Academia de Ştiinţe a Moldovei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

MARIANA BATOG

SUPORT METODOLOGIC
PENTRU PSIHOLOGII ŞCOLARI

Chişinău – 2015
CZU 159.922.7/.8+37.015.3
B 37

Aprobată spre editare

de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului:

„Mecanisme şi metodologiielevului
dezvoltare a personalităţii de consultanţă şi consiliere
în contextul a procesului
socio-cultural de
modern”.

Coordonator ştiinţific:
profesor cercetător
AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,

Recenzenţi:
 Viorica Andriţchi – dr. hab., conf. univ., IŞE
 Angela Cucer – doctor în psihologie, IŞE

 Svetlana Gorea– şef interimar CPSP, mun. Chişinău

Redactor:
 Victor ŢÂMPĂU

Redactor tehnic:
 Marina DARII

ISBN 978-9975-48-082-6.
© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015
 CUPRINS
Preliminarii 5
CAPITOLUL I. TULBURAREA POSTTRAUMATICĂ DE STRES –
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI CARACTERISTICI
1.1. Abordări ale PTSD – consideraţii generale............................................6
1.2. Criterii de diagnostic ale PTSD şi simptome …………………… 12
1.3. Profilul psihologic al copilului şi adolescentului cu tulburare
14
posttraumatică de stres...........................................................................
CAPITOLUL II. METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOSTICARE
PSIHOLOGICĂ ÎN CAZUL PTSD LA COPII ŞI ADOLESCENŢI
2.1. Studiu de caz..........................................................................................18
2.2. Anchetă pentru determinarea evenimentelor traumatice.......................19
2.3. Interviu semistructurat pentru aprecierea experienţelor traumatice
20
a copiilor................................................................................................
2.4. Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic...................... 23
2.5. Chestionar pentru determinarea nevoilor psihologice ale elevilor
24
care au experenţiat un eveniment traumatic ……………………
2.6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate .. 25
2.7. Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice........................................26
2.8. Chestionarul modalităţilor de coping.....................................................27
2.9. Instrumentarul pentru diagnosticarea consecinţelor stresului 30
posttraumatic..........................................................................................
2.10. Chestionarul „Scala convingerilor fundamentale”................................31
2.11. Testul „Nu-i permite omuleţului să cadă!”........................................... 32
2.12. Testul fizionomic...................................................................................34
2.13. Testul proiectiv „Omul în ploaie”.........................................................35
CAPITOLUL III. REABILITAREA PSIHOLOGICĂ
A COPIILOR CU STRES POSTTRAUMATIC
3.1. Modalităţi de prevenţie a stresului posttraumatic la copii şi
38
adolescenţi.............................................................................................
3.2. Condiţii de administrare a diagnosticului de PTSD.............................. 43
3.3. Consilierea psihologică în cazul traumei...............................................48
3.4. Recuperarea psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu PTSD.............50
3.5. Programul şedinţelor de training Dezvoltarea abilităţilor de
61
comunicare asertivă...............................................................................
3.6. Tehnici de art-terapie.............................................................................81
3.6.1. Tehnica Visuri de groază........................................................82
3.6.2. Tehnica Înainte şi după..........................................................83
3.6.3. Tehnica Transformări creative...............................................84

3
3.7. Recomandări utile în reabilitarea psihologică a copiilor şi
85
adolescenţilor cu stres posttraumatic.....................................................
ÎNCHEIERE 92

Bibliografie selectivă 94
ANEXE
Anexa 1. Criterii de diagnostic pentru stresul posttraumatic DSM-IV-TR 97
Anexa 2. PTSD la copiii sub 6 ani, criterii de diagnostic DSM-V ………. 99
Anexa 3. Fişa Interviu semistructurat …………………………………… 100
Anexa 4. Fişa Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic… 105
Anexa 5. Fişa Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice …………... 107
Anexa 6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situativă şi stabil
109
personalizată …………………………………………………...
Anexa 7. Chestionarul modalităţilor de coping …………………………. 111
Anexa 8. Scala convingerilor fundamentale ……………………….......... 114
Anexa 9. Inventarul stresului posttraumatic pentru diagnosticarea
116
consecinţelor psihologice ………………………………………
Anexa 10. Fişa Testul fizionomic ………………………………………….. 120
Anexa 11. Fişa „Doi catâri” ……………………………………………… 121
Anexa 12. Fişa „Ferestrele conflictului” ………………………………… 122
Anexa 13. Fişa Conştientizarea comportamentului comunicaţional non-
122
asertiv/asertiv şi agresiv ……………………………………….

4
 PRELIMINARII
În prezent creşte considerabil necesitatea studierii stresului
posttraumatic (PTSD) şi a modalităţilor de intervenţie psihologică – fapt
determinat de evenimentele ce se produc în ultimii ani în Republica Moldova:
migraţia masivă a populaţiei peste hotare, creşterea numărului familiilor
dezintegrate, creşterea ratei divorţurilor; precum şi confuzia politică,
problemele sociale, şomajul, starea de insecurizare, situaţiile de limită, violenţa
fizică şi psihologică, incendii, accidente rutiere, infracţiuni contra minorilor şi
familiilor acestuia etc. Respectiv, în societate creşte proporţional şi numărul de
persoane, supuse influenţelor traumatice.
Suportul metodologic constituie un subiect de preocupări actuale,
stimulând cercetătorii şi psihologii practicieni să caute metode şi tehnici
eficiente de intervenţie psihologică în cazul copiilor ce au experenţiat
evenimente teribile, în special la copii şi adolescenţi ce au dezvoltat în
consecinţă stres posttraumatic (PTSD).
Cunoaşterea şi identificarea caracteristicilor evenimentului traumatic, a
factorilor implicaţi şi a particularităţilor psihologice a copiilor şi adolescenţilor ce
au dezvoltat stres posttraumatic în urma evenimentelor terifiante, permite
oportunitatea de a anticipa dezvoltarea consecinţelor distructive în cadrul mai
multor dimensiuni psihologice: cognitiv, afectiv, relaţional, comportamental,
somatic la elevi; a optimiza funcţionarea psihologică în urma adversităţilor trăite;
conversia traumei în autodezvoltare personală, dar şi creşterea nivelului de
competenţă profesională în problema dată a specialiştilor psihologi, eficientizarea
serviciilor de asistenţă psihologică acordate în contextul sistemului educaţional.
Suportul metodologic abordează concepte fundamentale şi caracteristici
multiaspectuale ale stresului posttraumatic, elucidează consecinţele pe termen
scurt şi pe termen lung a tulburării, propune modalităţi de intervenţie
psihologică şi recomandări eficace.
În lucrarea ce urmează sunt evidenţiate aspectele teoretico-ştiinţifice:
cadrul conceptual al definirii tulburării posttraumatice de stres, abordări ale
semnelor şi particularităţilor de manifestare la copii şi adolescenţi, criteriile de
diagnostic a tulburării posttraumatice de stres, este conturat profilul psihologic al
copiilor şi adolescenţilor ce au experenţiat psihotraume etc., dar şi aspecte
aplicative: metode de psihodiagnostic, psihoprofilaxie, consiliere şi reabilitare
psihologică în cazul stresului posttraumatic, şi respectiv recomandări de depăşire
a tulburării destinate psihologilor şcolari, cadrelor didactice, părinţilor.
La final menţionăm, că lucrarea dată are menirea să sensibilizeze şi să
atragă atenţia psihologilor şcolari, psihologilor clinicieni, cadrelor didactice şi
a altor specialişti faţa de problema majoră de identificare, diagnosticare şi
recuperare psihologică a copiilor şi adolescenţilor ce suferă de PTSD şi să
îmbogăţească practica de intervenţie psihologică în domeniu.
5
 CAPITOLUL I. TULBURAREA POSTTRAUMATICĂ DE STRES –
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI CARACTERISTICI

1.1. Abordări ale PTSD – consideraţii generale

Asistenţa psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu stres posttraumatic
(posttraumatic stress disorder – PTSD) reprezintă una din provocările
psihologiei contemporane şi constituie o sarcină foarte dificilă pentru
psihologi, ce necesită cunoştinţe profunde, competinţe de lucru cu trauma
psihologică şi multiplele ei consecinţe, implicând formarea psihoterapeutică a
specialistului. Intervenţia psihologică în situaţia persoanelor ce au trăit
evenimente generatoare de stres major provoacă consumarea resursele interne
proprii atât la victime, cât şi la psihologi. Procesul de reabilitare psihologica
conţine în sine drept urmare riscul de a dezvolta multiple tulburări de stres şi la
specialiştii implicaţi.
În momentul în care, în familiei creşte un copil ce a suportat o traumă
psihologică, membrii familiei la rândul lor sunt stresaţi. Deseori, părinţii nu
cunosc cum să se comporte în astfel de situaţii, ce atitudini să ia şi cum să-şi
ajute copilul. Maturul ce nu poate să se ajute pe sine, nu posedă resurse
psihologice şi competinţe suficiente ca să-şi susţină copilul. Unii părinţi
optează pentru varianta „totul va trece de la sine” sau „timpul va trata totul”,
fără a solicita ajutor din partea specialiştilor pentru copilul său [3].
Tulburarea posttraumatică de stres (PTSD) desemnează un
impediment în calea dezvoltării personale, afectează calitatea vieţii, starea de
bine, distorsionând totodată confortul psihologic în colectivele şcolare.
Prezenta lucrare constituie un suport destinat specialiştilor în domeniul
psihologiei în acordarea ajutorului psihologic copiilor ce au trăit evenimente
atroce, provocatoare de groază, frică intensă, neputinţă, oroare, implicând
vătămarea serioasă a integrităţii corporale, ameninţarea cu moartea sau alte
adversităţi – copilul fiind în rol de martor sau victimă. Rolul psihologului în
contextul dat este substanţial şi antrenează următoarele sarcini:
 prevenirea dezvoltării tulburării posttraumatice de stres sau depistarea
tulburării la etapa incipientă;
 identificarea simptomelor de bază a PTSD;
 determinarea factorilor ce ţin de evenimentul traumatic: factorii de risc
şi defensivi (de apărare);
 acordarea suportului şi ajutorului psihologic copilului şi familiei
acestuia;
 elaborarea unui program individual de reabilitare psihologică în funcţie
de specificul fiecărui caz în parte;
 orientarea copilului la specialişti, ce vin să ajute copilul şi colaborarea
cu ei; monitorizarea cazului şi stării copilului;
6
  organizarea activităţilor psihologice în scopul socializării copiilor.
Actualitate. O problemă deosebit de presantă a societăţii de azi este cea
a traumatizării copiilor. Datele statistice din ţară oferite de MAI şi BNS atestă
în ultimii ani un număr mare al evenimentelor traumatice: divorţurilor în
familii, creşterea ratei infracţiunilor contra familiei şi minorilor (violenţă
asupra copilului), a accidentelor rutiere în care sunt implicaţi copii şi rudele
acestora, a situaţiilor excepţionale, dar şi a cazurilor de suicid ce pot fi o
consecinţe directă sau latentă a stresului posttraumatic.
Situaţiile de stres major provoacă la adulţi cât şi la copii stresul
traumatic, iar o urmare a acestuia prezintă tulburarea posttraumatică de stres
fiind asociată frecvent şi cu alte tulburări (depresie, tulburări anxioase, diverse
adicţii etc.). Copiii de facto sunt mai sensibili şi mai predispuşi decât maturii la
dezvoltarea PTSD, iar gravitatea tulburării necesită o abordare complexă a
problemei.
Stresul posttraumatic a fost desemnat de psihologi în diverse perioade
de timp prin numeroase sintagme „şoc traumatic”, „sindromul feroviar”,
„sindromul Da-Kosta”, „sindromul extenuării cronice”, „nevroză traumatică”,
„reacţie de stres”, „nevroză emoţională”, „flash-back sindrom”, „amar
patologic”, „nostalgie” etc. Studierea acestei tulburări a fost mai pregnantă în
perioadele: de după război, în urma dezastrelor naturale, avariilor tehnogene,
atacurilor teroriste şi altor adversităţi produse în diverse regiuni. Mai recent,
acordarea ajutorului psihologic copiilor cu stres posttraumatic a devenit o
necesitate indispensabilă în urma căderii meteoritului în oraşul Челябинск,
Rusia în februarie, 2013, dar şi a atacurilor teroriste din Boston, SUA – în
timpul evenimentelor sportive din aprilie 2013; evenimentelor de intervenţie
militară în Ucraina, 2014 etc.
Potrivit specialiştilor în psihologie stresul posttraumatic (PTSD) a fost
conceptualizat în mod divers. În cele ce urmează vom prezenta unele dintre ele:
 „prezintă reexperenţierea unui eveniment traumatic extrem, acompaniat
de simptome de excitaţie crescută şi de evitare a stimulilor asociaţi cu
trauma” în Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale
(DSM IV-TR) [16, p. 429].
 „este o boală cronică ce poartă un caracter fluctuant şi poate să dureze
câţiva ani, uneori şi toată viaţă fiind însoţită de crize periodice de
acutizare” după psihologul rus А.Л. Венгер [24, p. 15].
 „reprezintă o afecţiune psihiatrică importantă ce produce o suferinţă
emoţionala şi o inadaptare socială considerabilă, prezentând adesea un
tablou clinic complex ce constituie o semnificativă provocare în ceea ce
priveşte conduita terapeutică” la psihologul român, I. Fuerea [44].
Abordând tematica stresului posttraumatic, psihologii utilizează diverse
abrevieri [4] pentru a indica această tulburare: TSPT – sindromul tulburărilor

7
de stres posttraumatic la I. Fuerea [44], PTSD – sindromul de stres
posttraumatic la L. Wilmshurst [23] şi la D. David (tulburarea de stres
posttraumatic) [9]; SSPT – sindromul de stres posttraumatic la L. Hecser [11],
SPT – în alte surse. Sintagmele prin care a fost relatat PTSD în sursele
bibliografice sunt: stres întârziat, stres de lungă durată, stres prelungit sau
gaura neagră a traumei.
Tulburarea posttraumatică de stres a fost studiată în contextul
psihologiei în multiple aspecte şi dimensiuni fiind un domeniu de cercetare al
mai multor ramuri: patopsihologia, psihologia traumei, psihologia clinică,
psihologia medicală, psihologia militară, psihoterapia.
Cauze de apariţie a stresului posttraumatic. Evenimentele de stres
excepţional afectează atât maturii, cât şi copiii, ce pot fi martori, sau pot fi
implicaţi în mod direct în diverse evenimente terifiante: accidente rutiere,
violenţa multiplă şi abuz sexual, boli somatice şi spitalizarea de durată,
adopţie, drame familiare (suicidul rudelor), sau pot deveni victime ale
infracţiunilor, dezastrelor naturale, atacurilor teroriste, conflictelor armate,
prizonieratului, migraţiilor, traficului de fiinţe umane, situaţiilor de deces a
persoanelor apropiate, situaţiilor excepţionale (incendii, distrugerea locuinţei)
şi alte adversităţi combinate.
Incidente ce traumează copilul pot fi şi acelea în care el devine martor al
prejudiciului (violenţă, crimă, sinucidere) aplicat unei rude sau unei persoane
apropiate (prieten, coleg de clasă). Pe lângă factorul de „ameninţare directă a
sănătăţii sau vieţii copilului şi a aproapelui său”, o condiţie traumatică majoră
poate fi considerată-sentimentul de neputinţă al copilului (faptul că este
neputincios) în acel moment dificil [25, p. 44].
O problemă actuală a instituţiilor educaţionale este fenomenul de
bullying – o formă de abuz prin intimidare. Expunerea îndelungată şi repetată
la comportamente de bullying în cadrul şcolii poate fi considerată o cauză a
dezvoltării stresului posttraumatic la copii, provocând sentimente de frustrare
sau furie, însoţite de scăderea stimei de sine, cu consecinţe asupra rezultatelor
şcolare, ajungând până la refuzul de a mai merge la şcoală.
Tehnologiile informaţionale constituie şi ele un mijloc generator de abuz
psihologic asupra copiilor şi adolescenţilor Cyberbullyng-ul (sms-uri jignitoare
trimise în poşta electronică sau postări indecente pe reţelele de socializare)
reprezintă o formă aparte de abuz [7], ce provoacă diverse tulburări de stres şi
comportamente autodistructive la copii.
Situaţiile traumatice create de om sunt considerate de psihologi ca fiind
cele ce cauzează suferinţe interne profunde şi necesită o reabilitare de durată.
Sigmund Freud menţionează că trauma psihică sau amintirea despre ea
acţionează ca un corp străin (extraterestru) care odată pătrunzând în interior
încă mult timp rămâne a fi un factor funcţional. Evenimentele de stres major

8
în sinergie cu reacţia persoanei la acest eveniment pot fi considerate cauze a
apariţiei şi dezvoltării PTSD.
Numărul de traume, ca şi tipul de traumă, este semnificativ legat de
creşterea riscului pentru tulburarea posttraumatică de stres. Deykin şi
colaboratorii (1997), arată că riscul creste odată cu numărul de evenimente la
care a asistat copilul:
„riscul TSPT este de 27% pentru băieţii care au suferit o traumă;
este de 30,6%, pentru cei care au fost victimele a două evenimente
traumatizante;
este de 62.5% pentru cei care au fost victime a trei evenimente
stresante” [apud 40].
Indiferent de faptul dacă a suferit copilul sau unul dintre părinţi
psihotrauma repercusionează, asupra tuturor membrilor familiei, într-o anumită
măsură, distorsionând cursul firesc al vieţii.
Etape de formare a tulburării posttraumatice de stres. Tulburarea
posttraumatică de stres apare peste o lună după ce persoana a fost expusă la un
eveniment terifiant, fiind un criteriu important, alături de alte criterii prezentate
în clasificatorul internaţional DSM IV-TR. Conform clasificatorului CIB-10
tulburarea se instalează după şase luni de la confruntarea cu un eveniment
traumatic de o excepţională severitate [19].
Formarea pe etape a tulburărilor de stres în dependenţă de timpul
apariţiei [31], durata menţinerii şi profunzimea lor este prezentată schematic în
Figura 1.
Stres traumatic
(în timpul incidentului critic şi imediat după el – până la 2 zile)

Tulburarea acută de stres

(în decursul unei luni după incidentul critic – de la 2 zile până la 4 săptămâni)

Tulburarea posttraumatică de stres

Figura 1. Etapele de formare a tulburărilor posttraumatice de stres
(după mai mult de o lună de la incidentul critic
(după В. Ромек)
– mai mult de 4 săptămâni)

Tulburarea posttraumatică de personalitate

(pe parcursul vieţii ulterioare a
omului, ce a suferit o trauma)

9
 Reieşind din schema prezentată PTSD este anticipat de alte tulburări ce
ţin de stres, iar stresul posttraumatic apare la etapa a treia, după tulburarea
acută de stres, în cazul în care nu este depăşită această stare. Atunci când
incidentul traumatic se repetă de mai multe ori şi se menţine în timp (câţiva
ani) tulburarea posttraumatică de stres se cronicizează, provocând transformări
patologice a personalităţii şi anume tulburarea posttraumatică de
personalitate.
Tulburarea posttraumatică de personalitate este o schimbare a
personalităţii după confruntarea cu un eveniment atroce ce se dezvoltă pe
parcursul a mai mulţi ani. Apar schimbări în caracterul persoanei – devenind
unul „complicat”. Această tulburare poate fi diagnosticată nu mai devreme de 2
ani de la evenimentul traumatic şi în situaţia schimbărilor observabile majore
în personalitatea victimei [35]. În structura personalităţii se fac vizibile unele
trăsături ce nu erau prezente până la evenimentul traumatic. Se observă izolare
socială, atitudini duşmănoase şi neîncrederea faţa de cei din jur, domină simţul
devastării şi deznădejdii, sentimentul permanent de schimbare personală, viaţă
decurge „la limite”, cu „ameninţare continuă”, se determină un nivel înalt al
anxietăţii, nivel jos al controlului subiectiv. Paralel se micşorează nivelul de
implicare socială al persoanei.
Etape de instalare a stresului posttraumatic la copii. Este cunoscut
faptul că la copii stresul posttraumatic are
câteva faze de evoluţie:
Prima fază se produce evenimentul
stresant, când copilul poate să nu-şi dea
seama ce se întâmplă.
Fază a doua copilul intră în starea de
şoc. Se poate exterioriza prin inhibarea
activităţii, dereglarea orientării în spaţiu, dezorganizarea activităţii.
Faza a treia este urmată de negare – un mecanism necesar sistemului
cognitiv uman. Evenimentul este negat pentru ca psihicul să aibă timp să
adune resursele necesare pentru a face faţă evenimentului traumatizant.
În funcţie de puterea sistemului nervos şi de cunoştinţele fiecăruia, faza
de negare poate dura de la câteva ore la câteva săptămâni sau chiar ani
în şir (în dependenţă de intensitatea traumei).
Faza a patra – odată ce sistemul cognitiv reuşeşte să accepte
evenimentul stresant, prima reacţie de apărare care apare va fi
agresivitatea cu scopul anihilării sursei traumatice. La această fază, în
funcţie de premisele personale (un Sine puternic sau slab, încredere
scăzută sau crescută în forţele proprii), agresivitatea poate fi îndreptată
împotriva agresorului sau împotriva sa (a victimei).

10
 Faza a cincea – în cazul în care eforturile de adaptare la evenimentul
stresant se dovedesc a fi puţin utile, se poate instala apatia sau depresia.
În aceasta ordine de idei, ignorarea acestora, în special la copii poate
avea urmări considerabile [14, p. 34].
Caracteristici relevante a tulburării posttraumatice de stres.
Analizând literatura de specialitate am stabilit următoarele caracteristici
semnificative [4] a tulburării posttraumatice de stres:
se instalează aproximativ după 1-6 luni de la confruntarea cu un
eveniment traumatizant; dar poate apărea şi după un timp mai îndelungat
după experenţierea unui eveniment de stres major (câţiva ani);
apare la copii foarte mici, cât şi la maturi;
instalându-se la o vârsta precoce, lasă amprente mai grave;
afectează toate sferele de funcţionare a personalităţii umane: cognitiv,
afectiv, comportamental, relaţional, somato-fiziologic;
denotă un caracter fluctuant de manifestare incluzând perioade latente şi
de acutizare;
ponderea este mai mare la persoanele
din grupul de risc, la copii (în special la
fete) şi bătrâni;
unele persoane pot rămâne cu acest
diagnostic pentru toată viaţă;
necesită o intervenţie psihologică de
durată (de la 1-3 luni până la câţiva ani);
reabilitarea psihologică va avea un
caracter complex;
afectează psihologic specialistul care
lucrează cu persoane cu PTSD prin
diverse tulburări ce ţin de stres, inclusiv
prin PTSD secundar.
Câţi copii pot dezvolta PTSD? Cercetările realizate în diferite ţări cu
referire la populaţia generală şi de risc în vederea studierii datelor de expunere
la traume şi dezvoltare a PTSD la copii şi adolescenţi au prezentat rezultate
multiple. Unele studii indică faptul că 15-43% fete şi 14-43% băieţi au trăit cel
puţin un eveniment traumatic în timpul vieţii lor. Printre copiii şi adolescenţi
care au experimentat traume: 3-15% fete şi 1,6% băieţi ar putea fi diagnosticaţi
cu PTSD [33]. Valori mai ridicate a dezvoltării PTSD se atesta la populaţia din
mediul urban.
Ponderea tulburării este mai înaltă printre copii şi adolescenţi studiaţi în
contextul unui mediu social periculos (de risc). În aceste situaţii rata se
11
modifică de la 3 la 100%. De exemplu, studiile au arătat că 100% dintre copiii
care au fost martori omorului unui părinte sau agresiune sexuală, sunt

12
predispuşi la PTSD. În mod similar, 90% dintre copiii care sunt umiliţi sexual,
77% dintre copii au fost expuşi atacurilor în şcoli şi 35% dintre tinerii din
mediul urban supuşi actelor de violenţă de către colegi, vor dezvolta PTSD.
Rezultatele unui studiu realizat pe populaţia americană au arătat ca
aproximativ 50-60% dintre americani sunt expuşi unor traume severe pe
parcursul vieţii lor şi doar 8-20% dintre aceştia dezvolta PTSD [apud 15, p. 17].

1.2. Criterii de diagnostic ale PTSD şi simptome

Actualmente, criteriile diagnostice ale PTSD sunt expuse în
complexitatea simptomaticii sale în sistemele de clasificare internaţională ale
tulburărilor psihice:
CIM-10 (Clasificatorul Internaţional de Maladii – 10, 1995) – standard
diagnostic fundamental utilizat în ţările Europei şi în Rusia [36, p. 3]
fiind distribuită în categoria Tulburări nevrotice, de stres şi
somatoforme, în cadrul rubricii Reacţii la un factor de stres sever şi
tulburări de adaptare.
DSM-IV-TR (Manual de diagnostic şi statistica a tulburărilor mentale,
2000) sistem de clasificare a maladiilor psihice utilizat în SUA, recent în
DSM-V (2013).
PTSD este inclus în clasificatorul DSM-IV-TR în categoria Tulburări
de anxietate, în cadrul cărora sunt descrise simptomele prin intermediul a 6
criterii de bază, fiind prezente şi unele specificări referitor la semnele tulburării
prezente la copii. Criteriile de diagnostic specificate pentru tulburarea
posttraumatică de stres pot fi utilizate ca repere pentru efectuarea
diagnosticului. Recent, clasificatorul DSM-IV-TR a fost perfecţionat,
contribuind la apariţia unei forme mai noi – DSM-V (2013), ce vine cu o serie
de modificări şi completări importante. Tulburarea de stres posttraumatic nu
mai este considerată o tulburare de anxietate, ci o tulburare încadrată în
categoria nou-introdusă „Trauma and Stressor-Related Disorders” – trauma
şi tulburări ce ţin de stres. DSM-V vine cu completarea încă a unui criteriu
important în categoria simptomatică prezentă: cogniţiile sau dispoziţia
negativă ce se referă la diferite tipuri de sentimente, învinovăţirea persistentă şi
distorsionată de sine şi de alţii, înstrăinare, interes semnificativ mai redus faţă
de activităţi, incapacitatea de a-şi aduce aminte aspecte cheie ale evenimentului
[10, p. 7].
Tulburarea posttraumatică de stres este singura din DSM-V care are un
set distinct de criterii de evaluare specifice pentru categoria de vârstă 0-6 ani,
criterii adaptate din punct de vedere al dezvoltării [42; 43]. Aceste modificări
sunt rezultatul cercetărilor din ultimii ani, care au evidenţiat faptul că:
PTSD se manifestă şi la copiii de orice vârstă.

13
 Criteriile au nevoie de adaptare specifică vârstei, pentru a evita situaţiile
de PTSD nediagnosticat din cauza neîndeplinirii unui număr suficient de
itemi. Criteriile de diagnosticare a PTSD sunt stipulate în Anexele 1 şi 2.

Simptomele de bază ale tulburării posttraumatice de stres. Tabloul

clinic al tulburării posttraumatice de stres este
complex. În viziunea specialiştilor în domeniu
se constată 3 grupuri mari de simptome ale
acestei tulburării, care se pot declanşa atât la
copii cât şi la maturi:

 trăirea repetată, intruzivă a traumei se impune prin reamintirea

obsesiva a episodului stresant prin gânduri, imagini necontrolabile şi
imprevizibile (flash back-uri sau cadre retrospective); anxietate
exagerată, detresă, groază, frică intensă, sentimentul de neajutorare sau
disperare, reacţii de panică, reacţii somatice (palpitaţii, transpiraţie
puternică) la amintirea evenimentului teribil, pot fi simţite de parcă ar
avea loc în prezent. Unii specialişti descriind amintirile despre traumă a
clienţilor săi, au recurs la expresia „paraziţi ale minţii”.
 comportamente de evitare şi paralizie emoţională se realizează prin
evitarea evenimentelor şi distanţare fizică de persoanele ce ar putea
declanşa gânduri sau imagini asociate cu trauma; evitarea conversaţiilor
asociate cu trauma, diminuarea reactivităţii la lumea externă, numbing –
blocarea reacţiilor emoţionale, amorţire; senzaţie de detaşare sau
înstrăinare de la alte persoane, gamă restrânsă de afecte, amnezia
psihogenă al unor momente importante al evenimentului traumatic,
pierderea interesului pentru activităţi, sentimentul de viitor îngustat.
 hiperexcitabilitate fiziologică se manifestă prin: stare de alertă,
sentiment de pericol permanent; insomnie şi treziri frecvente, coşmaruri
nocturne, probleme de concentrare ale atenţiei, accese de furie,
probleme de finisare ale activităţilor începute, iritabilitate excesivă,
nervozitate etc. DSM-V (2013) include al 4-lea grup de simptome ce se
refera la cogniţiile sau dispoziţia negativă [10, 42, 43].
În opinia L. Wilmshurst, pentru diagnosticarea tulburării sunt necesare
prezenţa a cel puţin 3 simptome din grupul celor de evitare şi paralizie
emoţională (criteriul C), cel puţin un simptom – din cele de retrăire a traumei
(criteriul B), 2 simptome din criteriul de excitaţie fiziologică (criteriul D) [23].
PTSD lasă consecinţe atât pe termen scurt cât şi pe termen lung, ce-şi
pun amprenta şi peste câţiva ani după eveniment. Tulburarea posttraumatică de
stres provoacă detresă majoră sau dezadaptare în domeniul social, activitate şi
14
în alte domenii importante ale vieţii. Dacă e să ne referim la copii – cei ce nu
au fost ajutaţi să depăşească această stare în copilărie, devenind maturi sunt
predispuşi la depresii, dependenţe comportamentale şi de substanţe; iar în viaţa
personală şi cariera profesională realizează mai puţine succese decât semenii
lor şi sunt mai vulnerabili la stres [34]. Consecinţele comportamentale ale
PTSD pe termen lung includ: inhibiţia, vinovăţia şi ruşinea, alcoolismul
tulburările de personalitate, suicidul, disfuncţiile familiale şi sociale şi
transmiterea transgeneraţională a traumei, reproducerea conduitei violente sau
a abuzului sexual asupra altei persoane (în cca. o treime din cazuri) [20].

1.3. Profilul psihologic al copilului şi adolescentului

cu tulburare posttraumatică de stres
Formarea manifestărilor psihologice şi clinice a PTSD prezintă
caracteristici specifice la persoanele din grupuri de vârstă diferită. Cercetările
realizate în domeniul PTSD permit să afirmăm, că evoluţia PTSD la copii îşi
are specificul său de manifestare fiind
mijlocită de vârsta, experienţa socială,
resursele coping a personalităţii şi mediul
social (suportul social), dar şi caracteristici
individuale.
Nedezvoltarea psihicului (psihicului în
formare), controlul volitiv slab al reacţiilor
emoţionale – influenţa puternică a structurilor subcorticale asupra stării
funcţionale a sistemului nervos central la copii şi adolescenţi, determina
originalitatea fenomenologiei a PTSD la acest contingent de vârstă [36, p. 4].
La copii mici, problemele devin uneori vizibile mai ales la ora de
culcare, manifestându-se prin teama de întuneric sau teama de a dormi singur
din cauza coşmarurilor anticipate. Visele terifiante în unele cazuri nu reflectă
direct incidentul, iar flash-bacurile sunt frecvent înlocuite de reconstituiri ale
traumei [23, p. 274]. Spre deosebire de maturi,copii pot avea vise în care au o
poziţie pasivă faţă de obiectele ce îi provoacă trauma, maturii se văd în visele
fioroase în poziţii active de acţiune – distrug tot ce este în jur.
La copii sindromului de stres posttraumatic se manifestă prevalent prin
comportamente dezorganizate, agitate, plâns intens, comportamente de agăţare.
Unii copii reacţionează la sentimentul de neajutorate dezvoltându-şi
convingerea că pot prevedea viitorul [23, p. 276]. Imaginile recurente la copii
pot lua forma unui joc repetitiv. Copiii iniţiază jocuri cu subiecte negative, spre
exemplu, înmormântează pe cineva.
Comportamentul neobişnuit şi de respingere a mediului social la
adolescenţi consolidează agresivitatea şi agravează dezadaptarea lor
psihosocială. În aceste cazuri, diagnosticul simptomelor psihologice a PTSD
15
este foarte complicat. Anume manifestările psihologice a PTSD, ce se
exteriorizează prin prisma simptomelor evidenţiate la nivel comportamental
poate ajuta la depistarea precoce a PTSD [32]. În contextul în care, toate
resursele psihice sunt mobilizate pentru a face faţă experienţei traumatice,
energia rămasă pentru activităţile cotidiene este redusă, fapt reflectat prin un
comportament evitant, în tendinţa de izolare socială, într-o atitudine relativ
pasivă, în lipsa perseverenţei în acţiune.
Dereglările de somn, reacţiile vegetativ-emoţionale, încordarea psihică
cauzează dereglările de comportament atât în plan social, cât şi interpersonal,
ducând la încălcarea normelor sociale, comportament delincvent, nivelul scăzut
al trebuinţei de autorealizare, nivel redus al performanţelor şcolare, conflictele
la toate nivelurile (colegi, profesori, părinţi) şi indisciplină.
Copiii pot prezenta tulburări de percepţie şi reprezentare (revăd
momente trăite în timpul traumei), manifesta încetineală în exprimarea
gândurilor şi ideilor, fiind dominaţi de gânduri negative, sumbre. De asemenea,
apare o diminuare a capacităţilor atenţiei şi ale memoriei, ceea ce afectează
implicit procesul de învăţare. Se constată probleme şi în sfera emoţională.
Copiii şi adolescenţii afectaţi de stres posttraumatic trec uşor de la o stare la
alta, iar ignorarea constantă a simptomatologiei poate duce la o fragilizare
afectivă ce va marca structurarea personalităţii viitorului adult.
Tulburările de percepţie şi reprezentare, tonusul afectiv preponderent
negativ, disponibilităţile energetice reduse, diminuarea încrederii în sine, în
capacitatea sa de a face faţă experienţelor cotidiene, scăderea capacităţii de
memorare şi concentrare a atenţiei se reflectă nemijlocit în scăderea
randamentului şcolar. Copiii altădată activi la lecţii pot manifesta o implicare
redusă, scăderea iniţiativei, a spontaneităţii. Elevi, odinioară conştiincioşi, se
pot prezenta la şcoală cu temele nepregătite sau realizate superficial.
Copiii afectaţi de stres posttraumatic pot deveni mai fragili din punct
de vedere somatic, fiind mai vulnerabili la contactarea diferitelor boli, în
special infecţii sau alergii. Deseori copiii traumaţi sunt la evidenţă la medicii
de familie în legătură cu diverse boli somatice. În evaluarea simptomatologiei
este important să comparăm manifestările actuale ale PTSD la copil cu cele
precedente evenimentului traumatic, deoarece doar schimbările
comportamentale ulterioare acestui pot fi atribuite stresului posttraumatic.
Semne ale PTSD în funcţie de vârsta copiilor. Există presupunerea că
copii de vârsta până la 6 ani nu reţin în memorie evenimentele ce li s-au
întâmplat. Iar copiii foarte mici nu pot verbaliza emoţiile şi sentimentele trăite,
faptele ce li s-au întâmplat. De fapt, şi copiii foarte mici dezvoltă stresul
posttraumatic. În anexa 2 prezentam simptomele la copii de vârstă până la 6
ani, stipulate în DSM-V (2013).

16
 Copiii de vârsta preşcolară răspund la evenimentele de groază prin
următoarele semne:
 dificultăţi în a vorbi despre eveniment: unii copii pot să retrăiască
trauma în sine, fără a o verbaliza;
 frică generalizată, anxietate legată de moarte, apare frica de a se despărţi
de părinţi, frica de a rămâne singur; frica de persoane necunoscute;
 freezing – îngheţare bruscă a întregului corp; frecvent devine palid;
 comportamente de „agăţare” în raport cu adulţii de referinţă;
 copilul devine distrat;
 denotă un nivel redus al emoţiilor pozitive, se indispune uşor şi repede
plânge;
 tresărire la sunete puternice;
 se instalează visele fioroase cu conţinut neclar;
 apar jocuri în care ei repetă secvenţe din traumă etc.;
 dificultăţi cognitive: întârzieri în dezvoltarea limbajului;
 comportamente regresive: copilul poate pierde deprinderile igienice, se
observă sugerea degetelor, enurezis, pierderea abilităţilor motorii sau
lingvistice, lipsa poftei de mâncare etc.
Copiii de vârstă şcolară mică [12; 13; 14]: la această vârstă simptomul
prevalent conform unor studii este retrăirea experienţei traumatice. Se
observă reproducerea traumei prin desene, proverbe, poveşti; repovestirea de
nenumărate ori a evenimentului traumatic. Şcolarul mic manifestă explozii de
furie, îngrijorare şi grijă excesivă pentru ceilalţi, scăderea performanţelor
şcolare şi dificultăţi de însuşire a informaţiei noi, pierderea interesului pentru
activităţi, izolare de colegi, frica faţă de schimbări, coşmaruri, plâns de durată
etc. E observabilă grija pentru alte persoane afectate şi familiile lor. La vârsta
de 5-12 ani copiii pot deteriora consecutivitatea derulării incidentelor
traumatice.
Copiii de vârstă preadolescentină. În urma cercetărilor realizate pe copii
de vârstă preadolescentină cu stres posttraumatic s-a determinat prevalenţa
incapacităţii de comunicare cu colegii, probleme în adaptarea socială. De
asemenea, atrag atenţia acţiunile impulsive şi problemele de comportament.
În perioada de 12-18 ani tabloul simptomatic prezintă un amalgam
dintre simptomele identificate la copil şi cele a persoanelor mature. Analizând
cercetările teoretico-empirice realizate pe această categorie de copii, am
constatat, că semnele tulburării posttraumatice de stres se pot manifesta prin:
 conştiinţă de sine excerbată, focalizare pe sine accentuată;
 acte de punere în pericol a propriei vieţi, comportamente de risc;
vulnerabilitate la accidente;
 revoltă, rebeliune acasă sau la şcoală;

17
  modificări apărute brusc ale relaţiilor cu ceilalţi;
 depresie, izolare socială, distanţarea de ceilalţi pentru a-şi gestiona
tensiunea emoţională; sentimentul singurătăţii;
 declin în performanţa şcolară;
 comportament de tip acting-out determinat de traumă: acting-out sexual;
 „vina supravieţuitorului”;
 efort de a se distanţa de sentimentele de ruşine, vină, umilire;
 dorinţa de răzbunare, răspunsuri la traumă orientate pe acţiune;
 tulburări de somn (coşmaruri), tulburări alimentare.
La adolescenţi riscul confruntării cu factorii de stres este mai mare,
interacţiunea lor cu mediul devinind mai intensă decât la copii. Au tendinţa de
a reconstrui trauma prin comportamente de risc ce sporesc probabilitatea
apariţiei unor consecinţe mai stresante [23, p. 281]. La vârsta dată tulburarea de
stres posttraumatic se exteriorizează prin: reacţii impulsive şi agresive de
conduită exagerate, frica fără temei, plecări de acasă, comportament
contradictoriu, probleme cu sămeşii şi profesorii, viziuni pesimiste asupra
viitorului, auto-rănire, depresie, comportament sexual necorespunzător,
delicvenţă, dependenţă alcoolică, narcotică; tentative de suicid. Se constată şi
maturizarea timpurie, schimbări radicale ale atitudinii faţă de viaţă ceea ce
afectează formarea identităţii, adoptarea unor reguli periculoase pentru viaţă.
Unele studii vin să confirme că există diferenţe în reacţiile psihologice
post-dezastru, în funcţie de stadiul de dezvoltare:
copiii din clasele VI-a – VI-a sunt mai vulnerabili la simptome
depresive;
cei din clasa a IX-a au manifestat simptome de detresă emoţională;
copiii între clasele VIII-a – X-a au obţinut cele mai mici scoruri de
depresie;
scorurile de depresie crescând la cei din clasele a XI-XII [apud 23].
Pe parcursul evoluţiei acestei tulburări,
se schimbă personalitatea copilului – el devine
altul, decât a fost până la acest eveniment
tragic. Părinţii nu înţeleg ce se întâmplă, iar
despre unele întâmplări din viaţa copilului nu
ştiu, fiindcă deseori el ascunde sau se teme să le
vorbească părinţilor despre ce i s-a întâmplat,
din anumite motive.

18
 CAPITOLUL II. METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOSTICARE
PSIHOLOGICĂ ÎN CAZUL PTSD LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

2.1. Studiu de caz

 Date generale (nume, vârstă, locul de trai):

 Descrierea succintă a situaţiei copilului (problema, durata situaţiei, cum

acţionează situaţia asupra copilului, condiţiile de trai):

 Starea sănătăţii (date generale despre sănătate, dacă merge la medic, cât
de des, cu cine, ce face în caz de probleme de sănătate):

 Relaţiile intrafamiliale (părintele/ părinţii rămaşi acasă, părintele/

părinţii lipsă, buneii, soră/ frate, unchi/ mătuşă, tutorele sau persoana
care îngrijeşte de copil, alţii):

 Relaţiile la nivel comunitate (vecini, prieteni, asistent social, primar,

poliţist, preot, medicul de familie, alţii):

 Relaţiile din sistemul de educaţie (cadrele didactice, colegi, psihologul,

alţii):

 Particularităţile psihologice (procese psihice, sfera emoţional, comunicarea,

interese, motivaţia, comportamentul, devieri, deprinderi nocive, altele):

 Maturitatea sexuală (sursa de informare, relaţii sexuale, altele):

 Proiecte de viitor (valori, planuri, vise, căi de realizare):

 Altele

19
  Concluzii

 Program de intervenţii

2.2. Anchetă pentru determinarea evenimentelor traumatice

(după Н.В. Tарабрина)

N.P.P.
Vârsta
Genul
Data

Evenimente Vârsta
Familie incompletă
Divorţul părinţilor
Familie dezarmonioasă

Accident rutier
Alte accidente (întâmplătoare)
Incendiu
Îmbolnăvire de durată
Spitalizarea de durată sau repetată
Violenţă fizică
Abuz sau hârţuire sexuală
Decesul persoanelor apropiate
Aflarea în zone de acţiuni militare
Aflarea în calitate de ostatic
Părinţii plecaţi peste hotare
Alte evenimente traumatice (enumeraţi)

20
 2.3. Interviu semistructurat
pentru aprecierea experienţelor traumatice a copiilor (preadolescenţi)
(după Н.В. Tарабрина)
În scopul cercetării simptomelor PTSD la copii cu vârsta de 10-13 ani a
fost elaborată metoda interviului semistructurat. Interviul include două etape
esenţiale: etapa de screening şi etapa interviului propriu-zis ce cuprinde 42 de
itemi, fiind precedate de stabilirea contactului psihologic cu subiectul şi etapa
introductivă. Afirmaţiile din interviu sunt formulate în baza simptomelor ce
corespund cu criteriile A, B, C, D şi a scalei pentru diagnosticarea clinică a
PTSD din DSM III-R [27, p. 230].
Răspunsurile copiilor sunt cotate cu scale de 3 puncte (da – nu ştiu – nu
sau nicicând – o dată pe parcursul ultimei luni – mai mult decât o dată pe
parcursul ultimei luni).
Procedura de realizare a interviului:
Pe parcursul interviului se evidenţiază 5 etape.
1. Stabilirea contactului psihologic cu subiectul. Etapa introductivă. La
această etapă se realizează o convorbire referitor la evenimentele
traumatice ce se pot întâmpla cu copiii. Scopul acestei etape implică
pregătirea copilului pentru discuţia ulterioară şi micşorarea nivelului de
anxietate. În cest context se acumulează informaţie suplimentara cu
privire la experienţa traumatică a copilului. Datele se înregistrează în
protocol. În cazul în care, evenimentul numit de copil coincide cu
criteriul A, a scalei de diagnostică clinică a PTSD din DSM-IV (copilul
a trăit, a fost martor sau s-a ciocnit cu un eveniment sau situaţie, ce i-au
ameninţat în mod direct sau indirect viaţa; o traumă serioasă cu
ameninţarea integrităţii sale fizice, sau a altei persoane), se permite să
purcedem la următoarea etapă, trecând peste etapa screeningu-lui.
2. Screening-ul. Scopul acestei etape – acumularea unor informaţii mai
detaliate cu privire la experienţa traumatică a copilului. Dacă copilul nu
şi-a amintit nici un eveniment traumatic, sau situaţia relatată de copil nu
corespunde criteriului A, a scalei de diagnostică clinică a PTSD din
DSM-IV, atunci copilului i se propune o listă ce conţine mai multe
evenimente traumatice, care ar putea contribui la dezvoltarea
simptomelor PTSD. Informaţia este introdusă în protocol.
3. Etapa de bază a interviului. Este orientată la măsurarea simptomaticii
posttraumatice. Din 42 de itemi primii 4 se atribuie criteriului A (emoţii
negative intense în momentul traumei: frică, neputinţă sau groază). Dacă
în viaţa copilului nu au fost prezente evenimentele traumatice, aceste
întrebări sunt omise. Dacă copilul a relatat despre un eveniment, ce ar
putea contribui la dezvoltarea simptomelor PTSD, atunci următoarele
întrebări (criteriile B, C, D, F) se adresează cu referire anume la acel
21
 eveniment. În caz contrar, întrebările se focusează pe emoţiile şi starea
copilului în ultima lună, indiferent de eveniment, anexa 3.
4. Etapa de încheiere. Scopul acestei etape se axează pe înlăturarea
emoţiilor negative, reactualizate de amintirile traumatice. Deoarece în
cadrul realizării probei sensibilizăm emoţiile copilului care se intensifică,
este important să finisăm interviul direcţionându-l în aşa mod, încât să nu
dăunam copilului. Este semnificativ să ţinem cont de aceste condiţii,
îndeosebi dacă cunoaştem faptul, că lipseşte posibilitatea de a realiza
activităţi terapeutice cu copilul în continuare (este bine să cunoaştem de la
început, dacă este posibilitatea acordării ajutorului psihologic).
Etapa de încheiere preconizează 3 nivele:
Rezumatul – se realizează o generalizare a interviului şi se explică
copilului că emoţiile lui: frica, anxietatea,furia etc. sunt reale şi
normale pentru fiecare persoană în aşa situaţii.
Prognozarea – implică discuţia cu privire la faptul ce se poate
întâmpla cu copilul mai departe (tresare la sunete puternice şi
neaşteptate, avea visuri de groază şi să-şi amintească de evenimentul
neplăcut în unele momente când este antrenat în alte activităţi etc.).
Este bine ca copilul să ştie că ce i se întâmplă, este o reacţie normala
la trauma şi cu timpul va trece.
Susţinerea autoaprecierii copilului – este important ca copilul să
simtă că atitudinea faţă de el nu s-a schimbat, el nu a devenit mai
rău, deoarece a relatat despre evenimentul ce s-a produs. Este
necesar să-l lăudam pentru faptul că a avut curajul să povestească
despre acest eveniment neplăcut. Se propune familiei copilului să
continue şedinţele de intervenţie psihologică cu un specialist în
dependenţă de specificul cazului, se planifică întâlnirile şi se discută
ce se va realiza în cadrul acestor activităţi.

Criteriu A

Criteriu A 1 2 3 4 5
Criteriu B 6 7 8 9 10 11 12 13 14 18
Criteriu C 23 25 28 29 30 31 32 33 41 42 43
Criteriu D 15 16 17 20 21 22 38 39 40
Criteriu F 19 24 26 27 34 35 36 37

22
 Nivelul de manifestare a simptomelor PTSD după următoarele
criterii (în puncte):

А В С D F TOTAL

Cotarea şi interpretarea rezultatelor:

Se realizează sumarea punctelor după fiecare criteriu.

Itemii 1-5, 8, 20-40, 42 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul „da”, 1
punct – „nu ştiu” şi 0 puncte pentru răspunsul „nu”.
Itemii 6, 7, 9-19 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul„da, mai
frecvent decât o singură dată în ultima lună”; 1 punct pentru „da, o dată în
ultima lună” şi 0 puncte pentru răspunsul „nu, niciodată”.
Itemul 41 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul „nu”, 1 punct pentru
răspunsul „nu ştiu” şi 0 puncte pentru răspunsul „da”.
Criteriu A corespunde cu întrebările: 1;2; 3; 4; 5.
Criteriu B corespunde cu întrebările: 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 18 (retrăiri
repetate intruzive).
Criteriu C corespunde cu întrebările: 23; 25; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 40; 41; 42
(evitare, disociere, paralizie).
Criteriu D corespunde cu întrebările: 14;15; 16; 17; 20; 21; 22; 37; 38; 39
(hipervigilenţă mărită).
Criteriu F corespunde cu întrebările: 19; 24; 26; 27; 34; 35; 36 (dereglarea
funcţionalităţii).
Indicele general se apreciază prin sumarea punctelor la criteriile B, C,
D, şi F.
Indicele total – suma punctajului obţinut la toate criteriile.

Tabelul 1. Normele de grup la interviu semistructurat pentru determinarea

semnelor stresului posttraumatic la copii
(după Н.В. Tарабрина)
Criterii/
А В С D F TOTAL
Nivele
Nivel jos 0-1 0-2 0-3 0-4 0-1 0-10
Nivel mediu 2-5 3-7 4-10 5-11 2-5 10-33
Nivel înalt 6-10 8-14 11-18 12-19 6-8 33-59
Nivel foarte >14 >18 >19 >9 >60
înalt

23
2.4. Scala de evaluare a influenţei evenimentului traumatic, IES-R
(pentru adolescenţi)
Se utilizează în scopul identificării reacţiilor individuale la evenimentul
traumatizant. Se recomandă a fi utilizat pentru victime: adolescenţi sau
persoanele adulte. Oferă informaţii despre tendinţele de evitare a
evenimentului traumatic; intruziunea evenimentului traumatic; excitabilitatea
fiziologică.
Remarcabilă prin numărul redus de itemi (conţine doar 22 de enunţuri
asupra cărora se poate pronunţa subiectul), IES-R a fost elaborată şi
perfecţionată, ţinându-se cont de rezultatele aplicării în cercetarea practică.
Prima variantă a metodei a fost publicată în 1979 (autori: Horowitz, Wilmer
ş.a.), conţinând doar 15 itemi, care identificau manifestarea simptomelor
intruziunii evenimentului traumatizant şi ale evitării. Varianta publicată în
1995 (autori: Weiss, Marmar, Metzler) a fost completată cu 6 itemi care se
referă la simptomatica hiperexcitabilităţii şi unul cu scop de a identifica o
caracteristică suplimentară a intruziunii – cea a trăirilor disociative repetate.
Afirmaţiile sunt prezentate în Anexa 4.
Conţinutul metodei
Instrucţiune. Mai jos sunt descrise stări ale persoanelor ce au trăit
situaţii foarte stresante. Evaluaţi în ce măsură Dvs. aţi trăit astfel de emoţii în
situaţii asemănătoare. Pentru aceasta alegeţi şi încercuiţi cifra care ilustrează
cât de des dvs. aţi avut aceste manifestări pe parcursul ultimelor 7 zile, inclusiv
ziua de azi.
Cotarea răspunsurilor:
niciodată – 0 puncte
rar – 1 punct
uneori – 3 puncte
deseori – 5 puncte

Cotarea şi interpretarea rezultatelor:

Subscala „intruziune” (IN), suma punctelor: 1, 2, 3, 6,9, 16, 20.
Subscala „evitare” (AV), suma punctelor: 5, 7, 8, 11, 12, 13, 17, 22.
Subscala „excitare fiziologică” (AR), suma punctelor: 4, 10, 14, 15,
18, 19, 21.
Suma rezultatelor căpătate la cele trei subscale ilustrează impactul
stresului posttraumatic (IES-R).

24
 Tabelul 2. Cotarea rezultatelor în dependenţă
de intensitatea stresului posttraumatic
Intensitatea
stresului IN AV AR IES-R
posttraumatic
Joasă Până la 10 Până la 10 Până la 10 Până la 10
Medie 11-18 11-20 11-18 31-56
Înaltă 19-23 21-26 19-23 57-74
Foarte înaltă 24-35 27-40 24-35 75-110

2.5. Chestionar pentru determinarea nevoilor psihologice

ale elevilor care au experienţiat un eveniment traumatic
(preadolescenţi, adolescenţi)
1. Problemele esenţiale pe care aş avea nevoie să le soluţionez în primul
rând acum, sunt:

2. Aranjează nevoile de mai jos în ordine descrescătoare, în dependenţă de

gradul de importanţă pentru tine la moment:
1.1. susţinerea emoţională
1.2. comunicare cu o persoană de încredere
1.3. de a fi în siguranţă
1.4. de a cunoaşte mai mult despre problema dată
1.5. de a fi înţeles
1.6. de a fi protejat
1.7. a discuta cu persoane ce au trăit un eveniment asemănător

1.8. de a avea alături o persoană apropiată,

1.9. alte nevoi, numeşte
3. De susţinerea căror persoane ai avea nevoie în primul rând?
prietenii
părinţii
profesorii
psihologul şcolar,
alte persoane, menţionează cine.
4. A-ţi solicitat ajutorul unui specialist psiholog?

5. Ce activitate ţi-ar plăcea să practici la moment?

25
 6. În opinia ta, care este locul în care te-ai simţi bine?

7. Ce ţi-ai dori mai mult acum?

2.6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate

(preadolescenţi, adolescenţi) (C. Spilberg, Ю. Ханин)
Testul reprezintă o modalitate validă şi informativă de studiere a
nivelului anxietăţii în momentul dat (anxietate reactivă situativă) şi anxietate a
personalităţii (ca particularitate stabilă a caracterului) (Anexa 6).
Anxietatea reactiv situativă apare ca reacţie emoţională la situaţii
stresante şi prezintă diferite grade de intensitate şi durată, caracterizându-se
prin trăiri subiective: nelinişte, tensiune, nervozitate. Nivelul înalt al anxietăţii
reactive duce la dereglări de atenţie, uneori la dezechilibrul coordonaţiei
mărunte.
Anxietate stabil personalizată constă în predispunerea permanentă a
subiectului spre a percepe ca ameninţătoare un larg diapazon de situaţii,
reacţionând la ele printr-o stare de alarmă. Nivelul înalt al anxietăţii
personalizate este în corelaţie directă cu prezenţa conflictului nevrotic, cu
erupţii emoţionale, nevrotice şi cu bolile psihosomatice.
Însă anxietatea nu este iniţial o particularitate negativă. Un anumit nivel
de anxietate – este un component (particularitate) obligatoriu şi natural al
persoanei active. Pe lângă toate există şi nivelul optimal individual al
„anxietăţii utile”. Itemii sunt prezentaţi în anexa 6.
Scala cuprinde două părţi componente, care determină separat
anxietatea reactiv situativă (AR, itemii 1-20) şi anxietatea stabil personalizată
(AP, itemii 21-40)
Cotarea răspunsurilor se va efectua după grila:
Formularul 1, itemii 1-20 Formularul 2, itemii 21-40
Nu sunt de acord – 1 punct Nu sunt de acord – 1 punct
Parţial de acord – 2 puncte Parţial de acord – 2 puncte
De acord – 3 puncte De acord – 3 puncte
Absolut de acord – 4 puncte Absolut de acord – 4 puncte

Valorile AR şi AP se calculează după formulele:

Anxietatea AR= 1- 2+35 1=3, 4, 6, 7, 9, 12, 13,14,17,18
reactiv situativă 2=1,2,5,8,10,11,15,16,19,20
Anxietatea stabil AP= 1- 2+35 1=22,23,24,25,28,29,31,32,34,37,38,40
personalizată 2=21,26,27,30,33,36,39
Interpretarea rezultatelor:
Până la 30 – anxietate joasă;
26
 31-45 – anxietate moderată;
46 şi mai mult – anxietate ridicată.

2.7. Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice (de la 10 ani)

(după H.J. Eysenck)

Testul a fost elaborat de savantul H.J. Eysenck în scopul determinării

stărilor psihice: anxietate, frustrare, agresivitate, rigiditate. Testul constă din 40
de afirmaţii grupate în blocuri a câte 10 în fiecare. Pentru fiecare bloc de
afirmaţii se calculează punctajul total. Primul bloc determină nivelul stării de
anxietate, al doilea determină nivelul stării de frustrare, al treilea bloc– nivelul
de agresivitate; al patrulea – starea de rigiditate. Stările cercetate sunt apreciate
după trei nivele, ce sunt expuse în cele ce urmează (anexa 5).
Instrucţiune: Răspundeţi sincer la următoarele întrebări în felul
următor:
- Dacă starea vă caracterizează (da) puneţi 2 puncte;
- dacă starea se potriveşte, dar nu prea (uneori) – 1 punct;
- dacă nu se potriveşte (nu) – 0 puncte.
Bifaţi răspunsurile în pătrăţelul respectiv.
Cotarea şi interpretarea rezultatelor:
Afirmaţiile 1-10 – se referă la anxietate:
0-7 lipsa anxietăţii;
8-14 anxietate medie, acceptată;
15-20 foarte anxioşi.
Afirmaţiile 11-20 – frustrare:
0-7 autoapreciere înaltă, rezistenţă la eşecuri, lipsa fricii de greutăţi;
8-14 nivel mediu, prezenţa frustrării;
15-20 autoapreciere scăzută, evitarea dificultăţilor, frică de eşecuri.
Afirmaţiile 21-30 – agresivitate:
0-7 calm, reţinut, cumpătat;
8-14 nivel mediu de agresivitate;
15-20 agresivitate, nestăpânire, dificultăţi în relaţie cu alţii.
Afirmaţiile 31-40 – rigiditate:
0-7 lipsa rigidităţii, flexibilitate;
8-14 nivel mediu;
15-20 rigiditate pronunţată, sunt contraindicate schimbările.

27
 2.8. Chestionarul modalităţilor de coping (preadolescenţi, adolescenţi)
(adaptare după Т.Л. Крюкова, Е.В. Кюфтяк, М.С. Замышляева) [26]
Metoda este destinată pentru determinarea mecanismelor şi a strategiilor
de coping, a modalităţilor de depăşire a dificultăţilor în multiple sfere a
activităţii psihice. Chestionarul dat reprezintă una dintre primele metode
standardizate în domeniu pentru măsurarea copingului, fiind elaborată de R.
Lazarus şi S. Folkman (în anul 1988), adaptată mai apoi în anul 2004 de către
cercetătorii ruşi Т.Л. Крюкова, Е.В. Кюфтяк, М.С. Замышляева.
Fundamentele teoretice
În opinia autorilor, a face faţă situaţiilor stresante în permanentă
schimbare presupune depunerea eforturilor cognitive şi comportamentale a
individului orientate în scopul dirijării cerinţelor externe şi interne specifice, ce
sunt percepute de ei ca fiind ameninţătoare sau ce depăşesc resursele sale. A face
faţă situaţiilor neplăcute de viaţă înseamnă a înfrunta momentele dificile; a
diminua consecinţele sale negative sau a evita aceste dificultăţi, implică şi
capacitatea de a le suporta. Comportamentul de coping poate fi definit ca fiind un
comportament social bine orientat, ce ar permite să facem faţă situaţiilor
stresante prin metode compatibile cu particularităţile de personalitate şi situaţia
dată – prin strategii de acţiuni conştientizate. Acest comportament conştient este
direcţionat la schimbări active, schimbarea situaţiei, ce poate fi controlată, sau
acomodarea la ea, în cazul în care situaţia nu poate fi depăşită. În acest sens, este
semnificativ în scopul adaptării sociale a persoanelor. Stilul şi strategiile
copingului sunt abordate ca fiind elemente de comportament social conştient, cu
ajutorul cărora persoana poate face faţă evenimentelor stresante din viaţă.
Procedura de realizare:
Subiectului i se propun 50 de afirmaţii referitor la comportamentul
uman în situaţii complicate de viaţă. Beneficiarul este necesar să aprecieze cât
de frecvent aceste tipuri de comportament se pot manifestă la el.
Scalele prezentate se divizează în trei grupuri, în dependenţă de unele
criterii de bază cum ar fi: soluţionarea problemei, solicitarea şi utilizarea
suportului social, reglarea emoţională:
Planificarea soluţionării problemei.
Căutarea suportului social.
Şase scale focusate emoţional.
Chestionarul permite clasificarea comportamentului uman în raport cu
acţiunile sale numeroase în situaţii extreme specifice (singurătate, graviditate,
un examen ce se apropie, relaţii distructive în familie etc.). Fişa de lucru este
prezentată în Anexa 7.

28
 Cotarea şi interpretarea rezultatelor
1. Numărăm punctele, adunându-le la fiecare subscală:
niciodată – 0 puncte;
rar – 1 punct;
uneori – 2 puncte;
frecvent – 3 puncte
2. Calculăm după formula:
X = suma punctelor/ maximum de puncte* 100
Numerele chestionarului (după ordine, dar diferite) se atribuie scalelor
diferite. Spre exemplu, scala „copingul prin confruntare” itemii – 2, 3, 13, 21,
26, 37 etc. Cel mai mare număr de puncte care poate fi acumulat de subiect
este 3, iar la toate întrebările subscalei – 18 puncte, subiectul a acumulat 8
puncte: 8/18*100 = 44,4% – acesta este nivelul de încordare a copingului
confruntaţiunii.
3. Mai simplu, se poate calcula în legătură cu balul sumativ:
0-6 – nivel jos de încordare, vorbeşte despre varianta adaptativă a
copingului;
7-12 – nivel mediu, potenţial adaptativ al personalităţii în situaţii de
limită;
13-18 – nivel înalt, al încordării copingului, reliefează o dezadaptare
evidenţiată.
Cheia chestionarului
Subscala (tipul copingului) Punctele
Copingul prin confruntare 2, 3, 13, 21, 26, 37
Distanţarea 8, 9, 11, 16, 32, 35
Autocontrolul 6, 10, 27, 34, 44, 49, 50
Căutarea susţinerii sociale 4, 14, 17, 24, 33, 36
Acceptarea responsabilităţii 5, 19, 22, 42
Evitarea 7, 12, 25, 31, 38, 41, 46, 47
Planificarea soluţionării problemei 1, 20, 30, 39, 40, 43
Reevaluarea pozitivă 15, 18, 23, 28, 29, 45, 48

Descrierea subscalelor
Copingul prin confruntare. Eforturi agresive în schimbarea situaţiei
complicate. Presupune o anumită măsură de ostilitate şi predispunerea de a-şi
asuma riscuri.
Distanţarea. Eforturi cognitive de a se depărta de situaţia dificilă şi a
micşora importanţa ei.
Autocontrol. Eforturi în reglarea emoţiilor şi dirijarea acţiunilor sale.

29
 Căutarea unui suport social. Eforturi în căutarea suportului
informaţional, acţional şi emoţional.
Asumarea responsabilităţii. Conştientizarea rolului său în problema
dată, fiind însoţită de tematica încercărilor de soluţionare a ei.
Evitarea. Tendinţe cognitive şi eforturi comportamentale orientate la
refugiu sau evitarea problemei.
Planificarea soluţionării problemei. Eforturi volitive focusate pe problemă,
în scopul modificării situaţiei, ce include abordarea analitică a problemei.
Reevaluarea pozitivă. Eforturi în crearea semnificaţiei pozitive
focusate pe dezvoltarea personalităţii proprii. Include dimensiunea religioasă.

Tabelul 3. Normele de testare a chestionarului

Strategiile Valorile joase Valorile medii Valorile înalte
de coping a b a b a b
Copingul prin De la De la De la De la
De la 1-6 De la 0-7
confruntare 7-11 8-11 12-17 12-16
De la De la De la De la
Distanţarea De la 1-6 De la 1-7 7-11 8-11 12-17 12-16
De la De la De la De la De la De la
Autocontrolul 4-11 1-10 12-16 11-15 17-21 16-19
Căutarea De la De la De la De la
De la 0-7 De la 0-7
susţinerii sociale 8-13 8-13 14-18 14-17
Asumarea De la De la
De la 0-5 De la 0-5 De la 6-9 De la 6-9
responsabilităţii 10-12 10-12
De la De la De la De la
Refugiul De la 3-7 De la 1-7 8-13 8-14 14-23 15-22
Planificarea
De la De la De la De la De la
soluţionării 2-10
De la 3-9
11-15 10-13 16-18 14-18
problemei
Reevaluarea De la De la De la De la
De la 3-9 De la 1-9
pozitivă 10-15 10-14 16-21 15-19

a– eşantionul mai mare de 20 de ani;

b– eşantionul mai mic de 20 ani.

30
 2.9. Instrumentarul pentru diagnosticarea consecinţelor
stresului posttraumatic (pentru adolescenţi) (Котенев) [apud
27]
Instrumentarul conţine 110 afirmaţii (Anexa 9) la care respondentul
urmează să aleagă una dintre următoarele variante de răspuns:
5 – absolut e adevărat;
4 – mai mult e adevărat decât neadevărat;
3 – parţial adevărat, parţial nu;
2 – mai mult este neadevărat decât adevărat;
1 – absolut neadevărat.
Subiecţilor li se propune în mod individual să citească atent fiecare
enunţ şi să selecteze acea variantă de răspuns ce ar corespunde stării sale la
momentul dat. Fiecărui subiect i se repartizează câte o fişă de răspuns.
Cotarea şi interpretarea rezultatelor:
1. Hipervigilenţa – această scală coincide cu răspunsul la următoarele
întrebări – 2, 32, 46, 58, 62, 70, 98, 105, 106, 109. Se calculează media
aritmetică.
2. Reacţionarea exagerată – această scală coincide cu răspunsul la
următoarele întrebări: 8, 12, 39, 102, 104, 108. Se calculează media
aritmetică.
3. Atenuarea emoţiilor (scăderea intensităţii lor) – această scală
coincide cu răspunsul la următoarele întrebări: 3, 4, 6, 7, 13, 24, 26, 34,
45, 64, 66, 74, 81. Sumaţi rezultatul la întrebările: 3, 4, 6, 24, 26, 34, 64,
81 şi scădem rezultatul la 13, 45, 66, 74. Rezultatul se împarte la 9.
4. Agresivitatea – această scală coincide cu răspunsul la următoarele
întrebări: 60, 83, 84, 87, 94, 96, 97, 99. Se calculează media aritmetică.
5. Dereglările memoriei şi atenţiei – această scală coincide cu răspunsul
la următoarele întrebări: 30, 36, 43, 56, 69, 73, 85, 91, 107. Se
calculează media aritmetică.
6. Depresia – această scală coincide cu răspunsul la următoarele
întrebări:19, 26, 34, 42, 48, 57, 64, 81, 91, 82, 72. Se calculează media
aritmetică
7. Anxietatea generalizată – această scală coincide cu răspunsul la
următoarele întrebări: 5, 16, 31, 37, 55, 59, 76,103. Se calculează media
aritmetică.
8. Accesele de furie – această scală coincide cu răspunsul la următoarele
întrebări: 54, 84, 86, 88, 96, 101. Sumaţi rezultatul la întrebările 54, 84,
96 şi scădeţi rezultatul la întrebările 86, 88, 101 şi rezultatul se împarte la
3.
9. Abuzul de substanţe medicale sau psihoactive – această scală
coincide cu răspunsul la următoarele întrebări: 22, 25, 50, 63, 89, 92,
31
102. Sumaţi rezultatul la întrebările 22, 25, 63, 89, 92.Scădeţi rezultatul
la întrebările 50, 102, apoi împărţiţi la 3.

32
 10. Amintirile involuntare – această scală coincide cu răspunsul la
următoarele întrebări: 7, 9, 17, 19, 29, 33, 48, 71, 79. Se calculează
media aritmetică.
11. Dereglările somnului – această scală coincide cu răspunsul la
următoarele întrebări:1, 14, 20, 21, 35, 41, 47, 51, 52.Sumaţi rezultatul
la întrebările 14, 35, 41, 47, 52 şi scădeţi rezultatul la întrebările 1, 20,
21, 51. Rezultatul se împarte la 4.
12. Sentimentul vinovăţiei – această scală coincide cu răspunsul la
următoarele întrebări: 15, 38, 49, 65, 80, 90. Se calculează media
aritmetică.
13. Optimismul – această scală coincide cu răspunsul la următoarele
întrebări: 10, 11, 18, 40, 44, 53, 67, 68, 75, 77, 78, 93, 100, 110. Se
calculează media aritmetică.
Prelucrarea rezultatelor permite obţinerea datelor referitoare la starea
persoanei în raport cu următoarele manifestări ale sindromului stresului
posttraumatic: hipervigilenţa, reacţionarea exagerata, atenuarea emoţiilor (scăderea
intensităţii lor), agresivitatea, dereglările memoriei şi atenţiei, depresia, anxietatea
generalizată, accesele de furie, abuzul de substanţe medicale sau psihoactive,
amintirile involuntare, dereglările somnului, sentimentul vinovăţiei, optimismul.

2.10. Chestionarul „Scala convingerilor fundamentale”

(pentru adolescenţi) (Janoff-Bulman, 1992) [apud 27]
Scopul: determinarea convingerilor fundamentale ale persoanelor care
au suferit o traumă psihologică cu referire la valoarea propriului „eu”, bunătăţii
şi rezonabilităţii lumii înconjurătoare, bunăvoinţei sau ostilităţii oamenilor în
baza afirmaţiilor pe care le fac oamenii despre sine, despre alţii şi despre cum
este organizată lumea.
Chestionarul cuprinde 32 de afirmaţii (Anexa 8), care reflectă aprecierea
după 8 categorii de bază:
1. bunătatea lumii înconjurătoare (BW, benevolence of world);
2. bunăvoinţa oamenilor (BP, benevolence of people);
3. echitatea, justeţea lumii (J, justice);
4. controlul lumii (C, control);
5. întâmplarea ca principiu al derulării evenimentelor (R, randomness);
6. valoarea propriului eu (SW, self-worth);
7. gradul de autocontrol (SC, self-control);
8. măsura norocului (L, luckiness).
Itemii chestionarului sunt prezentaţi în Anexa 8.
Cotarea şi interpretarea rezultatelor:
Pentru fiecare din cele 8 scale, revin câte 4 afirmaţii (cheia). Punctajul
fiecărei scale se determină calculând media aritmetică a punctelor acumulate.
33
 Pentru afirmaţiile directe acesta este punctajul ales de respondent. Pentru cele
indirecte, evidenţiate în cheie cu semnul „–” sunt afirmaţiile reversive (ex: 1
corespunde cu 6; „2” – „5”).
Cheia:
BW 5, 9, 25, 30
BP -2, 4 -12, 26
J 1, 7, 14, 19
C 11, 20, 22, 29
R 3, 6, 15, 24
SW -8, -18, 28, -31
SC 13, 17, 23, 27
L 10, 16, 21, 32
Categoriile de convingeri pot fi apreciate ca 3 direcţii generalizate
de relaţii:
 Atitudini generale faţă de bunătatea lumii înconjurătoare: rezultă
din media aritmetică faţă de BW şi BP.
 Atitudini generale faţă de esenţa şi menirea lumii: controlul şi
dreptatea evenimentelor, rezultă din media aritmetică dintre J, C, R.
 Atitudini generale faţă de valoarea personală, aptitudinea de a
controla evenimentele şi norocul: rezultă din media aritmetică dintre
SW, SC şi L.
Dacă rezultatul unei scale reprezintă o cifră foarte mică – este necesar
acordarea ajutorului psihologic. În normă indicii trebuie să fie mai sus de
medie.
Chestionarul permite atât compararea convingerilor fundamentale ale
diferitor categorii de oameni, cât şi în lucrul individual: în norma, indicatorii la
toate scalele depăşesc valoarea medie.

2.11. Testul „Nu-i permite omuleţului să cadă!”

(preadolescenţi şi adolescenţi) (după E.T. Смирнова)
Testul se aplică în scopul determinării particularităţilor
comportamentului unei persoane în situaţii extreme, fiind constituit în baza
principiilor psihologiei integrative.
Instrucţiune: „În această imagine este desenul unui om, care fie cade,
fie sare de pe o stâncă abruptă”. Adresăm copilului următoarele întrebări:
1. Determinaţi ce se întâmplă cu acest om (încercuiţi): Sare/ Cade.
2. Presupuneţi cum se întâmplă (încercuiţi): Întâmplător/ Conştient.
3. Cauza .

34
 4. Salvaţi acest om de la nenorocirea care se poate produce şi nu-i
permiteţi să cadă de pe stânca abruptă. Luaţi o decizie cum veţi salva
această persoană. Adăugaţi în desen detaliile necesare pentru ca omul să
nu cadă şi să nu se traumeze. Vă rog, scrieţi tot ce aţi adăugat în
imagine. Este foarte important.

Cotarea şi interpretarea rezultatelor:

Mai întâi de toate, este necesar să determinaţi, în viziunea Dvs. omul
sare ori cade? În cazul în care consideraţi:
1. omul sare binevoitor de pe muchia prăpastiei – sunteţi o persoană
hotărâtă şi activă, omul acţiunii şi mai puţin al raţiunii, sunteţi o
persoană practică şi nu teoretică.
2. omul cade – sunteţi o persoană nehotărâtă, răbdătoare şi aşteptaţi când
problemele se vor soluţionă de la sine, în timp.
Acum ne vom orienta la detaliile desenului care au fost adăugate de
Dvs. pentru a acorda ajutor persoanei date, a nu-i permite să cadă, să se
traumeze. Dacă aţi desenat:
– Apă sub picioare (lac, râu, mare) – aveţi tendinţa de a lăsa lucrurile să
se producă la voia întâmplării. Exemplu: este necesar să vă concentraţi şi
realizaţi acţiuni planificate, dar nu este clar de ce ba frânează, ba se
stopează; şi Dvs. fără să conştientizaţi, îi permiteţi „leneviei” sau
„protestatarului intern” să vă domine deciziile luate anterior. Deseori
personal contribuiţi la desfăşurarea evenimentelor până la o situaţie
critică, fără a depune vre-un efort pentru a soluţiona problema. În
momentele în care este necesar să fiţi activ şi hotărât, stăpân pe situaţie
– sunteţi lipsit de orice iniţiativă.
– O trambulină sau o plapumă amplasata pentru a prinde omul şi ai
amortiza căderea– aceasta vorbeşte despre capacitatea Dvs. de a prevedea
derularea evenimentelor. Rareori se întâmplă să vă pomeniţi în situaţii
critice, deoarece luaţi în considerare toate variantele posibile de producere a
evenimentelor, în perspectivă şi să anticipaţi unele situaţii neplăcute.
35
 – Persoana cu mâinile deschise, pregătit să prindă omuleţul în braţele
sale – sunteţi imprudent şi naiv, în situaţii critice vă puteţi încrede în
persoane ocazionale. Nu sunteţi capabil să soluţionaţi problemele în
mod independent şi de obicei vă adresaţi după ajutor la persoanele terţe.
Deoarece nu cunoaşteţi bine oamenii, deseori sunteţi înşelat.
– Modificaţi forma prăpastiei şi obţineţi un deluşor mai mic,
anticipând căderea omuleţului – posedaţi calităţi de lider şi sunteţi în
stare să duceţi oamenii după sine. În cazurile de criză nu vă pierdeţi cu
firea şi sunteţi dispus să faceţi totul pentru a redresa lucrurile.
– Adăugaţi aripi omului sau paraşuta – totdeauna veţi găsi o soluţie
ingenioasă în situaţii complicate. Ideile noi le generaţi din mers, însă
monitorizai-vă, există riscul de a le abandona, fără a duce ideea la
realizarea planificată.

2.12. Testul fizionomic

(Кунин)
Testul fizionomic Кунин a fost elaborat de psihologii americani şi este
administrat pentru diagnosticarea rapidă a dispoziţiei. Prezintă interes în
special pentru psihologii care activează cu grupurile de persoane, în scopul
determinării nivelului dispoziţiei în situaţia curentă. Este permis de a fi utilizat
repetat pe acelaşi material stimulant (Anexa 10).

Instrucţiune:
„Priviţi câteva imagini în care este prezentată faţa unei persoane ce se
află în diferite stări emoţionale. Alegeţi imaginea ce se potriveşte cu dispoziţia
dvs. la moment.”
Psihologul îşi înseamnă imaginea selectată de subiect şi trece pe rând la
fiecare persoană din grup, făcându-şi notiţe.
Cotarea şi interpretarea rezultatelor:
Nivelul dispoziţiei poate fi descris în baza următoarelor şase nivele
descrise mai jos:
1. Dispoziţie foarte rea, ce ţine de epuizare puternică, suprasolicitare sau ură.
2. Dispoziţie rea.
3. Dispoziţie redusă, ce exprimă iritare, frustrare.
4. Dispoziţie stabilă, echilibrată.
5. Dispoziţie bună: persoana este energică, încrezută în forţele proprii,
primeşte plăcere de la activităţile realizate la moment.
6. Dispoziţie foarte bună: optimism, simţul fericirii, bunăvoinţă faţă de toţi
oamenii.

36
 2.13. Testul proiectiv „Omul în ploaie” (de la 10 ani)
(E. Romanova, T. Sîtico, adaptare N. Perciun) [18]
Scopul: diagnosticarea puterii Eu-lui, capacităţilor lui de a învinge
situaţiile complicate, a rezervelor personale şi a particularităţilor mecanismelor
de apărare. Se completează cu datele obţinute de la metoda proiectivă
„Omuleţul”
Vârsta: de la 10 ani.
Materiale: foi A4, creion simplu, creioane colorate.
Instrucţiunea: La început copilul este rugat să deseneze un omuleţ,
apoi un om în ploaie.
Corelarea: Corelarea primului desen cu al doilea permite de a
determina cum reacţionează omul în situaţii nefavorabile, la stres, şi cum se
simte atunci când este în dificultate. La analiză se ia în consideraţie cum se
simte omul – nefericit, mic, neajutorat, ocupând o poziţie de subaltern, dominat
sau invers „înfloreşte”, adică simte în el resurse importante pentru a lupta,
manifestă interes faţă de viaţă, parcă se împacă cu neplăcerile, sau liniştit şi
adecvat acceptă greutăţile, considerându-le fenomene obişnuite ale vieţii.
Expoziţia: Dacă omul este redat ducându-se, mergând, e posibilă tendinţa
de a fugi de greutăţi, de a evita neplăcerile. Această tendinţă se manifestă mai
bine atunci când figura omului e redată parcă ar fi privită de sus. Dacă personajul
e redat pe linia de sus a foii, e posibilă tendinţa de a se elibera de realitate, de a
pierde baza de sub picioare, folosind mijloace de apărare de tipul fanteziei.
Poziţia omului în mijlocul foii – indică că omul este organizat, deschis,
posedă capacitatea de a avea relaţii reciproce adecvate, arată atitudinea
pozitivă faţă de sine.
Poziţia din partea de jos a foii – sentimentul inferiorităţii, necesitatea de
susţinere, apărare, tendinţe depresive.
La stângă foii – impulsivitatea în comportament, orientare spre trecut.
La unii indică dependenţa mare faţă de mamă.
La dreapta foii – tendinţa de a vedea perspectivele, orientarea spre
mediu, dependenţa de toate.
Figura în profil sau cu spatele– indică un om închis în sine.
Mărimea:
Desen mare – omul se simte mai puternic, mai încrezut în situaţii dificile,
neplăcerile îl mobilizează. Se poate întâmpla ca unii dintre subiecţi să
deseneze forma mai mare numai pentru a demonstra bărbăţia, încrederea,
neposedând aceste calităţi în realitate.
Desen mic – subiectul are nevoie de apărare, o posibilă tendinţă de a
reacţiona în situaţii dificile, represiv şi infantil, tendinţa de a transfera
răspunderea pentru viaţa sa asupra altor oameni. Transformarea figurii –
37
 redarea unui om de sex opus poate vorbi despre felul de a reacţiona la
situaţie, ori prea feminizat sau prea masculinizat.
Schimbarea vârstei – cum se percepe subiectul în zilele dificile (bătrân,
neajutorat, copil).
Schimbarea imaginii –specificul mecanismului de apărare şi tipul de
reacţie la situaţii (romanticul din omuleţ se transformă-n om al acţiunii). Dacă
lipsesc careva părţi ale corpului, se interpretează în dependenţă de importanţa
acestor detalii.
Hainele – prezenţa lor demonstrează apărarea adăugătoare şi tendinţa
spre tipizare. Lipsa lor indică ignorarea stereotipurilor în comportare şi o
reacţie impulsivă.
Ploaia – poate fi redată prin picături rare formată din liniuţe sau puncte.
Caracterul ploii e legat de faptul cum percepe omul situaţia grea temporară,
trecătoare sau permanentă, grea. Dacă ploaia ajunge numai la umbrelă, omul
este apărat.
Norii – reprezintă simbolul aşteptării neplăcerilor. E necesar de atras
atenţia la numărul norilor, mărimea lor, densitatea coloritului şi poziţia lor pe
foaie. Norii mari şi grei ce ocupă tot cerul denotă o stare depresivă, atitudine
pesimistă faţă de viaţă.
Glodul – simbolic arată urmările situaţiilor dificile, senzaţiile ce rămân
după ploaie. Cantitatea mare de glod indică că au rămas multe neplăceri în
urma situaţiei neplăcute.
Băltoacele – este important de analizat numărul şi mărimea băltoacelor,
densitatea colorării lor. Dacă omul este desenat înconjurat de băltoace sau se
află cu picioarele în băltoacă, atunci el suferă până în prezent de impactul
situaţiei neplăcute. Dacă sunt prezentate detalii secundare atunci subiectul
tinde să restructureze situaţia şi încearcă sa-şi ascundă neplăcerile, să fugă într-
o sferă iluzorie, să încerce rezolvarea problemei pe calea schimbării activităţii.
În calitate de detalii secundare pot fi accesorii pentru îmbrăcăminte (geantă,
sabie, flori, păpuşi, cărţi), care împiedică funcţionarea personajului. La fel pot
fi suplimentar desenate case, trotuare, staţii pentru autobuze, copaci, maşini
etc. Toate detaliile secundare pot indica necesitatea persoanei în sprijin,
susţinere exterioară suplimentară în cazurile influenţei nefavorabile.
Umbrela – reprezintă imaginea apărării psihice de factorii nefavorabili
externi, un „refugiu” de nenorociri. La fel umbrela poate reda relaţiile
interpersonale cu mama şi tata: cupola – începutul matern, minerul – începutul
matern. Trebuie de ţinut cont de mărimea umbrelei, în raport cu figura omului
de sub umbrelă. Dacă umbrela e mică, atunci mijloacele de apărare sunt mari şi
invers (umbrela mare – dependenţa mare de mamă, care îl ajută, protejează,
rezolvă toate problemele în locul persoanei). Dacă umbrela e ţinută drept – este

38
apărat. Cu cât este mai ascuns omul sub umbrelă, cu atât are nevoie mai mare
de mijloace de apărare.
Întrebări suplimentare:
Pe cine l-ai desenat?
Cum se simte omul în ploaie?
Ploaia s-a pornit pe neaşteptate sau conform prognozei.
Omul era informat că va ploua sau a fost o surpriză?
Îţi place ploaia? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
Dacă omului nu-i place ploaia, cu ce putem să-l ajutăm?
Ce poate să facă omul singur pentru a se ajuta să se isprăvească cu ploaia?

39
 CAPITOLUL III. REABILITAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR
ŞI ADOLESCENŢILOR CU STRES POSTTRAUMATIC

3.1. Modalităţi de prevenţie a stresului

posttraumatic la copii şi adolescenţi
Prevenirea dezvoltării tulburării posttraumatice de stres se poate realiza
prin comunicarea problemei stresante unui specialist şi respectarea
recomandărilor acestuia, dar şi comunicarea cu o persoană apropiată. Totodată
sunt semnificative: atitudinea optimistă a clientului şi dorinţa, insistenţa în a
soluţiona problema stresantă, căutarea modalităţilor de a o depăşi.
Un aspect valoros în prevenţia şi depăşirea traumei psihologice
semnificativă de fi cunoscută de psihologi, părinţi şi pedagogi este –
dezvoltarea rezilienţei la copii (implicând termenii de rezistenţă şi adaptare) –
a unei abilităţi ce contribuie la depăşirea stresului, trecerea cu succes a
situaţiilor dificile. Noţiunea a apărut în contextul modelelor teoretice centrate
pe individ (individual) şi psihologiei pozitive – în cadrul căreia se pune
accentul pe capacităţile persoanei de a supravieţui şi chiar de a se dezvolta în
urma evenimentelor distructive la care a fost expusă. Noţiunea se referă la
abilitatea de a face faţă cu succes celor mai grele adversităţi, dezastre,
experienţe traumatice, căderi şi efectelor negative ale stresului [apud 20].
Studiile sugerează că, copiii rezilienţi vor avea unele reacţii tranzitorii în raport
cu evenimentul traumatic (preocupare accentuată, somn neliniştit), ei nu vor
dezvolta patologie de tip stres posttraumatic; dimpotrivă, se vor caracteriza
prin emoţii pozitive şi funcţionare psihologică sănătoasă o dată cu trecerea
timpului [14, p. 15]. Promovarea rezilienţei se poate face la nivelul a trei
dimensiuni fundamentale: susţinerea relaţiei de ataşament părinte-copil/
părinte-persoană de referinţă; întărirea sentimentelor de competenţă, siguranţa
personală, stima de sine ale copilului; favorizarea amintirilor pozitive, în ciuda
experienţei traumei şi pierderii.
Psihologul român M. Turliuc [20] descrie câteva dintre principiile spre
dezvoltarea rezilienţei la copii:
- Comunicarea emoţională cu copilul. Calitatea ei depinde în mare
măsură de empatia adultului. Copilul este ajutat să-şi înţeleagă trăirile
emoţionale şi să se simtă recunoscut şi acceptat de adult.
- Dialogul reflexiv. Implicarea copilului în găsirea soluţiilor problemelor
cu care se confruntă înseamnă a renunţa la soluţii gata oferite de adult
sau la ordine. El permite dezvoltarea abilităţii de reflecţie, de a gândi şi
găsi soluţii.
- Repararea rupturilor. Evitarea izolării sociale, reflectarea asupra
relaţiilor şi vindecarea lor înseamnă o educaţie favorabilă valorizării
relaţiilor şi dezvoltării rezilienţei.
40
 - Colaborarea. Acţiunile bazate pe cooperare permit depăşirea
egocentrismului şi valorizarea de sine şi a celorlalţi. Este o metodă
indicată pentru vindecarea posttraumă.
- Naraţiunea coerentă. A avea o istorie personală fără goluri orientate în
timp şi spaţiu înseamnă a fi sănătos, rezilient. Iar istoriile coerente sunt
importante în momente cheie precum mărturia depusă la un tribunal.
Rezilienţă copiilor depinde în mare măsură de rezilienţa familiei ce ar fi
necesar de a fi orientate la: valorizarea familiei de către toţi membrii ei,
recunoaşterea familiei extinse ca sursă de căldură şi sprijin, valorizarea
persoanelor în vârstă, ca păstrătorii înţelepciunii şi tradiţiilor, considerarea
familiei ca loc de refugiu, adăpost şi garant al securităţii pentru membrii
familie etc.
În predicţia dezvoltării stresului posttraumatic un rol semnificativ îl
poartă factori protectivi (defensivi). În continuare vom enumera unii factori
care ar proteja copilul şi ar împiedica dezvoltarea tulburării de stres
posttraumatic după ce a avut loc un eveniment teribil:
 reţeaua de sprijin familial, relaţiile pozitive dintre părinţi şi copii;
 stabilitatea emoţională a copilului şi părinţilor; stabilitatea în viaţa
familiei copilului;
 imaginea de sine pozitivă; sentimentul de auto-valorizare (stima de
sine);
 frecvenţa sporită a evenimentelor pozitive din viaţa copilului;
 sănătatea psihologică a copilului şi a părinţilor; rezistenţa psihologică;
 posibilităţile materiale sporite ale familiei;
 nivelul de dezvoltare înalt al abilităţilor de comunicare şi sociale a
copilului;
 nivelul de dezvoltare intelectuală înalt;
 însuşirea anterioară de la părinţi prin imitare sau învăţare a unor strategii
de rezistenţă la stres şi de depăşire a situaţiilor dificile de viaţă;
 exteriorizarea stresului – dacă stresul nu este interiorizat atunci omul
este mai puţin supus dezvoltării stresului posttraumatic;
 prezenţa abilităţilor de gestionare a emoţiilor (buna stăpânire de sine),
strategiile de reglare emoţională dezvoltate;
 stilul de coping activ (flexibil, rezilient);
 prezenţa cogniţiilor pozitive despre sine şi despre lume;
 unele particularităţi de personalitate: locul controlului intern, auto-
eficacitatea etc.
 bunele abilităţi de adaptare, de planificare;
 acordarea asistenţei psihologice în timpi utili.
Activităţile ce vor contribui la prevenţia stresului posttraumatic la copii
şi adolescenţi pot fi discuţiile informative şi trainingurile psihologice. De

41
asemenea, sunt binevenite expoziţiile tematice şi posterele, informaţii
prezentate la subiect în ziarul editat de instituţia educaţională, panoul
informativ amenajat de către psihologul şcolar destinat copiilor, părinţilor,
pedagogilor, dar şi recomandarea pentru citire a literaturii psihologice la
subiectul dat.
Prevenţia apariţiei stresului posttraumatic la copii şi adolescenţi se poate
realiza prin următoarele tipuri de activităţi realizate de către psiholog:
Discuţiile informative realizate în scopul psihoeducaţiei copiilor şi
părinţilor.
Instruirea psihologică în cadrul clubului de psihologie, prin intermediul
ziarului psihologic, recomandarea literaturii ştiinţifice, vizionarea unor
filme documentare, artistice.
Monitorizarea stării psihologice a copiilor în situaţii de criză.
Consilierea psihologică.
Organizarea expoziţiilor de desene şi compunerea de eseuri la tematica:
„Viaţa învinge”; „Viaţa este minunată”; „Viaţa este un dar, nu o
opţiune”; „Sărbătoarea din viaţă mea”; „Succesele mele” etc.
Pregătirea şi distribuirea suporturilor informaţionale, fluturaşilor
(flyere-lor) informativi, amenajarea informaţiilor pe panoul informativ.
Realizarea traininguri-lor psihologice ce vor fi orientate în următoarele
direcţii sau vor constitui o simbioză a lor:
1. managementul stresului: dezvoltarea gândirii pozitive, învăţarea
tehnicilor de soluţionare a problemelor, managementul timpului etc.
2. dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă şi soluţionare a
conflictelor;
3. formarea abilităţilor de relaxare fizică şi mentală;
4. dezvoltarea abilităţilor sociale;
5. ameliorarea relaţiilor părinţi-copii prin organizarea activităţilor în
diadă. Propunem unele probe ce pot fi organizate împreună părinţi-
copii: colaj, desen „Lucrurile bune despre mine” pentru vârsta 7-12
ani; crearea împreună cu părintele a unui desen sau colaj (din
fotografii) care să reprezinte evenimente semnificative din viaţa
copilului şi o amintire plăcută.
Training-ul de dezvoltare a abilităţilor de comunicare – direcţiile
prioritare asupra cărora vom pune accentul în elaborarea şi realizarea trainingu-
lui pot fi:
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă în situaţii de conflict: să
identifice care sunt obstacolele ce intervin în procesul de comunicare; să
cunoască modalităţi de comunicare eficienta; dezvoltarea capacităţii de
ascultare şi formulare a mesajelor etc.
42
  formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a preveni şi a soluţiona
conflictele: să analizeze situaţiile de conflict; să cunoască strategii
constructive de soluţionare a conflictelor.
În cadrul şedinţelor de training menţionate anterior, se vor realiza
diverse tipuri de exerciţii psihologice. Vom exemplifica unele din ele:
1. Ce este conflictul? – să asocieze conflictul cu stările, gust, culoare,
obiecte – iar în final să definim conflictul în grup;
2. Cauzele unui conflict – să identifice cauzele care generează un conflict,
să le analizeze şi să propună strategii de soluţionare;
3. Cercul solar – contribuie la înviorarea grupului: să deseneze un soare,
apoi să dea aprecieri pozitive colegilor scriindu-le pe razele cercului
solar;
4. Chibritul aprins: să enunţe calităţile unui bun ascultător transmiţând
chibritul aprins pe cerc;
5. Jocul de rol Soluţii eficiente pentru un conflict – să identifice soluţiile
posibile în clarificarea unui conflict ce implică efort personal;
6. Conflictele fotografiate – să conştientizeze reacţia diferitor persoane în
situaţii de conflict;
7. Tabu în situaţiile de conflict – identificarea acţiunilor care sunt interzise
în conflicte;
8. Ferestrele conflictului – să identifice spaţiile unui conflict şi contribuţia
ambelor părţi la soluţionarea lui;
9. Vedem diferit aceleaşi lucruri – să înţeleagă faptul că oamenii fiind
diferiţi pot percepe altfel una şi aceiaşi situaţie;
10. Cei doi catâri – să aprecieze rezolvarea conflictelor prin colaborare, să
descopere modalităţi de ajutor reciproc;
11. Spun ceea ce văd – în scopul exersării situaţiilor de expunere a opiniei
proprii, fără a da aprecieri etc.
Debriefing-ul psihologic – formă predictivă a stresului
posttraumatic. O tehnică eficientă utilizată de psihologii ruşi şi români în
scopul reducerii stresului, predicţiei dezvoltării tulburării posttraumatice de
stres, cronicizării sale şi evitării fixării reacţiilor patologice este metoda
debriefing-ului psihologic. O contribuţie valoroasă în dezvoltarea acestei
tehnici este atribuită Dj. Mitcell (SUA), A. Diregrov (Norvegia), Л.В. Mиллер
[apud 29]. Debriefing-ul se atribuie formelor de intervenţie în criză, dar poate
fi utilizat şi în scopuri profilactice. Multiple forme a mecanismelor psihologice
se activează imediat după experenţierea unei traume psihologice, individul
începe să nege cele întâmplate şi să proiecteze furia. Din aceste considerente
este necesară după un eveniment teribil trecerea prin debriefing-ul psihologic
cât mai curând posibil în scopul evitării „cristalizării” acestor forme
dezadaptate de apărare [28].

43
 Cercetătorii în domeniu Badhen (2001), В.Г. Ромек (2004), И.Г.
Малкина-Пых (2006) recomandă utilizarea debriefing-ului psihologic după
confruntarea cu un eveniment teribil, în special în urma catastrofelor tehnogene
şi a dezastrelor naturale. Debriefing-ul psihologic reprezintă o discuţie
organizată cu un grup de persoane ce au trăit împreună un eveniment
traumatizant. Scopul discuţiilor în grup – minimalizarea suferinţelor
victimelor. Debriefing-ul se recomandă a fi utilizat fiind parte componentă a
unui program de intervenţii complex ce ar mai include instruirea curentă,
susţinerea socială şi după necesitate terapia cognitiv – comportamentală şi alte
forme speciale de terapie.
Timpul optim de realizare nu mai devreme de 24-48 ore de la
evenimentul traumatic, înainte ca emoţiile şi
sentimentele să fie interiorizate şi amestecate
cu alte trăiri. Durata debriefing-ului constituie
2-2,5 ore fără întrerupere, iar în opinia unor
autori poate cuprinde 3-6 ore. Este de dorit ca
grupul de lucru să fie alcătuit din maxim 10-15
persoane. Nu se admit în grup persoane ce nu
au tangenţe cu evenimentul în cauză.
Moderatorii vor avea o pregătire specială în
domeniu dat.
Debriefing-ul psihologic este constituit din 3 părţi de bază [31]:
Prelucrarea emoţiilor de bază a participanţilor şi măsurarea intensităţii
stresului.
Discutarea detaliată a simptomelor şi asigurarea sentimentului de
apărare şi susţinere.
Mobilizarea resurselor, asigurarea cu informaţie şi proiectarea planurilor
de viitor.
Debriefing-ul psihologic cuprinde şapte etape:
1. Etapa introductivă prezintă o verigă semnificativă pentru
funcţionalitatea eficientă a grupului în perspectivă. Această etapă poate
dura în medie 15 minute, dar şi mai mult. La această etapă moderatorul
informează beneficiarii referitor la sarcinile de bază a realizării acestei
metode, avantajele ei; determină regulile ce vor fi respectate în cadrul
debriefing-ului: accentul pe „aici şi acum”; explică subiecţilor
posibilitatea faptului că unele persoane se vor simţi rău în timpul
sesiunii, dar acest lucru este normal; asigură participanţii referitor la
confidenţialitatea celor ce vor fi discutate în interior şi exteriorul
grupului.
2. Descrierea faptelor (expectanţe şi fapte) – discutarea faptelor ce s-au
petrecut în timpul incidentului aşa cum le-a perceput fiecare.
44
 3. Descrierea gândurilor şi impresiilor – acesta îi va ajuta să-şi înţeleagă
propriile reacţii, să aibă o perspectivă cognitivă coerentă a
evenimentului, să împărtăşească şi să integreze propriile experienţe, să-
şi clarifice propriul rol şi cel al celorlalţi, să vadă implicarea într-o nouă
perspectivă.
4. Descrierea reacţiilor emoţionale – durează mai mult timp, decât alte
etape. În acest context are loc discutarea sentimentelor şi emoţiilor de
frică, neajutorare, frustrare, auto-reproşuri, vină, furie, depresie, lipsa
speranţei, ruşine, izolare, anxietate, amărăciune, regret, tristeţe, eşec etc.
5. Descrierea simptomelor.
6. Etapa finală.
7. Etapa readaptării.
8. Rezilienţa.

3.2. Condiţii de administrare a diagnosticului de PTSD

În administrarea diagnosticului PTSD, psihologul va ţine cont de
criteriile de diagnosticare ce sunt specificate în clasificatoarele internaţionale a
tulburărilor psihice DSM-V şi CIB-10.
La etapa de diagnosticare psihologul va respecta unele condiţii
importante:
Setul de instrumente să fie aplicat numai de către specialişti cu studii şi
formare în domeniu.
Probele se vor desfăşura într-un mediu afectiv binevoitor, climat de
siguranţă şi de încredere.
Aplicarea instrumentelor se utilizează diferenţiat în funcţie de vârstă
beneficiarului, de tipul problemei şi de specificul fiecărui caz în parte.
Psihologul se va centra pe problemele actuale ale copilului şi pe
descoperirea traumei centrale din viaţa copilului.
În timpul aplicării probelor, psihologul va pune întrebarea şi nu va
sugera sau propune variante de răspuns, pentru a nu influenta
răspunsurile copilului.
În scopul evaluării psihologice a copiilor şi adolescenţilor ce a suferit o
traumă pot fi utilizate următoarele metode şi tehnici:
observarea (inclusiv se observă semnele non-verbale a proceselor
inconştiente, în special a mişcărilor ochilor);
convorbirea (se analizează relatările copilului despre traumă);
se studiază fişa de dezvoltare a copilului, se culege de la părinţi
anamneza;
se studiază produsele activităţii copilului;
45
se utilizează studiul de caz;

46
 interviurile clinice structurate şi semistructurate pentru determinarea
simptomelor PTSD la copil; interviuri cu părinţii pentru determinarea
simptomelor la copil;
scale de evaluare a cogniţiilor distorsionate şi emoţiilor;
instrumente de diagnosticare a particularităţilor de personalitate;
instrumente ce evaluează impactul simptomelor asupra funcţionării
ocupaţionale şi sociale;
metoda ce poate fi utilizată în scopul diagnosticării traumei la copii
poate fi considerată metoda jocului.
Copii uneori pot să nu vorbească despre trăirile sale, din aceste
considerente este bine să atragem atenţie la semnele nonverbale ale tulburării:
dereglări de somn, ce durează mai mult de câteva zile după traumă; uneori
visele nu redau direct evenimentele traumatice; frică atunci când apare un
stimul (loc, persoană, emisiune televizată), ce au o asociere cu evenimentul
dat; acuze somatice, neîncredere în sănătatea proprie; anxietate mărită acasă
sau la şcoală, ce ţine de frici sau cu condiţiile frustrante.
PTSD se poate asocia cu orice alte tulburări psihiatrice, relevând o rată
foarte mare. Mai frecvent cu depresia şi cu tulburarea de folosire de substanţe
la adolescenţi. Din această cauză creează dificultăţi de diagnosticare şi
identificare a fiecărei entităţi în parte, multe simptome fiind comune.
Primul pas în diagnosticarea stresului posttraumatic este determinarea
faptului dacă individul a fost expus la un eveniment traumatic şi natura acestui
traumatism. Pot fi aplicate ancheta, chestionare, scale de evaluare a
evenimentului traumatic etc. Se recomandă să se chestioneze subiectul
privitor la cel mai rău eveniment, la primul eveniment în linia cronologică
şi la cel mai recent eveniment sau despre o combinaţie de evenimente
stresante [22, p. 4].
După ce s-a determinat faptul dacă copilul sau adolescentul a trăit un
eveniment de stres excesiv, este necesar de a orienta măsurile diagnostice la
determinarea:
1. simptomelor stresului posttraumatic;
2. stărilor de dezadaptare;
3. analiza şi determinarea caracteristicilor cognitive;
4. trăsăturile de personalitate şi comportamentale.
Pasul doi implică determinarea simptomelor de bază: intrusiune, evitare,
hipervigilenţă şi se va stabili durata simptomelor. Se pot aplica chestionare,
interviuri de evaluare a simptomelor PTSD şi consecinţele acestora.
Pasul trei: după stabilirea diagnosticului PTSD e necesar să fie evaluate
şi caracteristicile cognitive ale individului cu PTSD pentru identificarea
distorsiunilor ce apar în consecinţă (R . Vrasti). Psihologii evidenţiază faptul că
psihotrauma generează ulterior modificări a schemelor cognitive de bază a
47
individului în deosebi cu referire la următoarele credinţe (convingeri): credinţa
că lumea e bună, credinţa că lumea are un scop; credinţa în propria valoare,
credinţa că lumea prezintă încredere.
Pasul patru implică studierea particularităţilor de personalitate şi
comportamentale.
Pe lângă participarea la unul dintre interviurile clinice structurate şi
semistructurate, pot fi utilizate şi scalele de evaluare comportamentală mai
generale pentru copii, pentru a măsura anxietatea generalizată, depresia şi
starea de sănătate mentală [23].
Pentru administrarea diagnosticului de PTSD e necesar ca durata
simptomelor să fie de cel puţin o lună.
În scopul administrării diagnosticului tulburării posttraumatice de stres
se face necesară prezenţă a cel puţin:
3 simptome din grupul celor de evitare şi paralizie emoţională
(criteriul C),
cel puţin un simptom – din cele de retrăire a traumei (criteriul B),
2 simptome din criteriul de excitaţie fiziologică (criteriul D).
În evaluarea simptomatologiei PTSD este important să comparăm
manifestările actuale ale tulburării la copil cu cele precedente evenimentului
traumatic, deoarece doar schimbările comportamentale apărute ulterior acestui
eveniment pot fi atribuite stresului posttraumatic.
Instrumente psihologice utilizate în evaluarea PTSD. Pentru
stabilirea evenimentelor de stres major la copii şi adolescenţi pot fi utilizate
următoarele instrumente de diagnostic:
 Ancheta în scopul depistării evenimentelor traumatizante (Н.В.
Тарабрина, 2001).
 Ancheta pentru determinarea evenimentelor traumatizante şi a vechimii
acestora (Holms).
 Scala de stres (Holmes&Rahe) administrată la adolescenţi, ce cuprinde
evenimente de viaţă ce produc schimbări majore cu potenţial de creştere
a tulburărilor psihice şi psihosomatice.
În scopul diagnosticării simptomelor PTSD la copii şi adolescenţi
psihologii clinicieni vor selecta în dependenţă de caz şi administra următoarele
instrumente psihologice:
 Interviu semistructurat pentru aprecierea experienţelor traumatice la
preadolescenţi (10-13 ani) (Н.В. Тарабрина, 2001).
 Interviul clinic structurat CAPS-CA – variantă pentru copii şi
adolescenţi.
 Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC; Briere 1996) măsoară
stresul posttraumatic şi simptomatologia asociată. Este destinată
evaluării impactului traumei asupra copiilor cu vârstă între 8-16 ani.
48
 Conţine subscale clinice care măsoară: anxietatea, depresia, furia, stresul
posttraumatic şi disocierea.
 Scala de depresie pentru copii CDI (Child Depression Inventory) –
scala de depresie pentru copii – este un chestionar de autoevaluare ce se
poate aplica copiilor şi adolescenţilor între 7 şi 17 ani, perioada vizata
fiind ultimele două săptămâni.
 Chestionarul de evaluare a depresiei Beck (BDI).
 Scala de evaluare a influenţei evenimentului traumatic, IES-R (Weiss &
Marmar, 1997) [apud 8] – poate fi utilizată la adolescenţi (maturi). Scala
dată reprezintă unul dintre cele mai frecvent utilizate măsuri pentru a
evalua impactul traumatic al unor evenimente specifice Această scală
permite stabilirea a 3 categorii de simptome definitorii a PTSD: evitarea
evenimentului traumatic, intruziune şi excitabilitate fiziologică.
 Scala convingerilor fundamentale (World assumption Scale) (Janoff
Bulman, 1992) ce poate fi aplicată la adolescenţi.
Pentru evaluarea stărilor emoţionale la copii şi adolescenţi pot fi
administrate următoarele instrumente psihologice:
 Testul culorilor Luscher;
 Testul de frustraţie Rosenzweig;
 Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice Eysenck;
 Scala anxietăţii situative şi stabile C. Spielberger, Ю. Ханин;
 Testul de determinare a anxietăţii Taylor.
Diagnosticarea trăsăturilor de personalitate la copii ce au suferit o
traumă se va realiza cu ajutorul instrumentelor psihologice propuse mai jos:
 Chestionarul Eysenck – studierea trăsăturilor de personalitate individual
psihologice;
 Testul de apercepţie pentru copii – CAT;
 Testul de studiere a autoaprecierii Dembo-Rubinştein (în modificarea lui
A.M. Prihojan);
 Teste proiective (enumerate mai jos).
În scopul evaluării sferei comportamentale pot fi aplicate: Chestionarul
Bassa-Dark, Chestionarul modalităţilor de coping (R. Lazurus; L. Folkman)
etc. În calitate de metode complementare de diagnostic, în lucrul cu copiii şi
adolescenţii cu PTSD pot fi administrate testele proiective, tehnici de
completare de fraze etc.
Tehnici de completare de fraze. Copiilor li se cere să completeze un
număr de fraze incomplete; modul în care sunt completate frazele dezvăluie
dorinţele, nevoile şi sentimentele acestuia. Aceste tehnici pot facilita
exprimarea şi generarea de asocieri cu privire la experienţa traumatică.
Interviul ulterior privind răspunsurile copilului poate aduna informaţii
semnificative ce nu au fost posibil de obţinut în timpul examinării generale.

49
 Testele proiective ajută psihologul la diagnosticarea stărilor psihice a
copilului şi particularităţilor de personalitate. În lucru cu copii ce au suferit un
eveniment de stres major testele proiective devin o sursă informativă
apreciabila şi sunt simple în utilizare. Deoarece clienţii cu stres posttraumatic
sunt persoane foarte complicate, testele menţionate pot servi chiar ca fiind cele
mai valoroase (de bază). Oster, Gould consideră că datorită utilizării metodelor
prin desen se şterge hotarul dintre şedinţa psihologică şi şedinţa
psihoterapeutică [24, p. 30]. Totodată, desenul poate servi şi ca o metodă prin
intermediul cărora s-ar putea iniţia o discuţie clinică dinte specialist şi copilul
traumat psihologic, ce opune rezistenţă la iniţierea unui contact sau discuţie cu
specialiştii sau alte persoane.
Testele proiective ce ar evidenţia simptomele stresului posttraumatic
recomandate de specialiştii în domeniu sunt:
„Casă, copac, om” (Бук, 2000); „Animalul
inexistent” (Дукаревич, 1990); „Desenul
familiei” (Бернс, Kауфман, 2000) „Desenul
omului” (Goodenough, 1926); „Animalul
furios”, „Animalul nefericit”, „Desenul liber”
(Венгер, 2007); Testul Arborelui, Testul
Persoanei; Testul de apercepţie pentru copii
(CAT), Testul „Tufa de trandafir” (V. Olendre).
Semne ale traumatizării psihologice a copilului ce pot fi observate prin
intermediul desenului pot fi: desen mare pe toată foaia, haşurări multiple şi
apăsate, utilizarea culorilor întunecate: negru, cafeniu, sur; atribuirea unor
personaje a unor calităţi, acţiuni improprii etc.
O atenţie specială se va acorda descrierilor verbale şi comentariilor
copilului.
Rezultatele testelor proiective se recomandă a fi suplinite de rezultatele
obţinute la alte metode utilizate (observare, interviu sau alte teste
semnificative) pentru a se completa reciproc şi a obţine date relevante şi un
portret psihologic complex al copilului evaluat.
Evaluarea complexă mai presupune şi investigarea copilului sub aspect
psihologic, pedagogic, medical, social. Rolul psihologului este de a fi deschis
şi receptiv în a colabora cu toţi specialiştii implicaţi.

50
 3.3. Consilierea psihologică în cazul traumei
Consilierea psihologică desemnează intervenţia specialistului psiholog
în optimizarea personală şi în ameliorarea problemelor psiho-emoţionale şi de
comportament. Consilierea copiilor ce au experenţiat o traumă psihologică şi a
părinţilor acestora denotă un specific aparte. Consilierea este direcţionată în
dependenţă de evenimentul ce a provocat PTSD. În procesul de consiliere a
victimei unui eveniment traumatic accentul se pune pe identificarea acestor
incidente de stres major. Reacţiile provocate de stresul posttraumatic vor fi
abordate şi interpretate ca fiind fireşti şi normale. La anumite etape psihologul
se va concentra mai mult pe ascultare, decât pe verbalizare.
Consilierea copiilor e bine de realizat într-o atmosferă neformală, să fie
asigurată o atmosferă binevoitoare şi de siguranţă. În procesul de consiliere
este important pentru psiholog să stabilească contactul cu copilul – accentul se
va pune pe demonstrarea grijii permanente faţă de copil. Uneori copilul poate
să controleze psihologul prin diverse metode dacă el într-adevăr are grijă de el
[25].
În activitatea cu copiii ce au trecut prin evenimente teribile, psihologul
va contribui la micşorarea şi dispariţia stărilor traumatice. Specialistul va
răspunde la întrebările copiilor şi va evita folosirea cuvintelor „groaznic”,
„speriat” şi a sintagmelor cu o conotaţie extremă, deoarece acestea le pot
amplifica neliniştea; psihologul va descrie reacţiile emoţionale a copilului prin
cuvinte simple: trist, neliniştit, mâhnit etc.
Obiective esenţiale urmate de psiholog în cadrul consilierii psihologice a
copiilor sunt expuse în cele ce urmează [27]:
 să contribuie la micşorarea trăirilor afective intense, sentimentului de
vină, neputinţă la copil;
 să ajute la întărirea sentimentului de valoare personală; a formă noi
patternuri comportamentale;
 să contribuie la relaţionarea diferenţiată cu persoanele din jur; întărirea
abilităţilor de reducere a riscului;
 să înlesnească dezvoltarea autodeterminării copilului, perceperea „Eu-
lui” propriu şi a imaginii fizice a „Eu-lui”.
În situaţiile de traumatizare de durată se necesită o perioadă mai
îndelungată de intervenţie a specialistului, atât cu copilul cât şi cu întreaga
familie. O variantă de lucru convenabilă pentru copiii victime este modelul de
consiliere eclectic multimodal în cadrul căreia sunt combinate 3 direcţii de
psihoterapie: lucrul cu gândurile, lucrul cu emoţiile, lucrul cu comportamentul
[27, p. 602].
Activităţile de intervenţie psihologică cu persoanele traumatizate vor
include unele tehnici de consiliere administrate în consilierea
comportamentală:
51
 1. Tehnica desensibilizării sistematice. Desensibilizarea sistematică ajută
consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-un mod care este
incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimuli anxiogeni
imaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape: învăţarea
relaxării (în primele şase şedinţe); stabilirea ierarhiilor (consiliatul
stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate); procedeul
desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în
timp ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimuli
generatori de anxietate; exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că
simte anxietatea) [1, p. 16]. Tehnica desensibilizării sistematice este
eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase, şi ineficientă în
consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţare a relaxării sau în cazul
subiecţilor cu inabilităţi imaginative.
2. Tehnica implozivă şi tehnica expunerii – bazate pe principiul stingerii
comportamentelor nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor
anxioase. În tehnica implozivă, clientul se confruntă cu situaţia
anxiogenă în plan imaginar, în timp ce în cazul tehnicii expunerii
confruntarea consiliatului are loc în plan real.
3. Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv). Antrenamentul asertiv îl
ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi
sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci
directe şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau
agresivitate. Tehnica este eficientă în cazul persoanelor anxioase şi a
celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale [1, p. 16].
4. Tehnica „expunerii libere” sau „povestirii directe” – este elaborată în
scopul de a ajuta clientul în depăşirea emoţiilor fioroase ce ţin de
evenimentul traumatic. Beneficiarul este învăţat să utilizeze tehnici de
relaxare şi liniştire. Psihologul împreună cu clientul pregătesc istoria
evenimentului traumatic, descriind toate elementele sale. Părţile de bază
a istoriei includ: contextul, faptele, emoţiile şi semnificaţia [27, p. 275).
Scopul povestirii istoriei traumatice este nu numai exprimarea emoţiilor,
reconstruirea istoriei traumatice, transformarea, dar şi integrarea ei.
Consilierea psihologică poate fi realizată în mod individual, de grup şi
de familie. În procesul consilierii se va opta pentru centrarea activă pe
problemă, prelucrarea emoţiilor, copingul activ.

52
 3.4. Recuperarea psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu PTSD
Principii şi priorităţi
Asistenţa de specialitate în cazul copiilor şi adolescenţilor cu PTSD este
gândita astfel încât să vina în întâmpinarea
nevoilor specifice ale fiecărui beneficiar.
Intervenţia psihologică în contextul dat
conturează următoarele principii:
 Principiul psihodiagnosticului şi
monitorizării complexe.
 Principiul individualizării – se
bazează pe faptul că fiecare persoană îşi
are propria cale de reabilitare după un
eveniment atroce.
 Principiul normalităţii – se centrează pe discutarea emoţiilor trăite şi
explicarea normalităţii existenţei lor pentru situaţia groaznică suportată.
 Principiul integrării, continuităţii şi colaborării eficiente activităţii
diverşilor specialişti ce ţin să ajute copilul.
 Principiul inofensivităţii şi caracterului adecvat al metodelor şi
tehnicilor psihologice aplicate.
 Principiul parteneriatului şi accentuării calităţilor pozitive de
personalitate – persoanele cu PTSD sunt sensibili, uşor de rănit şi au
tendinţa spre autoînvinuire, sentimentul neputinţei şi denotă agresivitate
mărită etc., din aceste considerente sunt respinse de alte persoane, ce le
accentuează sentimentul lipsei de valoare şi vinei, le dezvoltă şi mai
mult sentimentul inferiorităţii. Din aceste motive stabilirea relaţiei de
parteneriat este o condiţie sine qua non.
 Principiul priorităţii intervenţiei psihoterapeutice.
 Accesibilităţii şi extinderii ajutorului psihologic acordat tuturor
copiilor (şi martorii evenimentelor atroce) ce au suferit psihotraume;
 Profesionalismului specialiştilor ce acordă ajutor complex, ce necesită
pe lângă deţinerea studiilor de bază, profesionale şi a studiilor
specializate (sau perfecţionare) în acordarea ajutorului psihologic
persoanelor ce au trăit evenimente generatoare de stres sever.
 Reabilitării complexe ce ar presupune utilizarea mijloacelor multiple
(metode, tehnici) de corecţie şi reabilitare a copiilor cu stres
posttraumatic.
Prioritatea principală în lucru cu copii traumatizaţi psihologic o
reprezintă asigurarea securităţii şi stabilităţi în viaţa copilului şi a familiei
acestuia. Psihologul va manifesta încredere în capacitatea şi resursele clientului
şi va avea o atitudine empatică faţă de beneficiar. Diagnosticul, planul de
intervenţie şi monitorizarea rezultatelor sunt întotdeauna bazate pe punctele tari
53
(factorii de rezilienţă) ale copilului, respectiv a părintelui. Astfel considerăm,
că psihologii ar fi util să se orienteze la identificarea traumei centrale, ce
afectează cel mai mult individul, pe lângă consecinţele secundare aparente şi să
contribuie la recuperare ei.
Directive de recuperare psihologică. Persoanele ce au suferit o traumă
psihologică sunt clienţi foarte complicaţi: opun rezistenţă la conlucrarea cu
psihologul, refuză să frecventeze şedinţele psihologice sau le abandonează
după un timp foarte scurt. La aceste persoane este deteriorată încrederea în
oameni, nu sunt capabili să creadă în faptul că cineva îi poate ajuta să
depăşească aceste probleme, nu au încredere în forţele proprii, nu se percep pe
sine în viitor, nu se gândesc la el şi nu-şi trasează careva perspective.
O componentă semnificativă în cadrul asistenţei psihologice a copiilor
cu stres post traumatic constituie formarea contactului psihologic dintre
specialist şi copil. Psihologul ar trebui să ţină cont de unele cerinţe pentru a
forma o legătură psihologică cu copilul şi a-i câştiga încrederea: •să fie o
legătură între lumea copilului şi consilier; •să fie exclusivă; să fie sigură; •să
fie autentică; •să fie confidenţială (în anumite limite); •să fie non-intrusivă; •să
fie semnificativă.
La etapa de recuperare psihologică se va ţine cont de faptul că fiecare
persoană îşi are calea individuală şi tempoul propriu de retrăire a traumei, de
recuperare psihologică ce ar fi necesar să ia în consideraţie. Este important ca
primele întâlniri cu psihologul să se încheie într-o notă afectivă pozitivă.
Orice activitate de reabilitate cu copiii trebuie să includă mediul
înconjurător imediat al copilului: părinţii sau alte persoane semnificative pentru
copil în dependenţă de caz, personalul din serviciile rezidenţiale de îngrijire,
cadrele didactice etc.
Surse importante în recuperarea psihologică a copilului sunt prezentate
în Figura 2.

Figura 2. Surse în recuperarea psihologică

a copiilor cu stres posttraumatic
54
 E necesar ca specialiştii să evalueze riscurile la care pot fi supuşi copiii
cu stres posttraumatic: de a dezvolta o boală somatică; de afectare a dezvoltării
generale a copilului, de revictimizare, de repetare a situaţiei stresante, de
afectare patologică a personalităţii copilului, de dezvoltare a anumitor adicţii
(substanţe, tehnologii informaţionale etc.).
Modalităţile de reabilitare a copiilor cu PTSD. Persoanele afectate de
stres posttraumatic vor avea nevoie de o intervenţie psihoterapeutică (de la 1-3
luni până la 3-5 ani în dependenţă de caz). Vindecarea traumei copilului se
poate realiza la un nivel primar de către un mediu informat cu privire la
traumă, centrându-se în principal pe trei piloni de vindecare a traumei:
securitate; relaţii de calitate; învăţarea unor deprinderi de auto-reglare a
emoţiilor şi stărilor de excitaţie (Howard Bath (2008)).
В.Г. Ромек [31] propune următoarele metode de corecţie şi terapie a
PTSD, ce pot fi divizate în 4 categorii mari:
 metode educaţionale ce includ discutarea cărţilor, articolelor şi
cunoaşterea concepţiilor psihologice şi fiziologice fundamentale.
Informarea cu privire la simptome permite conştientizarea faptului că
dificultăţile şi stările traumatice prin care trec sunt normale pentru
această situaţie;
 metode de atitudine holistică referitor la sănătate – presupun un stil de
viaţă sănătos şi activ, alimentare corectă, refuzul de la alcool şi
stupefiante, contribuind la o recuperare rapidă, după confruntarea cu
evenimentele terifiante;
 metode de ajustare şi integrare socială: suportul din partea
organizaţiilor sociale, terapia de familie şi de grup; dezvoltarea reţelelor
de întrajutorare;
 metode de terapie – orientate la lucrul cu fricile, amintirile traumatice,
durerea, psihosomatica şi se axează pe prelucrarea traumei şi dirijarea
simptomelor.
Specialiştii în domeniu remarcă eficienţa terapiilor cognitiv-
comportamentale cu următoarele tehnici: EMDR (reprocesare şi
desensibilizare cu ajutorul mişcărilor oculare), EBI (tehnica intervenţiei prin
expunere), trainingul de reducere a anxietăţii (AMT); tehnici de relaxare
musculară, tehnici de vizualizare a imaginilor pozitive calmante (tehnica
„Locul în care mă simt bine”), tehnici de control a respiraţiei; tehnica întăririlor
pozitive; tehnica povestirii directe sau libere; metoda mărturisirii propusă de
Cienfuegos şi Monelli; pentru recuperarea psihologică a persoanelor cu stres
posttraumatic.
În cadrul terapiei cognitive se utilizează în caz de psihotraumă la
preadolescenţi, adolescenţi: tehnica raţionalizării, tehnica explicaţiei,
argumentării logice, jocul de rol, temele pentru acasă, discuţiile de grup,

55
metoda basmelor terapeutice etc. O contribuţie deosebită în reabilitarea
psihologică a traumei se realizează prin intermediul tehnicilor din diverse
abordări terapeutice: terapia raţională-emotivă (tehnica „triunghiul cognitiv –
gânduri, emoţii, comportamente”; tehnica „positive self-talk”; terapia
dramatică; art-terapia (meloterapia, terapia prin basm), playtherapy (terapia
prin joc); gestalt-terapia, terapia pozitivistă, terapia strategică,
programarea neuro-lingvistică (NLP), psihoterapia de familie. Sigmund
Freud a folosit în tratamentul stresului posttraumatic hipnoterapia, accentuând
necesitatea producerii catharsisul-lui. Terapiile individuale în mod frecvent
sunt îmbinate cu terapiile de grup.
Un mod particular de intervenţie, specifică pentru copii este
psihoterapia prin joc (playtherapy) – utilizează jocul sau naraţiunea ca
modalitate de a evalua şi interveni în rezolvarea diverselor probleme
psihologice cu care se confrunta copiii; fiind completata de consilierea
parentală, psihoterapia părinţilor (persoanelor semnificative din viaţa
copilului) sau psihoterapia de familie etc. Jocul este un instrument eficient în
lucru cu copiii ce au trăit evenimente psihotraumatizante. În deosebi este
utilizat în situaţii de separare, pierdere a părinţilor (divorţ sau moarte),
violenţă, gelozie faţă de fraţi şi surori mai mici, frică extremă – o consecinţă a
cărora sunt dereglările emoţionale în formă de anxietate, frică, agresivitate,
pierderea interesului pentru viaţă [29].
Cel mai bun iniţiator şi moderator al jocului este copilul. Rolul
psihologului este de a crea condiţii securizante pentru actualizarea şi
reacţionarea (reactivarea) emoţiilor traumatice în procesul jocului. Copilul
fiind un moderator al scenariului dramatic găseşte în sine forţe, resurse ce ar
permite prin intermediul jocului de a face faţă situaţiei problematice, a obţine
un sentiment de control ce este proiectat în viaţă reală. Jocul este considerat o
metodă ecologică atât pentru copil cât şi pentru psiholog. Poate fi utilizat în
lucru atât cu copiii, cât şi cu maturii în cadrul psihoterapiei de grup şi
trainingului psiho-social. Participarea în cadrul jocului contribuie la
micşorarea încordării, anxietăţii şi la depăşirea barierelor în comunicare. Jocul
poate fi utilizat atât în scop diagnostic cât şi psihocorecţional.
În continuare propunem unele jocuri, activităţi pentru copii şi
adolescenţi ce ar diminua stările de încordare, realizate doar cu ajutorul
creionului şi al hârtiei:
1. Cruciuliţe şi zerouri; Lupta de mare.
2. Ghemuleţe din hârtie: Din hârtie se formează ghemuleţe şi se aruncă
într-un coş gol de gunoi.
3. Hochei aerian: Hârtia boţită în formă de ghemuleţe se pune pe masă şi
copiii suflă în ele pentru a le mişca în direcţia grupului oponent (în
scopul practicării exerciţiilor pentru respiraţie profundă).

56
 4. Desenul de grup: Copiii vor sta în cerc, primul copil începe desenul.
Peste 10 secunde copilul transmite în continuare desenul colegului din
partea dreapta. Va participa fiecare copil contribuind la formarea unui
subiect integru. Desenul final va fi prezentat grupului. Se propune
copiilor să reprezinte un subiect pozitiv (nu evenimentul stresant) ce ar
contribui la întărirea sentimentului de siguranţă şi susţinere, apărare.
5. Desenul de caricaturi: Adolescenţii vor lucra în pereche. Unul din ei va
desena o caricatură (desen abstract), iar partenerul ar avea sarcina să
completeze unele elemente pentru a obţine un desen cu sens.
6. Lanţul suporterilor. Formarea unui lanţ de hârtie în care copilul scrie
prenumele fiecărei persoane în sistemul său de relaţii şi susţinători.
Preadolescenţilor li se poate propune să identifice tipul de susţinere care
îl primesc de la fiecare persoană (emoţional, informare, recomandare,
material etc.).
7. Scrierea unui jurnal „cu povestea despre supravieţuire”.
8. Tehnica „Agenda evenimentelor haioase”.
Art-terapia este o formă de influenţă psihologică prin intermediul
creaţiei artistice [29]. Terapia prin artă include şi meloterapia, terapia cu
ajutorul basmelor ce pot fi utilizate în lucrul cu copiii cu PTSD. Activităţile de
pictură la fel ca şi jocul sunt activităţi fireşti şi sigure pentru copii. Prin
intermediul acestor activităţi se formează încrederea copilului în psiholog.
Libertatea alegerii de către copil a materialul de lucru fortifică încrederea în
sine, sentimentul de control al situaţiei – fiind un factor important în cadrul
psihoterapiei. Calitatea exterioară a multiplelor materiale de lucru permite
diverse forme de manipulare cu acest material. În cadrul art-terapiei se
realizează trăirea repetată a traumei psihologice neprocesate; reacţionarea
emoţională şi depăşirea imaginilor groaznice, redobândirea demnităţii
personale. În dependenţă de caz, se recomandă utilizarea culorilor albastru
deschis, verde şi galben, fiind mai calme şi având un efect benefic asupra sferei
emoţionale. Propunem următoarele tehnici utile în cadrul programelor de
intervenţie cu copiii traumaţi:
1. Tehnica intuitivă „Balonaşele de săpun” (după Benga O.)
2. Tehnica „Desenul spontan”
3. Tehnica „Colorează-ţi viaţa” propusă de O’ Connor (1983)
4. Desen în grup „Ciclul vieţii unui fluture – metamorfoza din omidă în
fluture”
5. Crearea unui colaj „Puternic versus lipsit de putere”
În cadru programului de reabilitare psihologică pot fi administrate
tehnicile grafice de art-terapie ce pot fi utilizate în mod individual la şedinţele
psihologice organizate în lucru cu copiii cu stres posttraumatic alături de alte

57
tehnici. În cele ce urmează vom enumera tehnicile grafice propuse de M.
Шевченко [39, p. 97-105]:
Tehnica „Înainte şi după”.
Tehnica „Visuri de groază”.
Tehnica „Transformări creative”.
Tehnicile de art-terapie contribuie la dezvoltarea capacităţilor de
exprimare verbală şi non-verbală a dorinţelor, sentimentelor, trăirilor;
eliberarea de tensiuni, anxietăţile acumulate, stres, frustrări şi sentimente
negative; la depăşirea problemelor emoţionale şi comportamentale la copii şi
adolescenţi.
Utilizarea metaforelor, povestioarelor, poveştilor constituie o metodă
eficientă în lucru cu trauma psihologică la copiii, cât şi la maturii. Ele pot fi
prezentate în mod integru clientului, cât şi alcătuite sau completate de
beneficiar. În limita normelor acceptate poate fi utilizat umorul. Această
metodă de lucru permite expunerea problemei într-o viziune indirectă, evitând
evenimentul traumatic, dar în acelaşi moment oferă posibilitatea retrăirii
repetate, reacţionării, conferă experienţei traumatice un sens nou. În rezultat,
apare o viziune nouă referitor la problema ce îl frământă, are loc
conştientizarea alternativelor de soluţionare favorabilă.
O modalitate de lucru cu minorii traumatizaţi se realizează prin
intermediul Programului Discovery [24, p. 147]. Programul Discovery propus
de profesorul de la Universitatea Gallaudet din SUA – Jean Berube, a fost
implementat în Rusia în câteva instituţii educaţionale. Programul dat
presupune acumularea de cunoştinţe şi deprinderi prin intermediul unor metode
interesante. Accentul principal în acest program se pune pe: redescoperirea
potenţialului fiecărui copil, aptitudinilor noi şi cunoaşterii de sine. Jean
Berube porneşte de la afirmaţia că posibilităţile omului sunt mult mai mari
decât consideră el de fapt şi menţionează că persoana poate să obţină succes
numai în cazul în care va trece la acţiuni concrete. Omul se actualizează şi se
redescoperă pe sine doar prin înfruntarea dificultăţilor fizice şi psihologice,
fricii şi neîncrederii. Scopul programului dat este de a modifica
comportamentul adolescentului prin exercitarea influenţei directe nu asupra
comportamentului, dar a reprezentărilor minorului despre sine însăşi. Pentru
dezvoltarea la copii a simţului autoeficacităţii, încrederii în sine este necesară
crearea atitudinii emoţionale pozitive şi încrederii din partea semenilor şi
adulţilor. Programul dat se fundamentează pe alegerea liberă, mai mult decât
atât – pe ispita prin alegere.
Programul Discovery se realizează în grup cu 50-60 persoane, dar
activitatea de bază se efectuează în subgrupuri – a câte 10-12 persoane.
Programul este moderat de un coordonator general, iar fiecare subgrup îşi are
trainerul său şi un asistent ce organizează lucrul în grup. Decizia de a participa
58
la activităţi îi aparţine minorului: el alege exerciţiile, discuţiile în care doreşte
să se implice; scopul şi nivelul până la care doreşte să ajungă în fiecare
exerciţiu. Copilului i se permite implicarea în activităţi prin decizie proprie
deoarece astfel să poarte responsabilitate pentru acţiunile şi comportamentele
sale. Este important să învăţăm să respectăm copilul aşa cum este el la moment
şi să-i oferim posibilitatea de a simţi predispunerea şi respectul persoanelor din
anturaj. În situaţiile de refuz a minorului de a participa la unele activităţi, se
propune preluarea rolului de observator, expert, comentator, coordonator,
susţinător – oferind susţinere emoţională semenilor.
Deviza grupului „Împreună vom câştiga sau împreună vom pierde”. Se
exclude orice formă de concurenţă sau competiţie în cadrul grupului. Durata
programului poate fi diversă: activităţi săptămânale – a câte 2-3 ore pe zi, timp
de 6 luni sau câteva zile la rând a câte 4-6 ore pe zi; maraton – a câte 8-10 ore
zilnic – trei zile consecutive;
Programul Discovery include în sine câteva etape:
1. etapa de pregătire – se axează pe formarea motivaţiei şi predispunerii
de a lucra în colaborare cu alte persoane. Poate fi utilizată o povestire,
un basm sau o istorie a unei personalităţi pentru a iniţia preadolescenţii
în tematica activităţii ce va urma. Tot la această etapă se realizează
gimnastica în scopul contaminării cu emoţii pozitive, activizarea
grupului prin elemente de joc;
2. etapa de bază – se centrează pe interrelaţionarea în grup, orientarea la
depăşirea dificultăţilor şi soluţionarea situaţiilor conflictuale;
3. etapa finală – scopul căreia este reacţionarea emoţională, discutarea
conflictelor, formarea motivaţiei pentru a continua activitatea şi
menţinerea încrederii reciproce ce s-a format pe parcurs la membrii
grupului [24, p. 152].
Programul Discovery reprezintă o modalitate eficientă de lucru cu
preadolescenţii ce au trecut prin evenimente de stres excepţional şi merită să
fie luată în consideraţie oportunitatea de a adapta şi realiza un asemenea
program în perspectivă în lucru cu copiii din Republica Moldova.
În cadrul programului de reabilitare psihologica se vor realiza şi o serie
de activităţi prin care copiii, adolescenţii conştientizează ce anume au învăţat
din traumă, în ce fel aceasta i-a ajutat să devină mai puternici şi să descopere
lucruri noi, pozitive despre ei şi despre lume. Metodele propuse vor contribui
la o maturare, creştere şi dezvoltare posttraumatica, axate pe depăşirea
nivelului de funcţionare anterior traumei, optimizarea lui. Şedinţele de
reabilitare psihologică vor include următoarele activităţi:
 exerciţiul Descoperă binele din tine demarat în scopul identificării
punctelor slabe a personalităţii, analizei lor şi conversiei în puncte forte
fiind ajutat de grup [6, p. 208];

59
 crearea unui colaj „Puternic versus lipsit de putere” – pentru a-l ajuta
pe copil să înţeleagă că el nu este de vină pentru ce i s-a întâmplat prin
evaluarea, reamintirea situaţiilor care i-au inspirat putere vs. neajutorare
[14, p. 17];
 vizionarea spotului video Înţelepciune [6, p. 190] în scopul
conştientizării modului de percepţie diferită a lucrurilor; discuţie
facilitată pe marginea subiectului vizualizat;
 tehnica grafică Transformări creative – realizată pentru a oferi
posibilitatea de a simţi influenţa proprie asupra derulării unor situaţii,
descoperirea resurselor interne, oportunitatea de a adapta o poziţie activă
de viaţă [39, p. 119];
 desenul de grup – utilizat în scopul fortificării sentimentului de
siguranţă, susţinere şi apărare. Un copil va începe desenul, iar peste 10
secunde va transmite în continuare desenul colegului din partea dreaptă.
Fiecare copil îşi va aduce aportul, contribuind la formarea unui subiect
integru. Desenul final va fi prezentat grupului. Se propune copiilor să
reprezinte subiecte pozitive (nu evenimentul stresant);
 exerciţiul Împărăţia mea – utilizat pentru a consolida sentimentul de
stăpânire a propriei lumi, de descoperire a rolului său, creare a locului
său în această lume [6, p. 191]. Se vor aplica diverse forme de expresie:
scris, desen, modelare, aplicaţie etc.;
 crearea unui scut personal – o coală de carton decorat cu imagini sau
cuvinte ce răspund la întrebări precum „Ce te face să te simţi puternic?
Ce ai învăţat din ceea ce s-a întâmplat? De la eveniment încoace, ce te
face să te simţi bucuros?”;
 exerciţiul Să ne învăţăm să admiram frumosul din jurul nostru –
administrat în scopul concentrării pe aspectele pozitive a obiectelor,
evenimentelor şi a stărilor provocate de acestea;
 exerciţiul Lanţul suporterilor – formarea unui lanţ din hârtie în care
copilul scrie prenumele fiecărei persoane ce face parte din sistemul său
de relaţii şi susţinători. Preadolescenţilor, adolescenţilor li se propune să
identifice tipul de susţinere ce îl primesc de la fiecare persoană
(emoţional, informaţional, în formă de recomandări, material etc.);
 ciclul vieţii unui fluture – metamorfoza din omidă în fluture. La cei mici,
se pot folosi păpuşi şi un sac de hârtie, pentru cocon;
 completarea agendei calităţilor pozitive, agendei performanţelor
(succeselor) sale. De asemenea, se poate propune un caiet al dorinţelor
şi viselor. Copiii desenează, scriu în el tot ce doresc şi le place – ceea ce
reflectă visele sale. De aici, ei învaţă să fixeze planuri pentru viitor şi să-
şi fixeze scopuri. Priceperea de a visa inspiră şi motivează spre acţiune,
diminuând stările de tristeţe, pasivitate, separare şi neimplicare;

60
  activităţile de grup în diadă copii şi părinţi realizat în vederea însuşirii
modului de acţiune în situaţii dificile, cu proiectarea unor scurte filme
exemplificative (se induce astfel un sentiment de siguranţă şi control în
ceea ce priveşte situaţii aparent incontrolabile);
 exerciţiul Trei culori ale personalităţii – demarat în scopul constatării
reacţiilor personale în situaţii de problemă: ce face ca şi toţi, ca şi unii,
ca nimeni altul. Ulterior, se propune argumentarea comportamentelor,
care sunt comune şi cele ce diferă; ce reacţii, gânduri stimulează
comportamentele şi care o inhibă.
De asemenea, pot fi utilizate exerciţiile psihologice: „Descoperim
puterea din noi”; Colaj foto al „grupului meu de suport”; „Pozitivul din
mine”; „Creează-ţi succesul singur”; „Sabotorii din viaţa noastră”; scrierea
unui jurnal, cu povestea despre supravieţuire etc.
Psihologul rus В.Г. Ромек, abordând tematica tulburării posttraumatice
de stres, atrage atenţionează în mod special că programele de asistenţă
psihologică acordate clienţilor ar fi bine să fie orientate în următoarele direcţii:
corecţia imaginii „Eu-lui”;
restituirea autoaprecierii obiective;
reabilitarea „Eu-lui” în propria viziune şi încrederii în forţele proprii;
corecţia sistemului de valori, nevoilor proprii şi ierarhizării lor;
realizarea concordanţei dinte aspiraţii şi posibilităţile sale psihofizice;
corecţia relaţiilor cu persoanele din anturaj, dezvoltarea empatiei şi a
capacităţii de a înţelege starea, interesele persoanelor apropiate;
dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă şi de prevenţie,
soluţionare constructivă a conflictelor;
corecţia modului de viaţă inadecvat şi a stării de deprimare.
Viziunile expuse de specialişti sunt contradictorii: unii menţionează că
această stare poate fi depăşită, iar alţii că
totuşi ea influenţează mult viaţa individului şi
nu poate fi recuperată definitiv. Uneori
caracterul fluctuant (fiind într-o stare latentă,
care se acutizează uneori) al tulburării creează
impresia că tulburarea a fost depăşită.
Cercetările în domeniu atestă faptul că 6% din
copii rămân să sufere de această tulburare pe
parcursul întregii vieţi.
Rolul cadrelor didactice în cadrul mediului şcolar vizavi de copiii cu
PTSD. Aportul cadrelor didactice în cadrul mediului şcolar este semnificativ în
activitatea cu această categorie de copii, în special atât în prevenţia acestei
tulburări, cât şi în perioada de reabilitare a copiilor. Cadrele didactice se pot
implica activ şi ajuta copilul prin următoarele acţiuni:
61
 observarea copiilor în timpul orelor de curs şi al activităţilor
extraşcolare;
acordarea de suport emoţional copiilor care au fost expuşi la traume;
cunoaşterea simptomelor specifice stresului posttraumatic, recunoaşterea
acestora la copii şi, eventual, sesizarea familiei şi a autorităţilor
competente pentru acordarea unui ajutor specializat;
legătura permanentă cu familiile copiilor pentru identificarea
eventualelor simptome manifestate în mediul familial;
în cazul observării simptomelor de stres posttraumatic ce nu sunt foarte
intense, descărcarea emoţională poate fi gestionată de cadrul didactic,
dar în cazul simptomatologiei complexe, intense şi persistente se
impune intervenţia unui specialist psiholog;
monitorizarea situaţiei copilului şi colaborarea cu specialiştii de divers
profil: psiholog, medic, asistent social etc.
Copiii cu stres posttraumatic consideră propriile sentimente ca fiind
neadecvate, motiv pentru care adulţii e necesar să-i asigure permanent că nu
sunt singuri şi că sentimentele lor sunt normale în astfel de situaţii. Este
important ca minorii să fie ajutaţi să înţeleagă că aceste emoţii nu sunt nici
bune, nici rele. Se recomandă ca adulţii să manifeste interes şi respect faţă de
emoţiile copilului şi în nici un caz nu se vor face glume sau vor fi luate în
derâdere; e necesar să-i încurajăm să scoată la lumină – cu cuvintele lor –
propriile sentimente. Ţinând cont de faptul că exprimarea, revizuirea şi
reaşezarea sentimentelor reprezintă componente vitale ale procesului de
integrare a unei experienţe traumatice, copii trebuie stimulaţi să se exprime
prin intermediul jocurilor, al poveştilor sau desenelor.
În unele situaţii copilul ce a trăit o traumă psihologică poate reacţiona prin
comportamente violente, agresive – cadrul didactic va interveni cu calm,
stăpânire de sine; echilibrul emoţional, atitudinea empatică faţă de acesta va
dezamorsa de cele mai multe ori situaţia. Se va solicita amânarea discuţiilor
pentru momentul în care copilul va fi capabil să recepţioneze şi să înţeleagă
mesajele transmise de adult – este o dovadă de maturitate şi de înţelepciune.
Folosirea unui ton calm în momentul critic va detensiona de cele mai multe ori
copilul.
Abordarea ulterioară a problemei nu se va realiza pe un ton critic,
deoarece ar putea declanşa mecanismele de apărare ale copilului, acesta intrând
în defensivă şi blocând comunicarea. Manifestarea de către cadrul didactic a
disponibilităţii şi a dorinţei de a înţelege sentimentele copilului, modul de
gândire al acestuia, aspectele ce se află la baza comportamentului agresiv sau
opozant, ar putea determina renunţarea treptată a copilului la acest gen de
comportamente, dat fiind faptul că, de cele mai multe ori, aceste manifestări nu

62
sunt decât nişte strigăte de ajutor de tipul: am nevoie de atenţie şi înţelegere!

63
 Rolul părinţilor în recuperarea psihologică a copiilor cu stres
posttraumatic. Părinţii fiind îngrijoraţi şi stresaţi din cauza traumatizării
copilului pot fi mai puţin atenţi la nevoile semnificative ale acestuia, dar şi
epuizaţi psihologic şi dezorientaţi în a ajuta copilul. Părinţii au nevoie şi ei de
susţinere şi consiliere psihologică. În unele cazuri ei nu cunosc metode eficiente
de a ajuta copilul pentru a depăşi evenimentele de stres major împreună.
Persoanele din anturajul copilului minimalizează uneori impactul
traumei pentru a se linişti el însuşi că el nu e afectat, sau se gândeşte că la
această vârstă şocul nu poate fi decât trecător, fiind un motiv pentru care
tulburarea poate trece nediagnosticată în copilărie. La copiii cu PTSD
perioadele de evitare şi amorţire emoţională pot fi interpretate greşit ca un
semn al rezolvării problemei [23, p. 280].
Reacţia părinţilor la trauma copilului poate avea o influenţă negativă s-au
pozitivă: copilul va fi calmat sau liniştit ori reacţia lui emoţională va fi excerbată
print-un efect de contaminare [23] şi poate avea un rol determinant asupra
modului în care copilul percepe şi integrează experienţa respectivă. Astfel,
păstrarea calmului, evitarea reacţiilor de panică, discuţiile cu copilul pot induce
copilului un sentiment de siguranţă şi control. Siguranţa de sine a adultului în
astfel de situaţii, reacţiile eficiente şi controlate, vor induce copilului sentimentul
de control şi vor reduce semnificativ riscul instalării stresului posttraumatic. Nu
se recomandă evitarea discuţiilor şi nici reacţiile excesive la traumă. Persoanele
din anturajul copilului cu PTSD pot influenţa manifestarea acestei tulburări prin
atenţia excesivă pe care i-o acordă sau prin lipsa de atenţie. Studiile
experimentale au constatat că evoluţiile cele mai proaste le-au avut copiii cu
mame exagerat de protectoare, în vreme ce ignorarea de către părinţi a bolii a
determinat agravarea sa. Intervenţiile centrate pe îmbunătăţirea relaţiilor dintre
copii şi părinţi şi pe gestionarea experienţelor stresante au îmbunătăţit
semnificativ evoluţia copiilor cu PTSD [23, p. 290].
În cele ce urmează propunem unele activităţi ce pot fi realizate cu părinţii
copiilor ce au trăit o traumă psihologică organizate de către psihologul şcolar:
discuţii informative; recomandarea pentru citire a literaturii ce ar permite să
cunoască: ce este trauma psihologică şi PTSD, care sunt simptomele, cum este
influenţată calitatea vieţii în ansamblu etc. Un aspect ce ar fi necesar de
menţionat – cunoaşterea persoanelor ce au trecut peste evenimente de stres
sever şi au depăşit această situaţie prin metode eficiente; consilierea
individuală sau de grup a părinţilor; şedinţe de training la subiectul Promovarea
culturii relaţiilor tolerante în familie; metoda focus grupuri.

64
3.5. Programul şedinţelor de training
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă
(preadolescenţi şi adolescenţi)
Trainingul include 5 şedinţe a câte 1 oră şi 30 minute. Grupul ţintă sunt
preadolescenţii şi adolescenţii. Şedinţele sunt organizate de 2 ori pe săptămână.
Pe parcursul primei şedinţe sunt stabilite principiile şi regulile care este nevoie
să le respectăm în cadrul trainingului de fiecare membru al grupului.
Subiecţii sunt aşezaţi sub formă de cerc. Programul de training cuprinde
activităţi de energizate a grupului, consolidare şi crearea climatului psihologic
pozitiv, de creştere a autoaprecierii, precum şi activităţi de asimilare a
subiectului discutat în cadrul şedinţei. Fiecare şedinţă include etapa de reflexie
în contextul căreia participanţii îşi împărtăşesc impresiile cu privire la cele
discutate, realizate pe parcursul şedinţei.
Şedinţele încep cu o discuţie iniţială şi practicarea ritualului de salut de
către membrii grupului. Activitatea finisează cu exerciţii de evaluare a celor
realizate şi ritualul de adio care a fost stabilit la prima şedinţă. Programul dat
contribuie la dezvoltarea multiaspectuală a personalităţii preadolescenţilor şi
adolescenţilor.

Direcţiile prioritare de desfăşurare a trainingului:

 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă în situaţii de conflict.
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi formulare a mesajelor.
 Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a preveni şi a soluţiona
conflictele.

65
 DESFĂŞURAREA ŞEDINŢELOR

Scopul: Însuşirea metodelor de soluţionare eficientă a conflictelor şi

dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă.
Obiective:
La sfârşitul activităţii participanţii vor fi capabili să:
1. Să definească cu cuvinte proprii noţiunea de conflict.
2. Să analizeze situaţiile de conflict.
3. Să identifice cauzele care generează
conflictele.
4. Să enumere strategii constructive de
soluţionare a conflictelor.
5. Să manifeste un comportament asertiv
în cazul situaţiilor de conflict.
6. Să identifice care sunt obstacolele ce
intervin în procesul de comunicare.
7. Să cunoască şi să exerseze modalităţi de comunicare eficienta.
Concepte-cheie: conflict constructiv, strategii de soluţionare a conflictelor,
atitudinea faţă de alte persoane, cooperare, comunicare eficientă, bariere în
comunicare, stereotipuri, prejudecăţi, ascultare activă.
Grupul ţintă: preadolescenţi, adolescenţi.
Numărul participanţilor: 12-15 persoane.
Timp de realizare: 5 şedinţe a câte 90 min.
Materiale:
 fişă de lucru „Cei doi catâri” (Anexa 11);
 fişă de lucru „Ferestrele conflictului” (Anexa 12);
 foi şi creioane sau pixuri pentru fiecare participant;
 foi de flip-chart, markere;
 foi A4;
 fişe-test (Anexa 13).

 Scopul: Cunoaşterea cu membrii Şedinţagrupului, normele de grup, stabilirea

relaţiilor interpersonale; formarea abilitaţilor de comunicare eficientă.
Timp de realizare: 90 min.
Desfăşurarea activităţii:
1. Discuţie introductivă.
2. Salutul: toţi se iau de mâini, moderatorul printr-o strângere de mână
transmite persoanei din dreapta, iar acesta mai departe transmite salutul pe
cerc. Apoi urmează o mică analiză, se discută: ce a-ţi simţit? Ce putem
comunica prin atingeri? Sunt atingerile şi ele o formă a comunicării?

66
 3. Cunoaşterea membrilor grupului.
Scopul: Cunoaşterea membrilor grupului intre ei, crearea unei atmosfere
binevoitoare în grup.
Desfăşurare: Fiecare membru al grupului este solicitat să găsească
adjective, care să înceapă cu prima literă a prenumelui său şi care să-l descrie
într-o anumită măsură şi să motiveze alegerea acestuia, precum şi numele şi
adjectivul celui ce a fost înaintea lui.
Exemplu: Eu sunt Veronica cea vorbăreaţă pentru că îmi place să
comunic cu cei din jur.

4. Elaborarea regimului de lucru:

a. reglementarea întâlnirilor
b. stabilirea normelor:
Moderatorul vorbeşte despre principiile şi regulile necesare de a fi
respectate de fiecare membru al grupului:
1. Principiul sincerităţii.
2. Principiul confidenţialităţii.
3. Principiul participării active.
4. Comunicarea după principiul „aici şi acum”.
5. Principiul non-apreciere. Se evită critica şi formulele de tipul „bine-
rău”, „corect-incorect”.
6. Regula „stop”.
7. Principiul toleranţei.
c. determinarea ritualurilor de salut şi de adio.

5. Anunţarea temei şi a scopului: moderatorul propune pentru discuţie

următoarele enunţuri şi participanţii singuri trebuie să deducă tema: „Astăzi
vom discuta despre un fenomen pe care trebuie să-l deduceţi din următoarele
caracteristici:
1. Este o parte firească a vieţii.
2. Fără el viaţa ar fi neinteresantă.
3. Nu este nici bun, nici rău.
4. Are un ciclu propriu de viaţă: se nasc, ajung la o intensitate maximă,
apoi mor, lăsând în urmă germenii unui nou început.
Ce proces corespunde cu aceste 4 caracteristici? Conflictul! Aceasta este
tema discuţiei noastre.” Moderatorul anunţă scopul şedinţei.

67
 6. Exerciţiul „Ce este conflictul?”
Scopul: Să identifice în grup elementele specifice unui conflict.
Materiale necesare: flip-chart, markere
Desfăşurare: Cuvântul moderatorului: Fiecare dintre noi am trăit sau
am fost martorii unui conflict. Fie că l-am declanşat noi, fie că l-au declanşat
alţii, avem experienţa unui conflict din viaţa de zi cu zi. Există conflicte în care
am fost implicaţi personal: conflicte cu familia, cu vecinii, cu prietenei sau
rude, cu femei, cu bărbaţi, cu tineri, cu bătrâni, dimineaţa sau seara, marţi sau
în orice zi a săptămânii, conflicte mai lungi sau conflicte mai scurte, conflicte
în care sunt implicate două sau mai multe persoane. Uneori suntem în situaţia
de a avea conflicte cu noi înşine (spre exemplu, atunci când dorm să luăm o
decizie şi nu ştim care din cele două alternative ne aduce mai multe beneficii).
Alteori aflăm din mass-media despre conflicte care nu au legătură directă cu
noi: conflict între politicieni, conflicte armate.
„Timp de 6 minute veţi asocia conflictul cu orice cuvânt, stare, culoare,
gust care vă vine în minte. Nu trebuie să vă gândiţi prea mult, nu trebuie să daţi
o definiţie, încercaţi să spuneţi cu ce seamănă sau ce simţiţi atunci când vă
gândiţi la un conflict.”
Sunt notate la flip-chart toate ideile participanţilor. Conflictul poate fi
asociat cu mânie, ură, nervi, duşmani, violenţă, bătaie, lacrimi, suferinţă, ironie,
neascultare, luptă; cu culori precum: negru, roşu violet; cu gusturi precum: amar,
acru, dulce (pentru cel care câştigă). Se propun exemple concrete de conflicte: în
viaţa de zi cu zi, în familie, la şcoală, în societate, între copii şi părinţi.
Analiză şi concluzii:
 Conflictul este asociat cu emoţii negative (oamenii nu se simt bine,
suferă).
 Este perceput ca o stare tensionată.
 În urma conflictului cineva „pierde” şi cineva „câştigă”.
 Este de preferat să nu provocăm sau să nu intrăm în conflicte, însă
din experienţă ştim că nu există viaţă perfectă, fără tensiuni.
 Conflictele au cauze care le declanşează, modalităţi de desfăşurare
sau soluţionare şi consecinţe. Pentru a face faţă mai bine unei situaţii
conflictuale, trebuie să analizăm şi să înţelegem toate aceste aspecte.
Definiţie: Conflictul este o „stare de tensiune” sau de „confruntare” a
opiniilor diferite (la nivel individual sau de grup).

7. Exerciţiul „Cauzele unui conflict”

Scopul: Să identifice cauzele care pot declanşa un conflict.
Materiale necesare: postit de diferite culori, creioane, foi flip-chart,
scotch.

68
 Instrucţiune: Gândiţi-vă la cel mai recent conflict pe care l-aţi avut. Nu
trebuie să îl dezvăluiţi grupului, ci doar să vă amintiţi ultimul conflict. Rememoraţi
persoanele implicate în conflict, durata, cum v-aţi simţit, cine a declanşat conflictul
şi mai ales, care au fost cauzele, lucrurile care au declanşat conflictul.
Desfăşurare: Individual, fiecare participant va nota pe un post-it o
cauză care, în opinia personală, a declanşat conflictul. Dacă sunt mai multe
posibile cauze, fiecare dintre acestea va fi notată pe câte un post-it de altă
culoare.
Moderatorul va pregăti o foaie de flip-chart împărţită în 2 coloane:
1. Cauzele conflictelor.
2. Soluţionarea conflictelor.
Participanţii vor lipi posterele personale în coloana „cauzele
conflictului”.
Analiză şi concluzii: Discuţiile vor fi purtate în jurul posibililor factori
care contribuie la declanşarea conflictelor:
- Competiţia;
- Deficite de învăţare (nu ştim cum să ne comportăm în anumite situaţii);
- Frustrările (lupta pentru satisfacerea unor trebuinţe neîmplinite);
- Incompatibilitatea obiective – trebuinţe – interese – norme – valori;
- Diferenţele interpersonale;
- Superstiţii, generalizări, prejudecăţi (rigidităţi de raportare la unele
situaţii);
- Deficite de comunicare (la nivel personal, interpersonal sau grupal).
- Cum ne dăm seama că suntem într-un conflict?
- Tonul vocii este ridicat;
- Ritmul vorbirii este accelerat;
- Se folosesc injurii, jignirii (agresivitate verbală), dispare ceea ce în mod
firesc numim „bun simţ”;
- Fiecare „parte” consideră că dreptatea este de partea sa;
- Indivizii nu se ascultă şi vorbesc în acelaşi timp;
- Mimică, gestică şi postură „de luptă” (sprâncene încruntate, privire
ameninţătoare, pumnii strânşi, tensiune la nivelul braţelor şi picioarelor,
dinţii încleştaţi etc.);
- Agresivitate fizică (bătaie cu pumnul în masă, lovirea partenerului de
discuţii, spargerea unor obiecte etc.);
- Descărcări emoţionale (plâns, râs ironic sau isteric etc.).
Conflictul este un fenomen dinamic, el evoluează spre adâncire sau spre
depăşire, existând mai multe situaţii:
o amplificarea conflictului (nici una din părţi nu este dispusă să cedeze);
o impunerea alternativei uneia din părţi asupra celeilalte;
o compromisul;

69
 o negocierea dintre părţi;
o intervenţia unor factori externi în rezolvarea conflictului (medierea);
o soluţionarea conflictului.
Atunci când suntem într-un conflict, cel mai important este să nu ne
lăsăm cuprinşi de emoţii negative (furie, mânie) pentru că acestea pot conduce
la comportamente care scapă controlului raţiunii şi care pot face foarte mult rău
părţilor implicate în conflict. Ascultaţi opiniile persoanei implicate în conflict.
Acestea, de multe ori, pot fi total sau parţial diferite de ale voastre din cauza:
vârstei,experienţei de viaţă reduse, modelelor informale pe care le asimilează
(preluate din grupul de prieteni sau mass-media); spiritului de contrazicere sau
dorinţei de manifestare a independenţei (în special la adolescenţi), valorilor
personale diferite.
Este important, să nu amplificăm conflictul sau să ne impunem părerile,
ci să căutăm să depăşim situaţia tensionată. Pentru aceasta, este necesar să
cunoaştem tipurile şi strategiile de negociere, aplanare şi rezolvare a
conflictelor.

8. Exerciţiul „Cercul solar”

Scopul: Menţinerea unui climat psihologic pozitiv, înviorarea grupului.
Desfăşurare: Fiecare participant desenează pe o foaie câte un soare. În
centrul îşi scrie numele său. Grupul se ridică în picioare şi fiecare participant
ajută colegului său să prindă foaia pe spatele său. Sub fon muzical toţi
participanţii se apropie în perechi la fiecare coleg şi îi scrie pe câte o rază de
soare câte o calitate pozitivă pe care o preţuieşte la colegul său. Dacă nu ajung
raze, mai putem adăuga. La sfârşitul activităţii fiecare îşi ia foaia cu el.
Moderatorul face concluzii: „Dragii mei, când o să aveţi o greutate pe
suflet, luaţi în mână soarele vostru şi acest soare vă v-a încălzi neapărat cu
căldura inimilor grupului nostru.”

9. Exerciţiul „Soluţionarea conflictelor”

Discuţie în grup. Rezolvarea conflictelor presupune:
 inducerea încrederii,
 negocierea,
 medierea.
Etape în soluţionarea conflictelor:
Recunoaşterea existenţei conflictului,
Identificarea cauzei conflictului,
Adoptarea deciziei de confruntare,
Confruntarea primară propriu-zisă,
Evaluarea rezultatelor parţiale,
Adoptarea deciziei pentru faza finală a confruntării,
70
 Confruntarea principală,
Evaluarea rezultatelor.
În rezolvarea unui conflict sunt foarte importante comunicarea,
ascultarea, manifestarea emoţiilor pozitive şi atitudinea pozitivă centrată pe
găsirea soluţiilor comune.
Când simţiţi că un conflict a fost declanşat, procedaţi astfel:
- Exprimaţi-vă opiniile în mod calm;
- Permiteţi persoanei să îşi exprime propriile opinii;
- Nu atacaţi opiniile persoanei în timp ce acesta vorbeşte;
- Aşteptaţi ca şi persoana implicată să termine ceea ce are de spus, apoi
puneţi întrebări şi cereţi explicaţii;
- Nu transformaţi discuţia în monolog personal, ci în dialog;
- Tot ceea ce spuneţi să arate dragoste şi afecţiune;
- Încercaţi să luaţi în calcul şi alternativele propuse. Chiar dacă nu sunt
soluţii autentice, nu trebuie respinse din start. Dacă veţi discuta şi ceea
ce propune persoana, aceasta îi va da sentimentul că este luat în
considerare, înţeles şi stimat şi va fi dispus mult mai uşor la
„negocierea” soluţiilor personale.

10. Exerciţiul „Soluţii pentru un conflict”

Scopul: Să identifice soluţiile de rezolvare a unui conflict care implică
efort personal.
Materiale necesare: coli A4 colorate, creioane colorate, flip-chart.
Modalitate de lucru: diade.
Desfăşurare: În diade, veţi primi câte o foaie pe care veţi desena o
floare cu 3 petale. În fiecare petală, diada va nota o soluţie pentru rezolvarea
conflictelor care au fost discutate în exerciţiul anterior. Rezolvările trebuie să
implice efort personal (nu se acceptă soluţii de genul „alţii trebuie să…” ci
„cum pot EU să ajut la rezolvarea acestui conflict”). Diadele vor desena floarea
în stilul personal, fără a se pune accent pe calităţile artistice. Dacă sunt găsite
mai multe modalităţi de soluţionare, vor fi desenate mai multe flori sau mai
multe petale.
Analiză şi concluzii: foile A4 se lipesc la flip-chart, în coloana 2
„soluţionarea conflictelor”. Fiecare diadă explică propriile soluţii.
- Cum v-aţi simţit în situaţia de a depune un efort personal în rezolvarea
conflictului?
- Sunt aplicabile soluţiile găsite pentru viaţa de zi cu zi?
Metode de soluţionare a conflictelor:
IMPUNERE. Una dintre părţi este obligată să accepte poziţia celeilalte.
RETRAGERE. Una dintre părţi părăseşte grupul.
NONACŢIUNE. Ambele părţi încearcă pe cât de puţin posibil.
71
 CEDARE. Una dintre părţi îşi retrage pretenţiile.
COMPROMIS. Părţile găsesc o alternativă care se situează undeva între
cele două poziţii.
REZOLVAREA PROBLEMEI. Părţile identifică sursa conflictului şi se
pun de acord cu o soluţie.

11. Exerciţiul „Tabu în conflicte”

Scopul: Identificarea acţiunilor care sunt interzise în conflicte.
Desfăşurare: Moderatorul scrie pe tablă „Tabu în conflicte” şi împreună
cu participanţii enumeră ce este neconstructiv să se facă în situaţii de conflict.
Concluziile moderatorului:
Este interzis:
 Să apreciaţi critic partenerul.
 Să ignoraţi interesele lui.
 Să strigaţi, să atacaţi, să fiţi iritat.
 Să priviţi totul de pe poziţia proprie.
 Să puneţi degetele pe rană, locurile vulnerabile ale partenerului.
 Să revărsaţi o mulţime de pretenţii.
 Să preamăriţi propriile merite.
 Să demonstraţi semne de superioritate.
 Să atribuiţi responsabilitate numai partenerului.
 Să atribuiţi intenţii josnice şi răufăcătoare.
Se analizează propunerile participanţilor şi se face o generalizare.

12. Discuţie finală.

- Ce a-ţi aflat nou în timpul şedinţei?
- S-au realizat aşteptările voastre vis-a vis de trening?
- Cum v-aţi simţit?
- Ce sugestii aveţi pentru viitor?
- Care este dispoziţia la sfârşitul şedinţei? Cum a fost la început?
- Ce a fost mai greu; ce a fost mai uşor?
Fiecare participant vorbeşte despre faptul ce l-a impresionat, părerea
despre cele realizate în cadrul şedinţei de training.

13. Ritual de adio: Toţi participanţii îşi pun mâinile una peste alta
formând un turn comun în mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi printr-un avânt
participanţii se despart.

14. Evaluarea dispoziţiei în 10 baluri.

72
 Şedinţa
 Scopul: Să analizeze cauzele conflictelor şi să însuşească modalităţi
constructive de soluţionare a lor.
Timp de realizare: 90 min.
1. Discuţie iniţială.
2. Ritualul de salut stabilit la prima şedinţă.

3. Exerciţiul „Continuă enunţul”

Scopul: să explice noţiunea de conflict şi să stabilească o strategie
proprie de soluţionare a conflictului.
Desfăşurare: Continuă enunţul: Conflictul este o bombă care …
Elevii pe rând trebuie să continue fraza astfel ca să conţină soluţii care
ar rezolva conflictul. Moderatorul scrie pe tablă variantele propuse, apoi face o
analiză:
- Care soluţii vă par cele mai reuşite?
- Ce ar însemna pentru fiecare din voi conflictul?
Moderatorul realizează o concluzie: Conflictul este o bombă care
trebuie dezamorsată cu mult tact, răbdare şi inteligenta şi depinde de
profesionalismul ostaşului ce fir va tăia: pe cel roşu sau pe cel albastru.

4. Exerciţiul „Ferestrele conflictului”

Scopul: Să identifice cauzele care generează un conflict şi să le
analizeze.
Desfăşurare: Moderatorul distribuie fiecărui participant câte o fişă de
lucru „Spaţiile conflictului” (Anexa 12) şi solicită participanţilor să se
gândească la o situaţie de conflict recentă din viaţă lor. Apoi completează cele
patru spatii din fişă:
1. Prin ce am generat eu conflictul?
2. Prin ce a generat cealaltă persoană conflictul?
3. Cu ce am contribuit eu la soluţionarea conflictului?
4. Cu ce a contribuit cealaltă persoană la rezolvarea conflictului?
După ce participanţii au completat fişele, situaţiile se analizează în grup.
Se adresează întrebări grupului:
V-a fost uşor s-au dificil să vă reamintiţi cel mai recent conflict?
Cum a fost să identificaţi cauzele care au generat conflictul, din propria
perspectivă?
Cum se întâmplă mai frecvent: să generaţi un conflict, să contribuiţi la
soluţionarea lui, să aşteptaţi ca cealaltă persoană să găsească soluţii?
Ce strategii de rezolvare a conflictelor cunoaşteţi?

73
 Concluzii: Cel mai constructiv stil de comportare în conflict este
cooperarea, adică găsirea unor variante de soluţionare a conflictelor ce
corespund în egală măsură intereselor ambelor părţi şi totodată îmbunătăţesc
relaţiile între ele. Dacă ambele părţi câştigă ele vor fi dispuse să respecte
decizia adoptată. Este foarte important să folosim în cadrul rezolvării
conflictului comunicarea şi nici de cum forţa fizică.

5. Exerciţiul „Vedem diferit aceleaşi lucruri”

Scopul: Să înţeleagă faptul că oamenii fiind diferiţi pot percepe altfel
una şi aceeaşi situaţie.
Desfăşurare: Participanţii se distribuie în grupuri în dependenţă de cele
patru anotimpuri în care s-au născut. Participanţilor li se distribuie câte o
imagine identica, pentru a o privi. Peste 30 de secunde de examinare, purtătorul
de cuvânt al fiecărui grup, spune ce au reuşit să vadă membrii grupului
respectiv în această imagine. Apoi participanţii împreuna cu moderatorul vor
încerca să evidenţieze diferenţele care au apărut între modul de percepere a
fiecărui grup.
Concluzii: Două sau mai multe persoane pot privi exact acelaşi lucru,
dar datorită propriului sistem de valori şi a modului personal de a privi, fiecare
vede altceva, are o altă percepţie. Fiecare are o viziune proprie faţă de
evenimentul sau situaţia care a avut loc. Chiar dacă informaţia obiectivă este
unică, fiecare va interpreta în modul său subiectiv acest lucru. Este important
ca participanţii să fie încurajaţi să îşi asume „riscul de a vedea” mai multe
aspecte ale unei probleme.

6. Exerciţiul „Să se schimbe cu locurile acei care...”

Scopul: Eliminarea tensiunii acumulate, introducerea în activitate.
Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi pe scaune în cerc. în centrul
cercului stă moderatorul. El spune: „Schimbaţi-vă cu locurile acei care...(şi
numeşte o calitate ce poate fi caracteristică pentru mai mulţi participanţi ai
grupului). Persoana din centru ocupă locul pe scaun. Cine rămâne fără loc vine
în locul moderatorului.

7. Exerciţiul „Cei doi catâri”

Scopul: Să aprecieze rezolvarea conflictelor prin colaborare, să
descopere modalităţi de ajutor reciproc.
Desfăşurare: Din fişă de lucru „Doi catâri” se decupează şase secţiuni
(anexa 11). Fiecare pereche primeşte câte un set. Imaginile sunt dispuse într-o
ordine întâmplătoare. Fiecare pereche trebuie să ordoneze imaginile astfel încât
să obţină o ordine logică. Fiecare pereche alcătuieşte o povestioară proprie a
celor doi catâri. La sfârşitul activităţii moderatorul menţionează lucrările care

74
au fost identice sau aproape de istorioara adevărată şi prezintă imaginea
istorioarei adevărate a celor doi catâri.
Analiza activităţii:
- Ce problemă aveau catârii?
- Cum au încercat ei să rezolve această problemă?
- La început s-a gândit fiecare dintre ei la celălalt? A fost bună metoda la
care au recurs?
- Cum au procedat ei pentru a îndeplini dorinţa fiecăruia?
- Vi s-a întâmplat în viaţă să vă confruntaţi cu aşa probleme când adversarii
nu s-au gândit numai la propria persoană, ci şi la celălalt? Argumentaţi.
Concluzii: Este mult mai uşor să găseşti o modalitate de soluţionare a
unei situaţii dificile în care este implicată o altă persoană atunci când încerci să
afli sentimentele acesteia în raport cu situaţia care s-a creat. Uneori e bine să
faci o pauză şi să analizezi situaţia, să identifici motivul care stă în spatele
comportamentului tău şi a adversarului. Pentru aceasta este bine să discuţi cu
persoana cu care simţi că relaţia nu merge.

8. Exerciţiul „Desenează un conflict”

Scopul: Enumerarea şi exersarea modalităţilor de soluţionare a
conflictelor.
Desfăşurare: Fiecare participant timp de 5 minute desenează un conflict
din experienţa personală – cu ce el ar putea să se asemene. Apoi fiecare
participant demonstrează desenul şi explică ce a desenat. Desenele sunt expuse
în faţa grupului. Se discută în grup: Dacă putem trăi fără conflicte şi cum am
putea să le soluţionăm.

9. Exerciţiul „Comunicăm eficient”

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă.
Desfăşurare: Fiecărui participant i se distribuie câte două foi. Pe prima
foaie el va scrie 5 cuvinte negative care nu trebuie să le folosim în comunicare
cu un coleg de clasă. Pe altă foaie va scrie cât mai multe expresii pozitive care
este bine să le folosim în comunicare. Prima foaie o rupem în bucăţi cât mai
mărunte, iar cealaltă foaie o vom pune la un loc văzut şi o vom reciti cât mai
frecvent.

10. Exerciţiul: Joc de rol „Conflict cu copilul meu”

Scopul: Să exerseze abilităţile de rezolvare a unui conflict.
Materiale necesare: coli A4
Desfăşurare: 2 voluntari vor „interpreta” rolurile, conform următorului
scenariu: copilul a ascuns părintelui faptul că a spart un geam la şcoală.
Părintele află despre acest lucru la şedinţa cu părinţii. Vine acasă şi

75
declanşează o discuţie cu copilul. Este important ca voluntarii să fie spontani,
să intre bine în rol şi să „joace” cele două roluri ca şi când ar fi pe o scenă.
Ceilalţi participanţi nu au voie să intervină. Ei notează aspecte legate de etapele
de soluţionare a conflictului, aşa cum au observat că au fost utilizate în jocul de
rol.
Analiză şi concluzii:
- Cine a declanşat conflictul?
- Care au fost comportamentele concrete din parte copilului care au dus la
declanşarea conflictului?
- Care au fost comportamentele concrete din parte părintelui care au dus
la declanşarea conflictului?
- Cum puteţi caracteriza comportamentul non-verbal al celor 2
participanţi? (tonul vocii, gesticulaţie, postură corporală, mimică)
- Cum au încercat cei doi să soluţioneze conflictul?

11. Exerciţiul: Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”

Scopul: Compararea aşteptărilor, verbalizarea impresiilor.
În urma şedinţei se discută:
3-lucruri importante pe care le-am învăţat.
2-idei sau concluzii personale sunt.
1-acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

12. Ritualul de adio.

 Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă;

Şedinţa
conştientizarea rolului ascultării active în procesul activităţii de comunicare.
Timp de realizare: 90 min.
1. Ritualul de salut.
2. Discuţie iniţială.

3. Exerciţiul „Interviul”
Scopul: Dezvoltarea perceperii de a asculta colegul şi a perfecţiona
deprinderile de comunicare.
Desfăşurare: Participanţii sunt împărţiţi în diade şi timp de 10 minute
discută cu partenerul şi se străduie să afle despre el cât mai multă informaţie.
Apoi, fiecare participant face o mică prezentare a partenerului său. Scopul
principal – să sublinieze individualitatea partenerului, unicitatea proprie. În
fine, fiecare partener se prezintă pe rând.

4. Exerciţiul „Spun ceea ce văd”

76
 Scopul: Să exerseze situaţii de expunere a părerii personale, fără a da
aprecieri.
Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi în formă de cerc. Fiecare are
sarcina să observe comportamentul persoanelor din jur şi să expună pe rând
ceea ce văd la unul din participanţi.
Moderatorul urmăreşte ca să nu fie folosite aprecieri, aprecierea
montajelor, calităţilor de personalitate, atribuirea unor motive a acţiunilor.
Primul pas în expunerea unor idei este în formă de descriere, fără a da
aprecieri. La sfârşit se discută în grup:
- Ce aţi simţit?
- A fost uşor sau complicat să vă expuneţi părerea?
- Cât de frecvent a apărut tendinţa de a face aprecieri?

5. Exerciţiul „Reflecţii”
Scopul: Să identifice care sunt barierele în comunicare şi impactul lor în
reglarea procesului de comunicare.
Desfăşurare: Moderatorul explică ce sunt barierele în comunicare:
„Bariera este un obstacol în calea realizării unei comunicări eficiente.
Acestea pot produce efecte nedorite sau genera chiar blocaje în comunicare.”
1. Moderatorul împarte grupul în 3 subgrupuri în dependenţă de numărul
de ordine (1-3). Persoanelor ce le-a revenit acelaşi număr se întrunesc
într-un grup.
2. Fiecare subgrup i se dă câte o sarcină. Moderatorul propune
participanţilor fiecărui grup următoarele instrucţiuni:
a. Enumeraţi care sunt barierele în comunicare ce ţin de personalitatea
celor ce interacţionează.
b. Enumeraţi care sunt barierele în comunicare ce ţin de mediu social.
c. Enumeraţi barierele în comunicare ce ţin de mijloacele de
comunicare.
Moderatorul completează „Alte bariere în comunicare pot fi:
 a judeca – „Eşti un naiv că ai făcut...”
 a da soluţii – „Dacă aş fi în locul tău cu siguranţă l-aş refuza.”
 a da ordine – „Fă-ţi tema imediat!”
 ameninţarea – „O vei face sau dacă nu...”
 moralizarea – „Trebuie să-ţi ceri scuze de la el...”
 evitarea – „Mai bine să vorbim despre...”
 folosirea excesiva a întrebărilor.
Participanţii din subgrupuri vor nota pe foi de flip-chart ideile enumerate,
pe care le expun apoi în faţa întregului grup. Un reprezentant din partea fiecărui
grup prezintă ideile în faţa grupului mare. La sfârşitul activităţii se analizează în

77
grupul mare care este impactul obstacolelor de comunicare asupra feedback pe
care dorim să-l primim şi asupra dorinţei noastre de a fi înţeleşi.

6. Exerciţiul „Ce este nou?”

Scopul: Eterizarea grupului, dezvoltarea spiritului de observaţie.
Desfăşurare: Timp de 3 minute participanţii au sarcina să privească la
colegii săi şi să observe ce este nou la fiecare din ei: ce este nou în aspectul
exterior, ce dispoziţie are, cum se manifestă astăzi în activităţi. Apoi pe cerc se
aruncă mingea şi fiecare spune colegului ales ce nou a observat astăzi la el în
comparaţie cu ziua de ieri. O regulă trebuie respectată: să nu fie omis nici un coleg.

7. Exerciţiul „Chibritul aprins”

Scopul: Enunţarea calităţilor unui bun ascultător.
Desfăşurarea activităţii: Grupul formează un cerc strâns. Moderatorul
aprinde un chibrit şi-l transmite pe cerc membrilor grupului. Persoanei la care
s-a stins chibritul în mână grupul adresează câte o întrebare. Întrebările se
referă la capacitatea de ascultare. Spre exemplu: „Numeşte 3 calităţi personale
care te caracterizează ca un bun ascultător.”
Cel care a răspuns la întrebări aprinde alt chibrit şi-l transmite mai
departe prin cerc. Moderatorul generalizează cele spuse de participanţi şi
numeşte calităţile necesare unui bun ascultător: deschiderea, receptivitatea,
empatia, acceptarea partenerului, răbdarea, implicare şi prezenţa emoţională şi
mentală în relaţie, capacitatea de a oferi feedbackul, includerea elementelor
verbale cât şi a celor neverbale.
La sfârşitul şedinţei se discută emoţiile, gândurile fiecărui participant.

8. Exerciţiul „Telefonul defectat”

Scopul: Să înţeleagă de ce este necesar a asculta atent interlocutorul; a
învăţa participanţii cum să cultive şi să-şi amelioreze abilităţile de ascultare
activă.
Desfăşurarea activităţii: Participanţii se aşează unul în spatele
celuilalt. Moderatorul şopteşte la urechile primului participant frază gândită din
timp. Acesta-următorului, şi tot aşa până când mesajul ajunge la ultimul
participant. Mesajul se enunţă cu glas tare. Moderatorul rosteşte şi el fraza
spusă la început şi o compară cu informaţia primită la sfârşit. Dacă informaţia a
fost alterată, este căutat participantul care a transmit-o greşit. Jocul poate fi
repetat de mai multe ori.
Întrebările moderatorului:
 Ce aţi simţit atunci când transmitem mesajul?
 De ce, uneori mesajul nu ajunge corect la receptor? De ce credeţi că se
întâmplă acest lucru?

78
  Care sunt factorii care împiedică transmiterea exactă a mesajului?
 Ce înseamnă a asculta atent? Ce presupune ascultarea activă?
Concluzii:
Ascultarea activă presupune:
 Ascultă atent, nu vorbi.
 Ascultă pentru a înţelege nu pentru a critica.
 Fii atent şi nu întrerupe. Pune întrebări, care te vor ajuta să înţelegi mai
bine mesajul.
 Parafrazează: „am înţeles că...”; „vrei să spui...”
 Reflectează sentimentele:, „am impresia că eşti foarte supărat...”
 Creează un climat favorabil discuţiei. Ascultă nu numai cu ochii, dar cu
întreg corpul.
 Utilizează răspunsuri nonreflexive: „Continuă...”; „Interesant...”etc.
Rezumaţi mesajul.

9. Exerciţiul „În doi”

Scopul: Formarea mijloacelor interne de plasticitate şi flexibilitate în
procesul schimbării poziţiei în comunicare.
Desfăşurare: Moderatorul propune participanţilor să se împerecheze cu
un coleg.
Exerciţiul cuprinde 3 însărcinări:
1. Partenerii se aşează cu spatele unul la altul şi timp de 5 minute discută
între ei.
2. Apoi 5 min. discută – un partener este aşezat, altul stă în picioare.
Partenerii se schimbă cu locurile.
3. Partenerii se aşează unul cu faţa la altul şi discută 10 min.
După fiecare însărcinare perechile fac schimb de impresii, idei. La
sfârşit se discută în grup care din însărcinări a fost mai uşoară şi mai plăcută.
Se discută despre faptul în ce momente a comunicării au apărut anumite
blocaje şi de ce?

10. Exerciţiul „Continuă enunţul”

Scopul: Descoperirea propriilor abilităţi de comunicare şi împărtăşirea
lor în grup.
Desfăşurare: Continuă fraza: Cel mai bine în comunicare îmi reuşeşte...
Participanţii individual continuă enunţul în scris. Apoi îl prezintă
grupului. Grupul aplaudă.

11. Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”

Scopul: Compararea aşteptărilor, verbalizarea impresiilor.
În urma şedinţei am constatat:

79
 3 – lucruri importante pe care le-am
învăţat. 2 – idei sau concluzii personale
sunt.
1 – acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

12. Ritualul de adio.

 Scopul: Dezvoltarea şi exersarea abilităţilor de soluţionare a

Şedinţa
conflictelor.
Timp de realizare: 90 min.
1. Ritualul de salut.
2. Discuţie iniţială.

3. Exerciţiul „Dacă... atunci eu aş...”

Scopul: Exersarea deprinderilor de a reacţiona prompt în situaţii
conflictuale şi a găsi soluţii.
Desfăşurare: Participanţii sunt aranjaţi sub formă de cerc şi unul din ei
se gândeşte la o situaţie în care este un conflict. Spre exemplu: Dacă m-ar fi
minţit vânzătorul în magazin... – colegul de alături trebuie să termine ideea
venind cu o soluţie. Exemplu: atunci eu aş cere cartea de reclamaţii. Apoi are
loc discuţia în grup a exerciţiului.

4. Chestionarul „Analiza conflictului de comunicare”

Scopul: Conştientizarea comportamentului comunicaţional non-asertiv/
asertiv şi agresiv în situaţii de conflict.
Desfăşurare: Indică pe o scală de la 1 la 7 gradul în care fiecare din
următoarele declaraţii descrie conflictul comunicaţional: 1 – niciodată; 2 –
foarte rar; 3 – rar; 4 – uneori; 5 – adesea; 6 – foarte des; 7 – întotdeauna. Itemii
sunt prezentaţi în anexa 13.
Cotarea şi interpretarea rezultatelor:
Rezultat: 35 puncte sau peste indică că adesea utilizezi acest stil; 13
puncte sau mai puţin semnifică utilizarea sau foarte rar:
Comportament non-asertiv itemii 2 -, 5 -, 6 -, 8 -, 9 -, 15-...
Comportament asertiv – itemii: 1 -, 4 -, 7 -, 10 -, 14 -, 17.
Comportament agresiv – itemii: 3 -, 11 -, 12 -, 13 -, 16 -, 18.
Întrebări:
 Ce stil de comunicare utilizaţi predominant în situaţii de conflict?
 Ce stil utilizaţi cel mai puţin?
 În ce relaţii tinzi să foloseşti stilul asertiv/ non asertiv şi agresiv?
 Cât de mulţumit eşti de rezultatele acestui chestionar?
 Ce crezi că poţi face să-ţi schimbi stilul de comunicare dacă nu eşti
80
mulţumit?

81
 5. Exerciţiul „Eu sunt OK! şi tu eşti OK!”
Scopul: Energizarea grupului, crearea unei ambianţe plăcute.
Desfăşurare: Participanţii se mişcă prin încăpere haotic, pe un fundal
muzical.
Când se întâlnesc cu un participant trebuie să spună arătând cu degetul
arătător la sine spunând: „Eu – ok!” şi apoi spre celălalt „Tu – ok!”. Cel cu care
s-a întâlnit la rândul său spune: „Tu – ok!” şi „Eu – ok!”. Este de dorit ca un
membru să se întâlnească cu fiecare participant.

6. Exerciţiul „Exagerarea sau modificarea comportamentului”

Scopul: Formarea deprinderilor de a-şi modifica comportamentul şi
influenţarea comportamentului în baza analizei jocului de rol.
Desfăşurare: Prin jocul de rol subiecţilor li se dă posibilitatea de a juca
conflictele sale interne, cu scopul conştientizării şi a posibilităţii de aşi
modifica comportamentul. Fiecare participant singur îşi alege un
comportament propriu nedorit sau este ajutat de grup. Dacă participantul nu
conştientizează comportamentul atunci trebuie să-l redea în mod exagerat.
Exemplu: o persoană timidă trebuie să vorbească tare şi autoritar. În cazul în
care comportamentul se conştientizează el trebuie să se modifice complet.
Fiecare îşi demonstrează rolul, apoi grupul se schimbă cu opiniile, emoţiile.

7. Exerciţiul „Contr-argumentul”
Scopul: Crearea condiţiilor pentru autocunoaştere, dezvoltarea
priceperilor de a aduce contr-argumente şi a participa la dezbateri.
Desfăşurare: Fiecare participant povesteşte colegilor despre părţile sale
slabe, ceea ce el nu acceptă în sine însuşi. Printre acestea ar putea fi:
deprinderi, trăsături de caracter..., părţile care îi încurcă în viaţă. Grupul ascultă
şi apoi se discută cele spuse şi se aduc contr-argumente pentru cele spuse, chiar
în unele situaţii părţile noaste negative pot fi cele puternice.

8. Joc de rol „Soluţionarea conflictelor”

Scopul: Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a soluţiona un
conflict.
Desfăşurare: Moderatorul povesteşte despre importanţa priceperii de a
soluţiona rapid şi eficient un conflict. Participanţii sunt împărţiţi în triade, timp
de 5 minute se gândesc la o situaţie conflictuală, iar a treia persoană joacă rolul
de mediator. Mediatorul în final adresează aşa întrebări:

82
 - Ce metode de soluţionare a conflictelor au fost demonstrate?
- Ce nou şi interesant au folosit participanţii în timpul jocului?
- În ce mod ar trebui să se comporte persoanele, care nu au reuşit să
soluţioneze conflictele?
- Se analizează situaţiile în grup.

9. Exerciţiul „Zvonurile”
Scopul: Prezentarea mecanismelor distorsiunii informaţiei, modalităţile
de transmitere a informaţiei, subiectivismul informaţiei şi modalităţi de
combatere a zvonurilor.
Desfăşurare: 5 elevi sunt rugaţi să aştepte în coridor până vor fi invitaţi.
Grupului i se prezintă un mesaj bogat în nume proprii, date şi denumiri de localităţi
cu legături faptice între ele. Volumul textului 50 de rânduri. Participanţii ascultă
acest conţinut, un membru al grupului este rugat să redă acest conţinut altui
participant care nu a fost prezent la redarea textului. Acesta la rândul său transmite
ce a reţinut unei persoane care a fost invitată de după uşa, tot aşa până toţi
participanţii vor fi în sală. Ultima persoană redă ceea ce a desluşit.
La final se prezintă încă o dată mesajul iniţial şi cel final. Se compară.
Se discută în grup din ce motive informaţia a fost denaturată; ce s-a introdus de
fiecare din participanţi; ce trebuie să facem ca informaţia să fie cât mai puţin
denaturată?

10. Exerciţiul „Povestea”

Scopul: Stimularea dezvoltării abilităţilor lingvistice, de ascultate a
colegilor şi de cooperare pentru crearea unei povestiri.
Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi pe scaune sub formă de cerc.
Moderatorul le explică că împreună vor alcătui o poveste. Toţi trebuie să-l
asculte pe cel care vorbeşte pentru a putea dezvolta povestea în continuare.
Moderatorul numeşte persoana care începe, apoi numeşte persoana care să
continue povestea. Fiecare adaugă la poveste câte o propoziţie.
Discuţie: A fost uşor sau greu să alcătuiţi o propoziţie şi s-o adăugaţi în
poveste? V-a surprins sfârşitul poveştii? Ce a-ţi simţit pe parcurs? A fost greu
să ascultaţi, pentru a nu pierde firul?... etc.

11. Exerciţiul „Cercuri duble”

Scopul: Reflexia asupra atitudinilor de apreciere a membrilor activităţii.
Desfăşurare: Participanţii formează două cercuri: unul în interior şi
unul în exterior, cercul interior se deplasează cu o poziţie în stânga, cel interior
stă pe loc. Cei din cercul exterior îşi exprimă atitudinile, impresiile despre
partenerul ce stă în faţă din cercul interior începând cu fraza: Eu te văd...; Eu

83
aş vrea să-ţi spun...; Îmi place la tine... Peste 2 minute, cercul exterior se
schimbă cu o persoană spre stânga. Jocul continuă.
12. Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”
Scopul: Compararea aşteptărilor, verbalizarea impresiilor.
La finalul şedinţei se determină:
3 – lucruri importante pe care le-am învăţat.
2 – idei sau concluzii personale sunt.
1 – acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

13. Ritual de adio:

Toţi participanţii îşi pun mâinile una peste alta formând un turn comun
în mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi printr-un avânt participanţii îşi iau
rămas bun.
Evaluarea dispoziţiei în 10 baluri.

 Scopul: Identificarea situaţiilor

ŞedinţadeNconflict, descrierea conflictelor,
recunoaşterea cauzelor şi determinarea soluţiilor.
 Timp de realizare: 90 min.
1. Salutul.
2. Discuţie iniţială.

3. Exerciţiul „Conflicte fotografiate”

Scopul: Dezvoltarea capacităţii analitice. Conştientizarea reacţiei
diferitor persoane la situaţii de conflict. Găsirea unor diverse forme de
soluţionare a conflictelor.
Desfăşurare: Grupul e divizat în echipe a câte 3 persoane. Pe un loc
vizibil se afişează imaginea statică a unui conflict. Fiecare grup va dezbate
situaţia de conflict într-un anumit timp şi apoi va prezenta diferite soluţii
inventate. După aceasta întregul grup îşi va forma o decizie unică, motivată.

4. Exerciţiul „Conflictul numerelor”

Scopul: Stimularea comunicării şi colaborării. Căutarea de soluţii
creative pentru conflicte.
Desfăşurare: Toate persoanele îşi prind fişe cu numere de la o la 9 în
piept. Animatorul spune, numere. Participanţii vor încerca să formeze aceste
numere, utilizând formule matematice: adunarea, scăderea, înmulţirea,
împărţirea. Dar cel mai mult desigur imaginaţia –un număr lângă altul. Trebuie
evitate izolările sau participarea unora şi aceloraşi membri.
La evaluare se va analiza nivelul de colaborare şi soluţiile adoptate.

84
 5. Exerciţiul „Reprezentarea societăţii paşnice”
Scopul: Ajutarea participanţilor să creeze o imagine generală a societăţii
paşnice şi să folosească această imagine pentru examinarea scopurilor
cognitive în cadrul programelor de aplanare a conflictelor.
Desfăşurare: Grupul este divizat în echipe. Echipele primesc câte o
foaie mare şi carioci. Ele trebuie să deseneze societatea paşnică aşa cum şi-o
imaginează. Pot folosi ilustraţii, simboluri, cuvinte tot ce poate reflecta cum ei
înţeleg pacea. După aceasta grupurile prezintă desenele celorlalţi participanţi.
Participanţii pot să adreseze întrebări, să comenteze. Desenele sunt afişate pe
pereţi. Ca formă alternativă echipele pot folosi un spectacol în locul imaginilor,
desenelor.

6. Exerciţiul „Mingea”
Scopul: Energizarea grupului şi crearea bunei dispoziţii.
Desfăşurare: O minge se aruncă asupra acelui participant, căruia ai dori
să-i faci un compliment. Cel din urmă preia exerciţiul mai departe.

7. Exerciţiul „Lanţul”
Scopul: Iniţierea unei discuţii referitoare la apariţia conflictului ca
urmare a problemelor de comunicare.
Desfăşurare: Câţiva participanţi părăsesc încăperea. Un membru al
grupului prezintă un conflict, cât mai amănunţit şi detaliat. Unul dintre cei care
a ascultat prezentarea, cheamă unul dintre participanţi care au ieşit din sală,
povestindu-i istoria. Acesta povesteşte următorului participant chemat şi aşa
până toate persoanele ieşite din sală sunt primesc pe rând informaţia.
Evaluare: Fiecare participant va avea posibilitatea să-şi exprime
dificultăţile ce le-a avut în prezentare şi să le compare cu viaţă cotidiană.

8. Exerciţiul „A opune rezistenţă”

Scopul: Demonstrarea faptului că non-violenţa poate acţiona în favoarea
ta.
Desfăşurare: Participanţii formează perechi şi se pun în genunchi unul
în faţa altuia. O persoană va fi A şi alta B. Partenerii întind mâinile în faţă şi se
sprijină unii în mâinile celorlalţi. Rugaţi participanţii să împingă cu mâinile lor
minele partenerului. Spuneţi-le partenerilor A să cedeze, fără a preîntâmpina pe
B. Schimbaţi rolurile şi repetaţi exerciţiul.
Întrebări pentru evaluare:
- Cum v-aţi simţit când aţi încercat să nu mai opuneţi rezistenţă?
- Cum v-aţi simţiţi când continuaţi să depuneţi efort?
- Poate surplusul de energie să aducă la un rezultat contrar?

85
 9. Exerciţiul „Faţă-n faţă cu ursul”
Scopul: Demonstrarea faptului că obstacolele pot fi depăşite. Stimularea
autoanalizei.
Desfăşurare: Moderatorul descrie scena plimbării prin pădure şi a
întâlnirii cu un urs. Rugaţi participanţii ca fiecare din ei să-şi expună reacţia la
întâlnirea cu ursul (aleargă, urcă în copac, se aruncă la pământ). Moderatorul
înscrie aceste răspunsuri pe hârtie, flip-chart. Se vor compara răspunsurile cu
situaţiile cotidiene, când se confruntă o problemă complicată.

10. „Discuţie finală”

- Ce a-ţi aflat nou în timpul şedinţei?
- S-au realizat aşteptările voastre vis-a vis de trening?
- Cum v-aţi simţit?
- Ce sugestii aveţi pentru viitor?
- Care este dispoziţia la sfârşitul şedinţei? Cum a fost la început?
- Ce a fost mai greu; ce a fost mai uşor?
Fiecare participant, pe rând vorbeşte ce l-a impresionat, părerea despre
cele realizate în cadrul şedinţei de training.

11. „Ritual de adio”

Toţi participanţii pun mâinile una peste alta, formând un turn comun în
mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi, printr-un avânt, participanţii îşi iau
rămas bun.

3.6. Tehnici de art-terapie

Prioritate în cadrul activităţilor de reabilitare psihologică organizate cu
persoanele ce denotă experienţe traumatice
sunt metodele ce lucrează cu inconştientul
beneficiarului: art-terapia, terapia prin basme,
vizualizarea, dramatizarea etc.
Tehnicile de art-terapie contribuie la
dezvoltarea capacităţilor de exprimare verbală
şi non-verbală a dorinţelor, sentimentelor,
trăirilor; eliberarea de tensiuni, anxietăţile
acumulate, stres, frustrări şi sentimente
negative; vor contribui la depăşirea problemelor emoţionale şi
comportamentale a copiilor şi adolescenţilor.
În cadrul programului de reabilitare psihologică pot fi incluse tehnici
grafice de art-terapie, utilizate în mod individual la şedinţele psihologice
organizate în lucru cu copiii cu stres posttraumatic în tandem cu alte tehnici. În
cele ce urmează vom prezenta unele tehnici grafice propuse de M. Шевченко:
86
 Tehnica „Înainte şi după”:
Tehnica „Visuri de groază”:
Tehnica „Transformări creative”.

3.6.1. Tehnica „Visuri de groază”

 Introducere şi fundamentare
Această tehnică a fost elaborată în urma studierii lucrărilor C. Hendriks
şi K. Wills (1975), ce abordează tematica viselor şi lucrărilor lui K. Bendler
(1985); J. Grindler (1982) şi au la baza programarea neurolingvistică.
Tehnica „Visuri de groază” învaţă copilul că fiecare persoană într-o
anumită măsură îşi formează visele şi din aceste considerente le putem
modifica după cum dorim. În rezultatul aplicării tehnicii date la copil se
consolidează încrederea în forţele proprii, iar în continuare, în dependenţă de
nivelul intelectual al copilului, el va putea utiliza rezultatele primite însuşind
tehnica de PNL, formând reprezentări intuitive, ce vor ajuta la modelarea
scopurilor şi mijloacelor de realizare a lor etc.
Întâi de toate explicăm copilului ce are coşmaruri că visurile înfiorătoare
sunt un rezultat al activităţii creierului, şi că noi putem să le influenţăm într-o
anumită măsură; că fiecare persoană are o telecomandă digitală proprie de
gestionare a visurilor şi fricilor [39].
 Descrierea tehnicii
Rugaţi copilul să-şi povestească visul, apoi să-şi imagineze şi să
deseneze cum ar putea el să finiseze visul având o încheiere fericită sau să-i
propunem unele modificări, care am putea să le facem în acest vis. La finele
desenului copilul va închide ochii şi iarăşi va fi rugat să povestească visul. În
timp ce ajunge la momentul de groază, daţi-i instrucţiunea să strângă mâna aşa,
de parcă ar avea o telecomandă, apăsând pe butonul dorit, pentru a modifica
conţinutul visului. În momentul, în care copilul, fiind cu ochii închişi comunică
despre faptul că caracterul imaginilor s-a modificat cu adevărat, atingeţi
încheietura mâinii copilului pentru a fixa rezultatul. Apoi copilul va deschide
ochii. Aceste acţiuni se pot repeta aproximativ de trei ori. La sfârşitul activităţii
vom propune copilului să ia desenul acasă şi să-l pună sub pernă. În
următoarele zile vom urmări care este efectul activităţii. Dacă visele groaznice
se vor repeta, se va continua realizarea acestui exerciţiu.
Tehnica dată poate fi utilizată în lucru cu copiii ce denotă frici nocturne.
Unele visuri înfiorătoare pot apărea în urma vizionării filmelor de groază,
audierii unor povestiri straşnice, despre ce ne pot relata conţinutul acestor
visuri sau însăşi copilul. Tehnica dată poate fi utilizată în lucru cu orice copil,
dar se recomandă a fi utilizată în lucru cu copiii ce manifestă probleme
emoţionale severe şi copiii – victime a abuzului sexual.

87
 3.6.2. Tehnica „Înainte şi după”
 Introducere şi fundamentare
Această tehnică este destinată în lucrul cu copiii ce au părinţii
divorţaţi. Este o variantă adaptată a metodicii „Desenul cinetic al familiei”
(R. Burns, S. Kaufman, 1970) şi poate fi administrată în calitate de instrument
de diagnosticare psihologică şi psihoterapie.
De obicei, copiilor le place să deseneze. Ei îşi exprimă mai liber
emoţiile sale complexe prin intermediul desenelor, decât în mod verbal.
Tehnica dată permite copilului să-şi transmită emoţiile şi impresiile sale în
momentul în care este deja pregătit pentru a face asta.
S. Freud (1908) şi W. Niderland (1979) au menţionat că fiecare pierdere
este necesar să fie compensată mai târziu sau mai devreme. Ei considerau, că
activitatea creativă permite persoanei ce a suferit o pierdere să-şi restabilească
echilibru emoţional. Tehnica dată îi oferă copilului oportunitatea de a exprima
emoţiile în momentele când are nevoie cel mai mult de acest lucru.
Tehnica prin desen poate fi utilizată în situaţiile:
pentru concentrarea atenţiei copilului la situaţia creată;
pentru concentrarea atenţiei copilului la schimbările ce au loc în relaţiile
dintre membrii familiei;
pentru prelucrarea emoţiilor copiilor ce ţin de pierderea celor apropiaţi
şi oferirea de oportunităţi ce ar fi posibile după această pierdere.
Dezvoltarea abilităţilor de coping la copii.
 Descrierea tehnicii
Pentru a realiza această tehnică va fi nevoie: o foaie albă de hârtie,
creioane, cretă sau markere. În lucrul cu copiii nestăpâniţi se recomandă de
utilizat foi mai mici (A4), ce ar concentra mai bine atenţia lor şi ar ajuta la
reducerea impulsivităţii. În cazul în care copilul este timid sau trece printr-o
depresie se recomandă de ai propune o foaie mai mare: ceea ce îi oferă
posibilitatea de a fi spontan.
Propunem copilului să deseneze două desene: unul va reprezenta familia
lui înainte de divorţ sau alt eveniment dramatic şi unul după, la momentul de
faţă. În scopul evaluării psihologice vom atrage atenţia la persoanele ce sunt
redate în desen şi cele care lipsesc; vom observa cum sunt aranjaţi membrii
familiei în desen.
Sugestii şi recomandări în administrarea tehnicii
Tehnica a fost utilizată de autor iniţial în lucrul cu copiii părinţilor
divorţaţi. Apoi a fost utilizată în lucrul cu copiii în viaţă cărora au survenit careva
schimbări ce ţin de despărţirea de persoane apropiate, pierdere, traumă psihică ş.
a. Tehnica dată permite să determinam consecinţele negative a evenimentelor
dramatice şi oferă posibilitatea de a analiza aspectele pozitive a situaţiei noi [39].

88
 3.6.3. Tehnica „Transformări creative”
 Introducere şi fundamentare
Tehnica „Transformări creative” constituie o metodă art-terapeutică.
Copilului i se propune să deseneze, într-o anumită perioadă de timp, schiţe,
într-un album, pe foi de format mare. Mai târziu, copilul revine la schiţe pentru
a le completa sau corecta.
În procesul realizării tehnicii date specialistul împreună cu beneficiarul,
din când în când, realizează o apreciere retrospectivă a desenelor create în
scopul analizei întregului proces de lucru. Spre exemplu, după primele şedinţe
psihologice copilul, revine la desenele realizate anterior, şi poate introduce
unele modificări. Aceste schimbări uneori pot evidenţia unele elemente, dar
mai frecvent ele reflectă o dinamică pozitivă al stării copilului, aprecierea
revizuita a unor evenimente, şi chiar reflectă viziuni noi.
În situaţii dificile copii se simt neputincioşi. Redând pe hârtie, asemenea
stări, copilul poate simţi că într-o anumită măsura le poate influenţa şi dirija.
Psihoterapia ţine de procesul de schimbare, din aceste considerente e necesar
să le oferim copiilor oportunitatea de a reveni periodic la desenele iniţiale,
privindu-le şi introducând unele transformări, astfel consolidându-le abilitatea
de a influenţa evenimentele. În comparaţie cu alte tehnici (cele ce ţin de jocul
cu nisip), tehnică „Transformări creative” oferă posibilitatea de a simţi puterea
forţelor proprii şi conştientiza oportunitatea de a adopta o poziţie activă de
viaţă.
Modificările introduse în desene se prezintă aici în calitate de metafore
creative sau schimbări reale a situaţiilor de viaţă în care trăieşte copilul, şi în
acelaşi timp schimbări în formele de comportament şi tipurile de reacţii. O
prioritate a tehnicii descrise este că copilul realizează schimbările în creaţiile
proprii peste un anumit interval de timp.
 Descrierea tehnicii
Tehnica dată se va realiza în câteva şedinţe psihologice. Copilul
desenează într-un album, cu foi de mărimea 28/35 cm, utilizând creioane şi. Se
propune să deseneze tot ce doreşte. Este bine ca el singur să aleagă subiectele
desenelor. Însă în unele situaţii, specialistul poate propune unele tematici ce ar
încadra o varietate mare de posibilităţi creative: Visurile mele; Dorinţele mele
sau Ce mă indispune cel mai mult.
Toate desenele se realizează într-un album. După câteva activităţi,
copilului i se propune să privească primele desene şi el va dori să introducă
unele transformări. Aceste practici se vor produce în mod regulat în cadrul
şedinţelor psihoterapeutice. Schimbările relevă dinamica procesului
psihoterapeutic. Spre exemplu: copilul desenând un monstru, mai apoi va
completa desenul adăugând-se pe sine, mai mare şi mai puternic, ce ar putea să

89
înfrângă monstru. Tehnica dată implică şi discuţii cu privire la schimbările
produse, ce ar permite explicarea şi analiza lor.
Sugestii şi recomandări în administrarea tehnicii
Tehnica „Transformări creative” se poate administra în cadrul
activităţilor cu diverşi clienţi, dar în mod special se va aplica cu copii ce trăiesc
mai multe traume psihice, în rezultatul cărora ei s-au simţit neajutoraţi. În
asemenea cazuri este necesar de a aborda schimbările în desen în mod treptat şi
delicat, şi a dirija spre modificări copilul foarte tacticos. E util de a oferi
copilului oportunitatea de a simţi posibilitatea influenţei situaţiei problematice.
Exemplu. Beneficiar un băiat de 7 ani. Fratele său, cu vârsta de 2 ani, a
decedat de cancer. În primul desen, băiatul a redat cinci eroi din comixuri, fiecare
avea o culoare aparte. Revenind după o perioadă de timp la desen, el a colorat
omuleţii mult mai accentuat, spunând că ia perceput ca fiind nişte „embrioni
negativi”. Mai târziu, peste 2 luni, revenind din nou la desen la completat,
desenând încă trei eroi spunând ca sunt „embrioni pozitivi”. După câteva
activităţi, mai desenează încă doi eroi pozitivi, explicând că va uni toţi eroii
împreună. Băiatul în final a conturat toţi eroii cu creion negru şi le-a schiţat o
cifră comună pentru toţi exclamând: Că îi iartă pentru faptul că au plecat de pe
câmpul de luptă, din considerente că înţelege cât de curajos ei au luptat!
Tehnica „Transformări creative” prezintă o metodă uşor de administrat
ce îi oferă beneficiarului posibilitatea de a înţelege mai bine rolul său în cadrul
evenimentelor dificile din trecut şi a conştientiza, simţi posibilităţile
schimbărilor pozitive ce pot fi realizate în viitorul apropiat [39].

3.7. Recomandări utile în reabilitarea

psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu stres
posttraumatic
În cele ce urmează vom prezenta
câteva recomandări psihologice, în
speranţa să fie utile psihologilor din
instituţiile educaţionale în acordarea
ajutorului copiilor şi adolescenţilor cu
stres posttraumatic, dar şi cadrelor
didactice, părinţilor pentru a-şi putea
ajuta copiii şi a depăşi în tandem unele
momente anevoioase, inevitabile din
viaţa cotidiană.

90
 Recomandări pentru psihologii şcolari

1. Intervenţia psihologică se va fundamenta pe punctele forte ale copilului

şi părintelui.
2. Pentru reabilitarea copiilor cu PTSD este necesară intervenţia
psihoterapeutică, îndeosebi în cazul traumelor repetate şi de durată.
Psihologul să posede specializare în domeniul psihoterapiei sau să
conlucreze cu un specialist ce deţine formări în domeniu. Copilul va fi
susţinut şi prin farmacoterapie şi intervenţii sociale.
3. Şedinţele de intervenţie psihologică individuale vor fi combinate cu cele
de grup, în cadrul cărora se vor utiliza şi tehnici din art-terapie.
4. Este bine ca persoanele din anturaj să cunoască cât mai multă informaţie
despre tulburarea de care suferă copilul, pentru a lua atitudini.
5. Psihologul va ajuta copilul în identificarea gândurilor disfuncţionale
(negative) la care recurge, pentru a explica cauzele evenimentelor şi
înlocuirea lor cu gânduri pozitive, optimiste, constructive.
6. Recepţionarea şi procesarea informaţiilor se face cu atât mai bine cu cât
distanţa în timp faţă de traumă este mai mare.
7. Stabilirea discuţiilor într-un grup restrâns cu persoane ce au trăit
experienţă respectivă, în cadrul cărora minorii se învaţă să facă fată
problemelor ce apar, îşi recapătă sentimentul de siguranţă, sunt susţinuţi
să facă faţă în mod activ cerinţelor ce apar în viaţa de zi cu zi; dezvoltarea
la minori în cadrul diverselor activităţi a abilităţilor de comunicare
eficientă şi a competenţelor sociale, ce au fost deteriorate în cazul PTSD.
8. În contextul şedinţelor psihologice se va propune Teme pentru acasă: a
recomanda copiilor să scrie Agenda evenimentelor haioase, iar în
momentele de deprimare să revină la ele. La fel pot fi oferite idei pentru
iniţierea completării agendei calităţilor personale pozitive, agendei
performanţelor (succeselor) sale.
9. De asemenea, se poate propune completarea unui Caiet al dorinţelor şi
viselor. Copiii desenează, scriu în ea tot ce doresc şi le place – ceea ce
reflectă visele sale. De aici, ei învaţă să-şi fixeze scopuri şi să-şi propună
planuri de viitor. Priceperea de a visa inspiră şi motivează spre acţiune,
diminuând stările de tristeţe, pasivitate, separare şi neimplicare.
10. Implicarea copiilor traumatizaţi în activităţi fizice şi recreative, dar şi în
activităţi de oferire a ajutorului persoanelor aflate în dificultate – pentru
a se simţii utili, competenţi, valorizaţi.

91
11. Implicarea părinţilor în activităţi psihologice pentru a învăţa metode
constructive de comunicare cu copiii.
12. Psihologii la rândul său pot fi afectaţi în urma contactului cu persoane
traumatizate prin stres traumatic sau PTSD secundar şi ar fi eficient ca
în lucru cu asemenea clienţi să se orienteze la măsuri de prevenţie cum
ar fi supervizarea, susţinerea reciprocă în mediu profesional, practicarea
sportului, plimbări la aer liber, activităţilor relaxante şi distractive,
călătorii scurte etc.

Recomandări pentru cadrele didactice

1. Încercaţi să identificaţi copiii cu vulnerabilităţi.

2. Fiţi receptivi şi anunţaţi părinţii şi
psihologul şcolar în caz dacă au observat
unele schimbări radicale în
comportamentul copilului, ce nu erau
prezente anterior. În cazul în care
lipseşte unitatea de psiholog în instituţia
educaţională, copilul să fie orientat la
centrele psihologice specializate. Să fie deschişi pentru o colaborare cu
psihologul şcolar şi alţi specialişti, care ţin să ajute copilul.
3. Copiii traumatizaţi pot fi identificaţi prin observarea problemelor de
concentrare a atenţiei, problemelor de memorie, agitaţie extremă,
comportament indecent, dezorganizat, conflicte frecvente cu colegii,
izolare, nereuşită etc. ce nu erau prezente anterior. Acordaţi suport
emoţional copiilor care au fost expuşi la traume. Manifestaţi empatie şi
înţelegere.
4. Evaluaţi frecvent starea de spirit şi încredinţaţi-le sarcini pe măsură (nici
foarte dificile, dar nici foarte uşoare); acordaţi-le timp mai mult pentru
îndeplinirea sarcinilor, manifestaţi răbdare şi calm;
5. Folosiţi frecvent sistemul de recompense, laude, încurajări pentru un
progres oricât de mic; încercaţi să le provocaţi interesul pentru a învăţa
şi stimula implicarea în activităţi.
6. Formaţi o atitudine pozitivă a colegilor. Rugaţi colegii să fie binevoitori
şi să evite sarcasmul sau eventuale glume nepotrivite.
7. Contribuiţi la jocurile copiilor (preşcolari şi şcolarii mici) ce poartă un
caracter de eliminare a încordării: jocuri cu apa, nisip. Dacă copilul are
tendinţa să lovească propuneţi un obiect moale spre exemplu: o pernuţă.

92
8. Realizarea activităţilor educative cu părinţii (activităţi gen„Şcoala
părinţilor”, mese rotunde) cu participarea psihologului şcolar, în cadrul
cărora să se abordeze şi problema stresului posttraumatic la copii, cauze,
simptome, modalităţile de prevenire şi diminuare. Realizarea
activităţilor de tipul „Şi eu sunt aici!”, activitate care îşi propune
consilierea familiilor copiilor expuşi la experienţe traumatice cu privire
la simptomatologia stresului posttraumatic, modalităţile de prevenire şi
diminuare a acestora; susţinerea abilitaţilor parentale în vederea
adecvării atitudinilor lor în funcţie de nevoile specifice ale copiilor;
stimularea exprimării copiilor prin activităţi ludice.
9. Organizarea unei expoziţii de desene şi compunerea de eseuri cu
privire la evenimentele stresante, în care au fost implicaţi toţi elevii din
şcoală.
10. Organizarea unor întâlniri cu părinţii copiilor în cadrul cărora vor avea
posibilitatea de lectura compunerile realizate de copii – pentru a înţelege
mai bine trăirile copiilor şi gradul de afectare al acestora; vor beneficia
de oportunitatea să înţeleagă că, deşi sunt copleşiţi de probleme, este
necesar ca părinţii să îşi protejeze copiii.
11. Organizarea unor activităţi de grup prin care copiii pot fi învăţaţi să
identifice în mod corect şi să discute relaxat despre o diversitate de
emoţii, cu ajutorul unor tehnici variate – joc de rol, desen, colaje – pe
parcursul orelor de dirigenţie, sau de educaţie civică.
12. Sprijin pentru adolescenţi în a înţelege că a face faţă evenimentelor
traumatice este un semn al maturităţii, facilitarea înţelegerii şi susţinerii
de către semeni.
13. Analiza consecinţelor comportamentelor negative, încurajarea şi
propunerea alternativelor constructive de comunicare sau soluţionare a
unor situaţii dificile.
14. Organizarea activităţilor de grup în diadă (copiii şi părinţi), în vederea
însuşirii modului de acţiune în astfel de situaţii, cu proiectarea unor
scurte filme exemplificative (se induce astfel un sentiment de siguranţă
şi control în ceea ce priveşte situaţii aparent incontrolabile).
15. Evitarea discuţiilor şi învinuirii copiilor în public, respectarea intimităţii
copilului.
16. Să monitorizeze situaţia copilului în timpul asigurării serviciilor şi post-
servicii.

93
 Recomandări pentru părinţii ce educă copiii cu stres posttraumatic

1. Fiţi disponibil fizic şi emoţional pentru copilul Dvs. A fi disponibil este

un mesaj important pentru mintea
inconştienta a copilului: „Acum eşti în
siguranţă, voi avea grija de nevoile
tale”.
2. Aveţi încredere în copilul dvs. şi nu-l
acuzaţi pentru cele întâmplate, evitaţi
criticile constante, străduiţi-vă să
menţineţi o atmosferă optimistă şi
pozitivă în familie.
3. Important este faptul cum copiii înţeleg şi percep reacţia părinţilor în
cazul situaţiilor de stres major. Sensibilitatea copiilor creşte în deosebi
în situaţiile de criză şi ei observă foarte bine trăirile emoţionale a
părinţilor. Ar fi bine dacă părinţii ar vorbi cu copiii, ar împărtăşi
gândurile ce îi frământă, dar în acelaşi timp ar evidenţia capacitatea lor
de a face faţă şi a depăşi situaţia.
4. Apelarea în timpi utili la serviciile de asistenta psihologică specializată.
Tolerarea fenomenelor temporare apărute în viaţă copilului.
5. Încurajarea copilul să vorbească despre traumă, să-şi exprime emoţiile.
6. Să fie atenţi şi receptivi în cazurile în care copilul vrea să vorbească
despre traumă: ascultaţi copilul de nenumărate ori, de câte ori solicită să
repovestească evenimentul de groază. Să nu se insiste dacă copilul
refuză să vorbească.
7. Nu vă fie milă de timp pentru a fi alături de copil înainte de somn.
Vorbiţi cât mai mult cu el, străduiţi-vă să-l calmaţi. Dacă e necesar lăsaţi
noptiera aprinsă.
8. Ţinând cont de faptul că evenimentele au un potenţial traumatic mai
mare când apar pe neaşteptate, este indicat că părinţii şi cadrele
didactice să discute cu copiii despre posibilitatea repetării unor astfel de
evenimente teribile şi despre modul de acţiune în astfel de situaţii.
9. Să încurajeze copilul să se implice ca de obicei în activităţile de care era
pasionat (pictează, să asculte muzica preferată, să citească ceva
amuzant) şi să-l îndemne la munca în gospodărie, îndatoriri obişnuite să
urmeze cursul vieţii cum a fost înainte de traumă.

94
10. Este important ca părinţii să ia în consideraţie respectarea regimului
alimentar, somn (ore de culcare), practicarea exerciţiilor fizice, alte
reguli de către copil.
11. Îmbrăţişaţi copilul cât mai frecvent, atingerile fiind şi ele importante în
această perioadă complicată pentru el.
12. În situaţia în care copilul are coşmaruri nocturne încurajaţi-l să
vorbească despre ceea ce i se întâmplă în vis, oferindu-i explicaţii pentru
vise. Găsirea unui basm sau a unei povestioare ce ar soluţiona conflictul
ce apare în vis.
13. Asigurarea unui mediu securizat pentru copil, în afara zonei de
producere a evenimentului traumatizant, satisfacerea trebuinţelor
primare ale copilului.
14. Sugestii de amânare a deciziilor importante adoptate de adolescenţi
(căsătorii timpurii, abandonarea studiilor sau domiciliului etc.) şi
propunerea de a mai trece ceva timp pentru a înţelege stările şi acţiunile
cu privire la retrăirea traumei.
15. Încurajarea copilul să scrie ceia ce simte într-un jurnal; să deseneze, să
cânte.
16. Permiteţi vizite ale prietenilor deosebiţi ai copilului. Povesteşte-ţi despre
un moment în care ai trăit o experienţa similara şi te-ai simţit în acelaşi
fel.
17. Părinţii au nevoie şi ei să-şi împărtăşească temerile, gândurile cu alte
persoane şi au nevoie de suport psihologic pentru a face faţă situaţiilor
mai dificile şi să ajute copilul: să discute şi cu un preot, medic, asistent
social, consilier etc.

95
 *****

Menirea asistenţei psihologice acordate persoanelor ce suferă de

tulburare posttraumatică de stres implică: acordarea susţinerii psihologice
beneficiarilor; ajutor persoanei în depăşirea incidentului de stres traumatic;
procesarea emoţională; reevaluarea cogniţiilor distorsionate şi a unor atitudini;
contribuţii în reducerea la minim a intensităţii trăirilor emoţionale;
normalizarea stărilor psihice, a dispoziţiei şi a somnului; dezvoltarea încrederii
în sine, autoaprecierii pozitive, valorizării personale; acceptarea evenimentului
traumatizant ca pe o experienţă de viaţă; adaptarea la noile condiţii impuse de
viaţă achiziţionând noi deprinderi şi abilităţi; dezvoltarea capacităţii de a lua
decizii; restabilirea relaţiilor cu persoanele semnificative şi cu grupurile
sociale; integrarea activă în toate sferele vitale, trasarea scopurilor şi
perspectivelor de viitor. În rezultat se va ameliora calitatea vieţii, starea de bine
şi performanţă în realizarea activităţilor cotidiene.

96
 ÎNCHEIERE

Problema traumatizării psihologice a copilului continuă să persiste

atât la nivel naţional, cât şi mondial. Din aceste considerente specialiştii în
domeniu nu încetează să cerceteze cauzele, particularităţile specifice,
dimensiunile şi mecanismele ce ar favoriza această stare, în scopul de a
reduce riscurile apariţiei multiplelor tulburări psihopatologice, inclusiv a
riscului de dezvoltare a tulburării posttraumatice de stres (PTSD),
direcţionând atenţia şi spre modalităţile de recuperare psihologică eficiente.
Stresul posttraumatic constituie un fenomen multiaspectual şi
multinivelar, iar formarea sa implică atât caracteristici de natură
emoţională, cât şi de ordin cognitiv şi valoric. În DSM-IV-TR stresul
posttraumatic este conceptualizat prin reexperenţierea unui eveniment
traumatic extrem, acompaniat de simptome de excitaţie crescută şi de
evitare a stimulilor asociaţi cu trauma. Printre simptomele de bază descrise
sunt trei grupuri: gânduri, imagini intruzive recurente, comportamente de
evitare şi paralizie emoţională, excitaţie fiziologică pronunţată ce se fac
observabile mai mult decât o lună, iar DSM-V – mai adaugă simptomul
gânduri sau stare de dispoziţie negativă, al 4-lea simptom fundamental.
Deşi simptomele ce se referă la psihotraumă pot apărea imediat după
evenimentul tragic, unele persoane pot dezvolta aceste simptome în timp.
De fapt aceste caracteristici releva specificul acestei tulburări.
Fiecare stadiu de dezvoltare a copilului are constelaţii de simptome
specifice pentru PTSD. Simptomele de bază a tulburării şi predominanţa lor
pot varia în timp şi pot fi comorbide cu alte tulburări.
Cercetările realizate în diferite ţări cu referire la populaţia generală şi
de risc în vederea studierii datelor de expunere la traumă şi dezvoltare a
PTSD la copii şi adolescenţi au prezentat rezultate multiple. Unele studii pe
populaţie au depistat, că procentajul răspîndirii PTSD balansează în
diapazonul de la 1% până la 14% cu varietatea, legată de metodele
cercetării şi particularităţile populaţiei. În timp ce alte cercetări indică
faptul că 15-43% fete şi 14-43% băieţi au trăit cel puţin un eveniment
traumatic în timpul vieţii lor. Printre copiii şi adolescenţi care au
experimentat traume: 3-15% fete şi 1,6% băieţi ar putea fi diagnosticaţi cu

97
PTSD. Valori mai ridicate a dezvoltării PTSD se atesta la populaţia din
mediul urban.
Ponderea tulburării este mai înaltă printre copiii şi adolescenţii
studiaţi în contextul unui mediu social periculos (de risc). În aceste situaţii
rata se modifică de la 3 la 100%. De exemplu, studiile au arătat că 100%
dintre copiii care au fost martori omorului unui părinte sau agresiune
sexuală, sunt predispuşi la PTSD.
Situaţiile generatoare de stres excesiv produc schimbări în toate
sferele vitale. Indiferent de faptul dacă a suferit copilul sau unul dintre
părinţi psihotrauma repercusionează asupra tuturor membrilor familiei, într-
o anumită măsura, distorsionând cursul firesc al vieţii. Însă, nu toţi copiii ce
sunt implicaţi în evenimente teribile dezvoltă tulburarea posttraumatică de
stres, un rol preponderent atribuindu-se factorilor psihoindividuali,
caracteristici a evenimentului traumatizant, factori de ordin social,
fiziologici, genetici, dar şi factori defensivi şi de risc. Este posibil ca o
persoană să sufere de această tulburare de mai multe ori în viaţă sau să o
depăşească cu uşurinţă.
Procesul de depăşire a traumei necesită un sistem complex de resurse
interdependente: personale, sociale, psihologice, profesionale, fizice şi
materiale. Specialiştii în domeniu afirmă că reabilitarea psihologică este un
proces de durată şi poate dura de la 1-3 luni până la câţiva ani, implicând
măsuri de intervenţie psihoterapeutice, medicale, sociale etc. Susţinerea din
partea persoanelor semnificative a copilului, atenţia la nevoile de bază,
comunicarea empatică, crearea unei atmosfere (şi spaţiu) securizante şi
favorabile sunt surse importante în recuperarea psihologică.

98
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BABAN A. Introducere în consiliere. Disponibil:
http://ru.scribd.com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere.
2. BATOG M. Stresul posttraumatic – consideraţiuni şi reflecţii
psihologice. În: Psihologie. Revistă ştiinţifico-practică, 2013, Nr. 1,
p. 71-86. Chişinău: Tipografia „Reclama”, 2013.
3. BATOG M. Orientări teoretice şi aspecte clinice ale sindromului de
stres posttraumatic. În: Optimizarea învăţământului în contextul
societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale, 2-3 noiembrie 2012. Chişinău: IŞE (tipografia „Print-
Caro” SRL), 2012, p. 400-413.
4. BATOG M. Exteriorizarea stresului posttraumatic prin intermediul
comportamentului deviant. În: Cauzele comportamentului deviant în
rândurile tinerilor în condiţiile actuale din Republica Moldova.
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Naţionale, 5 decembrie, 2012, UPS
„I. Creangă”. Chişinău: tipografia UPS „I. Creangă”, 2012.
5. BELDIGA C., COJOCARU V., DANDARA O. ş.a. Învăţ să fiu. Ghid
pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori. Chişinău: Centrul
Educaţional Pro Didactica, 2006.
6. BRICEAG S. ş.a. Sănătate psihică şi stil de viaţă. Bălţi: S.n. tipografia
din Bălţi, 2013.
7. BOLBOCEANU A., PANAITESCU R. Cyberbullying – o formă
modernă de abuz psihologic. În: Simpozionul Internaţional Kreatikon.
Creativitate-Formare-Performanţă. Ediţia a X-a. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale, 5-6 aprilie 2013. Iaşi: Performantica, 2013,
p. 80-85.
8. CALANCEA V., MELNICIUC A. Practicum la psihologia clinică.
Chişinău: 2014.
9. DAVID D. Psihologie clinică. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2010.
10. DOROGA A. Stresul posttraumatic în cazul mecanicilor de locomotivă
implicaţi în accidente feroviare. Teză de doctorat (rezumat). Coord. şt.
Băban A. Cluj-Napoca, 2013.
11. HECSER L. Sindromul de stres posttraumatic la minori. În: Revista
română de pediatrie. Vol. LV, 2006, nr. 2, p. 166-170.
12. MISAIL-NICHITIN D. ş.a. Ce ştim despre exploatarea sexuală
comercială a copiilor. Suport informaţional. Centrul Internaţional
pentru protecţia şi promovarea drepturilor femeii „La Strada”. Chişinău:
2011.
13. MISAIL-NICHITIN D., DOCHIŢCU V., MOCA T. Ghid practic pentru
consilierea telefonică. Chişinău: 2008.

99
14. MIGHIU C., BENGA O., MUNTEAN D. Paşi în reabilitarea copilului
care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi. Iaşi: ed. Spiru Haret,
2009.
15. NORDANGER D. ş.a. Tendinţe în domeniu traumei: contribuţii
developmentale şi neurobiologice la înţelegerea traumei complexe. În:
Copiii de azi sunt părinţii de mâine, 2011, Nr. 30-31.
16. ROMILA A. Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale.
DSM IV-TR. Ediţia a IV. Traducere M. Stancu. Bucureşti: editura
Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România, tipografia Pegasus, 2003.
17. RUSNAC S., GONŢA V. ş.a. Asistenţa psihologică a cazurilor de
violenţă în familie: psihodiagnostic şi reabilitare a victimelor şi
abuzatorilor. Chişinău: ULIM, 2009.
18. SAVCA L., VÎRLAN M. Psihoteste. Instrumentariu de studiere a
personalităţii şi relaţiilor ei cu alţii. Ghid pentru psihologi. Vol. II.
Chişinău: Univers Pedagogic, 2008.
19. TUDOSE F., TUDOSE C., DOBRANICI L. Psihopatologie şi psihiatrie
pentru psihologi. Bucureşti: Infomedica, 2002.
20. TURLIUC M. Psihologia traumei şi pierderii. Suport de curs.
Disponibil: http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-
Traumei
21. UDANGIU L. Tulburarea de stres posttraumatic şi stresul acut.
Evaluare clinică şi terapeutică. În: Medicina modernă. Vol. XVII. 2010,
Nr. 6.
22. VRASTI R. Măsurarea tulburării posttraumatice de stres. Disponibil:
http://www.vrasti.org/evaluarea%20PTSD.pdf
23. WILMSHURST L. Psihopatologia copilului. Fundamente. Trad.
A. Pelea. Iaşi: Polirom, 2007.
24. ВЕНГЕР А.Л., МОРОЗОВА Е.И. Психологическая помощь детями
подросткам после Бесланской трагедии. Владимир: Транзит-ИКС,
2009.
25. ЗИНОВЬЕВА Н.О., МИХАЙЛОВА Н.Ф. Психология и
психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь,
2003.
26. КУПРИЯНОВ Р.В., КУЗЬМИНА Ю.М. Психодиагностика
стресса. Практикум. Казань: Изд-во Книту, 2012.
27. МАЛКИНА-ПЫХ И.Г. Психологическая помощь в кризисных
ситуациях. Москва: Изд-во Эксмо, 2010.
28. МАРЦЕНКОВСКИЙ И.А. Посттравматическое стрессовое
расстройство у детей: поиск нового смысла. Доступно:
http://health-ua.com/articles/1743.html

10
0
29. МИЛЛЕР Л.В. Модель экстренной психологической помощи.
Научно-практические и прикладные аспекты деятельности Центра
экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ: Сборник
статей. Отв. ред. И.А. Баева. Москва: Экон-информ, 2011. с. 21-54.
Доступно: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/25062.php?print=Y
30. РЕШЕТНИКОВ М.М. Психическая травма. СПб.: Восточно-
Европейский институт психоанализа, 2006.
31. РОМЕК В.Г., КОНТОРОВИЧ А., КРУКОВИЧ Е.И.
Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.: Речь, 2004.
32. ТАРАБРИНА Н.В. Практикум по психологии
посттравматического стресса. Mонография. СПб.: Питер, 2001.
33. СОКОЛОВСКИЙ С.Р. Основы психологического и социального
консультирования в охране и развитии здоровья населения. ПГЛУ,
2010. Доступно:
http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&secid=117
34. СТИЛСОН Н. Посттравматическое стрессовое расстройство у
детей. Доступно:
http://letidor.ru/article/posttravmaticheskoe_stressovoe_99513/
35. СУКИАСЯН С.Г. и др. Стресс и посстрессовые растройства.
Личность и общество. Ереван: Изд-во Асотик, 2003.
36. ЦУЦИЕВА Ж.Ч. Психология посттравматического стрессового
расстройства у детей, жертв террористических актов.
Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора
психологических наук. 2010.
37. ЦУЦИЕВА Ж.Ч. Коррекция посттравматическогостресса у
детей. В: Психопедагогика в правоохранительных органах.
Научный журнал, 2009, Nr.2 (37).
38. ЧЕРЕПАНОВА Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и
ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей. 2-
е изд. Москва: Издательский центр «Академия», 1997.
39. ШЕВЧЕНКО М. Психологические рисуночные тесты для детей и
взрослых. Екатеринбург: У-Фактория. Москва: Астрель, 2009.
40. http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/TULBURARILE-
ANXIOASE-LA-COPIL-13619.php)
41. http://www.gandul.info/interviurile-gandul/sindromul-nu-definitii-ce-
este-stresul-posttraumatic-video-11285977
42. http://www.psihotrauma.ro/index.php/pentru-tine/bune-de-
citit/articole/205-sindromul-de-stres-posttraumatic-ptsd-la-copii
43. http://www.epsihologia.ro/studii-stiri-evenimente/90-dsm-5-si-
sindromul-de-stres-posttraumatic.html
44. http://www.e-scoala.ro/psihologie/stresul_posttraumatic.html

10
1
 ANEXE
ANEXA 1.
Criterii de diagnostic pentru stresul posttraumatic DSM-IV-TR

A. Persoana a fost expusă unui eveniment traumatic în care ambele dintre

cele care urmează sunt prezente:
(1) persoana a experenţiat, a fost martoră ori a fost confruntată cu un eveniment
sau evenimente care au implicat moartea efectivă, ameninţarea cu moartea
ori o vătămare serioasă sau o periclitare a integrităţii corporale proprii ori a
altora.
(2) Răspunsul persoanei a implicat o frică intensă, neputinţă sau oroare.
Notă: La copii, aceasta poate fi exprimată, în schimb, printr-un comportament
dezorganizat sau agitat.
B. Evenimentul traumatic este reexperenţiat persistent într-unul (sau mai
multe) din următoarele moduri:
(1) amintiri detresante recurente şi intrusive ale evenimentului, incluzând
imagini, gânduri sau percepţii.
Notă: La copii mici, poate surveni un joc repetitiv în care sunt exprimate teme
sau aspecte ale traumei.
(2) vise detresante recurente ale evenimentului;
Notă: La copii, pot exista vise terifiante fără un conţinut recognoscibil.
(3) acţiune şi simţire, ca şi cum evenimentul traumatic ar fi fost recurent
(include sentimentul retrăirii experienţei, iluzii, halucinaţii şi episoade
disociative de flashback, inclusiv cele care survin la deşteptarea din somn
sau când este intoxicat).
Notă: La copiii mici poate surveni reconstituirea traumei specifice;
(4) detresă psihologică intensă la expunerea stimulilor interni sau externi care
simbolizează sau seamănă cu un aspect al evenimentului traumatic;
(5) reactivitate fiziologică la expunerea la stimuli interni sau externi care
simbolizează sau seamănă cu un aspect al evenimentului traumatic.
C. Evitarea persistentă a stimulilor asociaţi cu trauma şi paralizia
reactivităţii generale (care nu era prezentă înaintea traumei), după
cum este indicat de trei (sau mai multe) dintre următoarele:
(1) eforturi de a evita gândurile, sentimentele sau conversaţiile asociate cu
trauma;
(2) eforturi de a evita activităţi, locuri sau persoane care deşteaptă amintiri ale
traumei;
(3) incapacitatea de a evoca un aspect important al traumei;
(4) diminuare marcată a interesului sau participării la activităţi semnificative;
(5) sentiment de detaşare sau de înstrăinare de alţii;
10
2
(6) gamă restrânsă a afectului (de ex., este incapabil să aibă sentimente de
amor);
(7) sentimentul de viitor îngustat (de ex: nu speră să-şi facă o carieră, să se
căsătorească, să aibă copii ori o durată de viaţă normală).
D. Simptome persistente de excitaţie crescută(care nu erau prezente
înainte de traumă), după cum este indicat de două (sau de mai multe)
dintre următoarele:
(1) dificultate în adormire sau în a rămâne adormit;
(2) iritabilitate sau accese coleroase;
(3) dificultate în concentrare;
(4) hipervigilenţă;
(5) răspuns de tresărire exagerat.
E. Durata perturbării (simptomele de la criteriile B, C şi D) este de mai
mult de o lună.
F. Perturbarea cauzează o detresă sau deteriorare semnificativă clinic în
domeniul social, profesional sau în alte domenii importante de
funcţionare.
De specificat dacă:
Acut: dacă durata simptomelor este mai puţin de 3 luni.
Cronic: dacă durata simptomelor este de 3 luni sau mai mult.
De specificat dacă:
Cu debut tardiv: dacă debutul simptomelor survine la cel puţin 6 luni după
stresor.

10
3
 ANEXA 2.
PTSD la copiii sub 6 ani, criterii de diagnostic DSM-V
A. Copiii sub 6 ani au fost expuşi unui eveniment care implică expunerea la
moarte sau ameninţare cu moartea, rănire gravă ori agresiune sexuală prin cel
puţin unul din următoarele moduri:
1. Copilul a experimentat evenimentul în mod direct;
2. Copilul a fost martor la eveniment (nu include evenimente pe care le-a
văzut la televizor, în filme sau alte forme de media);
3. Copilul a aflat despre evenimentul traumatic suferit de un aparţinător.
B. Este prezent cel puţin unul dintre următoarele simptome intruzive care sunt
asociate cu evenimentul traumatic şi care au început să se manifeste după ce
acesta a avut loc:
1. amintiri recurente, spontane, intruzive şi supărătoare ale evenimentului
traumatic;
2. vise recurente şi supărătoare despre eveniment;
3. flashbackuri sau alte reacţii disociative când copilul simte şi se comportă ca
şi cum evenimentul s-ar întâmpla din nou;
4. stres emoţional puternic şi de durată după reamintirea sau confruntarea cu
un stimul legat de evenimentul traumatic;
5. reacţii fizice puternice (transpiraţie, bătăi mai rapide ale inimii) la activarea
amintirilor legate de traumă.
C. Copilul manifestă cel puţin unul dintre următoarele simptome de evitare sau de
modificare a cogniţiei şi afectului. Aceste simptome trebuie să fi început să se
manifeste ori să se înrăutăţească după experienţa evenimentului traumatic.
1. Evitarea sau tendinţa de a evita activităţi, locuri sau amintiri care activează
gânduri despre evenimentul traumatic.
2. Evitarea sau tendinţa de a evita oameni, conversaţii sau situaţii
interpersonale care pot reaminti evenimentul traumatic.
3. Stări emoţionale negative frecvente: frică, ruşine, tristeţe.
4. Scăderea semnificativă a interesului în activităţi care anterior erau
interesante şi plăcute.
5. Retragere socială.
6. Reducerea în timp şi de durată a exprimării emoţiilor pozitive.
D. Copilul experimentează cel puţin una dintre schimbările de mai jos în ceea
ce priveşte gradul de excitare fiziologică sau de reactivitate, iar aceste
schimbări au început ori s-au înrăutăţit după evenimentul traumatic:
1. Creşterea comportamentului iritabil sau accese de furie. Aceasta poate
include temperament isteric extrem.
2. Hipervigilenţă;
3. Răspuns de tresărire exagerat;
4. Dificultăţi de concentrare;
5. Probleme de somn.
10
4
 ANEXA 3.
Fişa Interviu semistructurat
(Н. Тарабрина)

Data clasa vârsta

Nume, prenume

Cotarea
Nr. Criterii Itemi Explicaţiile admise răspunsurilor
Ai simţit groază atunci Frică foarte mare. Nu
1 A când ţi s-a întâmplat o Nu ştiu
situaţie neplăcută? Da
Ai simţit că nu poţi face Nu
2 A nimic în situaţia dată? Nu ştiu
Da
Ai simţit, că nimeni nu Nu
3 A te poate ajuta în situaţia Nu ştiu
dată? Da
Ai simţit repulsie atunci Ceea ce ţi s-a Nu
când s-a produs acest întâmplat fiind Nu ştiu
4 A
eveniment? neplăcut, Da
dezgustător?
Ai fost mai iritat ca de Nu
5 A obicei, mai mobil după Nu ştiu
acest eveniment? Da
Îţi aduci aminte despre Cu multe persoane Nu
careva situaţii neplăcute, în viaţă se întâmplă O singură
care ţi s-au întâmplat? uneori nişte situaţii dată
6 B
Dacă da, atunci cât de neplăcute, cu tine s-a Mai mult
frecvent? întâmplat ceva decât o dată
asemănător?
Povesteşte cuiva Nu povesteşti despre Nu
amintirile ce – ţi vin în această situaţie, din O singură
minte referitor la situaţia considerente că nu dată
stresantă? Dacă da, îţi aduci aminte sau Îmi amintesc,
7 B atunci cât de des? Dacă nu doreşti să dar nu
nu povesteşti, e din povesteşti nimănui povestesc la
cauza că nu-ţi aduci despre această nimeni
aminte? întâmplare? Mai mult
decât o dată
8 B Se înrăutăţeşte starea ta Spre exemplu, Nu
10
5
 de sănătate în momentul, începe să bată inima Nu ştiu
în care ceva îţi aminteşti mai tare, se înteţeşte Da
despre situaţia respiraţia, transpiră
neplăcută? mâinile, te doare
capul?
Te-ai surprins cu gândul Nu
la o situaţie neplăcută în O singură
momentul în care nu ai dată
9 B
vrut de fapt să te Mai mult
gândeşti la ea. Dacă da, decât o dată
atunci cât de frecvent?
Ţi-ai imaginat o situaţie Nu
neplăcută, ce s-a O singură
10 B întâmplat cu tine? Dacă dată
da, atunci cât de Mai mult
frecvent? decât o dată
Ai desenat vre-o dată o Nu
situaţie neplăcută ce ţi s- O singură
11 B a întâmplat? Dacă da, dată
atunci cât de frecvent? Mai mult
decât o dată
Ţi s-a întâmplat ca Nu
emoţiile neplăcute pe O singură
care le-ai trăit cândva, să dată
îţi apară din nou în Mai mult
12 B
minte, de parcă situaţia decât o dată
neplăcută s-ar repeta; de
parcă te-ai reîntors
imaginar în acea situaţie.
Se întâmplă, că începi să Se întâmplă uneori Nu
te porţi altfel decât eşti să te porţi în aşa fel, O singură
de obicei, de parcă de parcă situaţia dată
situaţia neplăcută care ţi neplăcută ţi s-ar Mai mult
13 B
s-a întâmplat cândva, s- întâmpla din nou. decât o dată
ar repeta din nou? Dacă
da, atunci cât de
frecvent?
Uneori îţi este greu să Nu
adormi? Dacă da, atunci O singură
14 D cât de frecvent? dată
Mai mult
decât o dată

10
6
 Ţi se întâmplă să te Nu
trezeşti noaptea din O singură
15 D somn? Dacă da, atunci dată
cât de frecvent? Mai mult
decât o dată
Uneori te trezeşti Nu
dimineaţa foarte O singură
16 D devreme?Dacă da, atunci dată
cât de frecvent? Mai mult
decât o dată
Ai început să ai visuri Nu
neplăcute, coşmaruri? O singură
17 D Dacă da, atunci cât de dată
frecvent? Mai mult
decât o dată
Ai visat evenimentul Nu
neplăcut ce ţi s-a O singură
18 B întâmplat? Dacă da, dată
atunci cât de frecvent? Mai mult
decât o dată
Uneori noaptea pleci să Nu
dormi împreună cu O singură
19 F părinţii? Dacă da, atunci dată
cât de frecvent? Mai mult
decât o dată
Tresari în momentul în Nu
20 D care auzi un sunet Nu ştiu
neaşteptat sau puternic? Da
De atunci, ai devenit mai Nu
21 D iritabil? Nu ştiu
Da
Mai frecvent decât Nu
22 D anterior, te cerţi cu alte Nu ştiu
persoane? Da
Încerci să fii distant cu Se întâmplă uneori, Nu
prietenii şi colegii de că încerci să te ţii Nu ştiu
23 C
clasă? separat de prietenii Da
tăi?
Îţi este greu să rămâi unu De exemplu: în sala Nu
la unu cu prietenii şi de clasă rămâne Nu ştiu
24 F
colegii? numai o persoană şi Da
tu.
10
7
 Uneori te strădui să te Se întâmplă că te ţii Nu
25 C distanţezi de cei maturi? la distanţă de Nu ştiu
părinţi şi profesori? Da
Îţi este greu să rămâi unu Nu
26 F la unu cu profesorii? Nu ştiu
Da
Îţi este greu să rămâi unu Nu
27 F la unu cu părinţii? Nu ştiu
Da
Te strădui să eviţi unele Nu
lucruri, evenimente ce îţi Nu ştiu
28 C
amintesc de o situaţie Da
neplăcută?
Te strădui să eviţi Faci ceva special Nu
acţiunile care îţi aduc pentru aceasta? Nu ştiu
aminte de un eveniment Da
29 C
neplăcut din trecut
(depui careva eforturi
pentru aceasta)?
Te strădui să eviţi Faci ceva special Nu
locurile care îţi aduc pentru aceasta? Nu ştiu
aminte de un eveniment Da
30 C
neplăcut din trecut
(depui careva eforturi
pentru aceasta)?
Te strădui să eviţi Faci ceva special Nu
comunicarea cu persoane pentru aceasta? Nu ştiu
ce îţi aduc aminte de un Da
31 C
eveniment neplăcut din
trecut (depui careva
eforturi pentru aceasta)?
Încerci să nu-ţi aduci Faci ceva special Nu
aminte de un eveniment pentru aceasta? Nu ştiu
32 C neplăcut ce a avut loc în Da
trecut (depui careva
eforturi pentru aceasta)?
Te strădui să eviţi Faci ceva special Nu
discuţiile ce ţi-ar aminti pentru aceasta? Nu ştiu
de un eveniment Da
33 C
neplăcut din trecut
(depui careva eforturi
pentru aceasta)?

10
8
 Îţi este greu să-ţi În trecut îţi era mai Nu
îndeplineşti uşor să ajuţi părinţii Nu ştiu
34 F responsabilităţile (lucru în gospodărie; spre Da
în casă)? exemplu, să strângi
hainele?
Ai nevoie de mai mult Nu
timp ca de obicei pentru Nu ştiu
35 F a-ţi îndeplini Da
responsabilităţile (lucru
în casă)?
Îţi este mai greu să Nu
36 F înţelegi şi să cunoşti Nu ştiu
lucruri noi (înveţi)? Da
Ai observa tunele Îţi vine mai greu Nu
schimbări în memorie în acum să ţii minte Nu ştiu
37 D ultimul timp? Ea s-a mai multe lucruri? Da
îmbunătăţit sau s-a
înrăutăţit?
Îţi este mai greu să-ţi Nu
38 D concentrezi atenţia? Nu ştiu
Da
Îţi vine greu să stai Nu
39 D liniştit mult timp într-un Nu ştiu
singur loc? Da
Ai impresia că lumea în Lucrurile, obiectele Nu
jurul tău a început să la care te-ai Nu ştiu
40 C arate altfel ca până acomodat de mult Da
acum? timp, ţi se par altfel,
ca de obicei?
Poţi să-ţi imaginezi că Nu
41 C eşti deja matur, bătrân? Nu ştiu
Da
S-au schimbat în ultima Nu sunt ca mai Nu
42 C perioada viziunile tale cu înainte. Nu ştiu
privire la viitor? Da

10
9
 ANEXA 4
Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic, IES-R

Data clasa vârsta

Nume, prenume

Instrucţiune. Mai jos sunt descrise stări ale persoanelor ce au trăit

situaţii foarte stresante. Evaluaţi în ce măsură Dvs. aţi trăit astfel de emoţii în
situaţii asemănătoare. Pentru aceasta alegeţi şi încercuiţi cifra care ilustrează
cât de des dvs. aţi avut aceste manifestări pe parcursul ultimelor 7 zile, inclusiv
ziua de azi.

niciodată

deseori
uneori
rar
N Lista situaţiilor

1. Orice amintire despre acest eveniment (situaţie)

mă impune din nou să trăiesc tot ce s-a întâmplat.
2. Noaptea nu puteam să dorm liniştit.
3. Unele lucruri mă impuneau tot timpul să mă
gândesc la cele întâmplate.
4. Simţeam permanent iritare şi furie.
5. Nu-mi permiteam să mă indispun când mă
gândeam la acel eveniment sau când ceva îmi
amintea de el.
6. Nu-mi permiteam să mă indispun când mă
gândeam la acel eveniment sau când ceva îmi
amintea de el.
7. Mă gândeam la cele întâmplate împotriva voinţei
mele.
8. Mi se părea că tot ce a avut loc a fost ireal sau nu
s-a întâmplat cu mine.
9. Mă străduiam să evit tot ce putea sa-mi amintească
despre cele întâmplate.
10. În conştiinţă se perindau involuntar episoade
separate din cursul evenimentului.
11. Tot timpul arătam tensionat şi tresăream puternic
dacă ceva mă speria.
12. Tot timpul arătam tensionat şi tresăream puternic
dacă ceva mă speria.

11
0
13. Mă străduiam să nu mă gândesc la cele întâmplate.
14. Înţelegeam că până acum trăiesc momentele celor
întâmplate dar nu făceam nimic pentru a evita
aceste trăiri.
15. Simţeam o înţepenire şi toate sentimentele legate
de cele întâmplate mă paralizau
16. Observam că acţionez sau că mă simt astfel, de
parcă mă aflam încă în acea situaţie.
17. Îmi era greu să adorm.
18. Mă copleşeau emoţiile puternice legate de acel
eveniment
19. Mă străduiam să exclud din memorie cele
întâmplate.
20. Îmi era greu să-mi concentrez atenţia în ceva
anume.
21. Când ceva îmi amintea despre cele întâmplate
aveam senzaţii fizice neplăcute: transpiraţie,
greaţa, respiraţie dificilă, pulsul se accelera etc.
22. Aveam vise urâte despre acel eveniment.
23. Tot timpul eram foarte atent aşteptând parcă să mi
se întâmple ceva rău.
24. Mă străduiam să nu vorbesc cu nimeni despre cele
întâmplate.
Total

11
1
 ANEXA 5.
Fişa Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice
(H.J. Eysenck)

Data clasa vârsta

Nume, prenume

Instrucţiune: Răspundeţi sincer la următoarele întrebări în felul

următor:
dacă starea vă caracterizează, bifaţi – da,
dacă nu prea, bifaţi – uneori,
dacă nu vi se potriveşte, bifaţi – nu.

Bifaţi răspunsurile în pătrăţelul respectiv.

uneori
Itemi

nu
da
1. Nu mă simt încrezut.
2. Deseori roşesc din cauza unui fleac.
3. Somnul îmi este neliniştit.
4. Uşor mă întristez.
5. Mă neliniştesc chiar şi neplăcerile imaginare.
6. Greutăţile mă sperie.
7. Îmi place să-mă aprofundezi în neajunsurile mele.
8. Pot fi uşor convins.
9. Sunt temător, bănuitor.
10. Greu suport timpul când trebuie de aşteptat.
11. Deseori mi se par fără ieşire situaţiile care pot fi
rezolvate.
12. Neplăcerile mă tulbură puternic, mă descurajează.
13. Când am mari neplăceri, sunt dispus să mă
învinuiesc pe mine însumi fără motive temeinice.
14. Nenorocirile şi eşecurile nu mă învaţă nimic.
15. Deseori refuz să lupt, considerând că este zadarnic.
16. Deseori mă simt lipsit de apărare.
17. Uneori sunt în stare de disperare.
18. Mă simt dezorientat în faţa greutăţilor.
19. În momentele dificile uneori mă port copilăreşte,
vreau să fiu compătimit.
20. Consider că neajunsurile caracterului meu sunt greu

11
2
 de corectat.
21. Las ultimul cuvânt să fie după mine.
22. Deseori în discuţie întrerup interlocutorul.
23. Pot fi uşor scos din sărite.
24. Îmi place să fac altora observaţii.
25. Vreau să fiu o autoritate pentru ceilalţi.
26. Nu mă mulţumesc cu puţinul, vreau totul.
27. Când mă înfurii, nu mă pot stăpâni.
28. Prefer să conduc, decât să mă supun.
29. Gesturile mele sunt rapide, pronunţate.
30. Sunt răzbunător.
31. Îmi este greu să-mi schimb obişnuinţele.
32. Îmi este greu să-mi comut atenţia.
33. Sunt suspicios faţă de tot ce este nou.
34. Greu îmi schimb părerea.
35. Deseori nu pot scăpa de gândurile pe care ar fi trebuit
să le uit.
36. Greu mă apropii de oameni.
37. Mă deranjează chiar şi cele mai mici devieri de la
plan.
38. Deseori sunt încăpăţinat.
39. Merg la risc chiar dacă nu vreau să fac un anumit
lucru.
40. Abaterile de la regimul obişnuit mă deranjează foarte
mult.
Total

11
3
 ANEXA 6.
Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate
(C. Spilberg, Ю. Ханин)
Fişă TEST AR
NPP
Vârsta Data
Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie din lista propusă în Formular
Nr.1 şi bifaţi cifra corespunzătoare din dreapta în dependenţă de cum vă
simţiţi în momentul actual (acum în prezent). Nu vă gândiţi prea mult
asupra întrebărilor, deoarece nu există întrebări corecte sau incorecte,
chestionarul constituind doar o examinare a stării Dvs. actuale.
Cotarea:
Nr. 1 – AR 1 – nu sunt de
acord 2 – parţial
de acord 3 – de
acord
Formular Nr.1
Afirmaţii cum vă simţiţi
în momentul prezent (acum) 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Eu sunt calm 1 2 3 4
2. Nu sunt ameninţat de nimic 1 2 3 4
3. Mă aflu în tensiune, sunt încordat 1 2 3 4
4. Eu simt regrete 1 2 3 4
5. Eu mă simt liber 1 2 3 4
6. Eu sunt indispus 1 2 3 4
7. Eu mă neliniştesc pentru insuccesele
posibile 1 2 3 4
8. Eu mă simt odihnit 1 2 3 4
9. Eu nu sunt satisfăcut de sine 1 2 3 4
10. Eu simt o stare de satisfacţie lăuntrică 1 2 3 4
11. Eu sunt încrezută în mine 1 2 3 4
12. Sunt nervos 1 2 3 4
13. Eu am o stare că nu-mi pot găsi loc 1 2 3 4
14. Eu sunt iritat 1 2 3 4
15. Eu nu simt tensiune, încordare 1 2 3 4
16. Eu sunt satisfăcut 1 2 3 4
17. Eu sunt îngândurat 1 2 3 4
18. Sunt prea excitat şi nu mă simt în
1 2 3 4
„apele mele”
19. Mă simt bucuros 1 2 3 4
20. Mă simt plăcut 1 2 3 4
J M R
1 = 2 = AR= 1- 2+35=

11
4
 Fişă TEST AP
NPP
Vârsta Data
Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie din lista propusă în Formular
Nr.2 şi bifaţi cifra corespunzătoare din dreapta în dependenţă de cum vă
simţiţi de obicei. Nu vă gândiţi prea mult asupra întrebărilor, deoarece nu
există întrebări corecte sau incorecte, chestionarul constituind doar o
examinare a stării Dvs. actuale.
Cotarea:
Nr. 2 – AP 1 – nu sunt de
acord 2 – parţial
de acord 3 – de
acord
Formular Nr.2
Afirmaţii
cum vă simţiţi de obicei. 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Eu am o stare de satisfacţie 1 2 3 4
2. Eu obosesc repede 1 2 3 4
3. Eu uşor pot să încep a plânge 1 2 3 4
4. Eu aş dori să fiu la fel de fericit ca şi alţii 1 2 3 4
5. Eu pierd, deoarece iau decizii nu suficient
1 2 3 4
de rapid
6. Eu mă simt de obicei vioi 1 2 3 4
7. Eu sunt calm, concentrat, cu „sânge rece” 1 2 3 4
8. Greutăţile ce se apropie, de obicei, mă
neliniştesc 1 2 3 4
9. Eu prea mult trăiesc din cauza fleacurilor 1 2 3 4
10. Sunt pe deplin fericit 1 2 3 4
11. Iau lucrurile prea aproape de inimă 1 2 3 4
12. Nu am suficientă încredere în mine 1 2 3 4
13. În mod obişnuit mă simt în siguranţă 1 2 3 4
14. Mă strădui să evit situaţiile critice (stres,
conflict, frustrare) 1 2 3 4
15. Mă simt în dispoziţie proastă, în tristeţe 1 2 3 4
16. Sunt satisfăcută 1 2 3 4
17. Diferite mărunţişuri mă sustrag şi mă
1 2 3 4
neliniştesc
18. Atât de dureros suport dezamăgirile, că nu
le uit mult timp 1 2 3 4
19. Sunt un om echilibrat 1 2 3 4
20. Când mă gândesc la sarcinile şi grijile
1 2 3 4
mele mă apucă neliniştea
J M R
1 = 2 = AP= 1- 2+35=

11
5
 ANEXA 7.
Chestionarul modalităţilor de coping WCQ

Nume, prenume Data

Vârsta Clasa

Instrucţiune: Analizează afirmaţiile de mai jos şi apreciază cât de

frecvent manifeşti aceste comportamente. Bifează una din variantele propuse
pentru fiecare afirmaţie (niciodată, rar, uneori, frecvent). Mulţumesc!

niciodată

frecvent
uneori
rar
Nr. În situaţii dificile eu...

1 ...mă orientezi la faptul, care ar fi următorul pas ce

ar fi necesar să-l întreprind
2 ...încerc să fac ceva, deşi consideram că nu este
eficient în situaţia dată, principalul pentru mine
era să fac ceva
3 ...încerc să influenţezi persoanele suspuse, astfel
încât să-şi schimbe părerea
4 ...vorbesc cu alte persoane, pentru a afla mai
multe lucruri despre situaţia dată
5 ...mă critic şi mă învinovăţesc
6 ...încerc să nu rup relaţiile, lăsând totul să rămână
aşa cum este
7 ...sper că se va produce o minune
8 ...m-am conformat cu soarta: uneori nu am noroc
9 ...mă comport în aşa fel, de parcă nu s-a r fi
întâmplat nimic
10 ...încerc să nu-mi arăt emoţiile
11 ...încerc să văd în situaţia dată aspectul pozitiv
12 ...dorm mai mult ca de obicei
13 ...îmi descarc emoţiile asupra celor ce mi-au creat
probleme
14 ...caut să fiu compătimit şi înţeles de cineva
15 ...am nevoia de a mă exprima într-un mod creativ
16 ...încerc să uit de toate
17 ...m-am adresat după ajutor la specialişti

11
6
18 ...m-am schimbat şi m-am dezvoltat ca
personalitate în sens pozitiv
19 ...mi-am cerut scuze şi străduit să rezolv
problemele
20 ...încerc să realizezi un plan de acţiuni
21 ...încerc să mă eliberezi de emoţii într-un anumit
mod
22 ...am înţeles că singur am provocat această
problemă
23 ...acumulezi experienţă în situaţia dată
24 ...discut cu cineva care ar putea să mă ajute în
situaţia dată
25 ...încerc să mă simt mai bine consumând alimente,
băutură, medicamente sau să fumez
26 ...risc în mod nesăbuit
27 ...încerc să acţionezi nu prea rapid, încredinţându-
mă primului impuls
28 ...descopăr o nouă credinţă (religie)
29 ...stabilesc că există lucruri mai importante pentru
mine
30 ...încerc să schimb ceva, astfel că totul să se
soluţioneze
31 ...evit discuţiile cu alte persoane în exclusivitate
32 ...nu permit să mă afecteze problema dată, mă
strădui să nu mă gândesc la ea
33 ...încerc să cer un sfat de la o rudă sau prieten, pe
care îl respect
34 ...mă strădui să nu afle alte persoane, cât de rău
stau lucrurile
35 ...refuz să iau lucrurile în serios
36 ...vorbesc despre ceea ce simt
37 ...nu-mi schimb atitudinea şi lupt pentru ceea ce
doream să obţin
38 ...transfer problemele asupra altor persoane
39 ...apelezi la experienţa mea – în trecut am mai
avut aşa situaţii
40 ...ştiu ce este necesar să fac şi depun un efort
dublu pentru a soluţiona problema
41 ...refuz să cred, că acest eveniment într-adevăr a
avut loc

11
7
42 ...promit, că în viitor totul va fi altfel
43 ...caut alte metode de soluţionare a problemelor
44 ...mă strădui ca emoţiile mele să nu fie un
impediment în realizarea altor activităţi
45 ...schimb ceva în mine însumi
46 ...îmi doresc mult ca toate problemele să se
termine sau soluţioneze într-un anumit mod
47 ...îmi imaginezi cum vor evolua lucrurile pe viitor
48 ...fac rugăciuni
49 ...mă gândesc intens, ce să spun sau să fac
50 ...mă gândesc la faptul, cum ar proceda în aşa
situaţie o persoană pe care o admir şi încerc să mă
comport la fel

11
8
 ANEXA 8.
Scala convingerilor fundamentale (WAS)
(Janoff-Bulman, 1992)

Chestionar

Numele, prenumele
Vârsta Data

Instrucţiune: apreciaţi de la 1 la 6 puncte măsura în care afirmaţiile de

mai jos sunt în concordanţă cu atitudinea şi comportamentul dvs., folosind
următoarea scală de mai jos:
1- total dezacord;
2- dezacord;
3- mai mult dezacord decât acord;
4- mai mult acord decât dezacord;
5- acord;
6- total acord;

Punctajul
Nr. Itemi 1 2 3 4 5 6
1. Mai puţin probabil că insuccesul se răsfrânge
asupra oamenilor demni şi buni.
2. Oamenii după propria natură sunt neprietenoşi
şi răutăcioşi.
3. Depinde doar de o întâmplare, cine va fi atacat
de nenorociri în viaţă asta.
4. Omul după natura sa este bun.
5. Mai frecvent, în lume se întâmplă ceva bun,
decât rău.
6. Cum decurge viaţă noastră, de multe ori
depinde de o întâmplare.
7. De regulă, oamenii au ceea ce merită.
8. Adesea mă gândesc la faptul, că nu găsesc
nimic bun în persoana mea.
9. În lume este mai mult bine decât rău.
10. Sunt un om destul de norocos.
11. Nenorocirile se întâmplă din cauza greşelilor
săvârşite.
12. În adâncul sufletului oamenilor nu le pasă ce
se întâmplă cu alţii.

11
9
13. De obicei procedez în aşa mod, încât să înclin
probabilitatea desfăşurării evenimentelor în
folosul meu.
14. Dacă omul este bun, la el va veni neapărat
fericirea şi norocul.
15. Viaţa este plină de incertitudine, multe lucruri
depind doar de o întâmplare.
16. Dacă e să mă gândesc, cred că de multe ori am
noroc.
17. Permanent depun efort pentru a preveni
nenorocirile, care mi se pot întâmpla.
18. Am o părere nu prea pozitivă despre mine.
19. În majoritatea cazurilor oamenii buni primesc
ceea ce merită în viaţă.
20. Prin fapte, noi am putea să evităm neplăcerile.
21. Analizându-mi viaţă, eu înţeleg că momentul a
fost binevoitor cu mine.
22. Dacă vom lua careva măsuri preventive,
putem anticipa unele nenorociri.
23. Eu întreprind unele acţiuni pentru a mă apăra
de nenorociri.
24. Viaţa este ca o loterie.
25. Viaţa este frumoasă.
26. Oamenii în mare parte sunt buni şi sunt gata
de a veni în ajutor.
27. De obicei, aleg acea strategie de
comportament care îmi va aduce un avantaj
maxim.
28. Sunt mulţumit de faptul cum sunt.
29. O nenorocire se întâmplă din motiv, că
oamenii nu au întreprins acţiuni de anticipare.
30. De fapt, lumea este plină de bunătate.
31. Am anumite motive, pentru ca să-mi fie ruşine
de caracterul meu.
32. Mă consider mai norocos, decât majoritatea
oamenilor.

12
0
 ANEXA 9.
Inventarul stresului post-traumatic
pentru diagnosticarea consecinţelor psihologice
(Котенев, 1996)

Chestionar

Numele
Data Vârsta

Instrucţiune: Vă rugăm să răspundeţi sincer la întrebări încercuind una

din cifrele de mai jos, ce corespunde cu una din variantele de răspuns propuse:

5 – absolute adevărat;
4 – mai mult e adevărat decât neadevărat;
3 – parţial adevărat, parţial nu;
2 – mai mult este neadevărat decât adevărat;
1 – absolut neadevărat.

1. Dimineaţa mă trezesc bine odihnit şi plin de puteri. 1 2 3 4 5

2. Eu foarte bine îmi coordonezi mişcările. 1 2 3 4 5
3. Mă simt epuizat. 1 2 3 4 5
4. Am nevoie să depun efort pentru a înţelege despre ce
vorbesc alte persoane. 1 2 3 4 5
5. Brusc pot avea bătăi de inimă puternice. 1 2 3 4 5
6. Mă alimentez mecanic, fără să primesc vreo plăcere. 1 2 3 4 5
7. Am impresia că tot ce mă înconjoară este lipsit de realitate. 1 2 3 4 5
8. Eu tresar de la un zgomot neaşteptat. 1 2 3 4 5
9. Atât de puternic trăiesc unele momente, încât
mi se pare că le trăiesc din nou. 1 2 3 4 5
10. Din punct de vedere fizic sunt foarte sănătos. 1 2 3 4 5
11. Îmi face plăcere să mă aflu printre oameni. 1 2 3 4 5
12. Deseori acţionezi în aşa mod de parcă aş fi
ameninţat de un pericol. 1 2 3 4 5
13. Nu pot să fiu învinuit că sunt distrat. 1 2 3 4 5
14. Frecvent visez unul şi acelaşi vis groaznic. 1 2 3 4 5
15. Categoric mă simt vinovat în faţa oamenilor. 1 2 3 4 5
16. Unele lucruri neînsemnate, mă irită. 1 2 3 4 5
17. Mă strădui să nu privesc la emisiuni cu conţinut dramatic. 1 2 3 4 5
18. Îmi place activitatea mea. 1 2 3 4 5
19. Am suferit o pierdere semnificativă. 1 2 3 4 5
12
1
20. Eu dorm bine noaptea. 1 2 3 4 5
21. Niciodată nu visez visuri de groază. 1 2 3 4 5
22. Uneori aş vrea să beau ceva alcool. 1 2 3 4 5
23. Persoanele apropiate se îngrijorează pentru activitatea mea. 1 2 3 4 5
24. Uneori am senzaţia că timpul trece foarte încet. 1 2 3 4 5
25. Uneori mă adresezi la medic, pentru că simt
necesitatea să mă odihnesc. 1 2 3 4 5
26. Mi-am pierdut interesul pentru multe lucruri. 1 2 3 4 5
27. Pot să sar pe fix, fără vre-un motiv. 1 2 3 4 5
28. Ar trebui să respect o dietă. 1 2 3 4 5
29. Mă strădui să evit discuţiile pe teme neplăcute. 1 2 3 4 5
30. Uneori, pot să pierd unele obiecte. 1 2 3 4 5
31. Uneori am impresia, că nici persoanele apropiate
nu mă înţeleg. 1 2 3 4 5
32. Am nevoie să învăţ să-mi controlezi mai bine emoţiile. 1 2 3 4 5
33. Evenimentele trecute, îmi reapar în minte mult
mai puternic, decât cele prezente. 1 2 3 4 5
34. Uneori îmi pare că lumea din jur îşi pierde din culori. 1 2 3 4 5
35. Mă trezesc din somn trăind o stare de frică. 1 2 3 4 5
36. Trebuie să depun mai mult efort pentru ca să activez
în ritmul de mai înainte. 1 2 3 4 5
37. Uneori mă trec frisoane reci. 1 2 3 4 5
38. Aş vrea să ajut oamenii care trec prin momente
dificile de viaţă. 1 2 3 4 5
39. Recent m-am confruntat cu situaţii periculoase. 1 2 3 4 5
40. Uneori mă simt mai încrezut în sine, decât mulţi
dintre colegii mei. 1 2 3 4 5
41. Adorm cu greu 1 2 3 4 5
42. Trăiesc sentimentul singurătăţii. 1 2 3 4 5
43. Îmi amintesc cu greu evenimentele ce au avut loc recent. 1 2 3 4 5
44. Simt că se întâmplă ceva cu mine. 1 2 3 4 5
45. Mă bucură cele mai nesemnificative evenimente. 1 2 3 4 5
46. Simt că am mai multă energie. 1 2 3 4 5
47. Dimineaţa mă trezesc cu greu. 1 2 3 4 5
48. Gândurile se fixează la evenimente, despre care
nu vreau să-mi amintesc. 1 2 3 4 5
49. Mă simt ruşinat. 1 2 3 4 5
50. Nu apelezi la serviciile medicale, chiar dacă am
probleme de sănătate. 1 2 3 4 5
51. Somnul este atât de profund încât zgomotele
şi lumina puternică nu mă deranjează. 1234 5

12
2
52. Mi se spune că strig în somn. 1 2 3 4 5
53. Deseori mă gândesc la viitor. 1 2 3 4 5
54. Uneori sunt supărăcios. 1 2 3 4 5
55. Mi-e frică că aş putea să fac ceva, ce nu corespunde
cu intenţiile mele. 1 2 3 4 5
56. Se întâmplă că pot să uit ceea ce am intenţia să fac
sau să spun la moment. 1 2 3 4 5
57. În ultimul timp dispoziţia mea s-a înrăutăţit. 1 2 3 4 5
58. Nu am pe cine să mă bazez. 1 2 3 4 5
59. Mi-aş fi dorit ca familia mea să-mi acorde mai multă atenţie. 1 2 3 4 5
60. Eu iubesc să risc. 1 2 3 4 5
61. Îmi place„umorul negru”. 1 2 3 4 5
62. Mă bazez doar pe forţele proprii în toate. 1 2 3 4 5
63. Permanent simt necesitatea să mestec ceva, chiar
dacă nu îmi este foame. 1 2 3 4 5
64. Uneori îmi pare că m-am rătăcit în viaţă. 1 2 3 4 5
65. Îmi pare că nu am avut curajul să fac ceea ce se
cerea de la mine. 1 2 3 4 5
66. Simt interes şi inspiraţie pentru a trăi. 1 2 3 4 5
67. Îmi este vesel şi uşor într-un grup de oameni. 1 2 3 4 5
68. Eu lucrez mult şi productiv. 1 2 3 4 5
69. Deseori nu-mi aduc aminte unde am pus unele obiecte. 1 2 3 4 5
70. Eu mă strădui să nu discut cu nimeni problemele mele. 1 2 3 4 5
71. Niciodată nu am simţit frică. 1 2 3 4 5
72. Mi-a prins bine să stau un timp singur. 1 2 3 4 5
73. În timp ce realizez o activitate, mă prind cu gândul
în altă parte. 1 2 3 4 5
74. Viaţa mea este variată şi bogată în evenimente. 1 2 3 4 5
75. Niciodată nu am realizat fapte, de care mi-ar fi fost ruşine. 1 2 3 4 5
76. Celor din jur puţin le pasă de problemele altor persoane. 1 2 3 4 5
77. Mă simt mult mai în vârstă decât sunt în realitate. 1 2 3 4 5
78. Mi se pare că voi avea un viitor fericit. 1 2 3 4 5
79. În viaţă am trecut prin aşa momente, că nici
nu vreau să-mi amintesc. 1 2 3 4 5
80. Sunt foarte sensibilă la durerea persoanelor apropiate. 1 2 3 4 5
81. Am impresia că nu mai sunt în stare să mă bucur de viaţă. 1 2 3 4 5
82. Frecvent am dureri de cap. 1 2 3 4 5
83. Veniturile uşoare frecvent ţin de încălcarea legii. 1 2 3 4 5
84. Nu sunt împotrivă, să câştig ceva bani în plus. 1 2 3 4 5
85. Sunetele întâmplătoare mă distrag de la activitate. 1 2 3 4 5
86. Mă strădui să nu mă implic în bătaie, dacă

12
3
 lucrurile nu mă privesc. 1 2 3 4 5
87. Eu cred că dreptatea, întotdeauna învinge. 1 2 3 4 5
88. Inima mea lucrează ca de obicei. 1 2 3 4 5
89. Uneori, administrez medicamente. 1 2 3 4 5
90. Sunt lucruri pe care nu mi le pot ierta. 1 2 3 4 5
91. Am nevoie de timp, ca să îmi vin în fire. 1 2 3 4 5
92. Alcoolul poate scoate foarte bine orice stres. 1 2 3 4 5
93. Nu-mi place să mă plâng de sănătate. 1 2 3 4 5
94. Sunt predispus să dărâm tot ce îmi iese în cale. 1 2 3 4 5
95. Majoritatea oamenilor sunt îngrijoraţi numai
de propria bunăstare. 1 2 3 4 5
96. Îmi vine greu să-mi reţin furia. 1 2 3 4 5
97. Eu cred că are dreptate acea persoană, care este mai puternică.1 2 3 4 5
98. Eu niciodată nu am avut convulsii. 1 2 3 4 5
99. Ar fi bine să pot să evit conflictele. 1 2 3 4 5
100. Mi-am făcut mulţi prieteni buni pe parcursul vieţii. 1 2 3 4 5
101. Sunt considerat de colegi, un om echilibrat. 1 2 3 4 5
102. Încordarea nervoasă uşor poate fi scoasă în saună. 1 2 3 4 5
103. Mă simt pierdut. 1 2 3 4 5
104. Frecvent îmi pare că mă paşte primejdia. 1 2 3 4 5
105. Lucrez fără să simt oboseală. 1 2 3 4 5
106. Simt o iritare lăuntrică puternică. 1 2 3 4 5
107. Îmi este greu să-mi concentrezi atenţia simultan
asupra câtorva obiecte. 1 2 3 4 5
108. Frecvent fac acţiuni involuntare ca răspuns la
sunete neaşteptate sau mişcări. 1 2 3 4 5
109. Mă simt destul de încrezut în sine. 1 2 3 4 5
110. Am pentru ce să-i mulţumesc destinului. 1 2 3 4 5

12
4
 ANEXA 10.
Fişa Testul fizionomic
(Кунин)

1 2

3 4

5 6

12
5
 ANEXA 11.
Fişa „Doi catâri”

12
6
 ANEXA 12.
Fişa „Ferestrele conflictului”

Prin ce am generat eu Prin ce a generat cealaltă parte

conflictul? conflictul?

1. 1.
2. 2.
3. 3.

Cu ce am contribuit eu la Cu ce a contribuit cealaltă persoană

soluţionarea conflictului? la soluţionarea conflictului?

1. 1.
2. 2.
3. 3.

ANEXA 13.
Fişa Conştientizarea comportamentului comunicaţional
non-asertiv, asertiv şi agresiv

Numele, prenumele
Data Vârsta

Instrucţiune: Vă rugăm să răspundeţi sincer la întrebări indicând pe o

scală de la 1 la 7 gradul în care fiecare din următoarele declaraţii descrie
conflictul comunicaţional: 1 – niciodată; 2 – foarte rar; 3 – rar; 4 – uneori; 5 –
adesea; 6 – foarte des; 7 – întotdeauna.

12
7
 Variante de răspuns

întotdeauna
foarte des
foarte rar
niciodată

adesea
uneori
Itemi

rar
1. Combin ideile cu ceilalţi creând noi soluţii pentru
conflict.
2. Mă feresc de subiecte care ar putea fi surse de
conflict.
3. Insist cu putere asupra poziţiei mele pentru a fi
acceptată în timpul unui conflict.
4. Încerc să găsesc soluţii care combină o varietate
de puncte de vedere.
5. Mă feresc de situaţii dezagreabile.
6. Cedez la ideile altor persoane.
7. Caut calea de mijloc care să satisfacă atât nevoile
mele cât şi pe cele ale altor persoane.
8. Evit persoana pe care o suspectez că doreşte să
discute o neînţelegere.
9. Minimalizez importanta unui conflict.
10. Construiesc o soluţie integrală din problemele
apărute într-o situaţie conflictuală.
11. Îmi accentuez un punct pe care îl fac prin a lovi
pumnul de masă, când insist asupra faptului că
celelalte persoane greşesc.
12. Mă cert insistent pentru poziţiile şi nevoile mele.
13. Ridic vocea când încerc să-i determin pe ceilalţi
să-mi accepte poziţia.
14. Caut să satisfac mutual soluţii creative ale
conflictelor.
15. Păstrez tăcerea despre părerile mele pentru a
evita neînţelegerile.
16. Manipulez argumentele până când ceilalţi îmi
acceptă ideile.
17. Sunt dispus să cedez într-o mică măsură dacă
cealaltă persoană îmi va lua nevoile în
considerare.
18. Îmi declar părerile cu toată insistenţa.

12
8
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Batog, Mariana.
Modalităţi de intervenţie psihologică în cazul tulburării posttraumatice de
Bibliogr.: p. 94-96 (44 tit.). – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-082-6.