Aceleaşi ■ .....tea de mişcare poate fi mai uşoară cu acompaniament mazij


Cap fie induşi stimula vizuali, copiii exersând legaţi la ochi sau cu qf se
eficient să poată concentra asuora stimuliîor care emană din corpul lor/

/
încât e> să

A
acitat
MIŞCĂRILE CORPORALE.
Copiii trebuie sâ înveţe să asocieze mişcările direcţionale ale corpului cu desenatul unor
linii. Fiecare copil va sta în faţa tablei având o bucată de cretă şi va desena o linie de sus în jos,
spre margine, din margine către corpul său. Când poate face acest lucru va fi învăţat să
deseneze în plan orizontal.
Acest lucru poate fi învăţat mai uşor dacă bucata de carton poate fi mişcată în timp ce
copilul trasează liniile pe ea.
Copilul va verbaliza ce face în fiecare moment astfel încât să spună „sus“ când trasează
o linie dinspre el în afară şi „jos“ când trasează linia spre el.
Desenarea figurilor umane.
Desenaţi pe tablă figuri umane, parte cu parte, în timp ce copiii îşi ating propriile părţi
ale corpului şi spun ce parte urmează a fi desenată. De exemplu, „Acum desenăm un cap.
Atingeţi capul. Bine. Ce urmează? Ai dreptate, gâtul. Atingeţi gâtul. Desenez gâtul, sus
capul. Ce urmează?“. Acelaşi lucru se poate face cu un copii atingând corpul altui copil.
Desenarea completă şi parţială a figurilor.
Desenarea completă sau parţială a figurilor implică acel concept corporal, dar pot fi
incluse la imaginea corporală pentru că un copil poate şti perfect că gâtul este sub cap, dar nu-şi
poate găsi propriul gât. :
Desenaţi figuri parţiale şi lăsaţi copiii să le completeze.
d) Recunoaşterea stânga-dreapta.
Un aspect important este conştientizarea părţilor st ânga-dreapta ale corpului. Aceasta
se referă la iateralitate. Se folosesc imaginile din fig. 1 cu comentariile: „Iată o imagine a unei
mâini ca şi a voastră. Puteţi să-mi spuneţi care mână este? Dreapta sau stânga?“ Dacă nu pot
răspunde corect continuaţi: „Puneţi rnâna lângă imagine“. Asiguraţi-vă că flecare copil a pus
mâna cu palma în sus sau în jos spre a se potrivi cu ilustraţia, „Este mâna dreaptă sau stângă?“
I

Se foloseşte fig, 2 cu comentariile:


„Priviţi cu atenţie băiatul din imagini. El tocmai s-a îmbrăcat şi şi-a pus doar un pantof. îmi
puteţi spune ce pantof şi-a pus? Arătaţi prima imagine, „Ce pantof şi-a pus?“ Arătaţi imaginea a doua şi
aşa mai departe.
Se folosesc imaginile din fig. 2. A şi comentariile: „Iată câteva imagini cu o fetiţă care a ieşit la
plimbare. Are o mănuşă pe mână. îmi puteţi spune pe ce mână are mănuşa în fiecare din cele cinci
imagini? Arăîaţi-o pe prima. Bine! Arătaţi-o pe a doua“. Arătaţi imaginea a treia eîc.
Se foloseşte ilustraţia (fig. 3) cu comentariile: „Aici sunt doi băieţi. Unul cu faţa ia voi, unui cu
spatele. Arata piciorul drept. Acum stângul“. Continuaţi numind alte părţi ale corpului pentru ambii
băieţi. Puteţi spune copiilor să ridice propria mână, să atingă propriul genunchi ş.a.

EXERCIŢII PENTRU FORMAREA CONCEPTULUI CORPORAL.


Localizaţi părţile corpului.
Copiii trebuie să localizeze pe propriul corp, pe al unui coleg sau pe o păpuşă părţile corpului cu
comentariile: Câţi ochi aveţi? Câte picioare aveţi? Unde este situat stomacul? Fruntea este deasupra sau
sub păr? Câte degete aveţi?“
Asamblaţi părţile corpului.
Construiţi o faţă sau un corp din bucăţi de carton. Puneţi şi copiii sâ construiască. Daţi
copiM'M bucăţi de hârtie şi cereţi-le să taie forme de ochi, nas, gură şi să Ie pună pe o bucată

35
ovală în poziţie corectă ca în âg. 4, Când copiii vor putea pune trăsăturile principale se vor adăuga
altele.
Priviţi ilustraţia (fig. 5). Ea este alcătuită din părţi distincte: cap, trunchi, braţe, mâini, picioare,
tălpi. Decupaţi aceste părţi şi apoi le reasamblaţi. Dacă se întâmpină dificultăţi părţile decupate se
suprapun pe un model similar şi apoi copiii vor încerca să le aşeze fără ajutor.

36
EARKCi'jli ft-IMHU CUINUAŞIEKEA ăLUEMtl COitroKALE
Schema corporală diferă de imaginea şi conceptul corpului prin faptul că este inconştientă şi se
schimbă de ia moment la moment. Exerciţiile implică echilibrul, coordonarea şi reglarea musculaturii.
Imitaţi poziţiile:
Se folosesc imaginile din fig. 6 şi 7. Copiii trebuie să imite poziţiile din imagini. Se pot
organiza şi jocuri pe acelaşi principiu. De exemplu, un grup de copii pot dansa în cerc făcând diferite
mişcări. Când bateţi din palme ei trebuie să „îngheţe“ în poziţia In care se află în acel moment. Apoi îşi
pot imita unii altora poziţiile.
Pentru îmbunătăţirea echilibrului copiii trebuie să înveţe să imite poziţiile din ilustraţiile date cu
un picior ridicat şi să' schimbe centrul de greutate de pe un picior pe altul sau vor executa exerciţii de
tipul exerciţii cu obiecte: să se urce pe un scaun, să sară peste un cub, să treacă pe sub masă, să meargă
în jurul mesei, Aceste exerciţii se pot face şi sub formă de joc. Copiii vor verbaliza acţiunile.

PERCEPŢIA RELAŢHLOK SPAŢIALE


Percepţia relaţiilor spaţiale rezidă în capacitatea de a percepe poziţia a două sau mai multe
obiecte în relaţie cu tine însuţi şi relaţia dintre ele. De exemplu, un copil care înşiră mărgele trebuie să
perceapă poziţia fiecărei mărgele şi a fiecăreia în relaţie cu el, ca şi poziţia mărgelei în raport cu
celelalte. Capacitatea de percepţie a relaţiilor spaţiale se dezvoltă mai târziu, pornind de la poziţia
percepţiei unui obiect în raport cu persoana. Pentru că percepţia relaţiilor spaţiale este mai complicată
decât celelalte procese psihice se solicită mai multe exerciţii. Dacă un copil întâmpină greutăţi i se vor
oferi exerciţii adiţionale. Percepţia relaţiilor spaţiale este similară cu percepţia obiect-fundal căci ambele
implică percepţia relaţiilor părţilor câmpului vizual.
Exerciţiile cu completări de figuri şi asamblări de părţi pentru a forma un întreg ajută la educarea
percepţiei relaţiilor spaţiale şi a relaţiilor obiect-fundal.
a) învăţarea
oo*»*«oo«®
OOMdOO»! Exerciţiile de învăţare a percepţiei implică obiecte tri-
•900«»*®00 dimensionale. Atât acasă cât şi la şcoală, copiii pot fi ajutaţi să
•*oo»#**oo facă modele simple, obiecte din lemn şi din alte materiale, să
construiască după tipar sau să citească o hartă. Aceste activităţi
»
9 0 9 0 0 0 0 9 0 pot fi chiar distractive.
»**mo o ® « ® #
EXERCIŢII CU OBIECTE TRI-DIMENSIONALE
POZIŢIONĂRI
Se prezintă copiilor un cub roşu şi unul verde. Comenzi:
990000000 „Puneţi cubul roşu Iu faţa cehii verde; puneţi cubul roşu peste mi
#«=#000#® verde, puneţi ia stânga cubul cel verde: puneţi pe cel verde în
« O O O # • spautle ce iui roşii, şi apoi Ja stânga celui roşu“ până când elevii
# 0 © # pot fi cei care indică poziţionarea cuburilor.
o o o # # • Să se realizeze scheme similare cu cele din fig. 8 care sunt
900 #* 0* 0 0 0 0 0 0
0 * 9 0 0 9 0 9 9
exemple de scheme regulate şi neregulate pe care elevii le pot
0
duplica ajutându-se de diferite obiecte colorate.
#»o«#o*#oa Să se realizeze scheme în trei culori similare cu cele din
00*0099099 fig. 8 pe care copiii le pot duplica folosind obiecte colorate.

Fig. 8

37
Primul exerciţiu are un model regulat.
Următoarele sunt neregulate şi deci mai dificile.
Să se realizeze construcţii cu cuburile
similare cu ilustraţiile din fig. 9. Exerciţiile pot fi
precedate de demonstraţii şi se pot efectua după
imitaţie concomitent cu educatorul şi în final fără
ajutor.

IMPLICAŢII METODICE PRIVIND PERCEPŢIA VIZUALĂ


Memorarea formelor de litere
Memorarea figurilor simple
Se prezintă copilului o singură formă
(de exemplu, un triunghi) şi i se cere să
aleagă forma respectivă dintr-un grup de
forme asemănătoare.
0 altă variantă a exerciţiului este si-
milară cu prima, dar i se cere copilului şi să
deseneze figura geometrică respectivă.
Memorarea figurilor complexe
Se prezintă în câmpul vizual ai copi-
lului o figură complexă. Fig. 9
1 se cere să o reproducă din memorie.
După ce a reprodus-o i se va arăta' modelul.
Exerciţiul trebuie însoţit de verbalizare,
„Am făcut figura folosind un pătrat de culoare
închisă, un triunghi drepîunghic c închisă. Toate
le-am pus pe un rând orizontal' orizontal şi unul culoare deschisă şi un alt pătrat de culoare
negru sub ele ia mijloc“. Sau, „am pus trei cerculeţe albe Intr-un rând
Se prezintă, în câmpul vizual al copilului, diverse forme de litere. După câteva minute i se cere să
indice pe tablă sau sau pe planşă forma echivalentă cu cea prezentată. I se poate cere să denumească
literele prezentate.
Memorarea secvenţelor vizuale
Se prezintă în câmpul vizual al copilului litere, cifre, cuvinte, numere într-o anumită ordine.
După câteva minute se cere copilului să refacă ordinea de prezentare a acestora,
Memorarea secvenţelor auditive
Se prezintă verbal în faţa copilului foneme, silabe, cuvinte, numere într-o anumită ordine
După un interval de 1-2 minute se cere copilului să reproducă succesiunea acestor foneme, sau
silabe, sau cuvinte.
Implicaţii metodice în actul matematic
Dificultăţile de percepţie a poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale, inclusiv distanţa şi direcţia
conduc Ia neînţelegerea unor concepte numerice. Numerele au valori stabile şi păstrează relaţii stabile,
adică orice număr este mai mic sau mai mare decât alt număr. Dificultăţile de înţelegere se datorează
incapacităţii de vizualizare a relaţiilor numerelor în spaţiu. Pentru formarea vizualizării relaţiei numerelor
în spaţiu se poate apela ît*. exerciţii de numărare, scriere, copiere.

38
Numără mai departe
Desenaţi un şir de 10 pătrate şi numerotaţi-ie de ia 1 ia 10. Desenaţi linia start înaintea pătratului
1. Spuneţi copiilor: „Priviţi pătratul 4, Câte sărituri faceţi până ia el?“ Cereţi unui copil să sară din pătrat
în pătrat numindu-1 până ajunge ia 4. Va descoperi numărul 4. Repetaţi cu celelalte numere.
Găseşte-ţi numărul
Numerotaţi 10 pătrate de la 1 la 10. Chemaţi un copil şi daţi-i un număr rugându-1 să găsească
pătratul.
Numără înapoi
După ce au jucat jocurile anterioare de câteva ori. încercaţi numărul înapoi. Rugaţi copilul să sară
până la pătratul 4 şi apoi înapoi. Astfel de jocuri tip şotron se pot folosi la predarea adunării şi a
scăderii. Exerciţiul va fi scris pe tablă: 2 pătrate + 2 pătrate = 4 pătrate; 3 pătrate + 1 pătrat = 4 pătrate.
La început folosiţi numai numere până la 5 şi numai după ce copiii stăpânesc operaţia treceţi Ia numere
până la 10.
Scrierea coloanelor
Perceperea poziţiei în spatia şi a relaţiilor spaţiale se realizează şi prin scrierea numerelor în
coloane cu numerele plasate corect unul sub altul. Pentru copiii care nu pot plasa corect numerele unul
sub altul se pot folosi coli liniate vertical.
Implicaţii metodice în actul lexic
Importanţa percepţiei vizuale în învăţarea cititului este considerată esenţială, deşi unii copii cu
deficenţe de percepţie pot învăţa să citească. Alţi autori apreciază că „atât elementele verbale cât şi cele
spaţiale contribuie la citit şi orice disfuncţie în cadrul acestora poate stopa progresul în învăţare“. Copiii
cu probleme de percepţie obiect-fundal nu pot
găsi literele şi cuvintele pe pagini. Următoarele exerciţii îi pot ajuta:
Baraţi literele
Cereţi copiilor să bareze o anumită literă dintr-un rând. De exemplu, li se poate cere să bareze
litera „a“ dintr-o propoziţie. Apoi se cere să bareze alte litere din aceeaşi propoziţie. în final copiii vor
avea de copiat toate literele nebarate.
Descurcaţi literele şi cuvintele
km: y ............
Gard ptr\fru Copiii trebuie sâ discrimineze literele care
bcţs$<We determină confuzii vizuale (de exemplu, literele
Sosea, t’Vii simetrice b-d, m-n, p-g).
--- — brizenUk pentru
t.-C Se fac asamblări de elemente grafice ale
literelor prin care copiii trebuie să înveţe din ce sunt
0 formate literele. De exemplu, litera „a“ este formată
Htsul di clown
dintr-un oval, dintr-un bastonaş cu întorsătura în
fc.cbefc./
San partea de jos-dreapta şi o liniuţă. Litera ..d“ este
V luminare formată dintr-un oval, o liniuţă şi un bastonaş mare
.(îi f$\ a (m.Ti.r)
cu întorsătura în jos- dreapta. Copiii verbalizează
-S$A $&ri
vN' * (u)
actul de scriere.
■%
d* Scriere şi copiere
■f Pentru învăţarea formei literelor, copiii au
...ft
o*
fj A Ca A di pis! di nevote de mult ajutor. Copiii care au probleme de
(j >s) coordonare ochi-mână au nevoie de multe exerciţii.
*
Vii, nettfi
Toate exerciţiile pentru abilităţi vizual- motorii ajută
*W vv lw,v} la pregătirea copiilor pentru citit. Figurile 10 şi 11
> oferă exerciţii pentru părţile de bază ale scrisului de
.?> .X «> mână. Figura 12 ilustrează cum învăţătorul foloseşte
s* Şarpe fiecare exerciţiu. Pentru a evita situaţii în care apar
' L$)
_______ confuzii de grafeme ii se pot da copiilor tabele
Fig. 10

39
cu punctul de pornire al literei. Dacă grafemele „b“ şi „d“ sunt cele care produc confuzii se poate utiliza
tehnica de corectare a lui Stern: desenarea lui b cu un cerc negru şi a lui d cu o liniuţă adiţională în vârf.
Exerciţi! de pre-scriere
Literele pot fi formate corect atunci când copiii au perceput forma literei. Copiii cu probleme de
DSALUfli ţi vi!
03 ty/V
ono /VW Л

XXUZ -A
VALURI
Л aci
—i > “T“l
— ^ -j
----------
Ш- жи Л xil / 1
--- g,
DINII Mici
к --- 1 i j

H
/rrn ят .n rm /nhk
i!

—)
i—
D 1NTJ

1
.. i -* -4 )
им/ ими мм,

MĂR 66LE
A О ШУ

MBP.U-
\—i — —
гн
î
.s
urna ad# 1
М/с 1
I- î
F 1
У
!
г
cozi 1
M. m .УЛ i
Fig. 11 Fig. 12 Fig, 13
percepere a literelor au nevoie de exerciţii speciale de învăţare a formelor de bază ale literelor. Ei
trebuie să reproducă literele formate din linii şi ovale, din basionaşe care formează litera mare sau mic
Copiii care nu percep re!« du sv »riale corect pot avea dificultăţi în spaţierea corectă a cuvintelor,
paragrafelor dumei m .m nevoie de exerciţii speciale. Alţi eopri per avea dificultăţi de tiansfer dm
pianu. v - , L i t i u ; orizont a! (caietul! datorita schimbări, or-z-j-fe,îr ,patis;
La ca i* лс «r, umani. diî..ли sus-jos este uşor de urmărit. La
scrierea în plan orizonta- „sm-L '.nscr mm ueparc de ct: care scrie, ш „jos“ înseamnă spre t-
Următorul exerciţiu ajută U i -cunoaşterea lumelei si numerelor, ia percepere.!- relaţiilor spaţiale
si la transcriere;, din riar, vertical în j ian orizontal
Des enaţi pe tablă o grilă din 16 pătrate. Daţi fiecărui copii o coală de hârtie cu o grilă
asemănătoare. Formaţi o literă-majusculă „E“ sau un număr ,,4“ (ambele se formează din linii)
desenând puncte în pătrate. Cereţi copiilor să lucreze pe foile lor, întrebaţi -i ce litere sau numere au
format. Copiii voi uai punctele şi vor observa că nu au greşit plasarea lor. St pot folosi pentru literele A,
E, F, H, I, К, T, V, M, N, W, X, Y, Z şi numerele 1, 4, L (Fig. 13)

40
Implicaţii metodice în ortografie
Scrisul şi cititul sunt influenţate de dificultăţi de percepere a relaţiilor spaţiale. Copiii cu astfel de
probleme sunt tentaţi să schimbe ordinea literelor din cuvânt şi astfel fac greşeli de scriere. Fac şi
greşeli de citit pentru că pronunţă literele în altă ordine decât cea scrisă.
Un ajutor eficient este folosirea culorilor diferite pentru scrierea fiecărei litere în scopul de a face
mai evidentă succesiunea acestora. De exemplu, în cuvântul „bărbat“ putem scrie b cu negru, ă cu
verde, r cu roşu etc. Diftongii se scriu cu aceeaşi culoare.
Percepţia vizuală este importanţă şi la geografie: căutarea unor locuri pe atlas, localizarea
poziţiilor pe hartă care implică coordonarea vizual-motorie, percepţia poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor
spaţiale.
în concluzie, educatorul trebuie să aibă în vedere că scopul recuperării este de a-1 ajuta pe copil
să se adapteze mai eficient la mediu. Cercetările lui Klees şi Lebrun indică la copiii cu deficienţe severe
de percepţie o incapacitate de a obţine funcţii intelectuale optime. Mai mult, dacă un copil are probleme
de percepţie va fi deficitar în achiziţia strategiilor de învăţare.
Gibson consideră aceasta un factor motivaţional important pentru obţinerea şi menţinerea
dorinţei de a învăţa a copilului şi pentru dezvoltarea capacităţilor sale. Experienţele noastre cotidiene
sunt probabil cele mai bune indicii ale importanţei percepţiei vizuale. Viaţa noastră se îmbogăţeşte
atunci când „absorbim“ vizual un peisaj, o activitate, o expresie. Percepţia vizuală este baza interrelaţiei
noastre cu lumea naturală şi socială.

3 . 1. FIŞE DE LUCRU STRUCTURATE DUPĂ PROGRAMUL FROSTIG

.Fişele sunt structurate pe cinci arii şi anume: coordonarea vizuo-motorie, percepţia formă-fond,
constanţa formei, poziţia în spaţiu, relaţii spaţiale. Fiecare arie este prevăzută cu un set de ilustraţii
corespunzătoare unor miniobiective comportamentale şi anume:
- coordonarea vizuo-motorie cu miniobiectivele comportamentale: desenarea/ trasarea de linii
printre linii ajutătoare, desenarea/trasarea de linii fără linii ajutătoare, linii drepte, unirea a două puncte
(linii oblice), colorarea;
- percepţia formă-fond cu miniobiectivele comportamentale: intersecţia liniilor, intersecţia
figurilor, figuri mascate, figuri suprapuse, completarea figurilor, asamblarea figurilor, similitudini şi
diferenţe;
- constanta percepţiei cu miniobiectivele comportamentale: constanta mărimii, constanta formei;
- poziţia în spaţiu cu următoarele miniobiective comportamentale: inversări şi rotaţie, poziţia
detaliilor, tranziţional;
- relaţii spaţiale cu miniobiectivele comportamentale: poziţia relativă a două obiecte,
similitudini şi diferenţe, completarea figurilor, unirea punctelor, asamblarea părţilor.
Fiecare fişă corespunzătoare unui miniobiectiv comportamental poate fi reluată în alte variante
posibile, în funcţie de nivelul abilităţilor achiziţionate.
în administrarea fişelor de lucru educatorul se poate ghida după sistemul de lucru etapizat:
- intuirea planşelor şi fixarea unor repere de orientare fundamentale;
- elaborarea unei povestiri scurte având ca suport imaginea din fişă în scopul de a
declanşa motivaţia pentru activitate;

41
- formularea comenzii de execuţie, instrucţiunea - adaptată particularităţilor colectivului de
elevi; -
- repetarea exerciţiului în variante posibile după principiul dificultăţilor progresive, cu
verbalizarea acţiunilor, folosirea de instrumente diferite în efectuarea acţiunilor şi stimularea
permanentă;
- evaluarea criteriaiă în funcţie de dificultatea implicată de execuţie şi reproiectarea
programului,

PRIMA ARIE, COORDONAREA VIZUO-MOTORIE

Exerciţiul 1:
Obiectiv: desenarea de linii printre linii ajutătoare.
Instrucţiune: desenează o linie cât mai dreaptă pe la mijlocul drumului pe care îl parcurge
copilul până la pom. (Fig. 14)

Fig. 14
Exerciţiul 2:
Obiectiv: Desenarea de linii printre linii ajutătoare.

cotitură. (Fig- 15)


Exerciţiu! 3:
Obiectiv: Desenarea dc linii printre lmii ajmaioaje. ^ ^ ţe de schimbare
Instrucţiune: Trasează drumul copilului până ia avion, reiatân pun a
direcţiei. (Fig. 16)

Exerciţiul 4:
Obiectiv: Desenarea de linii fără linii ajutătoare. w .
Instrucţiune: Trasează drumul pe care îl parcurge copilul până acasa povestind tot ceea
ce vede şi face el. (Fig. 17)

43
Exerciţiul 5:

'17
Obiectiv: Linii â r„ p Ic
Intrucţiune: Pe s'jf,OT' id c • 1 1 !1 >. !c df --f n * • r "j, 01 < f i
Desenează şi tu câ*p «> " "i i > ' • t « * J . J u > ■> <• r - f , r < ‘ ; o • n « -n.’«
jos, (Fig. 18)

Fig, Ui

Exerciţiul ffc
Obiectiv: Linii drepa
Inşiitjcimr;e' j rasaţi linii 0.020111 al.r mim două puncie marcate la stânga şi la dreapta.,
punctul din stânga fiind fixat constant la început. (Fig, 19)
r
j a « meeisb .:
i . i j n , < --|><■•- î in'1 ;= rv.uscîe {hnn obiioe).
I :nj{'i mmu « it«-. i, unic oblică Liiiiiici ceie două puncte începând de sus in jos.

Pip. 20

Lxetciţiu? E;
f':-.krJh 4; mi Oi, e aoui poarte. Linii intersectate.
Dame modem? de sus-stâng«. nasap linii oblice de ia stânga la dreapta
,:;y; : mieoeciead (d;:. iii

» » * ' ■*

* «- %1% **

45
Exerciţiu! 9:
Obiectiv: Unirea a două puncte.
Instrucţiune: După modelul de sus-stânga desenaţi câte un triughi începând de sus
jos. (Fig. 22)

' "I
|
|
%
|
_ J

!
f
S
i %
t i
\
(
1
3 *j%

Exerciţiul 10*
Ohwcîiv: Colorai?’.
instrucţiune: Coloraţi pătratul irstenon (Fig. 23)
PERCEPŢIA FORMĂ-FOND

Exerciţiul 1;
Obiectiv: Intersecţia liniilor.
Instrucţiune: Trasaţi cu creionul roşu drumul dintre cele două triunghiuri. Trasaţi cu
creionul verde drumul dintre cele două dreptunghiuri. Trasaţi cu creionul galben drumul
dintre cele două cercuri. (Fig. 24)

Fig. 24

Exerciţiul 2:
Obiectiv: Intersectarea figurilor.
Instrucţiune: Trasaţi conturul fiecărui pahar cu o culoare diferită. (Fig. 25)

Fig, 25

47
Exerciţiul 3:
T

Obiectiv: Figuri mascate.


Instrucţiune: marcaţi contururile identice cu cel din casetă (pătratul) de sus-stânga.
(Fig. 26)
Exerciţiul 4:
Obiectiv: Figuri suprapuse. O
Intrucţiune: priviţi figurile geometrice
din partea de jos. Coloraţi figurile cu culorile
înscrise în ele. Priviţi figurile din partea de
sus. Trasaţi contururile vizibile a fiecărei
figuri geometrice cu creionul colorat
corespunzător celui de jos. (Fig. 27)
Exerciţiul 5:
Obiectiv: Completarea figurilor.
Instrucţiune: Priviţi desenul din par-
tea de sus. Este un ceainic. în partea de jos
sunt desene incomplete. Completaţi părţile
care lipsesc. (Fig. 28).
Exerciţiul 6:
Obiectiv: Asamblarea figurilor.
Instrucţiune: priviţi figurile geome-
trice din partea de jos. Coloraţi figurile geo-
metrice cu culoarea înscrisă în ele. Priviţi
desenul din partea de sus. Este un cărucior.
Fig- 29

Coloraţi fiecare parte a căruciorului cu


culoarea corespunzătoare desenelor din
partea de jos a figurii. (Fig. 29)

JAUÎ
ASTR
U
VES
DC
D
ROŞU

MtMs
rsu
z ~~ ~!
GALB£M
Exerciţiul 7:
Obiectiv: Similitudini şi diferenţe.
Instrucţiune: Priviţi cu atenţie paletele. Marcaţi cu aceeaşi culoare paletele
perechi (care au acelaşi desen). (Fig. 30)

CONSTANTA PERCEPŢIEI
Exerciţiul 1:
Obiectiv: Constanta mărimii. Instrucţiune: Comparaţi mărimile, însemnaţi cu roşu toate
desenele mari,
iar cu verde, toate desenele mici. (Fig. 31)
Exerciţiul 2:
Obiectiv: Constanta formei. Intrucţiune: Denumiţi figura din partea de sus a paginii.
Spuneţi câte laturi are? Coloraţi cu roşu cele două pătrate din partea de jos. Coloraţi cu verde
figurile geometrice care nu sunt pătrate. (Fig. 32)

Fig. 30

49
X f
) \
L_

A
Fig. 32

POZIŢIA ÎN SPAŢIU
Exerciţiul 1;
Obiectiv: Inversări şi rotaţie.
Instrucţiune: Priviţi figura din stânga de pe
prima linie. Scrieţi cifrele pe figura în poziţie iden-
Fig 31 tică de pe aceeaşi linie. La fel pentru a doua linie.
La fel pentru cea de a treia linie. (Fig. 33)

Fig. 33


C
i;
Exerciţiul 2:

Obiectiv: Poziţia detaliilor.


Instrucţiune: Priviţi figura geometrică din stânga de pe primul rând. Arătaţi figura
geometrică de pe acelaşi rând care este diferită de cea din stânga. Priviţi figura geometrică din
stânga de pe rânduî al doilea. Arătaţi figura, geometrică asemănătoare de pe acelaşi rând.
Priviţi figura geometrică din stânga de pe cel de al treilea rând. Arătaţi figura geometrică
identică cu cea din stânga şi spuneţi ce parte din figură este haşurată (stânga, dreapta, mijloc).

■E
kk

A Â\Â\AA\
i
i
;
Sk
0 0000 Fig, 34
(Fig. 34). Priviţi figura geometrică din stânga de pe cel de al patrulea rând. Arătaţi cele două
figuri de pe acelaşi rând care nu sunt identice. Spuneţi ce parte este haşurată (stânga-sus,
stânga-jos, dreapta-sus, dreapta-jos). (Fig. 34)
Exerciţiul 3:
Obiectiv: Tranziţional.
Instrucţiunile: Priviţi desenele de pe fiecare rând. Marcaţi cu creionul desenul identic cu
cel din stânga pe fiecare rând. (Fig. 35)

P=fl&'sO «3 «A
«0$ & $ &
\ I/iMV

Fig. 35

5>
RELAŢII SPAŢIALE I
Exerciţiul 1:
Obiectiv: Poziţia relativă a două
obiecte.
Instrucţiune: Priviţi desenele din partea
stângă. Este desenat un ceas şi un vas de flori
aşezat în faţă, în spatele său, lângă ceas. Priviţi
desenele din partea dreaptă. Este desenat im
ceas şi o ceaşcă aşezată 'în faţă, în spate, sau
lângă ceas. Uniţi cu o linie desenele în care
obiectele au aceeaşi poziţie. (Fig. 36) i
I
Exerciţiul 2:
Obiectiv: Similitudini şi diferenţe.
Instrucţiuni: Coloraţi desenul din y.
dreapta de pe fiecare rând care este identic (la
fel) cu cel din stânga de pe acelaşi rând.
Spuneţi poziţia părţilor componente ale
desenului colorat. (Fig. 37)

j
1 __ 11

r—--J

1n ' ~1
II M T .T“1
1 L_J ^ _J
Ehij t 1 n n rri n ri )
J —J. J ........... 1 ! ..... J
i

Fig. 37

Exerciţiul 3:
Obiectiv: Completarea figurilor.
Instrucţiune: Coloraţi părţile cercului de sus cu culorile indicate Coloraţi cercul dc jos cu
culorile corespunzătoare celui de sus. (Fig. 38).

52
Kg. 39
Fig. 38

Exerciţiul 4:
’ Obiectiv: Unirea punctelor.
Intrucţiune: Priviţi desenul din partea de sus-stânga şi cel din partea de sus-drepta. Uniţi
punctele din figurile de jos în aşa fel încât să fie la fel cu cele de sus. (Fig. 39) Js
Exerciţiul 5:
Obiectiv: Secvenţa.
Intrucţiune: Priviţi imaginile. Sunt trei şiraguri de mărgele. Continuaţi să desenaţi
mărgelele care urmează în fiecare şirag. Fiţi atenţi la numărul mărgelelor care urmează a fi
desenate. (Fig. 40)

Fig. 40

53
Exerciţiul 6:
Obiectiv; Asamblarea părţilor.
Instrucţiune: priviţi desenele din partea stângă a liniei. Indicaţi partea care lipseşte din
desenele situate în partea dreaptă a aceluiaşi rând. (Fig. 41)

IB I ' -
€>

t; %

Fig. 41

4. ÎNVĂŢAREA.CONCEPTELOR FUNDAMENTALE

4 . 1. PRELIMINARII
Meritul deosebit al acestui program este dat de modul de prezentare al fiecărei activităţi,
sugerând, într-un mod psihologic, formele de introducere în activitate, destul de ignorate sau
prea stereotipe într-o metodologie a discursului educaţional-practic, cât şi de sugestiile pentru
discuţia de stimulare a copilului, unde modelele unei anume practici pedagogice sunt din păcate,
inflexibile sau fără suport motivaţional.
Fiecare model propus de „Programul Mary Baratta-Lorton“ este prezentat astfel:
I. ACTIVITATEA COPILULUI - unde apar sarcinile acţionale şi modul de lucru.
II. INTRODUCERE ÎN ACTIVITATE - unde apar sugestii de captare a interesului sau
de motivare a copilului, printr-un discurs pedagogic simplu, deformalizat, relaxant şi mai puţin
directiv.

54
III. IDEI PENTRU DISCURSUL DIRECŢIONAL - incluzând posibile intervenţii ale
educatorului, având un bun suport comunicativ, care să stimuleze constructivismul copilului, fie
atunci când acesta pare să intre în impas, fie pentru stimularea continuării acelei activităţi, în
sensul dorit de educator.
IV. MATERIALE - având detaliat tot ceea ce este necesar activităţii propuse, cu
explicarea dimensiunilor, formelor obiectelor, cât şi aranjamentul obiectelor în activitate.
Programul original este însoţit de ilustraţii care facilitează înţelegerea celor descrise în
fiecare model propus.
Evident, fiecare model poate fi transpus în alte variante, cu alte materiale, sau aranja-
mente, important rămâne modelul de plecare şi îmbogăţire a unei practici instrucţionale
existente.
Ideea fundamentală a „Programului Mary Baratta - Lorton“ este aceea a stimulării
experienţei concrete a copilului.
Numai această experienţă concretă îl poate conduce la perceperea calităţilor specifice, cât
şi la detaşarea calităţilor comune ale obiectelor, printre care şi cele numerice, în acelaşi fel îl
conduce la ideea de apartenenţă la o mulţime, de ordonare, de sesizare a locului pe care-1 ocupă
un element în mulţime, pregătindu-1 pentru achiziţia aspectului cardinal şi ordinal al numărului
(în limitele numerelor intuitive).
întreaga activitate de formare a abilităţilor aritmetice prefigurează într-un fel sau altul
expresiile aritmetice ale operaţiilor de mai târziu. în caz contrar, toate materialele, acţiunile,
exerciţiile care nu vor explora şi exploata implicaţiile matematice, ce le conţin, rămân simple
exerciţii formale, acţiuni de construcţie sau un mod simplu de învăţare intuitivă.
O atare modalitate de a gândi constituie premisa care trebuie să stea la baza organizării
învăţării matematice, şi anume de a realiza o învăţare coerentă.
Se consideră astfel, că matematica trebuie să valorifice toate situaţiile matematice şi este
de condamnat atitudinea de ignorare a acestora sau de exagerare, în cazul în care profesorul
trebuie să imagineze aceste situaţii pentru acele concepte care nu se pot construi pe baza
experienţei concrete a copilului (categoria jocurilor matematice).
Programul propus aici poate fi un sprijin pentru toţi cei care nu pot achiziţiona jocuri
didactice specializate, pentru acele medii sau zone unde materialele naturale pot suplini
materialele didactice specializate, dar inaccesibile.

4,2. STRUCTURI DE ACTIVITĂŢI PENTRU FORMAREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DUPĂ


PROGRAMUL MARY BARATTA-LORTON
GRUPĂRI •
Activitate:
Copilul alege imaginile care reprezintă animale care trăiesc în apă, în pădure, care zboară,
care trăiesc pe lângă casa omului şi le aşează pe un careu unde sunt reprezentate
apa, pădurea, cerul, casa.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Spune-mi unde trebuie puse aceste cartoane! îţi plac aceste animale?
De ce?“
Idei pentru continuarea discuţiei;
Spuneţi numele animalelor care trăiesc în apă, câmpie, pădure ş.a.m.d.
Spuneţi numele animalelor mici.
Spuneţi numele animalelor mari.
Spuneţi numele animalelor cu coadă.
Materiale:
- planşă cu indicativele mediilor de viaţă ale animalelor.

55
- cartoane reprezentând animale diferite, câte 10 pentru fiecare mediu.
• Activitate:
Copilul sortează obiecte de diverse categorii şi arată materialele din care sunt alcătuite.
Antrenat în această activitate, copilul poate face un catalog de materiale şi poate pune pe fiecare
pagină o literă care să desemneze categoria de materiale.
Introducere în activitate:
Educatorul poate începe astfel: „Ia acest obiect şi pipăie-1 puţin! Priveşte-1 atent! Ştii din
ce e făcut? (Dacă copilul nu ştie, educatorul îi poate spune materialul din care e alcătuit). Se
asigură evaluarea iniţială corectă a structurii materialelor.
Idei pentru stimularea discuţiei pe marginea activităţii:
Numeşte toate obiectele făcute din metal.
Arată-mi lucrurile făcute din lemn.
Arată-mi lucrurile făcute din sticlă.
Din ce material este alcătuit al patrulea obiect din stânga?
Arată-mi obiecte mai tari.
Arată-mi obiecte mai întinse.
Arată-mi obiecte care se pot rupe etc.
Materiale:
Piese mici din lemn, sticlă, metal, cauciuc, plastic, piele ş.a.
Cutiuţe pentru facilitarea sortării.
Planşă pentru aranjarea pe arii a cutiilor.
• Activitate:
Copilul sortează nasturii şi îi pune pe o sârmă. Poate avea nasturi asemănători în culori,
model, mărime.
Criteriile pot fi diferite.
Sortarea se poate face şi prin legarea la ochi a copilului.
Introducere în activitate:
Educatorul poate solicita copilului gruparea nasturilor după un anumit criteriu şi îi poate
sugera să continue singur alte sortări.
Idei pentru continuarea activităţii:
Spune-mi cum ai grupat nasturii!
De ce ai pus acest buton aici? Dar aici?
Pot să pun acest nasture aici? Da? De ce?
Câţi nasturi sunt în acest grup? ş.a.m.d.
Materiale:
Un suport care să faciliteze separarea nasturilor.
100 de nasturi de diferite mărimi şi culori.
• Activitate:
Copilul sortează cartoanele după criteriile “moale“ şi „tare“.
Introducere în activitate:
Educatorul poate spune: „în aceste imagini sunt lucruri moi şi lucruri tari. Să vedem care
sunt moi şi care sunt tari“.
Idei pentru stimularea activităţii:
De unde ştii că aceste lucruri sunt moi?
De unde ştii că aceste lucruri sunt tari?
Pe care din aceste obiecte ai vrea să le simţi?
Pe care n-ai vrea să le simţi?
De unde ai auzit că acestea sunt moi? Care sunt tari?

56
Materiale:
Două planşe pentru obiecte moi şi tari.
Piese moi şi tari, cel puţin 10 pentru fiecare categorie.
Cutii pentru fiecare categorie.
ASOCIAŢII
• Activitate:
Copilul alege mai multe cutii şi le aşează pe masa de lucru.
El va pune în aceste cutii materiale refolosibile după un criteriu dat.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Ai mai multe cutii, aşează toate materialele de acelaşi fel în cutii“.
Idei pentru stimularea activităţii:
Arată-mi cum ai aranjat materialele.
Explică-mi de ce ai făcut aşa!
Pune acum toate lucrurile care au ceva roşu în ele la un loc! Pune acum la loc pe cele care
au ceva alb sau galben! Preferi vreo cutie? De ce?
Materiale:
Cinci cutii pentru materiale diferite.
Un suport pentru toate materialele.
• Activitate:
Copilul sortează cartonaşele cu litere şi le pune într-un suport special, unde ele sunt
imprimate. Primele jocuri pot fi făcute prin asocierea literelor de o culoare la o anumită culoare a
suportului.
Alte jocuri pot să aibă ca suport litere fixate pe forme geometrice.
în jocuri mai complexe pot exista silabe şi copilul le va sorta în funcţie de existenţa unei
litere. De exemplu: pa, am, la, ta, sa.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Literele din cartoane seamănă cu cele de pe suport. Pune-le la
locul lor!“
Idei pentru stimulare; u saţieî:
Cu ce seamănă acesta f -
Care cartoane sunt ds
Care literă e ascut’tă
In numele tău est.«’ acerie mere?
Materiale:
Flanelograi ca litere.
Set :k; litere.

57
'Uf'

• Activitate:
Copilul atârnă inelele în agăţători.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Pune inelele pe câte un cârlig“. (Copilul trebuie lăsat singur să
descopere posibilitatea aşezării corecte a inelelor).
Idei pentru stimularea discuţiei:
- Ce-ai făcut cu inelele? Spune-mi ce mărimi au inelele?
- Pune inelele pe cârligelele potrivite!
- Pune inelele potrivite împreună!
- Pune inelele de aceeaşi mărime pe o hârtie, trasează conturul lor şi încearcă să le
foloseşti ca o parte a unui tablou colorând spaţiul interior.
Materiale:
Un panou cu câte zece cârlige de culori şi mărimi diferite (mici, mijlocii, mari).
Câte zece inele de culori şi mărimi diferite (mici, mijlocii, mari).

CORESPONDENŢĂ UNU LA UNU


• Activitate:
Copilul ia diferite dopuri şi le pune împreună cu nişte elastice. Sarcina este de autocontrol
din momentul în care copilul simte nevoia să facă corect potrivirea elasticelor pe dopuri sau
atunci când va avea dopuri rămase fără elastice.
Copilului căruia i se pare uşoară sarcina poate să încerce rezolvarea legat la ochi. Unii
copii pot încerca să le ajusteze încât să le potrivească. Ei pot, de asemenea, să estimeze înălţimea
acestora şi apoi să verifice estimarea anterioară.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: Ce se poate face cu aceste două lucruri (elastice şi dopuri) arată-mi!
Bine! Aş vrea să le văd puse împreună de tine!“
Idei pentru stimularea discuţiei:
Se aseamănă aceste două lucruri? Nu e nici o diferenţă? Câte mărimi sunt? Arată-mi un
dop mic! Arată-mi un elastic mic! Arată-mi un elastic mare! Pune acest dop în elasticul care i se
potriveşte. Sunt mai multe dopuri şi elastice la fel? Câte? Câte seturi sunt în total? Arată-mi setul
mai mare!
Materiale:
- şapte dopuri mici şi elastice pentru ele.
- şapte dopuri medii şi şapte mari şi elasticele corespunzătoare.
• Activitate:
Copilul pune capace borcanelor. Sarcina este de autocontrol: sunt 12 borcane şi 12
capace. Dacă copilul pune un capac care nu se potriveşte la un borcan, el va rămâne cu un capac
care la sfârşit nu se potriveşte ultimului borcan.
Copiilor le place să fie cronometraţi în această acţiune. Ei vor obţine un timp mai bun,
prin exerciţii.
Introducere în activitate:
Educatorul spune copilului: „Poţi să pui borcanelor, capacele potrivite?“
Idei pentru stimularea discuţiei:
„Uită-te la capace, câteva minute? încearcă să pui un capac pe acest borcan! Da? Nu? De
ce? Crezi că e prea mic, sau prea mare? Ce zici despre acesta? încearcă-1 şi vezi! Bine!
Arată-mi un capac pe care tu îl crezi prea mic pentru acest borcan! Arată-mi unul prea
mare! Acum arată-mi unul care crezi că va fi perfect!
Arată-mi borcanul cu cel mai mare capac! Ei bine, acesta este cel mai mare borcan, dar
care este cel mai mare capac? Care borcan are cel mai mic capac? Pune acest capac! Cum
numim punerea capacului? Dar când îl scoatem? Din ce sunt făcute borcanele, dar capacele?

58
Materiale:
- 12 borcănele şi 12 capace, fiecare de o circumferinţă diferită. Cutie pentru capace.
Cutie pentru borcane.
• Activitate:
Copilul pune inele pe degete. Pe inele sunt lipite cifrele de la 1 la 10. Inelele se pun de la
stânga la dreapta.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Inelele trebuie puse în ordine pe degete. Care este primul număr
pentru primul deget?“
Ş.a.m.d.
Idei pentru continuarea discuţiei:
Câte degete ai? Dacă îţi vei pune un inel pe un deget, câte inele vei avea? Câte inele ai la
mâna stângă? Dar la mâna dreaptă? Toate numerele sunt mai mari de cinci? Ce număr se află pe
degetul mijlociu de la mâna dreaptă? Ce număr se află pe inelarul de la mâna stângă?
Materiale:
- 10 inele potrivite pe care se află un rotund cu o cifră de la 1 la 10.

ORDINEA NUMERICĂ
• Activitate:
, Copilul pune boabe de fasole sau de mazăre în sticluţe mici, numerotate de la 1 la 10.
Introducere în activitate:
Pune aceste boabe în aceste sticluţe şi aşează-le în ordine de la 1 la 10.
Idei pentru continuarea activităţii:
Numără boabele din această sticluţă, te rog!
Care sticluţă are numărul 1?
Care sticluţă are cele mai multe boabe?
Care sticluţe au mai mult de cinci boabe?
Materiale:
Sticluţe goale sau cutiuţe. '
Boabe de fasole sau de mazăre.
• Activitate:
Copilul numără elementele unei mulţimi desenate pe un carton şi aşează în dreptul lor
cartonul cu cifra corespunzătoare.
Introducere în activitate:
Educatorul poate interveni astfel: „Ia acest cartonaş. Numără toate lucrurile desenate pe
el. Pune dedesubt cifra corespunzătoare.“
Idei pentru continuare activităţii:
Spune-mi ce ai făcut cu aceste cartonaşe!
Sunt destule mingii desenate aici, pe carton, ca să ajungă tuturor copiilor din clasă? Câţi
copii ar putea avea câte una?
Arată-mi cartoanele care nu conţin animale!
Arată-mi cartoanele care nu conţin oameni!
Arată-mi cartoanele în care este desenat ceva de mâncare!
Materiale:
Un set de cartoane cu imagini redând o mulţime.
Un set de cartoane pe care sunt înscrise cifre.
• Activitate:
Copilul trebuie să pună maşinuţa cu un anumit număr de buline în garajul cu acelaşi
număr, scris în cifre.
Introducere în activitate:

59
Educatorul poate începe activitatea astfel: „Câte buline are această maşinuţă? Numără-le,
te rog! Câte sunt? Bine! Acum caută un garaj în care poţi pune această maşinuţă! Mergi mai
departe!“
Idei pentru continuarea activităţii:
De ce ai dus această maşinuţă în acest garai?
Al câtelea garaj este acesta?
Eu am dus maşinuţa aceasta aici. E bine? De ce?
Câte maşinuţe au trei buline?
Materiale:
Un garaj făcut din mai multe cutii, fiecare având un număr scris pe el.
Maşinuţe mici din plastic cu buline mici pe ele (între 1 şi 10 buline).

RELAŢII
• Activitate:
Copilul va aşeza aeroplane (pe ale căror aripi se află cifre în relaţie aditivă, (de exemplu,
2 + 5) în hangarele care au numărul sumei aripilor aeroplanului.
Introducere în activitate:
Educatorul spune „Dacă aduni numerele de pe aripile acestui aeroplan, cât obţii? Acum
pune aeroplanul în hangarul cu cifra echivalentă sumei, sau egală cu suma obţinută anterior!
Idei pentru continuarea activităţii:
Aceste două aeroplane pot intra în acelaşi hangar? (Se prezintă două aeroplane a căror
sumă rezultată din adunarea cifrelor de pe aripi este egală).
Pune acest aeroplan în hangarul potrivit!
Materiale:
Douăzeci de hangare făcute din cartoane colorate, numerotate de la 1 la 20.
Douăzeci de aeroplane pe aripile cărora se află cifre care prin adunare dau sume între 1 şi
20. Semnul + se află la mijloc între aripi.
• Activitate:
Copiii îşi măsoară înălţimile şi le scriu într-un carneţel. Ei scriu numărul cărămizilor
folosite la construirea unui bloc mai înalt. Ei scriu numărul cărămizilor mici folosite la
construirea unui bloc de aceeaşi înălţime.
Introducere în activitate:
Educatorul spune, „Ce doriţi să măsurăm mai întâi? Găsiţi câte cărămizi puse una peste
alta fac cât el? Scrieţi câte cărămizi aţi folosit?
Idei pentru stimularea activităţii:
Cât de înalt este cel măsurat?
Câte cărămizi ai folosit pentru a obţine înălţimea ta?
Câte cărămizi mici sunt necesare pentru a obţine înălţimea ta?
Cine este mai înalt, tu sau colegul tău?
Materiale:
Cărămizi din material plastic de diferite volume.
Carneţel şi instrument de scris (şi de măsurat, la clasele mari).

PERCEPŢIE
• Activitate:
Copilul priveşte imaginile. El decide ce s-a întâmplat în povestire şi aşează prima imagine
în partea stângă. Următoarea imagine ne va arăta al doilea eveniment şi tot aşa, până ce
povestirea este spusă. Copilul repetă procedura pentru fiecare set de imagini.

60
Introducere în activitate:
Educatorul poate să-l ajute pe copil spunându-i „Priveşte toate imaginile şi descoperă ce s-
a întâmplat la începutul povestirii; pune acea imagine după ce ai însemnat-o cu un punct (un
semn), aici, la stânga. Pune imaginea care ilustrează următoarea întâmplare aid şi ce s-a
întâmplat până la sfârşit, unde le vom pune? Da, acum continuă, în timp ce eu te urmăresc.“
Idei pentru stimularea discuţiei:
Spune-mi ceva despre această povestire!
Care imagine crezi că este ultima?
Care imagine a fost prima?
Cu ce sunt îmbrăcate personajele în această poveste?
- Cum crezi că se simt personajele acestei povestiri?
De ce crezi că se simt aşa?
Câte întâmplări ai aranjat în ordine?
Ce întâmplare ţi-a plăcut cel mai mult?
Materiale:
Seturi de imagini. Fiecare set descrie o povestire când imaginile sunt aranjate în
succesiune logică.
O planşă pe care imaginile să fie ordonate.
Culori pentru completarea imaginilor, eventual, o mică mapă pentru păstrarea lor, pe care
se află un indicativ.
SUNETE ŞI LITERE
• Activitate:
Copilul spune numele unui animal şi arată cu ce sunet începe.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Cum se numeşte acest animal?
Ce sunet se aude la început?
Găseşte litera corespunzătoare acestui sunet şi pune animalul la litera aceea!“
Idei pentru continuarea discuţiei:
Arată-mi un animal care începe cu „1“!
Dacă scriu „urs“, cu ce literă începe? Dar tigru?
Spune-mi toate animalele pe care le vezi şi cu ce literă începe numele fiecăruia! Arată-mi
animalele care trăiesc în junglă! Unele din acestea pot să înoate! Unele sunt rele, fioroase?
Arată-mi-le şi spune-mi cu-ce litere încep!
Materiale:
O jucărie sau o imagine pentru fiecare animal.
Un coşuleţ cu literele alfabetului.
Un carton pentru aşezarea literelor şi jucăriilor sau imaginilor.
• Activitate:
Copilul pune obiectele sau imaginile într-un tren al alfabetului pornind de la sunetul
(litera) cu care începe cuvântul ce desemnează obiectul respectiv. Astfel, „pisicuţă“ va fi pus în
vagonul pe care se află „p“ ş.a.m.d.
Introducere în activitate:
Educatorul va spune: „Alege un obiect! Spune ce este! Cu ce sunet începe cuvântul? Deci
ce literă avem la începutul acestui cuvânt? Caută în trenuleţ această literă şi aşează obiectul
acolo!“
Idei pentru continuarea discuţiei:
Ce cuvinte încep cu „s“ şi ce obiecte ai pus la „s“?
Cuvântul „tată“ intră în acest tren?

61
Câte vagoane sunt după vagonul cu litera „r“?
Dar înainte de vagonul cu litera „1“?
Ce vagon se află între „c“ şi „e“?
Arată-mi toate literele care se află în numele tău!
Materiale:
Cartoane cuprinzând literele alfabetului lipite pe tot atâtea vagoane ale unui trenuleţ.
Obiecte care cuprind cel puţin de două ori litera iniţială.
Cutie pentru jucării.
• Activitate:
Copilul sortează cutii formând perechi după sunetul pe care materialele introduse în ele îl
produc când sunt scuturate.
Introducere în activitate:
Educatorul poate spune. „Mişcă repede aceste cutii şi ascultă cum sună! Găseşte care
cutie sună la fel cu alta şi pune-le câte două!“
Idei pentru continuarea activităţii:
Care pereche de cutii produce sunetul cel mai slab?
Care'pereche de cutii produce sunetul cel mai tare?
Care îţi place, ţie, mai mult?
Care pereche a fost pentru tine mai greu de ghicit?
Care a fost cea mai uşor de găsit?
Care pereche face un sunet asemănător apei?
Câte perechi ai găsit?
Care perechi zornăie?
Materiale:
Cartoane care să cuprindă două cutii-pereche.

62
în cutii vor fi: 1/2 ceaşcă cu orez
1/2 ceaşcă cu nisip
10-12 biluţe mici,
pioneze
mingii mici de fetru
1/2 ceaşcă cu apă 1/2 ceaşcă cu
mazăre piese mici de lego Ceştile sunt
bine astupate.
SORTARE
• Activitate:
Copilul sortează jetoanele cu imagini după criteriul „LUCREAZĂ“ şi „SE JOACĂ“.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Arată-mi câte un jeton care reprezintă ,tLUCREAZA“ şi respectiv „SE
JOACĂ“! Grupează jetoanele după criteriul „LUCREAZĂ“ şi „SE JOACĂ“!
Idei pentru continuarea activităţii:
Spune-mi de ce crezi că în această imagine cineva „se joacă“ sau „lucrează“?
Pe cine ai văzut tu făcând aşa?
Ce face mama ta mai mult, lucrează sau se joacă?
Care muncă ţi se pare că este mai uşoară? Dar mai grea?
Materiale:
Suporturi.
Jetoane cu imagini reprezentând categoriile „lucrează“ şi „se joacă“.
• Activitate:
Copilul sortează imaginile în categorii distincte, ele reprezentând stări sufleteşti. . De
exemplu: fericire-tristeţe.
Sortarea se poate face şi pe sexe, vârste, în funcţie de starea lor psihică.
Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Uită-te bine la aceste imagini! Unii sunt trişti, alţii veseli! Pune-i pe
toţi cei veseli la un loc! Apoi pe cei trişti. Foarte bine!“
Idei pentru stimularea activităţii:
De ce ai pus aceste cartoane la un loc? Dar pe acestea? Ce crezi că simt aceste persoane?
De ce crezi că simt aşa?
Cum eşti tu când te joci, când te plimbi etc...?
Materiale:
Poze din reviste reprezentând stări sufleteşti diferite, la diferite vârste, sexe.
Albume pentru sortare.
• Activitate:
Copilul toarnă orez în borcănele, fiind atent să nu depăşească umplerea lor dincolo de un
marcaj făcut pe ele (o, bandă, un şnur, o linie etc.). Câţiva copii vor putea fi atraşi să numere
boabele fiecărui borcan. Ei pot nota numărul boabelor pe o foaie de hârtie aflată lângă borcane.
După ce borcanele sunt umplute, copiii ar putea, trece boabele dintr-us borcan cu mai multe
boabe, într-unu cu mai puţine boabe, pentru egalizare,
• '.* ;• umere fa
Educate;ui spune: „încearcă să umpli borcanele până ia linia marcată, cât mai exact.
1:1 d peîuir« stimularea discuţiei:
,; ; î- ;ne-u; ce faci!“
„Care borcan crezi că are cel mai mult orez? Ultimul? De ce crezi?“
„Sunt borcane care au aceeaşi cantitate de orez?“
„îţi aminteşti ce borcane ai umplut prima dată?“
„Dar ultima dată?“
„Toarnă orezul din această sticlă în borcane şi vezi câte poţi să umpli!“
„Câte borcane ai umplut în final?“
Materiale:
... 10 borcane transparente şi sticle de diferite volume.
Benzi colorate etc., lipite pe borcane pentru a marca diferitele nivele,
Orez, linguriţe pentru orez, pâlnie, vase de capacitate mică. Educatorul poate realiza o
gamă mai variată a jocurilor cu orez, colorându-1. Acesta poate fi făcut prin adăugarea
alcoolului sau a altei substanţe (ex. cerneală) peste orezul din unele borcane.
• Activitate:
Copilul pune un cadran de ceas lângă un ceas şi desenează liniile ceasului în diferite
ipostaze. Introducere în activitate:
Educatorul spune: „Copiază pe cadranul tău orele pe care le va arăta acest ceas! Unde
este numărul 6 pe cadranul ceasului?“
Idei pentru continuarea activităţii:
Ce oră crezi că este?
Unde este acul mare?
Unde este acul mic?
Arată ora când venim la şcoală!
Arată ora de plecare acasă!
Ş.a.m.d.
Materiale:
- discuri de ceasuri pentru copierea orei de pe cadran.
- instrument de scris.
- ceas martor.

4.3. ÎNVĂŢAREA STRUCTURILOR CUNOAŞTERII 1


Conservarea de mici mulţimi discrete de elemente
(Numărul elementar, proba „Jetoanelor“)
(Piaget, J. Szeminska, A.)

1. Tehnica
Materiale:
- 10 jetoane roşii,
- 10 jetoane albastre.
Desfăşurarea exerciţiului:
Prima situaţie: Educatorul aliniază pe masă 6-8 jetoane albastre şi cere copilului să
folosească jetoane roşii pentru a alcătui o grupare numeric echivalentă: „Pune la fel de
multe din jetoanele tale ... acelaşi număr... tot atâtea ... din cele roşii cât am pus şi eu din
cele albastre... nici mai multe, nici mai puţine“.
După ce a notat conduita copilului, educatorul aşează, dacă acest lucru se dovedeşte
necesar elementele roşii şi albastre în corespondenţă element cu element şi se asigură că elevul
raţionează corect în ce priveşte echivalenţa formaţiilor.
Educatorul procedează atunci îa o modificare de aşezare, rărind sau îndesând jetoanele uneia

1 Capitolul „învăţarea structurilor cunoaşterii piagetiene „a fost publicat în lucrarea elaborată de


Inhelder, B„ Sinclair, H., Bovet, M., învăţarea şi structurile cunoaşterii, tradusă în limba română de Păunescu.
C., Demetrescu Viorica, apărută la E.D.P., Bucureşti, 1976.

64
din grupări, în aşa fel încât să formeze o linie mai lungă sau mai scurtă: „Sunt la fel de multe ...
acelaşi număr ... din cele albastre şi roşii, sau nu? Unele sunt mai multe?“ „De unde ştii?“
Contra-argumente
Dacă răspunsul copilului este conservator, educatorul îi atrage atenţia asupra configu-
raţiei: „Ia uite cât de lungă este această linie, nu sunt oare mai multe jetoane aici?“
Dacă răspunsul este non-conservator, educatorul aminteşte echivalenţa iniţială: „îţi
aminteşti că mai înainte am aşezat câte un jeton roşu în faţa fiecărui jeton albastru; un copil mi- a
spus atunci că acuma este aceeaşi cantitate de jetoane roşii şî de jetoane albastre; tu ce crezi ?“
în afară de aceasta se mai pune o întrebare care vizează cuantificarea, „numără pe cele ..
albastre (experimentatorul ascunde cu mâna pe cele roşii); câte sunt roşii, poţi ghici fără să
numeri?“ „Cum ai aflat?“
A doua situaţie: După ce a adunat toate jetoanele, educatorul aşează în cerc pe masă 6-8
jetoane roşii după care procedează ca în prima situaţie. După ce a constituit două grupări de
elemente, educatorul strânge jetoanele dintr-o formaţie într-un cerc mai mic sau le aşează în
grămadă, după care pune aceleaşi întrebări ca mai înainte.
2. Conduite
Non-conservare (până la 4-5 ani)
Pentru alcătuirea celei de a doua grupări, în ambele situaţii copilul poate proceda la o
numărare, poate constitui o dispunere figurală oarecare, pentru a efectua o corespondenţă globală
ori una element cu element.
Judecăţile sunt pentru ambele situaţii non-conservaîoare: „Sunt mai multe jetoane
roşii pentru că cele albastre sunt înghesuite de tot“.
' întrebarea care vizează cuantificarea poate fi rezolvată corect sau nu.
Conduite intermediare:
Grupările sunt alcătuite printr-o corespondenţă corectă element cu element.
întrebările de conservare dau loc la conduitele următoare:
a. judecata este conservatoare pentru una din situaţii, dar non-conservatoare pentru
cealaltă;^
b. în timpul fiecărei situaţii se constată ezitări şi oscilaţii de judecată: „sunt mai multe
albastre ... nu, roşii... amândouă sunt la fel... etc.
Răspunsurile de conservare nu sunt justificate prin argumente explicite şi complete.
Proba de cuantificare este rezolvată corect, de exemplu:
’Sunt 7 roşii.. atunci ghicesc tot 7 albastre“.
Conservare (de la 5 ani)
Cele două situaţii dau loc la judecăţile stabile de conservare care sunt justificate printr-
unul sau mai multe din argumentele următoare:
- argumentul numit „de identitate“:
„Sunt tot atâtea albastre şi roşii pentru că am pus bine mai înainte şi n-am scos nimic, am
înghesuit numai“;
- argumentul zis „de reversibilitate“:
„S-ar putea pune şi celelalte în grămadă sau unul lângă altul, aşa că nu sunt mai multe din
cele albastre, nici din cele roşii“;
- argumentul zis „de compensaţie“:
„Aici cele roşii formează o linie lungă, dar între jetoane este loc, aşa că (sunt) face tot
atâta“.
Conservarea cantităţilor de lichide (Transvazare) (Piaget, J., Szeminska, A.)

1. Tehnică
Material:
Două pahare identice (pahare de control A şi A’) (diametre de aproximativ 5 cm, înălţime
de 8 cm), un pahar mai subţire şi mult mai înalt (pahar E) (de circa 3 cm în diametru şi 12 cm
înălţime); 4 pahare mici identice, putând conţine fiecare aproximativ un sfert din volumul lui A

65
(Pi, P2, P3, P4) două sticle conţinând apă colorată de culori diferite, roşie şi verde.
Prezentare
Educatorul îl face pe copil să observe că recipientele A şi A’ sunt de dimensiuni identice;
el ia apoi una din sticle şi toarnă apă (sirop) în A. Cere copilului să ia cealaltă sticlă şi să toarne
din ea tot atâta în A’: „Tot la fel de mult, nici mai mult, nici mai puţin“. După ce copilul a turnat:
„Dacă tu bei siropul ăsta (A) şi eu (sau colegul tău) pe ăsta (A’) avem (aveţi) amândoi exact tot
atâta de băut?“
Desfăşurarea probei
Prima transvazare. Se toarnă apa din A în E.. Acum avem tot atâta sirop sau unul are mai
mult decât celălalt ... sau unul are mult şi celălalt puţin ... care? ... Dacă am vrea ...“
încercăm să obţinem o explicaţie: „De unde ştii tu asta? ... Cum ai ghicit? ... Ai putea să-
mi arăţi?“
Contra-argumentare:
- în caz de răspuns corect, educatorul atrage atenţia copilului asupra diferenţei de nivel a
lichidelor în cele două pahare:
ţ,Deci aici (E) se urcă mai sus ... nu crezi că e mai mult de băut aici (E), sau: „Un alt copil
mi-a spus că aici (E) este mai mult de băut decât aici (A), pentru că este mai mare (E)
... crezi că avea dreptate sau nu?“
- în caz de răspuns de non-conservare educatorul aminteşte copilului cantităţile egale
iniţiale: „îţi aminteşti cum am pus noi siropul în cele două pahare (A şi A’)? ‘ sau îndreaptă atenţia
copilului spre dimensiunea pe care acesta o neglijează: „Dar aici (E) este strâmt, pe când celălalt
(A), este mai larg, atunci poate este mai mult sirop aici (A)?“
Educatorul cere din nou copilului explicaţii şi justificări. înainte de a turna din nou siropul în
paharul A’, copilul este întrebat: „Dacă pun din nou siropul în acest pahar (A’) oare o să fie tot
atât de băut ca în celălalt (A) sau nu?. Dacă subiectul nu rezolvă cazul corect această problemă a
„întoarcerii empirice“ se efectuează întoarcerea, ajutându-1 să constate egalitatea cantităţilor,
Se toarnă apă din E în A’ şi se pun întrebări ca în timpul prezentării; dacă este necesar, se
egalează din nou cantităţile de apă din A şi A’.
A doua transvazare. Se toarnă apa din A în E şi se procedează la fel ca la prima
transvazare, terminând prin problema „întoarcerii empirice“.
A treia transvazare. Se toarnă apa din A’ în P4, P2, P3, P4 şi se procedează ca pentru
celelalte transvazări, insistând asupra comparaţiei dintre cele două pahare, pe de o parte, şi
paharul A pe de altă parte.
Contraargumentele se referă la numărul sau la dimensiunea paharelor.
N. B. Diferitele transvazări sunt efectuate alternativ când de experimentator, când de
copil.
2. Conduite
Non-conservare (până la 5-6 ani)
Pentru fiecare din transvazări una din cantităţi este justificată ca fiind mai mare:
„Deci este mai mult (în paharul E) pentru că este mai înalt.“ în faţa contra- argumentelor
educatorul atrage atenţia copilului asupra dimensiunii neglijate (de exemplu subţirimea paharului
E), copilul ori îşi menţine judecata, ori judecă în acel moment cealaltă
cantitate ca fiind mai mare. Reamintirea cantităţilor egale la început nu modifică în nici un fel
judecata copilului.
La acest nivel, problema „întoarcerii empirice“ (reversibilitate) poate fi rezolvată corect
sau nu.
Conduite intermediare
Judecăţi oscilante, între conservare şi non-conservare, apar In trei maniere principale
diferite:
- pentru aceeaşi transvazare, copilul judecă alternativ când cantităţile inegale, când pe cele
diferite: „Este mai mult de băut în paharul acesta ... nu, mai mult le celălalt... este tot atât în
amândouă...“;
- judecăţi de conservare şi de non-conservare alternează cu prilejul diverselor transvazări
ca de exemplu cantitatea este judecată egală pentru paharul subţire, E, dar inegală pentru cele

66
patra pahare mici P;
- o alternanţă de judecăţi este suscitată de contraargumente; un răspuns de conservare
apare când experimentatorul aminteşte egalitatea cantităţilor iniţiale sau copilul revine la non-
conservare atunci când experimentatorul insistă asupra diferenţei dimensiunilor.
Justificările date pentru o judecată de conservare sunt în general puţin explicite şi
incomplete.
La acest nivel problema „întoarcerii empirice“ este rezolvată corect.
Conservare (începând de la 7 ani)
Pentru fiecare din transvazări, cantităţile sunt apreciate ca egale. Copilul este capabil să
dea una sau mai multe din explicaţiile următoare:
- argument zis „de identitate“:
„Este tot atâta de băut, pentru că nici n-am scos, nici n-am adăugat sirop“:
- argument zis „de reversibilitate“:
„Avem tot atâta de băut, pentru că dacă punem din nou în celălalt pahar are să fie la
fel“;
- argument zis „de compensaţie“:
.„Aici (paharul E ) este înalt, dar este mai subţire (decât paharul A), aşa că este tot atâta
de băut“.
Judecata de conservare este menţinută cu toate contraargumentele.
Compunere de cantităţi de lichid
1. Tehnica
Material:
Două pahare având aceeaşi înălţime, dar diametre diferite, unul larg (L), altul subţire (E);
o sticlă cu apă colorată.
Desfăşurarea probei. Educatorul arată elevilor diferitele dimensiuni ale paharelor după
care toarnă lichid în paharul L până când se umple cam pe jumătate şi apoi cere copilului să
toarne, la rândul său, în paharul E o cantitate egală de lichid: „Tu ai să pui în paharul ăsta E tot
atâta sirop, cât am pus eu în paharul meu (L),
Contraargumente
Dacă subiectul stabileşte pentru E un nivel egal cu acela al lui L, experimentatorul atrage
atenţia asupra diferenţei diametrelor: „Priveşte, paharul acesta (E) este mult mai subţire decât
celălalt, deci cu siguranţă este aceeaşi cantitate de băutură?. Nu este oare mai mult într-unul
decât în celălalt? „Dacă subiectul nu efectuează corectarea de a înălţa nivelul paharului E
educatorul efectuează el aceasta, cerând copilului să aleagă ceea ce i se pare mai corect: niveluri
egale sau nivel mai ridicat în E.
Dacă soluţia aleasă constă într-o depăşire a nivelului în paharul E, educatorul atrage
atenţia asupra diferenţei nivelurilor: „Dar tu ai turnat mai mult în paharul acesta (E), atunci asta
nu înseamnă că este mai mult de băut? N-ar fi mai bine să torni până la nivelul paharului L?
Dacă subiectul rezistă la această sugestie, educatorul o execută scoţând din E până când obţine
nivelul din L şi-l întreabă pe subiect care din cele două soluţii este cea corectă.
Compunere de nereuşită (până la 5-6 ani)
Copilul toarnă sirop în paharul E până când obţine acelaşi nivel ca în paharul L. La
îndemnurile educatorului care atrage atenţia asupra diferenţei de diametru a celor două pahare,
copilul îşi menţine soluţia. Când educatorul efectuează o soluţie de depăşire de nivel drept
compunere a diametrului, copilul consideră cantitatea din paharul E la un nivel mai ridicat ca
fiind mai mare.
Conduite intermediare
Soluţii parţial corecte se conturează sub două forme principale:
- după ce a stabilit niveluri egale, copilul judecă în mod corect că în paharul L cantitatea
este mai mare, dar refuză soluţia de a turna mai mult în E, pentru că socoteşte că atunci
cantitatea va fi mai mare în E; problema rămâne fără rezolvare pentru paharele date, copilul
cerând să i se dea două pahare identice;

67
- o altă conduită, poate fi de un nivel mai evoluat. Constă în faptul că subiectul toarnă
sirop în E până ce obţine un nivel foarte uşor superior celui din L, dar ezită să considere
cantităţile ca fiind egale.
Compunere reuşită (începând de la 7 ani)
Copilul toarnă de la început sirop în paharul E, până când obţine un nivel net superior
celui din L. El este capabil să justifice această soluţie printr-o punere în relaţie compensatorie a
dimensiunilor şi o menţinere în ciuda contraargumentelor.
Conservarea cantităţii de materie (Piaget, J., Inhelder, B.)
1. Tehnica
Material
- două bile de pastă de modelat (diametrul circa 4 cm), de culori diferite.
Prezentare
Educatorul cere copilului să egaleze cele două bile în ceea ce priveşte cantitatea. „Vezi
cele două bile de pastă de modelaj. Aş dori să fie tot atâta pastă în amândouă... Dacă am putea să
le mâncăm, ar trebui să fie tot atât (de mult) de mâncat. Ce trebuie să faci ca să ai tot atât de
multă pastă (nici mai mult nici mai puţin) în amândouă?“
Desfăşurarea probei:
Prima deformare. Se transformă una din bile în cârnăcior (aproximativ 12 cm) „Şi acum,
este oare tot atâta pastă în bilă şi în cârnăcior, sau este mai multă în bilă sau mai multă în
cârnăcior... De unde ştii?... Cum poţi să-mi dovedeşti?“
Contraargumente:
- în cazul afirmării conservării, educatorul insistă asupra unei singure dimensiuni... Uită-
te aici cârnăciorul este foarte lung, nu crezi că este mai mult de mâncat aici?
- în caz de răspunsuri non-conservare, educatorul aminteşte copilului cantităţile ini ţiale
egale: „Cum făcusem bilele mai înainte? “ sau insistă asupra dimensiunii pe care copilul o
neglijează: „Dar aici (cârnăcior) este subţire, pe când bila este groasă, nu crezi că este mai multă
pastă aici (bilă) decât acolo (cârnăcior)?“
Se cer explicaţii şi justificări. înainte de a reface bila iniţială, se pune copilului întrebarea:
„Dacă fac din nou o bilă din cârnăciorul ăsta, o să fie tot atâta de mâncat sau nu?“ Dacă subiectul
nu rezolvă corect problema aceasta de „întoarcere empirică“, se efectuează această întoarcere şi
dacă este nevoie se procedează la o egalare până când copilul consideră cantităţile egale.
A doua deformare. Se transformă una din bile în turtiţă (circa 7 cm în diametru) şi se
procedează ca în cazul primei deformări, terminând cu problema „întoarcerii empirice“, A treia
deformare. Se transformă una din bile în bucăţele (circa 8-10 bucăţele) şi se procedează ca şi în
cazul celorlalte deformări.
N.B. Diferitele deformări sunt efectuate când de experimentator, când de către copilul
însuşi.
Pentru fiecare dintre deformări, una din cantităţi este considerată mai mare: „Este mai
mare (în cârnăcior), pentru că este mai lung.“ în faţa contraargumentelor educatorului care atrage
atenţia copilului asupra dimensiunii neglijate (de exemplu subţirimea cârnă- ciorului) copilul, fie
că-şi menţine raţionamentul, fie că judecă atunci cealaltă cantitate ca fiind mai mare. Amintirea
cantităţilor egale iniţial nu modifică cu nimic judecata copilului. La acest nivel problema
„întoarcerii empirice“ (transversalitatea) poate fî rezolvată corect sau nu.
Conduite intermediare
Judecăţi oscilante între conservare şi non-conservare apar în trei moduri principale
diferite:
- pentru o aceeaşi deformare, copilul judecă alternativ cantităţile ca fiind egale sau
diferite: „Este mai mult în cârnăcior... nu, mai mult în bilă... este tot atâta de mâncat în
amândouă... etc.
- judecăţi de conservare şi de non-conservare alternează cu prilejul diferitelor deformări;
de exemplu, cantitatea este judecată egală pentru turtiţă, dar inegală pentru bucăţele;

68
- o alternanţă de judecăţi este suscitată de contraargumente; un răspuns de conservare
apare atunci când experimentatorul aminteşte egalitatea cantităţilor iniţiale sau copilul revine la
non-conservare atunci când experimentatorul insistă asupra diferenţei formelor.
Justificările date pentru o judecată de conservare sunt în general puţin explicite şi
incomplete.
La acest nivel problema „întoarcerii empirice“ este rezolvată corect.
Conservare. (începând de la 7 ani)
Pentru fiecare din deformări, cantităţile sunt considerate egale. Copilul este în stare
să dea una sau mai multe din explicaţiile următoare:
- argument zis „de identitate“.
„Este tot atâta de mâncat, pentru că nici nu s-a scos, nici nu s-a adăugat“;
-- argument zis, „de reversibilitate“
„Este toi atât, pentru ea dacă le facem bile, vor fi la fel“;
- argument zis „de compensaţie“
„Deci turtiţă este mare, dar este mai subţire (decât bila), aşa că e tot una“. Raţionamentul
de conservare se menţine cu toate contraargumentele.
Conservarea greutăţii (Piaget, J., Inhelder, B.)
1. Tehnica
Material
Două bile de pastă de modelat (diametru de circa 4 cm) de culori diferite; o balanţă cu două
talere.
Prezentare
Se verifică mai întâi dacă subiectul ştie să citească relaţiile indicate de balanţă, apoi i se
cere să egaleze, cu ajutorul acesteia, greutatea celor două bile. „Iată două bile care cântăresc tot
atâta... Cum ai să faci să ai aceeaşi greutate?“
Desfăşurarea probei
Prima deformare. Se transformă una din bile în cârnăcior (circa 12 cm) şi educatorul
schiţează gestul de a cântări pe un taler bila, iar pe celălalt cârnăciorul. „Ce crezi tu, câmăciorul
cântăreşte tot atâta cât şi bila sau una cântăreşte mai mult decât cealaltă? Cum poţi şti asta? Poţi
să-mi explici?
Contraargumente
- în acest caz un răspuns, corect (afirmaţie şi justificare a conservării), educatorul insistă
asupra unei singure dimensiuni: „Uite câmădorul este foarte subţire, nu crezi că el cântăreşte mai
puţin decât bila?“ Un alt copil mi-a spus...“
- în caz de răspuns de non-conservare, reaminteşte greutatea iniţială a celor două bile şi
insistă asupra dimensiunii pe care copilul o neglijează. De pildă, dacă subiectul spune despre
cârnădor că el cântăreşte mai mult: „Dacă cârnădorul este subţire pe când bila este foarte groasă,
nu crezi că bila cântăreşte mai greu? „Se cer din nou justificări în timpul prezentării cu privire la
egalitatea, în ce priveşte greutatea, celor două bile.
înainte de a reface bila iniţială, copilul este întrebat: „Dacă fac din nou o bilă din acest
cârnădor, cum va fi greutatea lor?“ Dacă subiectul nu rezolvă corect această problemă de
„întoarcere empirică“, se efectuează această revenire şi se procedează la o constatare a egalităţii
greutăţilor celor două bile.
A doua deformare. Una din bile este transformată în turtiţă (drca 7 cm în diametru) şi se
procedează ca în cazul celorlalte deformări, terminând prin problema „întoarcerii empirice“.
A treia deformare. Se transformă una din bile în bucăţi (drca 8-10 bucăţele) şi se
procedează ca în cazul celorlalte deformări.
Contraargumentele se referă la numărul şi la repartizarea bucăţelelor pe taler. De
exemplu, dacă subiectul spune că bila cântăreşte mai mult: „Dar uite, sunt mai multe bucăţi peste
tot pe taler, nu cântăresc ele oare mai mult decât bila?“

69
N.B. Diferitele deformări sunt efectuate când de experimentator, când de copil.
2. Conduite
Non-conservare (până la 6-7 ani)
Pentru fiecare dintre deformaţii, una din greutăţi este considerată mai grea decât cealaltă:
„Cârnădorul cântăreşte mai mult pentru că este mai lung“. Faţă de contraargumentele
experimentatorului care atrage atenţia copilului asupra dimensiunii neglijate (de exemplu:
subţirimea cârnăciorului), copilul fie că îşi menţine judecata, fie că judecă atunci cealaltă
greutate ca fiind mai mare. Amintirea greutăţii egale iniţial nu modifică nici într-un fel judecata
copilului. La acest nivel, problema „întoarcerii empirice“ poate fi rezolvată corect sau nu.
Conduite intermediare:
Judecăţi oscilante între conservare şi non-conservare apar în trei moduri principale:
- pentru aceeaşi deformare, copilul judecă alternativ greutăţile ca fiind egale sau diferite:
„Cârnădorul cântăreşte mai mult... nu, bila cântăreşte mai mult... amândouă cântăresc tot atâta...
etc.“.
- judecăţi de conservare şi de non-conservare alternează cu prilejul diferitelor deformări;
de exemplu, greutatea este considerată egală pentru turtiţă, dar inegală pentru bucăţele;
- o alternanţă de judecăţi este suscitată prin contraargumente: un răspuns de conservare
apare atunci când experimentatorul aminteşte egalitatea iniţială a greutăţii sau când copilul
revine la non-conservare, experimentatorul insistând asupra diferenţei formelor. Justificările date
pentru o judecată de conservare sunt în general puţin explicite şi incomplete.
La acest nivel problema „întoarcerii empirice“ este rezolvată.
Conservare (de la 8 ani în sus)
Pentru fiecare din deformări greutăţile sunt considerate egale. Copilul este în stare să dea
una sau mai multe din explicaţiile următoare:
- argument zis „de identitate“:
„Are aceeaşi greutate, pentru că nu s-a scos, nici nu s-a adăugat“
- argument zis „de reversibilitate“:

70
„Cântăreşte tot atâta, pentru că dacă facem din nou biia va fi ia fel“
- argument zis „de compensaţie“:
„Aici (turtiţa) este mare, dar mai subţire (decât bila) aşa că tot atâta cântăreşte“. Judecata
de conservare se menţine cu toate contraargumentele.

Conservarea lungimii (Piaget, J., Inhelder, B., Szeminska, A.)


1. Tehnica
Material
Două fire flexibile (de exemplu fire electrice) de lungimi diferite (circa 10 şi 15 cm.)
Prezentare:
„Pe drumul ăsta (A) este tot atâta de mers cât şi pe acesta (B) sau este mai mult de mers
aici (A) sau acolo (B)...? Drumul acesta (A) este de aceeaşi lungime cu acesta (B) sau este mai
lung sau mai puţin lung decât el (B)?“
Copilul este chemat astfel să constate şi să afirme inegalitatea firelor  şi B şi să emită
judecata A > B.
Desfăşurarea probei:
Prima situaţie. Educatorul deformează firul A până când extremităţile iui A coincid cu
cele ale lui B. „Şi acum este tot atâta de mers sau nu pe drumul acesta (A) şi pe acesta (B)?...
Dacă sunt două furnici care merg, una pe drumul acesta (A), iar cealaltă pe drumul (B) au să facă
amândouă un drum tot aşa de lung sau nu?... De unde ştii? Arată-mi cum poţi
să ştii...?
Contraargumentare:
în caz de răspuns corect, experimentatorul insistă asupra coincidenţei extremităţilor lui A
şi B: „Dar uite unde opreşte drumul acesta (A), întocmai ca şi celălalt (B), poate că amândouă
sunt la fel de lungi, nu crezi?“ „Cum poţi să-mi explici?“
’A
B
A
B
A
B
în caz de răspuns corect, educatorul aminteşte copilului dimensiunile iniţiale inegale ale
lui A şi B. Când firul acesta A este întins, cum era? Amândouă erau la fel de „lungi de
la început?
Eventual educatorul insistă asupra cotiturilor lui A, parcurgându-1 cu degetul:
„Tu vezi cum este ăsta (A): şi acela (B) este drept de tot“.
Se aşează din nou cele două fire drept ca poziţie iniţială.
A doua situaţie. Educatorul răsuceşte firul A în aşa fel încât între firele A şi B să
existe un decalaj la una din extremităţi.
Se procedează ca şi în prima situaţie, la întrebările de comparaţie a lungimilor lui A şi B şi
la contraargumentări (în funcţie de) după răspunsurile copiilor.
2. Conduite
Non-conservare (până la 6-7 ani)
în ambele situaţii de deformare, lungimea nu este conservată. în prima situaţie de
coincidenţă a extremităţilor, lungimile sunt socotite egale, iar în a doua situaţie de decalaj, firul a
cărui extremitate este mai înăuntru, fiind considerat cel mai scurt. Reamintirea lungimilor în
aşezarea iniţială nu modifică deloc judecăţile copilului.

71
Conduite intermediare
Un prim nivel de conduită intermediară constă în aceea că judecata este corectă pentru
prima situaţie, riar rămâne incorectă pentru a doua.
La un nivel ulterior câteva judecăţi de conservare apar pentru a doua situaţie, dar ele sunt
instabile şi alternează cu răspunsuri non-conservatoare. Justificările răspunsurilor
conservatoare sunt puţin explicite şi incomplete.
Conservare (începând de la 8 ani)
Lungimea este conservată în fiecare din situaţii, dar judecăţile sunt însoţite de una sau
mai multe din justificările următoare:
- argument zis „de identitate“:
„Este tot atât de mers, dumneavoastră aţi împăturit firul“.
- argument zis „de reversibilitate“
„Dacă aşezăm drumul acesta drept ca mai înainte, este mai lung decât celălalt, aşa că
acum chiar dacă se opreşte la acelaşi capăt, ca şi Ia celălalt, el este mai lung“.
- argument zis „de compensaţie“:
„Firul acesta (A) este mai lung, el se opreşte înaintea celuilalt, dar are cocoaşe, zigzaguri.
Judecăţile se menţin chiar împotriva contraargumentelor.

Schimbarea de criteriu (Dihotomie) (Piaget, J. şi Inhelder, B.)


1. Tehnica
Material: figuri geometrice decupate din carton:
- 5 sau 6 cercuri mici (diametru 25 mm) roşii, albastre;
- 5 sau 6 ronduri mari (diametru 50 mm) roşii, albastre;
- 5 sau 6 pătrate mici (latura 25 mm) roşii, albastre;
- 5 sau 6 pătrate mari;
- 2 cutii plate.
Prezentare
Educatorul aşează figurile geometrice în dezordine pe masă şi-l pune pe copil să le
descrie: „Spune-mi ce vezi“.
Desfăşurarea probei:
1. clasificare spontană: „Poţi să le aşezi grămadă pe toate cele care se potrivesc? Pune-
le pe toate cele care sunt la fel într-o grămadă... Pune laolaltă pe cele care seamănă mai mult.“
Când copilul a terminat: „De ce le-ai pus aşa?“
2. a. Dihotomie. „Acum ai putea să faci din ele numai două grămezi („familii“) şi să le
pui în cele două cutii?“
Când copilul a terminat: „De ce le-ai pus toate astea împreună? Şi pe acelea? Cum am
putea numi grămada aceasta? Şi pe aceea?“
2.b. Prima schimbare de criteriu. „Ai putea să le aranjezi şi altfel tot în două grămezi?“
Dacă este nevoie, experimentatorul începe el o nouă clasificare şi cere copilului să continue.
2.c. A doua schimbare de criteriu. „Ai putea să le pui încă şi altfel în două grămezi?...
Poţi să le aşezi încă în alt chip?“ Se procedează apoi ca la 2.a. şi 2 b. Eventual se cere copilului
să recapituleze celelalte două clasificări: „Prima dată cum le puseseşi?... Dar după aceea?“
2. Conduite
Colecţii figurale (de la 4 la 5 ani) copiii aliniază câteva cartoane care sunt asemănă-
toare, dar schimbă mereu criteriul şi nu folosesc toate elementele date.
O altă conduită în a aşeza cartoanele în mod complex, explicitând că rezultatul reprezintă,
de exemplu, un tren sau o casă.
început de clasificare la (5-6 ani) când copiii reuşesc să construiască mici formaţii figurale
după diferite criterii, dar aceste informaţii rămân juxtapuse, fără legătură între ele: „Este
grămada de pătrate mari roşii, de cercuri mari roşii... etc. Copiii cei mai avansaţi de la acest
nivel, parvin la un început de regrupare a subgrupelor în clase generale, fără a se dovedi în stare

72
să formuleze o anticipaţie de criterii.
Dihotomia după mai multe criterii. Mai întâi copiii reuşesc să anticipeze, să efectueze şi să
recapituleze corect două dihotomii succesive pe baza a două criterii diferite, al treilea nefiind
descoperit decât la îndemnul experimentatorului. Apoi cele trei criterii sunt folosite spontan.
Cuantificarea incluziunii claselor (Piaget, J. şi Inhelder, B.)
1. Tehnica
Material:
Un buchet de 10 margarete galbene şi un buchet de 2 sau 3 trandafiri roşii (flori
artificiale) Prezentare
Educatorul cere copilului să numească florile şi se asigură că el cunoaşte termenul generic
„flori“. Oare margaretele sunt flori?... trandafirii sunt flori? ...Mai cunoşti şi alte flori? .. Care?“
Desfăşurarea probei:
întrebarea 1: „în buchetul acesta sunt mai multe margarete sau mai multe flori?“ După
răspunsul copilului: „De unde ştii?... Mai multe... decât ce? „Dacă copilul răspunde: „decât
trandafiri“, i se cere să enunţe întrebarea care i-a fost pusă şi în caz de eroare se repetă această
întrebare.
întrebarea a 2-a: „Dacă-ţi dau margaretele, ce-mi mai rămâne în buchet?“ întrebarea a 3-a:
„Dacă-ţi dau florile ce-mi mai rămâne în buchet?“ întrebarea a 4-a: „Eu am să fac un buchet cu
toate margaretele şi tu ai să faci un buchet cu toate florile. Cine va avea cel mai mare buchet?...
De unde ştii?“
2. Conduite
’ Absenţa cuantificării inclusive (până la 5-6 ani).
Copilul se dovedeşte incapabil să compare numărul de elemente dintr-o subclasă cu acela
dintr-o clasă mai generală în care ea este inclusă; el procedează în mod sistematic la comparaţia
celor două subclase şi răspunde atunci că sunt mai multe margarete decât flori; când i se pune
întrebarea: „Mai multe margarete decât ce?“ el răspunde în general: „Mai multe margarete decât
trandafiri“.
La acest nivel întrebările referitoare la scăderea subclaselor dau loc uneori la scăderea
eşecurilor (întrebările 2 şi 3).
Conduite intermediare
Puţine conduite intermediare sunt de observat. Se constată ezitări din partea copilului şi la
întrebarea: „Sunt mai multe margarete sau mai multe flori?“. El răspunde uneori: „Este tot
aceea“ justificând acest răspuns prin argumentul: „Şi margaretele sunt flori. La acest nivel,
întrebările 2 a şi 3 b sunt reuşite.
Reuşita cuantificării inclusive (de ia 1-8 ani).
Toate întrebările obţin răspunsuri corecte, deşi adesea se observă o ezitare şi chiar mirare
cu prilejul primului enunţ al întrebării 1.
Cuantificarea incluziunii claselor (Piaget, J. şi Inhelder, B.)
1. Tehnica
Material:
3 feluri de jetoane: 5 rotunde albastre, 5 rotunde roşii şi cinci pătrate roşii. O foaie de
hârtie pe care sunt desenate două cercuri, unul negru şi unul galben, care se întretaie, delimitând
3 părţi, din care una este comună pentru amândouă cercurile.
Prezentarea
Educatorul aşează jetoanele în cele două cercuri, cele rotunde albastre şi cele pătrate roşii
în părţile exterioare, iar rotundele roşii în partea comună.
El cere copilului să denumească jetoanele şi caracteristicile lor şi întreabă: „De ce crezi
că le-am pus pe acestea (rotunde roşii) la mijloc?“
Desfăşurarea probei
Educatorul pune următoarele întrebări:
1. Sunt mai multe jetoane albastre sau mai multe roşii?

73
2. Sunt mai multe jetoane pătrate sau mai multe rotunde?
3. Sunt tot atâtea (de multe), sunt mai multe sau mai puţine jetoane rotunde decât roşii?
4. Sunt tot atâtea (de multe) sau mai multe, sau mai puţine jetoane pătrate decât roşii?
La fiecare întrebare răspunsul copilului este urmat de întrebări ale experimentatorului:
„De unde ştii?“ „Poţi să arăţi?“
întrebările suplimentare, puse dacă întrebările principale nu sunt reuşite, se referă la
conţinutul cercurilor şi al intersecţiilor. „Ce este în cercul negru?. Arată-mi“. „Şi în cel galben?“
etc.
2. Conduite
- De la 4-5 ani întrebările referitoare la clasele disjuncte sunt reuşite. în schimb
întrebările asupra incluziunii şi intersecţiei nu sunt înţelese. De altfel, până la aproximativ 6 ani,
întrebările suplimentare dezvăluie greşeli, de exemplu: „Ce este în cercul negru?“ Răspuns:
„Pătratele roşii“. De obicei conţinutul intersecţiei este neglijat.
- începând de la 6 ani se observă reuşite la întrebările suplimentare,dar întrebările
intersecţiei şi incluziunii dau loc cel mult la ezitări şi câteva răspunsuri corecte.
- începând de la 7-8 ani, toate întrebările sunt reuşite de la început.
Serierea bastoanelor (Piaget, J. şi Szeminska, A.)
1. Tehnica
Material
O serie de 10 bastonaşe de la 16 la 10,6 cm. lungime, cu decalaj de 0,6 cm.; un ecran.
Prezentarea
Se dau copilului cele 10 bastonaşe în dezordine.
Desfăşurarea probei
a) Serierea pe văzute. „Vei face o scară frumoasă cu toate aceste bastonaşe, punându-le
în ordine, unul lângă altul.“
Educatorul poate, eventual, face demonstraţia unei serii cu ajutorul a trei bastonaşe, sau
poate pune pe cel mic dintre elemente, îndemnându-1 pe copil să continuie seria. Se notează
modul în care copilul alege fiecare bastonaş, ordinea după care le aranjează şi configuraţia pe
care o constituie. Dacă este necesar, educatorul îl îndeamnă pe copil să continuie o serie sau să o
îndrepte.
b) Serierea înapoia ecranului. Dacă subiectul a reuşit serierea, el este aşezat înapoia unui
ecran, dându-i-se cele 10 bastonaşe unul câte unul, aşa cum trebuie să le pună în ordinea care se
cere pentru a face scara.
Se notează procedeul pe baza căruia copilul alege bastonaşele unul câte unul şi ordinea în
care le dă experimentatorul.
2. Conduite
Absenţa seriilor (3-4 ani). La un prim nivel, copilul nu înţelege consemnul, el aranjează
câteva baghete mai mult sau mai puţin paralele, orizontale sau verticale, fără nici o ordonare.

74
Mici serii şi scrieri fără bază:
a) Copilul construieşte perechi formate dinti-un bastonaş mic si unul mare sau triouri
formate dinir-un bastonaş mare, unul mijlociu şi unul mic. Aceste perechi sau triouri sunt
juxtapuse, fără a fi coordonate între ele.
b) Copilul reuşeşte mai mult sau mai puţin corect să construiască o scară în ce priveşte
baghetele, dar nu se ocupă de baze.
c) O conduită mai evoluată constă în construirea unei serii complete de 4 sau 5 elemente,
fără a putea intercala elementele rămase.
Reuşite prin tatonare (circa 6 ani)
Prin tatonare cu corectarea ulterioară a erorilor, copilul reuşeşte să efectueze o serie
întreagă şi corectă.
Totuşi, la acest nivel, el nu reuşeşte să serieze sistematic elementele în situaţia în care
foloseşte ecranul.
Reuşita operatorie (6-7 ani)
Copilul foloseşte o metodă sistematică constând în căutarea mai întâi a celui mai mic (sau
a celui mai mare) din toate elementele, apoi a celui mai mic (sau a celui mai mare) din
bastonaşele care rămân, punându-le pe verticală sau aşezându-le pe o linie de bază comună, ceea
ce îi permite să le serieze fără tatonare, atât pentru situaţia prin descoperire, cât şi cu ecranul.

5. FORMAREA Şl DEZVOLTAREA PROCESELOR - ACTIVITĂŢILOR PSIHICE


PRIN EXERCIŢII SENZORSO-MOTOR1I Şi PERCEPTIVE
5.1. PRELIMINARII

Procesul de formare a abilităţilor implicate în învăţarea actului lexic, grafic, de calcul, de


cunoaştere în general îşi găseşte sorgintea, cel puţin în etapa de debut, în activitatea senzorio-
motofie înţelegând prin aceasta că acest proces comportă o latură perceptivă şi una motorie.
Există o învăţare perceptivă aşa cum există şi o învăţare motorie care reprezintă, de altfel,
o modalitate de achiziţie cu o sferă extrem de largă.
în conceperea acestui capitol s-a plecat de la ideea că abilitarea copilului deficient mintal
şi în general, a copilului cu cerinţe educative speciale trebuie să pornească de la palierul
fundamental - motricitatea pentru a se ajunge progresiv la palierele superioare limbajul,
gândirea, afectivitatea.
Ameliorarea perceptiv-motorie se resimte ia nivelurile superioare - gândirea şi limbajul.
Abilitarea copilului cu cerinţe educative speciale pe plan motor, senzorial, perceptiv
înlesneşte achiziţia şcolară.
Colecţia de exerciţii senzorio-motorii şi perceptive ce face obiectul acestui capitol este
inspirată din programul lui Jacques Dubosson şi are menirea să fixeze atenţia, să dezvolte
observaţia, să antreneze memoria, raţionamentul copilului. Scopul administrării acestor exerciţii
nu este ameliorarea calităţii atenţiei sau a memoriei sau a gândirii, ci să se obţină randamente
individuale ameliorate ale acestora, în măsura în care aceste exerciţii permit antrenarea
inteligenţei senzorio-motorii.
Exerciţiile selectate sunt în general prezentate înlr-o structură similară şi anume:
a) Denumirea exerciţiului.
b) Scopul acestuia într-o formulare mai mult didactică ca urmare a faptului că
aproximativ majoritatea obiectivelor au valoare formativă polivalentă (de altfel în aceasta rezidă
şi eficienţa deosebită a acestor exerciţii perceptive şi senzorio-motorii). Dintre obiectivele care
concură la exersarea diferitelor paliere psihologice enumerăm pe cele mai semnificative:
- discriminarea culorilor;
- orientarea - organizarea şi structurarea temporală:
- observarea lumii exterioare;
- discriminarea tactilo-kinestezico-vizuală;
- dezvoltarea capacităţii de discriminare vizuală şi a memoriei vizuale;

75
- dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă;
- dezvoltarea capacităţii de a raţiona pe plan perceptiv.
c) Materialul necesar pentru administrarea exerciţiului este, în general, extrem de
simplu, dar în cele mai multe cazuri poate fi confecţionat în colaborare cu profesorul de abilitare
manuală. în general, materialul este uşor manipulabil, caracteristică extrem de importantă în
educaţia specială, manipularea obiectelor fiind o condiţie esenţială în obţinerea eficienţei
urmărite de exerciţiu.
d) Instrucţiunea care poate fi formulată în funcţie de vârsta copiilor, de capacitatea lor
de recepţie şi de condiţiile în care se desfăşoară activitatea senzorio-motorie şi perceptivă.
e) Variantele posibile ale exerciţiului care oferă educatorului posibilitatea unei
intervenţii creatoare, de inventivitate în elaborarea exerciţiilor pe principiul dificultăţilor
progresive. De asemenea, variantele oferă posibilitatea unei mai mari adecvări a activităţilor în
funcţie de nivelul de şcolaritate şi de fondul de experienţă acumulat de copil.
f) Evaluarea exprimată în unele cazuri prin sisteme de cotare stabilite pe bază de
cercetare ştiinţifică.
Capitolul este structurat pe trei coordonate:
A. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru atenţie:
1. centrate în câmpul perceptiv
a) pe date vizuale sau
b) pe date auditive.
2. atenţia ca formă internă:
a) pe date vizuale,
b) pe date verbale,
c) pe date auditive,
d) pe date tactile. .
B. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie:
1. memoria de recunoaştere.
2. memoria audio-vizuală,
3. memoria vizuo-grafică.
C. Exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mentală sub forma
clasărilor, asociaţiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilitate etc.
Exerciţiile perceptive, senzorio-motorii pentru formarea şi dezvoltarea proceselor psihice
pot fi precedate, asociate, urmate de activităţi structurate pe itemi din diferite probe folosite în
evaluarea deficientului mintal ca de exemplu: probele lui A. Binet, Ovid Decroly, Alice
Descoeudres, Eduard Claparede, Maria Montessori, Ed. Toulouse, Jean Piaget, Zoltan Dienes,
David Wechsler, Rene Zazzo, Mariana Roşea.

5.2. EXERCIŢII DE ATENŢIE CENTRATE ÎN CÂMP PERCEPTIV PE DATE VIZUALE

EXERCIŢIUL „Dispariţia“
Scop:
- exersarea atenţiei vizuale şi a observaţiei.
Material: bentiţe
Instrucţiune:
- La sunetul unei muzici copiii se deplasează, legaţi la ochi, într un spaţiu delimitat.
Conducătorul jocului se ascunde şi va emite un sunet din ascunzătoare. Copiii vor
trebui să se îndrepte spre direcţia de unde vine sunetul, să-şi scoată bentiţele şi să cerceteze locul
până îl găsesc.
Varianta 1. Acelaşi grup de copii, dar cu modificări la îmbrăcămintea unora dintre ei
(adăugare sau înlăturare). Se cere:

76
a) un jucător să denumească detaliile de îmbrăcăminte modificate la alt jucător;
b) un jucător să desemneze toate detaliile modificate la fiecare din colegii lui.
Exerciţiul „Trierea discurilor“
Scop:
- dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei vizuale şi a dexterităţii digitale.
Material:
- cronometru, 20 de discuri de material plastic din fiecare din următoarele culori: roşu,
roz, bleu, vrede, galben, deci 100 de discuri. Discurile se dispun în faţa copilului. Ele pot fi
înlocuite cu nasturi de mărime mijlocie de culoare albă şi neagră în proporţie egală. Fiecare copil
are în faţă o foaie de hârtie pe care va scrie cifrele de la 1 la 5 în coloană sau în linie.
Instrucţiune:
- Aşezaţi aceste discuri în 5 linii sau în 5 coloane. începeţi când voi zice „hop“. Se dă
semnalul de începere când toţi copiii au câte un disc în mână. Se acordă două minute.
Se numără discurile aşezate după două minute.
Se repetă exerciţiul şi se notează, după fiecare încercare, numărul de discuri aranjate în
două minute. Se consemnează numărul de discuri aranjate în linie sau în coloană în plus faţă de
încercarea precedentă.
De reţinut că zece nasturi negri şi zece nasturi albi pot fi triaţi în două minute la vârsta de
trei ani şi şase luni (după L. Terman).
SIMŢUL CROMATIC
Scop: cunoaşterea nuanţelor de culori.
Material: eşantioane de fire de lână de culori şi nuanţe diferite pentru fiecare culoare
fundamentală înfăşurate în jurul unui beţişor sau în jurul unei bucăţi de carton.
Instrucţiune: clasaţi diferitele „familii“ de culori.

CUBURILE COLORATE
Scop:
- formarea capacităţii de reacţie rapidă.
Material:
- câte un cub de carton sau de lemn pentru fiecare jucător. Fiecare faţă a cubului are o
culoare diferită. Elevilor mai mari li se pot da două sau mai multe cuburi.
Instrucţiune:
- se prezintă una, două sau eventual trei feţe ale cubului, care trebuie să fie regăsite cât
mai repede posibil de fiecare jucător la cubul lui.
Varianta 1. Se utilizează o a doua serie de cuburi care vor avea câte două culori pe
fiecare faţă (faţa este împărţită în două părţi, prin diagonală).
Varianta 2. Se utilizează altă serie de cuburi. Se foloseşte aceeaşi tehnică. Prezentarea
feţei sau a feţelor alese de conducătorul jocului şi imitarea rapidă de către fiecare jucător.
Varianta 3. Utilizând cele trei serii de cuburi colorate se poate imita um mozaic simplu.
Se urmăreşte obţinerea reacţiilor cât mai rapide ale copiilor.
DENUMIREA CULORILOR
Pe un carton se lipesc zece benzi de hârtie colorată de 2/6 cm. Culorile alese să fie bine
definite: roşu, verde, roz, violet, gri, maro, bleu.
Instrucţiune:
- Se cere copilului să denumească fiecare din culorile prezentate astfel: „Tu vezi aceste

77

1
culori frumoase“? „Cum se numeşte aceasta“? „Dar aceasta“? Sau arătându-le: „Cum este
aceasta?“ dar aceasta?
Dacă elevul face o greşeală pentru vârsta lui, îl punem să denumească a doua oară
culorile.
Cotare. Număr de culori denumite la fiecare vârstă:
3 ani 3,5 ani 4 ani 4,5 ani 5 ani 5,5 ani 6 ani 7 ani 8 ani

3 6 6 8 9 9 10 10 10

ITJRNUL
Scop:
- centrarea pe câmpul perceptiv şi stimularea imitaţiei.
Material:
- 50 de discuri sau cuburi din lemn sau din material plastic vopsite cel puţin în patru
culori.
Instrucţiune:
- se construieşte repede un turn de către conducătorul jocului. Unul. sau mai mulţi
jucători, în funcţie de complexitatea construcţiei, vor imita construcţia cât mai repede posibil. Se
poate cere, în reproducere (imitare) numărul exact de cuburi folosite fără a le număra şi fără a
ţine seama de culori.
Varianta 1. Se cere respectarea numărului de cuburi şi a culorilor. Exerciţiul trebuie
gradat prin creşterea numărului de culori şi intercalarea cuburilor colorate.
Varianta 2. Construcţia va fi executată după indicaţia: „Aş vrea un turn din două cuburi
roşii, trei galbene şi unul verde, sau altă succesiune de cuburi colorate.
SCĂRILE
Scop:
- formarea capacităţii de comparare, ordonare, percepere a dimensiunilor.
Material:
- trei serii de rigîete. Prima serie să fie formată din 10 riglete diferite ca lungime (1-10
cm) cu diferenţe între ele de 10 mm. A doua serie formată din 20 de riglete diferite ca lungime
(1-20 cm) cu diferenţe între ele de 10 mm. A treia serie formată din 9 riglete diferite ca lungime,
cu diferenţe între ele de 5 mm, de maniera în care ele să poată fi intercalate în prima serie.

78
Varianta 1. Să arate dimensiunea cea mai mică şi cea mai mare folosind rigletele
extreme (rigleta de 1 cm. şi cea de 10 cm., respectiv 1 cm şi 20 cm.).
Varianta 2. Să se arate dimensiunile mare-mică folosind şi rigletele intermediare, mai
întâi cele cu o diferenţă de 2 cm, apoi cele cu o diferenţă de 1 cm şi în final cele cu o diferenţă
de 0,5 cm.
Varianta 3. Să se ordoneze de la cea mai mică la cea mai mare (scara rigletelor)
folosind fiecare din seriile de riglete.
Varianta 4. Să ordoneze rigletele de la cea mai mare la cea mai mică folosind fiecare
din seriile de riglete.
Varianta 5. Să ordoneze rigletele pe verticală prin suprapunere, de la cea mai mare la
cea mai mică folosind fiecare din seriile de riglete.
Varianta 6. Să intercaleze rigletele din seria a treia în prima serie, în varianta de la mare
la mic şi de la mic la mare.
Varianta 7. Să ordoneze rigletele având ca punct de plecare rigleta intermediară, cu
ajutorul întrebărilor: „găseşte o rigletă mai mare decât aceasta sau găseşte o rigletă mai mică
decât aceasta (pentru noţiunea de vecin).
Varianta 8. Să formeze cu ajutorul rigletelor lungimi egale cu rigleta martor şi să
exprime suma rigletelor.

FORME ASEMĂNĂTOARE
Scop:
- percepţia şi manipularea de forme asemănătoare.
Material:
- pătrate din lemn găurite la mijloc de grosimi egale (10 mm) dar cu laturi diferite ca
lungime (de la 3 cm până la 10 cm) şi un soclu cu o tijă unde se pot introduce pătratele.
, Instrucţiune:
- Pătratele se introduc în tijă începând cu cel mai mare până la cel mai mic.
Varianta 1. Se prezintă o piramidă formată din pătrate din care lipseşte un pătrat de
o anumită dimensiune. Elevul trebuie să sesizeze lipsa şi să introducă pe tijă pătratul
corespunzător.

EVALUAREA LINIILOR
Scop:
- evaluare şi clasare fără manipulare.
Material:
- creta şi tabla
Instrucţiune:
- Se desenează pe tablă, cu creta albă, în poziţie orizontală segmente de dreaptă de
lungimi variabile. Se indică de către copil cel mai lung şi cel mai scurt segment de dreaptă. Sc
verifică apoi, prin măsurare cu rigla exprimându-se dimensiunile.
Varianta 1. Segmentele de dreaptă se notează cu litere. Se citesc segmentele de dreaptă
şi apoi se scriu în ordine crescândă sau descrescândă.
Varianta 2. Segmentele de dreaptă sunt dispuse în poziţie secantă.
Varianta 3. Segmentele sunt amplasate în unghiuri.
Varianta 4. Aşezarea segmentelor de dreaptă formează linii frânte. Se verifică
dimensiunea fiecărui segment de dreaptă care formează linia frântă şi se notează.

79
COPIEREA DE SEMNE (FORME)
Scop:
- antrenarea coordonării Yizuo-grafice.
Material:
- modele grafice, foi de hârtie, creioane.
Instrucţiune:
- Se reproduc pe o foaie de hârtie modelele de grafisme de mai jos (Fig. 42 şi 43).

I // III un • • * *« *
oo # + 0 « # * • • ♦ • *
0 pop oo OP •
I 4 ©
I *
L u 0 ©
/ < o El 03 B

00
c r
000O

*
0
«
0
• •
00
Fig. 42
OO 0 O - + X ...

Fig. 43
• • • •

-- + ++ //// \\W...
1-2-3*4*5...5*4r*3vM
Varianta 1. Se reproduc — I I / \
modelele de grafisme intro- X O O O X
ducându-se număratul grafisme-
lor. (Fig. 44) N / 11
Z- • •
Varianta 2. Se reproduc
modelele de mai jos respectându-
se alternanţa de culori. (Fig. 45)

F
i
g
. 44

OoOX jy
X X
A ^
ROŞU Ate*5T«/ vmz R A v K
i

80
COPIEREA DE SEMNE (FORME)
Fig. 45

81
COPIEREA DESENELOR
Scop:
- exersarea coordonării ochi-mână.
Material:
- foi de desen, culori.
Instrucţiune:
- desenul este executat în faţa elevilor. Aceştia îl copiază cât mai repede posibil.
a) Prima serie de desene;
b) A doua serie de desene. (Fig. 46)

Fig. 46

COPIEREA DESENELOR
Scop:
- copierea formelor geometrice.
Material:
- Foaie de hârtie împărţită în două pe verticală. în partea stângă sunt desenate în tuş
figurile geometrice, iar partea dreaptă este rezervată pentru reproducerea de către elev a
figurilor geometrice.

Fig. 47
Colare

1.


r două drepte paralele mai mult sau mai puţin egale, unghiuri

l două laturi mai lungi decât celelalte două ........................... .................


puncte
3
corecte ........................ .................................................................... 2 puncte

............... 2 puncte
2.
o \ elipsă netă ........ ......................................... .......................
[ figură distinctă de rotund fără a fi totuşi elipsă ...............
3.
A \ figură închisă, laturi egale ......... ........... ......................
[ figură închisă, laturi inegale ....... .......................... ......
4.
0 ■ romb net . ............ ....... .... ..... ........... —.........
laturi inegale................................. ............. ......... ..........
5.
0
I
figură corectă ......................
linie orizontală greşit reprodusă sau inexistentă ..............
. linie orizontală existentă dar romb cu laturi inegale ...........

6.
©
1
r cerc corect .. ............... ........... ........ ........ ..................
triunghi corect ...................................... ...........
. poziţie corectă a triunghiului... .... ..... ..................... S r vmr iA ?

s 3 puncte

f cerc corect ... ......................... .......... .............. ... ...............................1 punct


7. triunghi în interior .. ....... ..... ......... ............ .... ............... .... — ... 1 punct
vârful triunghiului în centrul cercului ... ...... ....... ...... ................. 1 punct
extremităţi de bază tangente ... ..... ............ ........................... ....... JLpuncîS
s 5 puncte

{cerc corect .........


.......... ......... ............. ...... ............................ ..... 1 punct
8. triunghi în interior ............ ...... .... ............ .... ........ ...... ......... 1 punct
fiecare extremitate a triunghiului tangentă .... .................... ........._3^uncţe
s 5 puncte

9. {triunghi corect ........................ .................................. ............ ......... 1 punct


cerc corect înscris în interior ......... ........... ............. ...... ............. 1 punct
cerc tangent .......... ............... ..... ............. ....................... - .......... 3 puncte
s 5 puncte
10. {cerc corect ....................................
.......... ...................................- ..... 1 punct
triunghi corect .............................. .......... ............ ............... ...... 1 punct
fiecare extremitate a triunghiului secantă .......... ...... ..................... 3 puncte
TOTAL - 43s puncte 5 puncte

OBIECTELE MULTICOLORE

Scop:
- exerciţii de sinteză pentru educaţia perceptivă.
Material:
- cutii ce conţin cuci forme geometrice din lemn (pâua'.e, inunghiun. dmptmmbiure
cercuri vopsite în culorile bleu, galben, verde, roşu). Fieeaie coLciîe do iooue ule!o;..o că aibă
suprafeţe cu fiecare din culorile alese. Fiecare eeJecj.ie <e p-mL ’n;pA*: do;- - ptirp
82
- jumătate din de, vopsite pe două feţe cu aceeaşi culoare;
- cealaltă jumătate, vopsite cu câte o culoare diferită pe fiecare faţă.
Instrucţiune:
1. se solicită o anumită formă geometrică;
2. se identifică şi se denumeşte o anumită formă geometrică;
3. se pun toate formele de acelaşi fel (numai pătrate sau numai cercuri) şi de aceeaşi
culoare într-o cutie cu culoarea respectivă;
4. să pună cât mai multe forme de o anumită culoare într-o cutie într-un timp dat;
5. se triază după criteriul formă, fără a se ţine seama de culoare;
6. se triază după criteriul culoare, indiferent de formă;
7. se triază după criteriul formă şi culoare simultan, de exemplu, toate pătratele roşii,
toate triunghiurile bleu.
Cotare
Se cronometrează timpul necesar fiecărui copii de a efectua un anumit exerciţiu. De
exemplu, cât timp îi trebuie să pună pătratele roşii în cutia roşie. Se numără formele geometrice
de o anumită culoare care sunt puse într-o cutie de aceeaşi culoare într-un anumit timp dat.
Varianta 1, Se utilizează colecţii complete cu forme de dimensiuni diferite, intro- ducându-
se pe lângă criteriile formă, culoare şi criteriul mărime.
Varianta 2. Pentru copiii care posedă noţiunile de număr se pot da comenzi de tipul: un
pătrat roşu, două triunghiuri bleu, trei romburi verzi etc. Se lucrează mai întâi cu forme identice,
pe urmă se amplifică dificultatea. Două pătrate roşii şi un mic pătrat bleu... trei romburi mici
verzi şi unui mic galben etc. La această variantă se poate folosi şi o serie martor pentru ca elevii
să se autocontroleze.
Varianta 3. Cu ajutorul formelor de dimensiuni mici (de exemplu, pătrate roşii) să se
asambleze o formă asemănătoare dar mai mare (de exemplu, un pătrat roşu compus din patru,
opt sau 16 pătrate mici roşii). In unele cazuri se pot oferi modele de asamblare.
Varianta 4. Se pot asambia triunghiuri, dreptunghiuri, cercuri, decupate în două sau mai
multe părţi simetrice sau asimetrice.
Varianta 5. Se trasează conturul unei forme geometrice şi se colorează în culoarea
dictată sau în culori alternative.
Varianta 6. Se fac mozaicuri simple din forme de aceeaşi dimensiune, dar diferit
colorate.

LANSAREA DE FORME
Scop:
- pentru dibăcia şi rapiditatea reacţiilor.
Material:
- forme geometrice de lemn, identice cu materialul folosit la exerciţiul de „obiecte
multicolore“, colorate pe două feţe, perle şi o cutie.
Instrucţiuni:
- Copiii stau faţă în faţă în jurul unei mese; fiecare elev are în faţa lui o cutie ce conţine
perle sau forme geometrice de culori diferite. Exerciţiul se desfăşoară sub formă de concurs.
Fiecare jucător are forme geometrice diferite faţă de vecinul de vis-a-vis. Conducătorul jocului
are toate formele şi pune alternativ câte o formă pe masă. Copiii trebuie să reacţioneze imediat
şi să arunce forma corespunzătoare celui din faţă. Se penalizează stângăcia sau neatenţia.

ÎNCASTRĂRILE
Scop:
- identificarea, denumirea şi manipularea formelor.

83
Material:
- forme geometrice decupate din lemn. Planşetă de lemn cu scobituri corespunzătoare
formelor geometrice de încastrat. (Fîg. 49)
Trei cartoane cu aceleaşi forme. Primul carton va avea suprafaţa formelor colorate în
întregime. Al doilea carton va avea conturul formelor marcate cu tuş. Al treilea carton va avea
conturul aceloraşi forme, dar la o »ară
redusă la jumătate
Instrucţiuni:
- Plasaţi forma în scobitura cores-
punzătoare. Plasaţi fiecare formă pe car-
tonul cu forme colorate. Plasaţi fiecare
formă pe cartonul cu forme conturate. Pla-
saţi fiecare fermă pe cartonul cu forme la
scară redusă. Reconstituiţi formele din
scobituri cu ajutorul fragmentelor acestora
Cotare:
a) Dacă apare o metodă de lucru în
cursul celor cinci încercări sau copilul
alege formele la întâmplare;
b) Dacă există o tentativă de a
folosi o metodă, dar ea se schimbă în
cursul primelor trei încercări şi nu se
stabilizează decât la a patra sau a cincea
încercare;
c) . Dacă încercările de a folosi o
metodă de la primele două încercări se Fîg. 49
menţin în continuare;
d) Dacă prima încercare este un
exerciţiu de tatonare, apoi subiectul adoptă metoda de lucru linie cu linie începând din partea de
jos sau de sus a planşetei;
e) Dacă copilul începe să pună formele în scobiturile corespunzătoare la întâmplare sau
de la stânga-sus sau de la dreapta-jos.
Varianta 1. După modelul precedent se pot confecţiona serii de încastrări:
a) încastrări de forme, obiecte, siluete umane, animale dintr-o singură bucată;
b) încastrări de forme, obiecte, siluete umane, animale în două sau trei părţi simetrice
sau asimetrice;
c) încastre cu figuri geometrice foarte apropiate unele de altele (de exemplu), pentagon,
hexagon etc.;
d) încastre tip Figo care introduc pe lângă culoare, formă, mărime şi asperitate (neted,
aspru);
e) încastre tip Lego-jocuri de construcţii.
Varianta 2.

INCASTRELE MONTESORIENE
Scop:
- clasare, ordonare după grosime.
Material:
- două serii de încastre: prima serie formată din 10 cilindrii cu diametre diferite, dar de
aceeaşi înălţime; a doua serie formată tot din acelaşi set de cilindrii şi un suport prevăzut cu
găuri corespunzătoare diametrelor respective, de o adâncime egală cu 1/3 din înălţimea
cilindrilor.

84
Instrucţiune.
Să perceapă grosimile extreme, cea mai mare şi cea mai mică grosime. Să ordoneze
cilindrii după grosime începând cu grosimea cea mai mare până la cea mai mică şi invers. Să
perceapă grosimile folosind cilindrii cu grosimi intermediare, mai întâi cu diferenţă mare, apoi
cu diferenţă mică. Să ordoneze grosimile în funcţie de perceperea formelor orificiilor (găurilor)
prin încastrarea cilindrilor în suport.
Varianta 3.
Scop:
- încastrarea formelor după criteriul mărime.
Material:
- cinci piese de lemn în formă de disc, de mărimi diferite, ce trebuie încastrate într-o
planşetă prevăzută cu locaşuri corespunzătoare.
Instrucţiune:
- pune discurile dc lemn la locul potrivit.
SOCOTITORUL
Scop:
- dezvoltarea atenţiei pe date simbolice.
Material:
- iiste de cuvinte cu dificultăţi progresive.
Instrucţiune:
- Câte litere sunt în fiecare cuvânt?
Varianta 1. Câte silabe sunt în fiecare cuvânt?
Varianta 2. Câte litere „a“ sau „o“ sau „i“ sunt în lista de cuvinte dată?
Varianta 3, Câţi diftongi sunt în lista de cuvinte dată?
Varianta 4. Câte silabe sunt în numele obiectelor desenate pe această planşă (obiecte
uzuale) (Fig. 50)
MĂRTURIE
Scop:
- dezvoltarea capacităţii de analiză perceptivă.
Material:
- desen complex, serii de reproduceri, desen în culori, fotografii.
Instrucţiune:
- Se intuieşte desenul, reproducerea sau fotografia. Se enumeră detaliile cu imaginea în
câmpul perceptiv.
Varianta 1. Se desenează datele enumerate.

BARAREA LITERELOR

Scop:
- capacitatea de concentrare, efort, perseverare şi atenţie vizuală sub forma unor
operaţii repetate.
Material:
- text de 10-20 de rânduri, similare testelor Bourbon, Toulouse, Piăron, Rey.
Instrucţiune:
- Baraţi o literă, (de exemplu litera „e“).
Varianta 1. Se stabileş., timpul (patru minute este considerat ca timp favorabil). '
Varianta 2. Se stabileşte numărul rândurilor.
Varianta 3. Se menţine acelaşi text, dar se schimbă literele ce vor fi barate.
Varianta 4. Se barează două litere.
Varianta 5. Se barează numai vocalele sau numai diftongii.
Cotare: Se numără erorile. Se înregistrează timpul final.

5.3. EXERCIŢII DE ATENŢIE CENTRATE ÎN CÂMP PERCEPTIV PE DATE AUDITIVE

VOCEA ŞOPTITĂ

Scop:
- dezvoltarea atenţiei auditive.
Material:
- niciunul
Instrucţiune
:
- Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Conducătorul jocului vorbeşte cu voce şoptită, fără
timbru. Copiii repetă individual cuvântul sau cuvintele pronunţate. Se poate lucra:
1. cu un cuvânt care se repetă;
2. cu două, apoi trei şi chiar cinci cuvinte, unele din ele nearticulate;
3. cu o propoziţie scurtă (maximum 12 silabe).
Varianta 1. Acelaşi exerciţiu, dar cu numere. Se lucrează succesiv cu numere formate din
1,2 sau 5 cifre, evitându-se reluarea aceleaşi cifre.
'Varianta. 2. Exerciţiu, identic cu cel anterior, dar cu folosirea de cuvinte cu mai multe silabe, cu
grupări consonantice, diftongi sau care prezint! dificultăţi de pronunţare.

86
LOCALIZAREA ZGOMOTELOR

Scop;
- dezvoltarea atenţiei auditive.
Material:
- ceas, ceas deşteptător, jucării care produc sunete scurte.
Instrucţiune:
- cop,", f- ; och~ -. • ,rj_ ai -un colţ al camerei. Obiectul care produce
sunetul este a sene , - ,n CH • cunc- cm, sau chiar în buzunarul unui copil care va fi desemnat ai u a c
mp* *dv -.x uhu <5t joc. Copiii trebuie să localizeze direcţia de
unde provine sunetul.
>-• '*3' ’ copoi ijîfi iî nsru Sursa sonoră este deplasată de
către un
. .»} i Juca■, n» ii rcu ", '«v -s-m -cază în .aport cu ei înşişi. „Âud
deşteptătorul
c . <no,. .a stânga, pt<i, i-oa< r foaiie aproape etc“.
Vrie ’î; C onducăm. ’ |<‘. t>> de . i >.a'/â un obiect care produce un sunet.
Copiii
rteiţ Δ dire< Ţa m po.t'M r.a.; c. ai mi rază verbal.

LECTURĂ LABIALĂ

Scop:
- dezvoltarea atenţiei vizuo-auditivă.
Material:
- niciunul
Instrucţiune:
’ - Conducătorul jocului vorbeşte fără voce dând ordine de executat (de exemplu, „ridică-te
şi adu-mi caietul; adu-mi o plantă din grădină; desenează cu degetul o literă (A) pe masa ta,
cântă, deschide fereastra“ etc. Copiii repetă cuvintele sau numerele auzite.
Varianta 1. Se pronunţă fără voce numere, cuvinte, propoziţii. Copiii vor scrie pe tablă,
pe caiet cuvintele, numerele, propoziţiile rostite fără voce, dar citite pe buze.
Varianta 2. Recunoaşterea formei labiale a sunetelor izolate situate în silabe, în diferite
ambianţe fonetice, în cuvinte, sintagme, propoziţii şi texte. Descifrarea, sau citirea de pe buze a
celor mai frecvente combinaţii de sunete specifice limbii române. Diferenţierea sunetelor slab
vizibile labial şi a sunetelor cu expresie labială asemănătoare. Descifrarea de pe buze a
consoanelor omorganice. Sesizarea accentului din cuvânt şi a cuvântului accentuat din
propoziţie.

5.4. EXERCIŢII DE ATENŢIE CENTRATE ÎN CÂMP PERCEPTIV PE DATE VIZUALE

cum
Scop;
- evaluarea volumelor fără manipulare imediată.
Material:
- cutii de dimensiuni progresive şi obiecte (de preferat păpuşi) de dimensiuni diferite dar
proporţionale cutiilor.

?n
Instrucţiune:
- Alegeţi obiectele şi cutiile formând perechi, în aşa fel încât toate cutiile ocupate să
poată fi închisefără greutate.
„Acolo sunt obiectele, aici sunt cutiile. Toate obiectele trebuie puse în cutii în aşa fel
încât să putem închide uşor toate cutiile“.
Copiii trebuie să aranjeze cutiile în serie crescătoare şi descrescătoare, să aranjeze
obiectele în aceeaşi ordine; să facă corespondenţa fără a pune obiectele în cutii; sâ plaseze
obiectele în cutiile corespunzătoare; să închidă cutiile.
Varianta 1. Cutii şi obiecte proporţionale cu cele ale cutiilor cu condiţia ca diferenţele de
dimensiune să fie dificil de perceput.

MĂSURĂRI DE DIMENSIUNI
Scop:
- dezvoltarea simţului spaţial.
Material:
- obiecte din mediul ambiant.
Instrucţiune:
- se evaluează lungimea, lăţimea, greutatea, înălţimea, grosimea obiectelor din jur. Se
verifică datele evaluate cu ochiul, cu ajutorul instrumentelor de măsurat (metru, cântar etc).

A URMĂRI CU ATENŢIE VORBIREA


Scop:
- dezvoltarea abilităţii de analiză vizuală a cuvintelor.
Material:
- text cunoscut sau necunoscut de către elevi.
Instrucţiune:
- După citirea unui text să se înlocuiască o anumită vocală cu o altă vocală (de
exemplu, „e“ cu „u“).
Varianta 1. într-un şir de numere naturale formate din două sau trei cifre să se înlo-
cuiască numărul care conţine cifra 4 cu litera A.
Varianta 2. într-un şir de 26 de litere constituit aleatoriu să se înlocuiască consoanele cu
cifra 3.
Varianta 3. într-un şir de 26 de litere constituit aleatoriu să se înlocuiască vocalele cu
cifra 2, iar înlocuirea să fie însoţită de un gest oarecare.

REVERSIBILITATEA
Scop:
- organizarea internă a percepţiei.
Materia!:
- niciunul
Tn'.'trucţf-.v:
-- soit pe < rbi- <j in < de două, trei sau patru cifre cu distanţă intre de pentru ca
■" ri > fie - !?’ s v ; - . .»umărul (în loc de cifră). Se repetă cifrele în ordine direct ă.
apo. m<n >iuai g>ier.u* <• in câmpul vizual al copilului, iar apoi ca exerciţiu auditiv.

88
5.5. EXERCIŢII PERCEPTIVE Şl SENZORIO-MOTORII PENTRU ATENŢIE
(FORMA INTERNĂ) PE DATE VERBALE

REACŢIE LA UN CUVÂNT

Scop:
- dezvoltarea atenţiei auditive.
Material:
- text care conţine nume de animale şi de copii.
Instrucţiune:
- Fiecare copil răspunde (reacţionează printr-un gest) la auzul unui nume de animal sau
de copil pe care şi l-a ales înaintea activităţii.
Varianta 1. Textul conţine un cuvânt la care trebuie să reacţioneze printr-un gest mai
mulţi copiii.
Varianta 2. Textul conţine adjective (sau articole, pronume conjuncţii) şi fiecare copil
trebuie să reacţioneze la cuvântul repartizat lui.

RIMA
Scop:
- dezvoltarea atenţiei auditive.
Material:
- niciunul
Instrucţiun
e:
- se pronunţă un cuvânt şi copiii sunt puşi să spună alte cuvinte care să se termine cu
aceeaşi silabă.

NUMĂRAREA DE LA 1 LA 10

Scop:
- pentru a reproduce formele auditive verbale automatizate.
Instrucţiune:
- Numără de la 1 până la 10 şi înapoi cât mai repede posibil.
Variante:
- Se numără din 2 în 2, din 5 în 5, din 10 în 10 de la... până la...

5.6. EXERCIŢII PERCEPTIVE SI SENZORIO-MOTORII PENTRU ATENŢIE


(FORMA INTERNĂ) PE DATE AUDITIVE

CLASAREA SUNETELOR
Scop:
- dezvoltarea atenţiei auditive.

89
Material:
- pian sau fluier.
Instrucţiune:
- Copiii, fără să vadă instrumentul muzical, să claseze tonalitatea sunetului auzit (sus,
jos, mai sus, mai jos) reacţionând prin ridicarea sau coborârea braţelor la intensitatea sunetului
auzit (tare, slab etc).

OBIECTELE LOVITE (PERCUTATE)


Scop:
- recunoaşterea materiei percutate de o lovitură.
Material:
- lemn, metal, sticlă etc. şi un ecran.
Instrucţiune:
- Recunoaşteţi în ce s-a lovit pentru a se produce sunetul auzit.
Variantă. în afară de recunoaşterea materiei percutate prin lovitură se cere să se spună şi
numărul loviturilor consecutive.

ZGOMOTE FAMILIARE
Scop:
- identificarea zgomotelor caracteristice (particulare).
Material:
- obiecte care produc zgomote caracteristice.
Instrucţiune.
- Copiii aşezaţi în spatele unui ecran trebuie să recunoască diverse zgomote: ciocănitul
a două pahare, turnatul apei într-o căldare goală, mototolirea unor hârtii, închiderea şi
deschiderea unei cutii de metal, ascuţirea unui cuţit etc.

LOVITURI
Scop:
- coordonarea auz-mişcare.
Material:
- metronom, tamburină sau nici un material.
Instrucţiune.
- Să se reproducă lovirea (bătaia) mâinilor (palmelor), lovirea pe bancă, lovirea cu
piciorul respectându-se şi numărul de lovituri.
Variante. Să se reproducă numărul de lovituri grupate cu respectarea intervalului dintre
grupe 1, 2, 3, ....1, 2, 3, ....
Să reproducă loviturile alternative cu mâna şi cu piciorul.
Să imite un ritm dat (o lovitură, două lovituri, trei lovituri, sau o lovitură, trei lovituri,
cinci lovituri etc.

90
5.7. EXERCIŢII PERCEPTIVE Şl SENZORIO-MOTORII PENTRU ATENŢIE
(FORMA INTERNĂ) PE DATE TACTILE
COLIERUL
Scop:
- dezvoltarea atenţiei vizuale şi agilitatea digitală.
Material:
- perle de culori şi forme diferite, aţă, ac.
Instrucţiune.
- Se face un colier pe bază de imitaţie (un colier martor în câmpul perceptiv al copiilor)
sau după dictare pronunţând numele culorii.
Variante
a) Alternanţa de culoare.
b) Respectarea unui ritm dat: 2 roşii, 3 verzi, 2 albastre, 3 galbene.
c) Respectarea progresiei: 1 roşu, 2 verzi, 3 albastre, 4 galbene etc.
d) Introducerea unor schimbări de formă a perlelor (perlă rotundă, perlă cilindrică, perlă
pătrată).

TRANSYAZARE
Scop:
- pentru abilitatea manuală
Materiale:
- perle de culori diferite, cutii.
Instrucţiune.
- Să pună perlele cât mai repede în cutie.
Variante
Să pună un număr dat de perle în fiecare cutie.
Să pună perle roşii într-o cutie, şi în alta, perle verzi.
Să pună perle într-o cutie într-un ritm dat: o perlă roşie, două perle verzi, trei perle
galbene.

5.8. EXERCIŢII PERCEPTIVE Şl SENZORIO-MOTORII PENTRU MEMORIE.


RECUNOAŞTERE

STEREOGNOZIE
Scop:
- organizarea percepţiilor spaţiale.
Materiale:
- un sac cu aproximativ 20 de obiecte uşor de identificat excluzându-se obiectele
periculoase.
Instrucţiune.
- Se aşează obiectele pe masă, se denumesc şi se pun în sac. Conducătorul jocului
urmăreşte pe fiecare copil ce pipăie obiectele din sac şi denumeşte obiectul pipăit. Se face
verificarea vizuală. Dacă răspunsul nu este corect obiectul respectiv se pune din nou în sac. 2

2
Varianta 1. Exerciţiu similar, cu diferenţa că se introduc în sac obiecte mai dificil de identificat
prin pipăit (de exemplu, un tren mic din lemn, mobilier pentru păpuşi, siluete j umane decupate etc).
Varianta 2. Exerciţiu similar, dar copiii sunt puşi să spună şi din ce material sunt j confecţionate
obiectele existente în sac. j

STEREOGNOZIE
Scop:
- identificarea obiectelor prin pipăit.
Material:
- O căsuţă în care se depozitează câteva obiecte (conţinutul să-l denumim A, B, C, D) precum şi
o altă serie de obiecte (F, G, H, I) care se aşează în câmpul perceptiv al copilului.
Toate obiectele sunt identificate de copil. Apoi copilul este legat la ochi. Un coleg plasează un
obiect identificat în căsuţă printre celelalte obiecte. Copilul, cu ochii legaţi, trebuie să
regăsească obiectul respectiv, prezent mai înainte în câmpul perceptiv. 1

Varianta 1. Se prezintă două serii identice de obiecte. Unul din obiecte se lasă în câmpul
perceptiv vizual. Copilul, cu ochii legaţi, trebuie să găsească obiectul identic situat în casă. j

STEREOGNOZIE
Scop:
- identificarea naturii materialelor din care sunt confecţionate obiectele. j
Material:
- două colecţii de eşantioane de stofă (mătase, lână, bumbac, in, cânepă).
i
Instrucţiune. |
- Se prezintă un eşantion oarecare. Copilul trebuie să găsească eşantionul identic.
STEREOGNOZIE j
I
Scop:
- recunoaşterea Uterelor, cifrelor prin palpare.
Material:
- colecţii de litere şi cifre din carton, glaspapir.
Instrucţiune:
- Se prezintă colecţia, iar copilul prin pipăire trebuie să recunoască literele şi să le denumească,
fiind legat la ochi.

STEREOGNOZIE
Scop:
- recunoaşterea volumelor prin palpare.
Material:
- într-un săculeţ se pun 10 flacoane medicinale cu diametre diferite.
Instrucţiune:
- se
scot flacoanele din sac în ordine crescătoare sau descrescătoare după criteriul grosime. s“
ii

92
LITERELE DICTATE
Scop:
- dezvoltarea atenţiei vizuale pe date simbolice.
Material:
- alfabetare cu litere mobile.
Instrucţiune.
- Conducătorul jocului scrie pe tablă unul sau mai multe cuvinte. La semnalul
convenit, copilul desemnat ia prima literă pentru a compune cuvântul. Fiecare elev ia la rândul
său litera următoare până se recompune cuvântul scris pe tablă.
Varianta 1. Pentru elevii mai mari cuvântul se dă oral. Exerciţiul este aproape identic cu
primul.
Varianta 2. Unul din jucători dă o literă, al doilea adaugă alta, al treilea încă o literă, în
final se obţine un cuvânt care este cu siguranţă alt cuvânt decât acela care a fost gândit de
primul jucător.
ÎNCĂLŢĂMINTEA
Scop:
- pentru confruntarea datelor perceptive asemănătoare.
Material:
- încălţăminte de copii.
Instrucţiune.
- Fiecare jucător pune jos încălţămintea proprie. Aceasta nu este aşezată în ordinea în
care se găsesc jucătorii. Se cere unui jucător să numească proprietarul încălţămintei, apoi să
indice încălţămintea pentru piciorul drept, apoi stâng din poziţia faţă în faţă.
■ Vaianta 1. Jocul se poate realiza folosindu-se haine, căciuliţe, mănuşi, după anotimp.
Varianta 2. Ordonaţi încălţămintea după criteriul mărime. Se poate utiliza un metru
pentru măsurarea mărimilor.
Varianta 3. Reunoaşterea încălţămintei după urmele tălpilor lăsate pe podeaua presărată
cu praf de cretă.
RECUNOAŞTEREA NUMERELOR
Scop:
- pentru memorarea vizuală a datelor simbolice.
Material:
- nidunul
Instrucţiune.
- Se prezintă o serie de numere formate din una sau două cifre. Se citesc, apoi
numerele sunt ascunse. Elevul trebuie să spună ce numere au fost.
Variantă. Aceleaşi exerciţiu, dar sunt folosite litere sau silabe.
VOCEA ŞOPTITĂ
Scop:
- memorarea auditivă.
Material:
- niciunul.
Instrucţiune:
- se pronunţă cuvinte cu voce şoptită. Copiii le scriu după un răgaz de cinci secunde.
Se poate folosi'un cuvânt, două sau trei cuvinte grupate pe bază de asociaţie între ele.
Varianta 1. Se pot utiliza, de asemenea, cifre. Se recomandă să nu se dea de două ori
acelaşi număr într-o serie. (O serie poate fi formată din trei sau patru, cinci cifre).

93
MEMORAREA CIFRELOR
Scop:
- memorarea verbală a numerelor.
Material:
- serii de numere formate din acelaşi număr de cifre. (O serie poate fi formată din 3, 4
sau 5 cifre).
Instrucţiune:
- se citeşte pe rând câte o serie de numere (de exemplu, numere formate din trei cifre).
Se ascunde această serie. Se cere elevilor să spună numerele prezentate şi citite anterior. Se
trece la o altă serie de numere formată din mai multe cifre.

5.9. EXERCIŢII PENTRU MEMORIA VIZUO-GRAFICĂ

JOCUL KIM
Scop:
- pentru diferitele structuri ale memoriei.
Material:
- o serie de 8-12 obiecte, „platou“, o bucată de carton, o cutie goală sau suprafaţa
mesei delimitată de un cadru desenat cu creta.
Instrucţiune:
- obiectele sunt puse pe platou şi se lasă un timp în câmpul vizual al copiilor, apoi se
acoperă cu o pânză. Jucătorii desenează toate obiectele pe care le-au văzut pe platou şi pe care
şi le amintesc.
Varianta 1. Numărul de obiecte creşte.
Varianta 2. Se poate amplifica dificultatea dictând o listă de obiecte care nu au fost
expuse pe platou.
Cotare.
Se apreciază că la vârsta de 6-8 ani se evocă un număr de 9-12 obiecte după o pauză de
10 minute de la perceperea vizuală a obiectelor prezentate pe platou.
Se pot face aprecieri privind: localizarea obiectelor, poziţia acestora în spaţiu, culoarea,
mărimea, forma etc.
MARTORII
Scop:
- pentru memoria vizuală spaţială.
Material:
- colecţie de obiecte mai mult sau mai puţin asemănătoare, nu mai mult de două
obiecte identice din punct de vedere ai formei şi al culorii.
Instrucţiune.
Se etalează obiectele într-o ordine oarecare. în timp ce copiii îşi întorc privirea se
schimbă ordinea spaţială a obiectelor. Un copil trebuie să reaşeze obiectele în ordinea iniţială.
Ordinea spaţială a obiectelor se poate schimba deplasând două sau trei obiecte.
TUNELUL
Scop:
- pentru memoria vizuală plecând de la datele percepute într-o anumită ordine.
Material:
- o vergea metalică sau o sfoară, perle multicolore.
Instrucţiune.
Un copil confecţionează un mic colier din trei, cinci sau şapte perle cu o anumită

94
alternanţă de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format din o bucată de carton pliat în
două. Copiii trebuie să-şi imagineze şi să spună ordinea perlelor lâ ieşirea din tunel (ordinea
directă sau ordinea inversă).
Varianta 1. Un tren construit din cutii de chibrituri transportând mărfuri diferite. Să-şi
imagineze şi să spună ordinea vagoanelor cu încărcătura respectivă la ieşirea din tunel.
FRAZE PE DOUĂ TABLE
Scop:
- pentru analiza şi memorizarea datelor vizuale simbolice.
Material:
- tablă din două părţi mobile.
Instrucţiune.
Se scrie pe o tablă o frază completă, care este citită şi memorată de copil. Pe cea de a
doua tablă se scrie începutul sau sfârşitul frazei. De exemplu, pe prima tablă se scrie Muşcatele
roşii sunt pe balcon, iar pe tabla a doua se va scrie fie începutul propoziţiei Muşcatele roşii, fie
sfârşitul propoziţiei sunt pe balcon.
Varianta 1. Aceeaşi tehnică, dar se folosesc cifre.
SERII DE DESENE
Scop:
- dezvoltarea memoriei vizuale şi a atenţiei.
Material:
- niciunul.
Instrucţiune.
Se execută o serie de desene sub ochii copilului. Se poate asocia numele desenului. Se
şterg apoi succesiv desenele, sau numai unul în timp ce copiii se uită în altă parte. Să se
identifice desenul sau desenele şterse.
Variantă. O dată seria ştearsă, să se reproducă desenele din memorie.
PERMUTĂRI
Scop:
- pentru memoria logică spaţială.
Material:
- patru obiecte cunoscute foarte diferite unele de altele şi un ecran din carton de 70/40 cm.
Instrucţiune.
Copiii observă obiectele şi memorează poziţia lor. Conducătorul jocului plasează ecranul
şi modifică poziţia obiectelor. Copilul numit enumeră ordinea sau indică modificările.
Varianta 1. Şase obiecte mari. Se vor face permutări simple şi schimbări de poziţie. Se
va indica permutarea făcută şi schimbările de poziţie.
DINEUL
Scop:
- pentru memorarea obiectelor dispersate într-o ordine dată.
Material:
- cutie cu tacâmuri pentru păpuşă.
Instrucţiune.
Fiecărui jucător i se repartizează câte un obiect. Fiecare copil numeşte obiectul pe care l-
a primit. La un semnal toate obiectele sunt ascunse. Fiecare cere colegului său obiectul pe care
l-a deţinut. Obiectul cerut nu este dat decât dacă a fost denumit corect.

5.10. EXERCIŢI! PERCEPTIVE Şl SENZORIO-MOTORII PENTRU


REPREZENTAREA MENTALĂ

CLASĂRI
Scop:
- pentru clasarea după criterii date.

95
Material:
- imagini de animale, păsări, flori, fructe etc.
Instrucţiune.
Să claseze imaginile după criteriul scris pe un cartonaş. De exemplu, pentru animale
după criteriul: unde trăiesc? cum se hrănesc? (carne,iarbă etc.); talia? (mari, mici, mijlocii);
cum se deplasează? (zboară, merg, se târăsc).
MAI MIC, MAI MARE
Scop:
- analiza raporturilor logice.
Material:
- jucării, sau imagini în culori.
Instrucţiune.
Copiii numesc toate obiectele care sunt mai mari, mai mici, mai lungi decât unul din
obiectele prezentate.
Varianta 1. Se cere să se identifice o calitate dintre acelea pe care le posedă obiectele
prezentate. „Numiţi toate obiectele care sunt dure, netede, uşoare, grele, mai uşoare decât o
carte etc“.
ASOCIAŢII VERBALE
Scop:
- pentru automatizarea raporturilor logice.
Material:
- niciunul.

96
Instrucţiune.
După atributele enunţate găsiţi lucrurile similare:
c) culoare (răspunsul trebuie să dea asociaţiile clasice pentru culoare) albastru
a) gust: amar — migdală b) formă: rotundă — minge — lună c
dulce — zahăr — miere acru triunghiular — brad — teren
— citronadă — oţet pătrat — batistă — geam
a lacul, ca cerul verde ca frunzele, pajiştea, iarba

CAUTĂ VERBUL Scop:


- crearea asociaţiilor verbo-motrice.
Instrucţiune:
- terminaţi rapid fraza adăugând verbul potrivit:
peştele ..................................... cuţitul ........... ... .....................calul .....................................
vrabia ....................................... muzicianul ..............................avionul.................................
copilul ...................................... soldatul ...................................elevul ...................................
ANTONIME
Scop:
- pentru automatizarea rapoartelor logice.
Instrucţiune.
, Conducătorul jocului pronunţă cuvintele pe rând, iar jucătorii trebuie să răspundă cu antonimul
corespunzător şi să alcătuiască propoziţii cu aceste antonime, lung scurt
slab gras
rapid încet
inteligent prost
cuminte obraznic
Varianta 1. Se dă o listă de 10-20 de cuvinte. Să se scrie antonimele într-un timp dat.

ANAGRAMELE
Scop:
- pentru reversibilitatea perceptivă.
Instrucţiuni.
Exerciţiul se execută mai întâi individual, apoi cu toţi elevii (scris):
a) pentru numele elevilor;
b) pentru prenume;
c) pentru un nume oarecare;
d) să se copieze o frază; fiecare cuvânt în anagramă.
Varianta 1. Este mai dificilă. Literele cuvântului sunt date într-o ordine oarecare. Pentru a ajuta
pe jucători se pot alege categorii de nume, de exemplu, nume de fructe-banana.
Varianta 2. Jocul este foarte dificil. Se poate conta pe amestecul de silabe. De exemplu, reşeci =
cireşe.

97
LITERA SCHIMBATĂ Scop:
- pentru imaginaţia verbală.
Instrucţiune.
Dacă schimbaţi o literă din cuvintele date veţi obţine alte cuvinte. De exemplu, rar - car. Varianta
1. Se schimbă o literă din cuvânt obţinând un nou cuvânt, care la rândul lui poate fi şi el modificat.
FRAZE ÎN DEZORDINE
Scop:
- reconstituirea ordinei verbale logice.
Instrucţiune.
Se prezintă cuvinte, propoziţii scrise pe cartonaşe în mod aleatoriu. Copilul trebuie să formeze
din cuvinte, propoziţii, iar din propoziţii un text cu sens.
Varianta 1. Se dau propoziţii/texte sudate, copilul urmând să separe propoziţiile şi să stabilească
sensul.
Varianta 2. Se oferă propoziţii distincte scrise fiecare pe un cartonaş. Copilul trebuie să le aşeze
în ordine logică pentru a avea un sens.
REVERSIBILITATEA
Scop:
- automatizarea reversibilităţii.
Instrucţiune.
Se imită gesturi executate cu mâna dreaptă de către conducătorul de joc din poziţia faţă în faţă cu
elevul.
Exemple de gesturi:
- mâna se duce la diferite părţi ale capului, la nas, la gură, la bărbie, la păr etc.
- mişcări prin care să se deseneze în spaţiu un cerc, cruciuliţe, zigzaguri etc. totul impunând
reversibilitatea, adică mişcarea înapoi.
RAPORT DE POZirn PENTRU REVERSIBILITATEA MENTALĂ
ASOCIATĂ CU VORBIREA
Material:
- fiecare elev va avea câte două cutii de mărimi diferite şi un cub care poate intra în cutie.
Instrucţiune.
Cutia este aşezată în faţa jucătorilor, în mijlocul unui cerc desenat cu creta. Se lucrează, mai întâi
cu cubul şi cu cutia în diverse relaţii spaţiale: în faţă, în spate, alături, deasupra etc. Se va exersa cu
copiii o frază corectă, de exemplu, „Cubul se află în dreapta cutiei“. Fiecare copil va lucra apoi cu două
cutii. Aceasta dă în plus relaţia între cutii.
Varianta 1. Copiii lucrează doi câte doi aşezaţi unul în faţa celuilalt. „Pentru mine, cubul este la
dreapta, dar pentru tine el este la stânga.... el este în spate pentru tine.... el este în faţa cutiei pentru mine
etc“.
Varianta 2. Conducătorul jocului sau copiii aduc materialul necesar pentru a pune masa. Se
recomandă a se folosi farfurii de carton, pahare din plastic, tacâmuri tot din plastic etc. Exerciţiul este şi
poate deveni din ce în ce mai complicat.
„Farfuria este în faţa mea, furculiţa în dreptul farfuriei“.... etc. Conducătorul jocului poate
modifica poziţia garniturilor, paharelor etc. El va plasa copiii alături de masă şi va stabili greşelile
comise.

98
DESENE DICTATE
Scop:
- pentru folosirea schemei vizuale interne.
Material:
- niciunul.
Instrucţiune.
Exerciţiul este colectiv. Se sugerează elevilor „Imaginaţi-vă că vedeţi:
- serii de fructe (mere, pere, cireşe, caise etc.);
- mobilă (pat, scaun, masă, dulap etc.);
- obiecte de menaj (pahar, lingură, furculiţă, farfurie etc.).
Varianta 1. Acelaşi exerciţiu, dar seriile sunt mai scurte şi se cere copiilor să deseneze obiectele
respective.
Varianta 2. Să se dicteze desenele parte cu parte. De exemplu, desenaţi două mere, apoi trei
cireşe etc. Sau desenaţi un pătrat cu latura de trei centimetri, al doilea pătrat mai mic decât primul şi
care va tăia colţul drept-inferior al primului. Un al treilea pătrat, în interiorul primului astfel ca fiecare
din unghiurile lui să aibă vârful la mijlocul laturilor primului pătrat.
Varianta 3. Se poate încerca să se dea comanda în întregime, dar recitind-o de trei ori. . „Scrieţi
litera V, apoi 0, dar înaintea literei V cifra 3. Scrieţi cifra 12. în faţa acesteia faceţi o cruce şi după
aceasta un triunghi. Scrieţi litera B, apoi litera Z, dar înainte veţi scrie cifra 5 apoi veţi desena un cerc cu
diametrul de 2 cm“.
PROGRESII GRAFICE
Scop:
- pentru raţionament pe date grafice.
Material:
- coală de hârtie cu grafisme.
’ Instrucţiune.
Să continue cu încă un grafism fiecare din şirurile de grafisme date. (Fig. 51)
Să găsească cel de al patrulea grafism la fiecare din şirurile de grafisme date. (Fig. 52)

+ 4- + 4
\ \ X \
/ / / X
X X X X
c C c c
crxxoxaxxxxxDooo
3 3 3 3
O O 0 O
'■y
WV
X X

Fig. SI Fig. 52

99
ŞIRURI DE NUMERE

Scop:
- dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză.
Material:
- niciunul.
Instrucţiune.
Se cere jucătorilor să copieze începutul fiecărei serii şi s-o scrie în continuare.
1 3 5 7 ......... (numere impare)
2 4 6 8 ......... (numere pare)
4 7 10 13 ......... (din 3 în 3)
5 9 13 17 ......... (din 4 în 4)
Varianta 1.
4 5 8 9 .......... (se adaugă alternativ 1 şi 3)
8 9 11 14................. (se adaugă succesiv 1, 2, 3 etc.)
Varianta 2.
15 17 13 17 11.. (numere impare în ordine descrescătoare cu numere
. intermediare fixe)
3 30. (şir de numere alternative cu zecea ca urmare logică)
1 10 2 20
5 3 15. (şir de numere alternative cu multiplul lui 5)
1 2 10
25. (pătratele şirurilor de numere 1,2,3,4,5 ........... )
1 4 9 16 ..

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactică pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Ausubel, D., Robinson, F., învăţarea in şcoală-o introducere în didactica pedagogică, E.D.P. Bucureşti, 1981.
3. Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului, E.D.P., Bucureşti, 1993.
4. Dubosson, J., Exercicesperceptifs et sensori-moteurs, Ed. Delachaux et Niestie, Paris, 1956.
5. Farcaş, D., Sinergetica gândirii, Editura AII, Bucureşti, 1994.
6. Frostig, M., Program for the Developement of Visual Perception, Follett Publishing Company, Chicago, 1973.
7. Grigoriu, B., Şafran, O., Coordonate ale predării-învăţării din perspectiva didacticii modeme, E.D.P.,
Bucureşti, 1976.
8. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti, 1976.
9. Kneller, G., Logica şi limbajul educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1977.
10. Păunescu, C., DeScienţa mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., 1977.
11. Percek, A., Universul complex al memoriei, Ed. Ceres, Bucureşti, 1982.
12. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
13. Rodari, G., Gramatica fanteziei, E.D.P., Bucureşti, 1980.
14. Vasilescu, P., Holdevici, I., Psihoterapia, Ed. Ceres, Bucureşti, 1993.

100
II TERAPIA OCUPAŢIONALĂ Şl PSIHOTERAPIA DE EXPRESIE

A. TERAPIA OCUPAŢIONALĂ

1. TERAPIA OCUPAŢIONALĂ Şl RECUPERAREA


COPILULUI HANDICAPAT MINTAL

Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea voluntară sau, altfel spus,
ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea
apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării
individului la societate.
Mai sintetic, putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul rând de asigurarea
sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său de existenţă. în acest sens Mosey (23)
subliniază ideea după care terapia ocupaţională este preocupată în primul rând „să ajute individul să-şi
dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate, care-i permit să-şi satisfacă nevoile
personale şi să răspundă cerinţelor mediului“.
în acelaşi timp, această ştiinţă este tot mai mult implicată în asigurarea specificului fiecărei
individualităţi în parte, în creşterea şi dezvoltarea fiecărei persoane.
Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al terapiei ocupa- ţionale, este
util să ne oprim, mai întâi, asupra definiţiei oferite de „ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ“ în anul 1968. Conform acesteia „terapia ocupaţională este arta şi ştiinţa de a
dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, menită să promoveze şi să menţină
sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evalueze comportamentul şi să trateze sau să
antreneze pacientul cu disfuncţii fizice sau sociale“. (14)
Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie, diferenţele dintre ele ţinând, în special, de sublinierea
importanţei unui aspect sau altul, în vederea circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al
disciplinei. în acest sens, pe plan mondial este încă larg răspândită, o altă definiţie. „Terapia
ocupaţională este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu
scopul de a restabili, susţine şi spori performanţa, de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi funcţii
esenţiale pentru adaptare şi productivitate, de a diminua sau corecta aspectele patologice si de a
promova şi menţine sănătatea“ (COUNCIL ON STANDARDS, AJOT, 1972).
Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei ocupaţionale de diverşi autori, se
bazează pe conceptul de activitate sau ocupaţie.
„Orice activitate dispune de o bază individuală motivaţională, de o structură (organizare prin
autoorganizare) şi de o ţintă, scop sau plan, în raport cu care se autoreglează. Activitatea presupune o
înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni, care, la rândul lor, cuprind operaţii. Nota definitorie a
activităţii este transformarea obiectelor materiale şi/sau informaţiilor şi ansamblurilor informaţionale“.
(11)
în cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în relaţie cu
societatea şi cu lumea în care trăieşte.
Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe informaţiile dobândite din
domeniile anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei şi, în general, pe
cunoştinţele provenite de la majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. Rezultă, deci,
că terapia ocupaţională, deoarece realizează o sinteză informaţională între cunoştinţele provenite din
diverse ştiinţe particulare, se constituie ca o ştiinţă interdisciplinară.
Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe determină, în final,
dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă spre înnoire şi cu o bază teoretică aflată în
permanentă schimbare.
Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările lui Clark (3) care în
lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică“, a demonstrat că analiza activităţii şi adaptarea
individuală sunt procesele esenţiale, care determină geneza terapiei ocupaţionale.

101
Unii autori contemporani încearcă să clasifice mai analitic domeniile de acţiune ale terapiei
ocupaţionale, contribuind în acest fel la eliminarea unor confuzii şi neclarităţi, care persistă într-o ştiinţă
aflată în proces de formare, oferind în acelaşi timp un ghid de acţiune pentru specialişti.
Din rândul acestora se remarcă Peggy L. Denton (6) care propune într-o lucrare recentă o
clasificare detaliată asupra principalelor arii de acţiune în terapia ocupaţională.
în opinia autoarei, acţiunea terapeuţilor ocupaţionali se exercită în următoarele direcţii de bază
(6):
stimularea responsabilităţii în diverse situaţii de viaţă;
- formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală;
- cultivarea deprinderilor de muncă;
- organizarea de jocuri şi distracţii;
- formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria persoană;
- cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;
- educarea capacităţilor cognitive;
- educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;
- antrenarea funcţiei neuromusculare;
- antrenarea integrării senzoriale;
- sprijinirea relaţiilor interpersonale;
- educarea capacităţii de acţiune, în funcţie de constrângerile şi resursele de mediu.“ 6
Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că în activitatea
de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale, care includ altele particulare şi
anume:
- formarea deprinderilor de viaţă cotidiană;
- cultivarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
- educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcţional optim în domeniile respective, este necesară educarea
subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice într-o serie de structuri ale
personalităţii, şi anume: senzoriomotorii, cognitive şi psihosociale.
Deficitele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în dezvoltare necesită
intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea restabilirii nivelului maxim de funcţionare a
personalităţii.
Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark (3) în teoriile contemporane ale terapiei
ocupaţionale, rezultă faptul că procesul adaptării prin utilizarea activităţilor voluntare (ocupaţiile), este
indispensabil dezvoltării umane. Aceasta deoarece, atât ocupaţia înţeleasă ca activitate practică
voluntară, cât şi dezvoltarea umană, care include procesul adaptării individului, reprezintă elementele
comune ale acţiunii tuturor specialiştilor din domeniu, indiferent de tipul de instituţie în care-şi
desfăşoară activitatea.
Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu delimitarea ramurilor de studiu care compun
domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele.
Emil Verza arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri dar pentru handicapaţi cele
mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans şi ergoterapia“. (21)
Al. Popescu arată, în acest sens că, „terapia ocupaţională propriu-zisă cuprinde art, play,
meloterapia, biblioterapia, terapia recreaţională, cultura fizică medicală, ocupaţiile uşoare, ca lutterapia
(diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc. ce implică afectivitatea, simţul estetic, beneficiul
economic (în secundar)“. (14)
Acelaşi autor face o distincţie între ergoterapie şi alte activităţi de muncă, efectuate de subiecţi.
El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe
bază de autofinanţare“.( 14)
Considerăm utilă, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea făcută de autor cu privire la
domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei ocupaţionale. Trebuie să menţionăm însă că activitatea
remunerată poate fi valabilă eventual în spitale, dar în unităţile de învăţământ, considerăm justă
denumirea de ergoterapie dată activităţilor de muncă efectuate de elevi, chiar dacă acestea nu sunt
recompensate material. Deci în învăţământ, cu toată lipsa de cointeresare materială a elevilor, se face

102
ergoterapie, care la nivelul şcolilor profesionale este bine să se organizeze într-un sistem cu recompense
materiale, pentru a putea pregăti elevul cât mai bine, în vederea integrării profesionale ulterioare.
întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care includ, la rândul lor,
metode şi procedee specifice, contribuie, în final, la realizarea unor obiective comune, care se referă la
recuperarea, adaptarea şi integrarea profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate.
Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment sau altul al
procesului recuperator, în funcţie de obiectivele urmărite de terapeut şi de caracteristiciile subiectului.

1.1. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

, Terapeutul ocupaţional este preocupat, în principal, de următoarele aspecte fundamentalei


a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de
funcţionare;
b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi menite să le compenseze pe cele care au
dispărut din diverse motive.
în trecut, terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat, în special, de bolnavii cu handicapuri fizice.
în prezent, gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit şi diversificat. De aceea
activităţile de terapie ocupaţională se adresează, în momentul de faţă, unor subiecţi cu retard mintal, cu
dificultăţi de învăţare sau tulburări emoţionale, orbilor, surzilor, şi celor cu boli mintale.
în ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de natură fizică, psihică sau
emoţională şi care n-au beneficiat, în cadrul tratamentului, de măsuri din domeniul terapiei
ocupaţionale. Treptat, aceste probleme capătă tratarea cuvenită şi în ţara noastră.
Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie ocupaţională, este de o deosebită
diversitate, el cuprinzând spitale, clinici, centre de zi, şcoli, ateliere, precum şi alte aşezăminte
comunitare.
Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine, în multe ţări dezvoltate ale lumii, în urma
obsolvirii unui colegiu cu durata de 3 ani.
Spre exemplu, din datele care le deţinem, în SUA, instruirea în această profesie se desfăşoară în
trei etape:
- cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare, incluzând felul în care se asigură
mişcarea organismului, în care se dezvoltă organele senzoriale cu ajutorul cărora
o persoană este capabilă să se integreze în mediu;
- învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate, în funcţie de diverse handicapuri, accentul
punându-se pe selectarea unor scheme de tratament specific;
- practicarea meseriei în diverse instituţii, în timpul căreia intervenientul tratează subiecţii sub
îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat.
Primele două etape de iniţiere se desfăşoară conform standardelor de învăţare stabilite de
Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională.
Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi constă, cu precădere, într-
un stagiu de practică la clinică şi este urmată de susţinerea unui examen, care oferă dreptul, în urma
promovării, de obţinere a calificării în domeniul terapiei ocupaţionale. Este demn de subliniat faptul că,
în cea de-a treia etapă, studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele însuşite anterior. Astfel,
studentul în terapie ocupaţională obţine deprinderile necesare planificării unor obiective realiste de
terapie şi devine capabil să realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor sale în cadrul unor
situaţii experimentale.
în concluzie, putem spune că, „terapia ocupaţională organizează servicii pentru acei indivizi ale
căror capacităţi de a face faţă sarcinilor de zi cu zi sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare, infirmităţi
fizice, boli sau dificultăţi de natură psihologică sau socială. (COUNCIL ON STANDARDS - 1972).

103
1.2. SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu istoria diverselor forme
de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării omenirii. Astfel, munca, exerciţiul preponderent
fizic, jocul au fost folosite cu câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative.
Spre exemplu, încă din anul 2600 î.e.n chinezii credeau că bolile se datorează incapacităţii
organismului şi de aceea recomandau practicarea exerciţiilor fizice pentru recuperarea sănătăţii. Ei
utilizau anumite exerciţii fizice de gimnastică medicală, numită CONG-FU, care asigurau prelungirea
vieţii şi determinau, în acelaşi timp, nemurirea sufletului.
Mai târziu, în Grecia Antică, calităţile exerciţiului fizic au fost exemplificate convingător datorită
contribuţiei lui Socrate şi Platon. Aceşti înţelepţi ai antichităţii au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre
starea fizică şi sănătatea mentală. Aristotel, la rândul său, afirma că educaţia corpului trebuie s-o
preceadă pe cea a intelectului. Atenienii, în general, foloseau exerciţiul fizic în reuniuni cu caracter
social şi cultural, iar spartanii pentru pregătirea militară.
Medici, precum Hipocrate şi Galenus, recomandau pacienţilor lor gimnastică aceasta ca o formă
de recuperare după boală. De asemenea în Roma Antică, Asclepius pleda pentru masaj, băi şi exerciţii în
scopul îmbunătăţirii sănătăţii.
Jocul, altă activitate voluntară importantă, reprezintă o altă preocupare a popoarelor primitive,
fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la babilonieni, chinezi, egipteni, ş.a.m.d. Spre
exemplu inscripţiile egiptene în piatră înfăţişează scene de dansuri şi jocuri practicate de copii şi adulţi,
în cadrul sărbătorilor şi festivităţilor.
Atât egiptenii cât şi grecii, în perioada dinaintea erei noastre descriau petrecerea timpului liber
cât şi jocul ca pe mijloace de tratare a unor afecţiuni.
Aurelius recomanda un program de recuperare variat pentru convalescenţi, care includea
plimbări, lectură, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergând chiar până la participarea la călătorii
pe mare, toate acestea ajutând şi grăbind, în final, vindecarea celor aflaţi în suferinţă.
Putem observa că savantul respectiv a prevestit, cu mult timp în urmă, domeniile de acţiune şi
totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe, şi anume artterapia, ergoterapia şi loisirul.
în Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică, care îi atribuia un anumit caracter demonic,
pentru ca, mai târziu, în perioada Renaşterii, valenţele sale curative să fie reconsiderate.
Cu privire la muncă şi importanţa sa, amintim faptul că, în Egipt, spre exemplu, chiar şi nobilii
erau antrenaţi în activităţi productive, cum ar fi grădinăritul, iar vechii gred recunoşteau valoarea muncii
pentru dezvoltarea fizică armonioasă. Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne la muncă
voluntară şi nu să se scufunde în răsfăţ şi plăceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituţiei
fizice sau bagajului de cunoştinţe“. (23)
Mult mai târziu, în secolele XVIII-XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin muncă (numit mai
târziu ergoterapie), ca primă aplicaţie practică a terapiei ocupaţionale. Metoda sa, introdusă în azilul
pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost mai târziu descrisă într-o carte din anul 1801, ca fiind o combinaţie
de „exerciţii fizice prescrise şi ocupaţii manuale“. (13)
în aceeaşi lucrare, savantul francez, consideră că reîntoarcerea pacienţilor săi la profesiile avute
anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a recuperării lor.
în Germania, Christian Reil recomanda şi el tratamentul prin muncă al bolnavilor psihici,
combinat cu participarea acestora la creaţii artistice.
în secolul următor. Samuel Tuke, 'in Anglia, în cadrul azilului pentru bolnavi psihici din York a
continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil, acordând ergoterapiei un rol esenţial In tratarea
bolnavilor psihici recuperabili.
în 1840 apare cartea lui F. Leu ret (23) intitulată „Despre tratamentul moral al bolilor psihice“,
în care exalta virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate aspectele sale, considerând că „exerciţiul, drama,
muzica şi lectura sunt surori ale muncii manuale“, ale căror efecte se cumulează la pacient.
în S.U.A., Thomas Story Kirkbride (23) a elaborat, la Spitalul din Pennsylvania, un program de
tratare a pacienţilor pe baza unor procedee specifice terapiei ocupaţionale, în care erau folosite
meşteşuguri, activităţi de autogospodărirea spitalului, până la activităţi distractive.

104
rin general, în secolele XVIII-XIX, medicii, cu predilecţie cei cu preocupări din domeniul
psihiatriei, au fost specialiştii care au aplicat în activitatea lor metode şi procedee specifice terapiei
ocupaţionale, destinate tratării diverselor categorii de bolnavi psihici.
Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor handicapate cu metode specifice
acestei discipline.
începând cu secolul nostru, terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos graţie progreselor
substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie, în final, într-o ştiinţă, clar delimitată, cu teorii,
obiective, metode, şi procedee specifice.
Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei ocupaţionale în ştiinţă au adus-o în
mod deosebit, specialiştii din SUA şi din ţările Europei de Vest.
în SUA, fondatori ai acestei ştiinţe sunt consideraţi A. Mayer, E. Tracy, H. J. Hali, W. R. Dunton,
E. C. Slagle şi G. E. Barton,
A. Mayer afirma că, „petrecerea timpului în mod corespunzător, prin activităţi utile şi care
determină recompensarea pacientului, pare a fi un aspect fundamental al tratamentului
pacientului neuropsihic“. ( 23)
S. E. Tracy, în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor invalizilor*1 descrie metode de învăţare
a unor activităţi speciale pentru ameliorarea unor maladii diverse, practicabile într-o varietate de situaţii
de desfăşurare a procesului terapeutic (acasă, în atelier, spitale etc.). (23) H. J. Hali, în lucrarea sa
„Lucrul cu propriile noastre mâini“ scrie că „îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală
reprezintă un factor puternic de menţinere a sănătăţii fizice, mentale şi morale, atât pentru individ, cât şi
pentru comunitate“. (8) El diviza ocupaţiile în două categorii:
a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii;
b) ocupaţii de remediere, cu valoare terapeutică şi economică.
W. R. Dunton, nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică în cadrul terapiei
ocupaţionale. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia atenţia pacienţilor de la subiecte neplăcute, de
a păstra gândirea pacientului pe coordonate sănătoase, de a controla atenţia, de a asigura odihna, de a
educa procesele mentale, prin educarea mâinilor, ochilor, muşchilor, de a oferi o posibilă nouă vocaţie.“
(23)
E. C. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională pentru personalul din spitale
unde participanţii învăţau diverse jocuri, meşteşuguri şi modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor
cu care lucrau. Acestea reprezentau adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum profesorii îi
învaţă pe copii în şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi mintea.“ (23)
G. E. Barton renunţă la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea practică de către
predecesorii săi şi introduce pentru prima oară, în 1914 conceptul de terapie ocupaţională. El defineşte
terapia ocupaţională ca fiind „ştiinţa instruirii şi încurajării omului bolnav de a practica anumite
activităţi, ce sunt destinate stimulării acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice.“ (23)
Momentul transformării terapiei ocupaţionale 'intr-o profesie este legat de perioada de sfârşit a
primului război mondial. Atunci s-a constatat că răniţii inieami In spitale;-: americane, care solicitau să
presteze diverse activităţi, erau recuperaţi mult mai rapid comparativ cu cei care rămâneau inactivi. S-a
demonstrat, în final, prin rezultatele eficiente obţinute In numeroase cazuri că activitatea grăbeşte
refacerea fizică şi psihică a organismului uman traumatizat.
Necesitatea organizării specialiştilor interesaţi de a oferi, ca tratament, activităţi practice tot mai
diversificate, a determinat constituirea, în 1917, a „Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei
ocupaţionale“.
Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau, în primul rând;
a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică,
b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane şi
c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect.
în anul 1923 organizaţia s-a transformat în „ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ“, nume pe care îl poartă şi în prezent. Organizaţia nou creată a elaborat un set de
reguli şi principii, precum şi o definiţie generală a terapiei ocupaţionale. Conform definiţiei adoptate
terapia ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de instruire şi angajare a pacienţilor
în activităţile productive.“ Această definiţie este folosită şi în prezent de majoritatea organizaţiilor

105
profesionale de terapie ocupaţională din lume.
După primul război mondial, o contribuţie importantă clasifice o,;*. metodologică a principiilor
fundamentale ale terapiei ocupaţionale a adus e BIRT i‘V. L- )WIN. Specialistul american a arătat că, cel
mai eficient tip de exerciţiu recupo !>torni a. mmpia. ocupaţională este acela care necesită o serie de
mişcări voluntare specifice -»plic • • practicarea unor
meserii obişnuite, în pregătirea fizică, joc sau în activităţile vi ui x Ah me.
Tot pe linia clarificărilor teoretice determinate, în sjx .al, * >• ogresele med
dintre primul şi al doilea război mondial, trebuie amintite şi cornrib■ i ;: ştiinţifice, de< >H im de
valoroase, ale iui Clare S. Spackman (23). Acesta arăta, într- > luci in, cu privire la I v r,< ţi ’ de bază a
terapiei dcupaţionale că, aceasta constă în tratarea pacientului în situaţii simciate de viaţă la domiciliu
sau la locul de muncă.
Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe, în plan mondial, a avut loc în anul 1952.
Atunci s-a constituit „FEDERAŢIA MONDIALĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ“, ai cărei membrii
fondatori au fost, la început, specialişti din zece ţări printre care enumerăm: SUA, Canada, Marea
Britanic, Africa de Sud, Suedia, Australia, Noua Zeelandă şi India, întâlnirea de constituire a federaţiei a
avut loc la Liverpool şi cu acea:-a ocazie a fost elaborai şi statutul organizaţiei.
Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954, la Edinburgh. La această întâlnire au participat
400 de reprezentanţi din cele zece ţări membre fondatoare.
Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării acestei discipline, printr-o
strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce activau în domeniu. în 1959 federaţia a fost
afiliată la OMS.
în anii din urmă, terapia ocupaţională, graţie progreselor medicinii, s-a transformat iot mai mult
într-o ştiinţă exactă.
Serviciile oferite de terapia ocupaţională în spitale, s-au diversificat şi au luat o amploare
deosebită. Ele au început să se adreseze nu numai handicapaţilor fizic, ci şi altor categorii de
handicapaţi şi bolnavi psihic sau somatic. Pentru aceşti subiecţi s-a pus accentul pe recuperarea lor
profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi adecvate de petrecere a timpului liber.
în zilele noastre, profesia de terapeut ocupaţional a evoluat graţie tehnicilor din ce în ce maţ
sofisticate şi echipamentelor modeme folosite.
în prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire la descoperirea şi
aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a specialiştilor, ţinând seama
de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor, de la copii la vârstnici şi de la locul de desfăşurare al
activităţilor preconizate, de la spitale, şcoli, centre de zi până la cămine pentru bătrâni.
în majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii au fost organizate, în zilele noastre, colegii de trei ani
pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale, în unele dintre ele organizându-se chiar şi cursuri
universitare, la nivel de studii aprofundate şi doctorat în
acest domeniu de activitate.
în ţara noastră, dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază incipientă. S-au obţinut
totuşi anumite progrese, graţie activităţii unor medici psihiatrii sau specialişti în recuperarea fizică,
care îşi desfăşoară activitatea în diverse spitale sau centre de tratare a pacienţilor cu afecţiuni
locomotorii.
, De asemenea, terapia ocupaţională figurează printre activităţile din planurile de învăţământ ale
educatorilor din învăţământul special. Cu toate succesele obţinute în domeniul terapiei ocupaţionale
practicate, în instituţiile şcolare, se resimte lipsa unor specialişti anume calificaţi pentru această
activitate.
în concluzie, evoluţia concepţiilor legate de terapia ocupaţională a suferit schimbări importante
pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. în ciuda modificărilor intervenite, putem deosebi patru
elemente comune care şi-au păstrat actualitatea în permanenţă, implicit sau explicit în majoritatea
teoriilor de care ne ocupăm. Acestea sunt, după Willard şi Spackman, următoarele (23):
1 utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa starea de sănătate a
individului;
2. indivizii au capacitatea lor de adaptare şi funcţionare normală şi trebuie priviţi în relaţie cu

106
mediul în care trăiesc, iar acţiunea terapeutică ce li se adresează trebuie să ia în consideraţie factorii
sociali, psihologici şi fizici;
3. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al procesului de terapie ocupaţională;
4. activităţile de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru alte tipuri de acţiuni
recuperatorii şi trebuie desfăşurate în cooperare cu alte categorii de specialişti, în echipe
interdisciplinare, pentru a se putea asigura efectul maxim al unul program complex de terapie.
Accentuând asupra îmbunătăţirii calitative a existenţei persoanei încă din cele mai vechi
timpuri, terapia ocupaţională a rămas, până în prezent, o „ştiinţă“ o „artă“ fundamental implicată în
recuperarea şi adaptarea persoanelor aflate în dificultate, la societatea în
care trăiesc.
1.3. INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRI! UMANE

Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de, activitate practică voluntară, fundamentală
pentru fiinţa umană.
Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o diversitate de activităţi
ocupaţionale. Mai simplu spus, fiecare epocă a avut propriile forme de ocupaţii predominante, care s-au
modificat odată cu trecerea într-o nouă perioadă istorică.
Putem afirma că, ocupaţiile, ca activităţi umane fundamentale, sunt importante pentru om prin
faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă. Ele au drept obiectiv general explorarea mediului
existenţial, răspunzând in acest fel unei nevoi fundamentale a omului.
„Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane, ce include comportamente
serioase şi productive, dai şi comportamente iudice, creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor
evolutive culminând cu trebuinţa biologică şi socială pentru activitatea ludică şi productivă. (23)
în cadrul TO s-a încercat definirea şi clasificarea formelor de ocupaţii majore ale fiinţei umane.
Majoritatea specialiştilor, atât din domeniul medical, cât şi din ce! educa-’ ţional, consideră că
principalele forme de ocupaţii ale fiinţei umane sunt munca, jocul şi activităţile de viaţă cotidiană.
1. Activităţile de muncă, includ, în general, toate formele de activităţi productive, indiferent dacă
sunt recompensate sau nu. Activităţile productive sunt cele care oferă bunuri sau servicii, cunoştinţe sau
idei, contribuind, în final, la progresul societăţii. Ele determină dezvoltarea personalităţii în ansamblul
sau. Activităţile de muncă, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei,
recunoscute din punct de vedere social Acest fapt determină instalarea unui echilibru psihic care duce la
creşterea încrederii în sine şi contribuie, în final, la o autoestimare pozitivă cu efecte benefice asupra
persoanei.
Munca cu ajutorul uneltelor ajută la dezvoltarea membrelor superioare şi contribuie la progresul
capacităţilor de coordonare individuale, determinând o bună integrare în mediul de viaţă.
Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile, mai ales la handicapaţi. Recuperarea
deficienţelor acestora este necesar să cuprindă activităţi de muncă şi de profesionalizare, încă din
fragedă copilărie, de pe băncile şcolii, iar mai târziu, în cazul imposibilităţii integrării lor într-o
profesiune, este necesar să fie menţinuţi în cadrul unor activităţi de ergoterapie.
în general, fără activităţi de natură ocupaţională, personalitatea umană, indiferent dacă este
handicapată sau nu, regresează.
în prezent, în cadrai explozie; informaţionale din domeniul ştiinţei şi tehnicii, asistăm la apariţia
unor noi profesii, care solicită, ia rândul lor, forme de ocupaţie variate. Cerinţele faţă de muncă s-au
schimbat şi dezvoltat. Acestea ia rândul lor, reclamă noi cerinţe faţă de desfăşurarea activităţilor de
muncă iar această situaţie provoacă schimbări în capacităţile indivizilor, implicate în adaptarea la un
mediu de existenţă din ce în ce mai sofisticat. în rezumat, specialiştii consideră că, în perioada actuală,
asistăm la însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la dezvoltarea unor personalităţi complexe, cu
un nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare a deprinderilor, aptitudinilor şi capacităţilor implicate în
adaptarea socială.
2. Utilizarea jocului, ca activitate organizată de terapie ocupaţională, a fost subliniată de
cercetările a numeroşi specialişti psihologi, pedagogi şi terapeuţi ocupaţionali.
Rolul important pe care-1 deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială, moîrică, cognitivă şi sodală
a copilului este pus în evidenţă de lucrările unor psihologi străini de renume, ca J. Piaget, J. Chaleau, H.

107
Wallon, şi români ca Uisula Şchiopu şi E. Verza.
Introducerea jocului ca metodă, este cu atât mai importantă cu cât copiii cu deficienţe, în special
cei instituţionalizaţi, au mai puţine posibilităţi de a se juca. „Jocul solitar îşi aduce doar o mică
contribuţie la dezvoltarea acestor copii şi doar prin jocul de grup ei pot obţine stimularea necesară
pentru o dezvoltare optimă“. (9)
Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi comportamente ludice
specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la bătrâneţe.
La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator şi creativ. în
adolescenţă, acestea se transformă în sporturi, competiţii, ritualuri şi hobby-uri. La maturitate cresc în
importanţă comportamentele specifice jocurilor de societate. La bătrâneţe, acestea se transformă în
principala modalitate de comportament ocupaţional a existenţei.
Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi revin în actualitate
în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieţii.
Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea persoanei, în vederea
integrării ei optime în societate.
3. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni necesare în vederea adaptării
persoanei la mediul său de viaţă. Acestea includ formarea de comportamente implicate în autoîngrijire,
întreţinerea locuinţei, precum şi în folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activităţile de acest gen se asigură, în fond, realizarea sarcinilor curente ale existenţei,
indispensabile supravieţuirii individului.
Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând de-a lungul unei linii
continue, care ne ajută să le diferenţiem între ele.
Pe această axă, comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri antagonice: serios-frivol,
public-particular, productiv-nefolositor, formal-informal. La unul din capete se află comportamentele
ludice, care sunt percepute frecvent ca fiind aparent frivole, nefolositoare, particulare, şi informale. La
celălalt capăt se află comportamentele serioase, folositoare, publice şi formale, reprezentate de muncă.
Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane se află situate între cele două extremităţi. (23) (Schema 1)

SCHEMA CONTINUITĂŢII COMPORTAMENTELOR OCUPAŢIONALE


IOC -<« ------------- ----------------► MUNCA
NESERIOS -«< ------------- ----------------► SERIOS
INFORMAL ---------------- ----------------► FORMAL
NEFOLOSITOR ---------------- --------------- ► FOLOSITOR
PRIVAT ■M ------------- --------------- ► PUBLIC
Schema 1 Adaptare după Wiilard şi Spackman

Ocupaţia, din punct de vedere al domeniului TO, poate fi analizată prin prisma a trei caracteristici
fundamentale de natură (a) biologică, (b) psihologică, (c) socială. (23)
(a) - ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului biologic al oricărui
organism uman.
Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au loc în structura
biologică a oraganismului sau altfel spus, sistemul nervos şi cel muscular se dezvoltă în urma stimulării
sale permanente prin intermediul diverselor forme de activitate desfăşurate de copil, încă de la vârstele
cele mai fragede. în această perioadă, organizarea unor activităţi ludice, cu finalitate terapeutică
constituie modalitatea optimă de intervenţie, aflată la îndemâna specialistului. La vârsta adultă se pune
problema conservării funcţiilor biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp.
Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme de activitate pentru
petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, doarece a fost demonstrat ştiinţific faptul că, exerciţiile fizice, de exemplu, au
efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine, sau alergarea ameliorează stările depresive ale indivizilor.

108
Rezultatele a numeroase cercetări au acreditat ideea după care, între funcţiile biologice şi cele psihice ale
organismului, există o strânsă corelaţie.
în cadrul uman, aceste funcţii se influenţează reciproc, sfârşind prin a se integra Intr-o manieră
originală, în fiecare individ în parte.
(b) - influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit de complex,
deoarece practic nu există activitate care să nu determine schimbări în pian.
Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin. act--.. a voluntară
dirijată.
Schimbările în plan psihic sunt realizate, în principal, prin intermediul act,-... ludice şi a celor de
muncă.
Principalele deprinderi şi capacităţi ale copilului se construiesc prin. inu •. ■ jocului. Prin
practicarea activităţilor ludice, copilul învaţă mai întâi să manipuleze cr'er: m înconjurătoare, îşi dezvoltă
mişcările pentru ca, mai apoi, să-şi însuşească principal* *■ < : 1 ale unor activităţi şi să înţeleagă
noţiunile de statut şi de rol social.
Pentru devenirea sa ulterioară, deosebit de importantă este antrenarea sa în j< '.■■!. . reguli ce
contribuie la disciplinarea sa şi la înţelegerea semnificaţiilor exacta ale i-nc activităţi desfăşurate în
comun.
La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice, cu deosebită irr poi îanţî în
socializarea sa.
Este necesar ca terapeutul să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât i.vri • ■. m şi
antrenante, care să trezească interesul acestora şi să contribuie la creşterea cocoiud1 grupului din care fac
parte.
El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia şi creativitatea copilului
datorită rezolvării problemelor curente, izvorâte din activitatea concretă pe care el o desfăşoară. în
sfârşit, tot prin organizarea de activităţi ludice, terapeutul poate contribui substanţial la redarea
încrederii în forţele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate şi la
construirea unei imagini de sine pozitive.
Munca, la rândul ei, îi furnizează individului elementele esenţiale ale propriei imagini şi
sentimentul respectului de sine, aflate în strânsă legătură cu poziţia sa în ierarhia profesională.
Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie, apărute în urma desfăşurării unei activităţi
productive, reprezintă o condiţie principală a echilibrului psihic. Succesul, în plan profesional şi material
obţinut în concordanţă cu modelele sociale existente, este un element esenţial al evaluărilor realizate de
psihiatria modernă. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie convingătoare pentru instalarea,
Ia un individ, a pierderii respectului de sine şi a dezorientării. La aceasta se mai poate adăuga şi tendinţa
actuala de dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora noi pentru care individul este
insuficient pregătit. Procesai tranziţiei către economia de piaţă, prin mutaţiile produse pe planul
activităţilor profesionale, este un exemplu grăitor în acest sens.
Şomajul, soldat cu îndepărtarea persoanelor de activităţile de muncă, la jurul cărora se organiza
întreaga lor existenţă anterioară, ridică noi probleme legate de apariţia fenomenelor de stres şi alienare
care ie însoţesc frecvent. Incidenţa acestor aspecte negative este mai frecventă la persoanele
handicapate, aflate printre primele excluse de la activitatea productivă.
în această situaţie, în faţa terapiei ocupaţionale, se pun noi probleme legate de menţinerea acestor
persoane în diverse forme de activitate şi înlăturarea comportamentelor de- viante, apărute în urma lipsei
de activitate.
Odată cu progresul social, în perioada contemporană, a crescut şi durata de timp liber a
indivizilor. Acum se pune problema în faţa terapeuţilor ocupaţionali de a organiza cât mai judicios
activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor normale sau handicapate. Spunem aceasta, deoarece
privarea indivizilor de activităţi recreaţionale corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste, care
merg de la erodarea competenţei profesionale până la instaurarea sentimentelor de insatisfacţie faţă de
existenţă în ansamblul ei.
Rezolvarea din punct ue vedere organizatoric a acestei probleme constă în crearea de centre de zi
pentru handicapaţi şi vârstnici, unde ei pot fi menţinuţi în continuare, în activităţi de natură ocupaţionali:
.Aplicarea acestei soluţii In ţara noastră se izbeşte, deocamdată, de numeroase constrângeri de ordin
financiar, instituţional (lipsa de spaţii adecvate, de aparatură şi echipamente), y social (lipsa

109
specialiştilor calificaţi).
(c) — Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă, în principal, la impactul ocupaţiilor asupra
structurării deprinderilor şi comportamentelor sociale ale individului.
Această dimensiune .- ocupaţiei pisa'.«’ fi analizată, de asemenea prin prisma influenţelor pe care
le exercită activităţile iudicc y munca asupra formării competenţei sociale.
Jocul îndeplineşte, printre raţie, amqia de pregătire a copilului pemru viaţa adultă, în cadrul unei
diversităţi de giupszri sofale (şcolar, familiar, de loisir, ş.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul dr vMnn »
unle -•adiţhir si modalităţile de interacţiune inîerper- sonale, se reflectă în caracteristicile jocului unui
copil, diolr-o cultură sau alta.
Activităţile indice poseda funcţia esenţiala de creştere a capacităţii de adaptare socială a
copilului. Jocurile adultului, ca cele de societate, familiare, mergând până la cele rituale, sunt esenţiale
pentru menţinerea existenţei sociale,
„Când jocurile încep să-şi. schimbe compoziţia, aceasta poate semnala că se apropie o schimbare
culturală negativă. In acest sens, este semnificativ faptul că indivizii care se simt alienaţi social găsesc,
deseori, vacanţele şi sărbătorile intolerabile.“ (23 p. 38)
La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social. Varietatea profesiilor
apărute, a condus Ia distribuirea unor sarcini diferite pentru fiecare individ în parte. Distribuţia este
făcută conform cu vârsta, sexul, pregătirea, aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare persoană.
Drept consecinţă, adultul capătă, în urma exercitării profesiei, conştiinţa propriei valori şi sentimentul de
apartenenţă la un grup social şi profesional.
Rolul terapeutului ocupaţional, pe direcţia sprijinirii şi maturizării sociale a indivizilor, se poate
exprima, fie prin implicarea în acţiuni sociale cât mai diversificate, fie prin acordarea de asistenţă
grupurilor sociale în vederea integrării unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială,
Principalele caracteristici ale ocupaţiei, (biologice, psihologice şi sociale), trebuie să se.
regăsească în proiectarea planului terapeutic, în ansamblul său. In acest sens, este necesar sâ se aibă
permanent în vedere următoarele aspecte esenţiale:
„1 - deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la mediu, întreruperea sau
absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru sănătatea persoanei;
2 - când diversele maladii, deficienţe sau condiţii sociale defavorabile au afectat sănătatea
biologică şi psihică a individului, ocupaţia constituie un mijloc eficient de reorganizare compor tame ni a
lâ. “ (23 p. 39)
Este evident, în viaţa fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a unor forme ocupaţionale,
determină tulburări de naturi biologică şi psihică. Spre exemplu, încetarea unor activităţi de muncă
fizică sau sportive, conduce ia scăderea funcţiilor biologice, care în pian psihic poate genera manifestări
caracteristice stresului, concretizate prin iritabilitate sau depresii.
In aceste situaţii se recomandă ca, terapeutul să intervină prin organizarea altor categorii de
activităţi de natură ocupaţionali, menite să le înlocuiască pe cele pierdute. în acest mod pot fi tratate cu
succes disfuncţiile biologice şi psihologice apărute.
în concluzie, spe • - .işA eoomandă efectuarea unor studii aprofundate asupra caracteristicilor
structurii şi .î-.&a.:-- ii ocupaţiilor, astgurându-se în felul acesta, diversificarea formelor de terapie
crupaui cală utilizate pentru rezolvarea problemelor existenţiale pentru toate categorii1'- de p - s»r.e.

110
1.4. DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

Acţiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepţia, după care activităţile practice,


voluntare (ocupaţionale) desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea personalităţii, fapt ce, în
final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu (Schema 2).
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe de

Schema 2

Schema 3
intervenţie realizate prin intermediul unor
activităţi de muncă, joc şi viaţă cotidiană, menite
să provoace la subiect formarea sau creşterea
performanţelor sale din sfera senzorio- motorie,
cognitivă şi psihosocială, (schema 3, fig. 1).
Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei
ocupaţionale, urmăreşte următoarele obiective
generale: (23).
- dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea
nivelului de funcţionare al fiecărei persoane, pe
cât mai mult posibil;
- compensarea deficienţelor funcţionale
prin preluarea funcţiilor afectate de către
componentele valide ale persoanei;
- prevenirea destructurării anumitor
funcţii ale organismului;
- inducerea unei stări de sănătate şi
Fig. 1 Dezvoltarea umană prin acţiunea
încrederea în forţele proprii ale persoanei. terapiilor ocupaţionale
Un plan de intervenţie din domeniul TO la
handicapaţi, trebuie să cuprindă, în detaliu,
activităţi din cele trei domenii fundamentale de
acţiune.
Astfel, activităţile de viaţă cotidiană, trebuie să prevadă acţiuni cum ar fi, spre exemplu,
pieptănatul, spălatul dinţilor, îmbrăcatul, hrănitul care conduc la autonomia personală.
Activităţile de ergoterapie pot include îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, întreţinerea
casei, gestiunea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă, maturizarea social- vocaţională,
până la planificarea existenţei după pensionare.
Activităţile de joc şi loisir cuprind, în principal, explorarea diverselor categorii de jocuri
accesibile persoanei, precum şi obţinerea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii,
mergând până ia trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai arătat, intervenţia organizată pe direcţiile amintite, determină formarea de
deprinderi, aptitudini şi capacităţi conform cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate
vizează componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.
Modificările, din componenta senzorio-motorie se referă la:
- integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea percepţiilor
kinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială ş.a.m.d;
- zona neuromuscuiară, care cuprinde realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine etc;
- controlul şi coordonare? mişcărilor, în general şi a mişcărilor articulatorii implicate în •
folosirea limbii, în particular.
Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea activităţilor de cunoaştere în
ansamblul lor, orientarea In spaţiu şi timp, activarea atenţiei şi memoriei, formarea
noţiunilor, rezolvarea de probleme.
Educarea componentelor psihosociale ale persoanei se referă la: asumarea de roluri şi
de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a conceptelor, îmbunătăţirea relaţiilor
sociale, formarea abilităţilor implicate în susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de
autogospodărire şi a capacităţilor de autocontrol în activitate.
Procesul de TO are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale subiectului pentru
a-1 ajuta să realizeze o adaptare optimă la mediul său de viaţă (23) (fig. 1).
Procesul de terapie ocupaţională - TO - este deosebit de complex, iar desfăşurarea lui,
în mod ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape: (20,23)
1 - evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;
2 - planificarea intervenţiei;
3 - selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite;
4 - înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate.
1. Evaluarea, în TO, este un proces planificat în scopul obţinerii unei imagini cât mai
exacte asupra evoluţiei unei persoane.
Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii necesare, care
să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcţionare a capacităţilor sale.
în primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi. Metodele folosite
simt cele specifice psihologiei: observaţia, internul, chestionarele şi testele psihologice. Se
folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice
particulare, precum şi scările de dezvoltare şi de comportament. Mai nou, este folosită şi
tehnica înregistrărilor videG, cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de dezvoltare al unor
deprinderi în mediul natural, asigurându-se o mai mare fidelitate informaţiilor dobândite pe
această cale.
în al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul ocupaţional. Se pot folosi
în acest sens teste standardizate pentru TO sau liste de control, specifice domeniului.
Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în realizarea unei
activităţi sau comportament, care intră în sfera de preocupări a terapeutului ocupaţional.
în paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi la metoda
observaţiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea socială a subiectului şi
caracteristicile relaţiilor sale interpersonale.
în evaluarea unui copil handicapat un terapeut este necesar să urmărească câteva aspec-
te legate de:

113
a. nivelul motricităţii grosiere şi fine, care se referă la caracteristicile mişcărilor corpului
în ansamblu,, precum şi caracteristicile mişcărilor de prehensiune şi manipulare,
implicate în tăiat, colorat, scriere ete;
b. nivelul de dezvoltare a percepţiei mişcărilor, care se referă, în principal, la recepţia şi
decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizuaî, auditiv, olfactiv, gustativ,
kinestezie proprioceptiv şi la coordonarea mişcărilor;
c. nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale şi de comunicare, care se referă ia
caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale subiectului în diverse situaţii, precum şi îa modul
în care înţelege comenzile şi intrucţiunile verbale;
d. caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană, care include studierea deprinderilor
implicate în igiena personală şi autoîngrijii e (de hrănire, înbrăcare şi întreţinere a locuinţei).
(20)
In realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupaţionaî este util să culeagă
informaţii şi de ia alte categorii de profesionişti, în afara psihologilor, cum ar fi medicii,
profesorii, asistenţii sociali ş.a. Deosebit de utilă este şi angrenarea familiei persoanei. în
vederea culegerii de ciate şi informaţii.
2. Planificarea intervenţiei constă In stabilirea unui program terapeutic din diverse
domenii de acţiune ale TQ, care trebuie să ţină seama de nivelul educaţional al subiectului,
caracteristicile deficienţei, statutul prezent, mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa
pentru schimbare. (Schema 4)

PROCESUL DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ CA


PROCES DE REZOLVARE DE PROBLEME

Schema 4 - Adaptare după WILLARD şi SPACKMAN - Occupational


Therapy, Sixth T* 1• I. P. Lippfccotf CC, Phikdelfia, 1983
Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:

114
A. alegerea obiectivelor,
B. elaborarea planului terapeutic;
C. aplicarea planului în practică.
A. După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deţine o imagine exactă asupra
profilului de personalitate al subiectului său. Următorul pas constă în formularea obiectivelor
care trebuie urmărite în cadrul planului terapeutic.
în stabilirea obiectivelor este bine să se ţină seama de o serie de factori, ca de exemplu:
- nevoile şi dorinţele subiectului;
- cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;
- informaţiile existente referitoare la maladie sau handicap, cu consecinţele lor pe plan
fizic şi psihic;
- cunoştinţele legate de metodele de terapie ocupaţională şi medicală existente la
momentul respectiv;
- informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie pregătit
educaţional, profesional sau comunitar,
- scopurile şi cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar, în care
persoana urmează să fie integrată.
Obiectivele se pot clasifica, ia rândul lor, în (20):
- obiective pe termen lung şi
- obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie să se realizeze în termeni cât mai concreţi, cuantificabili
şi măsurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactări mai generale, pot fi: „Copilul va fi
pregătit pentru o bună integrare socială“ sau „Copilul îşi va exersa anumite deprinderi
folositoare pentru viitoarea sa pregătire profesională.
, în cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt sau
obiectivele operaţionale, cum mai sunt numite acestea din urmă. Un astfel de exemplu ar fi:
„Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie de tăiere cu ajutorul pânzei de bonfaier“.
în general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor fundamentale ale
terapiei ocupaţionale, iar cele pe termen scurt se stabilesc în funcţie de activităţile cărora li se
subsumează.
Trecerea la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiţionată de atingerea
obiectivelor pe termen scurt, demonstrată prin performanţele corespunzătoare ale
subiectului înîr-o anumită activitate.
în sfârşit, este necesar ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze consultarea
■unor specialişti din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinară să le transpună în
practică. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeuţii
ocupaţionali, educatori, profesori defectologi, profesori de cultură fizică medicală, medici,
psihologi, asistenţi sociali ş.a.
Este util să fie consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia, care pot acorda un sprijin
eficient în continuarea exerciţiilor la domiciliu.
B. Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi procedeelor care
se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza activităţilor desemnate în
vederea realizării unui nivel de performanţă al abilităţilor şi capacităţilor unei persoane.
Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe termen scurt, pentru a
putea fi schimbat cu uşurinţă, în cazul în care o evaluare intermediară poate
demonstra lipsa lui de viabilitate. (Schema 5)

115
DIAGRAMA GENERALĂ A PLANULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

Schema 5- Adaptare după Catherine A. TROMBLY - Occupational Therapy for Physic«!


Dysfunction

în rezumat, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie flexibilitatea şi
mobilitatea, în funcţie de progresele realizate de cel căruia i se adresează.
C. Aplicarea planului terapeutic constă In desfăşurarea următoarelor faze distincte: (23
cap. V)
1. faza orientării - în care terapeutul explică subiectului activitatea care urmează s-o
desfăşoare împreună, tipul performanţelor dorite şi descrise sau demonstrează modalităţile de
realizare practică;
2. faza dezvoltării - în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea şi
practicarea efectivă a activităţii alese;
3. faza finală - în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect şi
stabileşte obiectivele viitoare. (23)

116
Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze, prezentate
anterior, în vederea verificării permanente a relevanţei obiectivelor prestabilite şi a eficacităţii
planului terapeutic, în ansamblul său.
Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că, în prezent, randamentul
acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot mai multe planuri de
recuperare, aplicabile în exteriorul unor instituţii de diverse tipuri (şcoli, centre de zi, spitale etc.)
In prezent se preconizează, în acest sens, folosirea de planuri care să poată fi aplicate la
domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi duce existenţa.
De aceea folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte diferite, este deosebit de
importantă, atât pentru persoana handicapată, cât şi pentru terapeut.
3. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort
substanţial de imaginaţie, în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor
copilului.
Fiecare copil handicapat are nevoie de anumite cerinţe speciale, care trebuie stabilite cu
prioritate, înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament pentru acesta.
Modificările realizate unui obiect folosit în activitatea de terapie, pot fi temporare sau. permanente,
în funcţie de progresele realizate de copil.
Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în activitatea cu
copiii handicapaţi fizic, senzorial sau mintal
In cazul imposibilităţii procurării acestuia pe cale comercială, se recomandă în condiţiile
ţării noastre, confecţionarea sa de către educatori, care au în programa lor activităţi de terapie ocupa
ţională. De asemenea, este util să fie luat în considerare costul materialului şi timpul necesar
confecţionării lui.
Este necesară selecţionarea echipamentelor, în principal după nevoile subiectului, dar ţinând
seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecţionate, precum şi de
greutate, flexibilitate etc, (2.3)
în general, cu mici excepţii, adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate, este
bine ’să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată.
în cazul copiilor handicapaţi, Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate
dacă se constată deficienţe în coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi a strânge.
De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional
trebuie să-l facă constă în analizarea mişcării solicitate de o sarcină sau de un grup de sarcini
similare, comparativ cu performanţele care urmează a fi realizate de o persoană.
în acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicând tipul de echipa-
ment adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un prelungitor
pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unei mingi, dacă copilul are tulburări de
motricitate fină. Se poate folosi în acelaşi sens, în cadrul altor activităţi, un mâner de lemn
suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi, spre exemplu, tacâmurile.
în cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor se recomandă, spre exemplu,
înlocuirea nasturilor de !a hame cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot folosi catarame
în locul clasicelor şireturi.
Handicapaţii mintal, care prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie, pot fi protejaţi cu
ajutorul unor căşti, pe parcursul activităţilor, spre a se avita accidentele ş.a.m.d.
4. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune indispensabilă în vederea
măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de terapeut.
Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale.
Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic şi constă în
măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul
trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin activităţile proiectate, determină
modificările scontate în performanţele copilului.

117
I

în cazul în care se constată în procesul evaluării intermediare, ineficienta activităţilor şi


obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea programului terapeutic iniţial.
în mod succint, prin acest tip de evaluare se verifică:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) conturarea tipului de schimbări necesare planului;
c) determinarea riguroasă a momentului încetării sale
Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor pi oraşului terapeuţi; m ansamblul său.
Prin această acţiune se pune în evidenţă succesul sau esecu1 demersurilor realizate de specialist
pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane prin mr ek- terapiei ocupaţionale.
Procesul de recuperare prin TO la persoanele hanoicapatc erie un proces continuu, care
trebuie reluat în permanenţă Ia diferite vârste, în funcţie de ix-voiie specifice individului,
apărute în diverse etape ale existenţei,
Considerăm, că numai prin reluarea ciclica a procesam* ia c? ză, putem contribui îa
calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare a harfescarzţikv, cat mai apropiat de
normal,
Este recomandabil ca procesul de terapie ocupaţională. -dresat unei persoane
handicapate, să se reia mereu in forme noi, prin folosirea unor rneroae s> procedee cât mm
variate.

2. PROCESUL DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ Ş* RELAŢIILE


DIMTRE ELEMENTELE CO'MPGNEMTE
"Specialiştii sunt de acord că, indiferent de locui unde se exarită procesul de terapie
ocupaţională (TO), acesta presupune, în desfăşurarea sa, formarea unei reiaţii dinamice între
patru factori:
1. subiectul;
2. terapeutul;
3. activitatea; '
4. mediul ei de desfăşurare.
1. Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie ocupaţională îa
scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. Acţiunea de recuperare planificată de terapeut
vizează, aşa cum am mai arătat, refacerea deprinderii ■ c uwciiâţilor subiectului în vederea
asigurării adaptării optime la mediul în care trăie*
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să << -feag,. -.zile bine problemei,,
specifice ?le individului, legate de caracteristicile piv ^ , < n t,-,r, e cate determină un anumit
specific al profilului său de personalitate.
O persoană este o sumă de subsisteme carat,«. .rmderi, capacităţi si
aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, soc .de b na!«
Caracteristicile individuale mai includ, de ase, x- indispoziţiile genetice, caracteristicile
morfologice şi somatice precum şi tra-c-t.. .mperament şi caracter.
Din punctul de vedere al TO mai prezintă un int cs c csebit şi anumite aspecte
particulare, legate de hrană, îmbrăcăminte, relaţii interpersonale şi factorii culturali cu care
persoana vine în contact.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un proces dinamic de
continuă schimbare, în funcţie de vârstă, tipul deficienţei şi condiţiile de existenţă ale
individului.
în cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente importante, care
influenţează reacţiile subiectului modificând caracteristicile performanţelor sale. Dintre
acestea remarcăm problemele legate de stres şi motivaţie pentru activitate,
Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte, în principal, schim-
bărilor rapide şi permenante din societatea contemporană, care solicită omului un efort

118
permanent şi susţinut de adaptare la mediu. El este prezent atât la persoanele normale cât şi la
handicapaţi.
La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită faptului că deficienţele se suprapun
peste influenţele nocive din mediu. Stresul se diferenţiază în funcţie de tipul handicapului, el
fiind cu atât mai intens cu cât individul conştientizează mai profund problemele sale personale
de adaptare. La handicapaţii de intelect, în funcţie de gravitatea handicapului, stresul poate
atinge niveluri scăzute, deoarece aceştia nu conştientizează în suficientă măsură, dificultăţile de
integrare socială pe care le întâmpină. Situaţia este complet diferită la handicapaţii fizic şi
senzorial, care au capacitatea de a conştientiza cauzele dificultăţilor cu care se confruntă, în
mod curent, în activitatea cotidiană.
în proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor ocupaţionale,
terapeutul trebuie să ţină seamă de faptul că, în general, lucrează cu subiecţi aflaţi sub stare de
stres.
Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite să-şi orienteze
acţiunile, nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice asupra recuperării unor deprinderi
şi capacităţi, ci şi asupra terapiei personalităţii, în ansamblul său, prin restabilirea unui echilibru
interior optim. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din
domeniul'terapiei ocupaţionale. Specialistul, pentru a putea acţiona în mod ştiinţific, este
necesar să deţină, în primul rând, câteva informaţii de bază despre stres şi mijloacele de
combatere a acestuia. Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de către
Hans Selye, în 1950.
Stresul, din punctul de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, a fost sugestiv definit
de Coleman, ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către individ“. (4)
Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta atât la nivel fiziologic, cât şi la
nivel psihologic.
La nivel fiziologic, exemple de factori stresanţi, care impun individului o adaptare
forţată, pot fi lipsa unuia dintre membre, prezenţa hipoacuziei, surdităţii, ambliopiei, orbirii sau
deficienţei mintale.
La nivel psihologic, factorii stresanţi pot fi determinaţi, spre exemplu, de pierderea unei
persoane iubite, eşecuri la examene importante, suprasolicitare profesională sau cerinţa
adoptării unor decizii, în faţa mai multor alternative. Din punct de vedere psihologic, stresul a
fost analizat de P. Fraisse, care l-a considerat ca fiind „o totalitate a conflictelor personale sau
sociale ale individului, care nu-şi găsesc soluţia într-un fel sau altul“. (11)
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacţii în plan biologic, legate
de modificări cerebrale ale circulaţiei sanguine şi tensiuni musculare şi reacţii psihologice
reprezentate de apariţia unor emoţii puternice, care duc, în final, la instalarea unor
comportamente dezorganizate şi dezadaptate. Conform teoriei lui Coleman, (4) nivelul stresului
depinde de următorii factori:
a) specificul cererii de adaptare;
b) caracteristicile individului;
c) tipul resurselor şi suportului exterior, care sunt puse la dispoziţia persoanei afectate.
Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în combinaţie cu alţi
factori stresanţi.
în cazul când acţiunea lor se exercită asupra unor persoane handicapate, putem vorbi de
influenţa unui complex de factori stresanţi. în analiza acestui fenomen trebuie avută în vedere şi
durata de acţiune a factorilor stresanţi. Coleman (4) arată că, cu cât se prelungeşte acţiunea unui
factor stresant, chiar la intensitate constantă, efectele sale asupra persoanei vor fi mai
devastatoare.Un alt aspect de care trebuie să ţină seama terapeutul, este acela că, în general,
orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor stresant, adeseori
neconştientizat şi nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomandă ca, în introducerea unor noi activităţi în procesul de recuperare,
să se aibă permanent în vedere şi acest lucru. înlăturarea stresului determinat de o schimbare se

119
poate face prin introducerea treptată, graduală a activităţilor planificate. De asemenea,
terapeutul trebuie să aibă în vedere lărgirea ariei intervenţiei sale pe diverse planuri
educaţionale, familiare şi recreaţionale. Numai prin organizarea de activităţi conjugate pe
multiple planuri, se poate asigura combaterea eficientă a stresului.
Stimularea motivaţiei pentru activitate reprezintă un element esenţial în obţinerea de
rezultate profitabile în procesul de terapie ocupaţională. Roiul terapeutului ocupaţional constă în
a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în vederea asigurării participării sale conştiente la
activităţile de recuperare, prin desfăşurarea unui comportament ocupaţional adecvat.
în general, comportamentul indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinţelor
imediate, de trezire a curiozităţii şi de caracteristicile factorilor de mediu.
Factorii de mediu, la rândul lor, se pot divide în factori fizici şi sociali. Din rândul
factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei unui individ o reprezintă noutatea şi
complexitatea mediului sub aspectul condiţiilor materiale oferite, aspectul clădirilor, încăperilor
special amenajate, mobilierului şi caracteristicile aparaturii din dotare.
Factorii sociali se referă la relaţiile interpersonaie create în cadrul grupurilor de lucru,
care pot fi, în principal, de cooperare sau de competiţie. Cu privire la optimizarea relaţiilor
interpersonaie din cadrul grupului terapeutic, au fost efectuate numeroase cercetări în ultima
perioadă. Astfel, spre exemplu, Mc. Clelland (23) a studiat limita până la care un individ poate
accepta competiţia de un anumit nivel, numită de el „nevoie de autorealizare“. El a grupat
persoanele în două categorii extreme: 1. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc
şi'care caută permanent situaţii de minimă competiţie, şi 2. altele care acceptă riscul şi
competiţia la nivel maxim.
între aceste categorii se situează şi una intermediară, formată din persoane care
reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor două. Cele două caracteristici
enunţate se stabilesc în perioada vârstelor timpurii. în viziunea acestei clasificări, coasiderăm că
persoanele handicapate pot fi clasificate, cu mici excepţii, în special în prima categorie şi mai
rar în cea de a doua.
Legată de teoria nevoii de autorealizare, în terapia ocupaţională a apărut teoria
„dependenţei de mediu“ (23) a personalităţii. Conform acestei teorii, oamenii posedă scheme
individuale şi integrate de comportament, care se pot clasifica, la rândul lor, pe două categorii
principale:
a) indivizi independenţi de mediu ce nu se conformează, In general, normelor sociale şi
se comportă, în special după propriul sistem de valori;
b) indivizi dependenţi de mediu, care sunt motivaţi în a se conforma normelor sociale
externe.
Cu alte cuvinte, in limbajul comun, indivizii se împart în nonconformişti şi conformişti.
Această ultimă categorie poate fi întâlnită, cel mai adesea, în practică.
Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei, se referă la „posibilitatea controlului“ (23).
Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep evenimentele sau situaţiile de
viaţă, ca fiind controlate de ei înşişi sau de elemente aleatorii, legate de şansă. „Această
variabilă este măsurată de-a lungul unei axe, la o extremitate fiind situaţi indivizii care se percep
ca fiind responsabili să controleze şi să direcţioneze situaţiile de viaţă, iar la cealaltă, se află cei
care se consideră victimele sorţii.“ (23 cap. 5)
Este evidenţi că, în această situaţie, indivizii situaţi la extreme se întâlnesc foarte rar,
majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă sau alta. în general, se consideră, pe
baza experimentelor psihologiei şi pedagogiei, că dementele explicative ale

120
motivaţiei bazate pe teoriile autoanalizării, dependenţei de mediu şi posibilităţii controlului
sunt indicate pentru alegerea procedurilor de terapie ocupaţională.
Pentru analiza de fineţe a motivaţiei, trebuie să se aibă în vedere că, dinamica acesteia
este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra informaţiile din exterior şi de
experienţele anterioare, avute de aceştia în copilărie.
Aceste două elemente, considerăm că pot contribui îa diferenţierea caracteristicilor
motivaţiei pentru activitate, manifestate de normali faţă de handicapaţi. La aceştia din urmă,
capacitatea de prelucrare a informaţiilor este distorsionată şî experienţele de viaţă sunt mai sărace
comparativ cu cele ale normalilor.
O ultimă serie de factori, care prezintă importanţă pentru studiul motivaţiei, din punct de
vedere al terapiei ocupaţionale, se referă la anxietate şi fobie,
Anxietatea a fost definită ca fiind „o tulburare a afectivităţii, manifestată prin stări de
nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze, care să le provoace“ (11).
Succint ea a mai fost definită „ca o teamă fără obiect“.
Anxietatea poate fi motivatoare până ia un punct, dincolo de care poate deveni •; i1
bitoare în activitate, determinând scăderea adaptării la situaţii noi, ceea ce duce, în final, i
^organizarea mecanismelor de integrare în mediu.
Spre deosebire de anxietate, fobiile „constituie o teamă cu obiect (11), în cazul analizei
noastre obiectul constituindu-1 activitatea. Este vorba de o teamă manifestată de o persoană
faţă de o anumită activitate sau faţă de orice activitate.
Anxietatea şi fobiile, adeseori, în cazul handicapaţilor,, tind să se transforme în trăsături
permanente de personalitate, din cauza faptului că au o acţiune persistentă în timp.
Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional, pentru stimularea motivaţiei
subiectului şî diminuarea efectelor negative ale factorilor enumeraţi, constă, în principal, în
angajarea persoanelor în activităţi în care să obţină succese pentru a le reda încrederea în forţele
proprii. De asemenea, pentru asigurarea unui optim motivaţional pentru activitate, este important
să se asigure cooperarea deplină a persoanei în cadrul procesului de recuperare.
Alt aspect important, legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului, este lumea
obiectelor care-1 înconjoară. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece acestea le oferă
sentimentul de stabilitate şi posibilitatea stabilirii unor relaţii trainice, care contribuie la o mai
bună conştientizare a realităţii.
Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor deprinderi
esenţiale pentru existenţă, contribuind, în acest fel, la strângerea relaţiei dintre individ şi
mediu. Obiectele utilizate de individ în cadrul diverselor activităţi, ne oferă o imagine
cuprinzătoare, atât despre profilul său psihologic, cât şi despre nivelul cultural al societăţii în
care trăieşte.
Prin stimularea întregii game de simţuri, aflate în contact cu calităţile unor obiecte cât
mai diverse, o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni, prin contemplarea obiectului
rezultat.
Creativitatea în folosirea lucrurilor în cadrul procesului recuperator, contribuie la
instaurarea unui sentiment de încredere în forţele proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii
interumane strânse. Adeseori, un individ investeşte într-un obiect multă pasiune şi afectivitate,
practic tot ce poate da el mai bun într-o activitate. De aceea, este recomandabil ca terapeutul să
se folosească de ataşamentul faţă de obiectele produse de individ, să-i respecte proprietatea
asupra lor şi chiar să le utilizeze în perspectivă, în cadrul activităţilor de recuperare.
în sfârşit, un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul, este cultura. Prin
cultură înţelegem, sintetic, întregul ansamblu de tradiţii, obiceiuri şi valori dintr-o societate.
Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de sisteme sociale din societatea respectivă, din
care de importanţă maximă sunt familia şi comunitatea.

__ 121
Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi, sunt influenţate comporta-
mentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.
Hali subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii. El explică acest
lucru prin faptul că „cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi supusă unui control involuntar,
chiar când fragmente mici ale culturii sunt conştientizate“ (8.p.l88).
Spre exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultură, este influenţat de întregul
ansamblu de jocuri, activităţi şcolare şi profesionale precum şi de valorile existente în acea
societate, încă din primul moment al naşterii sale. Dintre elementele enumerate, trăsăturile
specifice sistemului de valori, sunt cele care au influenţă primordială, deoarece de însuşirea lor
depinde, în mare măsură, conduita individului faţă de semenii săi.
In concluzie, principala sarcină a terapeutului ocupaţional, confruntat cu problemele
legate de influenţele culturale, constă în înţelegerea resorturilor intime ale comportamentelor
considerate dezirabile din punct de vedere social şi sprijinirea formării acestora prin
intermediul activităţilor practice.
Terapeutul, indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară activitatea, este
persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme legate de adaptare. El poate fi
un terapeut ocupaţional calificat, profesor, educator sau specialist în cultură fizică medicală.
La noi în ţară, deocamdată, nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu, această
activitate este îndeplinită de persoane cu pregătire în alte specialităţi sau având doar o
pregătire generală medie. Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi, aceste persoane trebuie să
cunoască, însă, în amănunţime principalele calităţi care se cer într-o astfel de activitate. Pentru
aceasta este importantă, în primul rând, realizarea autocunoaşterii propriei personalităţi sub
aspectul calităţilor şi defectelor sale. Apoi, este necesar ca persoana să-şi dezvolte în mod
deosebit capacităţile de empatie şi sugestie, pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit
de ea. în acest mod, terapeutul va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele
din domeniul terapiei ocupaţionale, sporind şansele de succes ale demersului recuperator.
Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată, generată de constatarea că fiinţa umană
prezintă, în grade diferite, o stare de receptare a unor conţinuturi de gândire, a unor stări
afective şi a unor comportamente.“ (7)
Empatia se defineşte ca fiind, „capacitatea de înţelegere a cadrului de referinţă intern al
persoanei, lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii, precum şi capacitatea de a exprima faţă
de ea înţelegere, astfel încât, aceasta să fie primită şi înţeleasă. (12)
Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi antrenat în
folosirea sugestiei şi empatiei, terapeutul poate începe construirea relaţiei sale cu subiectul, în
cadrul acestei relaţii interpersonale, deosebit de complexe, are loc un schimb permanent de
influenţă între cei doi membrii principali, terapeutul şi subiectul.
în cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate, este bine să
acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect) şi a creşterii coeziunii
dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face, în special, pe baza afectivităţii,
prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect, înţelegere, ataşament şi încredere
reciprocă.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al încrederii este cel mai important, de
durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei. Eventualele crize, la care
poate fi supusă relaţia interpersonaiă creată pe parcursul procesului terapeutic, pot fi depăşite,
numai dacă între cei doi parteneri există o relaţie bazată pe încredere. Acest sentiment
facilitează şi transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi subiect, care constă,
în principal, în însuşirea de deprinderi şi comportamente, în ambele sensuri.
Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică, pe parcursul mai multor
etape, analizate pe larg de Willard şi Spackman. (23) în esenţă, în concepţia acestor autori,
aceste etape sunt următoarele:
1. etapa afectivă, cu o durată îndelungată de timp, în care terapeutul stimulează
încrederea pacientului şi demonstrează înţelegere şi optimism cu privire la şansele de

122
ameliorare ale situaţiei sale;
2. etapa reunirii faptelor şi informaţiilor cu privire la nevoile subiectului, ce urmează a fi
rezolvate şi stabilirea demersului educaţional adecvat;
3. etapa de dezvoltare a planului de acţiune, în care cele două părţi se înţeleg asupra
modului de desfăşurare a activităţilor şi-şi precizează cerinţele una faţă de cealaltă;
4. etapa de aplicare a planului, în care terapeutul comunică subiectului care sunt
aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor proiectate;
5. etapa finală, când are loc despărţirea, care pune probleme specifice, în funcţie de
profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi performanţele obţinute în activitate.
Autorii americani menţionaţi, ca şi majoritatea cercetărilor din sfera terapiei
ocupaţionale, au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii cu profil medical.
Am prezentat, pe scurt, concepţia lor, deoarece considerăm că, aceste etape pot fi extinse
şi asupra^procesului de terapie ocupaţionaiă din alte tipuri de instituţii, cum ar fi cele de
învăţământ. în cazul acestei categorii de instituţii, apar modificări, în special, legate de faza
finală unde despărţirea dintre terapeut, (profesor sau educator) şi copil este mai puţin frecventă,
procesul în sine fiind continuat vreme îndelungată pe parcursul perioadei şcolarităţii. Totuşi, la
terminarea studiilor, odată cu ieşirea din instituţiile speciale, pot apărea adevărate situaţii de
criză, deoarece instituţiile stimulează, adeseori, dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de
educatori.
Pentru evitarea manifestării acestor situaţii critice,, accentuate şi de profunzimea relaţiei
afective dintre educator şi copil, este utilă cultivarea independenţei şi autonomiei personale în
activitate, încă de timpuriu pregătindu-se în acest fel, cu succes, integrarea ulterioară în
societate.
Activităţile, în cadrul perocesului de terapie ocupaţionaiă, au rolul de a forma
deprinderile şi capacităţile subiectului, în vederea adaptării acestuia la cerinţele lumii
înconjurătoare. Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară prin performanţele atinse de
subiect pe parcursul desfăşurării acesteia.
Problema esenţială, care se pune în faţa terapeutului, se referă la luarea unei decizii cu
privire la alegerea tipului de activitate indicată pentru un subiect, la un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seamă în adoptarea unei decizii corecte, ţin
de specificul problemelor subiectului, vârsta cronologică, nivelul dezvoltării deprinderilor sale,
nevoile şi dorinţele exprimate, caracteristicile mediului social de dezvoltare şi posibilităţile
instituţiei în care se desfăşoară recuperarea. De asemenea, trebuie ţinut seama ca activităţile
selecţionate să se subsumeze obiectivelor generale ale planului terapeutic şi să se coreleze între
ele din punct de vedere al efectelor planificării, în vederea realizării unui scop comun.
în legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele handicapate,
cercetările efectuate până în prezent, au demonstrat că acestea sunt cele de muncă. Deci, aşa
cum am mai arătat, ergoterapia permite obţinerea unor rezultate eficiente în compensarea şi
recuperarea deficienţilor, contribuind, în acest fel, la dezvoltarea şi echilibrarea personalităţii
lor dizarmonice.
Prin mediu înţelegem, succint, locul sau spaţiul de desfăşurare a procesului terapeutic.
Mediul semnifică şcolile, centrele de zi, spitalele, atelierele protejate şi comunităţile în
ansamblul lor.
Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea terapeutului, cum
este cazul cabinetelor de recuperare, claselor de elevi şi altele, care asigură un grad mai mare de
libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, spaţiile de joacă, terenurile de sport etc.
Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de elemente controlabile şi necontrolabile
pe care le permit. în funcţie de natura obiectivelor fixate, terapeutul poate modifica mediile
de desfăşurare a activităţilor, dând în acest fel dovadă de flexibilitate şi imaginaţie, în
beneficiul subiectului.
în terapia ocupâţională modernă se consideră că, în alegerea mediului, specialistul
trebuie să ţină seamă de specificul subiecţilor, caracteristicile spaţiului unde se desfăşoară

123
recuperarea, tipul metodelor şi' mijloacelor folosite, componenţa echipei de intervenţie,
structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite şi caracteristicile planurilor de
tratament în ansamblul lor.

3. STRUCTURI DE ACTIVITATE Şl STRATEGII EDUCAŢIONAL-


TERAPEUTICE
Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională cu copiii handicapaţi dispune de un
specific aparte. în cazul organizării unor activităţi de recuperare pe plan educaţional, tera-
peutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri, care depind, cu precădere,
de tipul de instituţie In cart, lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează.
în grădiniţe, şcoli speciale şi centre de zi, educatorul care are ca obiect de activitate
disciplinele din cadrul terapiei ocupaţionale, este necesar să stabilească o relaţie permanentă
cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni, logopezi, profesori de cultură fizică
medicală şi asistenţi sociali. Spunem aceasta, deoarece el contribuie, prin activităţile pe care le
desfăşoară, la realizarea unor obiective de recuperare comune cu cele ale altor specialişti. De
exemplu, prin activităţile de abilitare manuală organizate, terapeutul dezvoltă motricitatea
copilului, aspect care se află în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică medicală şi
a logopedului. De asemenea, prin proiectarea activităţilor de viaţă cotidiană, terapeutul
stimulează comunicarea şi personalitatea elevului în ansamblul său, elemente care se află în
atenţia logopedului şi a psihologului şcolar.
Din păcate, în ţara noastră, în unele situaţii, nivelul exercitării diverselor roluri ce revin
specialiştilor care realizează activităţi de terapie ocupaţională, este limitat de condiţiile
materiale precare din diferite instituţii. Cu toate schimbările realizate după 1989, se mai
resimte încă o nevoie acută de spaţii adecvate şi aparatură corespunzătoare.
Prezenţa acestor aspecte negative, la care se adaugă lipsa personalului calificat, dimi-
nuează calităţile procesului de recuperare prin intermediul acţiunilor de terapie ocupaţională.
Acest fenomen intră în contradicţie cu unele schimbări pozitive, apărute în ultima
vreme, în spedal pe linie metodică şi care au constat în elaborarea unor programe şcolare
pentru educatori, programe care oferă îndrumări competente pentru activităţile din domeniul
nostru de analiză.
Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seamă şi de tipul
handicapului căruia i se adresează sau, cu alte cuvinte, este necesar să ţină seama de categoria
de cerinţe speciale care trebuie satisfăcute.
Pentru organizarea unor proceduri de recuperare eficiente, terapeutul educator sau
profesor trebuie să cunoască, în primul rând, principalele caracteristici ale mediului de viaţă în
care copilul urmează să trăiască.
Diversele solicitări ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului depăşirea
anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază, în primul rând, după tipul şi forma de
handicap ale copilului. Astfel, în cazul handicapaţilor mintal se pune, în primul rând, pro-
blema integrării lor în societate prin formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană adecvate.
în cazul acestei categorii de handicapaţi, pentru însuşirea deprinderilor care stau la baza
executării corecte a unor activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale, se folosesc anumite
procedee generale. Cele mai răspândite sunt:
a) procedeul înlănţuirii;
b) procedeul modelării.
a) Procedeul înlănţuirii constă în divizarea activităţii în secvenţe mici care sunt apoi •
însuşite într-o anumită ordine, ca într-un lanţ. Lanţul se coţnpune, deci, dintr-o succesiune de
unităţi de învăţare, parcurse în ritm propriu de fiecare copil în parte. Fiecare pas nou se
învaţădupă ce pasul anterior a fost temeinic însuşit.
în cazul în care copilul nu-şi poate însuşi sarcina prin parcurgerea secvenţelor în
succesiunea lor firească, se poate utiliza înlănţuirea inversă, adică parcurgerea acţiunii de la

124
sfârşit spre început. Spre exemplu, aplicarea acestui procedeu duce la obţinerea unor rezultate
bune atunci când se urmăreşte formarea deprinderilor implicate în îmbrăcarea şi dezbrăcarea
corectă sau a celor de încălţare, specifice activităţilor de viaţă cotidiană.
b) Procedeul modelării se utilizează în activităţile cu handicapaţii mintal moderaţi sau
profunzi, precum şi cu cei cu tulburări de motricitate accentuate. Aceşti copii, de obicei, nu
reuşesc să-şi însuşească corespunzător secvenţele unei activităţi nici după ce aceasta a fost
descompusă în acţiunile şi operaţiile care o compun şi care le sunt prezentate sub formă de paşi
mici.
Modelarea constă în formarea unor deprinderi de activitate prin antrenarea copilului în
realizarea aproximativă a sarcinilor implicate în obţinerea unei performanţe cât mai apropiate de
normal, conştienţi fiind că el nu va putea realiza niciodată sarcina la nivel ■ optim datorită
profunzimii handicapului.
în munca cu handicapaţii mintal este, deseori, necesar ca terapeutul să acorde el însuşi
sprijinul său în efectuarea sarcinii.
Asistenţa acordată de terapeut se poate realiza sub diferite forme: instrucţiuni şi
îndemnuri verbale, utilizarea de gesturi, folosirea de acţiuni mimate şi acordarea unui sprijin
direct în efectuarea unor v, . 'ui
Adeseori este util să se Ido* :n acbvi. »*e anumite semne cu rol de indiciu pentru
traseul corect al unei activităţi. dc semr* se pot utiliza cu succes, de exemplu, în
însuşirea operaţiunilor implicaţi m imbriScaie. cr nd cu ajutorul unor ace de siguranţă sau
bucăţi de hârtie colorată, putem auna m «•$ obţină performanţe mai bune în această
activitate.
Se consideră câ în activitatea handicapaţilor mintal este necesar să se folosească cat mai
multe recompense verbale, sub formă de laude şi încurajări, sau recompense materiale, sub
formă de obiecte preferate de copil, destinate să-l motiveze pentru executarea sarcinii pe o
perioadă de timp cât mai îndelungata.
Nivelul performanţelor acestor copii depinde întotdeauna de gravitatea întârzierii mintale.
La handicapaţii senzorial, întârzierea este determinată de formarea deprinderilor
implicate în creşterea autonomiei personale care depinde de dezvoltarea comunicării, mobi-
lităţii şi orientării spaţiale.
La toate categoriile de copii handicapaţi, deosebit de importante sunt activităţile de
muncă, selectate riguros, în aşa fel încât acestea să influenţeze decisiv viitoarea lor maturizare
vocaţională şi profesionalizarea.
în afară de aceasta, o importanţa deosebită o prezintă organizarea unor activităţi
recreaţionale, în funcţie de posibilităţile copilului. Educatorul este necesar să acorde o atenţie
diferenţiată în vederea iniţierii unor activităţi de petrecere a timpului liber în acord cu tipul
deficienţei copiilor cu care lucrează. Spre exemplu, în cazul activităţilor ludice cu copiii
handicapaţi care „nu ştiu să se joace“ el se va ocupa, în principal, de organizarea şi conducerea
directă a jocului acestora. Dacă lucrează cu handicapaţi senzorial, preocuparea sa principală va
fi selecţionarea celor mai potrivite activităţi în care copiii vor putea realiza succese care să
contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi.
La toate categoriile de copii handicapţi proiectarea activităţilor trebuie să ţină seamă de
vârsta acestora, la care se adaugă caracteristicile derivate din tipul şi profunzimea deficienţei.
Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin activitate,
este, în viziunea lui S. lonescu, problematica specifică a subiectului, ceea ce implică, în primul
rând, „cunoaşterea aprofundată a cazului şi a evoluţiei sale anterioare“ (9). Apoi, pe parcursul
procesului terapeutic, prezintă importanţă „adaptarea la evoluţia subiectului care implică
schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor disponibile“ (9. p. 411-412).
în sfârşit, ultimul aspect care influenţează decisiv intervenţia terapeutică, se rezumă la
calitatea evaluării întregului proces. Deşi autorul menţionat s-a referit în studiile sale Ia
organizarea procesului terapeutic la handicapaţii mintal, considerăm că remarcile sale sunt
valabile pentru toate categoriile de handicapaţi.
Tot dintr-o perspectivă comună pentru toate categoriile de handicapaţi, se mai pune

125
problema iniţierii unei bune colaborări cu familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a
acestei probleme, educatorul-terapeut ocupaţional, trebuie să devină un bun consilier al familiei.
Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier, constă în oferirea de sfaturi în vederea
integrării corespunzătoare a copilului în societate. Pentru atingerea acestui obiectiv este
recomandabil ca educatorul să analizeze, în profunzime, mediul familial şi social în care se
dezvoltă copilul, după care să stabilească pe baza acestora care sunt deprinderile prioritare de
adaptare solicitate. în continuare, el poate recomanda executarea unor exerciţii specifice
necesare consolidării deprinderilor indicate şi stabilirii perioadei de timp necesare desfăşurării
acestora. Activităţile prescrise, sub formă de exerciţii, se pot desfăşura acasă, cu sprijinul
familiei sau în alte medii sociale cu care copilul vine în contact.
în multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale, care permit
desfăşurarea activităţilor recuperatorii, în afara instituţiilor şcolare.
Din rândul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi, atelierele protejate şi
comunităţile sau satele pentru handicapaţi.
-Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră, soluţiile care pot fi adoptate pentru
consolidarea unor activităţi semnificative pentru formarea deprinderilor copilului, constă în
includerea acestuia în activităţi prelungite şi individualizate, în cadrul şcolii şi atragerea
cooperării unui număr cât mai mare de specialişti în realizarea acestora într-o viziune
interdisciplinară.
în concluzie, apreciem că, în momentul de faţă, asistăm la o creştere a importanţei
rolului pe care îl deţine procesul de terapie ocupaţională în recuperarea persoanelor handi
capate. Suntem convinşi că, în ciuda unor dificultăţi materiale trecătoare, datorită deschiderii
realizate prin noile reglementări legale, recent adoptate, care semnifică, în acelaşi timp şi
orientarea către o nouă strategie în domeniul educaţiei speciale, ţara noastră va pătrunde, în
curând, în categoria ţărilor avansate în domeniul utilizării terapiilor moderne, destinate
recuperării copiilor cu cerinţe speciale.

BIBLIOGRAFIE
1. ALLEN KAY CLAUDIA,EARHART A. CATHERINE, BLUE TINA, Occupational Therapy Treatment
Goals for the Physically and Cognitively Disabled, The American Occupational Therapy Association
Inc. - 1992.
2. AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION, REPREZENTATIVE ASSEMBLY, The
Philosophical Base of Occupational Therapy, in „American Journal of Occupational Therapy“, nr.
35/1981, pag. 568-573.
3. CLARK, P.N., The Framework in Contemporary Occupational Therapy Practice, part 1, in „American
Journal Occupational Therapy“, nr. 33/1979, pag. 505-514.
4. COLEMAN, J. C„ Life Stress and Maladaptive Behavior, in „American Journal Occupational Therapy“, nr.
27/1973, pag. 169-179.
5. CLANCY HELEN, CLARK J. MICHELE, Occupational Therapy eith Children, Longman Group UK
Limited, 1990.
6. DENTON L. PEGGY, Psychiatric Occupational Therapy: A Workbook of Practical Skills, Little Brown and
Company, Boston, Massachusetts, 1987.
7. DAVITZ R. JOEL, SAMUEL BALL, Psihologia Procesului Educational, EDP, Bucureşti, 1978.
8. HALL E.T., SAMUEL BALL, The Hidden Dimension, Garden City, N.Y. Doubleday and CO, 1966, pag. 188.
9. IONESCU ŞERBAN, L’intervention en deficience mentale, Pierre Mardaga, Editeur, Galerie de Princes,
Bruxelles, 1987.
10. KRAMER EDITH, Chilhood and Art Therapy - Notes on Theory and Application, Shocken Books, New
York, 1979.
11. NEVEANU POPESCU-PAUL, Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti, 1978.
12. PĂUNESCU, C., MUŞU, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1990.
13. PINEL, P., Medical Philosophical Treatise on Mental Alienation, Paris, 1801, în „Licht Source Book“, pag. 19.
14. POFESCU, AL., Terapia ocupaţională şi ergoterapia, voi. I, Edit. Cema, Bucureşti, 1993.
15. POPOVICI DORU, Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi recuperare a elevilor

126
debili mintal, în „Revista de Psihologie“, tomul 32, nr. 1/1986, Edit. Academiei.
16. RADU GHEORGHE, Particularităţi ale elevilor debili mintal din clasele mari, relevate în procesul efectuării
unor operaţii simple de muncă, în „Probleme de defectologie“, voi XI, EDP, Bucureşti, 1983.
17. ŞCHIOPU URSULA, Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970.
18. SELYE, H., The Stress of Life, New York, Mc Graw Hill, 1956.
19. SEARLES, H., The Nonhuman Environment, New York, International Universities Press, 1960, pag. 78-120.
20. TROBLY, A., CATHERINE, Occupational Therapy for Physical Disfunction, Third Edition, Williams and
Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sydney, 1989, cap 1, pag. 3-12.
21. VERZA EMIL, Metodologia recuperării în defectologie, studiu în „Metodologii Contemporane în Domeniul
Defectologiei şi Logopediei“, Universitatea Bucureşti, 1987, pag. 15.
22. WILCOCK ANN-ALLART, Occupational Therapy, Approaches to Stroke, Churchill Livingstone
Melbourne, Edingburg, London and New York, 1986.
23. WILLARD AND SPACKMAN’S Occupational Iherapy, sixth edition, Edited by Helen L. Hopkins, Helen
D. Smith, J.B. Lippincott CO, 1983, Cap. 1, pag. 3-20, Cap. 2, pag. 27, Cap. 3, pag. 39, Cap. 5, 15, 20,
28.

B. MELOTERAPIA

1. ELEMENTE DE MELOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU


COPIII HANDICAPAŢI MINTAL
Programa de terapie educaţională complexă şi integrată destinată şcolilor speciale acordă
o importanţă deosebită activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapiei de expresie.
Trebuie să subliniem încă de la început, că această categorie de activităţi, cu efecte
terapeutice deosebit de eficiente, se poate organiza şi în alte categorii de instituţii, centre de zi,
cămine şcoală sau spital, precum şi grădiniţe speciale.
în perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră, aceste activităţi vor
trebui organizate în cadrul şcolii obişnuite, care se va transforma într-o şcoală inclusivă ce va
răspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie, care se referă, în
principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la sunet, diferit de
cuvânt pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect.
Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinate
într-o manieră specifică. (1)
Ea se bazează pe câteva elemente specifice şi anume ritmul, armonia şi melodia.
Ritmul în muzică se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază muzicală în timp ce
în versuri sau proză el se referă la succesiunea silabelor accentuate şi neaccentuate.
Ritmul se rezumă, în principal, la caracteristicile mişcării. El prezintă rezonanţe diferite
la o persoană sau alta, în funcţie de vârstă, stare de sănătate, dispoziţie sufletească, de moment
sau nivel cultural.

127
Armonia se referă la îmbinarea melodioasă a sunetelor şi se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziţiei.
Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau un cântec.
Melodia ca rezultat final al unei creaţii muzicale, reprezintă o succesiune de sunete îmbinate
după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv (1) î
exprimată într-o compoziţie muzicală sau cântec. n

cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de efectul pe care îl are
muzica utilizată sub diverse forme, ca mijloc pentru recuperarea personalităţii individului
normal sau handicapat.
La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice, printre care
enumerăm:
- determină o serie de stări afective tonice;
- induce subiectului o stare de linişte, conducând la reducerea stărilor de tensiune şi
anxietate;
- permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate;
- amplifică tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în acelaşi timp la
învingerea unor obstacole inerente existenţei, cum ar fi stările de boală sau handicap;
- facilitează comunicarea între persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice, începând cu cele primare,
senzaţii, percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai complexe, cum ar fi de exemplu,
afectivitatea şi imaginaţia;
- ameliorează comportamentul şi socializează individul.
La copiii handicapaţi mintal meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt tip
de comunicare, diferit de cel verbal.
Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă, deoarece în această situaţie muzica nu este
utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice.
Weigl introduce, în acest sens, termenul de muzică funcţională, care desemnează faptul
că muzica în terapie este destinată obiectivelor practice, în funcţie de nevoile subiecţilor.
Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu handicapatul
mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în terapeut (3).
Deci în cadrul activităţilor de meloterapie, muzica este utilizată în scopul recuperării pe
cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestei categorii de handicapaţi.
Pentru atingerea acestui scop S. Ionescu sugerează realizarea unei diferenţieri tranşante
între utilizarea muzicii în scop terapeutic şi utilizarea acesteia în scop recreativ.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi castanietele, clopotele,
tamburinele, ţambalele, xilofoanele facilitează comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu
handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi.
In cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, la Centrul de recuperare
Folke Bernadotte din Suedia, se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente, pianul
şi toba. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian
de un meloterapeut. Acesta urmăreşte cu atenţie, reacţiile subiectului în scopul stabilirii
frecvenţelor preferate, înalte sau grave, cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de
reacţii emoţionale, cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată.
în continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate.
în acest mod copilul fixează ritmul şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte
performanţele în domeniul motricităţii.
Aceasta reprezintă, în fond, cheia unei adevărate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, spre exemplu, şi o muzicuţă cu clape, care
forţează subiectul să-şi folosească degetele.

128
Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte un instrument
care emite un fel de sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase.
Rezultatele au demonstrat că prin folosirea şedinţelor de meloterapie de acest tip s-a
influenţat benefic întregul psihic al subiecţilor (6).
în cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza astfel de
şedinţe ca cea descrisă mai sus, cu ajutorul unei înregistrări pe bandă magnetică şi a unui
sintetizator de sunete.
Cercetările au evidenţiat că, atât la normali cât şi ia handicapaţii mintal, meloterapia are
efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării.
Atunci când handicapul mintal este asociat cu alte tulburări psihice, cum ar fi 1 ai
iivitdiea sau instabilitatea emotivă, se impun câteva precizări specifice.
L 'opui deficienţi mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru amelio- r< ca
inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor performanţe.
I ?* ou instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui S. lonescu,
îeterndnl:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivităţii;
- îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului;
- ameliorează munca de echipă.
Murpfay a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări relaţionale, deoarece
favorizează participarea spontană la „activităţile de grup“ (3).
Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase despre
preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie, în funcţie de nivelul lor
de activism. „Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul, cei cu nivel mediu
de activism aleg grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către
grupele de coruri sau acompaniament“ (3).
Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se poate organiza
în mod individual sau în grupuri.
în grădiniţele şi şcolile speciale este bine să se grupeze copiii în funcţie de performanţele
de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în funcţie de nivelul retardului lor intelectual.
Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate, este indicat
să se desfăşoare în şedinţe individuale.
Din punct de vedere al modului de desfăşurare a activităţilor meloterapia se poate
împărţi în două forme: activă şi receptivă.
Forma activă denumită după unii autori şi directă, constă în diverse activităţi muzicale
desfăşurate de subiecţii înşişi (muzica instrumentală sau vocală) executate individual sau în
grup.
Forma receptivă sau indirectă este acea formă în care subiecţii audiază muzica. In cadrul
acestei a doua forme, pasivitatea subiecţilor nu este totală, deoarece activitatea de recepţie
solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare din partea acestora.
în cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către educatori şi
iogopezi, considerăm că trebuie să se urmărească următoarele obiective:
- dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;
- formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementele sale componente - simţ
melodic, ritmic, armonico-polifonic);
- educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice, melodice,
armonico-polifonice, de interpretare, de utilizare a instrumentelor ş.a.m.d.);
- educarea deprinderilor de a asculta muzică;
- integrarea unităţilor de învăţământ în viaţa artistică;
- cultivarea imaginaţiei şi a creativităţii;
- echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter
pozitive;
- dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile organizate pe
grupuri de copii.

129
în afara obiectivelor enumerate mai sus, PROGRAMA ŞCOLARĂ DE TERAPIE
EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI INTEGRATĂ, destinată educatorilor din şcolile
ajutătoare, mai prevede şi o serie de alte obiective importante legate de:
- îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice;
- educarea expresivităţii mimico-gesticulare;
- nuanţarea exprimării verbale;
- dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale;
- determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare etc.
Declanşarea procesului de muzicoterapie trebuie să pornească cu evaluarea generală a
fiecărui copil, în funcţie de nevoile căruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmează să fie
atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, prin informaţii dobândite de la familie
şi ceilalţi membri ai corpului didactic, prin observarea şi studierea atentă a preferinţelor sale
muzicale şi prin cunoaşterea experienţelor anterioare din domeniul muzicii.
Se pot folosi de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, să se aplice cât mai
devreme posibil, deoarece, cu cât se declanşează mai de timpuriu activitatea terapeutică, cu
atât cresc şansele de a obţine efecte substanţiale în planul recuperării. în acest sens, Graham, a
construit o scală a performanţelor muzicale obţinute de copii, corelând aceste niveluri cu
vârsta mintală. Autorul justifică utilitatea testului său prin faptul că „fiecare individ urcă scala
de dezvoltare în modul său propriu în diferite intervale de timp, aceasta depinzând de
gravitatea handicapului său. Scala sa de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi
performanţele muzicale posibile, fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul învăţării,
în funcţie de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronologică, specifică handicapului mintal,
după cum urmează:

VÂRSTA MINTALĂ DESCRIEREA PERFORMANŢELOR MUZICALE


2-6 luni - se exprimă nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau a
piciorului, atunci când aude muzica;
4-8 luni 8-16 - întoarce capul în direcţia stimulului muzical;
luni 16-36 - se îndreaptă sau se târăşte în direcţia stimulului muzical;
luni 37-48 - ascultă atent timp de un minut sau mai mult;
luni 48-54 - bate din palme sau bate din picior, stând jos;
luni 48-56 - cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;
luni 48-62 - bate din palme şi din picioare;
luni 62-72 - bate din mâini şi din picioare în ritmul muzicii;
luni 72-84 - cântă la un instrument stând jos sau în picioare;
luni peste 84 - bate în ritm din picior, cântă la un instrument şi vocal;
luni - bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte şi din instrument,
în acelaşi timp.
Scala are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de factori culturali,
fapt care o face uşor aplicabilă.
în funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite în recuperare, se
pune problema alegerii celor mai potrivite activităţii în care acesta să fie inclus.
Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi, într-o succesiune graduală,
în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora.
Astfel, cercetările recente au relevat faptul că activităţile ritmice, care se bazează pe
folosirea cu precădere a unor instrumente de percuţie, este bine să fie introduse înaintea altor
categorii de activităţi. Aceasta deoarece s-a demonstrat că „introducerea ritmului vocal este mai
puţin anxioasă pentru subiecţi“ (3).
După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un copil la un moment
dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice, recuperatorii,

130
care constau în executarea unei Jargi game de exerciţii specifice, organizate pe domenii
distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale handicapatului, atâtea
câte există, pentru a îmbunătăţi competenţa şi plăcerea de a exersa, cu efect benefic asupra
personalităţii sale, în general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se acţioneze în
următoarele segmente distincte din structura acestei aptitudini:
- educarea ritmului;
- formarea abilităţilor în folosiea instrumentelor;
- stimularea deprinderii de cânt;
- asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare.
Toate aceste activităţi executate gradat, de la simplu la complex, determină, prin
combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele handicapate,
asigurându-se în final compensarea unor deficienţe din sfera personalităţii, în special ale celor
legate de psihomotricitate (dacă se referă la handicapatul minor).
A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii gradate, în funcţie de
gradul de dificultate şi nivelul de dezvoltare al copilului:
- aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie la un anumit cuvânt dintr-un
cântec;
- baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de exemplu
la auzul numelor prietenilor, profesorilor, al unor flori, păsări sau mâncăruri preferate;
- aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul metronomului, în mai
multe variante:
a. cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom,
b. cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom,
c. cu câte o bătaie la fiecare al treilea sunet,
d. cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet. ^,
- redarea ritmului de bază dintr-o melodie, bătând din palme sau într-un instrument de
percuţie după următoarele măsuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
în cel din urmă caz, cel al categoriilor de exerciţii destinate în special handicapaţilor
mintal uşor, s-a constatat că foarte puţini dintre aceştia sunt capabili de un progres suplimentar
având ca punct de plecare însuşirea ritmurilor de bază. Pentru acest ultim grup restrâns se
recomandă însuşirea bătăii în instrumente de percuţie, în ritm sincopat, spre exemplu de tango,
rumbă, boss-a-nova sau cha-cha-cha, ajungându-se, în felul acesta, la cultivarea unei aptitudini
muzicale autentice.
B. Folosirea instrumentelor
- Instrumentele de percuţie (tamburina, toba, ţambalul, schakerul), sunt folosite în
activitatea cu handicapatul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci şi pentru că
permite diferite activităţi care să-i formeze percepţia sunetului fiecărui instrument în parte.
Studiile metodice recomandă, în acest sens, folosirea unor instrumente în timpul unei
povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii (Word şi
Dobbs).
- Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii ca:
- la auzul sunetului produs de vibrarea unei corzi, de către terapeut, se cere copilului
să-l reproducă prin atingerea corzii, fără emiterea sunetului;
- ciupirea unei corzi indicată de adult, sub directa sa supraveghere sau cu sprijin;
- alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea ei cu ajutorul
unor instrumente specifice;
- folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale (pentatonice);
- utilizarea în exerciţii similare a harpei, pianului, orgii electronice, (la cele cu clavia-
tură, copilul trebuind să indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clapă anume);
- interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar şi pentru debilul

131
mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibil pentru cei cu debilitate mintală
uşoară,,având în faţă scheme grafice ale acordurilor sau învăţând numele notelor şi urmărind
degetul arătător al profesorului pe portativ;
- exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte redarea unei
singure note muzicale; schimbarea corzilor, corespunzătoare realizării acordurilor de chitară,
este dificil de realizat în cazul handicapaţilor mintal.
C. învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6 luni, vocalizarea
primitivă, pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală:
- prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie;
- cântarea a două cuvinte împreună;
- cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec, de preferinţă de nivel de grădiniţă şi
accesibil vârstei mintale a copilului;
- cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului şi
intereselor sale, selectându-le pe cele mai clare.
D. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit de
importantă, mai cu seamă la retardaţii mintal unde, cu cât gravitatea handicapului este mai
mare, deficitul de motricitate este mai mare. în această ultimă situaţie se poate afirma cu
certitudine că muzica exercită un rol terapeutic corespunzător, major.
Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardaţii mintal trebuie, în
permanenţă, să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricităţii lor, prin simple
mişcări ale membrelor corpului sau prin alergare.
Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele etape:
- ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mişcare la zgomotul produs de aceasta şi
oprirea la încetarea sa;
- executarea de mişcări pe ritmuri de tobă; măsura accelerării ritmului se poate trece la
sărituri şi chiar alergări:
- desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
- executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical;
- executarea de dansuri simple cu mişcări ample;
- interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de
mişcare, cu intervenţia minimă din partea profesorului.
Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau
limitată, la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Se afirmă aceasta deoarece „dansul
ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor, fiecare identificându-şi prin dans
propriul ritm corporal, ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă“ (3).
Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor scări de evaluare
standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează stadiul dezvoltării deprinderilor
copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor categorii de exerciţii muzicale.
Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii la handicapaţii
mintal rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor muzicale şi meloterapie,
diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic, în plan practic-metodologic ele se întrepătrund.
Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că, „grupul de terapie muzicală, prin
puterea sa de a grupa toţi copiii într-o singură experienţă, pentru a uni eforturile lor într-o
activitate comună, cu rezultate care tind spre egalizare, sfărâmă izolarea şi, prin aceasta, multe
dintre impedimentele patologice ale dezvoltării“ (5).
în concluzie, afirmăm că folosirea muzicii în activitatea cu copilul handicapat mintal
necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia,
indiferent dacă cel chemat să le aplice este educator, profesor sau terapeut.
2. MUZICOTERAPIA ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL
2.1. CONSIDERAŢ!i GENERALE

132
Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie care se referă la
folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se încadrează în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea terapeutică
a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman, datorită
complexităţii fenomenului muzical.
Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la emoţia
muzicală, cu o gamă largă de manifestare: bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei,
înălţare spirituală, până la descărcări explozive de exaltare colectivă.
Fiind cea mai complexă artă şi în aceiaşi timp accesibilă tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin şi penetrant limbaj artistic - sunetul muzical - ca element sonor
fundamental cu care operează.
Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical dispune de patru
însuşiri: durată, înălţime, intensitate şi timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.
înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi, variat reprezentate în cadrul
scării muzicale DO] - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca rezultat al
unui volum de energie mai mare sau mai mic ce însoţeşte vibraţiile.
Timbrul se referă la calitatea care face să se distingă un sunet după sursa care l-a produs.
Astfel, sunetele bogate în armonice determină un timbru tăios, pătrunzător (oboiul), pe când
cele cu mai puţine armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical, cu sens expresiv, îşi
dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât şi prin crearea unei stări psihice pozitive
ce permite realizarea unei relaţii corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect.
, Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse de vibraţiile
regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate preciza şi identifica prin
reproducerea cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate înălţimea, ele fiind
produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice, caracterizate fiind numai de durată, înălţime şi
timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm, armonie şi
melodie.
Ritmulîn muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor. Utilizarea sa
judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei umane, a valorilor
sale estetice.
Armonia îmbină melodic sunetele şi se bazează pe tehnica acordurilor, specifică
compoziţiei.
Melodia, ca rezultat final al unei creaţii muzicale, reprezintă o succesiune organizată de
sunete, înălţimi şi durate diferite, ce alcătuiesc o unitate cu sens expresiv.
Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană - dacă admitem că cele trei
elemente ale naturii umane, viaţa psihologică, viaţa afectivă şi viaţa mentală sunt reflectate în
plan atitudinal prin ritm, melodie şi armonie.
Astfel, viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră, generând ritmul.
Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele muzicale, respectiv melodia. Viaţa
mentală presupune conştientizarea lumii sonore, în funcţie de capacitatea de discriminare
perceptivă, reprezentând armonia.
în terapia educaţională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaţii
pozitive, facilitând o deschidere individuală sau colectivă către comunicare şi performanţe
şcolare.
2.2. MUZICOTERAPIA Şl REEDUCAREA

2.2.1. OBIECTIVE GENERALE EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE

133
De-a lungul timpului, specialişti în domeniul muzicologiei, psihologiei, pedagogiei,
sociologiei ş.a. au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a îmbogăţi şi
armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea personalităţii, prin antrenarea în
trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional a întregii fiinţe umane.
Procesul de educaţie muzicală este un proces complex, o activitate continuă, siste- mică,
unitară începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii. Aşadar, cu cât această educaţie
se realizează mai de timpuriu, cu atât se poate benificia de multiple avantaje oferite de aceasta.
La copii interesul pentru muzică se manifestă pregnant prin receptare şi redare,
presupunând din partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim, pe de o parte în
dezvoltarea auzului muzical şi a predispoziţiilor native aie acestora, şi pe de altă parte, în
selectarea cu grijă a unui repertoriu de cântece şi jocuri muzicale atractive, interesante,
antrenante.
Muzica reprezintă o sursă de energie, un resort al voinţei, motive puternice de acţiune
sau inacţiune, din efect al activităţii intelectuale devenind cauză a activităţii.
Aşadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciată superficial, sau nu
numai o cale de sensibilizare, ci educă şi dezvoltă procese psiho-intelectuale, priceperi şi
deprinderi, gândire logică, atenţie distributivă şi concentrată, memorie, spirit de ordine şi
disciplină, punctualitate etc.
Esenţial, în cadrul actului educativ, este înţelegerea funcţiei estetice a creaţiei muzicale,
preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. în această ordine de idei, muzica are sarcina
de a satisface nevoia de frumos, resimţită constant la copii, ca o aspiraţie nobilă cu semnificaţii
deosebite, declanşând trăiri afective de durată, puternice, capabile să le transforme conştiinţa cu
privire la arta autentică.

2.2.2. MUZICOTERAPIA Şl TERAPIA COGNITIVĂ

Muzica special creată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor de receptare, să
dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor, să declanşeze imagini cu valoare cognitivă,
mergând pe calea activizării şi a transferului de idei din piesa muzicală în gândirea şi în simţirea
acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la
cea mai fragedă vârstă, prin prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat.
Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate şi consolidate
gradat, constant, în funcţie de vârstă şi predispoziţii native, în aşa fel încât să se ajungă la
înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai complexe.
Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile şi
reprezentările. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoaştere implică o
evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor fi antrenate în diverse activităţi de ordin
intelectual.
O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea, recunoaşterea şi
reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii, a jocurilor muzicale propriu-zise, a
cântecelor sau a cântecelor de joc.
în centrul preocupărilor de dezvoltare intelectuală trebuie să stea gândirea, cea mai
productivă dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul ei, copilul trece de la explorarea
senzorială şi motrică la interiorizarea percepţiei prin operaţii logice, şi în acest mod, se poate
realiza înţelegerea creaţiei muzicale.
Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate, percepţie, reprezentare şi
memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii, cum sunt:
supleţea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează capacitatea de a analiza şi
diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participând
activ şi conştient la interpretarea lui.
Totodată, gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru cât mai plăcut
şi atrăgător activităţilor desfăşurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare

134
atenţia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau text, determinând emoţii
profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan.
Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită educatorului,
care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii interesului pentru etapa - momentul -
din activitatea pe care o desfăşoară cu copiii.
Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor execuţia unor
mişcări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instnimente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi/neaccentuaţi.
Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare, prin fixare, păstrare,
recunoaştere şi reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a stărilor afective sau a
mişcărilor asimilate.
Memoria involuntară se întâlneşte cu precădere la copiii cu predispoziţii native; aceştia
dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi reproducerea cântecelor, ritmurilor şi jocurilor.
Prin învăţarea jocurilor muzicale - exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se recunosc şi se
reproduc deprinderi legate de timbru, tărie, durată şi înălţime a sunetelor, iar prin jocurile
muzicale propriu-zise şi cântece se contribuie la formarea şi dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a
diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat.
Percepţiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, generează imagini variate legate de
planul sonor, iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ; de exemplu, ascultând anumite
onomatopee sau „glasul instrumentelor“, copiii le asociază cu animalele, păsările ori
instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepţii, când imaginile sonore se realizează în momentul executării
jocurilor muzicale respective, reprezentările sonore reflectă imagini muzicale create în trecut.
Prin urmare, reprezentările sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale, atunci când se
produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor.
Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia, şi ulterior, la acei copii cu înclinaţii deosebite,
imaginaţia creatoare.

2.2.3. MUZICOTERAPIA Şl LIMBAJUL

Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice prin muzico-


terapie, menţionate anterior, este necesar să precizăm că aceasta se manifestă cu o pondere
deosebită şi în dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor, a
activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei melodice, cât şi
pronunţarea corectă, pe silabe, a textului. Aşadar, sunetele muzicale trebuie să se suprapună cu
silabele din text. O sincronizare perfectă se obţine după ce educatorul realizează în prealabil
seturi de exerciţii eşalonate pe etape, vizând:
- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir, ţinând seama că majoritatea copiilor, în
special preşcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a urmări atent consolidarea unei
vorbiri în expir;
- dezvoltarea auzului fonetic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în
diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir. Acestea pot fi executate prin
îmbinarea armnioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent, respectând treptele
scării muzicale;
- coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare.
Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de etapa de învăţare a
cântecelor.
Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir-expir, cât şi cele de dezvoltare a auzului
fonematic, pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri. Ele sunt foarte importante, întrucât
sub această formă se pot corecta anumite distorsionări, înlocuiri, inversări şi omisii de sunete

135
din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea şi diversificarea lor, conduce la automatizarea unei
pronunţii corecte, clare a vocalelor, silabelor şi ulterior, a cuvintelor.
Executate la început, rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca durată a acestora,
ca moment pregătitor, înaintea începerii activităţii ca atare.
De reţinut că pe lângă aceste exerciţii, se pot executa gradat şi alte exerciţii muzicale, tip
joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implică sincronizări vocale şi motrice.
Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat într-o
formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii clare, a unei vorbiri
nuanţate şi frazate corect, au figura mai expresivă.
în aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formază auzul fonematic şi muzical
mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt ce îi ajută să sesizeze uşor după auz elementele
de ritm, rimă, metru, de simetrie; discriminează mai uşor consonanţa şi disonanţa, despart
corect în silabe şi chiar scrierea lor este mai ortografică.
De asemenea, s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult mai bogată şi mai
nuanţată, formată în uima abordării unui repertoriu divers şi bine interpretat, sunt mai sociabili
şi mai generoşi ca urmare a muncii colective şi a trăirii de satisfacţii colective pentru fiecare
reuşită din repetiţie sau „concert“, sunt mai afectuoşi şi mai dinamici.

2.2.4. MUZICOTERAPIA Şl INTEGRAREA SOCIOAFECTIVĂ

Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura socio-compor-


tamentală. Astfel, integrarea în-colectivitate se realizează cu mai multă uşurinţă prin
intermediul muzicii.
Practicarea muzicii în cor determină pe copii să se asculte individual, dar şi pe ceilalţi,
pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model ale educatorului sau ale altor copii, de a
se autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul.
Aşadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină.
în timpul executării cântecelor de joc, de exemplu, copiii merg în ordine, unul după altul
sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul cântecelor, în perfectă sincronizare cu ritmul
dat, aşa încât, atenţi fiind, disciplina se impune de la sine.
Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare, mai profunde şi
complexe ale sentimentelor estetice.
Ea este, de asemenea, o expresie a reacţiilor directe afective, ceea ce prefigurează
viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului social din care face parte.
în consecinţă, muzica oferă acea stare emoţională care constituie specificului ei ca artă,
iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe aceasta.
Prin forţa ei de expresie muzica declanşează trăiri pozitive durabile, entuziasmează,
inspiră, concurând la formarea şi modelarea personalităţii. Pe de altă parte, conţinutul educativ
al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul de cunoaştere al copiilor, consolidează şi
sistematizează cunoştinţele despre natură, fenomene, meserii, societate etc.
Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări ritmice, bătăi din palme
ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă, un sunet, o pauză.
Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate, adevărate pilde morale de înălţare spirituală,
ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai încrezători în forţele proprii. Cântecele de factură
religioasă îşi pun pecetea în formarea şi dezvoltarea laturii voiiţionale şi caracteriale, definind
personalitatea.
Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice, dansurile populare,
deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică, mimică, coregrafie, implicând predominant
motricitatea adecvată tipului de activitate propus cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea
integrării lor în sarcină şi asimilări de cunoştinţe.
Inevitabil, educatorul se implică în desfăşurarea activităţii, prin motivaţii pozitive, încurajând

136
verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze coordonarea de ansamblu. Această atitudine de includere a
educatorului printre participanţi face, din start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de încredere în
reuşită.
Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii, muzica corespunde nevoii
spontane de joc, mişcare şi relaxare, iar intervenţiile educatorului pretind o foarte bună pregătire
profesională, mult tact şi cunoaştere a particularităţilor fiecărui copil, astfel încât terapia educaţională,
desfăşurată într-un asemenea cadru, să fie cât mai eficientă.

2.2.5. OBIECTIVE SPECIFICE Şl PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI

OBIECTIVE SPECIFICE
Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ, are ca scop general
educaţia plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educaţia estetică, alături de celelalte activităţi de
expresie: expresia grafică şi plastică; expresia corporală.
Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaţiei estetice la
preşcolari şi şcolarii mici, şi anume:
- copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în armonia din natură
şi viaţa socială, cât şi în arte;
- să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii proprii.
Obiectivele particulare ale muzicoterapiei impun:
- dezvoltarea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor;
- identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul înconjurător;
- diferenţierea zgomotelor produse în natură de cele produse de om;
- diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
- diferenţierea şi recunoaşterea glasului-cântat sau vorbit - al colegilor şi al educatorului;
- identificarea unor instrumente muzicale.
Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale:
- ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din cântecele învăţate;
- intuirea intensităţii contrastante (tare-încet) şi a tempourilor contrastante (repede- rar), prin
jocuri muzicale; - exemplu: „Mergi cum îţi spun“ - pe vârfuri, pentru „încet“, pe toată talpa pentru
„tare“; „Mergi cum îţi cânt“ - repede-rar;
- intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii corecte, a emisiei vocale şi
dicţiei corecte a textelor acestora; jocuri-exerciţii şi cântece învăţate;
- diferenţierea intensităţii sunetelor;
- recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase;
- diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
- audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;
- aprecierea unei melodii, interpretarea proprie şi a celorlalţi;
- receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate;
- corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură, sau create imaginativ;
exemplu: asocierea ciripitului unei păsări cu imaginea reală sau picturală a păsării;
- alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde diferitelor stări afective şi
situaţii; exemplu: „Ce melodie ar exprima veselia, tristeţea, foşnetul pădurii?“
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme, braţe, picioare, diferite
obiecte sau instrumente muzicale;
- intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete scurte);
- intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi;
- sesizarea/recunoaşterea/ reproducerea nuanţelor şi a tempourilor;
- consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări sugerate de text ori de linia
melodică;

137
- exprimarea prin mişcări ritmice, de dans, a unor stări sufleteşti, ori situaţii;
- sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor
accentuaţi/neaccentuaţi;
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor melodice:
- diferenţierea intensităţii sunetelor;
- recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase;
- diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte;
- sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţei şi tempoului unei melodii;
- discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;
- intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv;
exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei, înţelegerii şi interpretării cântecelor.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo:
- perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate (tare, încet, potrivit) şi în
tempo (rar, repede);
- înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece şi melodii- vesel, trist,
duios- şi integrarea interpretării în caracterul specific al cântecului;
- conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmice-melodice:
- asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc muzical ori melodie
instrumentală;
- reproducerea unor mişcări ritmice, de dans, care exprimă situaţii şi emoţii;
- recunoaşterea/reproducerea unor cântece pentru copii, din creaţia de muzică populară şi cultă;
- executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un instrument
muzical.
Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele menţionate să fie
adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi pe nivel intelectual.
Obiectivele particulare se pot grupa, în funcţie de vârstă. Astfel, la preşcolari se va urmări:
- consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la semnal şi de a cânta
sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;
- formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare, ajungând până la sextă,
urmărindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţi contrastante ale sunetelor
(tare-încet) în cadrul jocurilor şi cântecelor;
- consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi deosebi timbrul sunetelor după sursa
sonoră care le produce (sunetul clopoţelului, al tobei, fluierului, trompetei; rezonanţa unui pahar etc.).
- formarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi reproduce durata şi intensitatea sunetelor
muzicale, de a recunoaşte unele cântece doar după ritmizarea unor fragmente ale acestora;
- formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau melodia unor cântece,
urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor în pregătirea unor programe muzicale pentru sărbătorirea unor
evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1 Iunie, serbări de sfârşit de an şcolar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiţiei, cu creaţiile muzicale româneşti, culte sau
populare, educarea interesului şi a sentimentului de dragoste pentru aceste valori.
Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica, având în vedere evoluţia proceselor psihice.
Astfel, se va urmări:
- dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive, a receptivităţii şi sensibilităţii muzicale;
- formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut mai complex şi mai
variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale, înregistrări magnetice pe discuri, casete,
radio şi tv;
- formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau individual cântece cu
ambitus ce poate ajunge până la octavă;
- dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar, corect şi expresiv textul cântecelor;
- consolidarea deprinderilor de recunoaştere şi redare a unor cântece la cerere;

138
- consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice;
- consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele cântecelor şi jocurilor
muzicale, urmărind sincronizarea cu alţi copii;
- stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările artistico-muzicale;
- stimularea copiilor cu aptitudini deosebite, prin orientarea acestora către instituţiile de profil.
Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de particularităţile grupului
de copii.
Rolul educatorului este să selecţioneze conţinuturile ce urmează a fi predate, pentru atingerea
obiectivelor urmărite, cât şi aplicarea adecvată a strategiilor care să conducă la înţelegerea şi asimilarea
acestor conţinuturi.
Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educaţional-terapeutice se află copiii, educatorul va efectua
evaluările necesare. In funcţie de aceste evaluări se vor proiecta viitoarele activităţi, având la bază
obiective clare, precise, ce conduc la realizarea scopului predării muzicii, scop ce constă în dezvoltarea
simţului estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puţin
evoluate.

3. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONAL-


TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL
Terapia educaţională realizată prin muzică apelează la următoarele tipuri şi forme de organizare şi
desfăşurare a activităţilor muzicale:
1. cântecul;
2. jocurile muzicale;
3. jocurile muzicale-exerciţiu;
4. jocurile cu text şi cântec;
5. audiţiile muzicale.
1. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului copilului. Este scop şi
mijloc în terapia educaţională, întrucât prin el se concretizează majoritatea obiectivelor muzicoterapiei.
Datorită accesibilităţii lui şi a conţinutului său variat, se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează
deprinderea de a cânta individual sau în grup, se dezvoltă dragostea faţă de muzică şi activitate, faţă de
părinţi (de exemplu, Acasă - muzica de J. Lupu,
Flori pentru mama - muzica de Temistocle Popa), faţă de natură (Primăvara a sosit- muzica de N.
Oancea; Ploaia - muzica de C. Mereş; Ninge, ninge - muzica de V. Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e
dragă România - muzica de P. Tiperdei; Ţara noastră - muzica de C. Mereş).
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cântecele selecţionate trebuie să fie de certă valoare
artistică, să aibă funcţie cognitivă, estetică şi moral-educativă, aşa după cum arată exemplificările de mai
sus. Selecţionarea va respecta principiul accesibilităţii astfel încât, la început se vor folosi linii melodice
scurte, cu ambitus mic, ritm simplu, curgător, cuvinte uşor de pronunţat şi cu conţinut lesne de asimilat
(exemplu: Iepuraşii pe versuri de G, Coşbuc sau Melcul supărat prelucrare de G. Breazul, ambele
preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mări ambitusul, de la cvintă la sextă şi, progresiv până la
octavă, între Do! -DO2. (exemplu: Vioara din folclorul copiilor, sau Leagănul-muzica L. Petrescu).
Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic, în aşa fel încât să genereze trăiri estetice puternice
şi durabile. în acest context, educatorul va alege pentru copiii mici cântece cu tempo mai lent, moderat,
cu texte simple, referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere (exemplu:
Cântec de leagăn pentru păpuşă - după I. Potolea, ce redă caracterul cântecului de leagăn, printr-o
melodie duioasă, caldă, lentă). La copiii de vârstă mare, conţinutul cântecelor se diversifică, melodiile
devin mai ritmate, cu alternări de ritm lent-alert, în cadrul aceleiaşi piese (exemplu: Românaşul - muzica
D. G. Kiriac).
Simţul ritmic se dezvoltă în mod gradat, încât să se poată distinge varietatea ritmică a diferitelor
cântece.
Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor este necesară repetarea unor cântece
însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din text, ritmizări prin bătăi din palme, ciocănit cu

139
degetul în măsuţă, sticlă, prin mers ritmic ş.a. în acest mod, cântecele se transformă în joc şi menţin
interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică, pentru dezvoltarea simţului
ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul didactic, întrucât, la fel ca
şi acesta, are sarcini precise, reguli de desfăşurare şi elemente specifice jocului: mişcare, întrecere,
surpriză. După însăşi denumirea lui, jocul muzical constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica,
răspunzând perfect atât interesului copiilor pentru muzică cât şi nevoii lor de mişcare, de activitate.
în funcţie de sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare, jocurile muzicale se clasifică
astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constau în ritmarea versurilor prin bătăi din
palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau asociat cu bătăi din palme. Datorită
specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la
dezvoltarea simţului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se
consolidează, mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de
pătrimi.
Exemplu: Ceasul.
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de pătrimi.
După consolidarea acestui ritm, vor fi învăţaţi să facă un pas pentru fiecare silabă recitată, în ritm
uniform, pe durată de optimi.
Exemplu: Iepuraşul.
Ie-pu-ra-şul fu-ge, fu-ge
Şi co-po-iul nu-1 a-jun-ge.
în succesiunea diversificării acestui tip de activitate, urmează jocuri ritmice cu durate combinate,
pătrime-optime, asociate cu bătăi din palme, sau folosirea unui instrument de percuţie asociat cu mişcare
corporală.
Exemplu: Cocoşelul.
) i )
2. 1 _ L^JM J J LL ■
m
^ fo-Co-Sel Co-co.sel Caw.tâ_-mi FyU _mu_se(
Fig. 1

O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice-mână-picior, cu două sunete de înălţimi


diferite din scara muzicală. Exemplul de mai sus, Cocoşelul, poate fi executat, la intonarea sunetelor
înalte, prin ridicări de braţe, iar a celor joase prin balansarea mâinilor în jos.
b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută.
Ele constau în executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul acesteia.
Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se
cere să meargă după o melodie, în direcţia indicată de educator.
Exemplu: Zburaţi ca păsărelele - Păsărelele se duc să mănânce (copiii execută mişcări cu
braţele, imitând zborul păsărelelor, apoi se îndreaptă spre un colţ al clasei).
Alte motive ar fi: Mergem ca piticii, Sărim ca broscuţa etc., în care mişcările improvizate după
muzică pot fi executate liber de către copii, după posibilităţile lor şi în funcţie de impresia generată de
muzică.
La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţional-terapeutice care cuprind diferite
mişcări executate după caracterul cântecelor; exemplu: Albina şi florile - versuri şi muzică de C. Graur,
ce permite şi combinarea unor paşi de dans (pas simplu, pas lateral, pas schimbat), în raport cu melodia
ascultată.
Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze mişcări după muzică
(exemplu: Moşul şi cocoşul după G. Breazul).

140
c) Jocuri de recunoaştere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite şi constau în
identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec învăţat anterior.
d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite. Constau în executarea
unor mişcări după muzică, conform sarcinii sau comenzii date de educator, fie că acesta cere copiilor să
recunoască o melodie sau fragment dintr-o piesă muzicală, fie să execute corect şi expresiv comanda.
Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, în funcţie de vârsta copiilor cu care se
lucrează. Exemplu: Zidarul - muzica C. Lungu, Dogarul - muzica G. Breazul, înfloresc grădinile - după
T. Popovici, care pot fi redate expresiv ca linie melodică şi mişcări adecvate.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea simţului ritmico-melodic,
cât şi deprinderile de interpretare. Copiii execută melodii în tempouri diferite, învaţă să diferenţieze
intensitatea sunetelor, înălţimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari între ele,
ajungându-se, treptat, la sesizarea diferenţelor mici de înălţime. Pe de altă parte, jocurile însoţite de
mişcări pot sugera înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale-exerciţiu
Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentat de jocurile muzicale- exerciţiu,
care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere, recunoaştere şi redare a calităţilor
sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţii. în acest caz el
înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi constă în formarea copiilor din punct
de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de durată şi înălţimi diferite, vocea căpătând
flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspir-expir, emisii exacte în expir
a unor sunete ce respectă treptele muzicale, precum şi pronunţarea corectă a silabelor din text.
Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui cântec se bazează pe unele
fragmente cu grad mai mare de dificultate din punct de vedere al intonaţiei, ritmului sau al textului.
Aceste pasaje se extrag şi sunt exersate Ia începutul activităţii de predare.
Referitor la jocurile muzicale-exerciţiu şi la exerciţiul muzical, trebuie menţionată necesitatea
organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de procedeele cele mai variate şi mai plăcute.
4. Jocurile cu text şi cântec
Acest tip de activitate educaţional-terapeutică îmbină într-o structură unitară atât melodia cu
textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar, acesta din urmă fiind subordonat în
exclusivitate textului.
Imaginile poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mişcări specifice, potrivite cu
posibilităţile copiilor. Astfel, imaginile cântecului Răţuştele pot fi redate de copii prin imitarea mersului
uşor legănat al răţuştelor, aplecarea corpului înainte, mişcări de braţe imitând înotul şi lovirea apei cu
aripile.
Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu text şi cânt ce corespund
nevoii de diversificare a conţinuturilor literare şi care evocă aspecte din diferite medii:
- din viaţa plină de farmec a copilăriei. De exemplu Batista - după P. Tipordei; Coroana - muzica
şi versurile Gr, Teodosiu:
- din viaţa păsărilor, a animalelor şi natură: exemplu Veveriţa şi Căsuţa din pădure;
- meseriile părinţilor; exemplu Ţesătoarele - după I.D. Chirescu; Zidarii - muzica L. Comes etc.
în executarea jocurilor cu text şi cânt toţi copiii participă cu multă plăcere, voioşie şi bună
dispoziţie, satisfăcându-şi prin acest tip de activitate educaţional-terapeutică şi nevoia de mişcare.
Interesante sunt nu numai jocurile în care mişcările se realizează simultan de toţi copiii, dar şi
acelea desfăşurate în grupuri mici, fiecare grup având de executat mişcări, sau roluri de interpretat
individual. Astfel sunt jocurile: Moşul şi cocoşul, Pisica şi şoriceii, Căsuţa din pădure.
Comparativ cu celelalte tipuri de activităţi educaţional-terapeutice de tip muzical, jocurile cu
cântec şi text asigură într-o mai mare măsură coordonarea mişcărilor cu caracterul muzicii, uşurând
înţelegerea legăturii dintre text şi melodie, pregătind copiii pentru o activitate interpretativă mai
complexă.
Selectarea jocurilor cu text şi cânt se face în funcţie de posibilităţile acestora de a-şi coordona şi
sincroniza mişcările. La început se vor alege jocuri ce cuprind o singură mişcare, apoi se vor amplifica,

141
incluzând două sau mai multe mişcări diferite: exemple, Iarnă, să te duci cu bine, apoi Barza şi
broaştele, Podul mişcător, Frumuseţea jocului cu cânt şi text constă în simplitatea, armonia şi
naturaleţea lui, cât şi în participarea cu plăcere a copiilor. Un joc bun este jucat de copii şi în afara
activităţilor dirijate de educator, în mod spontan, ceea ce oferă, lor şi educatorului care i-a învăţat,
satisfacţii deosebite.
5. Audiţia muzicală
Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică, specifică muzicoterapiei. Ea contribuie,
pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului pentrulnuzică, iar pe de altă parte, la formarea şi
întărirea capacităţii de concentrare auditivă.
Prin intermediul audiţiilor muzicale copiii sunt deprinşi să asculte piese muzicale, să le
urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi a le simţi conţinutul şi frumuseţea, dar mai ales sunt
familiarizaţi cu „atmosfera muzicală“.
Evident, copiii ascultă muzică acasă, la radio, televizor, casete, discuri, dar o fac mai mult sau mai
puţin interesaţi, deci rămân sau nu, cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate.
Realizată în cadrul organizat al instituţiilor de învăţământ audiţia muzicală îi familiarizează pe copii cu
conţinutul sonor şi literar al pieselor muzicale, precum şi cu explicaţii referitoare la compozitor,
perioada în care a compus piesa audiată ş.a. Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra
psihicului copiilor.
Pentru ca audiţia să-şi atingă obiectivul propus este necesar să se respecte anumite condiţii:
- cântecele să fie accesibile, raportate la particularităţile vârstei;
- să fie interpretate vocal cât mai expresiv, pentru a emoţiona, a trezi sentimente şi atitudini;
- să fie realizate artistic, pentru a impresiona plăcut, pozitiv.
Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de educator, mai ales dacă acesta
foloseşte, în concordanţă cu conţinutul textului literar, o mimică şi gestică adecvate. Cu aceeaşi plăcere
se audiază cântece interpretate de diferite coruri, grupuri vocale de copii, piese muzicale instrumentale
populare sau clasice, muzică vocală-uşoară, populară, cultă.
Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi apropie şi să-şi însuşească
mijloacele de expresie muzicală, iar acestea contribuie la îmbogăţirea impresiilor artistice, îi deprind cu
ascultarea şi interpretarea conştientă a pieselor muzicale.

4. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE ÎN MUZICOTERAPIE


Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de optimizare a activităţii
instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc:
- deschid căile de acces către cunoaştere;
- contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământului prin antrenarea activă
a copiilor în procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de lucru pentru exersarea
diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale copiilor.
Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează metodele şi tehnicile
educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor propuse.
Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere specificul disciplinai
predate, raportate la particularităţile de vârstă, nivelul de dezvoltare psihică şi experienţa achiziţionată.
Metodele şi procedeele se prefigurează şi se verifică prin practicarea lor la fiecare obiect de
învăţământ, impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
în cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical, metodele de bază sunt:
demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia, explicaţia. Acestea se „modelează“ după nivelul de
dezvoltare mentală, capacitatea de învăţare şi adaptare socială, precum şi după experienţa personală în
domeniul muzicii.
A. Metoda demonstraţiei. Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub
toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este prin excelenţă axat pe
latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel la intuiţia auditivă, intuiţia vizuală şi intuiţia

142
motrică, combinându-le, după caz.
Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce urmează a fi învăţat, cu
toate problemele de ordin muzical ce le ridică (înălţime, durată, ritm, text).
în muzică, intuiţia auditivă corespunde primei trepte de cunoaştere. Numai după ce ne-am
asigurat că aceasta a fost realizată, putem trece la următoarele.
Intuiţia vizuală. Pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui cântec, demonstrarea va
fi însoţită de materiale auxiliare: o ilustrată (sau set de imagini, când textul este mai vast), jucării, o
machetă, o secvenţă dintr-un diafilm, iar când este posibil se prezintă pe viu anumite fenomene ale
naturii (De exemplu, când plouă se prezintă cântecul Ploaia - după P. Tipordei; când ninge, cântecul
Ninge de T. Popovici ceea ce va facilita, cu siguranţă, însuşirea textului.
Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor mişcări, gesturi legate de
problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat. Aceasta se referă mai mult la ritm decât la
linia melodică. Valorile de durată şi formele de ritm se asimilează mai repede când sunt intuite şi motric,
nu numai auditiv.
Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii, deoarece este strâns legată de specificul vieţii
lor, plină de mişcare. In acest context, educatorul poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate
de el, solicitând redarea lor exactă.
Demonstraţia este utilizată în mod continuu, atât în activităţile de predare, cât şi în cele de fixare
şi necesită executarea modelului de interpretare al educatorului. Interpretarea etalon contribuie la
ghidarea pentru o însuşire cât mai exactă a conţinutului de idei şi a melodiei, în tempoul impus. Tocmai
de aceea, executarea model trebuie să fie absolut corectă, completă şi expresivă, impunând educatorului
o foarte bună pregătire muzicală, precum şi calităţi vocale.
Demonstrarea cântecului se face de către educator o dată sau de câte ori consideră acesta că este
necesar. De asemenea, el trebuie să stârnească interesul copiilor, să-i emoţioneze şi să le dezvolte
capacitatea de a-şi însuşi conţinutul afectiv şi ideatic al materialului sonor.
Demonstraţia nu se aplică doar la începutul activităţii; ci va fi prezentă pe tot parcursul acesteia;
educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare, va cânta alături de copii ca etalon,
va demonstra cum să deschidă gura corect, cum se pronunţă exact cuvintele pe silabe, respectând linia
melodică.
Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip muzical are o importanţă
deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de
intensitate, înălţime, durată, pauze, ritm, armonie, polifonie.
B. Metoda explicaţiei. Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. Este cel mai
adesea însoţită de demonstraţie şi exerciţiu.
Prin această metodă se întregeşte ansamblul metodelor folosite în activităţile educaţional
terapeutice de tip muzical.
Explicaţia se aplică dozat şi include, pe de o parte conţinutul ideatic al cântecelor şi pe de altă
parte, la respiraţie, emisie, dicţie nuanţe, sincronizări vocale şi ritmice. Educatorul trebuie să folosească
expresii simple, să fie concis şi să pronunţe clar conţinutul mesajelor, ţinând seamă de vârsta copiilor,
precum şi de gradul de muzicalitate al acestora, să organizeze activităţile în aşa fel încât să menţină
trează atenţia şi interesul, să evite plictiseala şi oboseala. De subliniat că educatorul trebuie să
dovedească o atitudine de bunăvoinţă, de calm, răbdare şi înţelegere, de încurajare, fără să neglijeze
autoritatea ce o impune statutul său de coordonator al activităţilor.
Tipurile de exerciţii practicate în educaţia muzicală implică exerciţii de reglare a respiraţiei şi de
exersare a vocii. Odată cu consolidarea deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor
şi emisia corectă a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corectă a silabelor.
Exerciţiile de muzică se clasifică în:
a) exerciţii ritmice
b) exerciţii melodice
c) exerciţii de memorie muzicală
a) Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia pauze, durata
sunetelor, timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. în acest scop se pot folosi diferite instrumente muzicale de
percuţie: tobiţe, triangluri, tamburine, castagnete ş.a., iar în lipsa lor, ritmul se poate marca prin mers în

143
pas de marş, sărit, bătut din palme sau din picior, pocnit din degete etc. Acest tip de exerciţii îl determină
pe copil să însoţească linia melodică cu mişcările ritmice ale braţelor, corpului, picioarelor, antrenând
atenţia şi interesul pentru activitate.
b) Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple, ce cuprinde elemente de
intensitate, durată, înălţime, timbru combinate în sens ascendent şi descendent pe scară muzicală.
c) Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii, ce constau în
reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate de educator, fie incluse ca
fragmente dintr-un cântec.
Pentru a-şi atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie organizate succesiv,
logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee cât mai variate şi atractive, educatorul având
sarcina de a le pregăti şi aplica cu grijă şi tact, asigurându-le o desfăşurare sub formă de joc cât mai viu,
motivat pozitiv.
C. Povestirea. Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie, dat fiind
specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori, în muzică, acesta este exprimat prin
limbajul sunetelor muzicale).
Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a cântecelor, ca stimul, precum şi
în activităţile de audiţie muzicală. Exemplu: la audierea cântecului Pupăza din tei - după I. Vicol,
utilizarea acestei metode este chiar recomandată, avându-se în vedere sursa de inspiraţie şi dă
educatorului posibilitatea de a folosi textul original din Amintiri din copilărie de I. Creangă. Şi în cazul
unor audiţii muzicale instrumentale, cum ar fi Balada de C. Porumbescu, sau fragmentul Hai la horă din
Rapsodia Română de G. Enescu sunt necesare scurte naraţiuni, expuse de educator pe tematica
melodică, pentru a-i pune pe copii în situaţia de a-şi imagina o acţiune, un peisaj, un dialog etc., cu
ajutorul muzicii, modalitate ce contribuie la dezvoltarea imaginaţiei. Se poate spune că o asemenea
abordare poate îmbrăca forma unei activităţi complexe de terapie educaţională, ce implică şi educarea
limbajului, prin utilizarea cântecului.
Această metodă se armonizează cu celelalte, în funcţie de momentul ales de educator pentru
consolidare.
D. Conversaţia - constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în toate
tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală.
, întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de percepere muzicală, de
înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea interesului pentru această activitate, în aşa fel, încât să nu
fie stânjenitoare, pentru copii.
Prin întrebări, ca şi prin răspunsuri, educatorul stabileşte nivelul general de dezvoltare
muzicală, la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate să stimuleze interesul, curiozitatea şi
dorinţa copiilor de a învăţa cântece, jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.
E. Problematizarea - este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii
necunoscute, situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora.
în activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se concretizează prin
găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu cânt, sau joc muzical.
Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Este de la sine înţeles că
educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee mobilizatoare ce determină participarea conştientă
la activităţile muzicale.
Pentru ca învăţarea să devină conştientă şi activă, noutatea trebuie mai întâi înţeleasă, apoi fixată
în memorie, ceea ce presupune un efort de voinţă. Copiii trebuie să ştie de ce şi pentru ce învaţă, să ştie
subiectul temei, mesajul moral al piesei muzicale, dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda
exact ce li se cere.
însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă, în redarea gesturilor şi a
mimicii, în execuţia nuanţată a tempoului şi conţinutului afectiv al melodiei; atunci se poate spune că s-a
însuşit într-adevăr materialul muzical propus. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie muzicală

144
sistematică, centrată pe îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se includ în diferitele tipuri de activităţi
educaţional-terapeutice.
Pregătirea metodică, experienţa şi măiestria didactică reprezintă doar câteva elemente prin care
educatorul influenţează în mod pozitiv conştientizarea şi rezolvarea problemelor muzicale de către copii.
El trebuie să dovedească o bună înţelegere a acestora şi o rezolvare a lor în mod succesiv şi gradat,
pentru realizarea unei educaţii muzicale active, prin asimilări de deprinderi şi cunoştinţe muzicale
corespunzătoare vârstei, să stăpânească metodele şi procedeele de lucru cele mai adecvate, capabile să
rezolve probleme de ritm, auz, memorie, voce.
Contribuţia educatorului la folosirea metodelor şi procedeelor în muzicoterapie este atât de
importantă încât se poate afirma că valoarea acestora depinde de cel care le aplică.

BIBLIOGRAFIE
1. Institutul de Lingvistică, Dicţionarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei Române, Bucureşti, 1975.
2. M.I.Ş., S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., Programa de terapie educaţională complexă şi integrată, Clasele I-VIII,
Şcoli Ajutătoare, 1992.
3. Ionescu, S., L’intervention en deücience mentale, Pierre Mardaga Editeur, Liege-Bruxeîies, 1990.
4. Motora, Ionescu, Ana., Metodica predării muzicii la clasele I-1V, E.D.P., Bucureşti, 1983.
5. Staff of Rectory Paddock School, In Search a Curriculum, Robin Wren Publications, second edition, 1983.
6. Popovici, D., Mitu, P., O experienţă suedeză Folke Bemadotte, „în revista de Educaţie Specială, nr. 1/1991.
7. Păunescu, C, Muşu, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
8. Verza, E. Metodologia recuperării în defectologie, In „Metodologii contemporane In domeniul defectologiei şi
logopediei“, Bucureşti, 1987.

C. TERAPIA DE EXPRESIE GRAFICĂ Şl PLASTICĂ


1. VALENŢELE EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE ALE PSIHOTERAPIEI DE EXPRESIE
GRAFICĂ Şl PLASTICĂ
Geniul înseamnă copilărie regăsită
după plac
Baudelaire

Dezvoltarea plenară a personalităţii umane este posibilă numai prin educaţie. „Omul nu poate
deveni om decât prin educaţie“ (Kant) şi aceasta prin latura sa estetică îl formează în dublă ipostază: ca
receptor şi apoi creator al frumosului, cu alte cuvinte dezvoltă percepţia, trăirea, înţelegerea, asimilarea
şi în ultimă instanţă crearea frumosului. Educaţia estetică are ca scop principal modelarea omului în
spiritul idealurilor estetice, al atitudinii şi comportamentului estetic, dezvoltând personalitatea prin
valorile artei. Astfel, pornind de la conştientizarea emoţiilor estetice se ajunge treptat la cele mai înalte
forme de trăire a frumosului, adică la sentimente estetice, la trăiri profunde, de durată, specific umane.
Reprezentanta Şcolii Active, Maria Montessori, spunea „să nu-i educăm pe copiii noştri pentru
lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va
fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze“. Pentru a putea să se adapteze viitoarei societăţi, în
sistemul educaţional trebuie stimulată şi formată creativitatea. Acest obiectiv fundamental este
operaţionalizat în procesul de învăţământ artistic.
Terapia de expresie grafică şi plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de situaţii
de învăţare valoroase ce vor evidenţia pe lângă încărcătura estetică şi pe cea etică şi socială a
conţinuturilor temelor plastice. Prin selecţionarea, esenţializarea şi concretizarea acestora, prin subiecte
aplicative adecvate temelor plastice, cât şi prin activizarea elevilor se va spori eficienţa educativă a
terapiei şi a caracterului său compensator.
Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic formându-

145
i atitudini şi un comportament estetic, dezvoltându-i deplin şi unitar personalitatea prin valorile artei.
Această terapie introduce frumosul, nevoia acestuia, conştientizarea acestei nevoi în viaţa şi în
activitatea elevului.
Prin acest mod de terapie se întregeşte personalitatea copilului, se diminuează diferenţele dintre
elevul cu cerinţe educative speciale şi cel obişnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea şi dezvoltarea cât
mai eficientă a celor trei mari componente ale personalităţii: aptitudinile, care exprimă nivelul de
realizare şi de eficienţă într-un domeniu de activitate; temperamentul, care exprimă aspectul dinamico-
energetic; şi caracterul, ce defineşte modul de relaţionare a individului cu ceilalţi, profilul psiho-moral al
fiecăruia.
Aşadar, prin psihoterapia de expresie grafică şi plastică (modelaj, desen, sculptură, pictură etc) se
realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic, dezvoltând capacitatea de a se exprima
uneori mai repede şi mai uşor decât prin comunicarea verbală.
„Arta este un fenomen biologic strâns legat de dezvoltarea de sine şi a inteligenţei... şi o
activitate care sensibilizează personalitatea... însuşirea elementelor de limbaj plastic prin aplicaţii
practice vor pregăti orice individ pentru o luptă eroică împotriva mediocrităţii... dacă arta moare, atunci
spiritul omului devine neputincios şi lumea recade în barbarie“.
(Read)

2. DESENE FIGURATIVE SCHEMATIZATE (STILIZATE) BAZATE PE LINII


„O naţiune la care s-ar învăţa desenul aşa cum se învaţă scrisul, le-ar întrece curând pe
celelalte în toate artele gustului“.
(Diderot)
„Cred că într-un viitor apropiat desenul şi filosofîa vor fi predate împreună în cadrul
unui sistem pedagogic ce va căuta să instruiască şi să dezvolte minţile , tinere în disciplina acestor două instrumente
de bază ale inteligenţei“.
(d’Ors)
împreună cu celelalte elemente ale limbajului plastic: punctul, forma, culoarea şi valoraţia —
linia devine semn şi simbol în desenul copiilor mărind posibilităţile de expresivitate grafică. Ca semn,
linia creată de om, serveşte comunicării, prin ea se reprezintă diverse elemente, obiecte din natură ce
tind spre asemănare dar nu sunt identice cu sursele de inspiraţie, deci semnul poate indica un lucru sau
poate reprezenta ceva. Paul Klăe defineşte linia „ca mijloc primar de exprimare a omului în genere“.
Linia în artele plastice, poate deveni simbol al dinamicii, al mişcării; ea posedând stări potenţiale
explozive şi spaţiale ca şi celelalte elemente ale limbajului plastic. Fie că este dreaptă sau curbă, frântă
sau oblică linia în desen are triplu rol: constructiv-poate circumscrie arabescul unei configuraţii;
figurativ devine semn plasic sau formă semnificativă şi expresiv prin exagerare şi deformare arată
concentrat ceva semnificant, despre conţinutul semnatic al desenului.
în desenul figurativ, ce-şi propune reprezentări din lumea reală, după natură, linia ce este o
abstracţie, nu are nici o legătură cu aspectul vizual al obiectelor, doar îl „sugerează“, prin complexe de
linii. Acestea pot fi complexe active şi pasive şi au tendinţa de a exprima realul fără a căuta să-l imite,
într-un limbaj propriu al cărui alfabet în acest caz, îl constituie liniile.
Desenul este o artă liniară ce urmăreşte conturul formelor sau delimitările între umbre şi lumină
pentru indicarea figurilor, planurilor şi volumelor reale.
De cele mai multe ori însă, linia sugerează mai mult decât un contur de forme... ea poate exprima
atât mişcarea, cât şi masa devenind suprafaţă şi volum arătând „mobilitatea formelor în spaţiu“ (Marcel
Prion), Deci, dacă la început linia a fost mijloc specific graficii, în prezent expresivitatea ei o găsim în
pictură şi în artele decorative,
în desenele copiilor linia poate să facă legătura pe direcţii convergente, divergente, paralele,
întretăiate cu efecte impresive (de greu, uşor) între alte elemente ale limbajului plastic. Aceste complexe,
organizări compoziţionale pot exprima diverse conţinuturi de idei; de exemplu dacă ansamblul de linii,
ca elemente preponderente, tind spre diagonală, sugerează mişcarea sau dacă tind spre orizontală,
relaxarea, repaosul, destinderea.
Cea mai simplă definire a liniei este unirea a două puncte pe diverse direcţii ce pot fi corelate cu
diverse sensuri de curgere, de ridicare, de şerpuire spiralată.

146
într-o compoziţie complexă, liniile intră în componenţa structurilor bazate pe relaţii şi combinaţii
ale liniilor mărind forţa de expresie grafică.
în orice organizare compoziţională linia dreaptă poate avea poziţie verticală, orizontală sau
oblică şi îşi poate varia lungimea sau grosimea, determinând diverse contraste; de îngust- lat, lung-scurt;
sus-jos. Prin gruparea şi poziţionarea lor pot apărea diferite exerciţii grafice ce se pot extinde, dezvolta
pornind de la pretexte simple la ample organizări compoziţionale, după particularităţile de vârstă şi de
handicap. Ca în orice exerciţiu se va pomi de la simplu la complex şi prin multiple repetări se va ajunge
la formarea de priceperi şi deprinderi specifice.
Pentru fixarea poziţiei verticale se va pleca de la observaţia elementelor din natură, cele mai
comune cum ar fi poziţia repetată a scândurilor unui gard sau a cărţilor de pe un raft de bibliotecă,
siluetele copacilor desfrunziţi într-o pădure, sau a stâlpilor de telegraf pe marginea unui drum. Aceste
aspecte se vor discuta direct în natură dacă este posibil, în cadrul unui exerciţiu de observare, sau se vor
analiza după planşe demonstrative şi alte mijloace de învăţământ. Fiecare copil va primi o fişă în care
educatorul a reprezentat la început aspectul figurativ al poziţiei verticale, spre exemplu un ţăran care-şi
repară gardul şi apoi simple casete în care copiii vor uni diverse puncte ce vor alcătui linii verticale.
Abia, aceste ultime exerciţii vor fi diversificate prin îndesirea liniilor sau rărirea lor, prin îngroşarea ce
va sugera apropierea sau reprezentarea unor linii subţiri ce vor sugera depărtarea. (Fig. 1)

Fig. 1

Pentru copiii mai mari se poate efectua un exerciţiu mai deosebit cum ar fi decorarea cu linii de
diverse grosimi a unui tigru eventual după o documentare la o grădină zoo sau circ; fiecare elev va
primi, pentru economie de timp, un desen în care s-a trasat conturul animalului şi vor desena doar
dungile de pe blana felinei.

147
Şi această planşă poate avea în ultima parte câteva casete în care copiii vor plasa linii verticale
la intervale şi de grosimi variabile. (Fig. 2)
Un alt exerciţiu simplu se poate
efectua plecând de la observarea ploii fără
vânt în care apa cade în cantităţi mari sub
forma unor linii verticale întrerupte,
scurte şi dese; se poate face în acest caz şi
o demonstraţie practică în faţa elevilor,
arătându-le scurgerea apei printr-o
stropitoare, ce direcţionează apa vertical.
(Fig. 3)

Fig. 3

Fig. 2

Pentru uşurarea observaţiei se


poate colora apa. în toate aceste exerciţii grafice se va aplica principiul didactic al interdisciplinarităţii
prin corelări cu alte discipline ca de exemplu: literatură, muzică, teatru, biologie. Acest principiu
împreună cu cel al libertăţii înţelese vor duce la stimularea imaginaţiei şi creativităţii uşurând
transferul de cunoştinţe, asigurând totodată feed-back-ul. Cu elevii din clasele terminale se pot
organiza exerciţii grafice complexe, ca proiecte de decorare a unor obiecte de ceramică sau textile, în
care se pot aplica diferite îmbinări şi grupări de linii, în compoziţii elaborate.
Linia dreaptă poate avea şi poziţie orizontală sau oblică.
Liniile orizontale scurte şi subţiri exprimă liniştea; cele orizontale lungi şi paralele sugerează
amploarea, măreţia, iar cele grupate în reţele paralele, verticale, orizontale şi oblice arată ordinea,
armonia, echilibrul.

148
După exemplele arătate mai sus, cu aceste linii aflate pe alte direcţii se pot realiza
subiectele: „Curgerea liniştită a râului“; „Zidul“, „Podeaua“; „Brazii“, „Frunze“, „Ramuri“,
„Evantai“ pentru liniile oblice, iar pentru linia frântă „Fulgerul“. (Fig. 4, Fig. 5)

La toate aceste teme plastice se pot aplica şi compoziţii asbstracte pornind de la ideea
firelor de gherghef şi a îmbinării acestora.
Linia frântă: formată din întâlnirea a două linii oblice sau a unei orizontale cu o
verticală sau a unei verticale cu o oblică; se poate expriihâ prin exerciţii grafice formate din
diferite îmbinări, grupări în reţele simple sau suprapuse sau chiar îmbinările acestora cu alte
forme geometrice. în aceste exerciţii se vor folosi ca sursă de inspiraţie cusăturile populare şi
alte ornamentaţii folclorice.
Activităţile se pot desfăşura în mai multe secvenţe, folosind la început simple exerciţii
de reproducere, de documentare directă din creaţia populară a diferitelor obiecte de
vestimentaţie: cămăşi, ii, sumane, ştergare, fote, catrinţe, marame, cojoace, în aceste activităţi
se vor explica elevilor fantezia şi talentul îmbinării diferitelor direcţii de linii ale creatorilor
populari, cât şi valoarea artistică a artei populare româneşti.
Linia curbă apare frecvent în compoziţiile copiilor, fie sub forma ei simplă fie în
combinaţii cu alte elemente. Ea poate fi în repetiţia ei în lungime: convexă, concavă şi
compusă. în cazul liniei curbe compuse ea devine şerpuită sau ondulată şi când este încolăcită
la una din extremităţi este spirală. Folosind principiile de bază ale compoziţiei decorative
simetria, repetiţia, alternanţa, asimetria, contrastul, suprapunerea şi conjugarea se pot obţine
prin gruparea liniilor curbe, efecte surpriză de o mare bogăţie de expresie artistică. Dacă liniile
curbe sunt dispuse simetric, ele se mai pot îmbina cu alte elemente curbe (semilună,
semicercuri, arce de cercuri, ovale) şi va rezulta un motiv decorativ organizat, centrat, datorită
axelor de simetrie folosite. Spiralele se pot desena cu mâna liberă, fără rigurozitate

i
geometrică ca şi în arta populară; astfel sunt mai expresive, mai vii (Fig. 6). Linia curbă, în
diversele ei ipostaze, duce la ansambluri ce amintesc broderiile şi dantelele rafinate ale
costumelor de epocă, la vignetele folosite în ilustraţia de carte, la arabescurile şi decoraţiile
epocilor baroc şi rococo. în lecţii se vor folosi materiale documentare aparţinând perioadelor

ca EH Esa Ea ca a

■ I
I
03 C9 EK3 E7] ESI 13

Fig. 6
r

istorice respective. în alegerea de subiecte ale unor activităţi artistico-plastice se poate pomi de
la forma dealurilor, valurilor mării sau de la structurile naturale ale cochiliilor melcilor,
scoicilor, coralilor sau de la observarea florilor, păsărilor (păunul, cocoşul, pasărea „liră“). (Fig.
7, Fig. 8) Pentru desfăşurarea în bune condiţii a activităţii, educatorul va pregăti cu multă grijă,
materialul demonstrativ, demonstraţia propriu-zisă, tehnica de lucru în faţa elevilor, iar fişele de
lucru ale copiilor vor fi parţial elaborate, de exemplu fondul compoziţiei pentru

151
Fig. 7 Fig. 8
economie de timp, rămânând aplicarea directă
a temei plastice şi a subiectului. La
compoziţiile decorative se pot organiza spa-
ţiile sub formă de chenar, friză sau bordură,
iar culorile vor fi diluate înaintea lecţiei, în
recipiente, pentru aplicarea tratării decorative
a liniei (colorată egal, uniform fără sugerarea
adâncimii).
Dacă după sens liniile pot fi orizontale,
verticale, oblice, ca formă, ele pot deveni
subţiri, groase, continue şi întrerupte. Linia
continuă sau cu duet continuu poate fi şi ea de
două feluri: modulată cu grosimi variabile pe
traiectul ei şi nemodulată sau egală ca
grosime (tratare decorativă).
Linia modulată este cea mai frecvent
folosită în desenul artistic pentru că datorită
subţierii şi îngroşării ea sugerează cea de a
treia dimensiune, adâncimea, perspectiva.
Ea este recomandată în peisaje, în
compoziţii, ea transmite, reprezintă viaţa cu
mare sensibilitate şi bogăţie de sugestie. (Fig.
9)

152
Ca mijloace de învăţământ, în cazul acestei teme plastice se vor folosi reproduceri după
desenele lui Leonardo da Vinci, Rafaei, Rembrandt, Ingres, Daumier. în studiul liniei modulate
se vor executa cu elevii mari (clasele terminale) desene după natură: frunze, ramuri de copaci,
copacul în diferite anotimpuri, peisaje şi schiţe (crochiuri) după corpul uman în diferite poziţii.
Crochiurile după modelul uman vor trebui să surprindă stilizat, liniile de forţă, ce redau
mişcarea şi proporţiile generale ale trupului uman (fără detalii). (Fig. 10 şi 11)

Cele mai spectaculoase exerciţii grafice sunt cele ce îmbină liniile în diverse direcţii,
tratări şi forme cu alte elemente ale limbajului plastic, spre exemplu: linie şi punct, sau linie şi
formă, sau linii şi pete de culoare. în aceste lecţii se pot analiza reproduceri ale picturii
moderne: Mondrian, Klee, Miro sau se vor studia obiecte decorate, mai ales în „stilul 1900“.
(Fig. 12)
Linia este şi agent al ritmului plastic ce se poate exprima prin organizarea ritmică a
liniilor sau după tipurile de linii ce se repetă la un anumit interval, cât şi prin orientarea şi
direcţia lor specifică.
Ritmul liniar al unei compoziţii poate fi aparent sau sugerat prin diferite organizări
compoziţionale, după liniile de forţă ce au o maximă putere de sugestie plastică prin apariţia
tensiunilor şi echilibrării şi organizării spaţiului plastic.
Fie că este tratată pictural, cu inegalităţi ale pastei diferit diluată, adică cu îngroşări şi
subţieri pe traiectul ei, sau decorativ, uniform colorată linia poate fi trasată cu diverse
instrumente, cum sunt creion tare sau moale, cărbune, vârful pensulei, peniţă, stilou, cariocă
etc. La fel de important în mărirea expresivităţii ei este şi suportul, care poate fi hârtie albă sau
colorată, hârtie granulată sau obişnuită, sau suport textil. Suprafaţa suport pe care linia (această
creaţie arbitrară a omului cum o numea Sirato, cea mai originală invenţie) este trasată poate
amplifica mesajul artistic a! unei compoziţii liniare, sau chiar îl poate direcţiona spre o anumită
sferă de sugestie, îmbogăţind repertoriul de semnificaţii artistice. Se recomandă, în activităţile
de terapie grafică, alegerea colilor de hârtie de diverse culori şi cu granulaţii mai mari sau mai
mici, cât şi schimbarea tehnicii de lucru de la grafit la cărbunele de tei şi până la tuş cu băţul
sau cu peniţa.
Tot pentru înlăturarea monotoniei se pot organiza cu elevii exerciţii-joc în care o
multitudine de linii, având diverse grosimi şi direcţii pot sugera mişcarea prin iluzia optică.
Aceste planşe vor aminti arta cinetică şi creaţiile lui Vasarely, făcând posibilă trecerea la
utilizarea calculatorului.

153
Fig.12

în terapia de expresie grafică şi plastică, desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc
de comunicare a stărilor emoţionale, căci linia reflectă sentimentele elevului cât şi dezvoltarea
gândirii sale. Ca orice planşă pictată şi compoziţiile cu linii ale copiilor pot dezvălui
educatorului nu numai starea sufletească de moment, dar şi. traumele suferite sau eventualele
întârzieri ale dezvoltării intelectuale a elevilor, pornindu-se, în aceste analize, de la „fazele
desenului“ copiilor descrise de Luquet şi Piaget. (Fig. 13, Fig. 14, Fig. 15, Fig. 16, Fig. 17)

154

j
L
Fig. 17

156
3. FORMA - ELEMENT AL LIMBAJULUI PLASTIC
Forma în arta plastică este întâlnită sub două aspecte: suprafaţa, adică imaginea
elaborată pictural (A) şi volumul sau concretizarea imaginii sculptural (B).
A. Suprafaţa bidimensională poate fi formă geometrică neregulată: (1) cerc, pătrat,
dreptunghi, triunghi, romb sau formă geometrică compusă; (2) trapez, ovoid sau forme
abstracte; (3) ce sunt create de om fără nici o corespondenţă reală şi forme figurative; (4) ce se
inspiră din realitate: frunze, fructe, flori,
obiecte reale reprezentarea figurii
umane. (Fig. 18)
B. în exerciţiile de grafică şi
pictură formele pot fi sugerate în
perspectivă, reliefând cea de-a treia
dimensiune - volumul sugerat, prin
diferite tratări sau aplicări de culoare şi
valoraţie, prin folosirea „modelului“,
adică prin redarea efectului desfăşurat
de lumină şi umbră asupra obiectelor
tridimensionale. „Gradaţia luminii şi a
umbrei“ poate duce în pictură la apariţia
adâncimii, folosind clarobscurul
cromatic prin contraste de tonuri de
culoare, sau acromatic a celor de
valoare, astfel se va sublinia „relieful“,
perspectiva.
îmbinările diferitelor forme pot
constitui subiecte ale activităţilor de
expresie grafică, pe mai multe secvenţe.
Se recomandă în aceste compoziţii să nu se îmbine formele din cele patru grupe (1, 2, 3, 4),
decât eventual cele din Fig. 18 grupele 1 şi 2; de fapt acestea generează
chiar şi denumirile compoziţiilor: geo-
metrice, abstracte şi figurative.
în pictură, formele simple, cum ar fi cercul, se poate studia pornind de la observaţia
elementelor de bază din natură: soarele, luna plină, diferite fructe sau organizări de flori.
Cercul se poate schiţa cu mâna liberă, căpătând astfel o mai mare expresivitate plastică,
îmbinările cercurilor de diferite mărimi pot sugera spaţiul, efectul de aproape-departe, sau de
aglomerat-aerat. Diferitele lor suprapuneri sau intersecţii, repetările, îmbinările cercului cu
semicercuri pot conduce elevii la realizarea unor organizări compoziţionale armonioase, în
aceste studii se indică predominarea unor forme ca întindere şi importanţă şi subordonarea
altora (spre exemplu: cercul cu diferite ipostaze şi mărimi să domine, iar semicercul să fie
subordonat, ca număr şi întindere).
în activitatea cu elevii se pot organiza lecţii, în care pe baza exerciţiului-joc metodă de
acţiune simulată, copiii să descopere singuri formele, să le analizeze şi apoi să le reprezinte în
planşe. Folosind anumite reguli şi aspecte competitive, elevii pot căuta deosebiri şi asemănări
ale unor forme de înălţimi diferite, de structuri deosebite, de forme în creştere sau
descreştere. Se pot aplica şi exerciţii-joc legate de sinteza morfologică privind părţile
componente ale unui obiect, apoi reasamblarea lor într-un tot unitar. Aceste exerciţii dezvoltă
gândirea creatoare a elevilor. în organizarea activităţilor ocupaţionale cu caracter ludic se va
avea în vedere cadrul de joc, atmosfera adecvată prin muzică sau printr-o povestire,
introducerea exerciţiilor de digitaţie, ce vor pregăti mâna pentru efort, sau organizarea de
întreceri sub diferite forme. Astfel, se oferă copiilor ocazia de afirmare plenară a
disponibilităţilor specifice, se formează şi se dezvoltă capacitatea de a aborda subiecte
diferite ce vor duce la perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor în activităţile artistice

157
plastice. Prin aceste exerciţii grafice se va dezvolta motricitatea generală a copiilor prin
coordonarea mişcărilor mâinilor, ale degetelor şi de asemenea se va dezvolta sensibilitatea
analizatorilor, cât şi a muşchilor mici ai mâinilor. Sporindu-se treptat gradul de dificultate şi
complexitate a exerciţiilor-joc se vor forma gândirea şi imaginaţia creatoare a elevilor, se va
îmbogăţi vocabularul lor, se va dezvolta capacitatea de a înţelege şi de a aprecia frumosul
autentic, valoarea artistică.
O activitate interesantă şi care permite exerciţii spectaculoase, o constituie formele
spontane. Ele sunt forme produse şi descoperite întâmplător, accidental, prin diferite procedee
şi tehnici, dar care sunt capabile să transmită anumite idei plastice.
Ca şi cea elaborată, forma spontană este şi ea confruntată cu alte forme în contextul
unui anumit spaţiu plastic „faţă de care se lasă inventată“ şi în procesul ei de apariţie este mai
mult sau mai puţin implicată şi voinţa celui ce o creează, ce o provoacă. Forma accidentală
poate fi folosită ca atare, modificată parţial sau poate constitui un punct de plecare în
organizarea spaţiului plastic, sugerând o soluţie compoziţională. Forma spontană creată de om
accidental sau pe cale dirijată se raportează la o imagine de obiect sau de structuri naturale:
rădăcini, crengi, frunze, pietre, cristale, roci, cochilii, scoici.
Există multe exerciţii de invenţie ce au efecte plastice surpriză şi au ca rezultat formele
spontane folosindu-se diverse procedee şi tehnici plastice.
Unul dintre cele mai frecvente procedee este presarea unor puncte, pete de culoare diferit
fluidizate pe alt suport sau pe acelaşi suport îndoit, împăturit în două, în patru etc. şi presat cu mâna pe
diferite direcţii. Ca o variantă a acestui procedeu este presarea cu alt suport şi dirijarea culorii cu firul de
aţă tras treptat spre unul din capetele exte-
rioare ale suporturilor. Se vor obţine
efecte accidentale marmorate. La petele
presate la jumătatea suportului vom
realiza reprezentări vizuale de fluturi,
gâze, flori, vegetale. (Fig. 19)
Imaginile apărute se pot prelucra
limitat şi pictura va câştiga în expresi-
vitate şi sugestie plastică.
Se pot obţine forme spontane şi
prin suflarea unor pete de culoare diferit
fluidizate, fie prin suflare liberă, fie printr-
un tub în variate sensuri şi direcţii.
Picturile obţinute vor sugera insecte,
pânze de păianjen, reţele de crengi, de
flori, de fire textile, şi alte reprezentări
figurative.
Forme spontane obţinem şi prin
dirijarea scurgerii unor puncte de culoare,
schimbând poziţia planşei pentru favorizarea curgerii de pigment cromatic.
Forme spontane se pot realiza şi prin estomparea cu hârtie mototolită a unei suprafeţe
deja colorată, mai mult sau mai puţin omogen. Efectul petei de culoare rezultat este marmorat,
dantelat, cristalizat. •
O altă tehnică, mult utilizată în pictura modernă în anii ’50, este stropirea suportului cu
pensula, sau direct cu pigment de culoare. Suportul poate fi uscat sau ud, iar rezultatul se
modifică dacă au loc suprapuneri de stropiri succesive în timp.
Formele spontane vor fi analizate cu elevii după forţa lor de sugestie şi apoi vor fi
prelucrate după formă, structură sau sens în vederea reprezentării figurative sau abstracte, după
cum se urmăreşte în organizarea compoziţională respectivă. Educatorul va respecta înţelegerea
şi capacitatea de fabulare a fiecărui elev aplicând principiul libertăţii înţelese, în scopul
afirmării neîngrădite a personalităţii fiecărui copil, cât şi principiul controlului şi autocontrolului
privind dezvoltarea spiritului critic şi autocritic şi a gustului estetic.

158
Metamorfozarea formelor, transformarea lor din simple sau spontane în forme
elaborate, nou create, reprezintă cele mai complexe exerciţii ale acestei ample teme plastice.
Atât în pictură, grafică, cât şi în modelaj în basorelief sau rombos se poate porni de la o
formă simplă care prin rotirea ei în jurul unei axe imaginare, sau desfacere în suban- samble,
prin adăugiri, readaptări între parte şi întreg se poate compune o nouă formă (elaborată).
Formele elaborate căutate, reconstruite se pot obţine şi prin mărirea sau micşorarea unor părţi,
prin dezvoltarea sau diminuarea altora, în aşa fel ca rezultatul să apară ca un aranjament nou
creat.
Formele construite presupun regularitate, simetrie sau asimetrie dar întotdeauna propor-
ţie; organizarea acestora vor crea frumosul, armonia, echilibrul plastic, purtătoare a ideii
estetice.
După Munari în „Estetica industrială“ există „forme fundamentale“ cum ar fi triunghiul
echilateral, pătratul, cercul care prin compunerea cât mai diversă şi variată a acestora se va
ajunge şi la alte forme posibile (compuse).
Formele compuse închid un „infinit“, au o unitate şi o armonie proprie, prin raportul
dintre părţi şi tot. După aceasta ele devin forme compuse închise, şi forme compuse deschise,
Cele din urmă au o expresie tensionată, întreruptă, ce s-ar putea continua în dezvoltare, iar
cele închise se dispun parţial spre un centru, al căror sens structural se întoarce către sine, se
acordă cu ele însele.
Acest capitol deosebit de complex se va studia cu acei copiii, ce prezintă deja aptitudini
speciale sau măcar predispoziţii, pentru că exerciţiile respective presupun capacitate de
invenţie, priceperi şi deprinderi adecvate,
în modelaj forma constituie o temă centrală. Exerciţiile de modelaj a unor forme
elementare se pot efectua cu ajutorul degetelor fără eboşoar, fără a elimina sau completa
cantitatea iniţială de lut sau plastilină. Un alt ciclu de exerciţii se poate efectua în modelaj,
prin eliminare sau adaos de material, permiţând elevilor o mare libertate de creaţie fie în relief
(basorelief) sau rombos. Subiectele pot fi diverse compoziţii geometrice, compoziţii
figurative, (studiul unor structuri naturale - frunze, fructe, insecte, animale etc.).
Modelajul respectă legile compoziţiei, de organizare compoziţională: echilibrare com-
poziţională, centrul de interes, construcţia formelor, principiul echilibrului, proporţiile între
parte şi întreg, între detaliu şi ansamblu. Ca şi desenul şi pictura, modelajul dezvoltă creati-
vitatea şi formează priceperi şi deprinderi specifice, educă atenţia voluntară, spiritul de ordine
şi disciplină. Prin intermediul acestor teme plastice elevii vor fi iniţiaţi în problemele actului
de creaţie, în descifrarea şi înţelegerea operei de artă şi treptat vor ajunge să formuleze
judecăţi de valoare pe baza unor criterii de evaluare, în conformitate cu vârsta.

4. PROIECTAREA EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICĂ ÎN ACTIVITĂŢILE DE


PSIHOTERAPIE DE EXPRESIE
„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie. O educaţie bună este izvorul
întregului - BINE - din lume. Omul lipsit de educaţie nu ştie să se servească de
libertatea sa“.
I. Kant - „Tratat de pedagogie“
în procesul de învăţământ fiecare componentă se sprijină pe celelalte şi anume, pe
conţinut, pe obiective, pe strategiile de predare-învăţare ale conţinutului, toate intrând în
relaţii specifice. Activitatea de proiectare educaţional-terapeutică este cu atât mai bună, cu cât
este mai temeinic pregătită, prin ea asigurându-se caracterul sistematic, raţional şi eficient al
procesului educaţional.
Componentele şi procesul de organizare ale activităţii educaţionale se află într-o unitate
organică în care, forma de organizare are un rol activ şi este adecvată conţinutului.
în vederea realizării obiectivelor educaţional-terapeutice, educatorul trebuie să realizeze

159
o corelare deplină cu conţinutul învăţării, strategiile educaţional-terapeutice (metode, tehnici,
mijloace de învăţământ) şi evaluarea. Această activitate complexă este un proces conştient,
organizat, sistematic şi orientat spre atingerea unor obiective ce necesită o temeinică proiectare.
Proiectarea este un act de necontestat pentru asigurarea bunului mers al activităţii educaţional-
terapeutice şi creşterea eficienţei sale. Această proiectare alături de organizare şi alegerea
mijloacelor, tehnicilor şi formelor de desfăşurare implică solicitări de competenţă din partea
educatorilor. Prin proiectare se determină finalităţile şcolare şi astfel se asigură o importantă
condiţie a unui demers pedagogic raţional.
Proiectarea în activităţile de educaţie artistico-plastică este flexibilă în raport cu per-
sonalitatea educatorului, cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu pregătirea acestora. Ea se
adaptează diverselor teme plastice precum şi obiectivelor generale specifice, sau a celor
operaţionale urmărite.
Printre obiectivele generale şi specifice se numără:
a) Obiective cu valenţe informative (îmbogăţirea vocabularului plastic, consolidarea
cunoştinţelor despre anumite teme plastice);
b) Obiective cu valenţe formative (educarea voinţei, atenţiei voluntare, a spiritului de
ordine şi disciplină);
c) Obiective generale (formarea şi dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia
frumosul autentic, dezvoltarea gândirii artistico-plastice, dezvoltarea sensibilităţii, a gustului
estetic, iniţierea în descifrarea actului de creaţie, înţelegerea operei de artă, dezvoltarea
imaginaţiei creatoare, formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor specifice).
Obiectivele operaţionale definesc exact ce vor fi capabili să facă elevii la sfârşitul acti-
vităţii. De exemplu:
- să obţină din amestec fizic a două culori complementare, griuri colorate;
- să combine două culori vecine pe cercul cromatic, pentru a obţine nuanţe;
- să armonizeze culorile într-o gamă cromatică;
- să definească compoziţia decorativă;
- să creeze un spaţiu plastic echilibrat şi expresiv;
- să ilustreze plastic povestirea sau basmul studiat anterior;
- să distingă bogăţia cromatică;
- să transmită un mesaj estetic folosind elementele limbajului plastic;
- să organizeze un spaţiu plastic folosind linia cu duet continuu;
- să combine culorile reci şi calde;
- să recunoască în reproducerile de artă folosirea elementelor libajului plastic;
- să se autoevalueze şi să evalueze lucrările realizate, pe baza criteriilor de evaluare.
Precizarea obiectivelor educaţional-terapeutice presupune cunoaşterea disponibilităţilor
de învăţare ale elevilor, nivelul lor de pregătire iniţială, diagnoza lacunelor ce condiţionează
însuşirea noilor cunoştinţe, formarea competenţelor şi stabilirea probelor de evaluare. După
parcurgerea acestei prime etape, proiectarea analizează logic conţinutul noii învăţări, îl
accesibilizează, îl ordonează şi apoi precizează modalităţile de evaluare a rezultatelor în
concordanţă cu obiectivele stabilite.
în desfăşurarea proceselor educaţional-terapeutice se stabilesc obiectivele şi secvenţele
educaţionale intermediare în acord cu obiectivele comportamentale finale şi realizează
concordanţa dintre conţinut, strategiile educaţional-terapeutice (metode, tehnici, materiale de
lucru, vocabular adecvat) şi tipurile de evaluare care pun în evidenţă eficienţa sau ineficienţa
actului educaţional.
PROIECT EDUCAŢIONAL-TERAPEUTIC
Obiectul: Activitate de terapie grafică
Clasa a IV-a. •
Tema plastică: Rolul spaţial şi constructiv al liniei - linia modulată.
Subiectul lecţiei: „Valurile mării“.

160
Obiective generale şi specifice
a) Obiectiv informativ - însuşirea cunoştinţelor referitoare la rolul spaţial al liniei.
b) Obiectivele formative:
- formarea priceperii de a folosi tehnica de lucru a liniei modulate prin diluarea
neomogenă a pastei de culoare;
- formarea priceperii de a organiza liber un spaţiu plastic;
- educarea voinţei, atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;
- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic.
Obiective operaţionale
De natură cognitivă:
- să identifice linia modulată în reproducerile de artă;
- să compună în mod original, adecvat vârstei o suprafaţă folosind linia modulată, cu
subiectul„Valurile mării“.
De natură psihomotrică:
- să mânuiască cu precizie pensula încărcată cu pastă de culoare pentru trasarea unor
linii modulate curbe, mai groase sau mai subţiri.
De natură afectivă:
- să participe cu interes şi plăcere la lecţie şi să analizeze rezultatele lucrărilor pe baza
criteriilor de evaluare.
Criterii de evaluare
- respectarea temei şi subiectului (linia modulată);
- prezentarea în mod original a subiectului „Valurile mării“;
- utilizarea adecvată a tehnicilor de lucru (linia mai groasă sugerează apropierea, cea
subţire, depărtarea);
- gradul de finalizare a planşei;
- bogăţia cromatică (nuanţele de albastru).
, Strategii educaţional-terapeutice: activizarea elevilor, demonstraţia, exerciţiul, expli-
caţia, planşe demonstrative, materiale de lucru specifice şi alte resurse care concură la
realizarea obiectivelor.
Demersul metodic al activităţii. Paşii principali ai demersului
- Trezirea interesului elevilor, sensibilizarea pentru activitate.
- Comunicarea obiectivelor urmărite.
- Reactualizarea elementelor învăţate anterior.
- Prezentarea materialului faptic şi demonstrarea tehnicilor de lucru.
- Fixarea şi stabilizarea performanţei.
- Asigurarea feedback-ului. Evaluarea finală.

5. COMPOZIŢIA. TRĂSĂTURI GENERALE


,,... unul din actele esenţiale ale creaţiei
artistice,acela care conferă operei
existenţă proprie, care face din ea un
organism constituit, este compoziţia“.
Ren6 HUYGE
în rezolvarea oricărei teme plastice ne întâlnim, inevitabil cu problema organizării
spaţiului şi deci implicit, se ivesc cerinţele organizării compoziţionale. Orice creaţie artistică
se edifică printr-un act de compoziţie.
Compoziţia dă naştere unei „structuri particulare“ în care părţile sunt, „asamblate într-o
totalitate sintetică“.
Compoziţia defineşte o modalitate de realizare a unui tot organic din mai multe ele-
mente, după principiile simetriei, echilibrului, ritmului, armoniei, măsurii, proporţiei.
Nu se poate comunica un mesaj clar artistic, fără organizarea elementelor plastice, după

161
legi compoziţionale, care sunt imuabile, iar modul lor de aplicare variază în raport cu
personalitatea artistului.
Liniile, formele, culorile, adică elementele vizibile reprezentative ale operei, trebuie să-
şi afirme existenţa, să constituie o realitate autonomă, ireductibilă; acest scop al creaţiei
artistice va fi atins doar prin rezolvarea compoziţiei.
Compoziţia trebuie să fie concepută ca un organism, în care nici un fragment să nu
poată fi despărţit de întreg şi nici modificat, fără ca întregul să nu sufere consecinţe.
Compoziţia va fi rezolvată doar când, „se instaurează acea solidaritate indisolubilă a tuturor
părţilor vizibile şi indivizibile, din care se nutreşte existenţa unei picturi. Ea va rezulta din
convergenţa datelor plastice şi a datelor mentale, sensibile şi intelectuale, care din firele lor
atât de diverse şi strâns întreţesute alcătuiesc urzeala misterioasă a operei de artă“. (Ren6
Huyge)
în elaborarea compoziţiei este prezentă, în primul rând, calitatea tehnică şi meşteşugul
artistic, incluzând obligatoriu trăirea artistică, pentru a nu transforma actul de creaţie într-o
simplă operaţie de aranjare a unor structuri primare, în cadrul unui întreg.
Compoziţia plastică se referă la modul de grupare a elementelor plastice reprezentate în
cuprinsul suprafeţei plastice, dispuse pe axul orizontal sau pe cel vertical, aşezate simetric sau
asimetric, răspândite sau reunite în ansambluri.
Prin organizarea complexă şi după legi şi principii proprii ale elementelor plastice,
compoziţia stabileşte raporturile fundamentale în cadrul spaţiului plastic şi evidenţiază
suprafaţa sau adâncimea, dispunerea formelor şi proporţiilor ca pe un tot organic omogen.
Elementele plastice ocupă suprafaţa în aşa fel încât o poate împărţi în părţi egai~ sau
inegale, dar fiecare ocupă o porţiune, ceea ce poate determina conţinutul; plinurile şi golurile
prezentând acelaşi interes, deoarece intervalele dintre elemente au aceeaşi importanţă în
compoziţie ca şi elementele. Această problemă duce la apariţia ritmului în compoziţie - forţa
secretă a artistului - ce face din opera de artă un tot dinamic. Compoziţia mai are drept scop să
regleze mişcarea interioară a suprafeţei, prin care elementele de limbaj plastic - liniile,
culorile, formele etc. - prind viaţă în ochii beneficiarului mesajului artistic.
Compoziţia în sens larg înseamnă ansamblul operaţiilor care reglează raporturile unei
opere, în vederea asigurării coeziunii ei, datorată unităţii de expresie a creatorului.
Orice compoziţie are o structură complexă, arhitectonică în construcţia ei intimă,
rezultatul unui proiect mental şi raţional, temeiul unui organism compus dintr-o totalitate de
relaţii esenţializate.
înţeleasă ca o totalitate, structura presupune relaţia dintre întreg şi părţi, în aşa fel încât,
aceasta să nu poată fi desfăcută, ceea ce ar conduce la dizolvarea operei.
„Iată de ce unul din actele esenţiale ale creaţiei, acela care conferă operei existenţă
proprie, care face din ea un organism constituit este compoziţia. Fie că se naşte din echilibrul
liniilor, al formelor, al valorilor, al umanităţii gândirii directoare, al sensibilităţii animatoare,
compoziţia ajunge întotdeauna să stăpânească diversitatea agitată, confuză, de la care pornise
artistul. Oricât de tumultoasă ar fi această diversitate, ea ajunge brusc la ordine, ceea ce
marchează constituirea, împlinirea operei“. (Rene Huyge)
Realizarea unei opere compoziţionale presupune iscusinţă, pricepere, simţ artistic
ascuţit, cunoaşterea legilor, a regulilor specifice precum şi a tehnicii specializate. Astfel o
compoziţie este o creaţie personală, ce îi conferă acesteia o anumită specificitate şi are o
identitate, ce o face o operă inconfundabilă.
Compoziţia dă naştere unei structuri particulare, ce are forme de organizare multiple,
legi şi principii proprii şi corespund cu organizarea semnelor plastice într-o anumită
configuraţie.
Forma totală a compoziţiei este un ansamblu unitar, un sistem ce totalizează un
subsistem de relaţii între părţile componente şi întregul ei.
Compoziţia are următoarele caracteristici fundamentale: unicitate, originalitate,
expresivitate maximă, mesaj artistic, forţă de emoţionare, claritate şi accesibilitate.

162
5.1. COMPOZIŢIA PLASTICĂ

Organizarea compoziţională reprezintă o temă plastică amplă şi complexă ce presupune


studierea ei pe mai multe secvenţe pentru a se descifra şi aplica legile şi principiile pe care se
bazează.
Pentru accesibilizarea acestui conţinut se vor urmări etapele de lucru ale unei compoziţii:
- alegerea şi trasarea schemei compoziţionale sau a liniilor de forţă în funcţie de temă
şi subiect;
~ plasarea pe aceste traiecte a personajelor sub formă de module semnificative;
- punerea în evidenţă a ritmului compoziţional, în funcţie de subiect;
- construcţia, proporţionarea elementelor compoziţionale sau a personajelor;
- alegerea culorilor şi colorarea planşei într-o gamă cromatică adecvată subiectului;
- sublinierea detaliilor din prim-plan faţă de planurile îndepărtate.
Liniile de forţă ale unei compoziţii dinamice vor tinde către direcţia diagonală pentru a
sugera mişcarea, iar în cele statice traiectele schemei compoziţionale vor alcătui un ansamblu
echilibrat între orizontal şi vertical. De aici se înţelege stabilirea sau alegerea unei compoziţii
dinamice sau statice în funcţie de temă şi subiect.
O altă fază de lucru este sublinierea ritmului compoziţional (relaţia plastică dintre
plinuri şi goluri) prin adăugarea sau eliminarea unor personaje. Dacă compoziţia este
dinamică, ritmul va fi alert prin goluri şi plinuri inegale, iar dacă ea este statică ritmul va fi
potolit prin egalitate.
Compoziţiile elevilor pot avea unul sau mai multe centre de interes, găsirea acestora
poate constitui subiectul aplicativ al unei lecţii. Se va sugera elevilor să plaseze centrul de
interes în aşa fel încât să nu coincidă cu centrul geometric al paginii. Apoi se va trece la
proporţionarea şi construcţia personajelor sau elementelor compoziţionale.
Alegerea gamei şi stabilirea dominantei cromatice va fi determinată de tipul şi tema
compoziţiei. în colorarea planşei se va urmări şi aplica efectul termodinamic al culorilor cât şi
constrastul de calitate, plasându-se în centrul de interes culoarea cea mai pură.
, Echilibrarea cromatică va putea fi realizată pe baza contrastului cald-rece sau a co
mplementarelor.
După faza desenului traversată de elevi, educatorul îşi va organiza „corectura“ astfel
încât în faza ideoplastică să nu li se sugereze realizarea spaţialităţii, întrucât perspectiva
afectivă îi va conduce pe copii în această etapă.
Aplicându-se principiul didactic al libertăţii înţelese la fiecare lecţie se vor propune mai
multe subiecte aplicative, importantă fiind înţelegerea legilor şi principiilor compoziţionale.
Pentru compoziţii dinamice pot fi alese subiecte istorice legate de cele studiate de elevi la
discipline înrudite sau se vor ilustra basme şi legende cunoscute. (Fig. 20)

Fig. 20

163
în cadrul aceleeaşi teme plastice vor fi alese subiecte sportive sau jocuri de copii:
baschet, atletism, Baba-oarba etc. (Fig. 21)
Compoziţiile statice pot avea drept subiecte: „Odihnă“, „Parc“, „Plaje“, „Şah“ etc.
Acestea vor avea contraste valorice şi cromatice pototolite, fără a deveni fade, inexpresive şi

Fig 21
vor sugera repaosul, starea de echilibru. (Fig. 22)

Fig. 22

164
Fig. 20

165
După cum se descarcă tensiunile într-o organizare compoziţională, compoziţiile pot fi
deschise dacă acestea ţin să pară nemărginite, ignorându-se limitele cadrului planşei. Acestea
dau o senzaţie de spaţiu „care curge în afara tabloului“. în acest caz pot fi alese ca subiecte
aplicative: „Miting“, „Grevă“, „Piaţă“, „Bâlci“, „Galaxii“,
Compoziţia închisă reprezintă modalitatea compoziţională în care echilibrarea princi-
palelor linii de forţă se produce în interiorul spaţiului plastic şi au, în general, sensuri centrifuge.
Acestea prin construcţia formelor şi culoare tind spre stabilitate prin echivalenţe: sus-jos,
dreapta-stânga, fără să se aplice neapărat simetria. Acest tip de compoziţie poate avea ca subiecte
aplicative: „Hora“, „Focul de tabără“, „Baba oarba“.
5.2. COMPOZIŢIA DECORATIVĂ

Fig. 24

' Noţiunea de compoziţie decorativă se referă la compunerea şi organizarea formelor într-un tot
unitar sau la inventarea unor elemente şi motive componente, care urmează a fi grupate şi
organizate după anumite principii într-o imagine artistică. Elementele componente
compoziţionale pot fi găsite în natură, geometrie, ornamente populare.
Principiile de bază ale compoziţiei decorative sunt: repetiţia alternantă, conjugarea,
simetria, gradaţia, suprapunerea şi echilibrul.
Elementele compoziţiei decorative au un mod specific de tratare (decorativ) şi sunt în mod
original organizate,, ele însele compuse, din prelucrarea unor date, subelemente prelucrate,
preluate din natură sau alcătuite din forme simple geometrice.
Formele compoziţionale decorative cele mai frecvente sunt: motivul decorativ (tip şi unic),
friza decorativă, bordura, chenarul decorativ şi fondurile decorative. (Fig. 24)
Activitatea de decorare se face în scopul îmbinării frumosului cu utilul, de a îmbogăţi cu
valori spirituale un anumit obiect sau mediul înconjurător, conform cu cerinţele gustului artistic al
epocii. De exemplu, compoziţia decorativă destinată imprimeurilor textile poate fi structurată în cele
mai variate forme, după tipul de ţesătură, destinaţia ei, tendinţa modei,

Fig. 25 Fig. 26

166
gamelor largi de elemente folosite, modalităţilor diferite de interpretare, tehnicilor variate de
lucru, precum şi posibilităţilor industriale sau semiindustriale de colorare (număr de culori
posibil admis).
Ritmul în compoziţiile decorative se realizează prin modul de grupare, de organizare a
elementelor de decor: ritmul de stabilitate; ritmul de mişcare verticală, în diagonală; ritmuri de
nesiguranţă; ritmuri dirijate; ritmuri întâmplătoare.
Ritmul, ca expresie a nevoii de ordine în cadrul structurilor create de inteligenţa umană şi
materializată prin repetarea intenţionată a unui element pe întinsul unei suprafeţe plane, joacă un
rol important în compoziţia decorativă. El poate determina în afară de valenţele expresivităţi
artistice şi modificarea destinaţiei decoraţiunii respective, cât şi crearea unui ambient propice sau
nu. Ritmul joacă un rol important în punerea în proporţie a compoziţiei decorative.
O ipostază unică în compoziţia decorativă o are alegerea, rezolvarea şi integrarea
motivului decorativ în ansamblu. Legile de rezolvare ale compoziţiei decorative pot apărea
Utilitate sau mai rigide faţă de cele ale compoziţiei plastice, dar ele pot duce la soluţii la fel de
spectaculoase şi originale. Inventivitatea creatoare a artistului se poate manifesta plenar, stă-
pânind tehnicile specifice, legile şi principiile decorative.
Unul din principiile de bază ale compoziţiei decorative îl constituie simetria, ce înseamnă
o perfectă armonie a proporţiilor şi poate constitui şi un mod de rezolvare a motivului decorativ,
cât şi a întregii compoziţii (decorative). Simetria poate fi centrală, axială sau plană după cum
elementele sau subeîementele se raportează la un centru de simetrie, axă de simetrie sau plan de
simetrie.
Acest principiu vital, omniprezent în univers, simetria, implică noţiunea de echiUbru şi
are o infinitate de variante, fiind o inepuizabilă sursă de soluţii compoziţionale.
Simetria cu legile ei de dezvoltare constituie una din posibilităţile de elaborare prin
raţiune a operei de artă. Lipsa simetriei duce la naşterea asimetriei sau a antisimetriei, principii
decorative spectaculoase, utilizate cu succes în compoziţia decorativă. (Fig. 25)
Folosind şi alte principii ca repetiţia, alternanţa, conjugarea, gradaţia, suprapunerea şi
echilibrul, omul a încercat să creeze ordine, perfecţiune şi armonie în creaţiile sale de tip
decorativ.
Stabilind axe de simetrie şi rotaţie, îmbinând şi modulând elementele, creatorul ajunge la
forme echilibrate, originale, ce susţin compoziţia decorativă. (Fig. 26)

167
Pornind de la un semn banal, simplu prin alăturare şi procedee algoritmice se ajunge la
compoziţii semiotice şi la organizarea serială de motive decorative folosite în arta
imprimeurilor.
Artele decorative, constituie încă o oglindă a specificului naţional al unui popor, de-a
lungul timpului, condiţionate şi determinate de stările sociale, politice sau artistice şi au un
profund caracter istoric naţional. Ele fac parte integrantă din viaţa şi cultura unui neam şi devin
criterii de cunoaştere şi apreciere a vieţii economice şi spirituale.
La prima vedere, compoziţiile decorative par mai rigide, dar după însuşirea legilor şi
principiilor decorative, ele pot deveni pentru copii, teme spectaculoase şi cu dezvoltare
maximă, formându-le spiritul de ordine, stimulându-le creativitatea, educându-le şi dezvol-
tându-le capacitatea de a înţelege şi de a aprecia frumosul, valoarea artistică.
Elevilor li se va preciza de la început că prin organizarea, ritmul, proporţiile şi tratarea
decorativă a unor motive, ele au ca finalitate decorarea unei suprafeţe, ornamentarea unui
obiect, în acord perfect între el şi funcţia lui.
Motivul decorativ poate porni de la puncte, cercuri, pătrate şi se poate dezvolta de la
simplu la complex, dar întotdeauna într-o tratare decorativă, folosind pata decorativă plată
(uniform colorată sau valorată). Motivul poate avea ca sursă de inspiraţie flora şi fauna, dar ele
vor fi stilizate, adică prin procedeul desimplificării vor fi păstrate elementele caracteristice ale
structurii naturale, cu anumite exagerări ce-i vor spori expresivitatea.
După realizarea motivului decorativ, elevul poate să-şi aleagă unul sau mai multe
principii decorative care să-i conducă reprezentarea, organizarea compoziţională: repetiţia,
alternanţa, inversiunea, suprapunerea, simetria, sau asimetria sau antismetria. Aceste principii
decorative se vor studia separat, dar şi în lecţii în care se pot îmbina, dar ele vor fi utilizate în
funcţie de formele compoziţiei decorative: friză, chenar, bordură, motiv repetat, motiv unic, joc
de fond.
Simetria, ce se „naşte din proporţie“ cum spunea Vitruoiu, presupune proprietatea
părţilor unei forme sau a două forme de a se putea suprapune faţă de un punct, linie (axă de
simetrie), sau plan prin rotaţie, translaţie sau amândouă. înseamnă că acest principiu decorativ
poate „grupa cu măsură“, în perfectă armonie atât părţile cât şi organizarea unui motiv într-o
compoziţie. (Fig. 26) în funcţie de centru, sau axă, sau plan de simetrie, simetria poate fi
centrală, axială sau plană. Cele trei principii se pot combina, ajungându-se astfel la Ansambluri
complexe destinate să
înfrumuseţeze obiectele şi
spaţiul ambiental. (Fig. 27)
Desenul decorativ al
copiilor va pomi de la principii
şi legi simple, cum ar fi repe-
tiţia. Ea constă în reluarea
motivului de mai multe ori,
pentru îmbogăţirea suprafeţei şi

ASÎ>#
atragerea atenţiei asupra unui
element. Repetiţia poate fi într-
un sens, în cazul bordurii, sau
AAA^ţifl în două, sau nelimitat,

&A4
rezultând jocul de fond. Din
repetiţie derivă dispunerea pe
rază sau paralelism şi chiar

mm simetrie. Ea poate fi dispusă


liniar sau desfăşurat în
suprafeţe de reţea. (Fig. 28) în
lecţiile cu această' temă plastică
se pot folosi tipare realizate cu
ajutorul calcului, şablonului
sau imprimarea cu ştampila. Se

Fig. 25 Fig. 26

168
poate Fig. 27 Fig. 28 face o documentare cu elevii

169
într-un atelier de imprimare textilă unde se poate vedea AAA YYT
procesul complex industrial, sau de serie mică al

JdiL ffn
imprimării cu şabloane şi desfacerea pe culori a unei
compoziţii decorative textile. (Fig. 29)
Alternanţa, alt principiu decorativ introduce
varietate în repetiţie, fie prin alternanţa de dimensiune,
de formă, de plin sau gol, de poziţie, de culoare, de
contur, de tentă vibrată şi tentă plată etc. (Fig. 30) Ififf
Inversiunea permite reînviorarea unei forme cu
efecte surpriză cum ar fi cel intitulat efect „carte de joc“ _ TTT

ffînwui
sau costumaţia arlechinului. Inversiunea poate fi şi de
poziţie, prin răsturnare de poziţie, de culoare, de valoare.
Un exemplu semnificativ, care atrage atenţia, şi duce la
neobişnuit este inversiunea de dimensiune, cum ar fi
supradimensionarea unui animal, insectă sau a omului
într-un peisaj subdimensionat pentru afiş sau reclamă.
Celelalte principii: conjugarea, gradaţia, supra-
punerea, echilibrul se vor folosi în compoziţii decorative
cu elevii mai mari, sau în cadrul cercurilor de artă. (Fig.
31, 32, 33, 34 şi 35) lt>
Ritmul unei compoziţii decorative fie că este de k>
stabilitate, de mişcare, dirijat întâmplător, el dă expresie
nevoii de ordine în cadrul structurilor create şi se
materializează, ca la toate compoziţiile, prin relaţia dintre COM
plin şi gol, prin repetarea intenţionată a unui element pe O
o suprafaţă. Fig29

Fig. 30 Fig. 31

170
Fig 34 Fig. 35

171
Compoziţia decorativă are locul ei de frunte în artele decorative, cu menirea clară de-a
ne ornamenta obiectele, spaţiul ambiental, de-a ne perfecţiona sensibilitatea, întărindu-ne în
lupta cu mediocritatea, cu monotonia, cu Kitsch-ul. (Fig. 36, 37, 38 şi 39)
6. METODA EXERCIŢIULUI ÎN PREDAREA COMPOZIŢIEI PLASTICE
„Metodele noi sunt cele care ţin seamă
de natura proprie a copilului şi fac apel
Ia legile constituţiei psihologice a
individului şi la legile dezvoltării lui“
Piaget

Educaţia artistică, componentă de bază a educaţiei estetice şi parte integrantă a proceslui de


învăţare, presupune, un sistem complex de acţiuni de instruire, sistematice, organizate, organic
integrate şi întotdeauna orientate spre o finalitate - devenirea personalităţii umane - prin intermediul
valorilor artistice.
Procesul instrucţional se manifestă ca o activitate complexă, ca o continuă împletire de
acţiuni de predare şi acţiuni de învăţare în care rolul metodologiei ocupă o poziţie centrală care în
accepţia pedagogică modernă impune o nouă ierarhie a obiectivelor pedagogice: formarea de
atitudini şi capacităţi intelectuale, formarea şi dezvoltarea abilităţilor, competenţelor, deprinderilor
şi pe ultimul plan cel al informaţiilor, cunoştinţelor.
Acţiunea de instruire se prezintă ca un proces bilateral de comunicare-receptare, de predare-
asimilare în cadrul căruia profesorul transmite cunoştinţe, organizează activitatea elevului şi
înlesneşte însuşirea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor de către elevi. Activitatea de predare a
profesorului este îndreptată spre obţinerea unei schimbări în comportamentul elevului. în acest
proces bilateral se presupune că acţiunile celor „doi subiecţi“ trebuie să se contopească într-un mod
comun şi unitar şi să se desfăşoare în condiţiile unei interdependenţe de mare subtilitate şi de
inducţie reciprocă.
Activitatea instructiv-educativă se traduce într-un fapt de transformare, de modelare
necontenită a diferitelor laturi ale personalităţii elevului. Profesorul creează astfel un climat
favorabil, pentru a dezvolta la elevi capacităţi de gândire (analiză, sinteză, comparare, asociere,
disociere, abstractizare, generalizare) cât şi a imaginaţiei, inventivităţii, sensibilităţii preclim şi a
aptitudinilor adecvate.
Crearea şi menţinerea unui climat pedagogic, a unei atmosfere de lucru stimulatoare bazate
pe relaţiile interindividuale profesor-elev şi elev-elev concură la stimularea elevilor şi la înlăturarea
surselor de distorsiune determinate de organizarea şi funcţionarea defectuoasă a procesului de
învăţare-educare, de perturbaţiile cauzate de mediul ambiental sau de starea de oboseală, de
neatenţie a elevilor.
Metoda reliefează o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona sistematic,, metodic şi
planificat şi permanent optimizat, ca un mers chibzuit, menţinut continuu sub reflexia profesorului.
Cu ajutorul metodelor, profesorul izbuteşte să întreţină un dialog continuu între el şi elevii
săi şi astfel acesta devine un instrument de organizare a condiţiilor învăţării.
Educatorul trebuie să apeleze la strategii de activizare a elevilor ca o condiţie a creşterii
performanţelor artistice. Activizarea presupune înfăptuirea unei suite de acţiuni: trezirea şi
cultivarea interesului pentru cunoaştere, formarea abilităţilor de orientare autonomă în rezolvarea
problemelor, mobilizarea forţelor de creaţie artistică ale elevilor.
Activizarea presupune, în acelaşi timp, utilizarea de mijloace psihopedagogice menite a
angaja individualitatea fiecărui elev şi dezvoltarea unei motivaţii adecvate pentru învăţare şi
acţiune.
Opţiunea pentru anumite metode depinde în mare măsură de o serie de factori subiectivi,
care ţin seama de psihologia elevilor, precum şi de înfăptuirea obiectivelor informative formulate
pentru o anumită activitate dc expresie grafică şi plastică.
Metodele trebuie să fie adecvate situaţiei psihologice date, pentru că nici o metodă nu poate
fi considerată la fel de eficientă pentru orice situaţie, pentru orice categorie de elevi şi mai ales
pentru toţi elevii. Metodele fiind determinate de un anumit context pedagogic concret în interiorul
căruia intervin mai multe variabile, ne obligă să recurgem la metode şi mijloace specifice de
realizare.
Gândirea concretă a şcolarului mic, bazată pe elementele intuitive, ca şi fluctuaţiile atenţiei
lui, impune utilizarea unui material intuitiv bogat şi variat, un apel mai frecvent la metoda

171
demonstraţiei, precum şi o mare alternanţă şi varietate a metodelor.
La şcolarii mari, unde predomină gândirea abstractă este posibilă aplicarea unor metode
bazate pe logică şi pe stimularea conceptualizării. în abordarea problemelor metodologice, în cadrul
activităţii artistico-plastice, un rol deosebit îl are cunoaşterea datelor specifice legate de
particularităţile de expresie în desenele copiilor cât şi de evoluţia acestora (cele patru faze ale
desenului copiilor legate de vârstă).
Studiul compoziţiei, capitol important al educaţiei artistico-plastice urmăreşte ca obiectiv
principal dezvoltarea la elevi a gândirii artistico-plastice, calitate specifică a gândirii lor creatoare.
Abordarea unei compoziţii plastice are ca scop principal iniţierea elevilor în problemele
actului de creaţie, adică direcţionează căile prin care elevii pot ajunge la soluţionarea optimă în
organizarea spaţiului plastic unitar şi în găsirea modalităţilor prin care se poate obţine forma
compoziţională cea-mai expresivă.
Elaborarea unei compoziţii stimulează trăsăturile de personalitate, asociate cu capacitatea
creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideilor, sensibilitatea la
probleme, un pronunţat spirit de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţă în
gândire.
Creativitatea, marele deziderat al umanităţii, este pedagogia societăţii, iar cerinţa pusă în faţa
educaţiei este în esenţă o învăţare creativă. Ea se defineşte ca un proces care duce la un anumit
produs, caracterizat prin noutate, originalitate şi executat cu uşurinţă. Fiecare elev vine cu nota sa
proprie, având o dominantă specifică, în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată în
executarea unei compoziţii plastice.
Studierea problemelor compoziţionale este condiţionată de creativitate, contribuind totodată
la dezvoltarea ei.
Compoziţia plastică, atât din punct de vedere al construcţiei, al formei de organizare, al
modului de tratare, al unităţii, al expresivităţii se prezintă continuu sub forma unor probleme
complexe.
Modalităţile de elucidare, de rezolvare a problemelor în vederea obţinerii unei configuraţii
unitare, originale, expresive cere din partea profesorului alegerea metodelor celor mai adecvate.
Pedagogia şi psihologia au introdus o suită de metode care au drept scop stimularea creativităţii,
crearea unui climat, o predispoziţie propice creaţiei, cum ar fi metoda asaltului de idei
(Brainstorming), metoda problematizării, metoda sinectică, metodele interogative cum ar fi
conversaţia euristică, cât şi metoda fundamentală pe care se bazează activitatea artistico-plastică,
metoda exerciţiului.
Metoda exerciţiului presupune acţiuni sau operaţii efectuate în mod conştient şi repetat,
pentru fixarea sub formă de priceperi şi deprinderi a noilor cunoştinţe şi care uşurează efecturea
activităţii şi contribuie la dezvoltarea unor predispoziţii în aptitudini.
Exerciţiul contribuie la dezvoltarea operaţiilor mintale, asigură însuşirea corectă a unor
priceperi şi deprinderi, stimulează capacităţile creatoare, originalitatea, spiritul de independenţă şi
iniţiativă, cât şi perfecţionarea activităţii vizuale, a spiritului de observaţie. Dar exerciţiul duce, mai
ales, la dobândirea unor noi deprinderi practie, legate de cunoaşterea diferitelor procedee ale unor
tehnici de lucru: folosirea culorilor de apă sau ulei-, amestecuri cromatice etc
Una dintre cele mai importante cerinţe ale acestor metode, o constituie asigurarea varietăţii
exerciţiilor; această latură poate fi realizată prin schimbarea formei, conţinutului, gradului de
complexitate, modului de prezentare în aşa fel încât şablonismul, stereotipia şi monotonia să fie
prevenite.
Valoarea exerciţiului este cu atât mai mare cu cât nota creatoare este mai accentuată. Chiar şi
când exerciţiul este organizat sub formă de exerciţiu-joc el nu trebuie să repete uniform şi monoton
acelaşi exerciţiu şi aceleaşi acţiuni.
Exerciţiile trebuie să fie bine înţelese de către elevi, să repete o succesiune sistematică, o
anumită gradaţie în complexitate şi o anumită eşalonare în timp. Orice exerciţiu trebuie să fie în
prealabil, demonstrat şi însoţit de îndrumările necesare. Fiecare exerciţiu este o parte dintr-un
sistem, o verigă din lanţul care va duce la formarea unor priceperi şi deprinderi.
Anumite exerciţii în cadrul temelor plastice caută să dezvolte inventivitatea în folosirea unor
elemente de limbaj plastic, sau reliefarea unui centru de interes din aglomerări sau aerisiri de
elemente, sau obţinerea ritmului plastic prin realizarea mai multor centre de interes etc.

172
Exerciţiile se vor complica mereu şi pot fi finalizate prin organizarea unor compoziţii
decorative ce presupun un grad înalt de dificultate în alegerea modulelor compoziţionale, în
stilizarea lor, în compunerea lor, în colorarea sau valoarea lor (folosind pata decorativă).
Exerciţiile pot fi de invenţie cu efecte plastice surpriză, de observaţie, de cercetare şi
documentare, de dobândire a cunoştinţelor, exerciţii de dezvoltare a memoriei vizuale şi a
imaginaţiei creatoare.
Alegerea metodelor prezintă o importanţă deosebită, mai ales pentru evitarea şablo- nismului
şi rutinei în învăţământ; ea depinde de creativitatea profesorului şi de dăruirea sa.
în concluzie se poate spune că metoda exerciţiului este o metodă de bază a învăţământului
formativ, ce dezvoltă capacităţi intelectuale (spiritul de observaţie spontan şi intenţionat), operaţii
ale gândirii (compararea, asocierea, disocierea, abastractizarea, ■ analiza şi sinteza) pe baza lor
dobândindu-se la elevi capacităţi de structurare şi restructurare a informaţiilor, de integrare a
acestora în sisteme din ce în ce mai complexe.
Totodată, această metodă ajută elevul să nu rămână un reproductiv, ci să găsească soluţii
noi, conform cu personalitatea sa şi să-şi dezvolte în continuare creativitatea gândirii, imaginaţia
creatoare, până la dezvoltarea de aptitudini intelectuale (la elevii dotaţi genetic cu predispoziţii).
Toate aceste valenţe fac ca metoda exerciţiului să fie prezentă în toate lecţiile de educaţie
artistico-plastică şi mai ales în cele ce tratează problemele compoziţiei plastice.
„Fără a pretinde ca fiecare profesor să-şi găsească o
metodă proprie, cu totul personală şi originală..., fiecare , profesor poate descoperi în
cadrul unei metode, acele
procedee care se potrivesc cel mai bine
teperamentului şi personalităţii sale“.
Guy Palmade

7. PROIECTAREA EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICĂ ÎN ACTIVITĂŢILE DE


COMPOZIŢIE
PROIECT DE ACTIVITATE
Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică
Tema plastică: Contrast cromatic cald-rece. „Zânele culorilor“
„Zânele primăverii“
„Zânele florilor“
„Zânele fluturilor“
Obiective generale şi specifice:
a) obiective informative:
- îmbogăţirea vocabularului plastic;
- consolidarea cunoştinţelor despre culori reci şi calde.
b) obiective formativ-educative:
- educarea voinţei, a atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice;
- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic, a inventivităţii şi creativităţii;
- iniţierea în problemele plastice de descifrare şi înţelegere a operei de artă;
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia frumosul autentic, valoarea
artistică.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:
- să obţină din amestec fizic culori calde şi culori reci;
- să armonizeze culorile calde şi reci;
- să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic folosind efectul termodinamic al culorii şi
contrastul cald-rece;
- să ilustreze folosind culori calde şi reci, povestirea despre culorile primăverii;

173
- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza criterilor de evaluare enunţate anterior.
Strategii educaţional-terapeutice
a) Metode şi tehnici:
- conversaţia euristică, demonstraţia practică şi teoretică, explicaţia, exerciţiul,
instructajul.
b) Mijloace de învăţământ:
- intuitive (flori naturale şi din ierbar);
- demonstrative (planşe demonstrative, jetoane de culoare, cerc cromatic, albume de
artă de Luchian şi Van Gogh);
- materiale specifice de lucru (pensule, hârtie, culori, tempera, acuarele, suport în formă
de fluturi şi flori).
Vocabular nou: - amestec fizic;
- cercul cromatic;
- original.
Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute
Analiza lucrărilor se va face pe baza obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la copii
judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea gândirii logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea
vocabularului.

Demersul metodic analitic al activităţii


Secvenţele
activităţii Dozare Activitatea propunătorului Activitatea copiilor Metode Evaluare

1 2 3 4 5 6
1’ Asigurarea materialelor îşi pregătesc mate- Frontală
I. Organizarea necesare pentru rialele de lucru. Instructa
activităţii desfăşurarea unei activităţi jul
optime.
II. Cap tarea 3’ Se va face printr-o Răspund. Ia Frontală
atenţiei întrebare asupra iminenţei întrebările puse de
sosirii primăverii şi a propunător,
profundelor transformări alcătuindu-se o
din natură în acest imagine mentală a Conver -
anotimp. tabloului floral al saţia eu- r
Se vor reaminti primăverii şi a i s t i c ă
principalele momente ale exploziei cromatice
basmului „Povestea din acest anotimp.
culorilor“ discutată cu
copiii într-o activitate
anterioară.

174
1 2 3 4 5 6
- Frontală
r
III. Anunţarea Se va anunţa tema şi Sunt atenţi la pro- Conver
temei noi şi a saţia eu-
subiectului subiectul activităţii. punător. ristică
IV. Prezentarea 5’ Copiii vor asocia Conver - Frontală
materialu lu i Se vor prezenta şi discuta florile şi cromatica saţia eu-
intu itiv- cu copiii planşele demon- respectivă cu ristică.
vizua l strative punându-se accent imaginile şi Demon -
atât pe prezenţa culorilor momentele straţia
calde şi reci în reprezen- povestirii, în aşa fel teoretică.
tările florale din basmul încât vor determina
respectiv, cât şi pe bogăţia uşor culorile calde
cromatică a primăverii. Se şi pe cele reci, cât
vor prezenta şi analiza şi armonia
împreună cu copiii repro- contrastului cald-
ducerile de artă din rece.
Luchian şi Van Gogh.
V. Demonstra- 5’ Pe o planşă parţial pictată Copiii vor urmări Demon - Frontală
rea tehnicii de se va demonstra în faţa cu atenţie s t r a ţ i a Formati
lucru. copiilor tehnica de lucru a demonstrarea practică şi vă
acuarelelor, diluându-se tehnicii de lucru şi conver -
pasta diferit, inegal. vor răspunde la s a ţ i a
Astfel, se vor obţine pete întrebările de con- .
de culoare cu transparenţe, solidare a cunoş-
cu inegalităţi de pastă de tinţelor deja dobân-
culoare sugerându-se dite (culori calde,
volumul. (Efectul culori reci, efectul
termodinamic al termodinamic al
culorilor). culorilor: cald
sugerează
apropierea, rece,
VI. Activitatea 15’ depărtarea.)
Se vor face câteva Vor trece la efec- Exerciţiul Frontală
propriu -zisă exerciţii de încălzire a tuarea planşei, su- şi conver- Indivi
muşchilor mici ai pravegheaţi în per- saţia eu- duală
mâinilor. La începutul manenţă de propu- ristică.
activităţii se vor sublinia nătoare.
câteva criterii pe baza
cărora se va face
evaluarea:
1. încadrarea în tema plas-
tică (contrast cromatic) şi
subiectul aplicativ (Zânele
primăverii, Zânele florilor
şi Zânele fluturilor.
2. Bogăţia cromatică şi
nuanţele calde şi reci.
3. Originalitatea.
4. Finalizarea planşei.
Supraveghează activitatea
copiilor, ilustrând tema şi
subiectul cu planşele
copiilor parţial începute,
încurajând debutul
original şi evitând
blocajele.
1 2 3 4 5 6
Acolo unde apar blocaje, Copiii pictează şi
propunătoarea poate face sunt încurajaţi să
pună întrebări su-
o mică „corectură“ pe plimentare pentru
planşa copilului. Propună- evitarea blocajelor.
toarea mai poate arăta din
când în când reproduceri
de artă pentru ilustrarea
temei şi subiectului acti-
vităţii. în timpul activităţii
copiii audiază : bucata
muzicală „Primăvara“ de
Vivaldi.
VII. Evaluarea 5’ Copiii răspund for- Conver- Fronta
Se va organiza o mică mulând judecăţi de saţia eu- lă.
expoziţie din cât mai valoare asupra ristică. Indivi
multe planşe reuşite şi una planşelor colegilor. duală.
nereuşită. Se vor pune
întrebări copiilor pentru
formularea unor judecăţi
de valoare. întrebările vor
viza problemele plastice
nou învăţate şi| vor fi
concepute pe bază criterii-
lor de evaluare anunţate
anterior.

PROIECT D|E ACTIVITATE


Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică
Tema plastică: Pata picturală 1
Subiectul: Pomul înflorit f
Obiective generale: 4
- transmiterea unor informaţii privind obţinerea petei picturale prin vibraţie coloristică şi
prin diluarea diferită a pastei de culoare;
- consolidarea cunoştinţelor despre culori calde şi culori reci;
- verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu aspectul pomului înflorit,
precum şi a cunoştinţelor privind ănele caracteristici ale anotimpului primăvara;
- îmbogăţirea vocabularului plastic (amestec de culori, culori calde şi culori reci, original);
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice activităţii artistico-plastice;
- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
- educarea simţului estetic şi cromatic prin folosirea diferitelor nuanţe de brun şi roz;
- dezvoltarea sensibilităţii copiilor prin pictură.
Obiective operaţionale:
- să obţină prin amestec fizic diferite nuanţe de roz şi brun;
- să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic, utilizând efectul termodinamic al culorilor,
pata picturală;
- să realizeze şi o lucrare originală;
- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza următoarelor criterii de evaluare:
originalitate, ritm plastic, obţinerea petei picturale şi aspectul general al lucrării, finalizarea ei.

176
Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia practică şi teoretică,
exerciţiul, instructajul.
Mijloace de învăţământ:
- demonstrative (planşe demonstrative, album de artă Mondrian „Copacul“;
- auditive (casetofon, caseta „Primăvara“ de Vivaldi).
Materiale specifice de lucru: pensule, culori, tempera, acuarele, hârtie.
Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute: analiza lucrărilor se va face pe
baza obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea
gândirii logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului.
Demersul metodic analitic al activităţii

Secvenţele Dozare Activitatea propunătoarei Activitatea copiilor Metode Evaluare


activităţii
i 2 3 4 5 6
1. Organizarea r Se asigură condiţiile Frontală
activităţii optime desfăşurării Copiii intră în sala Instructa
activităţii artis- tico- de grupă aşezându- jul.
plastice. se în spatele
Conver
scăunelelor. Se
saţia.
salută auditoriul.
2. Captarea 5’ Conver Frontală
Apare „Crenguţa de măr“ Privind florile de pe
atenţiei un copil. Bună! Eu sunt crenguţă, copii de- saţia.
crenguţa de măr din po- numesc culorile pe
veşti. La noi, în lumea care Ie observă.
poveştilor, pomii deja au
înflorit. Vă plac florile
mele? Ce culoare au? „Primăvara“
- Dar la voi pomii nu Copiii enumeră ca-
înfloresc? racteristici şi feno- Conver -
- Ba vor înflori, Crenguţă mene naturale ale saţia eu-
de măr! Vor înflori pentru primăverii, cunos- ristică
că toţi copiii ştiu că este cute din activitatea
anotimpul... lor anterioară.
Da! Este anotimpul primă-
vara. Şi ce se întâmplă cu
natura în acest anotimp?
3. Anunţarea r Dar, precum vedeţi, iarna Conver
temei ne-a cam păcălit. încă mai saţia.
este zăpadă, încă mai este
frig şi, iată, pomii abia au
înmugurit. însă când soa-
rele va încălzi mai mult,
mugurii se vor desface în
flori frumoase roz, albe
galbene şi ne vom bucura

177
1 2 3 4 5 6
cu toţii văzând atâtea flori
Până când iarna se va
hotărî să plece şi să lase
primăvara să-şi arate
bogăţia de flori, m-am
gândit că aT fi bine să
pictăm azi „Pomul
înflorit“ aşa ca să-i arătăm
iernii ce frumos este când
pomii înfloresc şi poate va
pleca mai repede.
4. Prezentarea 5’ împreună cu copiii se dis- Copiii răspund între- C o n v e r - Frontală
materialului cută planşele demonstra- bărilor propunătoa- saţia eu-
intuitiv-vizual tive, reliefându-se urmă- rei reliefându-se ristică. i
toarele probleme plastice: astfel cunoştinţele D e m o n -
- tratarea picturală a lor, scop prevăzut s t r a ţ i a
suprafeţei şi tehnicile de la începutul proiec- teoretică.
obţinere a petei picturale, tului. Se stabileşte |
prin diluarea diferită a astfel şi modul de Explicaţia
pastei de culoare şi prin utilizare a petei pic- i
valoraţie coloristică; turale şi a culorilor
- efectul termodinamic al calde şi reci în
culorilor, culoarea rece planşa pe care
simbolizând depărtarea copiii o vor realiza.
(deci e aşezată spre
înălţimi, dar şi în
depărtarea rezultată din
perspectivă), iar cea caldă,
apropierea.
5. Demonstrarea 3’ Se demonstrează obţinerea Copiii urmăresc cu Conversa Frontală
tehnicii de petei picturale pe o planşă atenţie tehnica de ţia
lucru parţial finisată. lucru. Explicaţia
Demon-
straţia
teoretică
şi practică
6. Dirijarea 15’ Explicaţia Frontaiă
învăţării Se fac precizări privind Copiii pot utiliza Conver Indivi
tehnica de lucru. cele două tehnici de saţia duală
De asemenea se vor enu- lucru prezente: pen-
mera criteriile de evaluare sula şi buretele. Ale- Exerciţiul
enunţate mai sus. gerea uneia dintre ele, -
Se fac exerciţii pentru ori îmbinarea lor este
încălzirea mâinilor. opţională. Copiii (OC
Se urează „Spor la lucru“. execută un ioc cu
Se pune caseta cu bucata text şi mişcări Audiţia
muzicală „Primăvara“ de adaptate textului,
Vivaldi. îşi încep lucrui, fiind Exerciţiul
Propunătoarea suprave- supravegheaţi în
ghează lucrul copiilor, aermanenţă de către
intervenind cu încurajări şi aropunătoare.

178
1 2 3 4 5 6
evitând eventualele blocaje, Planşele
ori devieri de la tema demonstrative sunt
plastică. expuse, astfel ei se
pot inspira pentru
realizarea temei şi
a subiectului
propus.
7. Evaluarea 5’ Se organizează o expoziţie cu Participă la analiza Conver Frontală
cât mai multe lucrări lucrărilor, în vede- saţia Indivi
(recomandabil, toate) ale rea dezvoltării duală
copiilor, analizându-se cu spiritului critic şi
aceştia. autocritic.
Analiza se face pe baza cri-
teriilor enunţate, reamin-
tindu-se astfel problemele
plastice puse în practică în
activitate.
„Crenguţa de măr“ oferă Copiii primesc
copiilor coroniţe de flori coroniţele.
(realizate pe o bandă de
carton), precizând că
florile aparţin pomilor
înfloriţi din lumea
poveştilor şi că i-au fost
dăruite special cu acest
scop. Se evidenţiază lucră-
rile reuşite, dar şi una-
două cu diferite
nerespectări ale cerinţelor
date (criteriile de evaluare)
precum şi copiii care le-au
realizat.

BIB LIOGRAFIE

1. Achiţei, Gh., Arta şi speranţa, Ed. Albatros, Bucureşti, 1974.


2. Bouleau, C., Geometria secretă a picturilor, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1973.
3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Univ. Bucureşti, 1988.
4. Constantin, P., Mică enciclopedie de arhitectură, arte decorative şi aplicate modeme, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1977.
5. Enăchescu, C., Psihologia activităţii patoplastice, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977.
6. Gavat, C., Verdier, G., Appreudre ă dessiner librement, Academia din Lyon.
7. Uioaia, Maria, Metodica predării desenului, clasele I-IV, E.D.P., 1981.
8. Read, H., Semnificaţia artei, Ed. Meridiane Bucureşti, 1969.
9. Şuşală, I., Bărbulescu, O., Dicţionar de artă. Termeni de atelier, Ed. Sigma, 1993.
10. Şuşală, I., Gavrilă, T., Caiet de arte plastice, Ed. Coresi, Bucureşti, 1992.
11. Wolfflin, H., Principii fundamentale ale istoriei artei, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1968.

179
III. LUDOTERAPIA

1. JOCUL CA PROCES DE ÎNVĂŢARE Şl TERAPIE RECUPERATORIE

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Lucian Blaga
spunea că „înţelepciunea şi iubirea copilului este jocul“. în mod obişnuit o asemenea activitate este
considerată ca izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi
consuma energia - sau de a se distra; un fel plăcut de a utiliza timpul. Punctele de vedere în
abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectuală, alţii ca o activitate fizică, iar
alţii ca o activitate agreabilă, plăcută, distractivă. Aşa se explică de ce şi până astăzi terminologia
referitoare la problematica jocului este destul de vagă, ambiguă. Acest amalgam de opinii a generat
multe neajunsuri educative.
Jocul ca modalitate de relaţie între eu (subiect) şi lumea obiectelor şi a relaţiilor constituie
formula primară a acţiunii umane. El este rezultatul unei coexistenţe subiect- lume şi este generat
ca acţiune de interstimulare afectivă. într-o anumită perioadă de viaţă, relaţiile obiectuale -
majoritatea lor - se stabilesc în cadrul jocului. Jocul constituie o formă de organizare a cognaţiei şi,
implicit, o cale de organizare a cunoaşterii.
Mecanismele intime ale jocului sunt, în esenţă, mecanismele învăţării. Palparea obiectelor,
manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) înseamnă, în fond, elaborarea spaţiului şi
timpului senzorial şi, înţr-o măsură diferită, a timpului şi spaţiului mintal. Pe măsură ce jocul
organizează şi dezvoltă cognaţia, el îşi pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoaşterii şi
devine o formă de relaţie obiectuală cu motivaţia lucidă şi promovează învăţarea.
După vârsta de 6 ani, jocul îndeplineşte cerinţele învăţării: transformarea, modificarea
structurilor şi funcţiilor mintale şi organizarea lor după modelul activităţii intelectuale.
Teoriile despre joc, în majoritatea lor, au pus în evidenţă un aspect sau altul, fără a releva
preponderent implicaţiile intelectuale, fără a considera jocul ca o acţiune de cunoaştere, de
organizare a cunoaşterii.
Toate aceste teorii au abordat jocul în diverse perspective psihopedagogice, considerând
jocul ca o activitate autotelică opusă muncii (J. M. Baldwin), ca o activitate care foloseşte surplusul
de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor acţiuni inutile în prezent, dar care
în istoria umanităţii erau considerate drept muncă (Stanley Hali), ca o activitate autotelică care
pregăteşte copilul pentru muncă (KarI Gross), ca un mijloc de realizare de sine (Eduard Claparede),
ca o activitate care pune în joc o funcţie oarecare fără un scop intenţionat (Charles Biihler), ca un
instrument de formare a eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau) la care se adaugă şi multe alte
opinii dezbătute în literatura referitoare la problematica jocului.
Alţi autori aduc contribuţii ia clarificarea conceptului şi a semnificaţiei jocului în procesul
de dezvoltare a personalităţii copilului.
De reţinut aprecierea lui H. Wallon care afirmă că „dacă aceste teorii nu dau o explicaţie
satisfăcătoare jocului nu este din cauza contradicţiilor, ci din cauza premiselor contestabile, a
sistematizărilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii.“
„L.udoterapia“ (punctele 1, 2, 3 şi 4) a fost publicată în lucrarea lui Păunescu, C. Muşu, I., Recuperarea medico-
pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
Aşa se explică de ce unii psihologi, ca de exemplu, P. P. Blanski consideră că nici nu se
poate vorbi de o teorie a jocului atâta vreme cât termenul de „joc“ este folosit pentru variate genuri
de activitate (jocuri de ficţiune“, de construcţie, imitaţie, dramatizare etc.).
Plecând de la această premisă el propune chiar renunţarea la termenul de “joc“ şi înlocuirea
lui cu cei de artă a construcţiei sau a dramatizării.
Raportul dintre joc şi învăţare constituie încă o problemă abordată contradictoriu. Sunt
opinii care pur şi simplu exclud jocul din strategia învăţării; alte opinii consideră că jocul şi
educaţia se exclud reciproc, fiind două acţiuni cu un specific aparte.
Pe poziţii diametral opuse se situează opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale (Itard, E.
Seguin, O. Decroly, Maria Montessori, ale psihanaliştilor Ana Freud, M. Mannoni şi tezele

180
contemporane ale lui J. Piaget şi Z. P. Dienes, J. Brunner, Lauro de Oliveiro Lima, Chalva
Amonachvli). Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul
educaţional-terapeutic, un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului. Ed. Seguin afirmă că
„idiotul care se joacă nu mai este idiot“ sau că „idiotul care se joacă merită un alt nume“.
Nu este o întâmplare, de asemenea, că deficienţii mintali care prezintă tulburări de limbaj
sunt copii care se joacă puţin. O. Decroly acordă jocului educativ un loc central în ortopedia
mintală. Jocurile educative aveau atât o forţă predictivă, fapt ce l-a determinat pe H. Wallon să le
considere veritabile teste de dezvoltare (nu există baterie de teste care să ignore itemii referitori la
jocuri) şi totodată au şi o forţă propulsoare pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal,
jocul constituind un veritabil revelator al evoluţiei mentale, un instrument pentru a măsura procesul
de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă. Psihanaliştii au folosit jocul ca o metodă de
depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, analizând cu predilecţie activitatea
copilului în jocul cu marionete, jocurile-desen de construcţii, de compunere de poveşti etc.
începând cu tezele psihanaliste, în deceniul al treilea al secolului XX se intensifică tendinţa de
sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (play therapy).
Prima tendinţă pune accent pe tehnica orientată în cadrul căreia profesorul-terapeut îşi
asumă răspunderea privind organizarea şi intervenţia terapeutică în desfăşurarea jocului. Studiile lui
Ana Freud creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc, ale lui M. Mannoni, Maria Egg, Lebovici
S. au implicaţii directe în psihoterapia jocului la deficienţii mintal.
A doua tendinţă în tehnica terapiei prin joc, mai puţin psihanalistă, este caracterizată prin
tehnici neorientate, considerând jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se
joacă cu ce doreşte şi cum doreşte, în camera specială de joc. Profesorul-terapeut nu oferă indicaţii
directe.
Din teoria piagetiană reţinem coordonata genetică a acţiunii ludice. Jocul se constituie ca un
schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaţia, chiar din primele luni de existenţă, acţiunea
ludică fiind considerată ca o acţiune primară. Apariţia extrem de timpurie şi în conexiune cu
structura afectivă face ca acţiunea ludică să contribuie fundamental la structurarea eului afectiv,
motivaţional, cognitiv şi social.
J. Piaget sublinia că funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că „transformă
realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului“. Jocul este considerat ca
o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea însăşi, neînsoţită însă de un efort de
acomodare.
Deci primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realităţii pe baza unei acţiuni
specifice şi complexe, care antrenează-structurile fundamentale ale persoanei. Această operaţie de
transformare duce la o asimilare a realului de către subiect. La rândul ei, această asimilare este
organizată de către joc. Jocul apare deci, ca o acţiune organizată, cu scop asimilator-integrator.
„Funcţia de asimilare la „eu“, pe care o îndeplineşte jocul simbolic, se >. manifestă sub formele
particulare cele mai diverse în majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care se află adeseori în
slujba unor interese cognitive“.
A. doua coordonată a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor acţiunii ludice,
ca o consecinţă directă a sensurilor genetice ale jocului.
Triada ludică piagetiană: - jocul - exerciţiu, jocul - simbolic şi jocul cu reguli este structurată
pe scara evolutivă a inteligenţei, fiecare tip de joc reprezentând o anumită etapă

181
!
de dezvoltare. în toate cele trei comportamente ludice predomină asimilarea, dar aceasta se
realizează prin scheme diferite.
Jocul - exerciţiu nu face apel la reprezentări, ci la activităţi plăcute, uşoare. Jocul - simbolic
implică reprezentarea unui obiect absent, schema simbolică nefiind altceva decât o reproducere a
schemei senzoro-motorii în afara contextului şi absenţei unui obiect obişnuit.
Jocul cu reguli implică relaţii sociale şi/sau interindividuale.
Z. P. Dienes făcea deosebirea între jocul primar şi jocul secundar ca forme ale acţiunii ludice
implicate în dezvoltarea cognitiv-intelectivă. „Jocul primar este acea activitate cu caracter de joc ce
rezultă nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau instincte; în acest caz recompensa e
imediată, ea constând în satisfacerea impulsurilor ?au instinctelor respective. Jocul secundar ar
putea fi definit ca acea activitate de joc în cars se observă o anumită perspectivă temporală în
realizarea intenţiilor şi în care subiectul dă dovadă de mai multă conştiinţă a propriei sale
activităţi“.
După Dienes, jocul evoluează de la forme primare la forme imaginare, comutate în spaţiul
mintal. Excluderea jocului din nucleul procesului de învăţate numai pentru că jocul este o activitate
în sine, pentru că el produce o satisfacţie imediat, nu este justificată.
Orice activitate umană este însoţită de o descărcare (sau încărcare) afectivă. Starea afectivă
produsă nu poate constitui singură un criteriu de clasificare. Din contră, singurul criteriu de definire
îl constituie gradul de modificare a structurilor persoanei. Să luăm un exemplu; cu mult înaintea
vârstei de un an, copilul îşi prinde piciorul cu ambele mâini şi-l duce în câmpul său vizual, acţiunea
ca atare provocând o stare de înviorare. Este greu de susţinut că singurul rezultat al acestei acţiuni
este o satisfacţie. Actul de învăţare subiacent (coordonarea mişcărilor, exersarea câmpului vizual,
coordonarea motor-vizuală, impactul senzorial etc.) sunt rezultatele măsurate în modificări ale
acestui act. Satisfacţia afectivă constituie un corolar motivaţional al acţiunii ca atare. Un inventar
atent al jocurilor spontane (nu atât primare) ar putea da un tablou aproximativ al achiziţiilor de
abilităţi, câştigate de copil în timpul acestor jocuri. De asemenea, fiecărui stadiu de dezvoltare a
structurilor mintale (J. Piaget) îi corespund forme precise de joc. Investigaţiile pe loturi de
deficienţi mintal privind tipurile de jocuri demonstrează cele afirmate mai sus.
în fig. 1 sunt reprezentate tipurile de jocuri stabilite pe baza cooperării indicilor de
organizare mintală la copiii normali şi deficienţii mintal. Lipsa de dezvoltare a organizării mintale
se corelează în mare măsură cu lipsa de organizare a jocului-învăţare.

Fig. 1

182
întrucât evoluţia structurilor psiho-intelectuale sub influenţa jocului aduce după sine forme
de organizare progresiv-superioare, înseşi formele jocului apar din ce în ce mai organizate, mai
apropiate de învăţarea ca atare.

2. JOCUL ÎN CADRUL PROCESULUI DE RECUPERARE

Jocul rămâne pentru deficienţii mintal forma permanentă a procesului de recuperare,


pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul-întărire-răspuns- modificare.
Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari servicii unei teorii a terapiei
recuperatorii.
Dienes, care a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de învăţare, a detaşat trei
categorii de forme:
a) Forma de joc-învăţare explorator-manipulativ. Deşi considerată ca formă amorfă din
punct de vedere al jocului, explorarea prin manipularea de obiecte stabileşte, de la formele
incipiente până la formele consacrate de cunoaştere, relaţia obiectuală. Obiectele lumii
înconjurătoare constituie sursa cea mai importantă de stimulare. Pe toată perioada copilăriei,
această sursă este dotată cu un mare grad de eterogenitate şi de entropie (dezorganizare).
Organizarea mintală a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe care copilul îl face
organizând stimulii. Organizarea stimulilor trece şi ea prin mai multe faze.
Recepţia-recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor. Am înfăţişat deja (20)
forma de recepţie senzorială şi am insistat asupra mecanismelor de recunoaştere. Mecanismele de
recunoaştere sunt structurări neuronale pe baza exerciţiului de cunoaştere, pe baza relaţiilor
obiectuale. Vederea în spaţiu (tridimensională) este rezultatul unei colaborări senzitive, motorii,
vizuale, auditive etc.), a unei experienţe cu obiectele. Pentru a exista un clasor de recunoaştere
trebuie să existe elementele care determină în sistemul nervos acest clasor.
Experienţa de manipulare simplă, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a
obiectelor constituie o activitate de cunoaştere şi organizare a potenţialelor stimulatori ale
lucrurilor şi acţiunea ca atare face parte din învăţare-dezvoltare.
S-a constatat că la anumite vârste (peste 7 ani) deficienţii mintal nu pot deosebi formele,
mărimile saii că prezintă forme incomplete ale stimulării, atribuind în întregime aceste „defecte“ de
cunoaştere inteligenţei. Desigur, tulburarea fundamentală care priveşte organizarea mintală
determină modificări de cunoaştere, dar nu-i mai puţin adevărat că fenomenele primare ale jocului-
învăţare lipsesc la deficient, pentru că el nu are un exerciţiu de lungă durată în explorarea-
manipularea obiectelor.
Diferenţierea obiectelor după unele însuşiri se obţine numai în cadrul acestui tip de
învăţare-joc. Când copilul pune laolaltă trei cuburi roşii şi de altă parte cinci cilindri albi, el face cel
puţin două-trei tipuri de diferenţiere: între mărimea (volumul) cuburilor, forma lor şi culoare. Dacă
prin aceeaşi mişcare simplă, cu satisfacţie primară de plăcere, va constata că este posibilă o
schimbare permanentă a culorii şi a mărimii şi că rămâne constantă forma; copilul începe să
opereze diferenţieri fundamentale pentru o viitoare cunoaştere.
O identificare după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de manipulare a
acestora se instalează ca o operaţie de cunoaştere prin învăţare-joc. în mecanismul de recunoaştere
un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conştiinţa persoanei.
Manipularea obiectelor determină mecanismul de stabilire a distincţiei eu-lume. Identitatea
obiectelor induce o formulare a identităţii biofizice a propriei persoanei.
Obiectul cu care acţionează, după ce a fost unit în acţiune cu mâna, se distinge încet, încet
până devine opozabil corpului. Este prima mare distincţie între obiectele lumii: obiectele de o parte,
eul de cealaltă parte. Această distincţie stă la baza tuturor clasificărilor.
Rezumându-ne la aceste câteva caracteristici ale etapei de joc-învăţare de tip explo- rare-
manipulare, vom puncta unele observaţii.
Acest tip de joc-învăţare continuă formele de învăţare latentă, constituind o structură mai

183
complexă, mai evoluată. Ea face parte dintr-un continuum al procesului de învăţare şi lipsa ei
produce grave tulburări ale cunoaşterii. Raportată la categoriile stabilite de deficienţa mintală,
constatăm că acest tip de joc- învăţare nu a fost consumat într-un interval adecvat. Orice tentativă
de învăţare şi terapie care nu reface această etapă se bazează pe vid şi nu poate deveni eficientă.
în afară de elementele de cognaţie, trebuie să menţionăm elementele de întărire şi
motivaţie. Sistemul de întărire este un rezultat ai relaţiilor obiectuale şi deci se învaţă învăţând.
încet, încet acesta se constituie ca o energie potenţială motivaţională pentru comportamentul de
explorare şi cunoaştere.
Tot atât de importantă ca şi'latura cognitivă, latura motivaţională - până la un anumit punct -
constituie un mecanism format de la acest nivel de învăţare.
b) A doua formă de organizare a învăţării-joc-terapie o constituie ceea ce Dienes numeşte
jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va apărea de îndată ce obiectele cu care se joacă copiii
încep să ţină locul a ceea ce nu sunt.
Dacă un copil se joacă „de-a trenul“, aceasta presupune câteva, fapte^ Mai întâi
cunoaşterea funcţională a obiectului numit tren - adică a unei realităţi concrete. în al doilea rând,
presupune că s-a format la copil un spaţiu mintal care poate conţine nu numai imagini- copie după
tipul celor reale, ci şi imagini reprezentate după tipul de organizare mintală. în al treilea rând, se
demonstrează existenţa unui mecanism de comutare de la realitatea mintală, rezultatul fiind
învăţarea.
(O)
Mecanismul acesta de comutare este, în fond, funcţia semiotică şi exprimă gradul de
organizare mintală.
Primele forme ale învăţării sunt modalităţi de fond şi în mare parte difuze, fără un mare grad
de diferenţiere. De la acest nivel începe activitatea de învăţare specific umană, care se bazează pe
simboluri, nu pe însumări de acumulări concrete.
După opinia noastră, acesta este nivelul prim de diferenţiere între organizarea mintală a
normalului şi a deficientului care poate duce la un diagnostic. Formarea simbolurilor, fenomen
demonstrat de J. Piaget are o importanţă fundamentală în evoluţia mintală a copilului. Literatura
privitoare la deficienţii mintal este săracă în asemenea studii.
în mecanismul învăţării la deficientul mintal avem nevoie de un sistem de antrenament
specific pentru formarea şi dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele biofiziologice ale
deficientului mintal, nu vom obţine structuri de simboluri de grade superioare, dar vom forma un
mecanism de bază al învăţării.
c) Al treilea tip de joc-învăţare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei „reguli“ sunt
constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare în spaţiu etc.
Orice copil cu organizare mintală normală jucându-se cu obiectele „descoperă“ aceste
legităţi interne care corespund unor concepte sau noţiuni integratoare. Realitatea se ordonează prin
clasificări serieri etc.
Intervenţia organizării mintale, „pune ordine“ în haosul realităţii prin instituirea unor
categorii: gen, specii, clase etc., rezultate din experienţa cu obiectele şi cu sistemul de referinţe
logico-sociale (limbajul, procesul de învăţare etc.).
A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare şi deci de restructurare a
realităţii, care constituie celălalt pol al învăţării-integrare, adică cel al integrării valorii conferită
social acţiunilor comportamentale.
în felul acesta, cele câteva trepte de organizare a jocului-învăţare se închid într-o sinteză
comportamentală de adaptare-integrare, ceea ce confirmă teza noastră susţinută la începutul
paragrafului. Pentru explicitarea experimentală a mecanismelor despre care am vorbit redăm
schema lui Dienes. (Fig. 2)

184
Fig. 2

Schema relaţiei dintre cele două tipuri de jocuri propusă de Dienes constituie „harta
cognitivă“ inclusă ca o „celulă“ în învăţare.
Redăm interpretarea după autor: „în diagrama de mai sus abstractizarea este considerată ca
o activitate potenţială, constând în a fi în stare să treci de la un element al clasei la altul. Această
capacitate devine, prin exerciţiu, un fel de atitudine mintală faţă de „toate acele lucruri“ care sunt
susceptibile de a fi clasate împreună. Este posibilă generalizarea mai multo r variabile deodată,
ceea ce înseamnă că unele dintre situaţiile generalizării pot fi omise. Şi invers, este posibilă
particularizarea mai multor variabile deodată. Se înţelege de la sine că pot fi nu numai două, ci mai
multe tipuri de situaţii. „Harta cognitivă“ de mai sus este încă destul de simplă. Analiza logică, de
pildă, a fost lăsată cu totul pe dinafară. Când se face o generalizare, căile, „logice“ duc la ceea ce
am putea denumi „instituţii analitice“ (după cum se vede în diagrama jocului-secţiunea întâi).
„Harta cognitivă“ poate fi considerată ca o celulă integrată într-un proces organic de învăţare în
care există celule cu structuri diferite, iar fiecare structură ca fiind adaptată tipului special de
învăţare la realizarea căruia contribuie. Poate că un astfel de model organic ar putea servi mai bine
pentru elaborarea unei teorii a învăţării.
Jocul-învăţare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura
pedagogică de joc didactic (care în fond este o specie de joc), care limitează acţiunea ludică la
consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate.
Studiile contemporane sunt centrate pe implicaţiile intelectuale, jocul fiind o acţiune de
cunoaştere, de organizare a cunoaşterii. Organizaţii speciale sunt consacrate problematicii jocului,
ca de exemplu, Consiliul Internaţional pentru Jocurile Copiilor (în S.U.A.) (Internaţional Council
for Children ’s Play) tu numeroase filiale, din care amintim „Asociaţia franceză pentru Educaţia
prin joc“ (fondată în 1970) sau experimentele de mai mare extindere desfăşurate în şcoli, ca de
exemplu, şcoala „Decroly“ din Saint-Mande, Belgia, unde începând cu anul 1973-1974 se reia
aplicarea principiilor decroliene privind centrele de interes, acordând jocului un loc fundamental,
jocul devenind un „Centru de interes“.
în acest mod, jocul devine un instrument principal preponderent şi nu complementar în
strategia didactică.
în această viziune, orice situaţie de joc trebuie convertită într-o situaţie de învăţare a unor
modele cognitive, comportamentale sau de altă natură.
Noua viziune a jocului-învăţare are repercusiuni asupra întregii metodologii de învăţare
specifică, cu implicaţii directe în dispunerea piramidală a principalelor modele de învăţare
destinate deficienţilor mintal.
Dacă jocul, în general, are atât o forţă predictivă, cât şi una propulsoare pe planul
dezvoltării personalităţii deficientului mintal, aserţiunea de joc-învăţare trebuie completată şi
cu cea de joc-terapie. Jocul este învăţare şi terapie recuperatone. Obiectivul imediat al

185
jocului este educaţional, dar cel final mediat este terapeutic, amelioarerea deficitului primar al
deficitului mintal, imaturitatea cognitivă. Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează
prin metode şi procedee educaţionale, valorificând valenţele terapeutice oferite de conţinutul
programelor şcolare elaborate pentru această categorie de handicapaţi, în scopul recuperării
deficientului mintal - în limitele sale.
Schemele exercitate în joc sunt scheme pe care se bazează structurile şi funcţiile personalităţii. Ne
interesează gradul de organizare a personalităţii pe care jocul îl generează, ' 'j-lncepând cu
organizarea eului acţionai (jocurile funcţionale) şi sfârşind cu organizarea categoriilor logice şi cu
structurile personalităţii; acţiunea ludică şi comportamentul psiho- motor, acţiunea ludică şi
organizarea mintală, acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv-motivaţionale, acţiunea ludică
şi organizarea structurilor raţionale ale personalităţii.
Bazaţi pe o asemenea concepţie, putem vorbi de un comportament ludic, care poate fi
definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaţionale şi relaţionale
organizate conform necesităţii de dezvoltare a personalităţii. Investigaţiile privind
comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori care se
consideră ca factori de organizare ai comportamentului ludic, permit organizarea personalităţii
deficientului mintal.

3. PSIHOTERAPIA PRIN JOC ÎN CADRUL ACŢIUNI! DE TERAPIE


COMPLEXĂ RECUPERÂTORIE INTEGRATĂ
Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de e voluţie a metodelor
de predare-învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului-terapeut şl să acorde noi
posibilităţi copilului deficient mintal. Joeul-învăţare şi terapie începe să ocupe un Ioc din ce în
ce mai bine definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observar e,
de analiză şi de operare cu operatori logici, îatr-un cuvânt, în categoria tehnicilor care dezvoltă
aptitudinile de învăţare şi dezvoltare.
Implicaţiile jocului în complexul terapeutic sunt eJn n do ; ia* acordând.* .-se un
„statut“ metodologic sui generis. Complexitatea iui este generată ic »aptul > • crcjOi poate fi
conceput ca metodă de învăţare, de terapie sau ca me'tr’a d. nv stir»r=- p-* hosocială, obiect a
trei ştiinţe interdisciplinare ca pedagogia culci («’enun m şi 'K-dt-iocn ludens sau pedagogia
creativităţii), cu statut de sine stă-./i. , şi c -'i-ipk me cam pt.■ • mumii, a
psihologiei terapeutice, precum şi ttxoludologiei
Implicaţiile jocului suni urmărite după in «jefui at ţiuuii ev te. ap,a complexă educa-
ţională integrată prezentat în capitolul anterior .:-o lucrare. Vtocelui de mai jos va urmări
psihoterapia prin joc longitudinal pornind dc -x-nlexu,! soci.*, mo vi „o? (şcoala*, până ia
contextul social-integrator, în scopul ;om( mânu .soflr-.it im uv. aci ii n n,,c ■ < , „.u -.eterizat
prin decompensare,imaturitateccgmtfM,pentru a r lesU-.-?. ob>. .nmi fii.al -k u mriio socială.
Modelul este structurat în trei compar tim.- ,.c. c- mpi-mm psdm'c ,p- ;• mm joc, pro-
gramele de învăţare prin joc şi domeniile, de apă. re.
Primul compartiment se referă la complexul terapiilor concepute ca acte educaţionale,
ca terapii ce pot valorifica conţinutul şi metodologia specifică programelor şcolare destinate
învăţământului pentru deficienţi mintal. In fiecare categorie de terapie sunt incluse şi
subteategoriile de tehnici terapeutice corespunzătoare.
A1 doilea compartiment se referă la programele de învăţare prin joc corespunzătoare
fiecărei categorii de terapie şi, fiecărei tehnici din cadrul acestor categorii, menţionăridu-se în
tabel numai programele reprezentative uzitate în practica psihopedagogică, precizându-se în
paranteză accepţia sub care este conceput prograrm.il Un principiu comun, tuturor programelor
de învăţare este că indiferent de natura informaţiei, se urmăreşte, cu precădere, formarea unei
anumite operaţii. Fiecare informaţie trebuie urmată de formarea unei anumite operaţii, a unor
operatori logici, începând cu mecanismele implicate în operaţiile concrete până ia cele
implicate în operaţiile propoziţionale (formale).
Al treilea compartiment se referă la domeniul de aplicare, recte programele şcolare ale
disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ al şcolilor pentru deficienţi mintal
Ca un corolar, profesorul-terapeut va însoţi programul de învăţare cu materialul educativ
implicat de tipul de joc, acordând o importanţă primordială imaginilor colorate. în domeniile de

186
aplicare este subînţeleasă şi existenţa unei săli speciale de joc, denumită de unii ludotecă
(Gaston Mialaret) sau jacotecă (Petre Bărbuiescu, 1979) precum şi organizarea unei săli de
clasă în sistem modular cu scopuri multifuncţionale (sală de studiu, spaţiu pentru ludotecă,
bibliotecă şcolară, pentru abilitarea manuală, „atelier matematic“ sau alte „colţuri specializate“).

4. SISTEMUL DE OPERAŢIONALIZARE AL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC


Sistemul de operaţionalizare este dificil de elaborat datorită' evantaiului larg al
clasificărilor elaborate de psihologi, pedagogi, sociologi, psihoterapeuţi fapt ce concură la
imposibilitatea da a le utiliza în practica pedagogica curentă.
Pentru a stabili un sistem de operaţionalizare care să releve raportul dintre conduita
cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii, trebuie să recurgem la două mari teorii
contemporane : taxonomia lui B. S. Bloom şi psihologia genetică piagetiană. După acest model
de operaţionalizare pentru conduita cognitiv iudică se pot elabora şi sisteme de ope-
raţionalizare pentru conduita afectiv-ludică şi pentru conduita ludo-psiho-motrică.
Plecând de la obiectivele stabilite de taxonomia lui B. S. Bloom şi a obiectivelor stabilite
de R. Dogbeh şi S. N. Diaye pentru jocuri, cercetători din cadrul UNESCO au stabilit corelaţia
dintre acestea, sintetizându-le în şapte obiective:
a) Nivelul de cunoştinţe simple: în tipărirea şi reţinerea informaţiilor.
b) Nivelul de înţelegere: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea
datelor, extrapolarea lor.
’ c) Nivelul de aplicaţie: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi.
d) Nivelul de analiză: a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaţii sau
principii.
e) Nivelul de sinteză: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul)
elementelor provenite din surse diferite.
f) Nivelul de invenţie, de creaţie: transferul achiziţiilor în operaţii creatoare.
După cercetătorii amintiţi jocul răspunde la aceste obiective din considerentele că
diversele categorii de jocuri valorifică:
a) toate activităţile perceptive: contactul senzorial cu obiectele:
b) activităţi senzoro-motrice: alergatul, săritura în înălţime, lungime, prehensiunea,
aruncarea;
c) activităţi verbale: de la antrenamentul vocal până la comunicarea prin cuvinte,
propoziţii;
d) domeniile afective: atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roiuri
şi statute familiale, şcolare şi sociale;
e) domeniile intelectuale: observaţia, descrierea, compararea, serierea, clasificarea etc.,
adică procesele de raţionament corect bazate pe date concrete, verbale, situaţionale, (sau
sociale);
f) activităţile de construcţie: care mobilizează energia fizică, capacităţile intelectuale şi
afective, valorificând în totalitate sau parţial experienţa anterioară;
g) activităţile de expresie corporală şi estetică: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
modelajul, decupajul, colajul, desenul.
Indiferent de genul de joc se pot defini obiectivele operaţionale pe schema lui Bloom şi
pe cea piagetiană care stabileşte că o anumită categorie de jocuri corespunde unei anumite
etape de dezvoltare, că acestea au o succesiune temporală, iar structurile superioare se
integrează în cele precedente, fără a le suprima, esenţial fiind depăşirea etapei şi nu vârsta
cronologică ia care se ajunge la o anumită etapa de dezvoltare. (Tabelul 1)

187
Tabel 1
MODELUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ PRIN JOC

CONTEXTUL
SOCIAL
MODELATOR

----- — I — ------------- —
ŞCOALA

I
ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ
DOMENII
DE
PSIHOTERAPIA PRIN JOC PROGRAME DE ÎNVĂŢARE APLICARE
I. PSIHOTERAPIA Jocuri de condiţionare pozitivă Jocuri
COMPORTAMENTALĂ pentru inhibarea voluntară şi a
A. Condiţionarea pozitivă autocontrolului asupra reacţiilor
B. Contracondiţionarea motrice.
G Condiţionarea-operantă Jocuri pentru condiţionarea operantă.
D. Modelarea sau învăţarea Jocuri cu imagini pentru învăţarea prin
prin observare observare.
II. TERAPIA PSIHOMOTRI- Seturi de jocuri bazate pe principiile şi
CITAŢII tehnicile terapiei debilităţii motrice.
A. Terapia debilităţii motrice Seturi de jocuri bazate pe principiile
B. Terapia instabilităţii şi tehnicile debilităţii psihomotrice.
psiho- motrice Seturi de jocuri bazate pe pricipiile şi
C. Terapia tulburărilor de 'r tehnicile teraoiei tulburărilor de reali-
realizare motrică. zare motrică.
III. ea 1. Jocuri senzoro-motnce:
PSIHOTERAPIA V3
COGNITIVĂ o a) preliminare de învăţare a gesturilor
A. De preînvăţare Eo. elementare de formare a comporta-
s■ mentului motor, de imitare a
T adulţilor.
gesturilor
« b) de învăţare a unor noţiuni primare
2 privind proprietăţile diverselor
c obiecte
c) de manipulare a materialelor
</ educative
& d) de formare a structurilor şi
conduite-
lor perceptiv-motrice de culoare,
t formă, orientare-organizare-
temporală.struturare spaţio-
2. Jocuri de natură perceptiv-motrică
cu scop de compensare. Programul
Marianne Frosting.
3. Jocuri perceptiv-motrice (Jacques
Dubosson).
4. Jocuri-exerciţiu (Jean Piaget).
5. Jocuri funcţionale (Eduard
B. De învăţare Ciaparfede)
1. Jocuri pentru învăţarea conceptelor
fundamentale
2. Jocuri pentru învăţarea conceptelor
de gradul I, II.
1 3. Jocuri de învăţare specifică
organiza-! te în sistem (G. Cuisenaire,
CONTEXTUL
Z. P. Dienes) 1

188
MODELUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ RBCUPERATORIE INTEGRATĂ PRIN JOC

SOCIAL
MODELATOR

I
______________ ŞCOALA _______________________
I
ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ
PSIHOTERAPIE PROGRAME DOMENII
PRIN JOC DE ÎNVĂŢARE DE APLICARE
C. De postînvăţare
1. Jocuri didactice de consolidare,
completare a cunoştinţelor
2. Jocuri de divertisment
3. Jocuri logice
4. Jocuri de societate
D De dezvoltare 1. Jocuri de dezvoltare a atenţiei, me-
moriei etc.
2. Jocuri pentru formarea
reprezentărilor mintale; asociaţii,
raţionamente, combinări.
r 3. Jocuri pentru formarea
operatorilor prelogici, logici la
D nivelul operaţiilor concrete (
3 comparare,
clasificare, asociere,
seriere)ordonare,
la nivelul
.« u
n operaţiilor
propoziţionale (operatori logici,
O simbo-
luti, succesiune logică şi cronologică,
c in-
ventivitate, improvizaţie, mecanisme

CO combinatorii).
ua
ţ0 1. Jocuri de mişcare pentru
IV. PSIHOTERAPH ALE
( a* dezvoltarea
DEZVOLTĂRII O capacităţilor motrice.
A. Kineziterapia - terapie prin 2. Jocuri pentru formarea
mişcare it conduitelor
perceptiv-motrice de schemă
corporală, lateraiitate, orientare,
organizare, structurare spaţio-
temporală 3. Jocuri pentru ablitatea
manuală şi formarea gesturilor
fundamentale (Alice Descoeudres,
Claude Kohler, Denise Rouquès.
B. Ergoteraia - terapia prin 1. Jocuri de manipulare
muncă 2. Jocuri de construcţii
3. Jocuri de asamblare
C. Psihoterapia de expresie 1, Jocuri grafice preliminare de
artterapia, muzicoterapia, de divertis-
ment
expresie corporală, 2. Jocuri de culori şi forme
verbală 3. Jocuri de ritm (programul
Delcroze Willems).
4. Jocuri muzicale (ritm + melodie)

189
ŞCOALA

MODELUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ PRIN JOC


ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ

CONTEXTUL
SOCIAL

r
PSIHOTERAPIE DOMENII
PRIN JOC
PROGRAME DE ÎNVĂŢARE DE APLICARE
f
V. PSIHOTERAPIA DE GRUP %
A- Psihodrama O 1. Jocuri cu roluri psihosomatice
1 2. Jocuri cu roluri psihodramatice.
a 3. Jocuri cu roluri sociale.
B. Psihorira.ua didactică ■S 1. Jocuri cu roluri tematice; fonetice,
lexicale, gramaticale, semantice.
2. Marionete
!l 3. Jocuri simbolice
4. Jocuri cu răsturnarea rolurilor
5. Jocul în oglindă
ii
1. Jocuri bazate pe sociodramă
1. Socioterapia
Personalitate integrată Contextul social-integrator
MODELATOR

Pentru exemplificare prezentăm sintetic modul cum pot fi valorificate jocurile sub
aspectul obiectivelor operaţionale, rezumându-ne la cinci tipuri de jocuri: jocurile funcţionale,
simbolice, cu reguli, de construcţie şi de expresie, a) Jocuri funcţionale
1. Perceptive - Vizual - Simple
- Auditiv - Stabilirea diferenţelor şi asemănărilor.
2. Senzoro-motorii - Pipăit
- Statice
-Dinamice - Kinestezice
- Ritmice
- Precizie
3. Verbale Repetiţii
Fredonări
Verbo-motor - a executa comenzi date
- a descrie acţiuni
4. Imitaţie - Verbale
- Neverbale (imitarea acţiunii unui model).
b) Jocuri simbolice
1, Afective

190
c) Jocuri cu reguli
1. Cognitive - Scrieri
(pe date manipulabile) - Incluziuni
- Cauzalitate
2. Identificarea cu un model - Structuri spaţio-temporale
- Conservare
2. Cognitive
3. De socializare - înregistrare
(reprezentarea unei situaţii)- Deducţie
(pe date verbale)
- Implicaţie
3. Sociale . - Priza de rol (alternanţă)
- Comunicarea - informaţii
— familie
— profesie
— familiale
şcolare
sociale
clasificare - simplă
clasificare - dublă
- cu multiple atribute
- dirijarea altuia
- Influenţă asupra altuia
- Cooperare/'Competiţie
d) Jocuri de construcţie
1. Fără model - Creaţie
2. Cu model - Fără mecanisme de funcţionare
- Cu reproducerea operaţională a mecanismelor de
funcţionare
- Cu reproducerea mai mult sau mai puţin fidelă
, a mecanismelor de funcţionare
- Cu stimularea neoperaţională a mecanismelor de
funcţionare
e) Jocuri de expresie
1. Plastice
2. Verbale
3. Muzicale
Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc relevat în tabelul 2, structurat pe cele două
teorii amintite, pune în evidenţă câteya coordonate importante în valorificarea cunoaşterii prin
conduita cognitiv-ludică. Pe cele două axe sunt prevăzute cele patru categorii ludice şi de
organizare a cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare.
Din tabel reies următoarele coordonate metodologice:
a) Operaţionalizarea este în funcţie de evoluţia genetică a jocurilor.
b) Sistemul de operaţionalizare subliniază elementele intelective ale jocului prin pre-
cizarea mecanismelor corespunzătoare fiecărei etape de dezvoltare a inteligenţei copilului.
c) Se demonstrează că schemele logice superioare se organizează pe schemele logice
anterioare, primordială fiind schema senzoro-motorie. Interferenţa dintre diversele categorii
este permanentă şi între ele trebuie stabilită o punte.
d) Punctul nodal în sistemul operaţional îl constituie obiectivele senzoro-motorii.
e) Jocurile destinate cunoştinţelor specializate ocupă un loc final.
f) Sistemul operaţional este concretizat cu tipul de joc reprezentativ apelând la tipul
de joc „deschis“ şi mai puţin la tipul de joc „închis“, înţelegând prin primul tip, jocul care
implică o „regulă de joc“ (nu regulile de organizare a jocului) pe care copilul o descoperă pe
baza observaţiei dirijate, înţelege şi reţine regula şi se poate conduce după regulă (în condiţiile
jocului învăţare-terapie, profesorul-terapeut este conducător şi participant

191
activ la joc). în aceasta constă, de altfel, esenţa jocului invăţare-terapie, care spre deosebire de
învăţarea şcolară unde normele sunt date de alţii, în cadrul jocului normele sunt înţelese,
descoperite şi aplicate de copil.
Conduita cognitiv-Iudică şi organizarea cunoaşterii Tabelul 2

1. Dezvoltarea
senzoro-motorie
Mecanisme - Jocuri de formare
- Manipulare a structurilor şi
- Imitaţie con-
duitelor perceptiv-
motrice
- Construcţie - Jocuri de
construcţie cu
- Asamblare -cuburi
Jocuri cu suite
logice de imagini - Jocuri de asamblare
2. Operaţii concrete - Jocuri de triere - Jocuri lingvistice
selecţie-grupare
Mecanisme
- Comparare
- Cuvinte încrucişate
- Asociere - Jocuri - asociaţii
de idei
- Ordonare - Loto-uri
- Jocuri de
lungimi, suprafeţe,
ordonare:
volume
- Clasificare - Jocuri de - Jocuri de clasificare
după
clasificare criterii cu piesele trusei „Logi
diferite 2“
- Seriere - Jocuri de seriere

3. Operaţii propo- - Jocuri cu imagini


ziţionale pentru operatori logici
Mecanisme - Jocuri cu simboluri
-Operatori logici - Jocuri pentru succesi-
unea logică şi
- Simboluri Jocul deghizărilor
-cronologică
- Transformări - Jocul de echvalenţă
Sesizarea schim- - Jocuri de intersecţie
bărilor de
clase
Inventivitate şi - Jocuri pentru
improvizaţie incluziu-
nea claselor
Mecanisme formule - Jocuri pentru
ale gândirii motorii implicaţiile logice
- Jocuri de
4. Cunoaştere - Jocuri de formare - Jocuri de identifi- transformare
specializată a structurilor şi care - Jocuri de pre-
Limba maternă con-
duitelor perceptiv- învăţare
motrice Jocuri de discri- - Jocuri de
- Matematica minare -învăţare
Jocuri de post-
- Istoria etc Jocuri de operare învăţare - Jocuri
de dezvoltare

5. JOCUL DIDACTIC ŞI TERAPIA EDUCAŢIONALI

192
locul didactic este o activitate foarte accesib 1 rezolvă una sau mai multe sarcinii d>k r cc
pe bara îmbinării ehiurn J: ’F fozare a ■ -sare i cu eU ■- , le joc
'(•Ci f ia dir*-~ »c-'-î’S'! - - r, rar 1 înv i c; tunet "cală
Pe măsuri ce copilul se dezvolt!. e<oniimztssI vminfor se extinde cuprinzând şi relaţiile
z.ousk dimie oameni.
în jocurile sale, copilul reflectă viaţa şi activitatea socială a adultului, pentru că aceasta este
ambianţa în care îşi du«; existenţa. ima de Lm; , ■ ■■ eopihb ? ■‘ni,: n, , mfo coiBuuicări «fo ..n ces din
jm l < i ţ “ ;V »Ap; t f : a: joacă cu el.
in jocurile sale copil«! unită Intr-uri mod specule viaţa şi activii acu adulţilor. La aceasta
vârstă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderii copilului sunt liuutate. Această con- .0- d i :t d‘T ■
■ pd ' pi pa . ă pariu, este
rezm ’ .? j. cais? .
Ce este jocul didactic ? Jetul didactic consli! m- o Corniă de activitate-foarte accesibilă, o
:/eb 5 un- i-y i .ai nu jcEcici didactice o baza ««binarii tehnicii de realizare a
• ;» fo’ 1
*’ cfpi« <■ >,y
b io”im ţocm «idactie p -itrn a rezolva o sarcină didactică Intr-un chip nou,-deosebit, e r -■
ST Fi xâ c jC* didactic m specific ai sau ş. aumne, am!ica urniarc-ştc un scop truniisec, t..t. ! .-d
ritm. : A.dcntâ su asăşl, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui ţel. jv-iav.z eaie
imp'ic- o' al devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie .. ecL do mo., valoare •< văţârii
se realizează prin joc. lata motivul principal pentru care, în anumite faze ale învăţării şi ale
dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesar s* r.e desfăşoare prin intermediul jocului.
Prin joc elevii m-tt ajunge la descoperiri de adevăruri. îşi pot antrena capacităţile lor de a
acţiona cit:: pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
irtfou-f a, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicata de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile imaginate cu un scop
educativ bine precizat şi organizate în concordanţă cu el devin metodă de instruire. Intenţia
principală a jocului nu este divertismentul rezultat din încercarea puterilor, ci învăţarea care
pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copii, să
le consolideze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul
instructiv cu elementul distractiv.
îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu cel de divertisment duce la apariţia unor
stări emoţionale complexe, care intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a
realităţii.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţii’ . i >’ate d> fo; m • , de HŢ" :ă, de
im- ere, '.demente de comunicare reciprocă întic r -< • * To, u a>« <■„i a c » - m m lentul
• « *ri să se îmbine cu cel distractiv. In proce n1 -»âşurar. jc c*-i . >p* u mc posi-
t <<£,i să-şi aplice cunoştinţele, să-şi exerseze pn o > - » « < > « A « »V- .ce %
J - - * i-rmat
,,, cădi» diferitelor activităţi, Deci, jocul capătă n * - to * oract-ca
Folosirea jocului didactic ca activitate în cori j i ir- cu îrfoaga i a au i» e variaţia în
procesul de instruire a copiilor făcându-1, mai atractiv.
CARACTERUL JOCULUI DIDACTIC
O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile
pentru aplicarea multilaterală a cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor
sub forma unor activităţi plăcute şi atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte
de celelalte jocuri şi forme ale activităţilor;
a) conţinutul, b) aşternu didactică, c) teguUh jocului, d) acţiunea de joc.
Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv-educativ constituit din
cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior, în cadrul activităţilor comune cu întreaga
clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limbă
maternă, activitatea oamenilor etc.
Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică, care poate să

193
apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire,
comparaţie, ghicire. Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, totuşi ele dobândesc
mereu un alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice, pe care le au de rezolvat copiii,
sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi,
neprevăzute, interesante şi atractive.
A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate
copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.
Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Ultim a latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cupnnde
momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc. şi care fac ca rezolvarea sarcinii didactice
să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat după obiectele de
învăţământ şi tipul lecţiei.
După obiectele de învăţământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică,
dezvoltarea vorbirii, cunoaşterea mediului înconjurător, desen etc.
După tipul lecţiei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de conso-
lidare, de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.
Contribuţia jocului didactic pentru stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale
şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate ale
acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare- învăţare, este
evidentă.
Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului, de
învăţare.
Prin jocul didactic elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi
cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de
echipă.
Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificaţie funcţională de asimilare a realului la
activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele
metode active, atractive, extrem de eficace în munca instractiv-educativă cu preşcolarii şi
şcolarii de la clasele mici.
„Toate metodele active de educaţie a şcolarilor mici - spune Piaget - cer să li se furnizeze
acestora un material corespunzător pentru că jucându-se. ei să reuşească să asimileze realităţile
intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare ineligenţei copilului“.
Jocurile didactice devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile organizate cu un scop
educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra
o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.
Prin folosirea jocului, ca formă de organizare, metodă şi nu procedeu didactic, activitatea
devine mai plăcută, elevii asimilează cunoştinţele mai temeinic.

6. JOCUL DIDACTIC ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE


în ciclul primar, la copiii cu cerinţe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu
succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei, sau
întreaga activitate se poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe
priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului
de pregătire a elevilor, cu condiţia ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative.
Pentru asigurarea varietăţii în desfăşurarea lecţiei am selectat, pentru fiecare etapă, exerciţiile şi
jocurile care au stimulat interesul pentru însuşirea cunoştinţelor de către copii.
Pentru evitarea monotoniei şi a şablonizării lecţiei se Vor alterna procedeele de la un tip de
lecţie la altul, în aşa fel încât fiecare lecţie să aducă un element de surpriză, nu numai din punct de
vedere al conţinutului, ci şi al tehnicii de lucru.
Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt
- introducerea în joc;

194
- executarea jocului;
- complicarea jocului;
- încheierea jocului.
Introducerea în joc se face în funcţie de tema lecţiei. Astfel, se pot folosi în lecţiile de citire,
aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialul cu
care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel
existent în timpul desfăşurării lecţiei, climat specific jocului.
Pentru a preciza felul activităţii se anunţă titlul jocului, care este bine să se motiveze, fie la
început de către educator, fie Ia sfârşit cu ajutorul elevilor.
Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile
principale după care se va desfăşura acesta, precum şi condiţiile în care se ajunge câştigător al
acestuia.
Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi să înţeleagă jocul
sunt explicaţia şi demonstraţia.
După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi, se dă semnalul de
începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul acestuia
poate fi preluat de unii elevi mai harnici, mai buni, care rezolvă sarcina mai bine şi mai repede, iar cu
timpul vor fi antrenaţi în funcţia de conducători şi elevi mai puţin buni.
Deşi educatorul nu participă direct la joc, el trebuie să urmărească cu atenţie îndeplinirea
sarcinilor jocului, comportarea elevilor şi menţinerea atmosferei, ritmul şi intensitatea jocului
trebuie să crească treptat. Pentru a menţine şi mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se
introducă unele reguli noi şi în special să se complice sarcina didactică.
CONDIŢII DE ORGANIZARE A JOCULUI DIDACTIC
în organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în
considerare următoarele condiţii:
- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile
lecţiei;
- să fie pregătit de către educator, în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
~ să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
- să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a ele
vilor;
- să antreneze toţi copiii în activitatea de 30c;
- să fie proporţional iu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate:
- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
- după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru preîntâmpinarea
rămânerii în urmă la învăţătură;
- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile
intelectuale ale elevilor;
- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
- să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;
- să fie repartizate după caz în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter
progresiv;
- calitatea lecţiilor trebuie să se exprime şi în desfăşurarea acestei activităţi, prin a fi un bun
organizator, conducător şi observator;
- indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate
de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
- activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
- să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie
luat de elevi ca atare;
- să nu fie prea uşoare, nici prea grele;
- regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către elevi.

195
Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant şi vioi trebuie să
includă elemente de joc cum ar fi: mişcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de
joc creează stări emoţionale care întreţin interesul, dând colorit viu activităţii.
Elementele de joc pot apărea şi din îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin
determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajându-Ie şi ordo- nându-le
spontaneitatea. în această situaţie:
- randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoştinţelor se face în mod plăcut, activ
şi temeinic, tonusul optim al lecţiei nu scade;
- gândire .' elevilor este mereu solicitată şi astfel este în continuă formare;
- independenţa, productivitatea şi creativitatea, aceste însuşiri ale gândirii se formează de
timpuriu;
- iniţiativa copiilor creşte, în joc au mai mult curaj, acţionează mai degajat decât în alte
forme de activitate;
- prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine;
- jocurile didactice sunt mijloace active de învăţare, deosebit de necesare în munca cu elevii
mici;
- prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-problemă, ele dezvoltă la şcolarii mici spiritul
de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul,
antrenează pe elevi să ia atitudini, să-şi corecteze colegii şi această posibilitate trebuie să le-o
oferim tot mai des, deoarece, cum este şi firesc, în oră dialogul trebuie să se poarte nu numai între
învăţător şi elevi, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată chiar între elevi;
- jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii mici, de a modela
logica gândirii lor.
Jocurile didactice se pot folosi nu numai la clasa I ci şi la la clasele mai mari. Un dicton
celebru spune: „omul este singura fiinţă care se joacă toată viaţa“. Jocul este implicat în contextul
vieţii la toate vârstele.
Poetul Lucian Blaga îşi imaginează cele trei generaţii ca trei trepte: a jocului, a iubirii şi a
înţelepciunii, filozofând că jocul este înţelepciunea şi iubirea copilului, cum iubirea este jocul şi
înţelepciunea tânărului şi cum înţelepciunea este iubirea şi jocul bătrânului.
Dar, cu cât şcolarii sunt mai mari, cu atât elementul de joc se estompează şi apar tot mai
conturate problemele didactice, la a căror rezolvare suni antrenaţi din plin şcolarii.
Vorbind despre jocurile didactice Ursula Şchiopu preciza că ele „educă atenţia, capacităţile
fizice şi intelectuale, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie,
modelează dimensiunile etice ale conduitei“.
Merită să amintim că pe lângă funcţia instructiv-formativă, jocurile didactice au şi o funcţie
terapeutică.
Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la şcolarii mici; ea provine şi din
greşeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învaţă mai
bine printr-o participare creatoare a şcolarului la lecţie.
Jocul didactic este o activitate cu adânci semnificaţii, un important mijloc de formare a
calităţilor intelectuale.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea
învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rând capacităţile intelectuale,
activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică,
urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
Activităţile recreative contribuie la formarea legăturii între educator şi colectivul de elevi şi
între elevi» clasei respective.
Pentru lucitegaiev colectivului de elevi şi pentru a se cunoaşte mai bine între ei după rut“!'
.ia* şi pentru -< <f»ca şi cunoaşte gradul de exprimare a elevilor se recomandă a se e c - a» ia p.r::,
«u ,-cn nă de şcoală, în completarea lecţiei Mobilierulciasej-jocul IneluşuL nss\ r î 3. i- *!*' ^eşte un
inel sau un cerculeţ de metal sau din material plastic. •' aş- Un elev primeşte inelul în
mâna dreaptă şi îl trece, în văzul
«' >i’ M . M - mânând u-î copilului din stânga, care la rândul lui îl ia cu dreapta,
; ♦:« in mân " »» >: ‘ oredă colegului din stânga în ritmul versurilor:
Iar cu dreapta, dau cu stânga Iau
cu dreapta, dau cu stânga Stop!

196
Inelul s-a oprit De ia cine l-ai
primit?
Uopiluî in mâna căruia s-a aflat inelul ia cuvintele „s-a oprit“, întrerupe circuitul şi •reb>si
răspundă ia întrebare numindu-şi vecinul din dreapta. El mai poate fi întrebat: Ceicnleţul îl vei da?
Cine e ia stânga ta?
du iepure inelul ut circulaţie concomitent cu reluarea versurilor, jocul fiind continuat
pan? rând top copii» au dat răspunsul.
Jocul se reia în perioada când copii se cunosc mai bine între ei devenind mai vioi, mai
antrenant.
Se poate folosi şi setul de desene Caută şi găseşte pe care îl vom introduce în activităţile
recreative realizate cu elevii miei. Acest joc contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, ia
sesizarea relaţiilor dintre elementele componente. Elevii trebuie să observe, de exemplu, la care
element lipseşte bulonul, la care duş lipseşte sita, pe câte spaţii trebuie desenată coada periei şi
coada măturii. Acest material duce la dezvoltarea percepţiei vizuale, la capacitatea de a sesiza
raporturile dintre mărimi contribuind şi la precizarea noţiunilor de mic, mare, mai mic, mai mare
necesare în timpul scrierii literelor. Prin poziţia obiectelor elevii sesizează unele noţiuni spaţiale (sita
este jos, duşul este sus, tocul din călimară este aplecat spre dreapta, ceşcuţa are tortiţa în partea
stângă). Acest material contribuie şi la dezvoltarea raţionamentului copiilor deoarece ca să
desemneze, ei treuie să răspundă logic la nişte întrebări şi să judece. De exemplu, când plouă, când
sunt nori sau când este soare? Cine are torîiţă. ceşcuţa sau paharul? în care călimară stă tocul, în cea
cu dop sau în cea fără dop?
STRUCTURI LUDICE

Domeniul Modelul iudic Obiective


vizat
/;. Dit;cri.Tîîîna!iv I. Analiza a) Jocul
barelor
- Identificarea unor semne grafice identice şi
bifarea acestora cu un semn grafic.
- Identificarea unor semne grafice diferite intr-
un anumit şir.
b) Jocul omisiunilor
- Identificarea unor elemente lacunare dintr-o
figură umană sau completarea elementelor care
lipsesc dintr-o anumită imagine
c) Jocul schimbărilor - Identificarea 5ntr-un set de imagini sau într-o
imagine a ceea ce s-a schimbat faţă de imaginile
martor şi în ce constă modificarea.
- Identificarea unor obiecte sau fiinţe care au
dispărut după ce ele au fost prezente în câmpul
perceptiv.

197
Modelul ludic
Domeniul
vizat
Obiective

d) Jocul semnelor - Identificarea unor semne specifice unor obiecte,


plante, fiinţe.
e) Jocul ghicitorilor - Identificarea unor obiecte sau fiinţe după repere
date (de natură materială sau verbală).
f) Jocul culorilor
- Identificarea culorilor naturale ale unor obiecte,
fiinţe.
- Asocierea culorilor după criterii date
g) Jocul excluderilor
- Eliminarea unor obiecte neadecvate unui
ansamblu tematic.
- Eliminarea unor elemente nepotrivite unor
obiecte, fiinţe sau povestiri.
h) Jocul personajelor
- Gruparea siluetelor ce aparţin unei povestiri.
- Gruparea siluetelor asemănătoare mai multor
povestiri.
B. Sincretic 2, Sinteza a) Puzzles

- Reconstituirea unei imagini din bucăţelele ce o pot


întregi.
- Reconstituirea unei plante, fiinţe din părţile com-
ponente (reconstituirea ansamblului din părţile
constitutive.)
b) Să facem... - Asamblarea unor obiecte (păpuşi, plante,
-
machete), din corpuri mai mici.
c) Să construim din... - Alcătuirea unor figuri din elemente mici (beţi-
şoare, chibrituri, riglete).
- Alcătuirea unor ansambluri din elemente de mai
multe forme.
d) Jocul asemănărilor - Alăturarea unor lucruri, imagini, fiinţe care au o
legătură între ele.
C. Analitic-sintetic 3. Comparaţia a) Jocuri
loto - Efectuarea de comparaţii, suprapuneri, asocieri,
combinări între diferite imagini reprezentând
culori, forme, fiinţe, flori, animale etc.
b) Jocul perechilor - Alcătuirea de perechi între obiecte, fenomene,
fiinţe
c) Jocul umbrelor - Asocierea de imagini, obiecte, fiinţe prin indenti-
ficarea umbrelor acestora
d) Jocul construcţiilor -Alcătuirea unor modele figurale paralele după un
criteriu dat
e) Jocul diferenţelor - Identificarea unor diferenţe între obiecte,
lucruri, fiinţe.
f) Jocul identităţilor
- Identificarea unor obiecte, imagini fiinţe care au
aceleaşi trăsături, sunt identice
D. Analitic Sintetic ^Abstractizări
Comparativ Generalizări a) Jocul
omisiunilor
- Excluderea elemenetelor nepotrivite dintr-un
ansamblu.

198
Domeniul
Modelul ludic Obiective
vizat

b) Jocul aceluiaşi nume - Clasificarea obiectelor, imaginilor după o cate-


gorie, gen, specie.
c) Jocul alegerilor - Gruparea obiectelor, fenomenelor, plantelor,
animalelor etc. după apartenenţa lor la o clasă,
specie, gen.
d) Jocul ghicitorilor - Identificarea unor obiecte după sugerarea unor
date analitice, sintetice sau comparative.
E, Rezolvarea de probleme
5. Perspicacitatea a)
Jocul pomilor - Asocierea şi disocierea elementelor constitutive
ale unui ansamblu.
b) Jocul gr.eşelilor - Identificarea unor greşeli dintr-un ansamblu
complex.

c) Labirinteie - Identificarea unor traseee pe un suport grafic.


d) Jocuri de construcţii - Construirea unor obiecte, imagini din forme
din,.
geometrice sau imagini.
F Imaginaţia 6. Asociativitatea a)
Jocurile mozaic - Construirea unor modele cu piese tip mozaic
b) Jocurile - tablouri
- Construirea de tablouri tematice pornind de la
'
un criteriu dat.

MODELE ANALITICE DE ACTIVITĂŢI LUDICE


Analiza
a) Jocul barelor
Acest joc se bazează pe grile cuprinzând imagini obiectuale sau semne grafice unde unul,
sau mai multe elemente se repetă.
Sarcina didactică constă în a-i cere copilului să bareze cu un semn grafic (liniuţă) sau
cu o culoare semnul care se repetă, sau semnul care face excepţie de la grilă.
N umărul grilelor sau al imaginilor diferă în funcţie de nivel (nivelul I, II, III) respectiv 10,
2U 30/40 grile sau imagini. Mai întâi se aleg semnele simple (puncte, linii) apoi se poate ; rece ia
forme geometrice, iar la nivelurile superioare- se pot folosi imagini reprezentând
’’ r. . «au ■ ’.-nrun-“ *au mai ouţin comune.
, . 1 01 iac . rv." * cui»plică prin introducerea unor criterii de selecţie, vizând
- i.j c. i-!ieutar».a, cult .a. ca tic. sau prin adăugarea de grile, repetarea exerciţiului.
mele trebuie sâ întrunească criteriile de realizare a unei bune percepţii; ele pot fi de
mărime medie.
în general, se utilizează grilele tip creion-hârtie.
Pentru ca grilele să poată fi folosite şi în alte situaţii şi de către alţi copii, sau mai mult timp
se poate modifica sarcina didactică la grila utilizată.
Jocul prezintă foarte multe variante.
b) Jocul omisiunilor
.locul se poate desfăşura individual sa» în grup.
Sarcina didactică constă în a cere copiilor să sesizeze ceea ce lipseşte unei imagini de
dimensiuni mai mari (când se lucrează în grup) sau mai mici (când se lucrează individual).

199
Imaginile • pot fi siluete umane, colaje de obiecte, plante, flori, fiinţe. Materialul didactic
poate să fie completat cu fişe individuale completive, care să permită completarea elementului omis
anterior de către un alt copil.
Fişele pot fi la început, cu o singură imagine incompletă, iar apoi cu o grilă de imagini
lacunare.
c) Jocul schimbărilor
Sarcina didactică a acestui ioc constă în a-i «.ere copilului să distingă
modificările apăruteîntr-o imagine (obiect, peisaj, fiinţă) V o-» •'"•> ( -a du
în prima etapă se prezintă modele para’ ’* î" c < !i imul din ele aa intervenit
modificări (de vestimentaţie, de expresie, de pa, * r 3 ro,r> cu
Jocul schimbărilor se poate realiza şi pro, maugu „• , a pun omisiune de clemente.
Denumirea jocurilor poate fi; ,.Ce s a adăuga/'' . ,/'r " sau „Ce s-a adăuga? şi
ce s-a omis?“
Atunci când schimbarea vizează direcţia sau poziţia denumirea jocurilor poate ii: „Unde s-a
dus?“ sau „încotro merge?“
d) Jocul semnelor
Acest joc poate fi asemănat cu un joc de cărţi cu o tematică diversă: obiecte, plante, animale
etc. fiecare cartona? având marcat un semn care simbolizează o apartenenţă la
imaginea dată.
Sarcina didactică constă în a cere copiilor să aleagă cartonaşele după semnul grafic comun.
O variantă a acestui joc poate fi aceea în care li se cere copiilor ca ei să pună semnul pe
cartonaşe.
Pentru complicarea jocului se poate adăuga mai multe semne comune specifice unui set de
imagini.
O variantă spre abstractizare poate solicita copiilor să găsească ei semnul care s-ar potrivi
mai multor imagini, dacă elevii au un nivel instrucţional bun.
e) Jocul ghicitorilor
Jocurile de acest lip pornesc de la informaţii, povestiri, întâmplări deja cunoscute. Suportul
imagistic va fi necesar într-o primă faza, apoi ghicirea se va face în absenţa imaginilor.
Jocul poate prezenta variante ca „Să ghicim ce lipseşte“, sau „Să ghicim ce ar mai trebui să
fie“.
Aceste jocuri sunt recomandate pentru consolidarea informaţiilor din cadrul obiectelor de
învăţământ, necesitând asigurarea prealabilă a informaţiei minimale.
•Nu se va proceda la descoperiri greoaie, fără suport informativ suficient, acestea obosesc
copiii sau îi dezactivează.
f) Jocul culorilor
Sarcina didactică poate fi asocierea simplă (a unei culori la alta identică), asociere simbol
coloristic - obiecte, obiecte-cuîoare, sau identificarea unui spectru de nuanţe specifice sau
nespecifice unor obiecte. Ordinea de utilizare a jocurilor: asocierea culorilor primare, asocierea
obiectelor (flori, fructe etc.) la culorile lor specifice, asocieri de culori după imaginaţie.
De la obiectivele de identificare a culorilor se poate trece la cele de asociere, de alternare
după criterii date, disociere, grupare, restructurare, schimbare, combinare. Fiecare dintre aceste
obiective pot fi concretizate în denumiri variate de jocuri: „Să înşirăm mărgelele colorate“, „Să
grupăm bilele de o anumită culoare“ etc.
Jocul are foarte multe variante şi include un material didactic divers.
g) Jocul excluderilor
Sarcina didactică este identificarea elementelor ce nu-şi au locul Intr-un ansamblu peisagistic
sau concret.
Elementele de excludere sunt cunoscute ca inadecvate sau inoportune şi au suficiente raţiuni
să fie excluse.
Această serie de jocuri se înscrie în gama jocurilor de amuzament, dar cu certe valenţe
analitico-sintetice.
Tematica poate fi diversă, de la anotimpuri., fenomene, povestiri, situaţii până la filme, piese
de teatru.

200
De exemplu, într-o temă de genul „.Strada“ pot fi incluse imagini, si.lue.te inadecvate care
pot şi trebuie să fie excluse: animale sălbatice, cereale, legume otc.
Acelaşi lucru se poate întâmpla şi cu episoadele unor povestiri, filme, dramatizări care au
fost mimate intenţionat prin intercalări diverse. Excluderea de personaje poate fi subiectul mai
multor activităţi ludice. Aceste personaje sunt fie nepotrivite, fie dezagreate. De exemplu, o
activitate se poate numi „Cine aţi vrea să plece din povestire?“, sau „Ce personaj (sau întâmplare)
din film v-ar place să nu mai apară?“
Jocurile trebuie gândite în, aşa fel încât să încurajeze capacitatea selectivă sau de acceptare a
copiilor, pe baza unor argumentări corecte, motivate, fără a încuraja spiritul exclusivist cu orice preţ.
h) Jocul personajelor
Sarcina didactică constă In a le cere copiilor să alcătuiască scenarii cuprinzând personaje din
povestiri, filme, sau lecturi diferite cunoscute de ei.
Jocul urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de sinteză, a capacităţilor de asamblare şi
combinare cu condiţia de bază ca activitatea iniţială să fie bine cunoscută. De exemplu, putem
solicita copiii pe tema: „Scufiţa Roşie îi salvează pe cei trei iezi de lup“, sau „Motanul încălţat s-a
întâlnit cu Puf-Alb“ cu condiţia ca aceste povestiri să fie bine cunoscute, iar linia combinatorică să
respecte caracteristicile personajelor, faptele acestora, deci reperele acţionale şi psihologice ale
personajelor fiind păstrate.
Tentaţia copiilor va fi aceea de a complica lucrurile, situaţiile dar ei trebuie ajutaţi să rămână
la scenarii clare în care începutul să nu-şi piardă sfârşitul.
Aceste jocuri se vor desfăşura mai ales în pian oral şi mai puţin în plan acţionai cu excepţia
teatrului de păpuşi care îmbină oralitatea cu constructivitatea şi se sprijină una pe alta. Eficienţa ar
fi mai mare dacă se apelează la mini teatre de păpuşi, sau teatrul cu măşti care poate schimba
atributele personajelor după preferinţa actorilor.
Sinteza
a) Puzzeles
Sarcina didactică constă în îmbinarea unor părţi, bucăţele până la reconstituirea unei imagini
unitare, complete. Jocurile pot avea un suport imagistic identic ca mărime cu ansamblul bucăţelelor
sau pot fi de dimensiuni mai mari sau mai mici decât imaginea rnodei.Aceste variante se adresează
nivelurilor I şi II de dezvoltare psihică, o variantă care propune reconstruire« întregului fără suport
adresându-se copiilor care au o bună capacitate de sinteză.
La vârstele mici acest tip de jocuri conduc la reconstituirea unor imagini simple, unifiguraie
apoi ele se pot complica până la reconstituirea de povestiri sau peisaje.
Rezolvările acestor jocuri se face individual sau în grup mic. Se re comandă rezolvarea
individuală a jocului, iar în cadrul grupului condiţia este ca nivelul copiilor să fie cât mai
apropiat.
Dacă un copil întâmpină greutăţi el trebuie solicitat la un model mai simplu, apoi se trece ia
variante mai complicate.

201
b) Să facem...
Sarcina didactică a jocului este aceea de a alcătui, construi, asambla, modela mai multe
elemente,'imagini care să poarte un nume.
Modelele pot fi legate de un eveniment anume: anotimp, personaj sau poate fi cu o tematică
combinată.
Este de dorit ca fiecare spaţiu şcolar să includă machete tematice legate de anotimpuri, care
să fie completate mereu de către copii. De asemenea, aceste machete se pot organiza cu ocazia unor
sărbători ca „Ziua copilului“, „8 Martie“ etc.
Colajele, construcţiile pot îmbina elemente aparţinând unor domenii diferite. De exemplu, pe
o temă ca „Oraşul“ sau „Satul“ se pot asocia siluete, spaţii verzi, clădiri reprezentând modele
miniaturizate ale acestor aşezări. Ideea centrală a acestor construcţii este de a sintetiza elemente
însuşite disparat, de a vizualiza lucruri, obiecte, realităţi în contexte cât mai variate şi diverse. Toate
aceste construcţii antrenează şi solicită copiii şi au valenţe de consolidare a achiziţiilor în domenii
inaccesibile percepţiei unitare din lipsa experienţei concrete a copiilor.
c) Jocul asemănărilor
Sarcina didactică este de a identifica elemente de asemănare între mai multe lucruri,
imagini, fiinţe care au puţine note comune.
Aceste jocuri se desfăşoară, la început, cu un număr mai mic de obiecte, lucruri, fiinţe,
fenomene apoi cu un număr din ce în ce mai mare (cinci, zece obiecte, imagini, fiinţe, personaje).
Se pleacă de la identificările fizice, vizibile şi apoi se trece la lucrurile neobservabile
(calităţile intrinseci, de apartenenţă sau calităţi psihice).
De exemplu, jocul se poate numi „Fructele tropicale“ sau „Personaje bune, personaje rele“.
Aceste analize se pot desfăşura în grupuri mici sau mai mari şi trebuie antrenaţi toţi copiii în
efectuarea unor astfel de comparaţii.
Educatorul se poate implica şi el în analize pentru a facilita efortul copiilor şi pentru a
sprijini efortul de abstragere a trăsăturilor, atributelor greu detectabile.
Comparaţia
a) Jocurile Loto
Sarcina didactică este asocierea unor imagini fragmentare sau unitare prin suprapunere,
alăturare simetrică, alăturare asimetrică, în lanţ sau în spaţiu.
Jocurile vizează culori, forme, obiecte, frunze, plante, animale etc. aplicând principiul „de la
simplu la complex“.
Jocurile oferă posibilitatea unor combinaţii de forme, culori, dimensiuni în funcţie de scopul
informativ vizat.
O variantă utilă a acestor jocuri este loto cu cifre sau litere. în forma liniară sau în spaţiu
jocurile asociază identificarea numărului sau literei cu orientarea spaţială sau/şi cu lateralitatea
contribuind astfel la o mai bună fixare a acestora şi la o flexibilitate mentală care să-i ajute pe copii
să-şi însuşească mai uşor cunoştinţele instrumentale.
c) Jocul umbrelor
Sarcina didactică vizează identificarea umbrei unui obiect dezvoltând capacitatea
observativă şi asociativă a copiilor.
Umbra fiind o structură mai ştearsă a realului permite discriminări fine, la o analiză atentă a
ei. Aceste umbre pot fi făcute în culori şterse cu ajutorul ştampilelor, iar dimensiunea lor poate
varia în funcţie de capacitatea perceptivă a copilului. Umbrele se pot proiecta cu ajutorul
retroproiectorului, ajungându-se până la proiectarea fiinţelor, a propriilor feţe sau siluete. Câteva
din activităţile care includ acest tip de jocuri pot duce la alcătuirea unui adevărat inventar de
fizionomii, siluete aparţinând copiilor grupului sau clasei.
Toate aceste activităţi pot duce la o mai bună cunoaştere a schemei corporale, a
fizionomiei, dimensiunii şi orientării mimico-gestice a copilului. Evident, se pot
constitui umbre
ale mâinii, piciorului sau tălpii, umbre ce pot deveni mai mari sau mai mici în
funcţie de îmbrăcămintea sau încălţămintea persoanei.
Jocul umbrelor poate avea şi variante dinamice, atunci când se proiectează pe
ecran mâini, jucării, obiecte intr-un scenariu mai mult sau mai puţin complicat.

202
e) Joci’1
Sarcina ',datr re »„ .reа к a 'oiretr u după un model dat, modele spaţiale sau plane aşa
cun arată r.s < <■ <’ ioc
Jocurik. pot ' hi . i u . - t j u p i k c . i p u p mare. în acest joc se pot fixa reguli de culoare,
rn/mm io /пре. oiientaie combinare.
Jocurile JO ,к - - re.-re „-a. .-<• „ consolideze mai întâi variantele după
modele, astfn ге.г,.л,к„,,и ,,гег„«1аге,ге „ „oprire» riscă să se limiteze la câteva scheme
combinatori'’«*. { >’ ‘ii < ; . i т , re ’laturii fine o au piesele de dimensiuni
foarte mici, ele p ».(• геш ■> 1 & ,uiu >u. IÎOI de scris sau de grafism, în general.
Materiali» J n v,i < u. ■ »_■ - pcutm a nu plictisi sau subsolicita
potenţialul con . «p re , „„ »reiante bazate pe seturile de jocuri.
de construcţii1 • re „I« rrr ’ o ' . .
f) Jocul >clor
Sar; > '• ac J . onstă în a solicita identificarea diferenţelor între lucruri, imagini,
. ;re ; p fi.nţ'
i, <-i' dl rernp h r va ave,a mai întâi, varianta obiectuală, unde copiii vor trebui
să ci--.” fiere- -i Л ore chete acest lucru verbal sau simbolic.
1
jfi i .re лаг»' е.м , cea imagistică, unde se va pomi de la diferenţe mai mari până la
sire; re к de iiuan л, L . icnţeie pot fi de mărime, culoare, formă, dimensiune, categorie,
gen, .»p < ic. .âistâ - ic j .curile purtând tot atâtea nume câte diferenţe sunt vizate. Jocul
aiterenţeior este utu m terapia cognitivă, putând antrena o informaţie variată şi moduri
nenumărate de organizare.
Jocurile imagistice pot fi şi „mute“ în genul benzilor desenate, care pot alterna diferenţe prin
omisiune sau prin adaos la nivelul la care copiii au o foarte bună capacitate de
discriminare şi recombinare.
Jocurile sunt accesibile, uşor de alcătuit şi au o utilitate didactică rapidă.
Acest set de jocuri este destinat unui domeniu foarte larg de analiză, putând avea
foarte multe variante.
Abstractizări - generalizări
a) Jocul omisiunilor
Sarcina didactică constă în a cere copiilor să precizeze elementul emis dintr-o serie de
imagini, fiind destinai consolidării spiritului de observaţie sau capacităţii analitico-sintetice a
copilului.
In prima etapă re jdosesc serii de imagini paralele, o serie completă şi una cu clemente
lacunare.. JJirerior jocurile pot cuprinde seturi de imagini care nu au imagini- martor, copiii
trebuind să descopere omisiunile.
Dimensiunea imaginilor va fi ia început mai mare, apoi ea se poate micşora pe măsura
capacităţii adaptative a copiilor la contextul perceptiv.
Numărul imaginilor va fi, de asemenea, mai mare sau mai mic, de la câteva la un set întieg.
O varianta a jocurilor este cea care cuprinde suporturi imagistice care permit grile numeroase
şi uşor de schimbat. Elementele de omisiune vor fi arătate printr-un beeuleţ care se va aprinde în
cazul în care contactatorii ating corect elementul omis şi obiectul căruia i se atrimue omisiunea.

203
b) Jocul aceluiaşi nume
Sarcina didactică vizată este aceea a categorisirii după unul sau mai multe criterii date,
stabilirea de clase, categorii, gemui, specii pentru obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
Se pot stabili categorii după un criteriu de tip şcolar (clase, ordine, categorii după
structura lor ştiinţifică).
în cadrul consolidării acestora se poate trece la variante combinate sau la variante
selective în care se asociază unul sau mai multe criterii.
De exemplu, „păsări înalte care nu zboară“ sau „flori de grădină primăvăratice“ efc.
Extensia se poate face pe o categorie mai largă de lucruri, fiinţe sau fenomene.
O atenţie specială poate fi acordată fenomenelor naturale, mai puţin cunoscute ştiinţific
de către elevi, dar cu un impact cotidian. Astfel, putem avea: „corpuri luminoase“, „obiecte
care păstrează căldura“, „obiecte ce pot îngheţa“.
Se pot alcătui albume, cataloage, colecţii speciale pe baza acestor activităţi şi se pot
constitui biblioteci tematice care pot fi completate şi periodic revizuite.
Perspicacitate
a) Jocul pomilor
Sarcina didactici constă în a cere copiilor să determine apartenenţa unor frunze, flori sau
fructe la anumiţi pomi.
Acest tip de jocuri se adresează unui domeniu clar delimitat, cel al cunoştinţelor despre
natură. Aceasta presupune o bună cunoaştere în domeniul botanicii, ca şi o bună dotare cu
material didactic corespunzător.
Cele mai recomandate sunt siluetele pe flanelografe sau table magnetice, dar şi decu-
pajele din carton, plastic, lemn.
într-o variantă se poate cere copiilor completarea unor pomi cu frunze, flori, fructe
corespunzătoare lor.
într-o variantă mai complicată se poate cere sesizarea nepotrivirilor de frunze, fructe,
flori atunci când sunt date unele dintre elemente. De exemplu, într-un măr pot apărea nuci, pere
sau gutui.
Există şi variante completive ale jocurilor. în acestea sunt date unele elemente şi copiii
pot adăuga grafic sau prin manipularea unor siluete ceea ce lipseşte.
Această gamă de activităţi poate consolida cunoştinţe, informaţii, dar ele pot fi folosite şi
ca activităţi de preînvăţare.
b) Jocul greşelilor
Sarcina didactică constă în sesizarea greşelilor, inadvertenţelor şi explicarea acestora.
Acest set de jocuri are ca scop stimularea acuităţii observative a copiilor prin includerea
unor inadvertenţe logice sau imagistice.
Modul de desfăşurare a acestor activităţi este oral, scris, sau imagistic.
în varianta orală jocurile includ expresii, evenimente, personaje care sunt în dezacord cu
un text mai mult sau mai puţin cunoscut, literar, ştiinţific sau improvizat.
Aceste jocuri sunt posibile numai acolo unde copiii au suficiente cunoştinţe, informaţii
ca să poată intra în joc sau o bună capacitate de a sesiza nepotrivirea, inadvertenţa de un tip sau
altul. Cele mai indicate sunt povestirile, textele rimate care prin fixarea lor în structuri exacte
permit sesizarea eventualelor greşeli.
Varianta scrisă a jocurilor include cuvinte, propoziţii, fraze care nu-şi au locul într-un
context dat.
în variantele imagistice se cere copiilor să sesizeze nepotrivirile de personaje, ilustraţii,
ordonare atunci când ele reprezintă ceva foarte bine cunoscut. Inadvertenţele pot fi tot imagini
cunoscute sau necunoscute în funcţie de gradul de sesizare al copiilor.
d) Jocul imaginilor încurcate
Sarcina didactică constă în a cere copiilor fie să pună în ordine imaginile reprezentând o
poveste, sau să vadă ce imagini sunt incorecte, nu au legătură cu povestea., Se folosesc
povestiri cunoscute.
Fiecare set al povestirilor va fi încurcat şi rearanjat cu ajutorul copiilor abia după ce ei au
explicat raţiunea succesiunii şi a omisiunilor.
Jocurile pot include, în cadrul unui tablou specific unei povestiri şi unele elemente
204
aparţinând unei alte povestiri. Astfel, capacitatea de a sesiza a copiilor va fi foarte solicitată şi
atracţia spre rezolvări va creşte. Se vor face încurcături numai pentru acele elemente sau situaţii
care sunt foarte clare şi bine cunoscute copiilor, fie din reprezentarea vizuală, fie din povestiri.
Jocul imaginilor încurcate poate fi desfăşurat în grup mic sau mai mare şi trebuie
acordată importanţa cuvenită comentariilor de clarificare în stabilirea ordinei imaginilor
e) Labirinteie
Sarcina didactică constă în a-i cere copilului să găsească sau să străbată traseul între
două puncte reper şi pe care să le marcheze sau numai să le arate.
Se poate porni de la mai multe repere dar să se ajungă într-un singur loc, sau se poate
porni de ia un singur reper spre mai multe. Dimensiunile labirintclor pot fi mai scurte sau mai
lungi, în funcţie de capacitatea copiilor de a Jc percepe.
Sunt implicate capacităţile de orientare sau de stabilire a unor raporturi dimensionale între
diferite puncte, repere. Tematica aflată la baza labirintclor va fi una cunoscută, apelând la.
animale, păsări, fiinţe cunoscute.
Drumurile, direcţiile se pot'marca prin contraste sau prin culori.
Rezolvarea labirintclor se va face mai Întâi mental, apoi din ce în ce mai concret, mai
complicat. Este util a se construi pentru acest tip de activităţi mai multe planşe care să permită o
rezolvare graduală de la planşă la fişe venind în sprijinul rezolvării acestor sarcini orientative.
Fiecărui labirint i se va adăuga o scurtă povestire, mai ales la copiii mai mici, iar la
elevii mai mari instrucţiunea va deveni simplă şi directă,
b) Jocuri de construcţie
Sarcina didactică cere copiilor să alcătuiască o figură sau un ansamblu având elemente
diferi'c.
Jocurile de construcţie au ca scop stimularea perspicacităţii copiilor în a construi modde
având ca material elemente nespecifice.
Se pot construi figuri geometrice din alte figuri geometrice.
Există variante în care se pot sugera tehnicile de lucru, sau se pot efectua liber. Cele mai
simple sunt modelele geometrice. Se pot alcătui şi obiecte, siluete, ansambluri care includ mai
multe elemente. Când se solicită asamblarea de obiecte din fragmente se pot marca semne,
butoane, margini care să înlesnească alcătuirea obiectului.
Jocurile antrenează multe tatonări şi încercări şi au un mare grad de complexitate şi
atractivitate.
Asociativitate
a) Jocurile mozaic
Sarcina didactică constă în a construi mozaicuri din diferite materiale sau culori, forme,
mărimi sau toate acestea la un Ioc.
Jocurile mozaic se pot face, la început, după un singur criteriu: formă, culoare, mărime,
grad de îmbinare. Apoi jocurile pot include două, trei, patru sau mai multe criterii simultan.
O variantă a jocurilor mozaic este aceea a opţiunii libere în construirea mozaicului.
Jocurile mozaic pot îmbina criteriile jocurilor puzzles, dar în principal ele păstrează
criteriul geometric.
Dimensiunile pieselor mozaic vor fi mai mari cu cât vârsta copiilor este mai mică şi se
vor micşora treptat odată cu creşterea vârstei lor.
Mozaicurile pot avea un suport-model sau se pot desfăsorn fără acest supoit-model.
Există jocuri speciale ,.mozaic“ care folosesc mate ' ; ■ ■ mm. k < ■ .rate din carton, plastic,
lemn.
îa "Toskca locL-îiio. mozaic se poate trece m Tu <J? }-' mozaicul simplii. !a un ansamblu
de irsozai an, n<>y v1 ,e Ia dimensiuni şi supi- >>■ p ar în ce mai mari.

205
b) Jocurile tablouri
Sarcina didactică este de a construi grafic sau prin colaj, modelaj, pictură un model
tematic din care'elementele să aibă logica şi oportunitatea lor.
Orice tip de activitate de acest fel este precedată de o convorbire care să precizeze
elementele tablourilor şi, eventual, modul în care să se îmbine şi să se aranjeze acestea în
tablou.
Pentru a facilita aceste compoziţii se pot face, mai întâi, tablouri tip colaje incluzând
imagini decupate din fetru sau siluete. Elementele incluse în tablouri vor fi mai puţine la
început şi mai multe, mai complicate ulterior. Tablourile pot fi individuale sau colective. Ele
pot solicita copiilor doar completări sau pot să-i antreneze, mai ales pe cei nesiguri.
Evaluarea acestor tablouri va releva minusurile, inadvertenţele, suprapunerile sau
nereuşitele acestora.
Pentru a stimula elevii şi pentru creşterea valorii estetice a lucrărilor se pot organiza
expoziţii cu cele mai bune lucrări.
Structuri de activităţi iudice destituie autocontrolului şi controlului comportamental
Structuri psihice vizate Modelul Indic propus Obiective comportamentale

Inhibiţia voluntara că r v I muşina


vauiwa :-:WΫ aj —
K Controlul LUlci vorbiri id hinitd
audibilului.
sau Locul liniştii - Exercitarea inhibiţiei voluntare.
b) Mersul pisicii - Controlul mersului (deplasării) fără a produce
zgomot.
- Exersarea capacităţii de inhibiţie voluntară.

c) Sfinxul - Controlul expresiei mimico-faciale.


d) Sfinxul şi clownii - Exersarea inhibiţiei voluntare
e) Jocul mut
- Controlul expresiei faciale şi al expresiei
verbale.
- Exersarea inhibiţiei voluntare.
f) Jocul cu semnale
- Controlul expresiei mimico-gesticulare şi a
atenţiei.
- Exersarea inhibiţiei voluntare.
g) Să stingem lumânările - Controlul respirator şi al atenţiei.
- Exersarea inhibiţiei voluntare.
h) Atenţie la semnal

- Controlul atenţiei distributive şi concentrate.


- Exercitarea alternativă a excitaţiei şi inhibiţiei.
i) Ce ne spune fluierul?
- Controlul acţionai la un semnal alternativ ca
durată şi intensitate.
- Exercitarea alternativă a atenţiei voluntare şi
involuntare.
j) Soldaţii
- Controlul mişcării în raport cu direcţia.
- Exercitarea alternativă a inhibiţiei voluntare şi
involuntare.
k) Somn uşor - Controlul acţionai.
- Exercitarea inhibiţiei voluntare.

206
a) „Camera liniştită“ sau „Locul liniştit“
Acest tip de activităţi ludice trebuie să se organizeze un timp mai îndelungat, pentru că
impun un mod de exersare care trebuie să ducă la consolidări comportamentale.
Organizarea activităţilor se face fie într-o încăpere alăturată clasei sau grupei, fie prin
separarea în cadrul sălii de clasă a unui loc destinat liniştei.
Intrarea în „camera liniştii“ sau în „locul liniştii“ trebuie să fie benevolă şi pe grupuri care
să permită păstrarea liniştii. Pe uşa acestui spaţiu se va scrie „Linişte“! Regula de comportare în
interiorul acestui spaţiu este aceea de a vorbi în şoaptă, a merge fără a face zgomot. Semnul prin
care se atrage atenţia asupra acestui lucru este degetul arătător pus la buze, care trebuie să fie
cadrul mut al regulii. Copiii pot vorbi într ei, dar numai în şoaptă, se poate viziona ceva, dar
aparatul va avea reglat sonorul la limita audibilităţii, pot desfăşura activităţi, dar toate în cea mai
mare linişte. Cei care încalcă regula vor fi daţi afară din spaţiu^totîn linişte, apelându-se la
şoapte, gesturi.
In general, copiilor le plac aceste jocuri, respectă regulile lor. Copiii pot sta în aceste spaţii
cât doresc, ei nu trebuie forţaţi să intre sau să iasă din ele.
b) Mersul pisicii
Aceste jocuri includ mişcarea pe trasee, spaţii mai mari fără să se audă mersul.
Organizarea activităţilor se poate face într-un spaţiu liber (curte), sau într-o sală mai mare.
Traseele vor fi marcate cu creta. Ele pot fi mai simple sau mai întortochiate, după capacitatea
copiilor de a se deplasa în condiţii de autocontrol. „Pisicuţele“ vor trebui să parcurgă traseul şi
înapoi, pentru a ajunge acolo de unde au plecat.
Pot fi mai multe „pisicuţe“ pe un traseu sau pot fi trasee pentru fiecare „pisicuţă“.
„Pisicuţele“ care încalcă regulile de a merge în linişte, sau care cad vor fi prinse de către cei
câţiva „stăpâni“, care vor fi aleşi dintre elevi înainte de începerea jocului.
Recompensa pentru cei care reuşesc va fi chiar obiectul, imaginea pe care a recuperat-o la
capătul traseului, iar pentru şcolari, un cartonaş pe care scrie „învingător“.
c) Sfinxul
, Aceste jocuri urmăresc consolidarea expresiei mimico-faciale a copiilor.
Se va cere acestora ca în timpul jocului să fie foarte serioşi, să nu râdă, să nu vorbească, să
nu zâmbească, ci să se concentreze asupra a ceea ce au de făcut. Timpul ales pentru autocontrol
poate fi de la câteva minute, la o oră şi chiar mai mult, în funcţie de capacitatea copilului de a
respecta regula.
Astfel de cerinţe pot fi introduse şi în timpul lecţiilor, pentru a consolida liniştea copiilor
sau autocontrolul acestora.
Se poate alcătui un grafic al acestor activităţi în care un copil poate fi antrenat; oricum
aceste activităţi nu vor fi singulare şi nici rare, ele se vor constitui într-un set de astfel de jocuri
care vor urmări aceleaşi obiective de autocontrol.
Se poate alcătui şi un clasament al celor mai „serioşi“ şi al celor mai „neserioşi“ copii şi se
va reface programul de autocontrol.
d) Sfinxul şi clownii
Acest joc îşi propune să consolideze concentrarea şi inhibiţia voluntară atunci când există
o stimulare exterioară intensă. Ca o condiţie a rezistenţei la stimulii exteriori este aceea de a
exista o singură provocare, şi o singură inhibiţie. De exemplu, să nu râdă. Treptat reacţiile la care
să nu se răspundă pot fi mai multe de exemplu, să nu râdă, să nu vorbească, să nu se mişte.
Durata de inhibiţie poate fi mai scurtă, la început, apoi treptat poate creşte. Ea nu poate
depăşi, totuşi 10-15 minute pentru că devine obositoare şi anostă şi pierde din atractivitate.
La copiii cu cerinţe educative speciale pot să apare neînţelegeri ale regulilor acestor jocuri,
de aceea cu ei se vor încerca alte activităţi de inhibiţie voluntară, cu accent pe activităţi
neverbale, cu caracter individual.
Activităţile ludice cu caracter inhibitiv vor cuprinde şi elemente tactile, ca strângeri de
mână, mângâieri care pot prelungi tendinţa copiilor de a se stăpâni.
e) Jocurile mute
Jocurile mute vizează controlul inhibiţiei voluntare şi pot avea mai multe variante.
Cea mai simplă variantă este aceea în care un grup de copii aşezaţi în cerc, stând sau în
picioare, îşi schimbă locul între ei la un simplu gest făcut cu degetul arătător. Copilul care vrea să

207
fie înlocuit va arăta spre cel ales să-i ia locul. Locul poate fi marcat pe podea sau poate lăsa un
semn în locul lui. •
O variantă mai complicată este aceea în care copiii vor executa anumite acţiuni ca de
exemplu, îşi vor da un obiect, vor schimba un obiect, vor purta un obiect spre o destinaţie arătată
doar gestic. De exemplu, copilul care începe jocul poate lua o jucărie de pe un dulap, o va da
unui coleg şi îi va arăta s-o pună pe alt dulap, acesta, după ce o pune pe dulap numeşte alt coleg
s-o ia şi să o aşeze pe podea ş.a.m.d. Obiectul ales iniţial poate fi schimbat.
O variantă mai complicată este aceea în care copilul trebuie să străbată mai multe spaţii, să
intre şi să iasă dintr-un spaţiu şi să efectueze diferite mişcări şi acţiuni.
f) Jocul cu semnale
Aceste jocuri includ efectuarea mai multor mişcări (ridicare de braţe, rotiri, aplecări) şi la
un anumit semnal fiecare mişcare, sau set de mişcări trebuie schimbat.
Durata fiecărui tip de gesturi este variabilă, de la câteva minute la câteva secunde. Atenţia
copiilor trebuie să fie atât de concentrată încât la auzirea unui semnal să schimbe mişcarea. Ei vor
trebui să reţină ordinea mişcărilor şi să nu Ie confunde sau să le încurce.
Cei care greşesc vor ieşi din joc, acesta continuând cu ceilalţi copii.
La început semnalul poate fi folosit numai după ce copiii şi-au însuşit primele gesturi, apoi
semnalele pot fi introduse pe neaşteptate. Durata de timp între semnale nu trebuie să fie nici prea
scurtă, nici prea lungă, ci să aibă o durată care să asigure o bună consolidare a gestului.
g) Să stingem lumânările
Acest tip de jocuri antrenează concentrarea şi capacitatea respiratorie a copiilor.
Numărul lumânărilor poate fi mai mare sau mai mic, în funcţie de capacitatea respiratorie
a acestora. înainte de a sufla, copiii trebuie să se concentreze asupra lumânărilor, să inspire corect
şi să expire încet şi concertat, încât dintr-o singură suflare să se stingă toate lumânările. Pentru
buna desfăşurare a activităţilor se vor confecţiona mai multe machete cu lumânări, astfel încât
elevii să nu aştepte prea mult să le vină rândul.
O variantă a jocului constă în aceea că în loc de lumânări se pot folosi materiale uşoare ca
fulgi, confete de hârtie, puf, pene mici.
h) Atenţie la semnalul luminos
Aceste jocuri urmăresc o concentrare a copiilor în sensul schimbării unor gesturi, activităţi
atunci când apare un semnal luminos. Acest semnal poate fi produs de un bec de culori diferite
sau de o orgă.
Copiii pot fi întrerupţi numai din anumite activităţi ca de exemplu, de desen, de
construcţie, de scris. Nu pot fi întrerupţi din activităţi care solicită o concentrare maximă ca de
exemplu, matematice, de vizionare etc.
La semnalul luminos copiii întrerup activitatea, pot să adopte o anumită poziţie sau să se
relaxeze atâta timp cât ţine semnalul luminos. La început, intervalul dintre semnalele luminoase
va fi mai mare, apoi el se va micşora din ce în ce mai mult.
i) Ce ne spune fluierul?
Acest set de jocuri solicită concentrarea copiilor pe semnalul sonor - fluierul (sau alt
instrument) care semnalizează scurt.
în timpul executării unor mişcări sau jocuri de grup, poate apărea, la un moment dat un
semnal sonor care să întrerupă activitatea, să schimbe ceva din direcţia mişcării, sau să adauge o
nouă componentă jocului. Se poate conveni ca la un număr dat de semnale să se intensifice
mişcarea de două sau de trei ori mai repede.
Jocurile de acest tip sunt atractive şi antrenează foarte mult copiii. Se pot alcătui scenarii
de mişcare ritmică în care intervenţia fluierului să fie un intermediar de continuare, întrerupere
sau încetinire a activităţii.
j) Soldaţii
Acest set de activităţi urmăreşte controlul mişcărilor copiilor.
Ele includ mişcarea în formele cele mai complexe şi variate: mers obişnuit, alergare,
sărituri, căţărări, târâri toate executate la comandă. Mişcările se vor executa în intervale de timp
bine dozate, cu concentrări pe o mişcare sau alta şi se vor executa într-o grupare de două-trei şi
apoi din ce în ce mai multe. Mişcările se pot executa simultan şi de către educator, care este şeful
plutonului de soldaţi şi are comanda.
k) Somn uşor

208
Acest joc visează relaxarea. El se organizează cu grupuri mici sau mai mari de copii.
Condiţiile de desfăşurare trebuie să asigure linişte, izolare faţă de mediul ambiant. Jocul se poate
realiza în poziţie culcat pe podea sau pe paturi. Se poate folosi şi poziţia şezând pe scaun.
Copiii vor trebui să se concentreze şi să-şi imagineze că „vor dormi“. în timpul somnului
ei vor visa. Cu ochii închişi ei vor accepta să vadă în somn diferite lucruri frumoase: flori, steluţe,
personaje îndrăgite din poveşti sau din desene animate. Acestea le vor fi sugerate de către
educator prin scurte povestiri combinate, sau nu, între ele. Povestirile nu trebuie să fie nici prea
complicate şi nici prea lungi. Ele vor include puţine elemente despre care se va vorbi mai mult
sau mai puţin detaliat. Ele vor fi spuse cu un ton relaxat şi vor conduce la o trezire lentă şi
pozitivă. Caracterul descriptiv trebuie să fie mai mare decât cel narativ. Durata acestor jocuri nu
poate fi mai mare de 10-15 minute.

Domeniul Modelul ludic vizat Obiective


A. Generativ 1. Sunete a) Jocul Descoperirea a cât mai multe cuvinte care încep cu
verbal sunetelor sunetul dat.
- s Descoperirea cuvintelor care se termină cu sunetul dat.
- m
- a
Găsirea a cât mai multe cuvinte care încep cu silaba dată.
2. Silabe Găsirea a cât mai multe cuvinte care să se termine cu
a) Jocul silabelor silaba dată.
- mo Descoperirea unor cuvinte care să înceapă cu silaba
- ca finală a cuvântului anterior.
b) Jocul rimelor
»■ re
- na
c) Domino
3. Cuvinte Formarea de propoziţii simple despre o jucărie.
Completarea prin extindere a propoziţiei simple.
Extinderea propoziţiei simple pornind de la un cuvânt
inductor.
Stabilirea a cât mai multe asemănări între ce doi termeni ai
fiecărui cuplu (ilustraţii).
Asocierea întregului cu partea şi invers. Stabilirea unor
relaţii cauzale între fenomenele redate în imagini diferite.
4. Similitudini măr-cireaşă
pisică-şoarece uşă-
fereastră pătrat-cerc
tractor-bicicletă nor-
umbrelă mână-deget
B. Imaginativ - Capra cu trei iezi Elaborarea intrigii care a dus la deznodământul dat.
Inventiv - Scufiţa roşie Schimbarea motivată, logică a finalului
povestirii.

209
Domeniul Modelul ludic vizat Obiective

C. Problematic Formularea a cât mai multe întrebări despre elementele


incluse.

Rezolvarea de probleme după modelul educaţional şi cu


'a) piatră frunză foc apă efort propriu.
b) La vânătoare de
iepuraşi Pisicuţele la
plimbare. Răţuştile pe
lac.
D. Imaginativ Intuirea ilustraţiilor prezentate şi găsirea a cât mai multe
- Ce s-a întâmplat
Scenaristic răspunsuri.
înainte?
- Ce se va întâmpla în
viitor (mâine)?
E. Cauzalitate Născocirea a cât mai multe consecinţe ale situaţiilor date
Temporali- tate (motivarea lor).
5. Consecinţe
a) Ce s-ar întâmpla,... Sesizarea şi formularea realului dintr-o situaţie dată.
- Dacă ar cădea soarele?
- Dacă n-ar ploua? Găsirea posibilităţilor de ieşire din situaţia dată.
b) Este adevărat că...
c) Ce vei face?
F. Inadvertenţe Să se găsească întrebuinţări posibile ale unui concept dat.
6. Utilizări neobişnuite Găsirea modalităţilor de atingere a unui anumit scop.
a) Ce poţi să faci cu?...
b) La ce foloseşte?
c) Cum poţi să...?
G. Elaborare a) Spune o poveste:
- povestire despre o
jucărie;
- povestire despre pata
de cerneală;
- povestire despre un
personaj cunoscut cu
schimbarea trăsăturilor; Crearea unor povestiri libere.
- povestire în care
personajul este
propria persoană;
- povestire în care
personajul are tră-
sături opuse celui
prezentat;
- povestiri prin analogie.
b) Continuă povestirea.

Continuarea unor povestiri cu început dat. Exprimarea unui


alt punct de vedere (versiuni) cu privire la deznodământul,
finalul povestirii.
H. Combinatori Transpunerea Ilustrarea prin desen a secvenţei povestite, ilustrarea prin
că desen a personajului îndrăgit, îmbinarea scenelor din două
povestiri cunoscute (combinări posibile).

210
Domeniul Modelul ludic vizat Obiective
I. Ordonare - Asocieri şi determinări Elaborarea unor iihagini sugestive.
logice.
- Povestea berzelor
- O întâmplare în parc.
J. Definire Numirea a cât mai multe obiecte, fiinţe, lucruri care aparţin
- Spune toate fructele aceleiaşi categorii integratoare.
care se pot consuma.
- Spune tot ce poate
înota.
Numeşte tot ce se poate
deplasa pe roţi.

Pentru dezvoltarea şi exersarea organului fonator se pot folosi o serie de jocuri didactice
în diverse momente ale lecţiei atât în partea preabecedară cât şi în partea abecedarâ.
Jocul „Cine face aşa?“ joc de versuri care vizează diverse animale, copiii trebuind să
arate cum fac ele.
Educatorul poate spune versurile, iar elevii completează, spunând sunetele produse de
aceste animale şi păsări.
„Ursul a pornit uşor
Chemând puii: (Cum?) mor!, mor!, mor!, (spun copiii)
Pe crenguţă-n fel şi chip Vrăbiile zic: cip!, cirip!
Din ogradă şi gâscă Parcă-mi strigă: ga!, ga!, ga!;
Iar cocoşul lui bunicu’ îi răspunde cucuriguu!
Capra cată nu ştiu ce •Şi tot strigă: be! he! he!
Iar bălţata vacă-acu’
' Strigă pe viţel: mu! mu!
Jocul „Şarpele şi albina,, este utilizat în cadrul lecţiilor de familiarizare cu sunetele z, s,
ş, r prin care se urmăreşte pronunţarea corectă a sunetelor siflante s, z, a şuierătoarelor ş, j, a
vibrantei r.
Copiii pot fi puşi să exerseze pronunţarea sunetelor siflante, şuierătoare, vibrante şi să
denumească corect cuvintele care încorporează în pronunţia lor sunetele amintite: şarpe, şiret,
şapcă, jucărie, joben, jachetă, scândură, stilou, săpun, zidar, ziar, zar, rac, roată, radio.
Jocul se poate desfăşura pe bază de imagini alese din set. Copiii au ales acele imagini
care reproduc următoarele onomatopee: bâzzz, bâzzz, bâzzz, (albina) fâşşş, fâşşş, fâşşş,
(şarpele). Ei vor pronunţa onomatopeele însoţite de mişcare.
Intr-un alt moment al lecţiei, când vom constata nevoia de relaxare vom folosi cântecul
de ritm şi de mişcare „Bate vântul frunzele“.
Bate vântul frunzele Se-nvârtesc moriştile.
Rândunica aşa zboară Iar eu trag zmeul de sfoară.
Mama la plăcinte face,
Bunicuţa lână toarce,
Tata trage la rândea,
Moşu taie lemnele,
Eu adun surcelele,
O fetiţă dă la pui,
Iar eu în copac mă sui“.
Pentru familiarizarea copiilor cu vocalele a, e, i, o, u, ă, î şi folosirea diftongilor în
vorbirea curentă ca: ua, ia, ea vom folosi jocul didactic „Spune cum se face?'
Jocul va fi vioi, antrenant, atractiv dacă se va baza pe multă mişcare, prin mimarea
mersului animalelor, recunoaşterea acestora, denumirea lor corectă.
Se vor selecţiona imagini care să reprezinte unele animale domestice, sălbatice, acvatice şi
insecte cunoscute de copii (câine, pisică, raţă, cocoş, şoarece, urs, lup, vulpe, iepure, broască,
peşte, albină) pe care le vor aşeza în plicuri. Plicurile „se vând“ de la catedră care reprezintă
chioşcul. Copiii care cumpără plicuri cu imagini vor trebui să recunoască animalele şi să le
denumească. Copiii vor imita mersul sau glasul animalelor pe care le-au recunoscut în imagini.

211
Copiii spectatori le vor recunoaşte, le vor denumi şi vor pronunţa în cor „cum fac“.
Pentru fixarea literelor învăţate se va folosi jocul „Stop“. Educatorul va da copiillor câte
un jeton pe care este scrisă o literă. Jetonul cu litera respectivă va trece din mână în mână până ce
educatorul va spune „Stop“. Copilul care are litera în mână o va citi cu voce tare, apoi arată
jetonul clasei. Dacă a citit corect litera, clasa aplaudă. Pentru fiecare răspuns bun, elevii vor primi
câte un steguleţ sau o bilă. Cei ce greşesc nu primesc nimic. Tot pentru fixarea şi consolidarea
literelor învăţate se va folosi jocul „Litera“ care dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie,
rapiditatea în mişcare. Elevii au în faţă alfabetarele. Educatorul numeşte o literă oarecare. Primul
copil care găseşte în alfabetar litera respectivă câştigă un punct (primeşte o bulină). Jocul se
continuă pentru a fi găsite şi celelalte litere învăţate. Copiii din rândul de bănci unde s-au totalizat
cele mai multe puncte (buline) vor fi declaraţi câştigători.
Tot pentru recunoaşterea literelor putem folosi jocul „Cu ce literă începe?“ inspirat din
cartea Ştim să citim de M. Georgescu-Boştină.
Fiecare copil va avea în plic cinci imagini care încep cu litera corespunzătoare iniţială a
cuvântului. Copiii vor citi în gând imaginea şi vor ataşa în caseta de sub imagine litera care i se
potriveşte: umbrela-u; elicopter-e; oaie-o; capră-c; lup-1. Vor câştiga elevii care nu fac nici o
greşeală în potrivirea literei cu denumirea imaginii corespunzătoare.
Alt joc concurs este „Cine scrie mai multe cuvinte“. Cu o silabă dată elevii trebuie să
formeze cuvinte care să înceapă cu silaba respectivă. De exemplu, la silaba „ma“ elevii vor găsi
cuvintele: mama, masa, mare, Mara, Marin, maro, mal, mac etc. Copiii mai slabi reuşesc să scrie
mai puţine cuvinte, iar cei mai buni reuşesc să scrie mai multe cuvinte şi chiar propoziţii de
genul: Mama pune masa, Marin udă macul, Masa este maro, La mare era Mara, Pe malul apei
cresc maci.
Jocul „Ce silabă lipseşte“ va da frâu liber gândirii creatoare a elevilor care vor putea
completa silabele care lipsesc obţinând mai multe variante, fără a le repeta.
Materialul folosit va fi o fâşie de carton pe care se găsesc scrise cu litere de tipar cuvinte
din care lipsesc una sau două silabe. într-un plic se dau mai multe silabe decât cele necesare,
încât pot forma cu silaba dată mai multe variante. De exemplu, la-tă, ia-tă, da-tă, pa-tă, roa-tă.
La ora de scriere, cuvintele formate vor fi scrise în caiete.
Pentru formarea rapidităţii şi deprinderii de a scrie corect, precum şi găsirea cuvintelor cu
sens contrar se va folosi „Jocul cuvintelor“ care se va desfăşura cu întreaga clasă. Se va cere
elevilor să scrie în caiete cuvintele cu sens contrar. De exemplu, mare-mic, alb-negru, ziua-
noaptea, dulce-amar etc.
Jocul „Ce anotimp este?“ îl putem folosi la ora de recapitulare a anotimpurilor. Pentru
fixarea cunoştinţelor privind reprezentările copiilor despre anotimp, dezvoltarea memoriei
vizuale, a atenţiei, formarea deprinderii de citire corectă, curentă, conştientă, formarea deprinderii
de scriere corectă după autodictare, familiarizarea elevilor cu ordinea cronologică a lunilor şi a
anotimpurilor.
Ca material didactic fiecare copil va avea câte patru plicuri pe care vor fi scrise numele
anotimpurilor. Pe cartonaşe vor fi scrise propoziţii legate de anotimpuri. De exemplu, Copiii se
joacă cu zmeul, Vine Moş Gerilă, E ger mare, A îngheţat râul, Au înflorit ghioceii, A încolţit
iarba, Zăpada s-a topit, Au sosit păsările călătoare, Vacanţa mare a sosit, S-a copt grâul, Copiii se
duc la scăldat, Ileana face plajă, Au plecat păsările călătoare, Se culeg strugurii, A început culesul
porumbului.
Vom amesteca cartonaşele cu propoziţii. Vom cere copiilor să repartizeze fiecare
propoziţie în plicul cu anotimpul corespunzător. Vom verifica jocul prin sondaj punând câţiva
copii să citească propoziţiile dintr-un plic. Cei care vor aşeza corect propoziţiile la anotimpul
respectiv vor fi evidenţiaţi în faţa clasei.

JOCURI DIDACTICE PENTRU MATEMATICĂ


în predarea matematicii, obiect cu un grad mare de abstractizare, se simte nevoia găsirii
unor mijloace care să uşureze însuşirea noţiunilor matematice. Mijlocul de învăţare cel mai
eficient este jocul.
Pentru formarea reprezentărilor despre formele geometrice şi verificarea cunoştinţelor
despre culori se poate folosi jocul „Ce formă ai primit?“ Ca material se folosesc figuri

212
geometrice decupate ca: cerc, pătrat, triunghi. în sala de clasă vor fi aşezate la loc vizibil imagini
ale unor obiecte asemănătoare cu figurile geometrice: minge-cerc, batistă-pătrat, carte-
dreptunghi, basma-triunghi.
Educatorul va împărţi elevilor figuri geometrice în aşa fel ca fiecare să primească câte o
figură. Apoi va indica numele unuia din obiectele afişate în clasă, de exemplu, batista. Elevii care
au figura geometrică asemănătoare (pătratul) trebuie s-o ridice şi să spună ce culoare are.
Alt joc folosit este „Jocul figurilor geometrice“ care are drept scop să înveţe pe elevi să
deseneze figuri geometrice cu creta pe tablă.
Elevii sunt împărţiţi în două grupe. Se împarte şi tabla în două părţi. La comanda
educatorului câte un elev din fiecare grupă trece la tablă şi desenează câte un cerc. Grupa care are
cele mai reuşite cercuri este câştigătoare. în acest fel se pot desena şi alte figuri geometrice
cunoscute de elevi (pătrat, dreptunghi, triunghi).
Pentru fixarea numeraţiei în ordine crescătoare şi descrescătoare până la 10 se va
folosi'jocul „Ce numere lipsesc?“ şi poezia „Numărătoarea“.
Jocul „Ce numere lipsesc?“ se va desfăşura sub formă de concurs. Se va prezenta elevilor
un şir de numere naturale lacunar în ordine crescătoare. Elevii trebuie să găsească numerele care
lipsesc şi să le scrie. De exemplu, din 1,2,4,5,9,10, lipsesc numerele 3,6,7, şi 8. Numerele care
lipsesc vor fi scrise pe foi de hârtie. Câştigă concursul cel care va termina primul.
Poezia „Numărătoarea“ va fi învăţată pe de rost de către elevi.
O alună, două, trei Veveriţă,
tu nu vrei?
- Ba vreau patru, cinci şi şase
Că alunele-s gustoase.
- îţi dau şapte, opt şi nouă
Dac-ai să ne spui şi nouă Când
are să vină-ncoace Iarna cu zece
cojoace?
Veveriţa socoti:
- Parcă nouă zile-ar fi Parcă
opt, ba şapte-mi pare Vântule,
tu nu şti oare?
Vântul se zbârlii, zbârr
- Da, şase, cinci, aşa ceva Şi-
ai s-auzi prin fagi, prin tei Cât
spui patru, cât spui trei Cât spui
doi şi cât spui una Viscolind pe-
aici într-una.
Pentru formarea numerelor de la 1 la 20 se va folosi jocul „Să combinăm“ care are ca
scop consolidarea noţiuniii de „zece“ şi formarea numerelor 10-20. Materialele folosite:
cartonaşe cu cifre de la 0 la 9 şi zece cartonaşe cu cifra 1. Elevii vor forma din două cartonaşe
numere folosind obligatoriu cartonaşul cu cifra 1:10,11,12,13,14,15,16,17,18, 19. Cel care
reuşeşte să formeze zece numere ridică mâna şi este declarat câştigător.
La jocul „Ce lipseşte?“ li se va spune elevilor că am scris nişte exerciţii acasă, pentru a le
da lor să le scrie şi când am terminat, din greşeală am răsturnat paharul cu apă peste ele. Au mai
rămas următoarele:
+2 10
9 3 6
4- =3
20 6 = 14
Se va cere elevilor să completeze ce cred ei că s-a şters şi apoi vom verifica dacă au
completat bine cu toată clasa.
Prin jocurile folosite în consolidarea materiei predate vom reuşi să antrenăm întreaga clasă
la rezolvarea exerciţiilor date, să facem plăcută şi accesibilă matematica.
JOCURI DIDACTICE PENTRU CUNOAŞTEREA
213
MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ŞI DEZVOLTAREA VORBIRE
Aceste jocuri contribuie la fixarea cunoştinţelor şi la dezvoltarea gândirii logice.
Jocurile „Ce mănâncă fiecare animal", „Al cui este puiul?“. „Roata anotimpurilor“, „Cine
este?“, „Cunoaşteţi foloasele?“, „Săptămâna“, „Nu te lăsa păcălit“, „Cu ce au corpul acoperit?“
etc sunt jocuri care pe lângă faptul că fixează unele cunoştinţe despre animale, cer copiilor să
facă primele grupări (după foloase, mediu) observări şi cercetări (în jocul păcălelilor) primele
comparaţii, generalizări şi abstractizări (în jocul „Numiţi cu un singur cuvânt“, unde se dau grupe
de animale, fructe, legume, anotimpuri, alimente pe care elevii le denumesc, sau li se dau
denumiri separate pe care elevii le grupează pe baza însuşirilor comune). De exemplu: mărul,
para, nuca = fructe
scaunul, masa, banca = mobilă
iarna, vara, toamna, primăvara = anotimpuri
zahăr, ulei, orez, pâine = alimente.
Un joc folosit pentru verificarea şi consolidarea cunoştinţelor despre toamnă este jocul „A
venit toamna“.
Sarcina didactică constă în denumirea de către copii a caracteristicilor toamnei şi a
cauzelor care le provoacă.
Materialul folosit: fructe, flori, legume specifice toamnei şi o coroniţă de frunze
îngălbenite care a fost purtată de conducătorul jocului. Copiii sunt aşezaţi în cerc. în mijlocul
cercului se află conducătorul jocului care reprezintă toamna. Copii se învârtesc în cerc, în timp ce
conducătorul jocului le adresează următoarea întrebare în versuri:
A venit toamna la noi După
ce-o cunoaşteţi voi?
După ce aceste versuri au fost rostite cercul se opreşte şi conducătorul jocului întinde
mâna către un copil, acesta dă mâna cu toamna şi răspunde la întrebarea adresată, menţionând
aspecte caracteristice toamnei:
- Toamna îngălbenesc frunzele;
- Toamna se culeg strugurii, merele;
- Toamna se răceşte timpul, plouă;
- Toamna pleacă rândunelele şi cocorii.
Dacă răspunsul este corect, copilul respectiv devine conducătorul jocului. în caz contrar,
jocul reîncepe cu acelaşi conducător.
în cadrul orelor de dezvoltarea vorbirii putem folosi jocul „Scufiţa Roşie“ care va avea
drept scop consolidarea deprinderii de a construi propoziţii corecte din punct de vedere
gramatical. Sarcina didactică este completarea propoziţiei cu cuvinte potrivite pentru a le da un
înţeles logic.
Materialul folosit este o carte cu „Scufiţa Roşie“.
La începutul jocului vom face cunoscut copiilor că această poveste nu este completă. Le
vom propune să completeze lipsurile acestei poveşti. De exemplu, Scufiţa Roşie s-a întâlnit cu
............................... ; Lupul a întrebat-o ................. Scufiţa Roşie i-a răspuns ....................... etc.
Jocul „Eu spun una, tu spui multe“ are ca scop consolidarea deprinderii de a folosi
singularul şi pluralul substantivelor, precum şi de a alcătui propoziţii corecte din punct de vedere
gramatical, respectând acordul dintre subiect şi predicat, stimularea rapidităţii în gândire.
Sarcina didactică este găsirea formei de singular sau plural în funcţie de cerinţa exprimată
de una din echipe, formularea unor propoziţii în care se utilizează substantivele respective.
Regulile jocului: reprezentantul unei echipe spune un substantiv la singular sau plural, iar
cealaltă echipă răspunde repede cu forma opusă.
Clasa va fi împărţită în două grupe care se vor aşeza faţă în faţă. La semnalul educatorului
un copil dintr-o echipă spune un cuvânt care indică un obiect. Copilul din faţa lui răspunde
enunţând substantivul la numărul opus. Copiii care spun cuvântul, vor fi aleşi în mod alternativ
din fiecare echipă. Răspunsul bun va fi apreciat prin acordarea unei buline.
Devine câştigătoare echipa care a obţinut mai multe buline. Jocul se poate complica prin
aceea că substantivul va fi însoţit de un adjectiv corespunzător din punct de vedere al sensului şi

214
al formei. De exemplu, creion albastru - creioane albastre.
JOCURI DIDACTICE PENTRU CULTIVAREA CREATIVITĂŢII EURISTICE
1. Structuri de activităţi ludice pentru dezvoltarea inteligenţei şi a gândirii logice
Se va cere copiilor să formuleze cât mai multe răspunsuri la o întrebare dată.
Exemple:
a) Dacă ai plecat şi ai uitat uşa deschisă.
Ce trebuie să faci (Mă întorc şi închid uşa).
b) Plecam în excursie la pădure, dar când am ajuns aproape de staţia maşinii, aceasta
tocmai a plecat.
Ce trebuie să facem? (Aşteptăm altă maşină).
c) Din greşeală, în timpul jocului un prieten te-a lovit şi ai căzut.
Ce trebuie să faci? (Mă ridic şi plec mai departe).
d) Dacă ţi-e foame ce trebuie să faci? (Să caut mâncare şi să mănânc).
e) Dacă ţi-e frig, ce trebuie să faci? (Să mă îmbrac. Să mă duc în casă).
f) Dacă te-ai împiedicat de o piatră, ce trebuie să faci? (Să mă ridic şi să dau piatra la o
parte).
2. Structuri de activităţi ludice ce vizează gândirea, imaginaţia, limbajul
Jocul „Este adevărat?“ are ca scop să dezvolte la copii capacitatea de a sesiza realul
dintr-o situaţie dată, pe baza cunoştinţelor acumulate anterior.
Organizarea jocului: copiii sunt împărţiţi în cinci-şase grupe şi se organizează un concurs.
Fiecărei grupe i se adresează două, trei întrebări de tipul:
- Este adevărat că autoturismul are şase roţi?
- După vară vine iarna. Aşa este?
- Un copil spunea că un elefant s-a speriat de un căţel. Aşa este?
- Vulpea trăieşte pe lângă casa omului. Ce spuneţi?
- Dacă închidem robinetul la baie, apa începe să curgă? Ce ziceţi?
3. Structură de activitate Iudică ce vizează imaginaţia divergentă
în această categorie sunt incluse povestirile pe bază de imagini.
De exemplu, jocul „Mihaela povesteşte“ prin care se urmăreşte punerea în valoare cu
ajutorul cuvintelor, propoziţiilor a achiziţiilor anterioare ale copiilor.
Observând desenele prezentate, copilul va fi solicitat să formuleze propoziţii cu sens, sau
scurte povestiri folosind materialul verbal sugerat de imagini.
Se prezintă pe rând fiecare imagine, scoţându-se în relief elementele componente,
denumindu-le (vulpe, pasăre, vânător). Copiii vor formula propoziţii cu aceste cuvinte sau scurte
povestiri. Vor fi încurajate toate încercările copiilor de a dezvolta povestirea.
4. Structuri de activităţi Iudice ce vizează reconstituirea basmelor sau
povestirilor
Prezentăm un model de iniţiere a acestui tip de activităţi.
Din ce basme fac parte fragmentele?
„Şi merge el cât merge, până ce ajunge acasă la moşneag, şi de la poartă începe a cânta:
Cucurigu!“
„Şi acuma vorba aceea „frate, frate, dar hrana-i pe bani“. Aţi mâncat şi băut numai bine de
doi galbeni“.
„în căsuţă toate erau mititele, dar atât de gingaşe şi sclipind de curăţenie, că-ţi era mai
mare dragul să le priveşti. Pe măsuţă erau rânduite şapte farfuri“.
„Şi acum îi cântă cu foc
Vulpea o şi înghiţi pe loc“.
- Redaţi dialogul dintre moşul şi baba din povestirea „Punguţa cu doi bani“.
- Redaţi dialogul dintre urs şi vulpe din povestirea „Ursul păcălit de vulpe“.

215
- Ce s-ar fi întâmplat dacă... Baba i-ar fi dat ouă moşneagului? Dar dacă ursul ar fi prins
mult peşte? Dar dacă Turtiţa ar fi fugit de acasă?
5. Structuri de activităţi Iudice pe baza povestirii „Ciuboţelele ogarului“
Obiective:
- să ordoneze imaginile din poveste şi să povestească ceea ce văd:
- să alcătuiască propoziţii cu cuvintele ogar, iepuraş;
a) Se solicită elevilor să dea răspunsul la întrebarea:
„Ce s-ar întâmplaa dacă“...
- Iepuraşul nu s-ar fi întâlnit cu ogarul?
- Iepuraşul şi ogarul nu ar fi poposit la hanul ursului?
- Ursul nu le-ar fi servit atâtea bunătăţi?
- Ogarul n-ar fi plătit cinstit?
- Iepurele nu i-ar fi luat ogarului ciuboţelele?
b) Joc de rol: „Tu eşti ogarul, eu sunt iepurele“. Imaginaţi-vă că sunteţi cele două
personaje. Redaţi dialogul din momentul în care ce doi se îndreaptă spre han (Vine noaptea, iar
locurile sunt „bântuite de tâlhari“ - aşa cum a spus ogarul.
încercaţi apoi să vă imaginaţi că ogarul l-a prins pe iepuraş. Dialogaţi pe această temă.
6. Structuri de activităţi Iudice ce vizează cunoaşterea lumii înconjurătoare
Tema: Fiecare om are o meserie
a) Obiective: să răspundă adecvat la întrebările:
- Unde lucrează fiecare?
Medicul lucrează la spital.
- Dar învăţătorul, croitorul, zidarul, vânzătorul, minerul, tâmplarul, cizmarul,
bucătarul?
- Ce meserie au părinţii tăi?
- Ce meserie ai vrea să ai tu?
b) Obiectiv: să memoreze versurile:
Oricare meserie Are
un miros, copii A
pâine şi plăcinte
Miroase-n brutării.
c) Obiectiv: răspunde la întrebările:
- A ce miroase în farmacie, cofetărie, bucătărie?
- Doar lenea nu are miros. De ce?
Tema: Mama
a) Răspunde la ghicitoarea mea:
Cine vă iubeşte,
Cine vă-ngrijeşte,
Zi de zi munceşte
Pentru a vă creşte.
Vă daţi seama?
Este ..........
b) Cum este mama ta?
c) Imaginează-ţi că poţi face orice.
Ce ai dori să faci pentru mama ta?
Tema: Vieţuitoarele
, Ionuţ se plictiseşte. Ce să facă? Priveşte în jur. O furnică duce un bob mai mare decât ea.
Albina zboară din floare în floare. O buburuză îşi sfătuieşte puişorii.
Cum sunt?
Furnica este harnică. Iepuraşul este .................................. Vulpea este ..............................
Fluturaşul este ................................ Floarea este ....................................

216
Mai spune ceva.
Privighetoarea ............................ Fluturaşul .......................... Veveriţa ...............................
Tema: Este curat şi frumos în jurul meu?
Alina are grijă de florile din faţa blocului. DarAndrei s-a supărat peAlina.
- Ce rău să-i fac? Se gândeşte Andrei. Am să-i rup toate florile.
a) întrebări:
- Ce părere aveţi despre fapta lui Andrei?
- Ce părere aveţi despre fapta Alinei?
- Credeţi că Andrei a făcut ceea ce a gândit?
b) Continuaţi povestirea dându-i un sfârşit.
Explicaţi de ce vreţi să se întâmple aşa.
c) Spuneţi ceva despre floare.
Tema: Familia mea
a) Răspunde: - Din cine este formată familia ta?
- Cum se numesc părinţii tăi?
- Ce lucrează fiecare?
- Cum vă petreceţi timpul liber?
- Povesteşte o întâmplare fericită care s-a petrecut în familia ta.

217
0
I
b) Spune o poveste.
- Ce ai face dacă ai avea un frate mai mic decât tine şi ţi-ar cere să-i spui o poveste. Ce
poveste i-ai spune?
c) Memorează:
Mama, tata sunt părinţi Noi,
copiii lor, vezi bine,
Ne jucăm ca fraţi cuminţi Ne
purtăm cum se cuvine.
Şi mai este şi bunicul;
II ascult, că-i sunt nepot,
E doar tatăl lui tăticu Şi el ştie
tot, tot, tot.
Tema: Stopul
a) Răspunde, care sunt cele trei culori ale semaforului?
b) Memorează:
Nelu-ar vrea strada să treacă,
Dar nu ştie cum să facă.
Iată că Răzvan apare Şi-i
explică cu răbdare:
- Când e roşu, te opreşti;
Când e galben nu porneşti.
Verdele dacă te cheamă Tu
să treci fără de teamă
Semaforul spune: „Hai“!
Acum treci!
Acum mai stai!
c) Răspunde, de ce locul pe unde
traversezi se numeşte zebră?
- Ce este zebra?
- Unde ai văzut-o?
- Cu cine seamănă?
Tema: Culorile
Alcătuieşte o scurtă povestire despre o
plimbare. în povestirea ta să aminteşti cel puţin
trei culori.
Imaginează-ţi că eşti o floare. Spune-le
fluturaşilor, cât mai multe lucruri despre tine
(culoare, parfum, cu cine semeni, anotimpul în
care înfloreşti etc.), astfel încât să-ţi poată ghici
numele.
Tema: Lucrurile
a) Denumiţi obiectele desenate. Faceţi
legături între ele cu ajutorul săgeţilor.
Explicaţi legăturile. (Fig. 3)
b) Daţi o singură denumire acestor
obiecte: carte, caiet, creion, riglă.
- Spune ceva despre carte.

218
JOCURI DISTRACTIVE
Mingea şi masca
Pe o bucată de carton sau de placaj de 80/80 cm
se confecţionează o mască (fig. 4) pe care se decupează
locul pentru ochi în formă rotundă, cu diametrul de 10
cm, nasul sub formă de triunghi echilateral cu latura de
7-8 cm, gura va avea o deschidere de 10 cm şi
lungimea de 20-25 cm. Toate acestea vor fi elementele
care compun masca şi fiecare element va fi notat cu
câte o cifră care reprezintă valoarea aruncării.
Fiecare jucător aruncă de şase ori mingea de
ping-pong de la distanţa de 5-6 metri, pentru a o
introduce pe gură, nas, ochi.
Este câştigător cel ce a realizat cel mai mare
punctaj.
Cine este mai tare?
Se desenează pe sol un cerc cu diametrul de 2-3
m. In mijlocul cercului stau faţă în faţă doi parteneri,
având distanţă egală de centrul cercului. Fiecare jucător
apucă de câte un capăt bastonul, care are o lungime de
aproximativ un metru. La un semnal, cei doi jucători
încep lupta, împingându-se reciproc până când unul
dintre ei iese din cerc. Chiar dacă a ieşit cu un singur
picior, este declarat învins.

Copiii sunt împărţiţi în două grupe, având un


număr egal de participanţi şi fiecare echipă primeşte câte două mingi de oină. Pe sol sau pe podea
se trasează două linii drepte, la o distanţă de 25-50 metri una de alta. La mijlocul terenului, deci
între cele două linii trase se înfige un ţăruş sau un steguleţ, sau se pune un semn vizibil. Copiii
din cele două grupe se aşează faţă în faţă pe marginea celor două linii paralele.
Se aleg patru copii care vor începe jocul, câte doi din fiecare grupă. Fiecare va ţine strâns
între genunchi mingea de oină.
La un semnal, cei patru copii pornesc în cursă, sărind ca un cangur, ca să ajungă cât mai
repede la steguleţ. Aici jucătorii din grupe diferite schimbă între ei mingile, după care continuă
cursa către linia din faţă. După ce au sărit dincolo de linie, dau mingile coechipierilor. Jocul se
continuă în felul acesta până când toţi copiii au participat la joc. Echipa care a trecut prima, este
câştigătoarea celor zece puncte. Scăparea mingii pe parcursul traseului se va penaliza cu un
punct, deşi jocul se continuă după ce mingea a fost recuperată şi aşezată între genunchi.
Lingurile
Conducătorul jocului pune o masă în mijlocul cercului făcut de copii. Pe masă, în mijloc se
pun lingurile, cu una mai puţin decât numărul jucătorilor. Copiii stau jos pe covor în jurul mesei
şi ascultă o poveste spusă de conducătorul jocului. Când acesta pronunţă cuvântul „lingură“,
fiecare copil trebuie să ia o lingură. Cine a rămas fără lingură trebuie să dea un gaj.
Dacă jocul se repetă, lingurile se aşează din nou în mijlocul mesei şi jocul începe. Jocul
devine mai distractiv dacă conducătorul jocului pronunţă un cuvânt care începe cu silaba „li“
(limonadă, licurici, liliac). Se va pune accent pe silaba „li“ pronunţând-o rar. Dacă urmează
cuvântul „lingură“ copiii nu sunt pregătiţi şi se creează o atmosferă distractivă.
Prin acest joc educatorul va urmări dezvoltarea atenţiei şi a capacităţii de concentrare în
diferite acţiuni.

219
Cine este mai iute?
Pentru desfăşurarea jocului sunt necesare două pahare din plastic şi o cană cu apă.
Copiii surit împărţiţi în două echipe care se vor întrece între ele. Primii copii din fiecare
echipă pun apă în pahar. La semnal ei fug, cu paharul în mână până la o ţintă şi înapoi, dar cu
grijă ca din paharul pe care-1 ţin în mâna dreaptă să nu cadă nici o picătură de apă.
în cazul în care apa dintr-un pahar s-a vărsat, copilul se întoarce la cană şi umple paharul
din nou. Cana cu apă trebuie să fie în apropierea terenului de joc ca să nu se piardă mult timp.
După ce şi-a pus apă în pahar continuă jocul ţinând paharul în mâna dreaptă. Ajuns la ţintă, la
întoarcere dă paharul următorului jucător, iar el se aşează la sfârşitul rândului.
Momentul distractiv este creat de faptul că de cele mai multe ori copiii trebuie să reia
jocul, să umple paharul de două, trei ori. Câştigătoare este echipa care termină prima.
Păşeşte cu atenţie!
Jocul se va desfăşura cu un număr restrâns de copii pentru a le veni rândul mai repede ca
să nu se plictisească.
Se formează un şir, unul în spatele celuilalt. Copiii trebuie să păşească peste un obstacol,
având ochii acoperiţi cu o eşarfă. Conducătorul jocului le cere să treacă peste sticlele puse în
cale, fără să le atingă.
Pe podea, sau pe teren, în curte se aşează două, trei sticle de preferat din material plastic,
la o distanţă de 25-30 cm. una de alta. Peste aceste sticle trebuie să treacă elevul fără să le atingă.
Prima dată va trece nelegat la ochi, apoi legat la ochi cu o eşarfă. La semnalul dat începe jocul.
între timp sticlele au fost luate. Copilul începe să păşească cu atenţie peste sticlele imaginare
străduindu-se să nu le atingă. La încceput copilul este foarte mulţumit că nu atinge nici o sticlă;
hazul copiilor, atmosfera de veselie îl face să-şi dea silinţa să câştige. Copilul este încurajat să
parcurgă tot traseul. Sticlele pot fi lăsate fie toate fie mai puţine.
Este câştigător copilul care trece peste două obstacole.
Opreşte-te!
Pentru desfăşurarea jocului se vor procura o trompetă-jucărie sau o cutie muzicală.
Scaunele se vor aşeza pe două rânduri, cu speteaza spre interior, cu unul mai puţin decât numărul
jucătorilor. Copiii, cu mâinile la spate vor merge în jurul scaunelor după muzică. Pe neaşteptate,
conducătorul jocului va da un semnal sonor. La acest semnal copiii se vor aşeza pe scaune, fără
să le împingă sau să sară peste ele. Dacă rămâne un scaun liber pe rândul celălalt, iar un copil
vrea şă se aşeze pe el va trebui să ocolească rândul de scaune.
Băz...!
Copiii pot participa la acest joc pe subgrupe. în timp ce o subgrupă participă la desfă-
şurarea jocului, cealaltă subgrupă poate desfăşura un joc liniştit sau copiii privesc în tăcere.
Copiii rostesc în cor versurile:
în câmp la lumină,
Vine o albină.
Intră într-o viorea Bâz,
bâz, bâzâie ea.
Strânge, strânge miere...
Să fie tăcere! Bâz!
Când se spune ultimul cuvânt, toţi copiii trebuie să înceteze cântecul, să nu râdă sau să
zâmbească.
Copilul care nu rezistă şi râde sau spune vreun cuvânt este pedepsit: să sară într-un picior,
să spună o poezie, o ghicitoare etc. întrucât jocul este plăcut pentru copii, poate fi desfăşurat în
timpul excursiilor, sau în curtea şcolii.
Participarea educatorului sau a unui adult în joc, mai ales dacă este pus să execute
pedeapsa de a merge într-un picior, creează o atmosferă de mare veselie pentru copii.
Călătorie de haz
Toţi copiii stau pe covor sau pe scăunele. Povestitorul va sta în mijlocul copiilor. Când
jocul se desfăşoară pentru prima dată, educatoarea va fi povestitorul. Fiecare copil îşi alege un
nume de lucru sau de fiinţă pe care-1 transmite conducătorului de joc. De exemplu, pădure, râu,
căruţă, tramvai, cuc etc. După ce toţi copiii au transmis educatoarei cuvântul pe care şi l-au ales,
ea începe să le spună o poveste, având grijă ca în timpul povestirii să se folosească numele alese
de copii.
în timp ce conducătorul jocului spune povestea, la auzul cuvintelor care au fost alese de
copii, aceştia se vor aşeza unul câte unul în spatele lui, în ordinea în care au fost spuse cuvintele
alese. Povestea va continua până ce toţi copiii sunt aşezaţi în spatele povestitorului care îi
îndepărtează cât mai mult de scaunele lor. Apoi încheie povestea spunând: „M-am întors acasă cu
copilul meu de mână“. La aceste ultime cuvinte din povestire, copiii aleargă să-şi ocupe fiecare
locul lui. Cine rămâne fără loc, acela va fi povestitorul.
Jocul se reia numai după ce copiii şi-au ales alte cuvinte.
Mărgele în sticlă
Jocul se poate desfăşura cu copii de 3-6 ani. Pentru joc sunt necesare : sticle din material
plastic de diferite mărimi, sticluţe de medicamente, mărgele de diferite mărimi. Se mai pot folosi
boabe de fasole, mazăre, porumb, seminţe de zorele.
Copiii sunt împărţiţi în două grupe egale ca număr. Fiecare grupă primeşte o farfurioară
sau un coşuleţ cu 30-40 de mărgele, boabe de fasole, porumb.
Copiii trebuie să sorteze mărgelele după culoare sau mărime şi să le introducă în sticlă
într-un timp dat.
Conducătorul jocului dă semnalul de începere. Când timpul acordat jocului s-a terminat se
dă semnalul de oprire a lui.
Se numără mărgelele sau boabele introduse în sticlă. Câştigătoare este echipa care are
cele’mai multe mărgele introduse în sticlă. ,
O variantă a jocului este aceea de a se sorta mărgelele după un criteriu dat.
„Buchetul“
Se alcătuiesc 15-20 de grupuri de cartonaşe pe care se desenează sau se scrie numele unei
anumite flori: mac, trandafir, garoafă, liliac, margaretă etc.
Deci vor fi 20 de maci, 20 de trandafiri, 20 de garoafe etc. Apoi se dă fiecărui participant
la joc câte un pachet întreg conţinând numai o singură floare, adică numai maci sau numai
trandafiri, anunţându-se că buchetul întreg se compune din 20 de flori. Astfel, fiecare participant
are aceeaşi floare în 20 de exemplare.
Scopul jocului este ca fiecare participant să schimbe cât mai repede 19 dintre florile
proprii cu altele, încât, până la urmă să alcătuiască un buchet compus din cele 20 de flori care
sunt în joc. Cei ce formează şi prezintă juriului primele buchete vor fi răsplătiţi cu câte un
premiu.
„Căutaţi comoara pierdută“
O „comoară“ a fost pierdută. Cineva a ascuns-o şi n-o va da înapoi decât aceluia care se
va dovedi isteţ şi cu multe cunoştinţe... Cam aşa ar putea fi anunţat acest joc-concurs. Dar, cum
se organizează acest joc?
Un anumit obiect este ascuns într-un anumit loc (chiar în afara locului unde se desfăşoară
concursul). Pentru a-1 descoperi, participanţii vor trebui să deslege un număr de probleme,
cuvinte încrucişate, ghicitori etc., care se găsesc şi ele ascunse în anumite locuri. Dezlegând una
dintre probleme, afli unde se găseşte următoarea, iar ultima indică unde se găseşte „comoara“.
Spre exemplu: în primul loc se găseşte un joc de cuvinte încrucişate, din care, găsind cuvântul de
la 1 vertical afli unde este cel de al doilea popas. Aici este o problemă pe care dezlegând-o afli că
la câţiva metri se găseşte cel de al treilea popas, unde există un text scris numai din vocale, iar în
locul fiecărei consoane lipsă este trasă o liniuţă. Aflând ce consoane lipsesc se completează
cuvintele care indică locul popasului următor şi aşa mai departe...
Primul care descoperă şi dezleagă toate problemele câştigă „comoara“.
Bineînţeles că cei care vor pregăti şi organiza acest concurs vor ţine seamă de vârsta

221
elevilor. Astfel, el este prea greu pentru elevii din clasele I-IV, dar este accesibil celor din clasele
V-VIII, dacă se aleg probleme uşoare şi li se explică clar ce au de făcut.
„Caută-ţi partenera“
Se pregătesc mai multe cărţi de joc gen „Păcălici“, sau simple cartoane albe pe care se
desenează cu tuş anumite figuri. Fiecare carton este tăiat în câte două părţi neegale, avându- se
grijă ca fiecare carton să fie altfel tăiat. Părţile tăiate se aşează separat în două cutii diferite: dintr-
o cutie vor trage cartonaşe băieţii, iar din cealaltă, fetele, în încăperi separate.
Jocul constă în a-şi găsi fiecare partenerul care să posede bucăţica de carton care se aşează
exact pe locul tăiat şi alcătuieşte desenul. Se vor folosi minimum 20 de cartonaşe, iar primele
două perechi care se prezintă în faţa juriului vor fi premiate.
„Răspuns gândit“
La concurs poate participa un număr nelimitat de jucători, care vor răspunde fiecare la câte
cinci întrebări adresate de către un juriu. în răspunsul dat jucătorii nu au voie să folosească câteva
cuvinte cum sunt: da, nu, alb, negru şi cuvinte care încep cu literele a şi b. Răspunsurile trebuie
să fie logice.. De exemplu, la întrebarea „Ai mâncat astăzi?“ Participantul nu poate răspunde nici
„da“, nici „nu“, nici „am mâncat“, nici „bine“, dar poate răspunde „înainte de plecare cu o
jumătate de oră“.
Celor care greşesc şi folosesc un cuvânt interzis li se vor da anumite penalizări. După
săvârşirea a trei greşeli, participantul este eliminat din concurs, dar nu este scutit de executarea
penalizărilor. Câştigă cel care răspunde până la sfârşit fără nici o greşeală.
„Peşti, păsări, animale“
Jucătorii sunt aşezaţi în cerc. Conducătorul jocului aruncă, pe rând, o minge unui jucător
strigându-i în acelaşi timp „animal“, sau „pasăre“, sau „peşte“. Cel care prinde mingea este
obligat ca în timp de zece secunde să rostească un nume de animal, de pasăre, de peşte, după cum
i s-a cerut.
De exemplu:
animal - răspuns „câine“. Corect;
pasăre - răspuns „găină“. Corect;
peşte - răspuns „balenă“. Greşit. Balena este un mamifer.
în acest caz jucătorul este eliminat. Nu este permisă repetarea cuvintelor. Câştigă ultimul
concurent rămas în joc, după eliminarea penultimului.
„Mingea călătoare“
Pot participa la joc 15-30 de persoane. Jucătorii se aşează în cerc umăr la umăr, ţinând
mâinile la spate. O minge (de tenis) este trecută de la un participant la altul cât mai discret, însă
toţi jucătorii fac asemenea mişcări încât simulează că au mingea. Copiii stau cât mai apropiaţi
unul de altul, iar mingea circulă numai pe la spatele lor, astfel încât să nu fie văzută de jucătorul
din mijloc. Când acesta pronunţă „zece“ jocul se opreşte şi tot el trebuie să ghicească în
maximum 20 de secunde la dne se află mingea. Menţionăm că jucătorul din centru stă pe un
carton sau pe o scândură de pe care nu are voie să se coboare, dar se poate învârti pe loc. Dacă
ghiceşte la cine se găseşte mingea, conducătorul jocului îi acordă un punct şi rămâne mai departe
la centru. Dacă nu ghiceşte, trece în rândul participanţilor din cerc.
Câştigă jocul şi premiul cel care totalizează primul trei puncte.
Jocul este condus de către doi arbitrii care au grijă ca, după ce a fost pronunţat cuvântul
„zece“, mingea să nu mai circule. Jucătorii care nu respectă regulile vor fi eliminaţi din joc.
„Joc cu mingea“
La joc vor partida 10-20 de jucători. Aceştia, se aliniază la distanţă de patru metri în faţa
celui care începe jocul. Acesta are în mână o minge de tenis vopsită cu creta. Mingea este legată
la capătul unei sfori lungă de un metru. La un semnai, jucătorii rup rândul şi aleargă în interiorul
unui spaţiu delimitat pe care n-au voie să-l depăşească. Cel cu mingea aleargă după ei şi caută să
lovească pe unul dintre fugari ţinând însă bine în mână capătul sforii. Dacă aruncă mingea cu
sfoară cu tot, lovitura nu este valabilă. Cel lovit corect îi ia locul, iar el trece în rândul fugăriţilor.
Jucătorul lovit de trei ori este eliminat din joc.
Sunt declaraţi învingători ultimii trei jucători rămaşi pe teren.

222
„înoată, nu înoată“
Cel care conduce jocul va rosti în faţa participanţilor numele unui animal sau al unei
păsări, urmând ca aceştia să ridice mâna numai în cazul în care animalul respectiv înoată. Cei
care reacţionează corect primesc câte un punct, iar cei care greşesc sunt penalizaţi cu câte un
punct. Dacă animalul al cărui nume a fost strigat înoată şi unii participanţi nu ridică mâna şi
acestora li se scade un punct.
De exemplu:
balenă. Cei care ridică mâna câştigă un punct, cei care nu ridică, pierd un punct;
şarpe. Idem deoarece şarpele înoată;
pelican. Idem;
găină. Cei care ridică mâna pierd un punct;
raţă. Cei care ridică mâna câştigă un punct, cei care nu ridică, pierd.
Cuvintele vor fi rostite repede, la fiecare 10-15 secunde, astfel încât participanţii vor fi
foarte atenţi pentru a răspunde corect. Concursul este câştigat de către participantul care
acumulează cel mai mare număr de puncte, din 20-25 de cuvinte folosite în joc.
„Grădina zoologică“
, Acest joc se adresează celor cu ochi ageri şi cu memorie bună. Iată în ce constă el.
Pe 12 dreptunghiuri de carton sau placaj, de mărimea 40/60 cm fiecare se desenează câte
un animal de dimensiuni egale, apoi, cartoanele se taie în două, pe înălţime, astfel încât fiecare
figură de animal să fie compusă din două bucăţi egale.
Pe un panou sau perete se aşează, unele sub altele, jumătăţile care reprezintă părţile din
faţă ale animalelor (cele cu capul) şi se acoperă cu o perdea. Când începe concursul,
concurentului i se arată desenele expuse timp de un minut, apoi sunt din nou acoperite cu
perdeaua. I se cere ca în timp de trei minute să aşeze în partea cealaltă jumătăţile care lipsesc,
pentru a întregi corect desenele.
Concurentul va avea deci de rezolvat două probleme: să ţină minte ordinea în care sunt
înşirate animalele pe panou şi să stabilească corect cărui animal îi aparţine fiecare din jumătăţile
posterioare date spre a le aşeza.
Concurentul este cât se poate de atent şi când a terminat se trage perdeaua de pe jumătăţile
acoperite. De cele mai multe ori figurile sunt combinate într-un mod cât se poate de amuzant.
Puţine desene vor fi întregite corect.
Pentru al doilea jucător se va schimba ordinea desenelor de sub perdea înainte ca ele să-i
fie arătate. Pentru fiecare desen corect întregit se acordă un punct. Când toţi jucătorii au terminat,
premiul se acordă celui care a totalizat cele mai multe puncte,
„Aruncarea cu lasoui“
rsprat di, clasica k'au'iv. i p . . - „ u de cirezi sud-americani, acest ioc de înde- mâr-> ' 1 i.-
riuit o: întres » Uo-v-ualc Pentru organizarea întrecerii este nevoie de o frât •' ‘ -5 du -.ti
metri ;>• de o ţinui, adică de un ţăruş înalt de un metru, înfipt în
pâmam.
La distanţa de 7-8 metri de ţintă se trasează un cerc cu diametrul de un metru în interiorul
căruia va sta concurentul.
înainte de a începe concursul se ia frânghia şi i se face un laţ mobil care se poate micşora
şi strânge uşor, prin tragerea frânghiei, adică se face lasoul. Concurentul intră apoi în cercul de
unde se ocheşte şi aruncă lasoul ţinând în mână capătul frânghiei. în cazul în care a ochit bine
strânge frânghia în jurul ţintei.
întrecerea poate fi organizată în două feluri: ţintind de pe loc, sau din mers. în acest ultim
caz cercul va fi înlocuit de o linie dreaptă. Fiecare concurent va arunca de zece ori şi va câştiga
cel care va strânge ţinta cu lasoul de mai multe ori. In cazul în care doi sau mai mulţi concurenţi
realizează un punctaj egal, se va face un concurs de baraj, constând din trei aruncări
suplimentare, de la c distanţă mai mare cu 1-2 metri de ţintă.
„Aruncarea inelelor14

223
Pentru acest concurs sunt necesare nişte inele de sârmă sau de placaj care suni aruncate
fie pe diferite cuie bătute într-o scândură fixată pe un perete, fie pe beţe înfipte în pământ. în
primul caz se L JI pe i ■ îndură mai muiîe cuie de diferite mărimi şi în diferite poziţii (drept,
oblic, îndoit i fir , d. dificultatea poziţiei şi de lungimea cuiului, aceasta se notează cu 1 la 6
puncte, jpoi Swndura este fixată pe perete. La o distanţă de 4-5 metri se întinde o sfoară şi de
aici se aruncă câte o singură dată fiecare din cele zece inele. Fiecare concurent realizează un
punctaj în funcţie de câte inele a reuşit să agaţe pe cuiele de diferite valori. Câştigă cel care
totalizează mai multe puncte.
în al doilea caz se înfig în pământ două beţe înalte de 50-60 cm şi la o distanţă de 4-5
metri se întinde o sfoară. De aici se aruncă fiecare din cele zece inele. Fiecare inel introdus pe
unul din beţe se notează cu un punct, deci sunt posibile maximum zece puncte. Va câştiga cel
care reuşeşte să acumuleze cele mai multe puncte.
„Răspunde atent“
La joc poate lua parte orice număr de elevi. Ei se aşează în linie în faţa conducătorului
jocului care indicând câte un copil strigă: pământ, apă, aer. Jucătorul indicat va răspunde în
timp de 5-10 secunde spunând numele unui animal, peşte sau pasăre care trăieşte în mediul
respectiv.
De exemplu: pământ -
răspuns câine; apă -
răspuns balenă; aer -
răspuns vrabie.
Dacă cel indicat dă un răspuns greşit, repetă un răspuns care s-a mai dat, sau depăşeşte
termenul de gândire va pierde un punct. Concurentul care pierde trei puncte este eliminat din
joc.
Jocul se termină după ce fiecare a participat la cinci întrebări.
„ Tir cu dopuri“
într-un punct fix se aşează, lipite una de alta, două căni sau două cutii de tablă de aceeaşi
formă şi mărime, una vopsită în roşu şi cealaltă în albastru.
în Faţa lor la o distanţă de 3-4 metri se trage o linie, unde se aşează concurenţii. Aceştia
vor concura în perechi: doi alcătuiesc perechea roşie şi doi pe cea albastră. Fiecare jucător
primeşte câte zece dopuri de plută vopsite în culoarea echipei sale, deci fiecare echipă dispune de
câte 20 de dopuri.
Sarcina constă, în a arunca cât mai multe dopuri în cutia de culoarea respectivă. Fiecare
dop care nimereşte în cutia echipei adverse îi dă dreptul acestuia să scoată un dop bun. din cutia
echipei care a greşit.
Câştigă întrecerea echipa care introduce cele mai multe dopuri în propria cutie sau cană.
BIBLIOGRAFIE
1. Andreescu, Florica, Jocul la copii, „Almanahul educaţiei“, 1970.
2. Bârsan, Nicoleta, Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comunicării orale a preşcolarilor mari,
E.D.P., Bucureşti, 1995.
3. Beian, Augusta, Folosirea jocului didactic Ia limba română clasele I-IV, în „Revista de pedagogie“, nr.
5/1971.
4. Boga, Ileana, Un mijloc valoros de instruire şi educare a elevilor, în „Revista de pedagogie“, nr. 5/1971, 5-
Cerghit, I. Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1976.
6. Chateau, J. Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P., Bucureşti, 1976.
7. Chateau, J. Jocul copilului, în Debesse, M. „Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă“, E.D.P.,
Bucureşti, 1970.
8. Eftimie, Gh., Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici. Jocuri pentru constituirea mulţimilor, E.D.P.,
Bucureşti, 1976.
9. Enache, Meiania şi Alexandrescu Ioana, Paşi spre abecedar, Ed. Porto-Franco, Galaţi, 1995.
10. Fătulescu, Şt., Material didactic pentru predarea numerelor la clasa I, în „Tribuna şcolii“, nr. 115/1973.
11. Frâncu, Angela, Jocuri didactice şi exerciţii distractive, E.D.P., Bucureşti, 1976.
12. Gâvenea, A., Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1976.

224
13. Mânu, Constanţa. Voicu, L., Valorificarea laturilor formative ale unui joc didactic, In „Practică, creativitate,
.modernizare în şcoală“, E.D.P., 1973,
14. Marticaru, M., Jocul didactic, o metodă cu largi valenţe instructiv-educative, în „Revista de pedagogie“, nr.
1/1978.
15. Oprescu, N. Necesitatea modernizării învăţământului matematic Ia clasele I-IV, în „Revista de pedagogie“, nr.
9/1973.
16. Peneş, Marcela, Clasa îşi jocurile didactice, în „Revista de pedagogie“, nr. 5/1971.
17. Popa, Maria, Formarea deprinderilor de calcul mintal la clasele I-II cu ajutorul jocurilor didactice, în „Revista
de pedagogie“, nr. 2/1973.
18. Păunescu, C. Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1976.
19. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1977.
20. Păunescu, C. Muşu, I. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală,
Bucureşti,
1990.
21. Radu, T. I. învăţământul diferenţiat Concepţii şi strategii, E.D.P., 1978.
22. Şthiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, E.D.P., 1970.
23. Taiban, M., Petre, M. Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, E.D.P., 1976.
24. Taiban, M-, Chircev, E. Pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1976.
25. Vascu, Teodora şi Pintilie, Elena, Jacuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii române de către preşcolari,
E.D.P., Bucureşti, 1994.

225
IV, TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII Şl ABILITAREA MANUALĂ

A. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII

1. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII Şl ACTUL EDUCAŢIONAL


Psiliomotricitatea este considerată în literatura de specialitate ca o funcţie complexă, o
aptitudine care integrează atât aspecte ale activităţii motorii cât şi manifestări ale funcţiilor
perceptive.
Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului, inclusiv
cu cea inteiectuală.
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcţie de înzestrarea sa
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică şi intelectuală şi de influenţele educative cărora a
fost supus pe tot parcursul copilăriei.
în ontogeneză, relaţia motricitate-psihism cunoaşte o evoluţie ce marchează anumite
etape. Astfel, în perioada antepreşcolară, dezvoltarea având un caracter global, actele motorii
reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară. Copilul foarte mic,
exploatează mediul ambiant prin intermediul actelor motorii care reprezintă instrumente ce
facilitează experienţa cognitivă a acestuia.
în perioada preşcolară se diferenţiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie.
Astfel, actul motor devine un răspuns adaptativ complex, mişcarea intrând treptat sub dominaţia
psihicului.
în perioada şcolarizării relaţia motricitate-psihism se modifică în sensul detaşării
nivelului intelectual de cel motric, care se automatizează.
Activitatea motorie a handicapatului intelectual se constituie în raport de nivelul de
maturizare şi structurare a sistemului nervos şi de nivelul de dezvoltare fizică. întrucât este ştiut
faptul că acesta prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică, dificultăţile în
dezvoltarea activităţii motorii sunt în strânsă corelaţie cu dezvoltarea intelectuală. După
Monique Ganacia (7) la handicapaţii de intelect nivelurile de dezvoltare fizică şi a capacităţii
motrice pot varia între 4 ani şi 15-16 ani.
Educarea psihomotricităţii deţine un loc important în terapeutica educaţională dacă
ţinem seama de faptul că deficienţa mintală este asociată, în general, cu debilitatea motrică. In
general handicapatul de intelect este lipst de echipamentul psihologic al primei copilării ceea ce
impune ca printr-o educaţie sistematică să se reia şi să se completeze achiziţiile privitoare la
mecanismele motorii şi psihomotricităţii care constituie baza pentru toate mecanismele mentale,
pregătind formele de activitate intelectuală superioară.

1 . 1 . STRUCTURA PSIHOMOTRICITĂŢII

Ca funcţie complexă, ce determină reglarea comportamentului uman, psihomotricita tea


include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor
cât şi execuţia adecvată a actelor de răspuns.
Psihomotricitatea nu se reduce Ia activitatea motorie ci ea implică şi manifestări ale
funcţiilor perceptive şi intelectuale.
Literatura de specialitate relevă că preocupările specialiştilor din sfera psihomotrici tăţii

226
se axează pe-
1. organizarea şi conducerea motorie generală;
2. organizarea conduitelor şi structurilor perspectiv-motrice.
1. Organizarea şi conducerea motorie generală cuprinde:
- capacitatea de execuţie a gesturilor fundamentale:
a) gestul rectiliniu;
b) gestul rotativ;
c) gestul scripturo-plastic;
d) gestul polimorf;
e) gestul de oscilaţie.
- capacităţii fizice:
- forţa
- apăsarea
- efortul
- viteza
- amplitudinea
-- agilitatea
- precizia statică şi dinamică
- dibăcia
- coordonarea
- capacitatea de manipulare
- capacitatea de comunicare gestuală.
2) Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv motrice include:
- lateralitatea
- schema corporală
, - structura perceptiv-metrică de culoare
- structura perceptiv-motrică de formă
- structura perceptiv-motrică spaţială
- structura perceptiv-motrică temporală.
C. PĂUNESCU arată că „educarea şi reeducarea psihomotricităţii concură diferenţiat la
ameliorarea personalităţii handicapatului de intelect. în cazurile de deficienţă profundă este
posibilă obţinerea unui autocontrol mai eficient în educarea motridtăţii. Nu oferă acestuia
primele elemente de gândire. (15)
Pentru deficienţii mintal cu debilitate medie, educaţia psihomotrică, integrată în procesul
educaţional general, constituie un mijloc de valorizare personală, ameliorând comportamentul şi
activitatea de învăţare. în cazurile de debilitate mintală lejeră şi atipică, educarea şi reeducarea
psihomotricităţii reprezintă condiţia esenţială pentru inserţia şcolară şi profesională“. (15)

1.2, CATEGORII Şl TIPURI DE TULBURĂRI ALE PSIHOMOTRICITĂŢII. OBIECTIVE Şl


INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru abordarea pertinentă a acţiunii de terapie educaţională a psihomotricităţii este


necesară cunoaşterea formelor de manifestare a tulburărilor de psihomotricitate, cât şi a
cauzelor care le-au determinat.
C. Păunescu şi I. Muşu (15) enumeră următoarele categorii de tulburări ale psiho-
motricităţii:
1. Debilitatea modică: descrisă ca o stare de insuficienţă şi imperfecţiune a funcţiilor
motrice considerate importante în adaptarea ia actele obişnuite ale vieţii. Debilitatea motrică se
manifestă în general prin:
- întârzieri în apariţia mersului;
- prehensiunea obiectelor;
- precaritatea echilibrului;
- enurezis prelungit.

227
Sindromul este descris de către mai mulţi autori. Ernest Dupre enumeră următoarele
manifestări:
- exagerarea reflexelor tendinoase;
- perturbarea reflexelor plantare;
- sincinezie;
- nestăpânirea mişcărilor voluntare;
- tremurături;
- stări de agitaţie continuă.
După Robert Lafon (11) debilitatea motrică se car aterizează prin:
- întârzierea mersului şi a limbajului;
- persistenţa paratoniei (imposibilitatea întreruperilor voluntare a contracţiilor
musculare);
- persistenţa sincineziilor (mişcări simetrice involuntare a părţii pasive care însoţesc
mişcarea voluntară a părţii active).
Caracteristicile clinice au evidenţiat trei tipuri de relaţii între nivelul dezvoltării psihice şi
cel al dezvoltării motrice:
- o relaţie în care tulburările psihice determină pe cele motrice sunt simultane şi fără
cauză-efect;
- o relaţie în care tulbn rările psihice determină pe cele motrice;
- o relaţie în care tulburările motrice sunt dominante, iar cele psihice sunt doar
reflectarea acestora.
TULBURĂRI DE LATERALITATE
Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului ca o
consecinţă a repartiţei în emisferele cerebrale.
Dominanţa unei părţi a corpului asupra celeilalte determină lateralitatea (stângaci sau
dreptaci).
Tulburările lateralităţii sunt determinate în principal de contrarierea lateralităţii, de
încercarea de a reeduca stângăcia sau de lateralizare forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.
Stângăcia se explică prin dominanţa emisferei cerebrale drepte asupra celei stângi şi este
o dispoziţie neurologică normală cu valoare egală cu dexteritatea (dreptăcia). Stângăcia nu
trebuie considerată o infirmitate şi este contraindicat să fie contrariată.
Consecinţele contrarierii lateralităţii pot fi din cele mai grave.
- din punct de vedere fiziologic determină:
- enurezis;
- onicofagie (roaderea unghiilor);
- strabism;
- cecitate.
- din punct de vedere motric determină:
- instabilitate motrică;
- hiperexcitabilitate la nivel manual;
- nedibăcie;
- ticuri etc.
- din punct de vedere intelectual determină:
- lentoare generală;
- dislexie;
- disortografie;
- baibaiaia;
- scris în oglindă.
- din punct de vedere afectiv determină;
- atitudine negativă faţă de şcoală;
- emotivitate;

228
- timiditate;
- sentimentul de culpabilitate;
~ opoziţie;
- agresiune.
TULBURĂRI DE ORIENTARE, ORGANIZARE ŞI STRUCTURARE
SPAŢIO- TEMPORALĂ
Spaţiul şi timpul sunt formele de bază ale materiei în mişcare. Spaţiu! este
perceput şi construit în plan mintal ca urmare a sesizării poziţiilor, direcţiilor,
distanţelor, deplasărilor. El se organizează pornind de ia nivelul senzorio-motor al
percepţiilor legate de acţiune, pe baza cunoaşterii schemei corporale proprii şi a
interlocutorului, a diferitelor poziţii ale obiectelor în raport cu propria persoană şi între
ele si pe baza elaborării noţiunile; topologice.
Pentru a opera cu aceste noţiuni este necesară o dezvoltare mintală de 8-9 ani.
Orientarea, organizarea şt structurarea spaţio-temporală reprezintă elemente de bază ale
cunoaşterii în prima perioadă şcolară atât pentru copiii normali cât şi pentru handicapaţii de
intelect.
Cunoaşterea schemei corporale proprii şi a partenerului, cunoaşterea poziţiei obiectelor
în spaţiu, a direcţiei, a distanţelor precum şi a noţiunilor temporale: prezent, trecut, viitor etc.,
formează premisa pentru învăţare indiferent de domeniul de cunoaştere şi în acelaşi timp şi
premisa pentru dezvoltarea mentală.
Tulburările de structurare spaţio-temporală se manifestă astfel:
- copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali;
, - copilul percepe greşit poziţiile, duratele, succesiunile;
- copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit;
- copilul se orientează corect dat nu are memoria spaţiului şi timpului;
- copilul nu este capabil de reversibilitate.
INSTABILITATE PSIHOMOTORIE
Instabilitatea psihomotorie, se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii
datorat unor dificultăţi de inhibiţie şi determină mari perturbări în adaptarea şcolară şi socială.
J, Abramson descrie acest sindrom în patru planuri: intelectual, motric afectiv şi social.
(1)
în plan intelectual copilul cu instabilitate psihomotorie are o gândire intuitivă concretă
confuză, face deducţii pripite, superficiale. Nu realizează comparări, asociaţii, iar înţelegerea lui
este globală, nediferenţiată. Atenţia este lipsită de capacitatea de
concentrare.
în plan motric, instabilul se caracterizează prin agitaţie generală permanentă,
turbulentă, nevoia permanentă, excesivă de mişcare, de schimbare a spaţiului,
mişcări parazitare,^dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor,
în vian afectiv, instabilul psiho-motor se caracterizează prin excitabilitate şi emotiv . -
'jgc.'utt piii> nevoia j c; .iahtul ,’t opoziţie activă'(mânie, atitudine băi a’ .„isd sau .o ;i ;vsjza
im.-. Jj. .mere. i <. * r , lenei
o < - ,abiu' o. nză prin nevoia de evaziune, păi d« ' o l-iu, . - v' * i ' tte
mitoman ceea ce îngreunează
i; -
TULBURĂRI DE REALIZARE MOTRICĂ
Grupa tulburărilor de realizare motrică cuprinde trei tipuri de perturbări motorii şi
anume:
- apraxia, dispraxia şi disgrafia motrică.
Apraxia reprezintă pierderea capacităţii de a executa gesturi, mişcări adaptate la un scop

229
fără ca aceasta să fie consecinţa unei paralizii.
Dispraxia se manifestă prin lipsa de îndrumare şi de control al mişcărilor cu repercusiuni
în actul grafic, lexic, de calcul.
Disgrafia motrică. Scrisul este strâns legat de evoluţia posibilităţilor motrice. El este
posibil numai în condiţiile existenţei unui anumit nivel de organizare a motricităţii, a
coordonării mişcărilor fine.
Pentru scris sunt necesare o serie de componente motrice cum sunt: forţa, coordonarea,
viteza, ritmul. Lipsa acestor componente determină variate tipuri de disgrafii motrice cum sunt:
tipul rigid, crispat, cu neregularităţi în dimensionarea literelor şi utilizarea spaţiilor, organizarea
defectuoasă a paginii, dezordine şi confuzii.
TULBURĂRILE PSIHOMOTORH DE NATURĂ AFECTIVĂ
Aceste tulburări se întâlnesc în general la indivizii cu hiperemotivitate sau în stările de
furie exagerată. Ele se caracterizează prin gesturi necontrolate, frângerea degetelor, frecarea
palmelor, atingerea repetată a unei părţi a corpului (urechea) mişcarea de pe un picior pe altul.
în unele cazuri emotivitatea excesivă paralizează mişcările individului.

1.2.1. INSTRUMENTE DE EVALUARE A NIVELULUI DE EVOLUŢIE A


PSIHOMOTRICITĂŢII COPIILOR

Iniţierea oricărui program de terapie educaţională a psihomotricităţii trebuie să fie prece-


dată de o evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment dat.
Dintre instrumentele de evaluare a psihomotricităţii consacrate vom detalia: testul
Ozeretski-Guilmain şi inventarul de abilităţi motorii şi psihomotorii cuprins în Ghidul Portage
pentru învăţarea timpurie.
In legătură cu utilizarea testelor standardizate de către educatorii din şcolile speciale
trebuie specificat că aceştia nu au nevoie neapărat să calculeze vârsta psihomotricităţii prin
aplicarea acestor teste aceasta fiind de competenţa profesorilor psihodiagnosticieni ai şcolilor.
Raţiunea pentru care includem aceste teste în materialul de faţă este pentru a-i ajuta pe
educatori să raporteze observaţiile proprii cu privire la motricitatea fiecărui copil la anumite
standarde considerate de specialişti ca reprezentând limitele normale ale achiziţiilor
psihomotrice.
Totodată probele cuprinse în teste pot fi utilizate de către educatori ca secvenţe în cadrul
activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii.

TESTUL OZERETSKI-GUILMAIN
CUPRINDE 5 CAPITOLE:
I. Coordonarea dinamică a mâinilor
II. Coordonarea dinamică generală;
III. Echilibrul (coordonarea statică);
IV. Rapiditatea;
V. Orientarea în spaţiu (dreapta-stânga).
Testul cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii copiilor normali între 4
şi 11 ani. Pentru educatorii din şcolile speciale aceste probe pot constitui obiective operaţionale
cuprinse în programele educaţional-terapeutice şi în acelaşi timp pot sugera tipuri specifice de
activitate.
Dăm în continuare numai descrierea probelor fără modul de cotare şi cuantificare.
CAPITOLUL I: COORDONAREA DINAMICĂ A MÂINILOR

230
VÂRSTA DESCRIEREA PROBEI
4 ani - Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava;
- Lungimea firului să depăşească degetele cu 2 cm;
I. încercare nereuşită - neputinţa de a executa această acţiune în 9 secunde;
- Numărul încercărilor - câte două pentru fiecare mână
5 ani - Cu ochi închişi atinge vârful nasului cu degetul arătător de la mâna dreaptă,
apoi stângă
- încercare nereuşită: atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul
- Numărul încercărilor - 3 (2 din 3 trebuie să fie reuşite)
6 ani - Copilul stă la o masă, se fixează în faţa lui cele două labirinte.
- Copilul va desena cu un creion o linie întreruptă de la intrare până la ieşire apoi
se trece imediat la al doilea labirint. După 30 de secunde de pauză va executa
acelaşi exerciţiu cu mâna stângă
- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta şi
mai mult de trei ori la stânga) - timp depăşit
- Durata -1 min. şi 20 sec. pentru mâna dreaptă şi 1 min. şi 25 sec. pentru mâna
stângă
- Număr de încercări - 2 pentru fiecare mână
7 ani - Să facă un cocoloş dintr-o foiţă subţire de 5x5 cm, cu o singură mână cu
palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini. După un repaus de 15 sec.
acelaşi exerciţiu cu cealaltă mână
- încercare nereuşită - timpul limită depăşit, cocoloşul nu este destul de compact.
Durata 15 sec. cu mâna dreaptă şi 20 sec. cu mâna stângă
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână
8 ani - Cu extremitatea degetului mare se atinge cu maximum de viteză, imul după
altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5).
Acelaşi lucru cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a
două degete în acelaşi timp; uită să atingă un deget; timp depăşit
- Durata 5 sec.
- Număr de încercări = două pentru fiecare mână
9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de
oină) se va arunca într-o ţintă de 25x25 cm la înălţimea pieptului de la o
distanţă de 1,5 m. Aruncarea se va face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul
de aceeaşi parte a mâinii care aruncă, puţin înapoi
- încercare nereuşită = ţinta nu este atinsă de cel puţin două ori cu mâna dreaptă
şi de cel puţin o dată cu mâna stângă
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână
10 ani - Extremitatea degetului mare stâng pe extremitatea degetului arătător drept şi invers