Raportul Psihologic Redactare Şi Evaluare K2opt PDF

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
WESTHOFF,KARL
Raportul psihologic : redactare şi evaluare / Karl Westhoff,
Marie-Luise Kluck ; trad.: Dragoş Iliescu, Mihaela Minulescu,
Cătălin Nedelcea, Ion Andrei. - Cluj-Napoca : Sinapsis, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-606-531-030-8
I.Kluck, Marie-Luise
II. Iliescu, Dragoş (trad.)
III.Minulescu, Mihaela (trad.)
IV.Nedelcea, Cătălin (trad.)

V.Ion, Andrei (trad.)
159.9
Toate drepturilesunt rezervate, asupra textului şi a tuturor

accesoriilor. o parte a acestui test, foi de răspuns, caiet de
Nici
testare sau raport asociat nu poate fi tipărită sau reprodusă prin
orice formă, electronic, mecanic sau fotografic, nu poate fi tradusă
şi nu poate fi inclusă în vreun sistem de stocare a informaţiei sau
folosită pentru a tipări sau reproduce o interpretare electronică, fără

permisiunea prealabilă şi expresă în scris a autorului sau a
editorului naţional aurorizat.
Reprezentat şi distribuit în România de D&D / TestCentral.
Acest manual nu poate fi revândut, sublicenţiat, redistribuit sau

în orice alt mod transferat sau folosit în orice modalitate de orice
altă parte decât persoana sau entitatea căreia i-a fost acordată.
Orice violare a acestei prevederi va duce la anularea automată
a licenţei şi va pune părţile implicate în culpă, în conformitate

cu legea drepturilor de autor.
tel.: 0264-423.806,423.807,423.813, fax:
0264-423.814 e-
mail: contact@sinapsis.ro, www.sinapsis.ro
Cuprins
Cuprins
1 Introducere...................................................1 6.2.
1.1. Scopuri............................................................2
1.2. Privire generală................................................2 6.3.
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi..................4 6.4.

6.4.1.
2 Fundamentele abordării noastre................7
2.1.
Eva Iuă riIe psiholog ice orientate spre decizie. ..8 6.4.2.
2.2.
Perspectiva noastră asupra psihologiei.......10
2.3.
ScopuriIe evaIuării orientate spre decizie... 11 6.4.3.
2.4. Condiţii pentru evaluarea psihologica.........12
2.5.
Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor 6.4.4.
psihologice ..................................................13
6.4.5.
3
Intrebarea clientului...................................15
3.1.
Decizie pentru sau împotriva întrebării 6.4.6.
clientului.......................................................16
3.2.
Postulate necesare........................................17 6.4.7.
3.3.
Profilul cerinţelor..........................................18
3.4.
Cunoştinţe necesare pentru munca de
evaluare........................................................20 7
3.5.
Predicţia comportamentului individual.........20 7.1.
3.6.
Citarea întrebării clientului în raportuI 7.2.
psihologic.....................................................21 7.3.
.
4
Selecţia variabilelor....................................23 7.4.
4.1
comportamentală............................24
.
Ecuaţia
Variabile de mediu........................................25
4.2
Variabile fiziologice......................................26 8
.
4.3
Variabile
Variabile
cognitive........................................28
emoţionale....................................30
8.1.
.
4.4
4.5.
Variabile
Variabile
motivaţionale.................................31
sociale............................................32
Trei clase de informaţii
predicţia comportamentului
pentru explicarea şi
individual.........33
8.2.
8.3.
8.4.
4.6.
Criterii pentru selecţia variabilelor................34 8.5.
4.7.
4.8.
Intrebările psihologice
(= Ipoteze)....................................................37 9
4.9
Funcţia întrebărilor psihologice....................38
5 Construirea întrebărilor psihologice.............38 9.1.
Formularea întrebărilor psihologice.............39
Numărul de întrebări psihologice.................40 9.2.
..
5.1.
5.2 9.3.
Exemplificarea lucrului cu problema unui 9.4.

5.3 client............................................................43 9.5.
Intrebarea clientului.....................................44
5.4
Informaţia cunoscută înainte de a începe
...................................
evaluarea
44
...................................
Profilul
45
cerinţelor
...................................
Intrebările
46
psihologice
Gruparea întrebărilor psihologice conform
...................................
ecuaţiei
46
comportamentale
Intrebări psihologice legate de condiţiile
...................................
motivaţionale
47
...................................
intelectuale
47
...................................
Intrebări psihologice legate de depăşirea
tensiunii emoţionale şi fizice
47
...................................
sociale
48
Moduri alternative de a structura întrebările
...................................
psihologice
48
Construirea orientată de decizie a

ipotezelor
în cazul evaluării cu utilitate juridică, pentru
...................................
custodia
49
parentală
...................................
Planificarea
55
evaluării
Rolul planului de evaluare

...................................
56
...................................
Planul general al evaluării
56
...................................
Planul detaliat
57
de evaluare
Raportul istici ale surselor de informare în

cost- evaluare.......................................................67
beneficiu Funcţii ale caracteristicilor surselor de
ca şi informare în evaluare...................................68
criteriu Natura observatorului...................................68
pentru Conţinuturile observaţiei..............................70
planificar Momentul şi durata observaţiei....................71

ea unei Trăsăturile caracteristice ale observaţiei .....72
evaluări
psihologi
........
ce
58
Analiza
........
strategiei
a-priori
61
Analiza
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
provenite
........
din cazuri
specifice
62
Analiza
calitativă
a
........
strategiei
a-priori
63
Optimizar
ea
strategiei
........
de
evaluare
63
Analiza
cantitativă
a
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
........
instituţion
ale
64
Analiza
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
instituţion
ale
referitoare
la
evaluarea
........
aptitudinil
or
64
Caracter
VI Cuprins
10 Proceduri standardizate de evaluare
către decizie...............................................108
. .75
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor 1

2.13.....................................................Con
standardizate de evaluare............................76
diţii pentru
teoretică a
un interviu de evaluare
muncii psihologice . 76
de succes 10.2.
....................................................................108 10.3.
O definiţie
Funcţiile
teoriilor care stau la baza procedurilor
10.4.
de evaluare...................................................77
Obiectivitatea procedurilor standardizate
10.4.1.....................................................Obi
. 78
ectivitatea în aplicare...............................................78
10.4.2.....................................................Mă
suri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare
.....................................................................79
10.4.3.....................................................Ob
iectivitatea în scorare..............................................79
10.4.4.....................................................Ob
iectivitatea interpretării............................................82
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate............83
10.5.1.....................................................De
cizia asupra unui tip de fidelitate.............................84
10.5.2.....................................................Ev
aluarea fidelităţii......................................................84
10.6. Validitatea procedurilor standardizate..........85
10.7. Câteva comentarii despre mărimea
coeficienţilor de validitate.............................86
11 Partea întâi a planului de evaluare
pentru întrebarea clientului considerată
drept exemplu, referitoare la evaluarea
aptitudinilor................................................89 11.1.
Proceduri standardizate................................90 11.2. Decizii în
selectarea procedurilor standardizate
.....................................................................91 11.3.
Selectarea procedurilor standardizate.........92 11.4. Descrierea
procedurilor standardizate în
raportul psihologic.......................................93
12 Interviul orientat către decizie..................95
12.1. Definiţie........................................................96 12.2.

Scopurile diverselor tipuri de interviu..........96 12.3. Ghidul de
interviu pentru interviul orientat
către decizie.................................................97 12.4. Funcţia
ghidului de interviu..........................98 12.5. Caracteristicile
ghidurilor de interviu..........100 12.6. Structura pe larg a ghidului
de interviu..... 101 12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu.
102 12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate..........103 12.9.

Intrebările inadecvate.................................105 12.1
0.....................................................Gra dul de deschidere
al unei întrebări.........................106 12.11

.___________________________Gra dul de direcţionare a
unei întrebări.......107
12.12.....................................................Con
13 Partea a doua a planului de evaluare,
pentru cazul-exemplu de evaluare a

aptitudinilor.............................................111
13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre

decizie.........................................................112
13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a
celor nestandardizate.................................115
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi
nestandardizate din raportul psihologic... 116
14 Formarea percepţiei despre alte persoane

şi judecăţile evaluative...........................119
14.1. Formarea percepţiei despre celela Ite
persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile

evaluative...................................................120
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia
socială în domeniul formării percepţiei despre

alte persoane..............................................121
14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative

....................................................................122
15 Distorsiuni şi erori in procesul de formare
a judecăţilor evaluative.............................123
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul
de formare a judecăţilor evaluative.............124
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice

....................................................................124
15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării. 127
15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor

evaluării......................................................128
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor

....................................................................129
15.5.1....................................................Ero
ri şi distorsiuni general observabile în concluzii
....................................................................129
15.5.2....................................................Ero
ri şi distorsiuni care sunt determinate de
personalitatea specialistului evaluator........130
16 Posibilităţi de minimizare a erorilor
şi distorsiunilor în deciziile din cadrul

evaluării....................................................133
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe...............134
16.2. Condiţii iniţiale............................................135
16.3. Combinarea afirmaţiilor..............................136
16.4. Criterii decizionale......................................136
16.5. Atribuirea trăsăturilor..................................137
16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale. 137
16.5.2.....................................................................
Caracteristici ale trăsăturilor de

personalitate...............................................138
Cuprins
16.6. Construirea unor planuri de evaluare

documentate..............................................138
17 Evaluarea Observaţiilor
Comportamentale...................................141
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale..........142
17.2. Scorarea testelor.........................................143
17.3. Prezentarea rezuItatelor la teste...................144
17.4. I nterviuri orientate către decizie: analiză... 146
17.5. Rezultatele interviului: prezentare...............146
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj

indirect........................................................148
18 Secţiunea de date a exemplului de raport
psihologic................................................149
19 Secţiune de rezultate..............................157
19.1. Scopurile evaIuatoruIui în secţiunea de rezultate

....................................................................158
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de
.............................
rezultate......................................................158
19.3. Recomandări şi sugestii în raportul

psihologic.
..........160
19.4. Formulările din secţiunea de rezuItate..........161
20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu

..................................................................163
21 Fundamente pentru o teorie a evaluării
psihologice orientate spre decizie... 173
21.1. Postulate ale teoriei.....................................174
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză

acţiunea......................................................175
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză

acţiunea......................................................176
21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei... 178
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra

teoriei evaluării psihologice orientate spre
decizie.........................................................179
21.5.1....................................................Eval
uarea conform legii familiei: cum este şi cum ar
putea fi........................................................179
21.5.2.Despre dezvoltarea strategiilor de
evaluare......................................................179
21.5.3....................................................Inte
rviul orientat spre decizie în evaluarea
psihologică.................................................180
21.5.4....................................................For
marea în evaluarea psihologică..............................181
21.5.5. Recomandări pentru procesul de evaluare

(Guîdeltnes for the Assessment Process, GAP) 181
21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie

utilă ............................................................182
VII
21.6.1....................................................Teh
nologia - o necesitate în evaluarea psihologică
...................................................................182
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al
tehnologiei 182
21.6.3....................................................Opti
mizarea strategiilor de evaluare.............................182
22 Ghid pentru evaluarea rapoartelor
psihologice, pentru persoanele care nu

au studii în domeniul psihologiei................185
22.1. Structura raportului psihologic.....................186
22.2. Transparenţa raportului psihologic.............187
22.3. Formulări în raportul psihologic..................188
22.4. Intrebările clientului....................................188
22.5. Formularea întrebărilor psihologice...........189
22.6. Descrierea planului de evalua re din raportul

psihologic...................................................189
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în

secţiunea de date a raportului psihologic.. 190
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor
scrise nestandardizate din secţiunea de date a

raportului psihologic. .................................191
22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic

....................................................................192
22.10.....................................................Rec
omandări şi sugestii în raportul psihologic..194
23 Punctaj de idei pentru sprijinul
evaluatorului psihologic pe parcursul
procesului de evaluare şi redactare a

raportului psihologic..............................195
23.1. Checklist: întrebarea clientul ui...................197
23.2. Checklist: Profil ui cerinţelor........................197
23.3.
23.4.
23.5.
Checklist:
Checklist:
Cunoştinţe..................................197
Selecţia
Checkl ist: Selecţia

grupelor
variabilelor
de variabile
de medi
..
u...
197
198
23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice.... 198
23.7. Checklist: Selecţia va riabilelor cog nitive... 198
23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale. 198
23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale

....................................................................199
23.10.....................................................Che
cklist: Selecţia variabilelor sociale...........................199
23.11.....................................................Che
cklist: Criterii pentru selectarea variabilelor199
23.12.....................................................Che
cklist: Formularea întrebărilor psihologice
(=ipoteze)...................................................199
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie
199
23.14.....................................................Che
cklist: Planul detaliat al evaluării.............................200
VIII Cuprins
23.15.....................................................Che
cklist Costurile şi beneficiile fiecărei surse de
informaţie....................................................200
23.16.....................................................Che
cklist: Evaluarea unui observator............................200
23.17.....................................................Che
cklist: Conţinutul observaţiilor.................................200
23.18.....................................................Che
cklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice
referitoare la comportament.......................200
23.19.....................................................Ch
ecklist: Criterii pentru selecţia procedurilor
standardizate..............................................201
23.20.....................................................Ch
ecklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de
evaluare psihologică...................................201
23.21.....................................................Che
cklist: Criterii pentru scorarea şi analiza
procedurilor de evaluare psihologică.........201
23.22.....................................................Che
cklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt
grad posibil de obiectivitate în interpretarea
procedurilor standardizate de evaluare

psihologică.................................................201
23.23.....................................................Che
cklist: Fidelitatea procedurilor" standardizate de
evaluare psihologică...................................202
23.24.___________________________Che
cklist: Validitatea procedurilor standardizate de
evaluare psihologică.......202
23.25.....................................................Che
cklist: Planificarea interviului orientat spre
decizie (DOI)...............................................202
23.26.....................................................Che
cklist: Structura amplă a ghidului de interviu
...................................................................203
23.27.....................................................Che
cklist: Structura detaliată a ghidului de interviu
...................................................................203
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"..
203
23.29.....................................................Che
cklist: întrebări distorsionante.................................204
23.30.....................................................Che
cklist: Condiţii pentru interviul orientat spre
decizie........................................................204
23.31.....................................................Che
cklist: Prezentarea planului de evaluare în
raportul psihologic......................................204
23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a

chestionarelor şi prezentarea datelor în
raportul psihologic... 205
23.33.....................................................Che
cklist: Analiza şi prezentarea informaţiei
provenite din interviuri şi din surse scrise
nes>tandardizate în secţiunea de date a

raportului psihologic...................................205
23.34.....................................................Che
cklist: Secţiunea de rezultate a raportului
psihologic...................................................206
23.35.....................................................Che
cklist: Recomandări şi sugestii în raportul
psihologic...................................................206
23.36.....................................................Che
.
cklist: Formulări în secţiunea de rezultate a
raportului psihologic...................................207
23.37. Checklist: Structura raportului psihologic 207
24 Ghid pentru evaluarea rapoartelor
psihologice de către specialişti fără studii
în domeniu psihologiei..........................209
24.1. Structura raportului psihologic....................210
24.2. Transparenţa raportului psihologic.............210
24.3. Form u Urile cu pri nse în ra portul psihologic 210
24.4. întrebarea clientului....................................210
24.5. Form ularea întrebă ri lor psiholog ice..........210
24.6. Oescrîerea planului de evaluare, în raportul

psihologic....................................................210
24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor,
în secţiunea de date a raportului psihologic211
24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din
interviuri şi din surse nestandardizate de

informaţii scrise, în secţiunea de date a
24.9.
raportului
Secţiunea
211
psihologic...................................211
de rezultate a raportului psihologic .

24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul
psihologic 212
BIBLIOGRAFIC....................................................213
INDEX..................................................................223
Index de termeni....................................................224
Karl Westhoff
Marie-Luise Kluck
RAPORTUL
PSIHOLOGIC:
REDACTARE SI
EVALUARE
Traducere şi adaptare:
Dragoş lliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin
Nedelcea, Andrei Ion
Capitolul 1
Introducere
1.1. Scopuri — 2
1.2. Privire generală — 2
13. Note privind utilizarea acestei cărţi
1
— 4
2 Capitolul 1• Introducere
1.1. Scopuri
Pe parcursul vieţii, oamenii se confruntă adesea
cu decizii importante. Unele din aceste decizii
sunt dificile pentru ei, deoarece fiecare
alternativa implică consecinţe serioase. In astfel
de situaţii, au posibilitatea unei consilieri psi-
hologice, care să ofere un sprijin pentru luarea
deciziei. Judecători, medici, profesori, părinţi
sau cupluri caută o astfel de consiliere şi se

aşteaptă la răspunsuri care să-i sprijine în luarea
deciziei. Cea mai detaliată formă de răspuns
este raportul psihologic scris. De obicei, citito-

rul unui astfel de raport psihologic este cel care
decide dacă acesta realizează în mod real ceea
ce se presupune că trebuie să realizeze şi dacă
este suficient de coerent şi în ultimă instanţă
"bun". Să judeci dacă un raport psihologic este

bun este o sarcină provocatoare chiar şi pentru
majoritatea psihologilor calificaţi, ca să nu mai
vorbim de persoanele fără studii psihologice.

Pornind de la o astfel de problemă, intenţia
acestei cărţi este aceea de a descrie caracte-

risticile rapoartelor psihologice bune. După ce
vor parcurge sugestiile noastre, persoanele care
citesc un raport psihologic vor fi „echipate"
adecvat pentru a putea decide dacă raportul îi
ajută şi în ce privinţe ar fi putut fi mai bun.
Cei ce citesc rapoarte psihologice se întrea-

bă adesea: Ce ar trebui să conţină un raport? Ce
nu ar trebui să conţină? Cum aş putea aprecia
dacă a fost realizat într-o manieră profesionistă?
Intenţionăm să răspundem acestor întrebări şi
altora pe care şi le pun non-psihologii, legat de

rapoartele psihologice.
Psihologii cărora li se cere să pregătească ra-
poarte psihologice se confruntă iniţial cu acelaşi
gen de întrebări ca şi cititorii acestor rapoarte.
Dar există şi alte întrebări la care încearcă să
răspundă: Cum traduc problema clientului într-

o „problemă psihologică"? Cum planific o
evaluare psihologică? Ce surse de informaţie
pot folosi? Ce caracteristici ale testelor, chesti-
onarelor, certificatelor, dosarelor, interviurilor şi
observaţiilor comportamentale pot folosi? Cum

planific şi cum pregătesc un raport psihologic?
în timp
Căror lucruri trebuie să le acord atenţie
ce desfăşor evaluarea psihologica? Ce posibile

surse de eroare există? Cum ar putea influenţa
acestea evaluarea psihologică? Cum pot evita
erorile? Cum introduc informaţia în raport, într-

un mod clar? Cum pot să combin informaţia
generând afirmaţii utile? Cum să formulez re-

comandările legate de moduri de acţiune pentru
viilor? Care este forma lingvistică corectă pen-
tru un raport psihologic? Cum pot să ştiu dacă
am gândit sau am făcut tot ceea ce se cere?
Acestea sunt doar câteva întrebări la care
trebuie să se răspundă şi astfel de decizii trebu-
iesc realizate atunci când psihologii întocmesc

rapoarte psihologice. Intenţia noastră în această
carte este să-i asistăm în acest proces.
1.2. Privire generală
După această introducere, în Capitolul 2 descri-

em fundamentele abordării noastre, explicând,
printre altele, ideile de bază aflate în spatele
evaluărilor orientate spre decizie şi prezentând
criteriile generale pentru evaluarea rapoartelor

psihologice.
Intrebările clienţilor determină ceea ce in-
vestigăm în calitate de psihologi. In Capitolul

3 descriem felul în care decidem pentru sau
împotriva unei probleme particulare a clientului
şi ce presupuneri sau ipoteze trebuie să facem.
Explorăm de asemenea importanţa cunoştinţelor
şi un profil al cerinţelor.
Care dintre variabilele care determină com-
portamentul individual uman ar putea fi utile
pentru a răspunde la întrebarea clientului? Cum
găsim astfel de variabile şi cum decidem care

dintre ele ar trebui luate în considerare în cursul
ulterior al procesului de evaluare? In Capitolul

4 vom prezenta o procedură simplă dar eficientă
pentru atingerea acestui scop.
După selectarea variabilelor, explicămîn ra-
portul psihologic pe care dintre ele le vom avea
în vedere în forma unor întrebări psihologice şi
1.2.-Privire generală
de ce. De ce vorbim de probleme psihologice

în loc să vorbim de ipoteze? Cum formulăm
aceste probleme psihologice? Câte probleme
psihologice ar trebui incluse în total? Acestea
sunt aspectele cărora li se adresează Capitolul
5.
Informaţia care a fost prezentată până în
acest moment este ilustrată în Capitolul 6 cu
ajutorul a trei exemple de întrebări ale clienţilor,
provenind din trei arii diferite de evaluare: eva-
luarea aptitudinilor, evaluări psihologice cerute
în procese legate de dreptul familiei (drepturile
la custodie şi acces), precum şi evaluări ale
credibilităţii martorilor.
Planul de evaluare nu numai că ne spune

ceea ce trebuie să facem în urma evaluării, ci şi
explică persoanelor care vor citi raportul psi-
hologic ce procedură am urmat, După cum se
explică în Capitolul 7, proporţia cost-beneficiu
legată de o anumită procedură este întotdeauna
criteriul fundamental pentru a decide dacă va fi
folosită sau nu o anume sursă de informaţie.
O strategie a priori este acea abordare a
evaluării care a fost folosită pentru a răspunde
la întrebarea clintului până în momentul când
sarcina de a scrie un raport psihologic este în-

mânată evaluatorului. In Capitolul 8, arătăm că
o analiză a strategiei a priori poate aduce infor-
maţii utile pentru o tratare optimă a problemei

clientului.
Caracteristicile surselor de informaţie pe

care le sugerăm în Capitolul 9 vor face mai
uşoară decizia legală de valoarea unei anumite
surse. In acelaşi timp, aceste caracteristici vor

ajuta în planificarea procesului de evaluare.
Testele şi chestionarele sunt uneltele clasice
care pot fi utilizate ca instrumente standardizate
în munca de evaluare. In Capitolul 10 discutăm
caracteristicile centrale de obiectivitate, fideli-
tate şi validitate ale acestor unelte în relaţie cu

importanţa lor pentru evaluarea psihologică pe
care o planificăm.
In Capitolul 11,ne întoarcem la primul

exemplu de problemă a clientului şi
prezentăm prima parte a planului de evaluare
pentru aceasi problemă. Aici indicăm faptul

că, aşa cum
3
se întâmplă deseori, la majoritatea problemelor
psihologice nu se poate răspunde cu instru-
mente psihologice standardizate, ci numai cu

instrumente parţial standardizate, în particular
cu interviuri diagnostice.
In Capitolul 12, mergem mai departe pentru
a discuta fundamentele legate de intervievarea
orientată spre decizie. Explicăm nu numai
modul cum trebuie să planificăm şi să pregătim

interviurile psihologice, care anume
dar şi
puncte importante pot fi luate în considerare în

cursul interviurilor, pentru a ne asigura de fap-
tul că rezultatele sunt utilizabile. Planul pentru
interviu este rezumat într-un ghid de interviu.
Acest set de repere este un ajutor decisiv pentru

realizarea de interviuri psihologice.
Apoi, în Capitolul 13, prezentăm un ghid de

interviu pentru exemplul nostru legat de evalu-
area aptitudinală, folosind acest exemplu pentru

a ilustra trăsăturile importante ale ghid urilor de
interviu pentru interviurile psihologice.
Printre alte lucruri, judecăţile implicate în

evaluare depind de percepţia pe care evaluato-
rul o are asupra persoanei evaluate. Acest lucru
dă naştere la întrebări precum: In ce măsură

poate fi învăţată sau formată abilitatea noastră
de generare a judecăţilor despre oameni? Cât de
relevante sunt diferenţele dintre evaluatori?
Aceste întrebări sunt substanţa Capitolului 14.

Au fost identificate în psihologie un mare
număr de erori de judecată şi de tendinţe de
distorsiune. Le descriem pe scurt în Capitolul
15 şi indicăm felul cum ele pot afecta evaluarea
psihologică. Nu numai că indicăm ce tipuri de

erori şi de tendinţe de distorsiune sunt im-
portante, ci facem în Capitolul 16 şi sugestii
practice privind felul în care putem să evităm
erorile de judecată şi să minimizăm tendinţele
de distorsiune.
Odată ce au fost adunate rezultatele testelor,
chestionarelor, interviurilor, observaţiilor com-

portamentale şi a altor surse de informaţie, avem
de decis care informaţie este utilă şi va fi utili-
zată pentru a răspunde la întrebările psihologice

şi în ultimă instanţă la problemele clientului. In
Capitolul 17 sugerăm criterii pentru evaluarea

4 Capitolul 1Introducere
interviurilor şi observaţiilor comportamentale şi
prezentăm calculele psihometrice pentru anali-

za testelor şi chestionarelor unui caz singular.
Secţiunea de date a exemplului nostru de raport
psihologic este prezentată în Capitolul 18.
In secţiunea de rezultate a raportului psi-
hologic sunt aduse laolaltă toate informaţiile
care au fost raportate anterior în secţiunea de
date, pentru a răspunde problemei psihologice
şi în ultimă instanţă problemei clientului. In
Capitolul 19 descriem scopurile pe care evalu-
atorul le are în secţiunea de rezultate, explicăm
metoda practică de scriere redactare a secţiunii
de rezultate şi discutăm forma lingvistică care
se utilizează.
cer explicit sugestii

In multe cazuri, clienţii
sau recomandări privind felul în care să proce-
deze în continuare. De aceea descriem şi modul
cum putem să formulăm astfel de recomandări
în acord cu abordarea descrisă aici, a evaluării
orientate spre decizie.
Capitolul 20 prezintă secţiunea de rezultate
a raportului psihologic dat ca exemplu.
Aceasta ne aduce la partea finală a rapor-
tului psihologic, care, în plus faţă de
anexele,
referinţe, conţin de obicei o gamă de informaţii
suplimentare care, deşi nu sunt direct necesare
pentru înţelegerea raportului, asigură posibilita-
tea ca acesta să fie validat de un cititor.
In Capitolul 21 exemplificăm fundamentele
teoriei noastre privind evaluarea psihologică
orientată spre decizie. După ce descriem postu-
latele fundamentale, ne centrăm pe importanţa
convingerilor şi expectaţiilor, care sunt cogniţii
ce direcţionează acţiunile pe parcursul plani-
ficării evaluării psihologice. Apoi continuăm
pentru a explica felul în care teoria noastră
poate fi testată empiric. Sunt indicate rapoarte
ale primelor rezultate publicate privind testarea
empirică ale teoriei evaluării psihologice
orientate spre decizie. In final, demonstrăm că
evaluarea orientată spre decizie este un instru-
ment util pentru evaluarea psihologică curentă
în toate domeniile aplicative ale psihologiei.
Capitolul 22, este un ghid pentru evaluarea
rapoartelor psihologice de către non-psihologi
şi va da posibilitatea non-psihologilor sa evalu-
eze inteligibilitatea şi gradul de verificabilitate

al unui raport. Pentru ca non-psihologii să fie
capabili sâ evalueze felul cum este prezentat ra-
portul, descriem sistematic toate aspectele unui
raport psihologic care pot fi evaluate. Acest
capitol rezumă pentru psihologi toate aspectele
care pot fi găsite în capitolele anterioare, legate
de prezentarea informaţiei în rapoartele psiho-
logice.
Capitolul 23 conţine liste de verificare care
sprijină evaluatorul psiholog în scrierea unui
raport psihologic.
Ca urmare a unor numeroase cereri primite
de la non-psihologi care lucrează frecvent cu
rapoarte psihologice, am furnizat în Capitolul
24 şi liste de verificare pentru evaluarea rapoar-
telor psihologice. Cu ajutorul acestora, pot şi
non-psihologii sa verifice trăsăturile metodolo-
gice principale ale raportului.
Rapoartele psihologice care sunt scrise
conform sugestiilor noastre întrunesc normele
pentru redactarea rapoartelor psihologice şi
reperele ce trebuiesc urmate în procesul de eva-
luare (Guidelines for the Assessment Process)
dezvoltate de Asociaţia Buropcană de Evaluare

Psihologică (EA PA) (Fernandez-Ballesteros el
al. 2001, Westhoff, Hornke & Westmeyer,
2003).
1.3. Note privind utilizarea acestei
cărţi
Cu ajutorul acestei cărţi, e posibil atât pentru
non-psihologi cât şi pentru psihologi să evalueze

calitatea unui raport psihologic. Non-psihologii
vor fi capabili să evalueze inteligibilitatea şi
verificabilitatea unui raport cu ajutorul explica-
ţiilor din Capitolul 22 şi a listelor de verificare
relevante din Capitolul 24. Mai mult, psihologii

pot utiliza cartea pentru a evalua aspecte teoreti-
ce, metodologice şi de substanţă ale rapoartelor
psihologice, acesta fiind un lucru care în mod

normal nu poate fi făcut în mod sistematic sau
comprehensibil de un non-psiholog.
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi
Pentru psihologii care doresc să scrie un

raport psihologic, presupunem existenţa unor
cunoştinţe de bază în psihologie şi o formare de
bază în domeniul metodelor de evaluare. De
aceea furnizăm doar referinţe selectate şi ne
ferim sâ justificăm afirmaţiile cu cât de multe
referinţe posibil deoarece, conform experienţei
noastre, acestea nu adâncesc înţelegerea, ci mai
degrabă descurajează cititorii.
La începutul fiecărei secţiuni, listam punc-

telepe care le vom discuta. In textul care
urmează vom discuta punctele respective în
detaliu. Această structură furnizează cititorului

o imagine globală a ceea ce se va discuta în
fiecare capitol şi, totodată, o rezumare clară a
punctelor principale.
Când vorbim despre "comportament", ne re-

ferim întotdeauna atât la comportament cât şi la
gândurile şi sentimentele trăite. Termenul com-
portament denotă astfel comportamentul care
poate fi observat din exterior şi de asemenea,
cel care poate fi descris numai de respectivele
persoane.
Pentru a păstra textul cât mai simplu cu
putinţă, utilizăm termeni precum "psiholog",
"evaluator" sau "persoană testată" în sensul lor

generic.
Capitolul 2
Fundamentele abordarii
noastre
II. 1 .
decizie......................8
Evaluarile psihologice orientate spre
II.2. Perspectiva noastra

asura psihologiei..................................10
II.3. Scopurile evaluarii orientate spre
decizie............................11
II.4. Conditii pentru evaluarea
psihologica.................................12
II.5. Criterii
uman este într-un anume m
8 Capitolul 2 Fundamentele abordării noastre

2.1. Evaluările psihologice orientate
spre decizie
Procesul de evaluare
1. Intrebarea clientului
2.Postulate
3. Profilul cerinţelor
4. Intrebări psihologice (= ipoteze)
5.Plan de evaluare
6. Desfăşurarea evaluării psihologice
7.Raportarea datelor
8. Secţiunea de rezultate: cum se răspunde
la întrebările psihologice si astfel la
întrebarea clientului
9. Sugestii şi recomandări privind procedura
Orientarea primară în procesul de evaluare e

dată de întrebarea clientului, pentru că sarcina
noastră este să ajutăm clientul într-o decizie
dificilă. De aceea, un raport psihologic serveşte
întotdeauna la pregătirea şi sprijinirea, deciziilor
importante. Exemple de astfel de probleme
sunt: dacă cineva ar trebui să primească o pen-

sie de invaliditate, ce tip de terapie ar trebui să
primească o persoană, ce tip de şcoală ar fi cel
mai potrivit pentru un copil, sau ce fel de custo-
die ar fi cel mai puţin în detrimentul copilului,
în acest sens, munca noastră de evaluare este

Orientată decizional.
Producerea unui raport psihologic include o
scrie de decizii care trebuiesc realizate de
psiholog. Fiecare stadiu al acestui drum spre
realizarea unui raport psihologic cere, de ase-
menea, o serie de decizii ale evaluatorului. Să
expunem mai întâi o vedere de ansamblu asupra

acestor stadii. Ulterior în carte vom aborda în
detaliu fiecare stadiu al procesului.
Intrebarea clientului
La începutul unei posibile evaluări psihologice,
cineva contactează psihologul o între-

şi enunţă
bare, de exemplu întreabă dacă poate spera să
aibă succes într-un anume program de formare.
Imediat ce psihologul se confruntă cu o astfel

de problemă, trebuie luate mai multe decizii.
De exemplu, psihologul trebuie să se întrebe
dacă este profesionistul adecvat pentru rezolva-
rea unei astfel de probleme, sau dacă problema
poate fi rezolvată, adică dacă este posibil să
aibă un răspuns. Vom discuta aceste decizii
individuale mai detaliat mai jos. In fiecare si-
tuaţie, întrebarea clientului trebuie întotdeauna

formulată expres în raportul psihologic, exact în
maniera în care a exprimat-o clientul sau într-o
formă ulterioară, la care s-a ajuns de comun
acord între evaluator şi client.
Postulate
Inainte ca psihologul să înceapă munca de

evaluare, trebuie să enunţe câteva postulate
fundamentale despre comportamentul uman.
Un fundament al studiului comportamentului şi
al muncii psihologice ştiinţifice este postulatul

conform căruia, de principiu, comportamentul
uman este într-un anume mod "ordonat" sau
"regulat". Altminteri nu ar fi posibil să explici,
să prezici sau să influenţezi comportamentul.
De fiecare dată în evaluarea psihologică trebuie
exprimate mai multe astfel de postulate. De

aceea le vom discuta în detaliu mai târziu.
Aceste presupuneri nu sunt exprimate ca atare

într-un raport psihologic. Dar este important,
rară îndoială, ca psihologul să fie capabil să le

numească, să le explice şi să le justifice.
Profilul cerinţelor
Când trebuie luate decizii, avem nevoie de
criterii cu ajutorul cărora să putem compara

alternativele aflate la îndemâna noastră. Aceas-
tă necesitate este acută pentru probleme legate
de adecvarea unei persoane pentru o anumită
profesie, dar şi pentru probleme legate de tipul
de terapie care are cele mai bune şanse de

succes pentru un set particular de probleme
comportamentale. Aşadar, avem nevoie să ştim
ceva despre „cerinţele" care se aplică unei

persoane în fiecare dintre alternativele posibile.
Psihologia ocupaţională are un termen pentru
totalitatea acestor cerinţe, respectiv „profilul ce-
rinţelor" ("profile of requirements"). Deoarece

2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie
este nevoie de criterii de decizie şi pentru alte

probleme decizionale, adoptăm acest termen cu
referire şi la problemele educaţionale, clinice şi
de psihologie judiciară. In cazul problemelor
clinice, legate de gradul în care o persoană

prezintă simptomele unei anumite tulburări,
această tulburare corespunde cu profilul de ce-

rinţe. Profilul de cerinţe nu este o parte separată
a raportului psihologic, necesar să avem
ci este
un profil de cerinţe pentru a fi capabili să lucrăm
într-o manieră logică.
Intrebări psihologice
Intrebarea clientului este exprimată de obicei
într-o formă atât de generală încât trebuie

transformată şi spartă în mai multe ''întrebări
psihologice". Aceste întrebări psihologice ne

ajută să ne structurăm activitatea de evaluare şi,
în acelaşi timp, oferă celui care citeşte un

raport psihologic o structură generală pentru
informaţia prezentată, care este uşor de urmărit.
Această structură ajută de asemenea pe cel ce
citeşte raportul să reţină informaţia. Aceste
întrebări psihologice apar în următoarea parte a

raportului psihologic, direct după întrebarea
clientului.
Planul de evaluare
Asemeni oricărui proces complex, producerea
unui raport psihologic necesită un plan întocmit
cu atenţie, care este punct de referinţă în cursul
întregului proces. In această parte a raportului,

descriem procedurile psihologice utilizate şi
alte surse de informaţie într-o manieră pe care
cititorul o poate urmări cu uşurinţă. Ar fi însă
nenecesar şi ar depăşi scopul unui raport psiho-

logic dacă am include aici pentru client o dare
de seamă scrisă a altor informaţii, detaliate, le-
gate de planificarea internă a tuturor activităţilor

întreprinse. Vom arăta cum să lucrăm eficient
utilizând aceste părţi ale planului de evaluare.
Desfăşurarea evaluării psihologice
Situaţia de evaluare cere evaluatorului să ia

multe decizii de moment. De aceea sfatul pe
care îl dăm este acela de a intra cât mai bine
9
pregătiţi în evaluări. Vom arăta cum, prin
planificare şi pregătire atentă, cei implicaţi pot
ajunge să colaboreze eficient şi cu uşurinţă.
Raportarea datelor
Toate informaţiile importante în elaborarea unui
răspuns la întrebările clientului sunt prezentate

în "secţiunea de date" a raportului psihologic,
ordonate în funcţie de sursă. Acesta este locul
în care facem o prezentare clară şi inteligibilă a
rezultatelor la teste, chestionare, interviuri,
observaţii comportamentale şi alte surse de
informaţii precum certificatele, dosarele sau
rapoartele mediale.
Secţiunea de rezultate în secţiunea de rezultate

evaluatorul combină toate informaţiile pentru a
răspunde la problemele psihologice şi, în acest
fel, răspunde la întrebarea clientului. Ulterior
vom arăta cum, pentru a evita erorile de
judecată, este esenţial pentru evaluator să fie
conştient de regulile prin care combină
informaţia aflată la îndemâna sa, luând decizii
legate de răspunsul la întrebarea clientului.
Sugestii şi recomandări
Multe dintre întrebările cer în mod

clienţilor
expres recomandări legate de felul în care să

procedeze -
un alt motiv bun pentru a urma o
orientare centrată pe decizie. In acest caz, ar
trebui prezentate alternativele şi ar trebui
descrise consecinţele lor posibile. Încă o dată,

sarcina noastră este aceea de a ajuta clientul şi
orice altă persoană implicată să ia cele mai

bune decizii posibil.
Procesul de evaluare descris până aici se
desfăşoară linear, în ordinea prezentată de noi.
însă, ar putea să fie necesar ca la un anumit
moment în cursul evaluării să se negocieze cu
clientul o nouă întrebare sau să fie formulate în-
trebări psihologice suplimentare faţă de cele ini-
ţiale, care fuseseră uitate sau trecute cu vederea

în cursul planificării iniţiale sau care au reieşit
ca importante abia după ce a început procesul

de evaluare. Cursul ulterior al evaluării trebuie
să fie planificat şi executat în concordanţă cu

aceste noi întrebări psihologice. In acest sens,
procesul de evaluare este în principiu recurşiv,
după cum a fost descris de Kaminski (1970).
Structura unui raport psihologic
Titlul
Cuprins
Detalii privind persoana implicată
1.Intrebarea clientului
2.Posibil aici: analiza informaţiilor din surse
arhivistice (dosare) în funcţie de criteriile
psihologice
3.Intrebări psihologice (ipoteze)
4.Metode de evaluare: descrierea procedurilor
şi justificarea legată de implicaţiile lor în
acest caz particular
5.Secţiunea de date (prezentare; posibil aici
pentru prima dată), analiza informaţiilor din

dosare în funcţie de criteriile psihologice
6.Secţiunea de rezultate:
Combinarea şi cântărirea datelor indivi-

duale; se răspunde la întrebările psihologice
şi astfel la întrebarea clientului (evaluarea)
7.Daca se cere: sugerarea unor soluţii şi/sau
recomandări pentru acţiuni viitoare; posibil:
rezultate ale unor încercări (parţiale) de

soluţionare (intervenţii)
8.Data. Semnătura
9.Anexe: referinţe bibliografice
posibil: tabele cu rezumatele
rezultatelor la tesle
posibil: rapoarte suplimentare
posibil: alte documente
certificare legală (numai dacă se
cere)
2.2. Perspectiva noastră asupra
psihologiei
Psihologia este o ştiinţă empirică bazată
pe teorie. Scopurile ei sunt să
1.descrie,
2.explice,
3.prezică şi
4.influenţeze sau modifice comportamentul
individual (intervenţie).
Exista un acord principial şi o convingere larg

răspândită printre psihologi că psihologia este o
ştiinţă empirică, bazată pe teorie. Pentru multe
arii ale comportamentuluiuman individual
există acum care sunt foarte utile pentru
teorii
scopuri practice şi care au losl testate eu succes
din punct de vedere empiric. In cele ce urmea-
ză, ne vom referi doar la astfel de abordări. Nu
vor fi discutate aici acele perspective asupra
comportamentului umane peni fu care nu există
dovezi empirice adecvate sau acele perspective
care au fost invalidate din punct de vedere
empiric.
Obiectivele psihologiei sunt (1) să descrie.
(2) sa explice (3) să prezică şi (4) să influ-
enţeze şi să modifice comportamentul indi-

vidual. Primele trei scopuri suni de asemenea
parte a evaluării psihologice. In plus, evaluarea
psihologică contribuie indirect la modilicărea
comportamentului uman individual. Psihologii
influentează direct comportamentul altora
atunci când furnizeaza de exemplu formări sau
terapie.
Descriere
Precondiţia pentru a atinge aceste obiective este

observarea obiectivă, fidelă şi adecvată a
comportamentului concret. Dacă astfel de
observaţii sunt înlocuite de afirmaţii ambigue
despre subiect, acest lucru va conduce la ra-
poarte psihologice inutilizabile. Vom descrie,
mai departe, condiţiile care fac posibilă realiza-
rea de observaţii utilizabile. In plus, vom arăta
cum putem să descriem observaţiile în aşa fel
încât să se manifeste cât mai puţine distorsiuni
şi erori posibil.
2.3. Scopurile evaluării orientate spre decizie
Explicare
Pentru a explica comportamentul individual în-

tr-o manieră ştiinţifică, este necesar să descriem
condiţiile în care acesta se manifestă. De aceea

trebuie nu atât să dăm o explicaţie plauzibilă,
cât să furnizăm o explicaţie care poate fi testată

şi care poate rezista obiecţiilor critice.
Predicţie
Psihologia, ca ştiinţă empirică bazată pe teorie
este caracterizată de abilitatea de a prezice cu

succes comportamentul individual. Insă de
obicei acest lucru necesită combinarea cunoaş-
terii empirice rezultate din abordări teoretice

diverse.
Modificare
Psihologii au la îndemână o gamă largă de

abordări practice pentru a influenţa şi modifica
comportamentul uman (intervenţie). Psihologia
clinică şi educaţională poate ajuta atunci când

scopul este acela de a învăţa noi modele de
comportament sau de a le schimba pe cele care
există deja. Cu sprijinul psihologiei
ocupaţionale pot fi planificate condiţiile în care
lucrează oamenii în aşa mod încât munca să nu
fie doar mai sigură şi eficientă, ci şi mai
plăcută.
2.3. Scopurile evaluării orientate spre

decizie
Scopurile evaluării orientate spre decizie este
acela de a descrie, explica si prezice
comportamentul individual intr-o arie
definita de comportament (şi nu in general,

ca in cazul unui profil de personalitate).
Aceasta înseamnă că trebuie identificate
condiţiile decisive pentru comportamentul
trecut, prezent si viitor intr-o arie particulară

de comportament.
După cum am văzut deja, obiectivele psiho-
logiei includ descrierea, explicaţia şi predicţia
comportamentului individual. In ceea ce pri-
11
veste obiectivele evaluării psihologice, acelaşi

lucru este valabil, însă într-un mod încă şi mai
îngust: suntem deja preocupaţi doar de o parte
a comportamentului unei persoane. Niciodată
nu căutăm să descriem „ce tip de persoană este
cineva", ci mai degrabă dorim să descriem
condiţiile care fac posibil comportamentul
menţionai în întrebarea clientului, acesta fiind
comportamentul specific care trebuie explicat
sau prezis.
Este important să înţelegem în acest context
că pentru evaluarea aferentă a comportamentu-
lui este necesar să evaluăm nu doar comporta-

mentul individual, ci şi, atunci când este cazul,
relaţiile interumane, caracteristicile persoanei
sau diverse aspecte situaţionale.
Unele întrebări ale clientului nu sunt legate
în primul rând de un singur individ ci de relaţia
dintre oameni, ca de exemplu în consilierea de
cuplu sau în cazurile privitoare la dreptul
familiei. Deoarece noi considerăm ca suntem în
prezenţa unei relaţii atunci când un individ îşi
adaptează comportamentul propriu la un alt
individ, afirmaţiile anterioare despre obiectivele
evaluării psihologice se aplică de asemenea şi
la relaţiile dintre oameni (nu doar la comporta-
mentul definit strict).
Foarte adesea, psihologilorse pun în-li
trebări referitoare la comportamentul unor
persoane diferite în aceeaşi situaţie. In acest caz
problema este aceea de a descoperi care anume
condiţii conduc la un comportament particular;
de exemplu, şofarea într-o direcţie greşită pe
autostradă. La început, se presupune că acest
lucru se datorează persoanei şi caracteristicilor
sale, care se reflectă în lipul de conducători
auto denumiţi uneori "şoferi fantomă" ("ghost
drivers"). Insă, atunci când întrebarea este
investigată, poate reieşi faptul că de fapt
anumite condiţii situaţionale de unele singure,
sau în combinaţie cu anumite caracteristici ale
persoanei, au condus la acest gen particular de
comportament. De exemplu, după investigaţii
corespunzătoare, rampele de intrare în autostră-
zile din Germania au fost modificate astfel încât
să nu mai existe condiţiile specifice care ar fi
putut duce la şofarea în direcţie greşită.
12 Capitolul 1Introducere
Alte exemple de întrebări legate de evalua-
rea situaţiilor sunt: „Cum se dezvoltă ostilitatea

faţă de străini?" şi "De ce apar accidente de
circulaţie cu o frecvenţă şi severitate peste
medie când tinerii conduc spre casă dinspre
discoteci?", in astfel de cazuri, în plus faţă de
condiţiile situaţionale, sunt de obicei relevante

şi caracteristicile persoanei. Alt exemplu ar
putea fi următorul: „De ce băieţelul nostru
Emil, de 5 ani, mai face încă pipi în pat?".
Această problemă poate fi privită la început tot

ca o întrebare de tip situaţional, dar în cursul
evaluării vor juca un rol şi alte aspecte decât
cele situaţionale. Caracteristicile persoanei sau

relaţionarea pot de asemenea ajuta în explicarea
comportamentului.
Niciodată nu încercăm să furnizăm o de-
scriere completă a comportamentului complex

manifestat de cineva. Nu avem ca scop produ-
cerea, unui "profil de personalitate" şi în mod
cert, nu am fi capabili sâ îndeplinim cerinţele
pentru acest lucru. In loc să încercăm aşa ceva,

ne limităm chiar de la bun început la condiţiile
care fac posibil comportamentul menţionat în

întrebarea clientului. De aceea noi considerăm
câ există arii ale comportamentului care nu sunt

importante pentru explicarea şi predicţia altor
arii comportamentale.
2.4. Condiţii pentru evaluarea
psihologică
Conditiile pentru evaluarea psihologică
sunt:
1. O abordare orientată comportamental pentru

• a planifica evaluarile necesare
• a colecta informatiile necesare
• a evalua sursele de informare

• a combina informatia pentru a răspunde
la problemele psihologice si astfel la
intrebarea clientului
2.Evitarea erorilor de judecata si reducerea
tendinţelor de distorsiune
3.Decizii explicite, cu luarea in considerare a
costurilor şi beneficiilor.
Fundamentul principal al evaluării psihologice
este abordarea comportamentală. Dorim astfel
să accentuăm faptul că este necesar să consi-
derăm întotdeauna comportamentul concret, de

exemplu sentimentele, gândurile şi acţiunile
oamenilor în situaţii particulare. Aceste lucru
înseamnă că, atunci când descriem comporta-

mentul, nu folosim cuvinte care descriu carac-
teristici. Dacă este necesar, astfel de termeni
pot fi folosiţi ulterior în procesul de evaluare,
pentru a rezuma sau caracteriza un grup de
observaţii. Aceasta este o cutumă a psihologiei
ştiinţifice şi o rezultantă a fundamentului ei:

trebuie să folosim întotdeauna pentru descrierea
comportamentului individual cele mai concrete
descrieri posibil.
Deoarece evaluarea psihologică este un

proces foarte complex, putem sâ ne simplificăm
munca proprie şi munca altor persoane implica-
te prin intermediul unei planificări eficiente. O
astfel de planificare este de asemenea orientată

asupra comportamentului. Când planificăm fie-
care etapă a procesului de evaluare, încercă să
ne clarificăm alternativele comportamentale şi
consecinţele legate de fiecare alternativă.
Când adunăm informaţia cerută, este necesară

o abordare orientată tot spre comportament, iar
unul din avantajele majore ale acestei abordări
în contextul acumulării de informaţii cu valoare
ştiinţifică este acela că ajută la evitarea erorilor

de judecată. In special în timpul interviurilor cu
subiectul este în avantajul tuturor celor impli-
caţi dacă evaluatorul roagă subiectul să descrie
comportamentul avut, în ariile de interes. Pentru
a-1 ajuta pe subiect să se concentreze exclusiv
supra comportamentului, acesta este uneori

rugat „să-1 vizualizeze precum in film".
In psihologie, observaţiile comportamentale
sunt descriptori de comportament concret. Infor-

maţiile produse direct de psiholog vor fi şi ele
descriptori de comportament. Insă acest lucru

nu este întotdeauna valabil şi pentru dosarele
sau documentele de arhivă, care deja există cu
referire la persoana evaluată. Aceste documente
descriu cel mai adesea subiectul în termeni de
rezumări, abstracţiuni şi judecăţi subiective
2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor

psihologic
cu privire la comportamentul său, folosind
deseori cuvinte care descriu caracteristici. O
abordare comportamentala face ca aceste erori de
judecată şi tendinţe de distorsiune să fie mai uşor

de recunoscut, iar informaţia care descrie
comportamentul concret şi este astfel relevantă
pentru a răspunde la întrebarea clientului, să fie

mai uşor de găsit şi de extras.
In secţiunea de rezultate, toate informaţiile

acumulate de psiholog sunt combinate, cu scopul
de a răspunde întrebărilor psihologice şi astfel la
întrebarea clientului. Atât scrierea cât şi evaluarea

rapoartelor psihologice sunt mult mai uşoare
atunci când în raport este descris doar
comportamentul concret şi atunci când informaţia
este rezumată în termeni de caracteristici doar
acolo unde acest lucru este posibil fără să se

producă distorsiuni.
Evaluarea psihologică este plină de prilejuri în

care se pot manifesta erori de judecată sau
distorsiuni. Ne-am referit deja pe scurt la cea mai
importantă măsură preventivă aflată la îndemâna
psihologului: o abordare comportamentală. Mai
târziu ne vom ocupa în detaliu de erorile de
judecată şi de tendinţele de distorsiune şi vom

face apoi sugestii privind felul în care putem să le
evităm sau să le reducem cât mai mult posibil.
Acţiunea complementară unei descrieri ori-
entate spre comportament cere ca toate deciziile

necesare să fie Iuaic în mod explicit. Mai întâi
trebuie să ne clarificăm unde anume în procesul de
evaluare trebuie luate decizii. In al doilea rând,
trebuie să ne clarificăm alternativele pe care le
avem la îndemână, în cazul acestor decizii. Aşadar,

trebuie să dăm răspuns următoarelor întrebări: "Ce
alternative avem?" şi "Care sunt posibilele

consecinţe ale fiecărei alternative?". Un al treilea
aspect al deciziei explicite este aplicarea
conştientă a anumitor reguli. De exemplu, o

afirmaţie precum "Noi de fiecare dată facem acest
lucru în acest mod" este un fel de regulă de

decizie, dar nu va conduce în mod necesar la
decizii satisfăcătoare.
Luarea unei decizii pro sau contra unei

proceduri de evaluare în funcţie de ponderea
13
cost-beneficiu pare tehnocrată şi non-
psihologică. In realitate, cu toţii ne orientăm în
funcţie de acest criteriu. Nimeni, de exemplu,
nu ar visa să evalueze aptitudinea unei

persoane pentru o anume profesie observând
comportamentul respectivei persoane zi de zi
timp de mai mulţi ani. Costurile şi beneficiile
sunt întotdeauna luate în considerare, chiar
dacă acest lucru nu este mereu explicit. De

aceea, decizii mai bune sunt posibile doar dacă
criteriile de decizie sunt luate în considerare în
mod explicit.
2.5. Criterii generale pentru evaluarea

rapoartelor psihologice
Criteriile pentru evaluarea afirmaţiilor
ştiinţifice sunt:
1.Gradul de validitate. Acesta depinde de:
- tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe
care se bazează;
- dacă regulile logicii au fost urmate
- atunci când s-au combinat afirmaţiile;
- adecvarea modului în care sunt utiliza-

te constructele ipotetice;.
- caracteristicile de obiectivitate şi
fidelitate ale procesului empiric, şi
aria de aplicare.
2.Gradul, de comprehensibilitate. Acesta
depinde de:
- transparenţa procesului în toate
etapele, si
- gradul în care întregul proces este
verificabil.
Raportul psihologic este rezultatul unei activităţi

ştiinţifice. De aceea el trebuie să îndeplinească
criteriile care se aplică în general afirmaţiilor
ştiinţifice: validitate şi comprehensibilitate.
Gradul de validitate
Raportul psihologic constă dintr-o serie de afir-

maţii ştiinţifice, conectate între ele. De aceea un
raport nu este pur si simplu corect sau incorect,
ci valoarea lui de "adevăr" ţine de cât de mult

aproximează idealul validităţii complete. Vali-
ditatea afirmaţiilor ştiinţifice depinde în primul
rând de tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe

care acestea se bazează. Aceasta înseamnă că
un raport psihologic depinde de calitatea abor-
dărilor teoretice utilizate. Un criteriu central pe
care ar trebui să-1 împlinească fiecare teorie este

corectitudinea logică a demersului prin care au
fost combinate afirmaţiile individuale. Faptul că
acest lucru nu este întotdeauna urmat e exem-

plificat printre altele, după cum a demonstrai
Werbik (1974), de cele mai cunoscute teorii
privind agresivitatea.
Pe drumul parcurs de la formularea unei
teorii până la demonstrarea validităţii ei, este

necesar ca afirmaţiile centrale ale acesteia sâ
fie testate empiric. In acest scop, ideile trebuie
traduse în acţiuni şi comportamente, care pot

corespunde ideilor iniţiale într-un grad mai
marc sau mai mic. Cu cât teoria este tradusă mai

imperfect în acţiuni, cu atât dovada de validitate
rezultată este mai scăzută.

Când testăm empiric o teorie, trebuie
realizate observaţii concordante cu teoria. Cu
cât aceste observaţii sunt mai obiective şi mai
fidele, cu atât este mai serios testul la care este

spusă teoria.
Utilitatea unei teorii creşte odată cu gradul
în care afirmaţiile pe care le face, în aria sa de
aplicabilitate, sunt concrete. Cu cât această arie

de aplicabilitate este descrisă mai precis, cu alât
este mai uşor să înţelegem cum pot fi utilizate
teoria şi rezultatele empirice asociate ei, în

situaţii reale. Din păcate, teoriile psihologice nu
conţin de obicei afirmaţii legate de aria lor de
aplicabilitate. Acestea pot fi inferate doar din
munca empirică legată de teorie.
Gradul decomprehensibilitate
Toate afirmaţiile ştiinţifice sunt inutile dacă nu

pot fi comunicate altor, oameni. Astfel,
comprehensibilitatea afirmaţiilor ştiinţifice,
adică gradul în care ele sunt inteligibile pentru

alte persoane, este un criteriu central al calităţii
lor. Cu cât afirmaţiile noastre pot fi mai bine

înţelese de alţi oameni, cu atât am comunicat
mai bine - iar scopul unui raport psihologic este

şi acela de a comunica informaţii şi rezultate.
Pentru a ne asigura că cititorii unui raport

psihologic sunt capabili sa înţeleagă raţionamen-
tele evaluatorului, este cel mai bine ca acesta să

descrie toţi paşii întreprinşi de ei. Această
descriere pas cu pas se constituie de asemenea

într-un fundament pentru verificarea procesului,
cel puţin principial. De exemplu, este posibil să
verifici dacă observaţiile sunt realizate adecvat
şi dacă afirmaţiile sunt combinate una cu alta în
mod logic.
Mai mult, pentru a ne asigura că afirmaţiile

din raportul psihologic pot fi verificate, toată
literatura citată în raport trebuie enumerată într-
o secţiune de bibliografie, plasată la sfârşitul
raportului şi redactată conform normelor
Asociaţiei Psihologilor Americani. Această
secţiune de referinţe bibliografice este o parte

independentă a raportului.
Capitolul 3
Intrebarea clientului
3.1. Decizie
pentru sau impotriva intrebarii clientului......................16
3.2. Postulate
necesare.......................................................................17
3.3. Profilul
cerintelor........................................................................18
3.4. Cunostinte necesare pentru munca de
evaluare...........................20
3.5. Predictia comportamentului
individual.......................................20
3.6. Citarea intrebarii clientului in raportul
experţi şi ce altă arie a cun
16 Capitolul 3 Intrebarea clientului
3.1. Decizie pentru sau împotriva
întrebării clientului
Criterii pentru acceptarea întrebării

clientului
1.Intrebarea clientului este formulata
fără ambiguitate?
- da: accept:
- nu: cereţi o formulare lipsită de
ambiguitate,
- posibil: sugestii pentru reformulare,
2.Psihologul este un expert relevant
pentru respectiva întrebare?
- da: accept.
- nu: recomandaţi clientului un expert
relevant.
3.Exista suficiente cunoştinţe la îndemâna,
in principiu, pentru a lucra asupra
întrebării clientului?
- da: accept
- nu: explicaţi de ce nu se poate
lucra în problema respectiva.
- posibil: sugeraţi reforrnularea
4.Este legal să lucrezi asupra întrebării

clientului?
- da: accept.
- nu: explicaţi de ce nu se poate
lucra in problema respectiva. Dacă
este posibil: sugeraţi alternative
permise din punct de vedere legal
5. Este etic sa lucrezi asupra intrebarii
clientului
- da: accept.
- nu: explicaţi rezervele etice in
termeni de potenţiale beneficii si
costuri (pierderi).
- posibil: sugeraţi o formulare justifica
bila etic pentru intrebarea clientului.
6.Intrebarea cllentului impune limite
nejustiftcabile asupra modalitâţilor de
acţiune aflate la dispoziţia evaluatorului?
- nu: accept.
- da: sugeraţi o formulare
acceptabilă a problemei şi obţineţi
acordul clientului pentru aceasta.
7. Este sugerata o intervenţie care prefigu
rează un anume rezultat al evaluarii?
- nu: accept
- da: sugeraţi o formulare
acceptabilă a intrebarii si obţineţi
aprobarea clientului.
înainte ca evaluatorii să lucreze asupra între-

bării clientului, trebuie să fi înţeles exact felul
în care o înţelege clientul. De aceea, întrebarea
clientului trebuie formulată fără ambiguitate.
Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna. De
obicei ambiguitatea apare în această fază pentru
că psihologul vede aria respectivă într-o

manieră mai diferenţiată decât o vede clientul.
In astfel de cazuri, este important ca mai întâi
să se ajungă la un acord asupra sensului real al
întrebării. Putem ajuta clientul non-psiholog şi
pe noi înşine la clarificarea ariei de investigare,
prin formularea unor întrebări secundare, care

sunt conţinute în problema originală a clientu-
lui. Pe baza unor astfel de formulări alternative
va fi mult mai uşor apoi pentru acesta să spună

ce doreşte.
Uneori, psihologilor li se cere să rezolve

probleme pentru care ei nu sunt experţi re-
levanţi, în astfel de cazuri, este important să
explicăm clientuluice nu suntem relevanţi
de
ca experţi şi ce altă arie a cunoaşterii ştiinţifice

este reprezentativă pentru problema sa.
In unele cazuri rare se pun întrebări pentru
care psihologia ar fi aria de expertiză corectă,

dar pentru care nu există suficiente cunoştinţe
în psihologie, datorită faptului că investigaţiile

empirice în astfel de arii sunt fundamental im-
posibile, înainte de a putea răspunde întrebării

referitoare la măsura în care există suficiente
cunoştinţe în psihologie, pe tematică atinsă de

întrebarea clientului, trebuie sâ căutăm aceste
date în literatura ştiinţifică relevantă. In ultimă
instanţă, lipsa de cunoştinţe din partea unui
anumit psiholog nu este un indicator valida care

sâ arate că nu există în principiu, în psihologie,
cunoştinţele respective. Dacă în principiu nu se
poate răspunde întrebării clientului, îi vom

spune acest lucru. în astfel de cazuri, putem dis-
cuta cu clientul formulări alternative şi putem
să ajungem astfel la un acord privind problema
care poate fi în mod real investigata.
Evaluatorul poate fi abordat cu o întrebare
pentru a cărei investigaţie el nu are permisiunea
legală. Dacă problema ca întreg permite o
reformulare a întrebării clientului, a cărei
analiză să
3.2. Postulate necesare
fie permisă legal, psihologul poate sugera acest

lucru clientului.
Tipul de întrebări ale clientului asupra cărora

nu este etic să lucram sunt cel mai adesea cele
în care clientul ar plăti pentru raportul psiholo-

gic şi ar participa în procesul de evaluare, dar ar
avea un potenţial beneficiu foarte scăzut, sau în
care raportul ar putea chiar dăuna
psihologic
clientului. In astfel ca şi în toate
de cazuri,
cazurile în care considerăm că nu este etic să ne
angajăm în investigarea întrebării respective,
vom discuta cu clientul despre problema sa,
pentru a căuta soluţii acceptabile din perspec-
tiva eticii. Ar putea fi vorba, de exemplu, de o
reformulare a întrebării clientului care să fie
corectă din punct de vedere etic, sau ar putea fi
vorba de optarea pentru cu totul altă abordare,

în locul evaluării psihologice.
Unul din principiile rezultate din nesfarşitele
discuţii despre ceea ce este sau nu este etic în
evaluarea psihologică este acela că evaluatorii
pol decide asupra acestor aspecte pentru ei
înşişi, în funcţie de cunoştinţele lor şi de buna
lor credinţă. Principiile care ghidează o astfel
de decizie sunt rezultate din legile statului în

care psihologul îşi desfăşoară activitatea, dar şi
de obligaţiile etice profesionale care se aplică
pentru psihologi şi care, cel puţin parţial, derivă
din aceste legi. De exemplu, în România, aceste

obligaţii sunt prezentate în ghidurile etice ale
Asociaţiei Psihologilor din România şi ale Co-

legiului Psihologilor din România.
Toate indicaţiile cu privire la evaluarea psi-

hologică, prezentate în acest volum, sunt con-
sonante cu normele internaţionale ale acestui
domeniu. în 2001, Asociaţia Europeană de Eva-

luare Psihologică şi-a publicat "Recomandările
privind procesul de evaluare" („Guidelines for
the Assessmcnt Process", Femandez-Ballesteros,
de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,
Westhoff, Westmeyer, & Zaccagnini). Acestea
au fost publicate şi în alte state europene, de
exemplu în germană de Westhoff, Hornke şi
Westmeyer (2003).
17
3.2. Postulate necesare
Postulate:
1.Comportamentul individului poate fi
descris, explicat prezis şi modificat pe
baza relaţiei dintre variabilele definite.
2. Existenţa acestor relaţii poate fi determinată

empiric, în anumite condiţii
3. Tipul şi forţa relaţiilor, testate empiric dintre
vanabilele selectate sunt de asemenea
valabile pentru cazul individual discutat.
4. Pentru a investiga întrebarea clientului,
trebuie determinat gradul şau nivelul de
intensitate al manifestării variabilelor, astfel
încât ele să poată fi procesate folosind o
regulă adecvată.
Postulatul 1
Ca în orice altă ştiinţă empirică, psihologia
porneşte de la presupunerea fermă conform
căreia există relaţii regulate între variabilele din
cadrul ariei de investigaţie şi că aceste relaţii
pot fi observate de evaluator. Relaţiile regulate
dintre caracteristicile comportamentului uman

individual pot fi utilizate pentru a descrie,
explica, prezice şi modifica manifestări ale
comportamentului indivizilor.
Datorită multitudinii afirmaţiilor individuale
legate de comportamentul uman, poate să apară

impresia chiar şi în rândul psihologilor - că în
cadrul psihologiei nu există astfel de relaţii
regulate. Cu toate acestea, în viaţa cotidiană,

majoritatea oamenilor au succes în a prezice ce
vor face ei sau alţi oameni în anumite situaţii.

Cu atât mai mult sunt valabile astfel de predicţii
pentru psihologia profesionistă. Orice volum

introductiv de psihologie va descrie un mare
număr de astfel de relaţii utilizabile la nivel
practic.
Postulatul 2
Existenţa acestor relaţii regulate dintre varia-
bilele care descriu comportamentul individual

poate fi de asemenea stabilită experimental. La
fel ca în orice ştiinţă fundamentată empiric, în

psihologie existenţa acestor relaţii poate fi
determinată, dacă sunt întrunite condiţiile ne-
cesare. Trebuie mereu să decidem cu exactitate
dacă aceste condiţii sunt valabile în cazul unei
anume întrebări puse de client. Asemeni altor
ştiinţe, psihologia cere informaţii despre con-
diţiile în care se aplică anumite relaţii şi este

evident că în lipsa condiţiilor necesare, nici
chiar relaţiile clasice dintre anumite variabile

nu se vor manifesta.
Postulatul 3
Ceea ce înţelegem prin sintagma "tip de relaţie"

înlre două sau mai multe variabile se referă la
caracteristica relaţiei: monotonă sau

curbiliniară. In psihologie, relaţia liniară este
cel mai des întâlnit caz special de relaţie
monotonă şi este exprimat, de exemplu, prin
clasicul indice de corelaţie. O astfel de relaţie
poate fi pozitivă sau negativă. In psihologie,
relaţiile curbiliniare includ în general relaţii în

formă de U (sau U inversat). Trebuie desigur să
cunoaştem, din motive practice, ce tip de relaţie
există între variabilele asupra cărora ne vom

concentra. Cunoaşterea literaturii ştiinţifice este
de mare ajutor pentru a determina forţa unei
relaţii. Forţa unei relaţii ne spune cât de

importantă este de fapt relaţia, pcnlru scopurile
noastre practice (Bredenkamp, 1972). O relaţie
slabă nu merită de cele mai multe ori să fie
luată în considerare, pe când o relaţie puternică
poate fi utilizată în scopuri practice. In acest
context este important ca psihologul să facă o

diferenţiere clară între conceptul de forţă a
relaţiei (sau putere a efectului) şi conceptul de
prag de semnificaţie, care nu comunică nimic
despre forţa relaţiei.
Atunci când facem predicţii, trebui să fim ca-

pabili să presupunem că tipul şi forţa relaţiei se
aplică de asemenea cazului individual discutat.
Sau, altfel spus: presupunem că acel caz indi-
vidual aparţine populaţiei de cazuri investigate
empiric. Acest lucru sună relativ simplu, însă

este destul de complicat în practică, de vreme
ce în literatura de specialitate de obicei lipsesc
informaţiile despre felul în care au fost deter-
minate lipul şi forţa relaţiei investigate. Pentru a
hotărî care esle tipul relaţiei şi forţa relaţiei
dintre variabile, psihologul se va baza aşadar pe

literatura de specialitate şi pe experienţa lui,
rezultată din interacţiunea lui anterioară cu
respectivele variabile. Insă pentru a hotărî dacă
aceste caracteristici se aplică şi cazului discutat
de el, de cele mai multe ori va trebui să judece
exclusiv pe baza experienţei sale profesionale.
Postulatul 4
Dacă se pot postula cele trei afirmaţii anterioare,
singura sarcină care ne rămâne esle aceea de a
determina nivelul de manifestare al variabilelor
în cazul nostru individual, astfel ca apoi să le
putem procesa folosind o regulă adecvată. în
cercetările psihologice din domeniul proceselor
decizionale sunt descrise numeroase astfel de
reguli. Cea mai importantă distincţie esle cea
dintre regulile de decizie de tip compensator
sau noncompensalor (Feger & Sorembe, 1982).
Regresia lineară multiplă este cel mai bine
cunoscut exemplu de regulă de decizie com-
pensatorie.
3.3. Profilul cerinţelor
Definitie
Cerinţă: nivelul necesar al unei caracteristici
comportamentale a unui individ, într-o anume

arie a comportamentului. Profil de cerinţe:
setul tuturor cerinţelor. Două trăsături ale
cerinţelor:
1. compensarea şi
2. stabilitatea.
Cerinţele ar trebui definite în modali lăţi com-

portamentale şi ar trebui să poată fi determinate
cât mai obiectiv, fidel şi valid posibil.
Evaluarea psihologică include atribuirea
către individ a acelor condiţii care i se potrivesc
cel mai bine. In practică, aceasta înseamnă de-
scrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii

de formare, muncă sau terapie pentru persoana
respectivă. In cazul unui copil, acest lucru
înseamnă descrierea, de exemplu, a celor mai

bune condiţii pentru dezvoltarea sa, în anumite
circumstanţe date. Insă caracteristicile impor-
tante ale acestor condiţii de formare, muncă,

terapie sau dezvoltare trebuiesc determinate an-
terior evaluării. Numai dacă aceste caracteristici
sunt cunoscute cât mai complet posibil, putem

determina măsura în care un individ corespunde
acestor caracteristici.
In psihologia industrial-organizaţională,
astfel de caracteristici sunt denumite "cerinţe".
Deşi în general este neobişnuit să vorbeşti de
"cerinţe" în cazul psihologiei clinice sau judi-
ciare, suntem pentru interpretarea şi utilizarea
acestui termen în sensul lui generic. De exem-

plu, adesea avem de evaluat ce formă de terapie
este cea mai promiţătoare pentru o anume per-

soană. In ultimă instanţă, acest lucru este echi-
valent cu a te întreba căror cerinţe terapeutice le
corespunde cel mai bine subiectul. In cazurile

privind custodia parentală, de exemplu, cerin-
ţele se aplică tutorilor legali şi ţin de grija pe
care aceştia trebuie să o ofere copilului, urmând
apoi să decidem care din alternativele posibile

întruneşte cel mai bine cerinţele enunţate. Con-
ceptul de profil al cerinţelor este aşadar general

aplicabil în evaluarea psihologică.
Compensarea
Cerinţele adunate într-un profil al cerinţelor se

pot compensa una pe cealaltă, de exemplu în
cazul unei nivel scăzut ale unei cerinţe, aceasta
poate fi compensată prinlr-un nivel mai ridicat
al alteia. La polul opus, pot exista situaţii când
nivelul scăzut al uneia dintre cerinţe nu poate fi

compensat de nivelul ridicat al alteia. In astfel
de cazuri, spunem ca o cerinţă nu poate fi com-

pensată.
Stabilitate
Trăim într-o lume în continuă schimbare şi
trebuie să ţinem cont de faptul că cerinţele

dintr-o arie particulară se pot uneori schimba cu
19
uşurinţă. O cerinţă care este importantă astăzi

poate avea o importanţă mult mai mică pesle un
an. De aceea este necesar să estimăm pentru
fiecare cerinţă în parte cât este de probabil ca ea
să rămână stabilă.
Cerinţele cuprinse în profilul cerinţelor
corespund anumitor caracteristici ale persoanei

care este evaluată. Aceste caracteristici personale
pot fi în mai mare sau mică măsură stabile ele
însele. Este un fapt bine cunoscut că toate ca-
racteristicile legate de performanţele cognitive
sunt relativ stabile pentru perioade lungi din
viaţa unei persoane. Pe de altă parte, atitudinile,
expectaţiile, scopurile, convingerile şi opiniile
se pot schimba foarte rapid.
Trebuie să facem o distincţie clară între
stabilitatea caracteristicilor personale şi abili-
tatea acestora de a se schimba. De exemplu, o
abilitate slabă de silabisirc poate fi foarte stabilă
când nu se face nici un efort de remediere. Date
fiind precondiţiile necesare, precum o motivaţie
puternică sau o formare adecvată, abilitatea
slabă de silabisire este foarte uşor de îmbună-

tăţit. Atunci când trebuie să determinăm cât de
bine se potriveşte cineva cu profilul cerinţelor,
trebuie să luăm în considerare ambele aceste
aspecte.
Cerinţele vag formulate sunt evident criterii
slabe. Cu cât o cerinţă defineşte mai concret
comportamentul necesar dintr-o anume arie de

interes, cu atât mai obiectiv, mai fidel şi mai
valid putem determina gradul în care cineva
îndeplineşte această cerinţă.
O evaluare obiectivă e caracterizată de con-
vergenţa dintre evaluatori diferiţi. Convergenţa
poate ti "foarte înaltă" sau "foarte slabă", sau se
poate plasa între aceste două extreme. Eva-
luările foarte convergente nu sunt însă în mod
necesar şi valide. De exemplu, în cazul în care
toţi evaluatorii au acelaşi set de prejudecăţi, ei
pot fi foarte apropiaţi în evaluările pe care le
realizează, fără ca acestea să fie şi corecte.

Cu cât rezultatul sau al evalu-
măsurărilor
ărilor cu atât acestea sunt mai

poate fi repetat,
fidele. Pentru repetarea unei măsurări sau a
unei evaluări poate fi folosită fie o procedură

diferită, fie aceeaşi procedură la un alt moment.
Modul în care este determinată fidelitatea nu

trebuie să fie arbitrar, ci trebuie să depindă în
mod fundamental de scopurile urmărite şi de
teoriile folosite.
In psihologie există multe proceduri şi me-

tode care pol fi utile pentru a determina gradul
de validitate al observaţiilor. In ultimă instanţă,
intenţia din spatele tuluror acestora este să teste-

ze empiric, utilizând cele mai bune şi adecvate
metode, cât de bine sunt sprijinite de realitate
ideile teoreticeexpuse printr-o afirmaţie. Cu cât
un construct sau o teorie conţine mai multe idei
şi cu cal acestea au fost testate mai frecvent şi
mai eu succes la nivelul realităţii empirice, cu
atât mai bine a fost dovedită validitatea respec-
tivei teorii.
Din toate discuţiile de mai sus rezultă că atât
caracteristicile comportamentului individual cât

şi cerinţele trebuie definite şi justificate teoretic
şi trebuie validate cu succes, înainte ca ele să fie
folosite în evaluarea psihologică. Totuşi, pentru
multe cerinţe nu putem întruni aceste condiţii de
calitate. De aceea trebuie să decidem de la caz
la caz dacă o cerinţă specifică poate fi utilizată
ca cerinţă adecvată în munca de evaluare.
3.4. Cunoştinţe necesare pentru

munca de evaluare
Cunoştinţele necesare pentru munca

într-o problemă de evaluare sunt:
- cunoştinţe profeşionale,
- experienţă profesionala, şi
- experienta de viata
toate constau in:

- informaţie concreta
- testabila si
- valida
La momentul în care suntem confruntaţi cu în-

trebarea unui client, indiferent dacă aceasta este
însoţită sau nu de un profil de cerinţe pre-

existent, trebuie să ne întrebăm dacă avem
suficiente cunoştinţe pentru a ne lansa în

activitatea de evaluare. In termeni de cunoştinţe
profesionale,
este necesară nu doar o cuprindere clară a fun-
damentelor psihologiei, ci şi o trecere în revistă

a literaturii de specialitate relevante pentru tema
respectivă. Clienţii se aşteaptă pe bună dreptate
ca psihologii, ca oameni de ştiinţă, să fie la

curent cu datele cele mai noi din domeniul lor
de activitate. Optarea din obişnuinţă sau din de-

lăsare pentru cunoştinţe sau practici care nu mai
reprezintă cele mai moderne concluzii ştiinţifice
este incompatibilă eu o evaluare ştiinţifică.
In plus faţă de cunoştinţele profesionale,
surse importante de informaţie sunt şi experienţa

profesională şi experienţa de viaţă. De fapt, este
imposibil un raport psihologic fara

să produci
acestea. Nu toate aspectele care pot fi relevante
în procesul de evaluare pot sau trebuie să fie
investigate ştiinţific. Vom discuta un număr de
astfel de situaţii ulterior.
Independent de clasificarea cunoştinţelor
drept cunoştinţe profesionale, experienţă profe-
sională sau experienţă de viaţă, cunoaşterea tre-

buie întotdeauna să fie "corectă". Cunoaşterea
"corectă" este aceea bazata pe afirmaţii foarte
concrete despre comportament, care pot fi testate
şi care în urma testării se dovedesc a fi valide,
liste important să nu facem din propriul set de
prejudecăţi măsura tuturor lucrurilor. Dimpo-
trivă, criteriile fundamentale ale întregii munci
ştiinţifice de evaluare trebuie să fie validitatea

şi gradul în care activitatea realizată poate fi
înţeleasă de ceilalţi (comprehensibilitatea).
3.5. Predicţia comportamentului
individual
Definiţie
Predicţia comportamentului individual cotidian
cere:
- orientarea spre predicţia comportamentului,
- includerea tuturor variabilelor importante, si
- utilizarea tuturor surselor de informaţie
potrivite.
3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic

Cercetarea psihologică se concentrează de
obicei pe descrierea, explicarea şi modificarea
comportamentului individual. Uimitor de puţi-

nă atenţie se acordă predicţiei. Numai anumite
sectoare din cercetarea ştiinţifică se ocupă de
predicţii. In practică, pe de altă parte, ne aştep-
tăm ca psihologii, în cadrul anumitor limite, să

fie capabili să predică corect comportamentul.
Orientarea psihologiei generale către
descrierea comportamentului şi a condiţiilor
care influenţează comportamentul face ea de
cele mai multe în aserţiunile tipice pentru
ori
această ramură nu existe decât un număr
să
restrâns de variabile care să poată fi cercetate
experimental. De aceea în astfel de situaţii nu
pot fi investigate decât anumite aspecte speci-
fice ale comportamentului. în cercetarea asupra
personalităţii, unde accentul este mai degrabă
corelativ decât experimental, ne concentrăm în
general asupra unui construct particular,
precum inteligenţa, anxietatea sau creativitatea,
în psihologia socială sunt investigate condiţiile
sociale ale comportamentului, în timp ce alte
condiţii rămân în general neabordate. în aceste
arii de cercetare şi în altele, găsim rareori abor-
dări legate de integrarea cunoştinţelor cu scopul
unor predicţii practice. In capitolul următor
vom descrie sugestiile noastre legate de această
situaţie.
In predicţia comportamentului individual
cotidian, ştim că este crucial să includem toate
variabilele relevante, sau cât de multe posibil
dintre aceste variabile. De exemplu, vedem
succesul posibil al unui program de formare ca
fiind dependent nu numai de variatele aspecte
ale abilităţii mentale care caracterizează partici-
panţii, ci şi de condiţiile emoţionale,
motivaţionale şi sociale, precum şi de factorii
fizici şi de aspectele de mediu.

Procedurile standardizate de evaluare psiho-
logică precum testele şi chestionarele nu sunt
singura sursă posibilă de informaţii care să
concure la predicţia comportamentului
individual. După cum vom arăta, există multe

alte surse de informaţie, utile pentru evaluare.
în multe cazuri, aceste surse furnizează

semnificativ mai
21
multă informaţie, atât în termeni de cantitate cât

şi de relevanţă, decât testele şi chestionarele.
3.6. Citarea întrebării clientuIui în

raportul psihologic
Citarea întrebării clientului în raport:

- întrebarea clientului este prima secţiune
a raportului psihologic (secţiune separată)
- întrebarea clientului este citată
- complet şi cuvânt cu cuvânt,
- aşa cum este specificata de client la
contractare,
- fără schimbări sau completări
ulterioare.
Deoarece toate părţile procesului de evaluare
depind de întrebarea necesar ca

clientului, este
procesul de evaluare să pornească de la o analiză
atentă a întrebării clientului. Dacă se consideră
necesar în urma acestei analize, întrebarea poate

fi discutată şi reformulatâ împreună cu clientul,
rezultând astfel la o formă finală. Deoarece un
raport psihologic nu poate fi înţeles fără întreba-
rea clientului, aceasta trebuie să fie prima parte,
separată, a oricărui raport psihologic.
Pentru a evita neînţelegerile, întrebarea cli-
entului este citată complet şi cuvânt cu cuvânt,
aşa cum s-a agreat între client şi evaluator. De-
oarece întrebarea clientului este parte a contrac-
tului dintre client şi evaluator, orice modificare
a întrebării necesită acordul ambelor părţi. De
aceea, este necesar să fie obţinut acest acord

înainte de a se utiliza o versiune revizuită a în-
trebării clientului ca bază pentru evaluare. Mai
mult, nu trebuiesc operate nici aşa numite îm-

bunătăţiri lingvistice, fără o aprobare explicită a
clientului, deoarece chiar şi o uşoară modificare
verbală poate conduce la o schimbare decisivă

în sensul întrebării.
Capitolul 4
Selecţia variabilelor
4.1. Ecuaţia comportamentală ....................24
4.2. Variabile de mediu........................25
4.3. Variabile fiziologice........................26
4.4. Variabile cognitive ......................28
4.5. Variabile emotionale.....................30
4.6. Variabile motivationale.......31
4.7. Variabile sociale............................32
4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea si predicţia
comportamentului individual...............33
4.9. Criterii pentru selectia variabilelor...34

24 Capitolul 4 Selecţia variabilelor
4.1. Ecuaţia comportamentală
Ecuaţia comportamentală: B = fl (En, O, C,
Em,M,S).
Comportamentul este o funcţie a următoarelor

grupe de variabile:
— variabile de mediu (Environment) (En),
— variabile fiziologice (Organism) (O),
— variabile cognitive (C),
— variabile emoţionale (Em),
— variabile motivaţionale (M)
— variabile sociale (S) şi
— interacţiunile lor (subscript I).
Ecuaţia comportamentală sugerată mai sus ser-

veşte mai multe scopuri:
1.Grupează variabilele care sunt importante
pentru explicarea, predicţia şi modificarea
comportamentului individual în câteva cate-

gorii şi permite astfel
2.Structurarea acestei arii vaste a posibilelor
variabile.
3.Ne permite să verificăm dacă au fost incluse
în evaluarea psihologică toate aspectele
importante.
De aceea ecuaţia comportamentală este un aju-

tor în munca practică a psihologului evaluator.
In cele ce urmează, vom explica în detaliu
fiecare grup de variabile sugerat mai sus şi vom
ilustra semnificaţia sa cu ajutorul unor variabile
importante. La acest moment, este important să

subliniem că aceste şase grupe de variabile pot
fi grupate în două clase:
1.grupe de variabile non-psihologice (En, O);
2.grupe de variabile psihologice (C, Em, M,

S).
Variabilele non-psihologice din mediu (En) se
referă la condiţiile exterioare de viaţă, precum
situaţia rezidenţială şi financiară. Grupul de va-
riabile non-psihologice fiziologice (O) include
toate condiţiile fizice precum boala, afecţiunile,
dizabilităţilce sau capacitatea de a face faţă
stresului fizic. Se ştie cât de puternic influen-
ţează aceste variabile comportamentul uman.

Conform experienţei noaslre. este foarte uşor
pentru non-psihologi să înţeleagă modalitatea
de manifestare şi de influenţă a variabilelor din

aceste arii.
Grupul variabilelor psihologice cognitive
(C) se referă la abilitatea mentală şi include, de
exemplu, concentrarea, memoria, inteligenţa şi
creali vita tea. Acesta este grupul de variabile

care pot fi măsurate cel mai uşor şi mai bine cu
ajutorul testelor psihologice.
Situaţia este complet diferită atunci când
vorbim de variabilele emoţionale (Em). Acestea

sunt adesea ignorate, sau evaluate doar parţial,
prin intermediul doar a stabilităţii emoţionale.
In anumite situaţii, emoţiile de tipul fricii,
vinovăţiei sau iubirii sunt decisive pentru

manifestarea comportamentului nostru.
Este evident că motivaţia ne determină com-
portamentul. Totuşi, mulţi cercetători consideră
că este dificil să detectez sau să masori exis-
tenţa unei variabile motivaţionale specifice (M).
Pulem totuşi măsura forţa anumitor motive, de

exemplu forţa motivelor legate de performanţă,
şi aceste informaţii pot fi utilizate pentru pre-

dicţia comportamentului individual. Experienţa
noastră ne spune că pot fi realizate predicţii mai

bune atunci când alături de celelalte variabile
discutate până acum sunt măsurate şi variabile

motivaţionale, precum valorile, scopurile, do-
rinţele, credinţele şi expectaţiile relevante ale
subiectului.
Variabilele sociale (S) ne influenţează pe

toţi în multiple moduri. In evaluarea psihologi-
că, trebuie să luăm în considerare atât normele

şi responsabilităţile care obligă o persoană la
anumite comportamente, cât şi influenţa altor
persoane semnificative ("significant others").
Reţeaua de relaţii sociale în care trăieşte o

persoană trebuie să fie luată în considerare dacă
vrem să explicăm şi să anticipăm cu succes

comportamentul.
In discuţiile următoare, care vor detalia
diferitele grupe de variabile, vom aloca fiecare
variabilă unui grup particular. Sunt desigur
4.2. Variabile de mediu
posibile şi alte grupări sau aranjamente ale va-

riabilelor. Insă obiectivul nostru nu este oferirea
unei taxonomii perfecte. Intenţia noastră aici
este sugerarea unei posibile structurări a acestor

variabile. Această structurare propusă de noi s-a
dovedit foarte utilă pentru munca psihologică
in general şi pentru evaluarea psihologică în
special. Considerăm că doar astfel ne putem
asigura că în actul de evaluare psihologică au
fost luate în considerare toate variabilele indivi-
duale importante.
In plus faţă de aceste grupuri de variabile
numite în ecuaţia psihologică, există şi alte
grupe de variabilecare pot afecta indirect

comportamentul individual, ca de exemplu va-
riabilele sociologice, politice sau istorice. Vom
presupune ca toate aceste variabile îşi exercită
efectul prin intermediul variabilelor conţinute
în ecuaţia comportamentală. Condiţiile socio-

logice, politice sau istorice determină de fapt
manifestarea variabilelor individuale. Ele sunt
luate în calcul indirect, prin selectarea acelor

variabile despre care se poate asuma în mod
raţional că vor putea explica şi prezice cel mai

bine comportamentul individual.
Vom denumi aceste variabile drept "condiţii"

ale comportamentului individual şi nu "cauze".
Termenul de "cauză" este adesea greşit înţeles,
în următoarele trei moduri distincte:
1.Se presupune în mod eronat ca pentru un

fenomen există doar o singură cauză. Nici
chiar frecventa pomenire a "mutli-
cauzalităţii" nu rezolvă această tendinţă de
concentrare pe cauze unice.

2.Cauza este înţeleasă exclusiv ca fiind
deterministă şi nu şi probabilistă. In
practică, aceasta înseamnă că termenul

cauză este considerai ea fiind exclusiv
determinist şi nu, în acelaşi timp
probabilist. Aceasta înseamnă în practică că
termenul cauză este considerai ca

ireconciliabil cu afirmaţiile de tip
probabilist.
3.Când sunt denumite cauzele unui anume
comportament, presupunem în mod eronat

că astfel el a fost explicat şi ca urmare este
predictibil în totalitatea sa.
Aceste potenţiale erori de înţelegere apar mai rar
atunci când vorbim despre condiţii ale
comportamentului individual decât atunci când
vorbim despre cauze. După părerea noastră, această
situaţie practică justifică înlocuirea termenului de
"cauză" cu cel de "condiţie" în rapoartele
psihologice. în fond, este necesar ca un raport

psihologic să comunice anumite fapte, cu cât mai
puţine posibilităţi de înţelegere greşită posibil.
4.2. Variabile de mediu

Definitie
Variabile de mediu (En) = condiţii exterioare de

viaţă precum, de exemplu:
— situaţia financiară,
— situaţia rezidenţială,
— legăturile de transport,
— condiţiile de comunicare, şi
— timpul aflat la dispoziţie.
Pentru a ilustra variabilele de mediu sau con-
diţiile exterioare de viaţă, vom da acum câteva
exemple care s-au dovedit a fi adesea importan-
te pentru multe tipuri de întrebări ale clienţilor.
Dar este esenţial să observăm mai înainte de a

începe (şi vom repeta acest lucru ulterior când
va fi nevoie), că acestea sunt numai exemple:
aceasta nu este o listă exclusivă şi nu toate va-
riabilele sunt relevante pentru fiecare întrebare
a clientului.
Situaţia financiară
Unul dintre factorii care influenţează semnifica-
tiv posibilităţile de comportament ale persoanei
este situaţia financiară. Ceea ce înţelegem prin
situaţie financiară nu ţine numai de venitul şi
obligaţiile financiare ale persoanei, ci, de
asemenea, de sursele de sprijin financiar aflate
la îndemâna respectivei persoane. Trebuie de

asemenea să analizăm toţi aceşti parametri din
punctul de vedere al celei mai probabile evoluţii
în timp. Evaluarea eronată a situaţiei financiare
a unui persoane, pentru prezent sau pentru

viitor, poate adesea conduce la circumstanţe
catastrofice.
Situaţia rezidenţială
Un cămin poate oferi condiţii de viaţă foarte
bune sau, dimpotrivă, condiţii de viaţă foarte
slabe, care impietează dramatic starea de bine a

persoanelor care îl locuiesc. Dar, în genere,
situaţia rezidenţială nu are o semnificaţie atât de
mare cum ar putea să pară la o prima vedere,
pentru un evaluator care provine din clasa de
mijloc. Aceasta este o arie unde un evaluator
poate foarte uşor să devină o victimă a pro-
priului său sistem de valori. Totuşi, ar fi greşit
să ignorăm şi sănu luăm în considerare de loc
această condiţiea comportamentului individual,
mai ales, de exemplu, în cazurile privind custo-
dia unui copil.
Legăturile de transport
Condiţiile de transport sau lipsa lor

insuficiente
poate face imposibilă, de exemplu, în cazul unei
persoane tinere, urmarea unui anume traseu de
formare vocaţională. Acest tip de precondiţii
importante pentru anumite comportamente tre-
buiesc luate mereu în considerare într-un raport
psihologie profesional.
Condiţii de comunicare
Ceea ce înţelegem prin condiţii de comunicare
ţine de toate posibilităţile deaccesare a infor-

maţiei sau de întreţinere a unui contact cu alte
persoane. Accesul prin mijloace de comunicaţie,
precum radio, TV, video, telefon, este o parte

la fel de importantă precum accesul la anumite
oportunităţi de contact precum cursuri, eveni-
mente, şcoli şi alte organizaţii sociale.
Timpul aflat la dispoziţie
Deşi în viaţa noastră cotidiană interacţionăm

mereu cu acest concept, mulţi au nevoie de
ajutor când trebuie să estimeze cât de mult timp
pot necesita anume activitate. Din acest
într-o
motiv ar trebui să ne aşteptăm la dificultăţi
atunci când o persoană este pe cale să schimbe

proporţia de timp pe care o alocă în diferite arii
ale comportamentului său. Aceste potenţiale
probleme vor trebui luate în considerare în

raportul psihologic, chiar doar dacă sunt luate
în considerare toate condiţiile relevante pentru
comportament, ne putem justifica speranţa că
predicţiile noastre comportamentale se vor
aplica.
4.3 Variabile fiziologice
Definitie
Variabile fiziologice (O) = condiţii fizice, precum:
— abilitatea generală de a gestiona tensiu-
nea fizică,
— nutriţie,
— vârsta (diferenţe),
— probleme de sănătate,
— dizabilităţi,
— boli, afecţiuni şi răniri, inclusiv cele care nu s-
au vindecat adecvat,
— adicţia de droguri sau alte substanţe, şi
anormalităţi (anatomice, fiziologice, ale
sistemului hormonal sau nervos, ale
simţurilor, de circulaţie, ale scheletului,
musculare, ale pielii).
Psihologii care fac evaluare nu sunt medici şi
nu pot fi consideraţi ca substitute ale acestora.

De aceea ei nu se concentrează în mod deosebit
asupra variabilelor fiziologice, care ţin de orga-

nism. Totuşi, anumite comportamente sunt posi
bile doar cu precondiţii fizice corespunzătoare.
De aceea, pentru fiecare întrebare a clientului,
trebuie să fim conştienţi de precondiţii le fizice

care trebuiesc îndeplinite. Multe dintre cerinţele
cu care oamenii se confruntă sunt de natură
fizică şi, în majoritatea cazurilor, este posibil
să decizi dacă o anume precondiţie fizică este
îndeplinită sau nu. Dacă există vreo îndoială
în această arie, este necesar să fie consultat un a

expert medical.
Din experienţa noastră, psihologii tind să
eludeze evaluarea condiţiilor fizice, deşi un ra-
4.3. Variabile fiziologice
port psihologic profesionist este imposibil fară

considerarea caracteristicilor fizice. Majoritatea
subiecţilor sunt bine informaţi despre starea

proprie de sănătate, nu în ultimă instanţă prin
informaţia primită de la medicii lor, deci o sursă
de informaţie rezonabilă se află la îndemâna
psihologului.
Abilitate generală de a gestiona tensiunea
fizică
De cele mai multe ori, faptul ca o persoană are

o abilitate suficient de dezvoltată de a gestiona
tensiunea fizică poate fi evaluat rapid şi corect
împreună chiar cu respectiva persoană, atâta

vreme cât avem la dispoziţie cerinţe suficient
de clar formulate.
Nutriţie
In civilizaţia în care trăim, caracterizată prin
surplus de hrană, este uşor să trecem cu vederea

faptul că o dietă săracă poate afecta semnifi-
cativ sentimentele de bunăstare psihologică şi
abilitatea unei persoane de a manifesta anumite

comportamente, cu anumite intensităţi. Dacă
este necesar, evaluatorul psihologic va trebui să
se informeze dinainte cu privire la această arie,
astfel încât să fie capabil să decidă dacă dieta
subiectului este adecvată cerinţelor.
Vârsta
Condiţiile fizice pentru anumite slujbe şi sarcini
se schimbă cu vârsta. De aceea ar trebui să luăm
în considerare de fiecare dată limitările care pot

să apară datorită vârstei şi schimbărilor legate
de aceasta. Acest lucru se aplică mai ales pentru
copilărie şi pentru vârstele înaintate.
Probleme de sănătate
Problemele legate de starea de bine şi de sănă-
tate pot fi provocate de un număr de influenţe
de mediu, de exemplu de furnalul pasiv, de
expunerea la gaze, la zgomot sau la vibraţii. In
anumite cazuri, subiectul poate să nu resimtă
aceste influenţe ca fiind problematice. Proble-

mele anumitor clienţi fac absolut necesar ca
27
psihologul să afle dacă problemele de sănătate
sunt un factor semnificativ, de exemplu acesta
este cazul atunci când evaluăm abilitatea unei
persoane de a gestiona tensiunea fizică sau
emoţională.
Dizabilitaţi
Dizabililăţile fizice s-ar putea să nu fie de fiecare

dată evidente, dar, fără îndoială, pot interveni în
anumite tipuri de munci. O planificare atentă în
pregătirea şi executarea interviurilor psiho-
logice sunt importante pentru a ne asigura ca

evaluarea prezenţei anumitor dizabilitaţi critice
pentru respectiva situaţie nu este pierdută din
vedere.
Boală şi afecţiuni medicale
Pentru multe întrebări ale clienţilor este crucial

să fie luate în considerare nu numai afecţiune
acute ci şi bolile cronice. De asemenea, diverse
afecţiuni sau răni e posibil să nu se fi vindecat
adecvat. Acest lucru ar putea conduce în

circumstanţe particulare la situaţia în care cei
afectaţi s-au obişnuit de mult cu afecţiunea şi
nu mai consideră că este nevoie să o specifice.

In orice caz, neglijarea acestor circumstanţe ar
putea conduce la erori dramatice în raportul
psihologic.
Dependenţa de droguri sau alte substanţe

Dependenţa fizică de droguri, mai ales de dro-
guri legale precum alcoolul, se poate manifesta

cu mult înainte ca cei afectaţi să fie conştienţi
de acest fapt. Dependenţa de droguri este adesea
ascunsă cu îndemânare pentru o perioadă lungă

de timp, cel mai adesea cu ajutorul rudelor. De
aceea nu ne putem baza pe faptul că adicţia,
dacă ar exista, ar deveni evidentă în cursul eva-
luării. Singurul mod în care se poate proceda în
aceste circumstanţe ţine de o pregătire specifică
a evaluării.
Anormalităţi
Anumite anormalităţi, precum de exemplu o

greutate fizică care diferă mult de cerinţe, pot fi
evidente. Dar există şi alte anormalităţi, care pot
fi descoperite numai în cooperare cu subiectul,

printr-o atentă pregătire şi executare a evaluării
psihologice. Doar astfel li se poate acorda o
atenţie adecvata în întreaga evaluare. Dar şi în
acest caz trebuie specificat că investigaţiile
noastre nu sunt un substitut pentru un raport
medical, dacă un astfel de raport este necesar.
In raportul psihologic compilăm mai degrabă
informaţia care se află deja la îndemâna noastră,
ori prin intermediul cunoştinţelor subiectului
despre examinările medicale anterioare pe care

acesta le-a parcurs, ori prin intermediul docu-
mentelor puse la dispoziţie direct de medici.
4.4. Variabile cognitive

Definitie
Variabile cognitive (C) = în general, abilitatea
de a performa şi manifestări ale percepţiei,
învăţării şi gândirii; de exemplu:
- inteligenţa generală,
- structura Inteligenţei,
- concentrarea,
- memoria,
- creativitatea,
- talentul artistic
- stilul de muncă,
-conştiinciozitatea,
- tehnicile culturale: scriere, citire, aritmetică de
baza
- cunoştinţele de: limbi, calcul, dactilografie,
enografie, si
- indemanarile speciale
In psihologie, cogniţia denotă aria completa a

performanţei mentale sau de procesare a infor-
maţiei. Informaţia trebuie percepută, învăţată,
reţinută si procesată prin gândire, pentru ca

oamenii că facă faţă eficient lumii din jurul lor.
Din această perspectivă, oamenii diferă nu

numai în termenii conţinutuluicare sunt
de
preocupaţi, ci şi în termenii eficienţei cu care

sunt capabili să proceseze acest conţinut. în
afara variabilelor cognitive foarte bine cunos-
cute, precum inteligenţa, multe întrebări ale
clienţilor necesită de asemenea pentru rezolvare
informaţie din domeniul abilităţilor speciale ale

subiectului.
Inteligenţă generală
La acest moment, inteligenţa este văzută ca o

caracteristică centrală a comportamentului indi-
vidual, astfel că în cazul majorităţii întrebărilor
clienţilor este utilă măcar o informaţie minimală
privind inteligenţa generală. In această evaluare

minimală nu este nevoie să se facă afirmaţii di-
ferenţiale sau puncte

legate de puncte puternice
slabe în articularea inteligenţei şi se poate pre-
supune că în toate ariile se evidenţiază un nivel

aproximativ egal al inteligenţei. Evident, există
anumite întrebări ale clientului pentru care este

nevoie de o evaluare aprofundată a inteligenţei.
Structura inteligenţei
O perspectivă diferită asupra inteligenţei decât

cea care cere doar o evaluare minimală, amintită
mai sus, stipulează că oameni diferiţi au diferite
puternice sau slabe în arii diferite care necesită
o activitate inteligentă. In funcţie de întrebarea
clientului, examinarea structurii inteligenţei poate
fi un sprijin atunci când sunt cerute afirmaţii
diferenţiale pentru anumite cazuri particulare.
Unele teste de inteligenţă combină ambele con-
cepte: valoarea medic a performanţei la subteste
este definită ca valoare a inteligenţei generale
(Guthke, 1996). Inteligenţa este cel mai bun
predictor general pentru rezultatele programelor
de formare şi pentru performanţa ocupaţională
(de cx. Schmidt-Atzerl, Deter & Jaeckel, 2004,
Hulsheger, Maier, Stumpp & Muck, 2006). Cu
toate acestea, nu trebuie să uităm că atunci când
persoane care prezintă o inteligenţă peste medie
se dedică unor slujbe care cer un nivel de
inteligenţă mediu sau chiar scăzut, performanţa
lor se poate deteriora pe termen lung pentru că
ajung să se plictisească cu munca şi să se simtă
submotivaţi.
Concentrarea
Concentrarea este baza pentru practic orice
sarcină mentală. Din păcate, testele convenţio-
nale de concentrare pot oferi informaţie numai
4.4. Variabile cognitive
despre anumite aspecte ale acestui construct.

De aceea, performanta unui individ în sarcini
de concentrare nu poate fi descrisă complet prin
scorurile la testele de concentrare (Westhoff,
1995, Westhoff & Hagemeister, 2005). Dar
astfel de teste pot fi totuşi utilizate pentru a
măsura fidel cât de repede poate o persoană sâ
completeze corect sarcini care nu au cerinţe
mentale ridicate.
Memoria
Memoria este o precondiţie necesară pentru

aproape toate sarcinile cognitive. Nu numai că
există diferenţe majore între oameni, cu privire
la abilităţile mnezice, ci chiar pentru acelaşi
individ avem uneori diferenţe ale abilităţilor
mnezice pentru arii diferite.
Creativitatea
Anumite arii necesită oameni cre-

deosebit de
ativi, de exemplu sau în
acesta este cazul în artă
aria inovaţiilor tehnice. Din nefericire, cu

excepţia cazului acelor persoane care şi-au de-
monstrat deja potenţialul creativ, se poate obţine
doar cu greu o informaţie validă şi fidelă despre
creativitatea unui individ. In cadrul unui studiu
pe scară largă, Schuler, Funke, Moser şi Donat
(1995) au fost capabili să prezinte beneficiile pe
care evaluarea psihologică le poate avea în
selecţia de personal a oamenilor de ştiinţă şi a
inginerilor de ccrcetare-dezvoltare. Autorii
menţionaţi au ajuns la o concluzie care suge-
rează că este necesară combinarea în funcţie de
reguli explicite a tuturor surselor de informaţie

privind creativitatea candidaţilor. Acesta este
un exemplu convingător privind modalitatea în
care o evaluare multi-metodă poate produce
rezultate utile în mod demonstrabil, chiar şi în
absenţa unor teste de creativitate "bune".
Talentul artistic
Talentul artistic poate juca un rol în multe

întrebări ale clienţilor, nu numai în legătură eu
alegerea unei profesii. Dimpotrivă, pentru mulţi
indivizi activitatea artistică este o parte impor-
tantă a dezvoltării lor personale generale.
29
Stilul de muncă
Stilul de muncă personal are o importanţă cru-

cială pentru şcoală, formare, muncă şi timpul
liber. Stilul de muncă se referă la modul normal
în care lucrează o persoană un număr

şi include
de aspecte diferite. Chiar dacă încă nu s-a ajuns

la un consens privind aspectele diferite care
definesc stilul de muncă personal, Westhoff.
Terlinden-Arzt, Michalik şi John (1995) au
furnizat proceduri de evaluare pentru optimiza-
rea comportamentului de muncă, a condiţiilor
de muncă a şi organizării, care pot fi adaptate
pentru aproape orice situaţie de muncă.
Conştiinciozitatea
Conştiinciozitatea este una dintre aşa numitele
dimensiuni Big Five şi reprezintă ca atare serie

de aspecte ale stilului de muncă. Conştiinciozi-
tatea are ca faţete perseverenţa, stilul de lucru
conştiincios, curăţenia, fidelitatea, capacitatea
de a-ţi ţine sub control impulsurile, motivaţia,
simţul datoriei, simţul regulilor şi
autodisciplina. Conştiinciozitatea, alături de

stabilitatea emoţională, s-a dovedit a fi utilă în
majoritatea cazurilor în predicţia performanţei
ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig,
Kersting, Neubauer & Spinath, 2005).
Scrierea, citirea, aritmetica de bază
In cazul multor întrebări ale clientului este ne-

cesar sa evaluezi cât de bine acesta stăpâneşte
aşa-numitele tehnici culturale, anume citirea,
scrierea şi aritmetica de bază. în cultura noas-
tră, acestea sunt precondiţii pentru majoritatea
activităţilor.
Indemânări speciale
Pentru multe dintre întrebările clientului este

important sa ai la dispoziţie informaţii despre
îndemânările speciale pe care acesta le prezintă.
De exemplu deprinderile speciale, limbile
cunoscute şi cunoştinţele de calcul sunt foarte
utile pentru predicţia performanţei viitoare in
anumite profesii.
4.5. Variabile emoţionale

Definitie
Variabile emoţionale (E) sunt de exemptu:
- stabilitatea emoţională,
- capacitatea de a gestiona
tensiunea emoţională,
- comportamentul în condiţii de frustrare,

- modul de gestionare a emoţiilor,
- sentimentele de durată precum
dragostea, vinovăţia, teama,
inferioritatea; şi
- ataşamentele afective.
Orice comportament este codeterminat, acom-

paniat sau colorat de emoţii. De aceea este
important pentru explicarea şi predicţia com-
portamentului individului să avem la dispoziţie
informaţii despre emoţiile relevante ale acestuia.
Foarte adesea şi, din punctul nostru de vedere

în mod nejustificabil, această arie este restrânsă
la domeniul stabilităţii emoţionale.
Stabilitatea emoţională
Nevrotismul, polul opus al stabilităţii emoţio-
nale, denotă sensibilitatea emoţională a unei
persoane. O valoare ridicată a nevrotismului nu

înseamnă că cineva este nevrotic, denotă doar
că respectiva persoană este mai sensibilă. In

multe arii existenţiale stabilitatea emoţionala nu
eslc numai foarte confortabilă, ci poate fi chiar
o necesitate absolută. în alte arii, oamenii care
sunt mai sensibili sunt mai fericiţi, în timp ce
oamenii "robuşti" se pot simţi stingheri. Este
important să distingem între stabilitatea emo-

ţională, care este în mare măsură determinată
genetic, şi modalităţile de gestionare a tensiunii
emoţionale, care sunt învăţate în timpul vieţii.
Stabilitatea emoţională poate fi caracterizată de
următoarele faţete: siguranţă de sine, auto-
control, stare de bine, un nivel scăzut al
anxietăţii şi o tendinţă scăzută spre depresie.
Stabilitatea emoţionala este o caracteristică
majoră a personalităţii, una din dimensiunile

Big Five care
s-au dovedit a fi foarte utilă pentru predicţia re-
zultatelor în programe de formare şi în general
a performanţei ocupaţionale (Borkenau, Egloff,
Eid, Hennig, Kersting, Neubauer & Spinath,
2005).
Capacitatea de a gestiona tensiunea
emoţională
Oameni diferiţi gestionează tensiunea emoţio-

nală în moduri diferite. Unele moduri sunt mai
eficiente decât altele pe termen scurt. Chiar şi

strategiile de coping care sunt eficiente pe
termen scurt pot conduce la rezultate mai mult
sau mai puţin dezirabile pentru cei implicaţi, pe
termen lung. Modul în care o persoană gestio-
nează tensiunea emoţională poate, de exemplu,
să aibă un efect asupra sănătăţii ei.
Modul de gestionare a frustrării
Dacă un individ este împiedicat să îşi atingă un

obiectiv, el se simt frustrat. O astfel de frustrare
poate conduce un comportament mai mult

la
sau mai puţin adaptativ sau eficient. Această ca-
racteristică poate fi importantă pentru explicarea

şi predicţia comportamentului, în special atunci
când sunt observate frustrări similare şi modali-
tăţile de reacţie ale individului la acestea.
Modul de gestionare a emoţiilor
In multe arii ale vieţii putem observa că ges-

tionarea emoţiilor de către cei implicaţi este
crucială. Putem pune de asemenea întrebarea:
ce sentimente trăieşte persoana evaluată, în care
anume situaţii, care dintre aceste sentimente
sunt recunoscute de ea însăşi şi care sunt conse-
cinţele pentru comportament?
Sentimentele de lungă durată
Sentimentele cu o manifestare mai îndelungată
tind să producă modele de comportament foarte

similare. De aceea este foarte util ca atunci
când explicăm şi prezicem comportamentul să

luăm în considerare sentimentele cu manifes-
tare îndelungată, precum dragostea, vinovăţia,
anxietatea, sau inferioritatea şi să colectăm cât

de multe informaţii specifice despre acestea.
4.6. • Variabile
motivaţionale
Ataşamentele afective
Ataşamentele afective de alte persoane sunt un

co-determinat de bază pentru comportamentul
uman şi de aceea au o relevanţă motivaţională
ridicată (Spangler & Zimmermann, 1995).

Teoretic ele pot să fie clasificate şi în aria care
urmează, a variabilelor motivaţionale.
4.6. Variabile motivaţionale

Definitie
Variabile motivaţionale (M) sunt de exemplu:
— motivele, cum ar fi motivele legate

de reuşită, sau de putere,
— interesele,
— valorile,
— scopurile,
— credinţele,
— expectaţiile,
— comportamentul de luare a deciziei,

— activismul şi
— extraversia,
Sa considerăm "motivaţia" unei persoane ca pe

o condiţie principală care îi determină re-
spectivei persoane comportamentul nu explică
în sine nimic. Numai aspectele particulare ale

motivaţiei, constructele motivaţionale care o
articulează, pot fi evaluate şi utilizate pentru
predicţia comportamentului individual.
Motive şi interese
Cercetările din domeniul motivaţiei s-au

concentrat pentru o vreme asupra motivelor
individuale, precum nevoia pentru realizare sau

nevoia de putere. Interesele sunt de asemenea
constructe care conduc acţiunea şi de aceea sunt
foarte importante pentru predicţia comporta-
mentului individual. Interesele pot fi consonante
cu comportamentul care trebuie explicat sau
cu acesta, sau pot avea o
prezis, pot fi disonante
influenţă compensatorie şi de aceea indirectă
asupra comportamentului în discuţie.

31
Valori
Valorile unui individ au o importanţă centrală
pentru ghidarea comportamentului său. Cu toate
acestea se întâmplă deseori ca un interviu sau o

conversaţie sa nu scoată la iveală suficiente
informaţii despre astfel de valori. Multe valori
sunt conştientizate doar atunci când sunt

ameninţate sau chiar pierdute. Uneori valorile
individului pot fi recunoscute sub forma unor
"teme" recurente din viaţa persoanei respective
(Thomae, 1988). Staufenbiel şi Borg (1989) au
demonstrat că identificarea valorilor prin
inventare şi chestionare structurate poate fi utilă
în predicţia unor patternuri comportamentale
pentru segmente întregi de populaţie.
Obiective
Obiectivele au fost descrise în psihologia

motivaţiei drept un factor care induce compor-
tamentul, în acest context nu trebuie să luăm în
considerare doar obiectivele principale sau
marile obiective de viaţă, ci şi obiectivele con-
crete din arii particulare ale vieţii. Desigur, şi în
acest caz se reproduce aceeaşi problemă ca şi

în cazul valorilor: pur şi simplu, mulţi oameni
nu şi-au clarificai sau conştientizat obiectivele.
De fapt, acesta este de multe ori chiar motivul

pentru care ei cer sfatul psihologului. Interviu-
rile bine planificate sunt uneori singurul mod de
a realiza din acest punct de vedere o evaluare
utilă clientului.
Convingeri
Convingerile sunt opinii puternic susţinute. Ele
sunt legate de obiectivele generale, de normele

cărora li se dedică persoana, de propriul sine şi
de caracteristicile particulare ale situaţiei rele-
vante. Convingerile s-au dovedit a fi predictori
foarte buni ai comportamentului individual (de
ex., Kreitler & Kreitler, 1976, 1982; Westhoff

& Halbach-Suarez. 1989).
Expectaţii
Intrebările legale de motivaţie apar în general

în evaluarea psihologică atunci când persoana
trebuie să ia decizii. Atunci când se confruntă
cu o decizie importantă şi dificilă, indivizii îşi
formează de obicei expectaţii, aşteptări. Ei îşi
imaginează ce evenimente sunt legate de fiecare

alternativă. Apoi procesează alternativele şi,
dacă sunt îndeplinite precondiţiile necesare, aleg

o anumită alternativă şi încearcă să o realizeze.
Dacă vom cunoaşte expectaţiile unei persoane,
vom putea folosi un model foarte simplu, numit
"modelul aditiv al expectaţiilor evaluate"
("addition model of evalualed expectation")
pentru a-i prezice cu un grad de acurateţe

suficient de bun decizia (Westhoff, 1985) şi
acţiunile consecutive.
Comportamentul de luare a deciziei
Pentru a ajunge la o decizie coerentă privind
comportamentul cuiva, avem nevoie de infor-
maţii nu numai despre convingerile şi expec-

taţii le sale ci şi despre comportamentul său
decizional anterior momentului la care ne cere
sfatul. Acesta ne va arăta cum a abordat până la
acel moment procesul decizional, dacă a luat în
considerare toate alternativele, ce informaţie a
obţinut şi din ce surse, cum a procesat această
informaţie şi care sunt regulile de decizie pe
care preferă să-şi bazeze hotărârea. Putem stabili
dacă persoana respectivă a abordat problema în

aşa fel încât să ajungă la o decizie care să-i dea
satisfacţie pe termen lung, sau dacă a căzut în

"capcane" decizionale, ajungând la decizii pe
care ulterior le poate regreta (Janis & Mann,
1977).
Activismul
Activismul unei persoane a fost considerat în

anumite sisteme psihologice ca fiind o
"pulsiune". In cazul oamenilor sănătoşi, aceasta
pare să fie relativ stabil de-a lungul întregii
vieţi. In acelaşi timp, există diferenţe mari între
oameni în ceea ce priveşte nivelul de activism.

De aceea, pentru multe întrebări puse de
clienţi, activismul este o variabilă utilă pentru
predicţia comportamentului individual. Este o
faţetă a uneia din caracteristicile marcante ale

personalităţii, extraversia.
Extraversia
Persoanelor extraverte le plac activităţi multiple,

sunt atrase de varietate şi au o mulţime de
prieteni şi cunoştinţe. Extraversia, ca o

caracteristică de personalitate, este de asemenea
una dintre aşa-numitele dimensiuni Big Five şi
constă din faţete care nu sunt în mod necesar
dezvoltate la acelaşi nivel, poate cu excepţia
extraverţilor extremi. De aceea, nivelul acestor

faţete este deosebit de interesant în predicţia
comportamentului (cf. de exemplu Bartussek,
2000).
4.7. Variabile sociale
Definitie
Variabile sociale (S) sunt de exemplu:

— inteligenţa sau competenţa sociala,
— atitudinile, expectaţiîle, prejudecăţile,
stereotipurile,
— normele,
— îndatoririle, angajamentele şi
— influenţa persoanelor apropiate (semnificative).
Viaţa oamenilor se petrece întotdeauna în cadrul
unor reţele sociale. Comportamentul lor este
influenţat semnificativ, chiar dacă nu exclusiv,
de aceste reţele. Ar fi aşadar inadecvat să limi-
tăm evaluarea psihologică la condiţiile sociale
ale persoanei, de vreme ce cele cinci grupe de
variabile descrise până acum descriu de aseme-
nea condiţii importante pentru comportamentul
individului.
Inteligenţa socială
Chiar dacă ideea de inteligenţă socială este destul

de veche şi de răspândită, atât în psihologie cât şi
în viaţa cotidiană, nu există încă definiţii practice
şi instrumente utile pentru măsurarea acestui
concept. In practică, o soluţie parţială poate fi
constituită de propunerea de a vorbi în acest
context mai degrabă de competenţe sociale. In
diferite contexte, "competenţele sociale"
4.8. • Trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului

individual
33
necesitate vor fi diferite. Va trebui de aceea să
definim întâi cu claritate competenţele la care
ne referim în fiecare context şi apoi să imagi-
năm modalităţi prin care aceste competenţe pot
fi evaluate cât mai obiectiv, fidel şi valid cu
putinţă.
De exemplu, dacă vom considera că

"relaţionarea cu ceilalţi" este o competenţă
socială, va trebui să definim întâi cine sunt

aceşti "ceilalţi": salariaţi, colegi, superiori,
clienţi, parteneri de afaceri, copii, adolescenţi,
vârstnici sau infirmi. Acesta este punctul de
pomire pentru procesul indispensabil de definire
a acelei competenţe sociale pe care ar trebui să
ne concentrăm într-o anume situaţie.
Atitudini şi expectaţii
O arie importantă a cercetării psihologice se

ocupă de atitudinile faţă de obiectele sociale:
persoane, instituţii, comportamente.
Expectaţiile, pe care le-am discutat anterior, pot
fi considerate ca fiind un subset al atitudinilor.
Prejudecăţile şi stereotipurile sunt de asemenea
deseori considerate a fi atitudini. în viaţa de zi
cu zi, atitudinile influenţează în continuu
comportamentul individului. De aceea este
important să ne referim şi la atitudinile care pot
fi observate, atunci când dorim să obţinem
predicţii coerente pentru comportament.
Norme
In discuţia anterioară despre convingeri am ex-
plicat că unele dintre convingerile noastre sunt
legate de norme sociale şi de reguli sau cutume
cărora le suntem dedicaţi. Şi acesta este unul
din cazurile amintite, în care o variabilă psiho-
logică ar putea fi alocată în două din grupele
definite de noi în ecuaţia comportamentală. In
scop practic nu este de fapt atât de important
unde anume alocăm variabila, ci mai degrabă

faptul că această variabilă importantă este luată
în considerare.
Indatoririle
Indatoririle, angajamentele, acele lucruri cărora
o persoană li se dedică, sunt trăite subiectiv ca o

legătură care influenţează semnificativ individul
în viaţa de zi cu zi. In anumite întrebări ale

clientului, dacă nu am lua în considerare această
variabilă în mod explicit am omite informaţii

importante.
Influenţa persoanelor apropiate
Prin termenul de "persoane apropiate"

(significant others), nu înţelegem doar familia
şi prietenii ci toţi acei indivizi pe care persoana
evaluată le percepe ca fiind importante pentru
ca. Ar putea fî vorba de oamenii din cadrul unui
club, de un preot, de colegii, sau de alte persoa-
ne a căror opinie sau a căror funcţie ca modele
este percepută drept importantă. Cu greu putem
găsi o întrebare a clientului pentru care influenţa
şi importanţa unor persoane relevante să poată
fi ignorată, atunci când dorim să explicăm şi să
prezicem comportamentul cuiva.
4.8. Trei clase de informaţii
pentru explicarea şi predicţia
comportamentului individual
Definitie
Există trei clase de informaţii pentru explicarea şi
predicţia comportamentului, individual:
- caracteristici de personalitate,
- caractenstici situaţionale,
- Informaţii din domeniul psihologiei

invatarii
- dar: nu sunt importante toate pentru
orice întrebare a clientului!
Caracteristici de personalitate
Evaluarea psihologica "tradiţională" foloseşte

pentru explicarea şi predicţia comportamentului
individului numai informaţia care provine de la
nivelurile caracteristicilor de personalitate ale

subiecţilor, acestea fiind considerate stabile
indiferent de moment şi de situaţie.
Caracteristici situaţionale
Este clar, nu numai din experienţa acumulată în

viaţa cotidiană, ci de asemenea şi din cercetarea
34 Capitolul 4 • Selecţia variabilelor
psihologică, că nu doar caracteristicile persoa-

nei, ci şi caracteristicile situaţiei influenţează
comportamentul individului. Exemple de astfel
de caracteristici situaţionale sunt zgomotul,
poluarea aerului, schimbul de muncă, lipsa de
somn etc. Este esenţial să luăm în considerare
aceste aspecte, precum şi alte condiţii situaţi-
onale importante, dacă vrem să explicăm şi să

prezicem coerent comportamentul uman.
Informaţii din domeniul psihologiei
învăţării
In conformitate cu postulatele teoriei învăţării,
aproape fiecare comportament uman este învă-

ţat sau influenţat de învăţare. Comportamentul
se modifică atunci când modificăm condiţiile
sau situaţiile care îl generează. Consecinţele pe
care le are un anumit comportament determină
de asemenea dacă acesta o să apară mai mult
sau mai puţin frecvent în viitor, de exemplu,

dacă va putea fi menţinut sau dacă o să dispară.
Dacă un comportament este răsplătit printr-un

rezultat plăcut (întărire pozitivă) sau prin ab-
senţa unui rezultat neplăcut (întărire negativă),
probabilitatea unei recurenţe a acestui com-

portament creşte. Dacă un comportament are
un rezultat neplăcut (pedeapsă), probabilitatea
reapariţiei acestui comportament descreşte. In

aceste cazuri proximitatea spaţio-temporală a
comportamentului şi a întăririi sau pedepsei,
precum şi contingenţa apariţiei lor, au o semnifi-
caţie crucială în influenţarea comportamentului.
Pentru a explica comportamentul în termenii
psihologiei învăţării, trebuie să identificăm în

fiecare caz individual condiţiile pentru apariţia
respectivului pattern comportamental. Pentru
multe dintre întrebările clienţilor aceasta este
abordarea ideală, deoarece simpla cunoaştere a
caracteristicilor de personalitate nu ajută prea
mult în majoritatea situaţiilor. Intrucât psiho-
logia învăţării a descris un număr de legi ale
comportamentului individual extrem de impor-

tante în practică, ignorarea şi nefolosirea lor ar
implica o tratare inadecvată a anumitor întrebări
ale clientului.
Clasele de variabile descrise aici şi relaţia lor cu

întrebările clientului sunt doar simple exemple,
în cazul unei probleme particulare de evaluare
psihologică, aceste categorii vor avea o rele-
vanţă variabilă. Nu va fi necesar pentru toate
situaţiile să obţinem informaţii legate de loate
aceste variabile. Evaluatorul va trebui întot-
deauna să decidă care variabile sunt necesare şi
utile pentru a răspunde la întrebarea particulară

pusă de client.
4.9. Criterii pentru selecţia
variabilelor
Criteriile pentru selecţia variabilelor:

1. Tipul şi forţa relaţiei dintre variabile şi
comportamentul care trebuie prezis trebuie
să fie reproductibile.
2. Forţa acestei relaţii trebuie să aibă "semni-
ficaţie practică".
Selecţia variabilelor
Pentru fiecare întrebare a clientului trebuie să

analizam măsura în care potenţialele variabile
relevante ar putea contribui la explicarea şi
predicţia comportamentului ţintă. Cu alte
cuvinte, primul nostru pas este acela de a

construi o listă a variabilelor relevante utilizând
dacă este nevoie tehnici creative precum

brainstorming-ul şi să le notăm pe toate cele
care ar putea fi importante pentru problema

clientului. Odată ce am completat lista, vom
selecta variabilele utile.
"Semnificaţie practică"
Variabilele care sunt utile în explicare şi predic-

ţie (predictorii) sunt cele care sunt capabile să
aibă o contribuţie "semnificativă" la explicarea
şi predicţia comportamentului avut în vedere. In
acest scop este nevoie să cunoaştem care este
relaţia empirică între aceste variabile şi com-
portamentul avut în vedere. Am arătat anterior
4.9. • Criterii pentru selecţia variabilelor

ca în psihologie relaţiile dintre variabile pot fi
monotone (în cazuri speciale chiar liniare), sau
curbi liniare. Este însă necesar să cunoaştem nu
doar evoluţia acestei relaţii, ci şi dacă această
relaţie este semnificativă şi de asemenea cât este

de puternică. Forţa unei relaţii nu este testată
sau dovedită cu ajutorul unui test de semnifica-
ţie statistică, ci prin indicatori ai "semnificaţiei
practice" (Bredenkamp, 1972). Cele mai bine
cunoscute exemple de astfel de indicatori sunt

pătratul coeficientului de corelaţie (= coefici-
2
entul de determinare), coeficientul ω (Omega-
pătrat) şi coeficientul η 2
(Eta-pătrat).
Reproductibilitatea relaţiei
Selectăm predictorii pe care îi vom avea în

vedere nu numai după forţa relaţiei dintre va-
riabilă şi comportamentul respectiv, ci şi după
consistenţa, frecvenţa şi variabilitatea contexte-

lor în care a fost stabilită această relaţie, adică
în funcţie de cât de reproductibilă esle relaţia în

total. Relaţiile sunt considerate a fi cu atât mai
reproductibile cu cât au fost determinate

empiric mai des, în aceeaşi formă şi cu o forţă
comparabilă, dar în contexte variate şi relevante
din punct de vedere practic pentru problema

studiată.
Capitolul 5
Intrebările psihologice (=
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice — 38
5.2. Construirea întrebărilor psihologice — 38

53. Formularea întrebărilor psihologice — 39
5.4. Numărul de întrebări psihologice — 40
5
Ipoteze)
38 Capitolul 5 Intrebările psihologice (= Ipoteze)
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice

Definitie
Funcţia întrebărilor psihologice în rapoartele
psihologice:
1. Ele direcţionează şi structurează:

- Planificarea procesului de evaluare
- Răspunsul la întrebarea clientului în
secţiune de rezultate.
2.Ele îmbunătăţesc transparenţa şi testabili-

tatea procesului de evaluare.
Raportul psihologic este o raportare scrisă a

investigaţiei ştiinţifice a unei părţi a comporta-
mentului uneia sau mai multor persoane. In acti-
vitatea ştiinţifică empirică, obiectivele cercetării
sunt formulate la început; în cazul rapoartelor
psihologice aceste obiective sunt constituite din
întrebările clienţilor. Aceste obiective, în

combinaţie cu bagajul de cunoştinţe ştiinţifice
validate empiric conduc la ipoteze raţionale.
Ipoteza este o afirmaţie care poate fi testată,

cu privire la relaţia dintre două sau mai multe
variabile. Investigaţia empirică poate indica
dacă ipoteza este fie corectă fie greşită. în am-

bele cazuri cunoaşterea empirică este extinsă.
Ca răspuns la cererea clientului pentru rea-
lizarea unei evaluări psihologice, selectăm, aşa
cum am explicat mai sus, acele variabile care
vor ajuta la explicarea sau predicţia comporta-
mentului menţionat în întrebarea clientului. In
termeni strict ştiinţifici, ceea ce facem de fapt în

această fază este să formulăm ipoteze.
Dar, având în vedere câ raportul psihologic

este în majoritatea cazurilor scris pentru persoa-
ne care nu sunt psihologi, vom formula ipotezele
nu formal ci explicit, ca "întrebări psihologice",
deoarece acest termen este în general mai bine
înţeles.
Pentru a reuşi să producem un raport pe

care toţi posibilii cititori să îl poată urmări,
vom traduce întrebarea originală a clientului
sub forma unor întrebări psihologice, utilizând
pentru aceasta variabile adecvate. Pentru a răs-

punde la aceste întrebări şi astfel la problema
clientului, vom planifica şi realiza evaluările
necesare. Vom evalua informaţia colectată şi
vom prezenta rezultatele în secţiunea de date a
raportului psihologic, aranjate în concordanţă
cu procedurile de evaluare utilizate. In secţiunea
de rezultate, vom combina rezultatele pentru a
răspunde la întrebările psihologice şi în acest
fel la întrebarea clientului. Aşadar translaţia
întrebării clientului în întrebări psihologice este

o verigă crucială pentru evaluarea psihologică.
5.2. Construirea întrebărilor
psihologice
Important
Cum ajungem la întrebările psihologice?

Utilizând cunoştinţele ştiinţifice, experienţa
profesională şi experienţa de viaţă, vom

specifica variabilele care pot ajuta la
explicarea sau predicţia comportamentului
relevant. Elemente de sprijin în acest proces

sunt:
— Ecuaţia comportamentală,
— Lista de posibile variabile, şi
— Cele trei clase de informaţii pentru explicarea
şi predicţia comportamentului.
Aşa cum am descris şi în secţiuni anterioare, în

afara cunoştinţelor ştiinţifice utilizăm de
asemenea într-o manieră controlată experienţa
profesională şi experienţa noastră de viaţă,
atunci când lucrăm asupra întrebării clientului.
Pe baza acestora vom selecta variabilele pe care
ne vom concentra.
Atunci când căutăm aceste variabile, folosim
procedee sistematice, deoarece o reproducere
liberă a cunoştinţelor, în acest caz legată de
variabilele care ar putea fi relevante, este
întotdeauna mai dificilă decât recunoaşterea lor
dintr-o listă. Ecuaţia comportamentală pe care

am sugerat-o ne ajută să evităm reinventarea
acestor variabile şi ne ajută să evităm ignorarea
completă a unei arii importante. Lista de posibi-.
le variabile relevante nu va fi, desigur, niciodată
5.3. Formularea întrebărilor psihologice
închisă - ea poate şi trebuie să fie utilizată ca o

structură deschisă. De exemplu, alte variabile
pot fi luate în considerare odată cu unor
apariţia
întrebări suplimentare puse de clienţi sau pe

măsură ce cunoştinţele noastre despre un caz se
extind. Mai mult, cele trei clase de informaţii
utile pentru explicarea şi predicţia compor-

tamentului pe care le-am descris în Secţiunea
4.8 pot servi şi ele în generarea unei deschideri

principiale a raportului psihologic a
şi pentru
împiedica evaluatorul să se concentreze asupra

unei perspective prea înguste.
5.3. Formularea întrebărilor
psihologice
Formularea întrebărilor psihologice:

1. Motivul pentru selectarea unei variabile - în
cazul variabilelor psihologice, a unul
construct sau concept psihologic este -
explicat pe scurt şi în termeni simpli, pentru
non-psihologi, pe baza unei anumite
regularităţi sau uniformităţi în
comportament.
2. Această explicaţie furnizează o legătură clară

şi non-ambiguă cu întrebarea clientului.
3. Apoi urmează întrebarea psihologică, care
determină informaţia care trebuie colectată.
4. In cazul variabilelor psihologice calitative,

întrebarea se va referi la aspectul calitativ.
5. In cazul variabilelor psihologice cantitative,

întrebarea se va referi la aspectul cantitativ.
Continuand de la intrebarea clientului, vom

explica la fiecare întrebare psihologică, printr-
un minim de trei propoziţii scurte, care sunt

variabilele referitor la care avem nevoie de
informaţii. Această explicaţie este întotdeauna

formulată într-un limbaj simplu şi este legată de
acele cunoştinţele de natură psihologică pe care
non-psihologii le-ar putea avea. In acest fel,
39
persoanele care vor citi raportul psihologic vor

putea urmări felul în care întrebarea clientului a
fost transpusă în mod raţional în întrebări
psihologice.
După explicarea raţiunii pentru care s-a
selectat o anumită variabilă, vom prezenta apoi
întrebarea căreia trebuie să ise răspundă în
evaluare pentru a contribui la generarea unui
răspuns la întrebarea originală pusă de client,
întrebarea psihologică nu trebuie formulată ca
o întrebare; ea poate fi de asemenea prezentată
ca o sarcină.
Partea din raport care explică o problemă
psihologică constă astfel din următoarele trei
părţi: (1) criteriul, adică variabila numită în
întrebarea clientului; (2) predictorul, adică
variabila utilizată pentru predicţia sau explica-
rea criteriului; şi (3) relaţia dintre predictor şi
criteriu. In formularea întrebării psihologice,

interogăm despre nivelul predictorului, sau afir-
măm ca avem nevoie să stabilim nivelul său. Nu

vorbim despre nivelul cerut pentru predictor sau
de sursele de informare folosite pentru a stabili
acest nivel. Nivelul este indicat in profilul de
cerinţe. Sursele de informare utilizabile vor fi
prezentate într-o secţiune separată a raportului,
anume în planul de evaluare. In acea secţiune
vom specifica ce informaţie poate fi colectată,
din care anume surse de informaţie şi pentru
care anume problemă psihologică. Dacă am
încerca să includem toată această informaţie în
întrebarea psihologică, ar genera un enunţ lung
şi confuz. Avantajul întrebării psihologice
constă în scurtime, concizie şi claritate.

In locul întrebărilor psihologice enunţarea
raţionamentelor explicative poate fi urmată de
ipoteze. Cu alte cuvinte, putem face o afirmaţie
despre nivelul unei caracteristici şi despre ce
anume implică aceasta pentru comportamentul
din întrebarea clientului. Totuşi, propria ex-
perienţă a arătat că astfel de ipoteze enunţate
ştiinţific, pe baza unei formulări formale, ge-
nerează cu uşurinţă confuzie pentru persoana
care citeşte raportul psihologic. Dimpotrivă,
formularea ipotezei sub forma unei întrebări sau

a unei sarcini clare este înţeleasă întotdeauna
40 Capitolul 5 Intrebările psihologice (= Ipoteze)
corect. De aceea preferăm şi recomandăm acest

tip de formulare.
Primele două arii din ecuaţia comportamen-

tală, anume variabilele de mediu şi cele fizio-
logice, nu conţin nici o variabilă psihologică.
Variabilele psihologice sunt incluse în cele palru
arii care urmează. In aceste arii trebuie formula-

te numai variabile care corespund constructelor
psihologice, precum inteligenţa sau stabilitatea
emoţională, sau care corespund unor concepte
specifice, ca de exemplu, abilităţile de silabisire
sau abilităţile aritmetice de bază.
Inţelegem un construct psihologic ca fiind
format din mai multe afirmaţii conectate, care

descriu o anumită sau concept. Astfel,
idee con-
structele psihologice nu pot fi direct observate
în realitate. Inteligenţa unei persoane, de exem-
plu, nu poate fi văzută sau percepută în acelaşi
mod în care îi percepem corpul. Totuşi, după
ce un concept psihologic, precum inteligenţa, a
fost luat în atenţie, pot fi găsite caracteristici
ale comportamentului individual care indică un

nivel mai scăzut sau mai ridicat al respectivului
construct (în cazul nostru al inteligenţei). Astfel,
nivelul constructelor psihologice poate fi inferat

din comportamentul individual.
Dacă, în loc să alegem constructe sau
concepte psihologice clar definite, vom alege
constructe pseudo-psihologice, din limbajul
cotidian, vom ajunge să ne bazăm pe conglome-
rate formate din diferite constructe psihologice,
interconectate în mod difuz unele cu altele.

Acest lucru va conduce la dificultăţi în culege-
rea, evaluarea şi prezentarea informaţiei, atât
pentru cel care redactează raportul, cât şi pentru
cel care îl citeşte.
Unul dintre constructele pseudo-psihologice

de acest fel, care este adesea utilizat, este aşa-
numita "istorie şcolară". Aceasta conţine infor-
maţii legate de constructe psihologice foarte
diferite,precum inteligenţa, ariile specifice de

manifestare a talentului, concentrarea, intere-
sele, motivaţia pentru performanţă, anxietatea
de test şi examinare, modul de interacţiune cu

ceilalţi etc. Dacă informaţia culeasă de exemplu
în interviul de evaluare este cumulată sub um-

brela conceptului de "istorie şcolară", ea nu va
fi inclusă în cadrul altor constructe psihologice,
acolo unde ar trebui să fie inclusă.
Dacă o întrebare psihologică se referă la o

variabilă calitativă, precum ataşamentul, atunci
va trebui să fie investigată în aşa fel încât să

aflăm care este calitatea şi lipul ei. Insă majo-
ritatea constructelor psihologice sunt cantitative

şi în acest caz va trebui să investigăm variabila
în aşa fel încât să aflăm care este nivelul ei.
5.4. Numărul de întrebări psihologice
Important
Numărul de întrebări psihologice:
- In general mai puţin de 20 de întrebări
psihologice.
- Un maxim de cinci întrebări
psihologice ar trebui integrate într-un

singur grup.
- Aceste grupuri pot fi formate în

consonanţă cu cele şase arii ale
ecuaţiei comportamentale, sau în
orice alt mod raţional. Scopul este
acela de a structura raportul
psihologic într-un mod care să fie
mai uşor de înţeles şi de memorat
pentru cel care îl citeşte.
Constructele psihologice pot fi formulate într-un

mod mai mult sau mai puţin general. Dacă vom
formula foarte multe întrebări psihologice, pen-
tru constructe psihologice foarte apropiate între
ele, raportul psihologic va deveni foarte greu de
înţeles. Cititorii raportului nu vor fi capabili să-

şi reamintească suficient de bine materialul
prezentat, vor pierde firul şi nu vor fi în stare să
folosească optim raportul. Mult mai uşor de
înţeles şi de utilizat sunt rapoartele care împart

întrebarea clientului într-un număr mai redus de
întrebări psihologice.
Din experienţa noastră, limita superioară
pentru numărul de întrebări psihologice este de

20. Insă acest număr poate fi atât de mare nu-
mai dacă întrebările sunt grupate în funcţie de
5.4. Numărul de întrebări psihologice
tematica lor. Recomandăm să nu fie grupate mai

mult de cinci întrebări psihologice sub o singu-
ra tematică, pentru a păstra inteligibilă discuţia
din cadrul fiecărei tematici. Grupele de trei sau

patru întrebări sunt cele mai adecvate, fiind mai
uşor de înţeles şi de memorat pentru persoanele
care citesc raportul. De asemenea, nu trebuie să
existe mai mult de cinci, maxim şase grupe de
întrebări psihologice. Din experienţa noastră nu
recomandăm folosirea mai multor nivele de
structurare, pentru că altminteri cititorii vor
avea prea multe lucruri de memorat şi nu vor
putea opera eficient cu acestea. Limita superi-
oară generală pentru numărul total de întrebări
psihologice este de aceea în jur de 20.
Pentru a structura întrebările psihologice
pot fî utilizate ariile de variabilele care compun
ecuaţia comportamentală. Desigur, pot fi alese
şi alte modalităţi de structurare, dar acestea
trebuie să fie uşor de înţeles şi de memorat.
Vom demonstra acest lucru ulterior, atunci când

vom examina un exemplu de întrebare pusă de
client.
Atunci când discută numărul de întrebări
psihologice, începătorii au dificultăţi în operarea
distincţiei dintre două lucruri: (1) variabilele la
care se face referire în cadrul întrebărilor psiho-

logice, şi (2) planurile de colectare a informaţiei
necesare pentru a determina gradul sau nivelul
acestor variabile.
In planurile pe care le facem pentru reali-
zarea unor observaţii comportamentale sau a
unor interviuri psihologice luăm de fiecare dată
în considerare o multitudine de factori. Dar nu

enumerăm toţi aceşti factori în întrebările
psihologice sau în vreo altă parte a raportului

psihologic. Aceste planuri sunt o parte integran-
ta a planificării detaliate a evaluării psihologice
şi vor fi discutate ulterior. Expunerea unor astfel
de planuri detaliate nu va uşura înţelegerea
raportului psihologic de către non-psihologi.
Aceste detalii de planificare vor avea sens numai

pentru persoanele care au o formare adecvată,
pentru care vor fi un indicator privind metodele
de lucru folosite de evaluator. Intr-un raport, ele
ar produce doar confuzii pentru non-psihologi.
Capitolul 6
Exemplificarea lucrului
cu problema unui client
6.1. Intrebarea clientului — 44
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe
evaluarea — 44 6.3. Profilul cerinţelor — 45
6.4. Intrebarile psihologice — 46
6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice conform
ecuaţiei
comportamentale — 46
6.4.2. Intrebări psihologice legate de condiţiile
motivaţionale — 47 6.4.3. Intrebări psihologice legate
de condiţiile intelectuale — 47 6.4.4. Intrebări
psihologice legate de depaşirea tensiunii emoţionale şi
fizice — 47 6.4.5. Intrebări psihologice legate de
conditiile sociale — 48
6.4.6. Moduri alternative de a structura intrebarile
psihologice — 48 6.4.7. Construirea orientata de
decizie a ipotezelor in cazul evaluării cu utilitate juridică,
pentru custodia paternala — 49
44 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client
6.1. Intrebarea clientului

Important
Exemplu de întrebare a clientului în domeniul
evaluării aptitudinale:
Ne putem aştepta ca d-na H. (28 ani) să-şî

realizeze scopul de reconversie profesională
în "asistentă de geriatrie" si să practice apoi
această profesie cu succes?
In practică, mulţi clienţi pot aborda un psiholog
cu o astfel de problemă. Chiar şi d-na H. poate
veni la psiholog, a pune această întreba-

pentru
re. Sau poate fi altcineva care cere o astfel de
evaluare, de exemplu cineva care se pregăteşte
să-şi finanţeze formarea profesională, dar doreş-
te să facă acest lucru doar în situaţia în care per-

spectiva succesului profesional ar fi suficient de
consistentă şi ar avea şanse pentru practicarea

ulterioară a respectivei profesii. De exemplu, o
companie de asigurări ar putea avea o astfel de
cerinţă. Agenţia pentru ocuparea forţei de mun-

că poate cere să răspundă la o în-
psihologilor
trebare asemănătoare, sau un judecător ar putea

cere un raport psihologic cu o întrebare de acest
tip atunci când judecă un caz în care o altă parte
ar putea fi obligată să plătească pentru formarea

d-nei H. Pentru scopul nostru actual, anume
acela de exemplificare, vom presupune că d-na
H. a candidat la o agenţie de ocupare a forţei de
muncă, cu o cerere de a finanţa reconversia sa.

Clientul care cere raportul psihologie este
aşadar agenţia de ocupare a forţei de muncă.
Pentru exemplificare vom prezenta cazul în

întregime, în mod special pentru că, în plus faţă
de cunoştinţele de psihologie generală necesare
pentru evaluarea psihologică, cazul necesită de

asemenea cunoştinţe din psihologia
ocupaţională, psihologia judiciară, psihologia
educaţională şi, nu în ultimă instanţă,
psihologia clinică. Exemplul nostru va

demonstra că evaluarea psihologică include în
acelaşi timp o problemă metodologică şi
expresia unei arii aplicate a psihologiei.
După ce am ajuns la o decizie pozitivă
privind toate problemele discutate anterior la

capitolul "întrebarea clientului" din Secţiunea
3.1, am decis să acceptăm întrebarea pusă de
acesta. în parcurgerea întrebării clientului vom

folosi de asemenea postulatele discutate în
Secţiunea 3.2.
6.2. Informaţia cunoscută înainte de
a începe evaluarea
Informaţia aflată la dispoziţia agenţiei de
ocupare a forţei de muncă cu privire
la dna H., anterior evaluării:

- Formarea profesionala ca "vânzătoare"
neterminată, ca urmare a naşterii unui
copil.
- Copii având 3,8 şi 11 ani.
- Soţul lucrează în schimburi,
- Cel mai apropiat loc de muncă pentru
asistentele de geriatrie se află în
oraşul vecin, la 25 de km depărtare.
- Vrea săîmpartă îngrijirea copiilor cu

soţul, soacra (care lucrează în
schimburi) şi sora ei (care locuieşte la
15 km distanţă).
In evaluare, persoana care este evaluată este

denumită „subiect". In psihologia clinică,
persoanele care primesc terapie sunt denumite

"clienţi". Deoarece psihologii nu sunt doctori,
termenul "pacient" nu este adecvat. Termenul

„subiect" un este nici el identic cu termenul
„client", sau „persoană consiliată". Aceasta pen-
tru că adesea persoana care caută consiliere sau
o opinie profesională din partea psihologului nu
este aceeaşi cu persoana care este evaluată.
De exemplu, părinţii care au abordat un psi-
holog pentru problemele copilului lor la şcoală

sunt cei care caută consilierea şi de aceea ei
sunt clienţii raportului psihologic, în timp ce
copilul este subiectul, chiar dacă vor fi evaluate
de asemenea anumite aspecte ale comportamen-

tului părinţilor. In exemplul nostru, d-na H. este
subiectul.
6.3. • Profilul cerinţelor
In mod normal, informaţia suplimentară
care ţine de întrebarea clientului a fost pusă
deja la dispoziţia psihologului. In practică,
cantitatea şi tipul informaţiei care este furnizată

astfel variază mult şi depinde în primul rând de
clientul care cere raportul. Unele dintre infor-
maţiile care sunt puse la dispoziţie în acest fel
pot fi utilizate în secţiunea de raport care enunţă
întrebarea clientului, a ajuta clientul sa-

pentru
şi amintească la cine anume se referă raportul.
De exemplu, în rapoartele care au utilizare în
sistemul juridic, de exemplu în dreptul familiei,
o serie de date pot fi prezentate imediat după
întrebarea clientului, de exemplu numele, pre-
numele şi datele de naştere ale copiilor evaluaţi,
precum şi adresele şi persoana cu care locuiesc.
Informaţia din dosare, adesea foarte extinsă,
este analizată în funcţie de criteriile psihologice

şi rezultatele sunt prezentate ca prima parte a
secţiunii de dale a raportului, intitulată "Analiza
în funcţie de criterii psihologice a informaţiei
existente în dosare".
In exemplul nostru, informaţia pusă la dis-

poziţie despre subiect este săracă. In plus, nu
este clar de unde provine informaţia. Astfel, nu
se poale spune nimic despre obiectivitatea,
fidelitatea sau validitatea informaţiei. Astfel se

întâmplă deseori în practică atunci când ne
referim la informaţia conţinută într-un dosar.
Acest lucru înseamnă că informaţia preliminară
poale servi doar ca un punctaj preliminar şi nu

poate fi inclusă în raportul psihologic până când
nu este verificată.
Sursele de informaţie pentru întocmirea

profilul cerinţelor, pentru slujba de
"asistentă de geriatrie":
- prezentări scrise ale profesiei,
- alte documente provenite de la "centrul
de informare profesională",
- regulamente din domeniul formării sau

evaluării profesionale,
- instituţii de formare,
- descrieri ale cerinţelor, obţinute de la

centre de îngrijire geriatricâ din
apropiere,
- informaţii orale de la formatori,
- informaţii orale de la manageri de centre

de îngrijire geriatrică şi
- informaţii obţinute de ia asistente de
geriatrie, adică de ia persoane care
lucrează în respectiva slujbă.
In exemplul nostru, vom indica sursele posibile

de informare pentru alcătuirea profilului cerin-
ţelor, pentru mai multe profesii diferite, adică

vom discuta potenţialele surse
care se poale
la
apela, indiferent de profesia pentru care se
alcătuieşte profilul cerinţelor. Nu vom dezvolta
un profil de cerinţe concret pentru asistentele de

geriatrie.
Informaţia necesară
Numărul profesiilor are necesită formare variază
în funcţie de legile şi cutumele fiecărui stat. In

majoritatea ţărilor europene, numarul profesiilor
pentru care se poate organiza formare de scurtă

sau medie durată este în jur de 4-500. In Ger-
mania, de exemplu, numărul acestor prolesii
este de aproximativ 450. Ca urmare a acestui
număr mare, nu se poate aştepta de la nimeni sâ
cunoască toate cerinţele pe dinafară. Aşadar,
faptul că mai întâi ne vom informa despre cerin-

ţele pe care un subiect trebuie să le îndeplineas-
că în cadrul unui curs de formare particular, sau
al unei profesii anume, nu este un semn de lipsă
de experienţă profesională. Acelaşi lucru este
valabil şi în legătură cu orice alic întrebări care
pot fi puse psihologilor evaluatori. Prejudecăţile
personale, stereotipurile şi cunoştinţele vagi nu

sunt suficiente ca fundament pentru o evaluare.
Oficiile naţionale ale muncii, ca sursă de
informare
Informaţia iniţială, primită de la client, în

legătură cu cerinţele unei anumite slujbe, este
adesea destul de vagă şi deseori este neclar la o

primă vedere despre ce este vorba de fapt.
O astfel de critică principială nu trebuie să ne
oprească în nici un caz să ne informăm cât de
bine putem. In România există mai multe or-
ganisme naţionale care organizează informaţie
de acest tip. Agenţia Naţională pentru Ocuparea

Forţei de Muncă, de exemplu, furnizează bro-
şuri de informare care conţin informaţiile cele

mai importante asupra unui număr de profesii;
de asemenea în această zonă pot li obţinute idei
legate de surse ulteriore de informare.
Regulamente de formare şi evaluare
profesională
Regulamentele de formare sau cele de evaluare
pot fi obţinute de la o autoritate particulară car

este responsabilă pentru profesia respectivă,
precum şi de la asociaţiile profesionale care

deservesc respectiva profesie. De asemenea, se
poate obţine informaţie de acest tip de la insti-
tuţiile care oferă formare în domeniul profesiei
respective.
Informaţii obţinute de la departamente de
resurse umane
Multe dintre instituţiile care angajează persoane
cu o profesia respectivă au materiale interne
care descriu cerinţele profesiei. Fişele de post

sau alte documente similare sunt documente
importante pentru departamentele de personal
ale companiilor sau instituţiilor publice; acestea

nu sunt similare cu profilul cerinţelor, însă pot
fi utilizate pentru a extrage acest profil. Aşadar,
departamentele de resurse umane sunt surse

importante, de unde putem obţine, la cerere,
informaţie valoroasă pentru demersul nostru.
Informaţii obţinute de la formatori cu

experienţă
Este important să ştim ca informaţia despre ce-

rinţele unei anume profesii poate să fie deţinută
de un număr mare de "experţi", implicaţi într-un

fel sau altul în interacţiuni cu membri ai respec-
tivei profesii. Formatorii, specialiştii în resurse

umane sau membrii experimentaţi ai profesiei
respective au în general multă informaţie de
oferit şi, conform experienţei noastre, sunt
dispuşi sau chiar doritori să o ofere. Desigur, în
acest fel putem primi uneori informaţii viciate
prin subiectivitate. Dar, în ansamblu, imaginea
astfel obţinută este semnificativ mai diferenţiată
şi mai de încredere am putea vreodată să

decât
sperăm că vom contura, fără a utiliza aceste

surse.
6.4. Intrebările psihologice
6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice
conform ecuaţiei comportamentale

In raportul psihologic metoda standard pen-
tru structurarea întrebărilor psihologice este
aceea a urmăririi ariilor relevante din ecuaţia
comportamentală. Ordinea ariilor va depinde
de problema specifică a clientului.
Pentru exemplul nostru, am formulat un total de
zece întrebări psihologice. Deoarece este dificil

să fie reţinute cele zece puncte structurale, le-
am grupat conform ecuaţiei noastre comporta-

mentale. Ne-am centrat pe ariile care se leagă
de întrebările psihologice formulate.
- Primele două întrebări
psihologice sunt grupate sub

denumirea Condiţii motivaţionale.
- Intrebările psihologice pentru

Condiţiile intelectuale sunt legate de
inteligenţa generala, stilul de muncă şi
abilităţile de vorbire şi aritmetică de
bază (vezi 6.4.3).
- Aspectele importante privind

modul de lucru în cooperare (secţiunea
3.1) şi limbajul pot fi grupate
împreună cu experienţa practică (vezi

6.4.4), care au tot o natură socială, sub
denumirea de Condiţii sociale.
- Ultimele două întrebări
psihologice sunt grupate sub

denumirea Abilităţi de gestionare a
tensiunii emoţionale şi fizice.
6.4. Intrebări psihologice
Această arie ilustrează faptul că ecuaţia

comportamentală este folosită întotdeauna
ca un sprijin, niciodată ca o schemă rigidă.
Dedesubt, (vezi secţiunea 6.4.6), vom pre-
zenta o posibilitate diferită de a structura
întrebările psihologice.
In această structurare a ariilor comportamentale

trebuie să se observe că nu există întrebări psi-
hologice care să se refere la condiţiile externe

sau de mediu. Aceasta pentru că, în exemplul
nostru clientul trebuie să se decidă dacă va
permite sau nu finanţarea reconversiei d-nei H.
De aceea nu este necesar să verificăm condiţiile
financiare, dar acest lucru ar putea fi necesar

pentru alţi clienţi.
6.4.2. Intrebări psihologice legate de
condiţiile motivaţionale
1 Intrebări psihologice legate de
condiţiile motivaţionale (modul în care ia
decizii, expectaţii privind reconversia,

profesia, interesele, scopurile, dorinţele)
1.1. Decizia de reconversie este una importantă, cu

consecinţe pe termen lung. Expectaţiile realiste
şi o manieră adecvată de 3 lua decizii sunt

precondiţii pentru o satisfacţie ulterioară. Din
acest motiv, trebuiesc evaluate aşteptările d-nei
H., precum şi maniera sa de a lua decizii.
1.2. D-na. H. trebuie să gestioneze o casă cu trei copii
mici. Dacă, pe deasupra, vrea să se

reconvertească profesional şi să lucreze ulterior în
noua profesie, se ridică întrebarea în ce măsură
acest lucru corespunde intereselor ei, scopurilor
ei personale şi dorinţelor ei. Din acest motiv,
trebuiesc evaluate interesele, scopurile şi
dorinţele d-nei H.
Este evident că ambele întrebări psihologice

sunt strâns legale de conslructe psihologice. In
prima, acestea sunt "expectaţii" şi "modul în

care ia decizii". Am putea formula o întrebare
psihologică separată legată de fiecare construct.
Dar cum ambele constructe se leagă în general,
47
în decizii de acest tip, cu comportamentul, le-
am grupat împreună pentru a reduce numărul de
întrebări psihologice. Considerăm că acest lucru

face ea rezultatul să fie mai clar.
In a doua întrebare psihologică, sunt gru-

pare împreună trei constructe psihologice:
"interese", "scopuri" şi "dorinţe". Acestea sunt
de asemenea foarte strâns legate între ele: toate
relaţioneaza cu viziunea şi obiectivele de viaţă

ale d-nei H.
condiţiile intelectuale
condiţiile intelectuale (inteligenţă, stil

de lucru, citire, aritmetică)
— 2.1. Formarea ca asistentă de geriatrie cere
familiarizarea persoanei cu arii noi şi acumularea
unor cunoştinţe în aceste arii noi. Succesul în

formare depinde de aceea de nivelul inteligenţei
generale. Va fi necesar să determinăm inteligenţa
generală a d-nei H.
— 2.2. Cerinţele pe care le pune formarea, mai ales
atunci când se adaugă muncii necesare pentru

familie, fac ca un stil de muncă eficient şi constant
sa fie necesar pentru succes. Din acest motiv, tre-
buie descris stilul normal de muncă al d-nei H.
— 2.3. Reconversia şi activitatea ulterioară în noua

profesie necesită cel puţin abilităţi medii de scrie-
re şi stăpânirea cel puţin primară a aritmeticii. Din
acest motiv, trebuiesc testate abilităţile d-nei H. in
aceste arii.
depăşirea tensiunii emoţionale şi
fizice
abilitatea de a gestiona tensiunea

emoţională şi fizică
— 3.1. Când se pune problema ingrijirii unor oameni în
vârstă, îngrijitorii se pot confrunta cu condiţii

sociale sărace, cu dizabilîtăţi, boli severe, sau chiar
cu moartea unor oameni. Astfel, profesioniştii din
acest domeniu se află într-o stare de tensiune ▼
emoţională. Din acest motiv, trebuie examinată
abilitatea d-nei H. de a gestiona tensiunea
emoţională si trebuie evaluat modul in care ea

răspunde de obicei unei astfel de tensiuni.
— 3.2. Activitatea ca asistentă de geriatrie cere

adesea efort şi rezistenţă fizica. Din acest motiv,
trebuie să culegem informaţii care sa arate dacă
d-na H. este suficient de capabilă să gestioneze
tensiunea fizică tipică pentru această profesie.
— 3.3. Munca de asistentă de geriatrie implică de
obicei activităţi precum îngrijirea unor persoane

în vârstă, aranjarea patului, spălarea rufelor,
ajutarea oamenilor la îmbrăcare etc Experienţa şi

capacitatea într-un astfel de gen de muncă
trebuie dovedită preliminar printr-o perioadă de
practică. Din acest motiv, trebuie colectate infor-
maţii despre abilităţile d-nei H. "
In plus faţă de abilitatea de a gestiona tensiunea
emoţională, care nu este mai departe diferenţi-

ată pe domenii, avem nevoie şi de colecuirea
unor informaţii legate de felul în care d-na H. se
adaptează tensiunilor specifice din profesia pe
care o doreşte. Este posibil ca cineva sa fie mai

puţin capabil în gestionarea tensiunii emoţiona-
le în general dar, datorită experienţei particulare
în aria care ne interesează, să fie capabil sâ

gestioneze tensiunile specifice care apar aici.
Atunci când adunăm informaţii despre abi-
litatea d-nei H. de a gestiona tensiunea fizică,
nu realizăm o examinare medicală. Atunci când
este întrebată, ar trebui să raporteze

d-na H.
dacă are probleme severe sau cronice legate de
exemplu de coloană sau de alte ansambluri
fizice care ar în munca pe care şi-
fi importante
o doreşte. Trebuie să notăm în raportul psi-

hologic că îi va fi aproape imposibil să găsească
o slujbă permanentă de asistentă de geriatrie cu
o astfel de condiţie. Desigur, informaţiile de
acest gen trebuie colectată şi evaluate cu grijă,
în concordanţă cu criteriile descrise mai sus, în
acelaşi mod în care evaluăm informaţiile legate
de constructele psihologice.
condiţiile sociale
condiţiile sociale (modul de a se

purta cu ceilalţi, limbajul)
— 4.1. Una dintre caracteristicile muncii de asistenta
de geriatrie este contactul cu persoane în vârstă,
cu diverşi colegi şi cu aparatul administrativ. Acest
lucru necesită deprinderi sociale, aptitudine de
interacţiune şi de lucru împreună cu ceilalţi şi abi-

lităţi de afirmare personală. Trebuie testat gradul
în care d-na H. posedă astfel de caracteristici.
— 4.2. Când lucrezi ca asistentă socială, este impor-

tant contactul verbal pe care îl ai cu oamenii în
vârstă. Din acest motiv trebuie testate la d-na H.
aspectele relevante legate de înţelegerea limba-
jului şi a vorbirii.
Este clar din aceste două întrebări psihologice,

ambele legate de condiţiile sociale, eă pentru
claritate putem să tratăm constructe psihologice
strâns înrudite sub o singură problematică. In
acelaşi timp, informăm în acest fel clientul
despre aspectele care compun fiecare din aceste
problematici, arătându-i cum se structurează
acestea. De exemplu, în cazul nostru, clientul
va înţelege că modul de a se comporta cu alţii
este o subdimensiune importantă a condiţiilor
sociale.
6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările
psihologice
Dacă este folosită alta structură decât
structura standard sugerată de ecuaţia
comporţamentala, trebuie ca modalitatea
alternativă de structurare a întrebărilor
psihologice să genereze pentru cititor o

imagine globală şi să uşureze memorarea de
către acesta a întrebărilor psihologice.
Cele 10 întrebări psihologice listate mai sus pot

fi structurate în funcţie de ordinea temporală:
1. Întrebări psihologice legate de situaţia pre-
zentă.
2.întrebări psihologice legale de cerinţele de

reconversic profesională.
3.întrebări psihologice legate de cerinţele
profesiei.
Cele două întrebări psihologice legate de con-

diţiile motivaţionale ar fi atunci plasate sub "în-
trebări psihologice legate de situaţia prezentă".
Intrebările psihologice legate de condiţia in
telectului ar fi plasate sub "întrebări psiho-
logice legate de cerinţele de reconversie pro-
fesională".
Ultimele cinci ipoteze ar fi plasate împreună
sub titlul "întrebări psihologice legate de
cerinţele profesiei". Insă, această structură
periclitează claritatea generală a raportului. Mai
mult, plasarea unui număr mare de întrebări
individuale sub o singură denumire fac ca ele să
fie prea dificil de memorat şi să poată
impedimenta reamintirea chiar şi la o eventuală
recitire a raportului psihologic.
6.4.7. Construirea orientată de decizie a

ipotezelor în cazul evaluării cu
utilitate juridică, pentru custodia
parentală
In cele ce vom folosi un exemplu din

urmează,
psihologia aplicată în domeniul juridic, pentru a
ilustra modul în care întrebările psihologice pot
fi dezvoltate în forma deja descrisă. Intrebările
psihologice prescurtate care sunt prezentate în
continuare se referă fiecare la mai multe arii de
variabile şi conţin astfel fiecare mai multe
variabile individuale. Această formă prescurtată
nu conţine prima parte a întrebării psihologice
care descrie relaţia dintre o variabilă selectată şi
comportamentul care trebuie explicat sau prezis
în funcţie de întrebarea clientului. Această for-
mă secundară, prescurtată, uşurează înţelegerea
raportului psihologic în mod special atunci când
este necesară corectarea înţelegerii unor idei
naive, cotidiene, despre comportamentul
individual. Aceste patternuri sau regularităţi
comportamentale sunt descrise ulterior în raport
mai detaliat şi importanţa lor pentru întrebarea
specifică pusă de client este explicată.
49
6.4.7.1. Obiectivele evaluării orientate de
decizie în problemele legate de
custodie
Sarcina scrierii unui raport psihologic care să
fie utilizat într-o problemă de natură juridică,
legată de custodia parentală după separarea sau
divorţul părinţilor, ilustrează în două feluri nece-
sitatea de "orientare spre decizie" a evaluării. In
primul rând, un astfel de raport psihologic este
un ajutor oferit judecătorului în decizia acestuia
de stabilire a custodiei parentale, „în funcţie de

interesul copilului", folosind consilierea pro-
fesională (Jessnitzer, 1992). In al doilea rând,
procesul complet de evaluare în acest domeniu
aplicativ necesită prin natura lui trasarea unei
serii de decizii individuale, care trebuiesc luate
de psiholog.
Cu privire la discuţiile purtate la acest mo-

ment în literatura de specialitate, cu privire la
posibilitatea înlocuirii evaluării psihologice de
către consilierea psihologică, trebuie observat
că aceste două opţiuni nicinu se contrazic, nici

nu se exclud în vreun fel una pe cealaltă.
Rezultatul unei consilieri sau a unui proces de
mediere trebuie să fie raportat judecătorului
într-o manieră adecvată. O soluţie amiabilă a
problemei custodiei, care rezultă din consiliere
sau mediere, devine legală doar după ce judecă-
torul o include în propria decizie, de exemplu
în decizia de divorţ. Aşadar, evaluarea orientată
spre decizie nu exclude desigur alte posibile
soluţii (de văzut de asemenea, Balloff & Walter,
l991;Kluck, 1996).
Paşii cei mai importanţi ai procesului de
evaluare orientată spre decizie au fost descrişi

mai sus. In cele ce urmează vom discuta în
detaliu „transformarea" şi diferenţierea între-
bării puse psihologului de judecător, privind
decizia custodiei parentale conform intereselor
copilului. Aceasta este transformată în întrebări
psihologice (= ipoteze).
50 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unul client
6.4.7.2. Profilul cerinţelor
Concluziile rezultate din evaluare au sens numai

în relaţie cu un anumit obiectiv al evaluării. In
acest domeniu particular, obiectivul este definit

de întrebarea pusă de judecător psihologului,
întrebarea privind decizia de custodie "conform
intereselor copilului" asemenea în

conţine de
anumite state (de exemplu în Germania) o serie

de criterii explicite care au scopul de a specifica
acest "termen legal iiespecificat" iniţial (pentru
mai multe date despre această problemă vezi

Fthenakis et al., 1982; Kluck, 1986). Inainte,
aceste criterii care acum sunt formulate explicit
erau inferate din rezultate ale cercetării psiholo-
gice, ceea ce făcea ca problema să fie dificilă,
deoarece cercetarea relevantă în domeniu a
început doar în ultimii ani (de exemplu,
Schmidt-Denter et al,, 1995).
In general, azi sunt folosite următoarele
criterii (de exemplu, Simitis şi al., 1979;

KluBmann & Stotzel, 1995) ca cerinţe care
definesc mai clar sintagma de "interes al
copilului" (Salzberger, 1992):
1.ataşamentele şi relaţiile din copilărie,
2.dorinţele copilului,
3.continuitatea în îngrijirea şi în mediul copi-
lului şi
4.sprijinul şi încurajarea pe care o primeşte
copilul de la părinţi.
Este imediat evident că aceste criterii, deşi
aparţin unor nivele şi categorii diferite de abs-

tractizare, nu sunt independente unul de celălalt.
De exemplu, o minimă continuitate în îngrijire
este o condiţie necesară dar nu suficientă pentru

dezvoltarea unei relaţii strânse (vezi şi Spangler
& Zimmermann, 1995).
In conformitate cu toate cunoştinţele mo-

derne provenite din ştiinţele sociale (inclusiv
din psihologie), care privesc condiţiile necesare

pentru o dezvoltare pozitivă în copilărie, aceste
criterii reprezintă "profilul cerinţelor" în funcţie
de care trebuie orientate întrebările psihologice,
colectarea subsecventă a datelor şi concluziile
procesului de evaluare (Puls, 1984),

Sarcina psihologului evaluator este acum să
selecteze din toate aceste criterii variabilele psi-
hologice relevante pentru întrebarea clientului,
să le evalueze şi, în funcţie de rezultatul evalu-
ării, să răspundă întrebării puse de judecător.

In această sarcină există marele pericol ca
psihologul să ignore sistematic variabile
importante care determină comportamentul
subiecţilor şi care afectează "starea de bine a
copilului" în sensul descris mai sus. In această

fază de planificare timpurie, prejudecăţile, valo-
rile, obiectivele şi expectaţiile psihologului cu
privire la condiţiile cauzale şi la posibilele so-
luţii pentru conflictul familial pot avea un efect
nedorit. Ele pot face ca evaluarea şi concluziile
acesteia să fie realizate pe aceste baze subiective
şi neştiinţifice, fără să fie luate în consideraţie
în mod adecvat problemele particulare ale fa-
miliei respective. "Ecuaţia comportamentală "
propusă mai jos serveşte ca un ajutor în acest
proces, prin intermediul căruia pot fi evitate sau
minimizate astfel de erori sistematice în selecţia
variabilelor psihologice şi a condiţiilor relevante
pentru predicţie.
Pentru a decide care dintre viitoarele con-
diţii existenţiale vor permite cel mai bine înde-
plinirea acestor criterii, care descriu "starea de
bine a copilului", pot fi folosite, printre altele,
următoarele caracteristici sau variabile:
Ex Variabile externe (precum situaţia
locuinţei; situaţia financiară);
O Variabile fiziologice (precum probleme

majore de sănătate ale celor implicaţi:
dizabilitâţi care cer o îngrijire
specială);
C Variabile cognitive (precum abilităţile

de rezolvare de probleme, competenţa
socială, mai ales a părinţilor);
Em Variabile emoţionale (precum relaţiile

şi ataşamentele copilului; modul în care
este resimţită tensiunea emoţională de
toţi cei implicaţi; modul de gestionare
a tensiunii emoţionale: experienţa şi
managementul conflictelor);
M Variabile motivaţionale (precum

dorinţelor copilului, exprimate
verbal
sau non-verbal; scopurile, speranţele,
dorinţele, temerile, aşteptările tuturor

celor implicaţi);
Variabile sociale (precum atitudinile
faţă de copil; persoanele importante
pentru acesta; integrarea socială: com-

portamentul faţă de alţii).
Atunci când derivăm întrebările psihologice

(=ipotezele), toate aceste grupuri de condiţii şi
variabile pot fi examinate în termenii modului în
care contribuie la determinarea "stării de bine"
a copilului. Intrebările psihologice (= ipotezele)
cărora trebuie să li se răspundă pot fi repre-
zentate în aceste condiţii ca fiind o combinaţie
între condiţiile relevate şi diferitele aspecte ale
profilului cerinţelor (care ţine de starea de bine
a copilului). Sub denumirea "variabile emoţio-
nale", de exemplu, vorbim de relaţiile copilului,
care sunt examinate în primul rând (Schwabe-

Heilein & August-Frcnzcl, 1995), dar şi de
modul în care copilul şi alte persoane pentru el
(părinţii şi alte persoane) resimt conflictul, sau
de încercările şi posibilităţile celor implicaţi de
a ţine conflictul sub control (Fthenakis, 1993).
Acest lucru înseamnă în cazul exemplului

nostru privind "variabilele emoţionale", că ne
bazăm consideraţiile în primul rând pe acele
cunoştinţe psihologice despre relaţiile şi
ataşamentele copiilor şi despre efectul acestora

asupra dezvoltării copiilor, care au fost dez-
voltate teoretic şi demonstrate empiric ca fiind
valide. In plus, vom folosi şi acele cunoştinţe
51
din psihologia diferenţială, psihologia socială,
psihologia dezvoltării şi psihologia clinică, care

sunt legate de conflictele care se pot manifesta
în acest context şi de diferitele strategii de

gestionare a lor. Din nou, este clar că termenul
"comportament", aşa cum este folosit aici, se

referă nu numai la comportamentul care poate fi
observat extern sau direct, ci şi la experienţele
subiective ale celor implicaţi, inclusiv cogniţii,
sentimente, atitudini, valori, expectaţii etc, care

pot fi observate doar indirect.
6.4.7.3. Selectarea variabilelor relevante
Cerinţele legate de importanţa practică, de fide-

litatea şi de validitatea relaţiei dintre variabilele
investigate şi criteriile pentru predieţie, precum

şi diferitele aspecte subsumate conceptului de
"interes al copilului" fac ca pentru o întrebare
specifică legată de custodie să nu fie relevante
toate grupele de variabile descrise mai sus, sau

ca ele să nu fie relevante în acelaşi grad. De
exemplu, grupul de variabile cognitive este

relevant numai pentru anumite probleme şi este
inclus în evaluare în cazuri foarte rare, speciale
(vezi Salzgeber, 1992).
Subliniem astfel faptul că psihologul are

obligaţia de a continua să se educe deoarece, la
fel ca în orice activitate ştiinţifică, evaluarea
trebuie realizată în concordanţă cu ultimele
dezvoltări din domeniu.

Structurarea prezentată aici (Tabelul 6.1)
ilustrează pe scurt procedura orientată spre de-
Tabelul 6.1. Structura pentru dezvoltarea intrebarilor

psihologice intr-un caz de custodie
Criteriu/ Relatii/ Atasamente Continuitate in Sprijinul si Dorintele copilului
Conditie ale copilului incurajarea copilului
Ingrijire Mediu
Ex X X X X -
O - (X) - (X) -
C - (X) - X -
Em X X - (X) X
M (X) X - (X) X
S X X X (X) -
Abrevieri: vezi textul din Capitolul 6
cizie care a fost descrisă mai sus şi care poate fi
utilizată în dezvoltarea întrebărilor psihologice
(=ipoteze) într-un caz de custodie.
Celulele individuale din tabel conţin condi-
ţiile de comportament relevante şi variabilele
care trebuie examinate în fiecare caz particular,

aşa cum am descris mai sus.
6.4.7.4. Formularea întrebărilor

psihologice
Rapoartele psihologice sunt realizate de cele

mai multe ori pentru clienţi care nu au formare
de psihologi. Acesta este cazul şi pentru

în care se judecă probleme de familie,
situaţiile
precum în exemplul nostru. Aceste rapoarte

trebuie să fie inteligibile, adică clientul trebuie
să înţeleagă ceea ce se spune în raport, astfel
încât să poată utiliza informaţiile din acesta ca

sprijin în decizie. în această privinţă, sugeram
anterior că întrebările psihologice derivate din
întrebarea clientului (judecătorului), care for-
mează baza pentru evaluările ulterioare, trebuie

să fie formulate în două părţi. în primul rând,
vom afirma în una sau două propoziţii motivul
pentru selectarea unei variabile particulare, îo
relaţie cu criteriul care este evaluat. Apoi ur-
mează întrebarea psihologică reală (= ipoteza),
explicând care informaţie ar trebui colectată
pentru a testa această relaţie în respectivul caz
particular.
In fiecare caz particular, informaţia adecvată
care este deja la îndemâna evaluatorului poate fi
folosită ca bază pentru planificarea evaluării. De
exemplu, dacă dosarele tribunalului menţionea-
ză că unul dintre părinţi are o problemă legată

de alcool, există un motiv pentru o investigare
sistematică a efectelor acestei probleme asupra
relaţiei părintelui cu copilul şi asupra abilităţii
părintelui de a furniza îngrijirea adecvată şi a

contribui aşa cum este necesar la creşterea copi-
lului (Grupul de variabile: O = Condiţii fizice).

Aşa cum se întâmplă cu toate rapoartele psi-
hologice şi în particular cu rapoartele cerute de
instanţele judecătoreşti, trebuie să ne asigurăm

că nu se formulează ipoteze "unidirecţionale"
care ar putea limita nejustificat perspectiva
noastră ca evaluatori în această fază timpurie
de planificare şi care ne-ar îndrepta atenţia într-
o singură direcţie. O insuficientă deschidere a

întrebărilor psihologice conduce la pericolul ca
evaluarea să devină o profeţie auto-împlinită şi
ca unele aspecte ale comportamentului să fie

excluse în mod nejustificat din raportul psiholo-
gic. In cazul rapoartelor cerute de instanţă, un

astfel de stil neştiinţific şi diletant ar putea face
ca evaluatorul să fie respins ca neprofesionist şi
raportul psihologic să fie respins ca inadmisibil.
Formularea întrebărilor psihologice trebuie
de asemenea să garanteze că variabilele selec-

tate ca relevante pentru întrebarea clientului pot
fi evaluate (a) pentru toate persoanele implicate
(vezi mai sus) şi (b) pe întreaga axă a timpului:
dezvoltarea anterioară, statul actual şi, bazat pe

acestea, dezvoltare viitoare (posibilă).
Relaţia dintre costuri (incluzând "costurile"

imateriale, psihologice ale celor implicaţi) şi
beneficii (adică oferirea răspunsului la între-
barea clientului) ar trebui luată de asemenea în

considerare atunci când luăm o decizie privitoa-
re la numărul de întrebări psihologice şi nivelul

de detaliere a acestora.
Pentru a ilustra, vor fi formulate mai jos, pe
baza ecuaţiei comportamentale, ipotezele generale
(=întrebări psihologice) privind problema

custodiei.
pus următoarea
trebuie realizată
Presupunem
întrebare:
o
că instanţa
evaluare
de judecată
"In cazul familiei
psihologică cu
.. ..
/
privire
a
la custodia parentală optimă, conform intereselor
copilului”.
Condiţii de mediu (Ex)

Posibilităţile de a avea grijă de un copil în
interiorul sau în afara familiei joacă un rol în
determinarea dezvoltării acestuia. Din acest
motiv, trebuie evaluate posibilităţile tatălui
şi ale mamei lui (numele copilului) de a oferi
îngrijire acestui copil.

Condiţiile de locuinţă şi situaţia financiară
pot influenţa dezvoltarea copiilor. Din acest
motiv, trebuie evaluate condiţiile financiare ale
d-lui şi d-nei (tatăl şi mama copilului).
Condiţii fizice (O)

Părinţii pot împlini nevoile copilului lor în di-
ferite grade, în funcţie de starea lor de sănătate.
De aceea trebuie determinată măsura în care
părinţiiau probleme de sănătate semnificative.
Starea de sănătate a copiilor le afectează
întreaga dezvoltare fizică şi mentală. Copiii
care au probleme de sănătate cu implicaţii pe
termen lung trebuie să primească îngrijire spe-
cială. De aceea va fi necesar să investigăm dacă
(numele copilului) are nevoie de îngrijire fizică
specială.
Condiţii cognitive (C)
Pentru a fi capabili să sprijine dezvoltarea

lingvistică şi intelectuală a copiilor lor, părinţii
trebuie să fie capabili să-şi perceapă în mod
adecvat propriile abilităţi. Mai mult, trebuie să
fie în poziţia de a furniza sprijin într-un mod
care este adecvat vârstei şi personalităţii copi-
lului.
Pentru a fi capabil să evalueze modurile în

care tatăl şi mama au în prezent
performat până
din acest punct de vedere şi pentru a face o
predicţie privind gradul în care vor fi capabili
să performeze în viitor, trebuie să fie stabilit
nivelul actual de dezvoltare lingvistică şi inte-
lectuală a lui (numele copilului).

In plus, este nevoie să fie evaluate percep-
ţiile părinţilor privind sprijinul care îi este ne-
cesar lui (numele copilului) pentru dezvoltarea
abilităţilor sale mentale, precum şi abilităţile pe
care părinţii le au şi care sunt necesare pentru
gestionarea adecvată a nevoilor lui (numele
copilului).
Condiţii emoţionale (Em)
Ataşamentele emoţionale şi relaţiile copilului
cu persoanele semnificative din viaţa lui au o

influenţă decisivă asupra dezvoltării lor. Aceste
ataşamente emoţionale ar trebui de aceea să fie
descrise pentru (numele copilului).

Tensiunea emoţională şi încercările de a o
gestiona pot juca un rol în determinarea dezvol-
53
tării copilului. De aceea va fi necesar să descri-

em modul în care cei implicaţi (atât părinţii cât
şi copilul) resimt o astfel de tensiune şi felul în
care reacţionează la ea.
Condiţii emoţionale (M)
Obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile
tuturor celor implicaţi, cu privire la viitorul lor,
pot juca un rol în determinarea comporta-

mentului lor. Din acest motiv, trebuie descrise
obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile lui
(numele copilului) şi a părinţilor săi.
Pentru o creştere adecvată, părinţii trebuie
să fie capabili să recunoască adecvat interesele

copilului şi sa reacţioneze corect la ele. Din
acest motiv, va fi necesar să investigăm măsura

în care Dl. şi D-na (nume) pot face acest lucru.
Condiţii sociale (S)
Atitudinea faţă de copil determină într-o mare

măsură comportamentul părinţilor şi al altor
persoane semnificative faţă de el. Din acest
motiv, ar trebui evaluate aceste atitudini pentru

persoanele care sunt importate pentru (numele
copilului).
Integrarea copiilor în câmpul lor social este
o condiţie importantă pentru dezvoltarea lor în

copilărie. Din acest motiv, trebuie evaluate
tipul şi semnificaţia contactelor sociale ale lui
(numele copilului) precum şi ale părinţilor săi

sau a altor persoane care sunt importante pentru
(numele copilului).
Dezvoltarea comportamentului social al
copilului este de asemenea influenţată de me-

diul social. Din acest motiv, trebuie investigate
oportunităţile lui (numele copilului) de dezvol-
tare socială eu tatăl şi, respectiv, cu mama.

Alt mod de a prezenta toate întrebările rele-
vante, cu acelaşi conţinut dar într-o formă care

este mai uşor de înţeles pentru client, ar fi acela
de a integra în formularea problemei grupele de
variabile şi criteriile privind interesul copilului.
Vom ilustra acest lucru pe baza exemplului
nostru. Grupele de variabile şi criteriile privind

interesul a copilului sunt indicate în paranteze
după fiecare întrebare.
6.4.7.5. Intrebări psihologice prescurtate
La finele fiecăreia dintre întrebările psihologice
prescurtate vom prezenta în paranteze variabilele
corespunzătoare şi criteriile. Informaţia din aceste

paranteze este dată aici numai cu scopul ilustrării şi nu
apare în raportul psihologic.
Următoarele întrebări psihologice vor fi evaluate în

funcţie de fiecare din următoarele: ataşamentul
emoţional al copilului, dorinţele copilului, continuitatea

în îngrijire, continuitatea în mediu şî posibilităţile de sprijin
şi încurajare a copilului.
1. Ce tip de ataşament emoţional are (numele
copilului) faţă de
tatăl şi mama sa? (ataşamente, dorinţe ale copilului:
grupele de
variabile Em, M, S).

2. Cum s-au dezvoltat până în prezent aceste relaţii?
(condiţii de
dezvoltare, dezvoltarea ataşamentului: Ex, Em, M, S).

3. Cum şi-au îndeplinit ambii părinţi (nume) ai
copilului (numele
copilului) îndatoririle parentale până în
prezent? (istoria
dezvoltării ataşamentului, continuitatea în mediu şi
îngrijire,
sprijin şi încurajare: Ex, O, C, Km, M, S).
4.Cum văd mama/tatăl viitoarea creştere a copilului
(numele
copilului)? (continuitate, sprijin şi încurajare,
atitudine faţă de
creştere, comportamentul în creştere: C, Em, M, S).
5.Ce oportunităţi de dezvoltare pot fi aşteptate pentru

(numele
copilului), în funcţie de condiţiile de viaţă diferite ale
celor doi
părinţi? (condiţii de dezvoltare aşteptate, continuitate,
sprijin şi
încurajare: Ex, O, C, Em, M, S).
Capitolul 7
Planificarea evaluării
7.1. Rolul planului de evaluare — 56
7.2. Planul general al evaluării — 56
7.3. Planul detaliat de evaluare — 57
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru
planificarea unei evaluări
psihologice — 58
56 Capitolul 7 Planificarea evaluării
7.1. Rolul planului de evaluare

Rolul planului de evaluare:
- Intrebarea clientului este
divizată în întrebări psihologice.
- Pentru a putea răspunde
acestor întrebări se dezvoltă un

plan pentru a direcţiona evaluarea.
- Planul este implementat
în evaluare.
Atunci când răspundem întrebării clientului

într-un raport psihologic, este necesar să parcur-
gem un proces complex de evaluare. De aceea,
este recomandabilă o planificare şi defalcare în
mai multe etape a proces de evaluare.
acestui
Am arătat mai sus în care decidem pro sau
felul
contra unei întrebări a clientului şi cum împăr-
ţirii întrebarea acestuia în întrebări psihologice.
După ce hotărâm ce anume vrem sa evalu-

ăm, vom decide cum anume vrem să evaluăm,
în raportul psihologic prezentăm ce anume
dorim să evaluăm prin intermediul întrebărilor
psihologice. In planul de evaluare descriem
„cum" vom proceda.
Calitatea planului de evaluare determină
calitatea evaluării, dar şi calitatea datelor care
reies şi a deciziilor bazate pe aceste date, care
sunt prezentate în secţiunea de rezultate. Rezul-
tatul unui raport psihologic este astfel la fel de
bun ca şi planificarea sa.
Descriem „planul general" al evaluării
psihologice în raportul psihologic într-un mod
clar pentru toţi cititorii. „Planul detaliat" nu este
descris în raportul psihologic.
7.2. Planul general al evaluării
Definitie
Planul general al unei evaluări psihologice

constă în selecţia raţională a surselor de infor
mare;
1. Proceduri standardizate:
- teste,
- chestionare.
- observaţie comportamentală standardizată,
- probe de lucru.
2.Proceduri semi-standardizate:
- observaţie comportamentală,
- interviuri orientate către decizie,
3.Alte surse de informare, de exemplu:
- dosare,
- certificate,
- rapoarte medicale,
- rezultate din muncă.
In raportul psihologic oferim o descriere clară

a fiecărei surse de informare folosite şi speci-
ficăm întrebarea psihologică la care răspunde
respectiva sursă de informare.
După construirea întrebărilor psihologice,
căutăm în mod sistematic surse de informare utile,
cu ajutorul cărora sa putem răspunde acestor
întrebări. Mai întâi verificăm dacă pot fi utilizate
în mod profitabil proceduri psihologice
standardizate. Multe studii experimentale au arătat
că utilizarea procedurilor standardizate pentru
colectarea informaţiei este de obicei mai eficientă
sau cel puţin la fel de eficientă ca şi utilizarea unor
proceduri mai puţin standardizate. In Capitolul 10
vom analiza mai în detaliu criteriile folosite pentru
selectarea procedurilor standardizate.
Pe lângă postulatele fundamentale formulate
pentru toate evaluările - am discutat despre ele
anterior, când s-a argumentat acceptarea întrebării
clientului (Secţiunea 3.2) - trebuie să formulam de
asemenea şi ipoteze specifice pentru aplicarea
fiecărei proceduri. Nu putem discuta despre toate
particularităţile fiecărei proceduri în parte aici, de
vreme ce există sute de proceduri standardizate de
evaluare psihologică, dar trebuie neapărat să fim
clariîn legătură cu aceste postulate specifice înainte
de a aplica o anume procedură, astfel încât, daca ni
se cere, să le putem enunţa şi justifica.
Există proceduri standardizate de observaţie
comportamentală şi sisteme standardizate de
observaţie pentru multe sarcini de evaluare, printre
care observaţii care presupun probe de lucru sau
chiar jocuri de rol şi sarcini mai complexe, tipice
pentru centrele de evaluare.
7.3. Planul detaliat de evaluare
Procedurile semi-standardizate, de exemplu

observaţia comportamentală şi interviurile
orientate către decizie, sunt proceduri intens
consumatoare de timp pentru evaluator şi pentru

subiect. Vom discuta mai jos în detaliu despre
ambele aceste grupuri de proceduri, din moment
ce în multe cazuri interviurile orientate către
decizie oferă cea mai mare cantitate de in-

formaţie relevantă pentru generarea răspunsului
la întrebarea clientului.
Cea mai puţin standardizată informaţie, din
punct de vedere psihologic, poate fi regăsită în
sursele suplimentare de informaţie, precum
dosarele. Aceste surse de informaţie suplimen-
tare sunt asociate cu anumite dificultăţi, iar
insuficienta standardizare este doar una dintre
acestea; totuşi, conţin deseori informaţii care
trebuie neapărat luate în considerare dacă vrem
să răspundem corect întrebării clientului. Pentru

a ajuta la evaluarea acestor surse de informare,
Capitolul 9 discută câteva dintre caracteristicile
acestora.
In raportul psihologic, toate sursele de
informaţie utilizate sunt descrise în secţiunea
intitulată „Planul de Evaluare". Aceste descrieri

sunt scurte, uşor de înţeles şi permit subiectului
să le recunoască din nou atunci când le întâl-
nesc în raportul psihologic. Pentru fiecare sursă

de informaţie specificăm întrebările psihologice
cărora le oferă răspunsuri. Astfel, oferim posi-
bilitatea celor care citesc raportul - în cele mai

multe cazuri aceştia sunt chiar subiecţii înşişi -
să înţeleagă ce proceduri au fost utilizate şi în
ce scopuri.
7.3. Planul detaliat de evaluare
Definiţie
In planul detaliat al evaluării se elaborează

şi se redactează planuri pentru observaţia
comportamentală şi ghidurt pentru interviurile
orientate către decizii.
Definim cine va fi evaluat, unde, când şi cu ce

instrumente.
Planul detaliat nu este descris în raportul psi-
hologic.
Observaţia comportamentală sistematică şi in-
terviurile orientate către decizie nu sunt posibile

(ara planuri atent elaborate, deoarece chiar şi
psihologii evaluatori cu experienţă sunt inca-

pabili sa facă faţă multitudinii de cerinţe care
trebuie îndeplinite într-un timp scurt, în cadrul
evaluării psihologice. Atunci când vom intra în
amănunte cu privire la tehnica interviului orien-
tat către decizie, pe care o susţinem, va deveni

foarte clar cât de mare este complexitatea soli-
citărilor la care se supune un psiholog în timpul
interviului de evaluare. Dar primul pas în a ne
asigura că vom obţine rezultate cât mai obiec-
tive şi cât mai valide cu putinţă îl reprezintă o

planificare atentă şi o pregătire conştiincioasa.
Aceasta presupune elaborarea în scris a tuturor

planurilor. Aceste planuri scrise pot fi ulterior
utilizate şi pentru alţi clienţi, atunci când aceştia
pun întrebări similare cu cele deja tratate.
Planificarea detaliată mai implică şi decizia
asupra datelor şi locaţiilor evaluării, succesiu-

nea diferitelor proceduri şi intervalele dintre
ele. Deciziile vor trebui luate în aşa fel încât,
luând în considerare raportul cost-beneficiu (cf.
Secţiunii 7.4), evaluările noastre să producă cele

mai bune şi mai valide rezultate posibile. Ast-
fel, întotdeauna să luăm în considerare

trebuie
efectele pe care
va avea o anume procedură
le
şi dacă aceste efecte ne vor ajuta sau ne vor
împiedica în a răspunde întrebării clientului. De

exemplu, dacă o anume succesiune a procedu-
va supune subiectul unui efort

rilor planificate
ar trebui să alegem o succesiune care îi

inutil,
va cere un efort mai mic. Aceasta deoarece
subiectul este de cele mai multe ori capabil sa
recunoască un astfel de efort inutil, ceea ce ar
putea duce la diminuarea dorinţei sale de a
coopera cu evaluatorul.
In raportul psihologic nu descriem planul
detaliat, deoarece, pentrua fi inteligibil pentru

non-psihologi, ar presupune explicaţii excesive.
Conţinuturile specifice ale acestor planuri se ba-
zează pe cunoştinţe psihologice de specialitate,
care pot fi dobândite doar prin studiul sistematic
al psihologiei.
58 Capitolul 7 Planificarea evaluării
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi
criteriu pentru planificarea unei
evaluări psihologice
1. RezuItatuI unei analize cost-beneficiu este

criteriul dominant în dezvoltarea unui plan
de evaluare.
2. Raportul cost-beneficiu în ceea ce priveşte
utilizarea fiecărei surse de informare este
estimat pentru:
- subiect,
- client,
- alte persoane direct şi indirect
implicate,
- instituţii şi organizaţii implicate direct şi
indirect, şi
- evaluator.
3. Bilanţul financiar ajută la estimarea siste-

matică a costurilor şi beneficiilor.
4. Acţiunea secvenţială poate optimiza
raportul costuri-beneficii.
Raportul costuri-beneficii este întotdeauna

criteriul dominant în planificarea unei evaluări
psihologice şi a procedurilor de evaluare cores-
punzătoare. In acest sens vom lua în considerare
nu numai costurile pentru subiect şi client, ci şi
costurile pentru persoanele indirect afectate,
pentru instituţiile şi organizaţiile implicate şi
pentru psihologii implicaţi.

Pentru mulţi psihologi un astfel de criteriu
este problematic. Cu toate acestea, atât în teorie

cât şi în practică, toţi psihologii acţionează în
funcţie de acest criteriu - nimeni nu depune un
efort nelimitat într-o evaluare. Efortul depus
este întotdeauna privit ca fiind într-o anumită
relaţie cu beneficiul aşteptat. Ceea ce susţinem
este că acest calcul trebuie făcut în mod explicit

şi cuprinzător.
O analiză cost-beneficiu cuprinzătoare va

lua în considerare nu numai aspectele materiale,
ci şi pe cele abstracte, costurile şi beneficiile
imateriale. Astfel de costuri sunt, de exemplu,
intruziunea în sfera privată a vieţii subiectului.

sau eforturile depuse, atât de subiect cât şi de
evaluator. Beneficiul imaterial provine, de
exemplu, dintr-o creştere a calităţii vieţii su-

biectului atunci când evaluarea este corectă.
Drept urmare, luăm în considerare nu numai
efectele care apar imediat sau după o scurtă
perioada de timp, ci şi efectele care vor apărea
în viitor. In plus, nu luăm în considerare numai

ceea ce se va întâmpla în mod cert, ci şi conse-
cinţele probabile sau posibile, care pot să apară
sau nu.
Estimarea costurilor şi beneficiilor unei
anumite proceduri de evaluare este mult mai

complicată decât se poate crede la o primă
privire superficială. De aceea, este util să
abordăm această temă într-un mod sistematic,
în acest scop, utilizăm ajutorul oferit de un

bilanţ contabil, aşa cum este descris de Janis şi
Mann (1977) pentru utilizarea în aria cercetării
decizionale.
Un bilanţ de acest tip este practic o foaie de
hârtie pe care scriem opţiunea disponibilă în -

acest caz o anumită procedură de evaluare în -
loc de titlu. Apoi trasăm o linie verticală şi
împărţim foaia în "-" şi "+". Toate consecinţele
negative ale acestei opţiuni sunt listate sub "-";
toate consecinţele pozitive sub "+". Această
modalitate scrisă de a lua în calcul toate costurile

şi beneficiile posibile uşurează inventarierea şi
uşurează de asemenea luarea unei decizii, de
exemplu atunci când este necesar să hotărâm

dacă o procedură de evaluare „merită
încercată'".
In anumite cazuri, aceleaşi rezultate pot fi

obţinute şi cu unele costuri mai scăzute. De
exemplu, utilizarea mai multor teste, toate

măsurând doar inteligenţa generală, este clar o
pierdere din punctul de vedere al raportului
cost-beneficiu. Dacă este folosit cel mai bun
test pentru a răspunde la o anumită întrebare a

clientului, orice alt viitor test de inteligenţă
generală va duce doar la creşteri de costuri, fără
a aduce şi beneficii adiţionale.
Intr-o strategie de evaluare simplă, sunt

îndeplinite toate procedurile cuprinse în plan.
într-o strategie secvenţială, subiecţii sunt eva-
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu

psihologice
pentru planificarea unei evaluări

59
luaţi în continuare doar dacă prin procedura ulterioară
se va obţine informaţie adiţională relevantă pentru

întrebarea clientului (Cronbach & Gleser, 1965). De
exemplu, după evaluarea dosarelor, certificatelor şi a
altor documente şi după combinarea acestor informaţii cu
informa-ţia culeasă printr-o procedură generală precum
interviul psihologic, ar fi posibil să avem sufici-ente
informaţii cu privire la inteligenţa generală a subiectului. O
strategie secvenţială va exclude astfel aplicarea a ulterioară
unor teste de inteli-genţă. In schimb, ele vor fi utilizate dacă

urmam o strategie simplă de evaluare, chiar dacă nu vor
aduce cu sine beneficii adiţionale, ci doar vor implica
nişte costuri.
8. 6. 8
Capitolul 8
Analiza strategiei
a-priori
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile
provenite din cazuri specifice — 62
8.2. Analiza calitativa a strategiei a-priori —
63 8.3. Optimizarea strategiei de evaluare —
63 8.4. Analiza cantitativa a strategiei a-priori
pentru intrebarile institutionale — 64
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile
institutionale referitoare la evaluarea aptitudinilor

ondiţiile
62 Capitolul 8 Analiza strategiei a-priori
Definitie
O strategie a-priori este acea abordare a eva-
luării care a fost folosită pentru a răspunde
întrebării clientului, până la momentul în care
sarcina generării un raport psihologic i-a fost
desemnată evaluatorului. Strategiile a-priori
pot fi încercări ale experţilor (atât a experţilor
autentici cât şi a unor diletanţi), sau ale altor
persoane implicate, sau ale reţelei lor sociale,
de a trata întrebarea clientului. Analiza strate-
giei a-priori poate oferi informaţii utile pentru
o abordare optimă a întrebării clientului.
Rezultatele unor astfel de strategii a-priori pot
fi găsite, de exemplu, în dosare sau în rapoarte
anterioare.
Strategia a-priori poate fi analizată atât pentru

întrebări specifice, din cazuri individualizate,
cât şi pentru întrebări instituţionale; cu alte
cuvinte ea poate fi analizată şi pentru cazuri
unice, dar şi pentru întrebări care se repetă în
mai multe cazuri similare.
In cazul întrebărilor instituţionale, strategia

a-priori poate fi analizată nu doar calitativ, ci
şi cantitativ.
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru
întrebările provenite din cazuri
specifice
Important
Analizarea documentelor scrise:
Analiza este ghidată de ipoteze generale de
evaluare.
Abordarea anterioară este stabilită într-un
interviu orientat către decizie.
De obicei clienţii vor încerca mai întâi să răs-

pundă ei înşişi întrebărilor care definesc evalu-
area, înainte de a cere serviciile unui psiholog

evaluator profesionist; deseori aceasta este cu
adevărat ultima soluţie la care optează după ce
au epuizat alte încercări. Aceste încercări anteri-

oare de a răspunde întrebărilor clientului conţin
informaţii deseori indispensabile şi chiar şi în
cel mai rău caz cel puţin utile, pentru evaluator
şi pentru munca sa ulterioară în încercarea de a
răspunde la întrebarea clientului.
Primul lucru pe care trebuie să îl facă evalua-
torul este să parcurgă toată documentaţia scrisă,
referitoare la întrebarea clientului. In măsura în

care materialele disponibile sunt documentate,
evaluatorul va lua cu siguranţă notă de (a)
succesiunea temporală a (b) evenimentelor care
s-au petrecut până în acel moment, (c) de orice
măsură luată până atunci şi (d) de rezultatele
fiecărei măsuri.
Analiza dosarelor şi a oricărui document
scris este ghidată de ipoteze generale, pe care

evaluatorul le poate formula deja în momentul
în care a preluat sarcina de a răspunde întrebării
clientului. Acestea pot deriva din rezultatele

cercetărilor empirice, realizate pe teme legate
de întrebările clientului. O astfel de analiză a
dosarelor, ghidată de ipoteze, poate în fapt chiar
duce la creionarea ulterioară a unor ipoteze
specifice cazului, ipoteze care la rândul lor voi
trebui testate în cursul evaluării.
După analiza dosarelor sau a altor docu-

mente scrise, evaluatorul, pe baza unui interviu
orientat spre decizie, va culege în mod explicit
informaţii despre dezvoltarea anterioară a pro-
blemei. Evaluatorul va solicita o descriere cât
mai detaliată posibil, de exemplu, a începutului
comportamentului problematic şi a condiţiilor
în care acest comportament a apărut. In acest
timp, evaluatorul va fi atent la condiţiile psi-
hologice şi la posibilele circumstanţe care ar fi
putut încuraja acest comportament, la apariţia
sau şi în timpul dezvoltării sale ulterioare.

Chiar şi evaluatorii ne-profesionişti pot
ajunge într-o măsură mai mică sau mai mare la
evaluări corecte. In mod frecvent, clienţii înşişi
sau evaluatorii ocazionali au implementat deja
intervenţii pentru a depăşi comportamentul
problematic sau condiţiile de viaţă problematice.
Aceste intervenţii s-au dovedit de bună seamă a
fi mai mult sau mai puţin de ajutor. Insă din
astfel de evaluări şi intervenţii, evaluatorul
profesionist poate culege informaţii importante
despre experienţa şi comportamentul subiectului
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare
şi despre contextul său social, precum şi despre
reacţia lui specifică la anumite intervenţii.
8.2. Analiza calitativă a strategiei

a-priori
Important
Analiza calitativă a strategiei a-priori exami-
nează:
- cerinţele selectate,
- sursele de informaţie selectate,
- criteriile de succes selectate.

Cerinţele trebuie sa poată fi definite într-o ma-
nieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă posibil,
pentru a oferi puncte reper utile. Trebuie să

de
rămână stabile nu doar pe tot parcursul

predicţiei, ci şi după, şi trebuie să fie clar pentru
fiecare cerinţă în parte dacă poate fi
compensată prin altă cerinţă şi, dacă este cazul,
în ce măsură poale fi compensată de o altă
cerinţă.
Sursele de informaţie trebuie să ofere infor-
maţii cât mai valide (exacte, corecte) posibil,

astfel încât să poată creşte beneficiul net (bene-
ficii minus toate costurile) al unei strategii.
Criteriile pentru succesul unei strategii de
evaluare trebuie sâ poată fi definite şi ele într-o

manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu
putinţă, astfel încât să fie utile pentru o estimare
corectă a calităţii strategiei de selecţie.

8.3. Optimizarea strategiei de evaluare
Important
O strategie de evaluare poate fi optimizata prin:
— luarea în considerare a rezultatelor analizei
făcute asupra strategiei a-priori,
— o abordare orientată către optimizarea
beneficiului net,
— o abordare strategică secvenţială, şi
— testare adaptativă.
63
Evaluarea strategiei a-priori oferă nu numai un

punct de reper pentru beneficiul net minim care
trebuie obţinut prin strategia de evaluare care se
află în curs de dezvoltare, ci şi o listă de posibi-
le îmbunătăţiri care pot fi aduse noii strategii de
evaluare, prin comparaţie cu strategia de evalua-
re anterioară (a-priori). Caracteristicile generale
ale unei strategii profesioniste de evaluare ţin de
faptul că fiecare decizie cerută este apreciată cu
atenţie. Aceasta înseamnă că o se acordă atenţie
egală scopurilor specifice realizabile şi posibi-

lelor consecinţe dorite sau nedorite ale fiecărei
alternative. Toţi paşii procedurii de evaluare (de
exemplu sursele de informaţie, interpretarea
acestora, sau evaluarea lor) sunt definiţi înainte
de implementarea strategiei de evaluare. Chiar
şi regulile de decizie pentru fiecare decizie în
parte (de exemplu combinarea informaţiilor
pentru fiecare ipoteză, întrebare, sau cerinţă)
sunt definite explicit înainte ca evaluatorul sa

culeagă informaţiile. Scopul dominant este în-
totdeauna optimizarea beneficiului net.
O strategie de evaluare secvenţială optimi-
zează beneficiul net, asigurându-nc faptul că nu
vor fi folosite efectiv în evaluare toate informa-
ţiile posibile despre subiecţi, din toate sursele de
informare posibile. In schimb, această strategie
stabileşte din timp atât succesiunea surselor de
informare care trebuie folosite, cât şi criteriile
finale, în aşa fel încât o dată ce a fost realizată o
apreciere suficient de corectă despre o persoană,
această persoană să nu fie examinată în continu-
are. Aşadar, strategia secvenţială stabileşte atât
secvenţa evaluării, cât şi criteriul de oprire.
Un alt mod de a optimiza beneficiul net este
utilizarea testării adaptative. Aceasta înseamnă
că, în loc să i se aplice întregul test unei anu-

mite persoane care urmează să fie testată, de la
cel mai uşor (primul) item la cel mai dificil
(ultimul) item (ca într-un test convenţional),
începem testul cu un item ce este relativ dificil
pentru persoana testată. In funcţie de perfor-
manţa persoanei testate, putem să continuăm cu
itemi mai uşori sau mai dificili. Astfel se
permite ca valoarea performanţei adevărate a
persoanei testate să fie stabilită mult mai repede
decât prin testele convenţionale.
64 Capitolu 18 Analiza strategiei a-priori
Validitatea incrementală se referă la creşte-

rea validităţii unei strategii de evaluare pentru
o întrebare specifică a clientului, atunci când
această strategie este extinsă prin informaţiile
obţinute dintr-o sursă specifică de informare.
Evaluatorul analizează dacă o nouă strategie de
evaluare ar putea avea de principiu mai mult

succes decât cea veche si, dacă acesta este
cazul, în ce măsură implementarea acestei noi
strategii este realistă. In acest scop. evaluatorul
poate analiza strategia a-priori nu doar din

punct de vedere calitativ ci şi din punct de
vedere cantitativ.
8.4. Analiza cantitativă a strategiei a-

priori pentru întrebările
instituţionale
Important
Analiza cantitativă a strategiei a-priori exami-

nează:
- distribuţia valorilor criteriilor,
- distribuţia cerinţelor,
- distribuţia bivariată a criteriilor şi
cerinţelor, şi
- tendinţe vizibile de-a lungul unor perioa-

de de timp mai îndelungate.
Dacă distribuţia valorilor criteriilor, de exemplu
indicatorii de performanţă, deviază de la distri-
buţia aşteptată în conformitate cu literatura de

specialitate, trebuiesc stabilite cauzele acestei
deviaţii.
La fel este abordată şi distribuţia cerinţelor,
de exemplu distribuţia aptitudinilor unui speci-
alist.
Distribuţia bivariată a unui indicator deper-
formanţă (de exemplu evaluarea realizată de un
superior) şi a unei cerinţe specifice (de exemplu
aptitudinile unui specialist) oferă informaţii de-

cisive despre calitatea unei strategii de selecţie.
Pe baza acestei informaţii, dar şi pe baza
infonnaţiilor din literatura de specialitate, poate

fi estimat beneficiul net al unei strategii a-priori.
Acest indicator indică destul de clar cât de difi-
cil va fi ca strategia a-priori să fie îmbunătăţită

Analiza rezultatelor strategiei a-priori pe
perioade mai lungi de implementare a acesteia
poate indica o tendinţă în volumul de date re-
coltate. Această tendinţă poate oferi informaţii
utile despre potenţialul pe care îl are o anumită
abordare şi, subsecvent, despre posibilitatea de
a îmbunătăţi această strategie.
8.5. Analiza strategiei a-priori
pentru întrebările instituţionale
referitoare la evaluarea
aptitudinilor
Important
Condiţiile pentru succesul unei întrebări insti- :
tuţionale cu privire la evaluarea aptitudinilor
sunt prescrise de o strategie de evaluare
profesionista:
- randamentul iniţial
- rata de selecţie, şi
- validitatea strategiei de evaluare.
Strategiile aplicate în cazul întrebărilor institu-
ţionale pot fi împărţite în strategii profesioniste

şi ne-profesioniste. Strategiile profesioniste
sunt acelea care sunt clar orientate eătre opti-
mizarea beneficiului net. Ele exploatează toate

posibilităţile oferite de ştiinţă. Specialiştii care
folosesc strategii profesioniste pot arăta pentru
fiecare decizie în parte că au avut în vedere o
gamă întreagă de alternative disponibile şi că au
ajuns la decizia lor pe baza unor reguli clare,
definite în prealabil. Strategiile neprofesioniste
pentru întrebările instituţionale nu au aceste

caracteristici.
Strategia a-priori poate servi ca punct de
reper pentru dezvoltarea unei noi strategii. Suc-
cesul strategici a-priori, dar şi al noii strategii de
evaluare, depinde de următoarele condiţii:

randamentul iniţial, rata de selecţie, şi validitatea
strategiei de evaluare.
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru intrebările tipice cazurilor

instituţionale
Randamentul iniţial este „proporţia de
candidaţi potenţial calificaţi (cu privire la ca-

racteristicile de interes) din cadrul populaţiei
candidate, anterior selecţiei" (DIN 33430).
Dacă randamentul iniţial este ridicat, de exem-

plu 90%, probabilitatea selectării şi angajării
unui solicitant nepotrivit prin selecţie aleatoare
este de 10%.
Rata de selecţie sau procentul de selecţie se
referă la proporţia solicitanţilor acceptaţi, faţă
de grupul total de solicitanţi. Este mai uşor să

cauţi câţiva solicitanţi potriviţi dintr-un grup de
mai mulţi candidaţi potenţial potriviţi, decât sa

încerci sa găseşti din întreaga populaţie cât mai
mulţi candidaţi potriviţi cu putinţă. Aşadar, rata
de selecţie este dependetlă de volumul grupului
de candidaţi şi de procentul de candidaţi selec-
taţi, din acest grup.

Validitatea strategiei de selecţie se referă la
proporţia de candidaţi clasificaţi corect. Cu cât

validitatea unei strategii de selecţie este mai
mare, cu atât strategia respectivă reuşeşte să
clasifice corect mai mulţi candidaţi, de exemplu
ca fiind „potriviţi", „parţial potriviţi" sau „ne-

potriviţi".
Capitolul 9
Caracteristici ale
surselor de informare în
evaluare
9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de
informare în evaluare — 68 9.2. Natura
observatorului — 68
9.3. Conţinuturile observaţiei — 70
9.4. Momentul şi durata observaţiei — 71
9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei
— 72
68 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în evaluare
9.1. Funcţii ale caracteristiciIor
surselor de informare în
evaluare
Caracteristici ale surselor de informare în eva-

luare:
Cine? Natura observatorului.
Ce? Conţinuturile observaţiei.

Când? Perioada de timp a observaţiei.
Cum? Natura observaţiei.
Acestea ajută la:
- Sistematizarea planificării, execuţiei
şi interpretării evaluărilor;
- Asigurarea unui plan de evaluare
complet; şi
- Compararea şi gradarea informa-
ţiilor în funcţie de importanţa lor
relativă.
Datorită literaturii de specialitate, care este

disponibilă în volum mare şi care abundă de
instrumente obiective de măsurare, procedurile
psihologice standardizate, cu alte cuvinte testele

şi chestionarele, sunt mult mai uşor de folosit
de către psihologi decât sursele de informare
ne-standardizate, ale căror afirmaţii nu au fost
adunate conform unui plan psihologic adecvat.
Afirmaţiile subiecţilor înşişi sau ale altor
persoane, cu privire la comportamentul
subiectului, sunt în general bazate pe observaţii
ne-standardizate, altfel spus aceste observaţii
nu s-au bazat pe un plan proiectat şi echilibrat
conform principiilor psihologice. Menţiunile
despre observaţii sunt în mod special dificil de

evaluat atunci când psihologii evaluatori nu au
posibilitatea de a obţine mai multă informaţie
detaliată. Acesta este de cele mai multe ori ca-

zul şi pentru afirmaţiile scrise, pentru rapoarte
şi concluzii localizate în dosare.
In multe cazuri, evaluatorii trebuie să folo-
sească drept observatori persoane care nu sunt

psihologi, de exemplu părinţi, educatori sau
profesori, mai ales în cazul subiecţilor care sunt
copii. Pentru aceşti oameni trebuie să dezvoltăm
planuri de observaţie practicabile şi valide. De

exemplu, sunt disponibile Grila de Dezvoltare a
lui Kiphard (Kiphard's Developmental Grid,
Kiphard, 1991); Chestionarul de independenţă

practică şi socială pentru copii între 4 şi 6 ani
(Questionnaire for practical and social
independence of 4 to 6-year-olds) de Duhm &
Huss (1979); Lista Comportamentală Marburg
(Marburg Behavioral List) de Ehlers, Ehlers &
Makus (1978); Manual pentru ASEBA. Forme
şi profile pentru vârste şcolare (Manual for
ASKBA School-Age Forms & Profiles), de
Achenbach & Rescorla (2001); Manual pentru
probleme de concentrare în clasele 5 la 10
(Westhoff, Rutten & Borggrefe, 1990; Westhoff,
1991; 1992a,b; 1993) şi altele.

Mai jos, complementar literaturii corespun-
zătoare, vom oferi un sprijin pentru planificarea
eficientă a observaţiilor prin trecerea în revistă a
caracteristicilor surselor de informare.
Toate informaţiile care pot oferi răspunsuri
pentru întrebările psihologice, şi în consecinţă
pentru întrebarea pusă de client, sunt adunate în

secţiunea de rezultate a unui raport psihologic.
Aceste informaţii trebuie ponderate în luncţie de
importanţa pe care ele o au pentru luarea

deciziei. Aici, de asemenea, putem pune
următoarea întrebare pentru fiecare informaţie:
Cine a observat ce, când şi cum? Fiecare parte a
acestei întrebări conduce o serie de
la consi-
deraţii de care ne vom ocupa pas cu pas.
9.2. Natura observatorului
Definitie
Trăsăturile observatorului (Cine?):

— Experienţa observatorului,
— Pregătirea şî educaţia observatorului,
— Supervizarea si monitorizarea observatorului,
— Procesele psihologice care influenţează

observaţiile sau felul în care observaţiile
sunt utilizate, de exemplu:
- Condiţiile perceptive,
- Orientarea atenţiei.
9.2. Natura observatorului
- Procesele de memorie,
- Implicarea afectivă,
- Motive, valori, scopuri,
- Atitudini.
Experienţa observatorului
Experienţa pe care o are observatorul în a observa
comportamentul respectiv este un

pe care factor
nu trebuie să îl subestimam, din moment ce multe

particularităţi ale comportamentului nu pot fi
sesizate de observatori fară experienţă.
In acest sens, experienţa este utilă, de exemplu,

atunci când avem de-a face cu dependenţi de
droguri, copii sau persoane cu dizabilităţi.
Pregătirea şi educaţia observatorului
Experienţa în observare este în mod special
eficientă atunci când se bazeaza pe o pregătire
sistematică. Fără pregătire, observatorii sunt

deseori incapabili sa surprindă întreaga gama a
comportamentului, din moment ce experienţa
lor se referă în general doar la anumite zone

comportamentale.
Supervizarea şi monitorizarea
observatorului
Erorile şi denaturările în observare, posibile tot

timpul, pot avea un efect mai extins dacă
observatorul simte că observaţiile sale nu sunt
verificate. De aceea este important să supervi-
zăm şi să monitorizăm observatorii şi în acelaşi
timp să le oferim convingerea clară că sunt

verificaţi.
Procese psihologice
Non-psihologii suni conştienţi că observaţiile

pot fi, în anumite cazuri, puternic influenţate
de alte procese, manifestate chiar în observatori
sau în mediul lor. Grupurile de variabile prezen-

tate în ecuaţia comportamentală pot fi utilizate
ca sprijin în identificarea acestor condiţii, din
care am ilustrat câteva ca exemplu.
Ca surse de limitare a posibilelor observaţii,
cele mai evidente pentru non-psihologi sunt
69
condiţiile perceptive insuficiente. Exemple

comune ar fi lucrurile care se întâmplă prea de-
parte sau care nu pot fi percepute corect datorită
unei iluminări slabe. De asemenea, este bine
ştiut că, deşi observatorii văd mult, ar putea sa
nu perceapă la fel de mult deoarece atenţia lor
este orientată spre altceva.
O altă problemă se leagă de depozitarea
observaţiilor în memoria observatorului. Fieca-

re descriere a ceea ce este observat generează
noi conţinuturi ale memoriei, care se pot scrie
peste sau pot schimba conţinuturile originale.

Aceasta ar putea face ca detaliile observaţiilor
să se schimbe de la o actualizare la alta, fară ca

observatorul să intenţioneze vreo fraudă în mod
conştient.
Comportamentul individual nu este doar
acompaniat în mod continuu de emoţii, ci emo-

ţiile pot avea la rândul lor o varietate largă de
efecte asupra comportamentului, dar şi asupra
proceselor observaţionale sau asupra memoriei.

In plus, relaţiile afective dintre observator şi
observat trebuie întotdeauna luate în conside-

rare atunci când se evaluează validitatea unei
observaţii.
Printre altele, procesele afective arată că în

respectivele fenomene sau manifestări sunt
implicate valorile, scopurile şi motivele unui
individ. In acest sens, emoţiile pe care un psiho-
log evaluator este capabil să le identifice în sine
cu privire la subiect sunt întotdeauna indicii ale
scopurilor şi atitudinilor psihologului, afectate
de comportamentul subiectului. Acest fapt este
adevărat atât pentru emoţiile pozitive cât şi

pentru cele negative.
Este bine cunoscut, încă din cercetările tim-
purii realizate asupra intervievării, că atitudinile

intervievatorilor pot distorsiona semnificativ ob-
servaţiile acestora. Atitudinile orientează atenţia
către anumite procese şi le ascund pe altele.
Este demonstrat faptul că un număr de condiţii
afectează simultan observaţiile. De aceea, eva-

luarea critică a observaţiilor este întotdeauna
necesară dacă dorim să obţinem concluzii cât
mai corecte în raportul psihologic.
70 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în

evaluare
9.3. Conţinuturile observaţiei
Conţinuturile observaţiei (Ce?):

Caracteristicile comportamentului indivi-
dual care fac posibilă observarea lui:
- observaţii făcute de sine însuşi sau de
alţii,
- frecvenţa,
- durata,
- regularitatea,
- variabilitatea,
abilitatea de a evita un comportament
specific,
gradul de intimitate (public - privat -

intim),
- partenerii de interacţiune necesari, şi
- dezirabilitatea socială.
Faptul că un anumit comportament poate fi ob-

servat depinde de un număr de caracteristici ale
comportamentului însuşi. în cele ce urmează
vom discuta pe scurt despre câteva dintre aces-
tea, pentru a putea ilustra importanţa pe care
aceste caracteristici o pot avea pentru raportul
psihologic.
Observaţii realizate de sine însuşi sau de
către alţii
Multe aspecte din sfera comportamentului şi
sentimentelor sunt accesibile doar pe calea

auto-observării sau a introspecţiei şi uneori nu
sunt accesibile nici chiar astfel în întregime.
Exemple de astfel de cazuri sunt sentimentele
pe care oamenii Ic au în anumite situaţii şi care
îi determină se comporte într-un anumit fel.
să
Problema observaţiei făcute de alte persoane
este că, atunci când subiectul este conştient de
faptul ca este observat, aceasta poate denatura
propriul comportament: existenţa vizibilă a
observatorului conduce la apariţia unor schim-
bări ale comportamentului observat. Cu toate
acestea, ar fi greşit să concluzionăm de aici că
oamenii aflaţi sub observaţie sunt capabili să îşi
schimbe comportamentul în orice fel doresc.
Tiparele fundamentale comportamentale şi in-
teracţionale nu se modifică şi ele vor fi vizibile
pentru observator numai dacă sunt într-adevăr
prezente în subiect. Este de exemplu adevărat
ca părinţii se comporta faţa de copii într-un mod
mai dezirabil social atunci când sunt vizitaţi de
psiholog decât atunci când suni singuri. Dar
acest fapt nu schimbă relaţia fundamentală din-
tre părinte şi copil şi nici exprimarea ci în plan
comportamental. O dovadă în acest caz sunt
rezultatele investigaţiilor empirice realizate asu-
pra comportamentului de ataşament al copiilor
(Suess, Scheuerer & Schwabe-Hollein, 1986;
Schwabe-Hollein & August-Frenkel, 1995).
Frecvenţa
Dacă toate celelalte caracteristici sunt egale,

tiparele comportamentale mai frecvente şi de
durată sunt mai uşor de observat. Acelaşi lucru
se întâmplă pentru comportamentele care se
repetă în mod regulat. Variabilitatea tiparelor
comportamentale poate fi în relaţie cu frecven-
ţa, durata şi de asemenea cu contextul în care
un anumit comportament poate fi observat. In
special în analiza comportamentala bazată pe
principii behavioriste, acestei caracteristici a
comportamentului observat trebuie să i se acor-
de o atenţie specială, în manieră a-priori, încă
dinaintea planificării observaţiilor.
Abilitatea de a evita un comportament

specific
După cum am menţionat deja, comportamentul
poate fi evitat intr-o măsură mai mică sau mai

mare, altfel spus poate fi înlocuit cu un
comportament diferit. Condiţia prealabilă este
ca al doilea mod de comportare să fie la fel de
caracteristic persoanei ea şi primul. Modalită-

ţile de comportare neobişnuite sau nepracticate
frecvent sunt detectabile nu numai datorită
efortului presupus, ci şi datorită modului în

care partenerii de interacţiune reacţionează la
ele, în cazul comportamentelor care implică
interacţiune.
Gradul de intimitate
Cercul de potenţiali se restrânge în

observatori
momentul în care comportamentul prezintă un
9.4. Momentul şi durata observaţiei
|caracter privat sau chiar intim. Un considerent
1relevant este acela că există diferenţe

interindi-. viduale mari în modul în care
oamenii concep un comportament ca fiind de o
natură mai mult sau mai puţin privată sau
intimă.
Partenerii de interacţiune necesari
Când decidem ce anume să observăm, trebuie

întotdeauna să luam în considerare că această
decizie depinde de varietatea persoanelor ob-
servate. Multe întrebări tipice pentru proiecte
de evaluare psihologica pot fi apreciate mai
corect dacă, în plus faţă de subiecţii înşişi, sunt

implicate persoane în procesul de eva-
şi alte
luare. De exemplu, în întrebările cu privire Ia
parcursul şcolar, informaţiile care pot răspunde

întrebării clientului sunt colectate sistematic nu
doar de la copil, ci şi de la părinţi sau chiar de
la profesori. Pentru alte întrebări ale clientului,
ar putea fi necesar să implicăm şi alte persoane

din contextul social al subiectului. Ar trebui
reţinut, bineînţeles, că în astfel de cazuri con-

simţământul subiectului şi/sau al clientului este
întotdeauna necesar.
Dezirabilitatea socială
Comportamentul care este observat va depinde,
printre altele, de normele de care o persoană se

simte legată, norme determinate de grupurile de
referinţă cărora persoana simte că le aparţine.

Persoanele vor încerca să
aflate sub observaţie
manifeste doar acele comportamente pe care le
consideră a fi dezirabile social, sau, după cum
am menţionat deja, acele comportamente pe

care le consideră potrivite cu aşteptările
observatorilor. Pe de altă parte, observatorii vor
avea tendinţa să judece un comportament ca

fiind mai mult sau mai puţin potrivit, conform
propriilor norme. Ultimul aspect ar putea con-
duce la dificultăţi, de exemplu în acele cazuri în
care psihologul sau alţi observatori, probabil ei

înşişi crescuţi de părinţi protectivi, transferă
inconştient standardele şi valorile personale

asupra subiecţilor aflaţi în circumstanţe complet
diferite.
71
9.4. Momentul şi durata observaţiei
Important
Momentul şi durata observaţiei (Când? Cât
timp?)
Chiar şi luând în considerare stabilitatea şi
abilitatea de a schimba caracteristicile com-

portamentului, se aplică următoarea regulă
generală: cu cât observaţia este mai veche, cu

atât este mai mare probabilitatea ca ea să nu
poata fi repetată, deoarece obiectul observaţiei
s-a schimbat.
Unele caracteristici comportamentale au o

constanţă mai mare de-a lungul timpului decât
altele, cu alte cuvinte sunt mai stabile. Dar

ideea de stabilitate nu exclude neapărat
abilitatea de schimbare. Chiar şi caracteristicile
stabile se pot schimba. Abilităţile reduse de

scriere, de exemplu, pot fi foarte stabile, dar
pot fi la fel de bine schimbate prin pregătire
sistematică. Aşadar, momentul în timp al unei
observaţii trebuie luat întotdeauna în
considerare, deoarece caracteristica observată
s-ar putea să se fi schimbat între timp.

De exemplu, vom trata rezultatul unui test
de inteligenţă care a fost efectuat în urmă cu
două săptămâni în mod diferit faţă de rezultatul
unui test efectuat în urmă cu zece ani. Inteli-
genţa este una din cele mai stabile şi mai puţin
modificabile caracteristici personale, dar poate

fi deteriorată de boală sau accidente.
Nivelul unei anumite caracteristici poate

într-adevăr să rămână constant, dar în practică
întâlnim deseori încercări de a prezice lucruri
diferite cu aceeaşi informaţie singulară. De
exemplu, pe baza unei informaţii despre abi-
lităţile unui subiect se poate încerca predicţia
succesului în training, dar se poate încerca şi

predicţia succesului într-o profesie. Hossiep
(1995) a demonstrat într-un studiu la scară

mare ca variabilele psihologice ar putea prezice
satisfăcător succesul în training, dar nu ar putea
să prezică succesul într-o profesie, decât după
72 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în evaluare
mai mulţi ani de practicare a respectivei profe-
sii. După training, toţi cei evaluaţi în studiu se

aflau pe aceeaşi treaptă în companie, fapt ce a
facut predicţia imposibilă. Câţiva ani mai
tarziu, totuşi, subiecţii au ajuns pe diferite trepte
în companie iar variabilele psihologice au fost
din nou capabile sa-şi arate demonstreze
valoarea predictivă. Lipsa abilităţii predictive nu

este datorată în mod necesar variabilelor
psihologice; ea poate depinde de caracteristicile

care urmează a fi prezise. Aşadar, este
important nu doar momentul observaţiei ci şi
felul în care acest moment se relaţioneazâ cu
predicţia care trebuie făcută.
9.5. Trăsăturile caracteristice ale
observaţiei
Definitie
Trăsăturile caracteristice ale observaţiei
(Cum?) Caracteristicile observaţiei

comportamentale ştiinţifice:
1. Un plan valid, cu categorii bine funda-

mentate pentru realizarea, evaluarea şi
interpretarea observaţiilor.
2. Realizarea observaţiilor se face conform

planului prin:
- observatori calificaţi,
- utilizarea celor mai potrivite metode de
înregistrare.
3.Evaluarea observaţiilor se face aşa

cum
este precizat în plan.
Calitatea observaţiilor nestandardizate depinde
de măsura în care se apropie de idealul obser-

vaţiei comportamentale ştiinţifice. In fiecare
caz individual, trebuie să luăm o decizie bine
fundamentată despre observaţiile specifice care

trebuiesc lăcute, precum şi despre limitările
care pot sau trebuie să fie acceptate, pentru a

putea răspunde întrebărilor psihologice şi astfel
întrebării clientului.
Baza fiecărei observaţii ştiinţifice este o

procedură sistematică, ceva ce poate fi obţinut
în general doar printr-o planificare atentă. Pla-
nul trebuie să fie bine fundamental până în cel
mai mic detaliu şi trebuie să ofere specificaţii
precise pentru criteriile de „Ce?", „Unde?",
„Când?" şi „Cine?" eu referire la observaţie.
Planul stabileşte aceste specificaţii atât pentru

realizarea efectivă a observaţiilor, cât şi pentru
evaluarea şi interpretarea lor.
Aceste criterii ale evaluărilor psihologice
ştiinţifice pur şi simplu nu pot fi îndeplinite de
observaţiile cotidiene sau de observaţiile
neplaiiilieate asupra comportamentului. O astfel
de observaţie aduce întotdeauna cu sine riscul
ca observatorul să observe, să înregistreze şi să

proceseze doar ceea ce consideră el ca fiind „re-
levant" în acel moment. O procedură orientată
către decizie în evaluările psihologice permite

ca astfel de erori de judecată să fie evitate în cea
mai mare măsură posibilă, deoarece întrebările
psihologice şi planificarea subsecventă a evalu-
ării menţin atenţia evaluatorului concentrată pe
acele aspecte care au fost stabilite obiectiv ca

fiind importante.
Dacă trebuie să folosim subiectul sau alţi
non-psihologi ca observatori, trebuie să le

explicăm cu exactitate ce tipuri de comporta
ment ar trebui sa înregistreze şicum ar trebui
făcută înregistrarea. Este preferabil ca în astfel
de situaţii punem accent pe comportamente
să
uşor de observat şi care pot fi înregistrate cât

mai obiectiv cu putinţă. Aceasta înseamnă că
trebuie să limitam observaţiile doar la ceea ce
este cu adevărat important şi să fim siguri că

observatorul nu este suprasolicitat.
Un principiu fundamental demn de subliniat
este că observaţia nu ar trebui să se concentreze
niciodată doar pe comportamentul problematic,
disruptiv, ci ar trebui să includă mereu şiaspec-
tele plăcute, adaptaţive. Efectul unei asemenea
abordări este benefic: părinţii, de exemplu, îşi
consideră copiii ca fiind considerabil mai puţin
problematici. Dimpotrivă, orice concentrare
unilaterală a observaţiilor asupra
comportamentelor problematice, duce la riscul
intensificarii dificultăţilor existente, deoarece
atenţia se concentrează şi mai mult asupra

acestora. Un
9.5. Natura observaţiei

argument în plus faţă de sfera pur perceptivă
care implică clienţii sau subiecţii şi de faptul că
observaţiile realizate asupra comportamentului
pozitiv oferă o bază esenţială pentru o interven-
ţie de succes.
Evaluarea observaţiilor, altfel spus extrage-
rea clară şi univocă a unor informaţii din aceste
observaţii, care să răspundă unor întrebări psi-
hologice, trebuie de asemenea planificată. Este
în mod special eficient dacă această planificare
este efectuată chiar la începutul procesului de
evaluare. In urma unei astfel de planificări este
mai uşor să vedem dacă planul observaţiei este
suficient de detaliat, sau dacă este mult prea

detaliat. Daca am început deja să adunăm
datele. In absenţa unui astfel de plan, se poate

să fi omis anumite oportunităţi privind luarea în
considerare a anumitor aspecte.
Observaţiile care sunt conţinute printre
informaţiile disponibile înainte de începutul
evaluării sunt deseori dificil de evaluat. De obi-

cei, aceste observaţii nu au fost făcute pentru a
fi utilizate într-un raport psihologic. Astfel de
observaţii non-psihologice permit rareori extra-

gerea unor concluzii atât de ample şi de exha-
ustive pe cât poate părea Ia o primă vedere. Din
contră, fiecare afirmaţie provenită din astfel de
informaţii prealabile trebuie evaluată cu atenţie
din punctul de vedere al caracteristicilor obser-
vaţiilor, în conformitate cu regulile discutate în

acest capitol.
10
Capitolul 10
Proceduri standardizate
de evaluare
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor
standardizate de evaluare — 76 10.2. O definiţie
teoretică a muncii psihologice — 76
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza
procedurilor de evaluare — 77 10.4.
Obiectivitatea procedurilor standardizate — 78

10.4.1. Obiectivitatea în aplicare — 78
10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în

aplicare — 79 10.4.3. Obiectivitatea în scorare -
79
10.4.4. Obiectivitatea interpretării - 82
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate —
83
10.5.1. Decizia asupra unui tip de fidelitate - 84
10.5.2. Evaluarea fidelităţii — 84
10.6. Validitatea procedurilor standardizate —
85
10.7. Câteva comentarii despre mărimea
76 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare
10.1. Criteriile de selecţie a

procedurilor standardizate de
evaluare
Criteriile de selecţie a procedurilor

standardizate de evaluare, precum
testele şi chestionarele, sunt:
1. baza teoretică a procedurii,

2. caracteristicile empirice:
- obiectivitate,
- fidelitate,
- validitate,
- norme;
3.raportul cost-beneficiu pentru întrebarea
specifică pusă de client.
Faptul că recomandăm ca baza teoretică a unei

proceduri să fie considerată ca fiind cel mai
important criteriu de selecţie al procedurii

respective este neobişnuit pentru evaluarea psi-
hologică. Cu toate acestea, vom arăta că acest
criteriu trebuie să fie întotdeauna primul, deoa-

rece restul criteriilor se bazează pe el. Pentru a
evalua calitatea bazei teoretice, avem nevoie de
o măsură. O astfel de măsură este definiţia

teoriei, dată de Guttman (1981), pe care o vom
descrie aici.
Pentru orice psiholog, obiectivitatea, fideli-

tatea, validitatea şi normele sunt toate caracte-
ristici clare ale unui test sau chestionar, pe care
trebuie sa le cunoască atunci când decide pentru
sau împotriva utilizării respectivei proceduri.
Explicaţii detaliate şi evaluări critice ale acestor
caracteristici pot fi găsite în volume relevante
(de exemplu Kline, 1993: Lienert & Raatz,

1994: Rost, 1996). De aceea ne vom abţine să
le repetăm; în schimb vom puncta o serie de
aspecte care nu sunt menţionate de regulă în

literatură dar care, din experienţa noastră, sunt
importante atunci când selectăm şi utilizăm
proceduri standardizate.
In plus faţă de caracteristicile generale ale
unei proceduri, există şi o caracteristică specifi-
că a evaluării într-o situaţie dată, care poate face

ea o procedură să pară mai mult sau mai puţin
potrivită pentru o întrebare dată. Este vorba de
raportul cost-beneficiu al utilizării procedurii
respective. Ne-am ocupat deja de acest aspect
în discuţia realizată cu privire la planul de eva-
luare şi nu vom repeta argumentele aici. Dorim
doar să reamintim că utilizarea fiecărei proce-
duri ştiinţifice de evaluare, la fel ca şi abordarea
generală aplicată în evaluare, trebuie să aducă
mai multe beneficii decât acele proceduri care
au fost aplicate întrebărilor clientului anterior,
la nivelul simţului comun. Cu alte cuvinte, ra-
portul cost-beneficiu pentru procedura selectată
trebuie să fie mai bun decât cel al aşa-numitelor
strategii a-priori (Cronbach & Gleser, 1965).
10.2. O definiţie teoretică a muncii
psihologice
Definitie
Guttman (1981, p. 51) defineşte următoarea
cerinţă cu privire la o teorie: "O teorie este o
ipoteză privind corespondenţa dintre un
sistem definiţional pentru un univers de
observaţii şi un aspect al structurii empirice a
acestor observaţii, împreună cu raţiunea
fundamentală pentru o astfel de ipoteză."
Definiţia lui Guttman presupune următoarele

aspecte definitorii pentru o teorie:
1.existenţa unui sistem definiţional pentru
universul observaţiilor;
2.descrierea unui (sau a mai multor) aspect(e);
al(e) structurii empirice a observaţiilor;
3.existenţa uneia (sau a mai multor) ipoteze cu
privire la corespondenţa dintre sistemul
definiţional şi un aspect al structurii empirice a
observaţiilor; si
4.existenţa unui raţionament fundamental
pentru aceasta ipoteză.
In continuare vom privi mai în detaliu condiţiile

acestei definiţii.
La începutul construcţiei fiecărui test
ştiinţific trebuie să definim ce anume trebuie
observat, universul (posibilelor) observaţii.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de
evaluare
Intenţiile teoretice şi practice ale autorilor unui

test pot fi complet înţelese doar dacă poate fi
urmat fiecare pas parcurs de ei în procesul de
dezvoltare a testului şi doar dacă se specifică

toţi paşii esenţiali şi suficienţi. Un criteriu
pentru îndeplinirea acestei cerinţe este gradul
în care secţiunea teoretică din manualul unui
test prezintă toate definiţiile necesare, astfel
încât alţi psihologi să poată construi noi teste
comparabile. Pentru cele mai multe teste psiho-

logice, acest criteriu nu este îndeplinii, sau este
îndeplinit doar parţial.
Cu cat lipsesc mai multe definiţii esenţiale
din sistemul definiţional al universului de ob-
servaţii, cu atât trebuie să formulăm mai multe
ipoteze atunci când folosim în practică testul re-

spectiv, sau alte proceduri. Dar acest lucru face
ca concluziile pe care le extragem din test sau
din procedura de evaluare să fie mai nesigure.
„Aspecte ale structurii empirice a observa-
ţiilor" înseamnă distribuţiile datelor, caracteris-
ticile acestor distribuţii, precum şi relaţiile şi
diferenţele dintre distribuţiile datelor.
O teorie constă din cel puţin una, dar de
regulă din mai multe ipoteze despre corespon-

denţa dintre sistemul definiţional şi aspectele
structurii empirice a observaţiilor. Ne readucem
încă o dată aminte că o ipoteză este o afirmaţie
despre relaţia dintre variabile, care poate fi
testată empiric şi se poate dovedi a fi falsă, deci
poate fi falsifieabilă. Ipotezele unei teorii afirmă
în prealabil distribuţiile datelor aşteptate de
autori, precum şi similarităţi le şi diferenţele
prevăzute între aceste distribuţii.
• Scorurile obţinute de un eşantion experi-
mental de persoane cărora li se administrează
un test psihologic urmează o anumită curbă de

distribuţie. In general, aceste distribuţii se vor
apropia de o distribuţie normală. Dar acesta nu
este întotdeauna cazul. Teoria unui test prezice
forma curbei de distribuţie a datelor. Abia
atunci se poate determina empiric dacă aceasta
predicţie (= ipoteză) este corectă sau nu.
In loc de ansamblul unei distribuţii, atenţia
cercetătorilor se concentrează deseori doar pe
acele caracteristici ale distribuţiilor care sunt
considerate a fi importante, iar calculele sunt
făcute pe baza unor măsuri ale tendinţei centra-
77
le, precum media, mediana sau modul şi a unor

măsuri ale variaţiei, precum abaterea standard
sau varianta. în teorie, predicţiile (= ipotezele)
pot fi emise atât cu privire la valorile acestora,
cât şi la alte caracteristici ale distribuţiilor.
Teoria mai poate prezice cât de bine vor
corespunde distribuţiile una cu cealaltă sau cum
vor fi ele diferite. Astfel, o teorie poate face
afirmaţii despre similarilăţile şi diferenţele sco-
rurilor la test, de exemplu poate prezice cât de
mult vor corespunde scorurile obţinute la test de
persoanele din grupul experimental, eu ocazia a
două testări la momente diferite de timp, sau
cum vor fi diferite unele de celelalte scorurile
medii obţinute la lest de grupuri diferite.
In sfârşit, o altă caracteristică a unei teorii
este aceea că prezintă un raţionament funda-
mental pentru fiecare Ipoteză. Aceasta înseamnă
că autorii teoriilor aduc argumente psihologice
care justifică ipotezele. Până la urmă, nu există
ipoteze care să apară din senin sau care sunt
„întotdeauna" testate.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza
procedurilor de evaluare
Funcţii
O teorie aferentă unei proceduri de evaluare îi
oferă psihologului evaluator informaţiile cerute
despre:
- sistemul definiţional al universuiui
observaţiilor;
- aspecte ale structurii empirice a

observaţiilor;
- ipoteze despre corespondenţa

dintre sisternul definiţional şi aspecte ale
structurii empirice: si
- raţionamente psihologice
fundamentale pentru aceste ipoteze.
Psihologul are nevote de aceste

evaluator
informaţii a putea Înţelege constfucţio
pentru
procedurii, pentru a o putea folosi ţi scota şi
de asemenea pentru a Interpreta rezultatele
Utilizarea responsabilă a procedurilor ştiinţifice
- testele psihologice şi chestionarele fiind pro-

ceduri ştiinţifice - presupune ca utilizatorii să

înţeleagă construcţia acestor proceduri. Pentru
aceasta au nevoie de informaţie cu privire la toţi
paşii construcţiei.
Mai mult, utilizatorii procedurilor ştiinţifice
au nevoie de astfel de informaţii despre teoria

care stă la baza procedurii, pentru a calcula şi
interpreta valorile măsurate (scorurile), reieşite
din aceste proceduri ştiinţifice. Doar atunci pot

combina într-un mod corespunzător rezultatele
măsurătorilor lor cu alte informaţii aflate la dis-
poziţia lor despre persoanele din grupul testat.
Din păcate, în practică se întâmplă deseori
ca detaliile esenţiale despre teorie să lipsească
din manualul unui test. Există chiar o întreagă
serie de proceduri pentru care nu se indică nici
un fel de bază teoretică. In astfel de cazuri,
psihologii trebuie să adune ei înşişi baza nece-
sară de informaţii din literatura ştiinţifică şi să
formuleze ipoteze adiţionale, relevante pentru

procedura respectivă. Cu toate acestea, cu cât
formulează mai multe ipoteze, cu atât creşte
riscul erorilor în afirmaţiile care vor fi bazate pe
rezultatele la astfel de teste.
Inainte de a utiliza orice procedură psiholo-

gică, psihologii evaluatori trebuie să se întrebe
dacă toate postulatele necesare, care stau la baza
procedurii respective, sunt justificabile în baza
teoriei şi în baza cercetărilor empirice cores-
punzătoare. Atunci vor vedea că deseori acest
lucru nu este posibil. Considerăm de exemplu,
pe baza acestor consideraţii că tehnicile proiec-
tive trebuie excluse din evaluarea orientată că-
tre decizie (cf. Hormann, 1964, 1964a). Ele au

scopul lor în investigaţia psihologică, dar nu pot
fi utilizate în evaluarea orientată spre decizie.
10.4. Obiectivitatea procedurilor
standardizate
Definitie
Obiectivitate = consistenţa inter-utilizator in
aplicarea, scorarea şi interpretarea procedurilor
standardizate de evaluare.
O procedură psihologică este mai obiectivă

atunci când diferiţi utilizatori experţi sunt con-
gruenţi în opiniile emise cu privire la aplicarea,
scorarea şi interpretarea acelei proceduri. O

procedură nu poate fi cotată exclusiv la extre-
me, adică fie obiectivă, fie ne-obiectivâ. Din
contră, consistenţa inter-utilizator poate varia

de la foarte scăzută la foarte ridicată.
Folosim expresia „utilizatori experţi" pentru

a sublinia faptul că utilizarea unei proceduri psi-
hologice presupune mai mult decât o simplă
înmânare de teste, citirea instrucţiunilor,
aplicarea testelor în funcţie de instrucţiunile din
manual, scorarea şi interpretarea lor. Mai jos

vom vorbi despre un număr de probleme care
pot să apară în aplicarea, scorarea şi
interpretarea testelor. Vom sugera soluţii
pentru aceste probleme şi vom arăta cum
cunoştinţele psihologice experte sunt absolut
necesare pentru implementarea procedurilor

obiective.
10.4.1. Obiectivitatea în aplicare

Important
Probleme posibile în aplicarea procedurilor
psihologice standardizate:
- Subiecţii urmăresc scopuri nepotrivite.
- Subiecţii au aşteptări nepotrivite.
- Instrucţiuni neclare.
- A pariţia unor dificultăţi care nu au fost

încă descrise în literatura ştiinţifică.
Se poate întâmpla ca uneori subiecţii să urmă-

rească scopuri care nu corespund scopurilor
evaluării sau care sunt chiar contrare acestora.
Similar, subiecţii se pot aştepta ca o anume
procedură specifică, sau ca evaluarea în ansam-
blul ei, sa fie diferită faţă de modul în care ei o
resimt în realitate. Ambele situaţii pot duce la
rezultate complet nefolositoare.
In multe proceduri, instrucţiunile pentru per-

soanele sau pentru persoana care aplică
testate
testul pot fi uneori insuficient de clare sau echi-
.
voce, în astfel de cazuri, utilizarea rigidă a ma-
10.4 Obiectivitatea procedurilor standardizate
nualului de instrucţiuni poate duce la rezultate
nefolositoare. Cu toate acestea, daca psihologii
au înţeles teoria din spatele procedurii, vor şti
cum să procedeze în astfel de cazuri.
10.4.2. Măsuri pentru creşterea
obiectivitătii în aplicare
Important
Obiectivitatea în aplicare poate fi crescută

prin:
— explicarea scopurilor şi a planului de
desfăşurare a evaluării;
— explicarea rolurilor subiectului, psihologului
etc;
— întrebări adresate subiecţilor despre ideile
lor cu privire la test;
— corectarea aşteptărilor nepotrivite;
— precizarea posibilelor dificultăţi şi explicarea
modului In care acestea pot fi gestionate; şi

— acordul asupra modului în care trebuie
procedat.
Transparenţa este o bază importantă a încre-

derii. De aceea, la începutul fiecărei evaluări
psihologice, vom explica scopurile noastre.

Vom continua să facem acest lucru chiar dacă
subiectul a fost informat anterior cu privire Ia
aceste scopuri de către altcineva.

Când descriem ca pe un întreg, îi
evaluarea
relatăm subiectului despre procedurile pe care
intenţionăm să le utilizăm şi despre ordinea în
care vor fi aplicate şi explicăm în ce scop vor fi

utilizate aceste proceduri.
Apoi vom explica nu numai rolul nostru în

evaluarea psihologică, ci şi rolul subiectului,
precum şi rolul celorlalte persoane care ar putea

fi implicate.
Din moment ce subiecţii au deseori aşteptări
nepotrivite cu privire la evaluările psihologice,

are rost sa îi rugăm sâ-şi descrie propriile idei,
astfel încât acestea sâ poată fi corectate dacă
este necesar. In acelaşi timp, enumerăm întot-

deauna orice dificultate care, din experienţa
79
noastră, poate să apară. De asemenea, explicăm
cum vom putea să gestionăm acel tip specific de
dificultăţi, împreună cu subiectul.
Intotdeauna încheiem acest tip de interviu

preliminar nu este un interviu oriental
(încă
către decizie!) cu un acord explicit, mutual,

despre felul în care urmează să procedăm.
Această abordare este folositoare în special cu
subiecţii care la început nu sunt prea motivaţi
sâ coopereze. Insă şi pentru subiecţii bine moti-

vaţi, faptul ca demonstrăm respect în relaţia cu
ei va duce la o creştere a satisfacţiei lor faţă de

evaluarea care urmează să se desfăşoare.
10.4.3. Obiectivitatea în scorare
Important
Criterii pentru scorarea ştiinţifică a procedurilor

psihologice standardizate:
Procedurile psihologice trebuie întotdeauna

scorate în funcţie de ultimele dezvoltări şi
descoperiri apărute în domeniul teoriei şi
metodologiei.
Mai mult, scorarea trebuie efectuată:
- în funcţie de teoria aflată ia baza procedurii,
- în funcţie de considerentele psihometrice

ale procedurii, şi
- într-un mod care poate fi explicat din punct de
vedere logic.
O evaluare psihologică este o activitate ştiin-

ţifică şi trebuie să îndeplinească criteriile care
se aplică în general muncii ştiinţifice. Criteriul
validităţii, care, cum am enunţat mai de-
după
vreme, trebuie să fie aplicat în evaluarea afuma-

ţii lor ştiinţifice, va fi discutat mai în detaliu aici,
privitor la procedurile standardizate de scorare.

Procedurile standardizate pot fi scorate într-un
mod valid doar dacă sunt scorate în funcţie de
ultimele tehnologii din domeniu. Trebuie luate

în considerare progresele lacute în domeniul
teoretic, precum şi dezvoltările metodologice şi
noile descoperiri. Dacă, atunci când vom scora
un test, vom lua în considerare doar informaţiile
din manualul lestului, putem ajunge la rezultate
care nu mai pot fi justificate ştiinţific, în mod
special în cazul acelor teste care sunt mai vechi

sau pentru care manualele nu au mai fost revi-
zuite de mult timp.
Evaluăm sugestiile şi instrucţiunile de
scorare a testelor expuse în manualul tehnic, în

funcţie de următoarele trei criterii:
1.Corespund cu teoria pe care se bazează
testul?
2.Au sens din punct de vedere psihometric?
3.Pot fi justificate logic?
Teoria din spatele unui test determină modul în

care ar trebui să fie scorat. Instrucţiunile de
scorare ale autorilor de teste trebuie să fie
derivate din teorie, sau cel puţin nu trebuie să o
contrazică. Dacă, de exemplu, toate testele de
inteligenţă Wechsler au ca scop măsurarea
inteligenţei generale, atunci utilizarea lor pentru

scorarea unui profil diferenţiat nu corespunde
cu teoria care stă la baza testului.
Acest exemplu poate fi folosit de asemenea
pentru a ilustra al doilea criteriu amintit:
metodele scorare care pot fi utilizate în mod
de
formal sunt lipsite de sens din punct de vedere
psihometric dacă anumite caracteristici ale
testului nu sunt îndeplinite. Potrivit teoriei,
subtestele bateriilor de inteligenţă Wechsler
sunt construite astfel încât să măsoare toate
inteligenţa generală. Drept urmare, rezultatele
subtestelor corelează ridicat unele cu celelalte.
Potrivit teoriei acceptate în domeniul testelor şi
testării (Huber, 1973), nu poate fi culeasă nici o
informaţie de natură a genera un profil atunci
când subtestele corelează ridicat unele cu cele-
lalte. Cu alte cuvinte, în astfel de cazuri nu se

poate determina dacă un profil este real sau nu.
Un profil poate fi considerat real dacă diferen-
ţele dintre rezultatele unei persoane la subteste
nu pot fi explicate prin erori de măsurare, iar la
o baterie ale cărei subteste corelează în mare
măsură, acest lucru nu este posibil.
O altă problemă, mult mai întâlnită decât

interpretarea incorectă a profilului, este inter-
pretarea falsă a valorilor critice.
Pentru claritate, atunci când descriem nive-
lurile unei caracteristici psihologice, vom folosi

întotdeauna doar următoarea clasificare:
(1) submediu,
(2) submediu spre mediu.
(3) mediu,
(4) mediu spre supramediu, şi
(5) supramediu.
Fiecare caracteristică poate fi măsurată doar cu

un anumit grad de precizie. Astfel, valorile mă-
surate reprezintă de fapt mai degrabă categorii
de valori mai mari sau mai mici. In conformi-
tate cu teoria clasică din domeniul psihometriei,
există o probabilitate destul de mare ca valoarea
„adevărată" a scorului unui subiect la test să se

afle în cadrul plajei definite de aceste categorii.
Mărimea acestei probabilităţi variază în funcţie
de fidelitatea procedurii utilizate. In consecinţă,
specificarea doar a unei valori de referinţă nu
reprezintă o modalitate profesională de a infor-
ma cititorul unui raport de evaluare asupra stării
de fapt a lucrurilor. Pentru a fi în spiritul teoriei

testului, trebuie întotdeauna să specificăm inter-
valul în care, cu o probabilitate mare, se află
valoarea adevărată a scorului.

Intr-un raport psihologic trebuie să descriem
categoria în care se înscrie o anumită valoare
obţinută, într-o modalitate clară şi inteligibilă
pentru cei care nu sunt psihologi. Cele cinci
categorii menţionate mai sus sunt suficiente
pentru acest lucru.
In toate testele şi chestionarele psihologice,
autorii specifică cel puţin ce valori de referinţă
sunt cuprinse în categoria medie. In majoritatea
testelor care operează cu scoruri standardizate,
media are o valoare standard de 100 iar intervalul
mediu se află între scorurile standard 90 şi 110.
Dacă în urma evaluării unui subiect se obţine o
valoare de 91, acesta poate fi clasificat ca fiind
plasat în
intervalul "sub medie spre medie", din
moment ce intervalul de încredere pentru valoa-
rea de 91 spune că scorul real al subiectului va
fi cuprins cu o foarte marc probabilitate în acest
palier, de la sub medie la medie.
Noi folosim exclusiv clasificarea propusă mai
sus şi de dragul clarităţii ne abţinem de
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate

la orice variaţie sau specificaţie suplimentară.
Persoanele care citesc rapoartele psihologice

consideră de regulă această clasificare şi acest
tratament descriptiv ca fiind de ajutor. Psiholo-
gul nu ar trebui să resimtă nevoia de a alterna
denumirea acestor clasificări. Dacă anumite
clasificări se în raport, acesta nu este un
repetă
semn de neîndemânare lingvistică a psihologu-
lui, ci aceasta este descrierea corectă a faptelor

empirice.
Următoarea recapitulare sistematică răspun-
de la întrebarea: ce valori ale scorurilor la test
clasificam şi de ce?
Distribuţia valorilor pe care le pot lua scoru-
rile unui test are trei categorii:
— "sub medie": valori mai mici decât valoarea
medie minus abaterea standard;
— "medie": valori situate de la valoarea medie

minus abaterea standard la valoarea medie plus
abaterea standard, incluzând limitele inferioare

şi superioare (in cazul Ql, de exemplu, 85 şi 115
sunt considerate „medii");
— "peste medie": valori mai mari decât valoarea

medie plus abaterea standard.
Pentru clasificarea unei valori obţinute la test,

determinăm poziţia limitelor din stânga şi
dreapta intervalului de încredere (CI, confidence
interval) în care se înscrie scorul real.

Limita inferioara Limita superioara Clasificarea
a CI a CI valorii obtinute
la test ca
Sub medie Sub medie Sub medie
.
Sub medie Medie Sub medie spre
medie
Medie Medie Medie
Medie Peste medie Medie spre peste

medie
Peste medie Peste medie Peste medie
Sugestiile de scorare pentru proceduri standar-

dizate sunt logic nejustificate dacă în urma lor
sunt trase concluzii false. Acest fapt va fi ilustrat
folosind exemplul deschiderii către experienţă,
a dezirabilităţi sociale sau a scalelor de min-

ciună. Aceste scale constau în mare parte (sau
81
complet) din întrebări sau afirmaţii în raport cu

care subiecţii pot nega unele comportamente
care descriu încălcări minore ale normelor. In
realitate, subiecţii pot nega aceste violări deoa-
rece: (1) nu vor să le recunoască, adică mint,

sau (2) chiar nu le-au comis. Testul postulează
faptul ca fiecare persoană testată ar trebui să
recunoască un anumit număr de încălcări ale

normelor. Dar astfel se trece cu vederea faptul
că într-adevăr există persoane care chiar nu au
de recunoscut astfel de încălcări ale normelor.
Aceasta înseamnă că a fost trasă o concluzie
falsă din punct de vedere logic.
A doua eroare logică, de obicei în legătură
cu cea menţionată anterior, este aceea de a pre-
supune că oameni care poate au dat răspunsuri
dezirabile social (deci clasificate ca distorsiuni)
la întrebări şi afirmaţii despre încălcări minore
ale normelor sociale, vor răspunde nepotrivit şi
la celelalte întrebări sau afirmaţii ale testului.
Cu toate acestea, celelalte scale ale chestiona-

relor deseori se referă la comportamente care
nu sunt determinate de norme sociale, sau cel
puţin nu într-un mod neechivoc. Este evident că
o concluzie cum este cea descrisă nu poate fi
corectă din punct de vedere logic. In locul unei
concluzii imposibile din punct de vedere logic,

ar fi folositoare dovada empirică a existenţei
unei corelaţii ridicate între comportamentul de
răspuns pe scala de deschidere şi răspunsul pe

alte scale de personalitate. Din păcate, din cate
ştim noi, astfel de evidenţe nu există.
In ceea ce priveşte problema falsificabilităţii
răspunsurilor în chestionarele de evaluare, doar

o singură concluzie rămâne posibilă: oricine
poate înţelege chestionarele, le poate de aseme-
nea şi falsifica. Singurele noastre opţiuni, dacă
vom recunoaşte posibilitatea falsificării, sunt:
(1) ne folosirea chestionarelor, (2) motivarea
subiecţilor să răspundă onest, fiind expliciţi în
legătură cu toate scopurile şi descriind conse-
cinţele falsificării şi (3) folosirea chestionarelor
numai dacă subiecţii sunt deja suficient de mo-
tivaţi. De exemplu, acesta este cazul subiecţilor
care au cerut ei înşişi evaluarea psihologică, cu
scopul de a obţine ajutor în rezolvarea unor
probleme personale.
10.4.4. Obiectivitatea interpretării
Condiţii pentru obţinerea celui mai înalt
nivel de obiectivitate posibil în

interpretarea rezultatelor procedurilor
standardizate:
1.Observarea comportamentului subiectului

în timpul testării, dar si cu puţin timp
înainte şi după evaluare. Aceste observaţii
comportamentale ar trebui prezentate în
secţiunea de date a raportului psihologic,
înainte de rezultatele procedurii respec
tive.
2. In secţiunea de date a raportului psihologic,
rezultatele procedurilor standardizate

trebuiesc întotdeauna raportate în relaţie cu:
- procedura,
- momentul de timp al realizării evaluării
(timpul trecut),
- eşantionul normativ.
Putem interpreta corect rezultatele testului dacă

suntem siguri că subiecţii au lucrat conform
instrucţiunilor. Ca să putem judeca acest lucru,
trebuie să observăm comportamentul subiectu-
lui în relaţie cu testul. Aceasta înseamnă obser-
varea comportamentului în timpul testării dar şi

cu puţin timp înainte sau după testare, deoarece
astfel pulem recolta informaţii importante despre
felul în care ar trebui să interpretăm rezultatele

testelor şi chestionarelor.
In evaluările individuale, putem merge chiar
un pas mai departe. Discutăm cu subiectul
înainte de evaluare şi ne asigurăm că motivaţia
sa este pe cât posibil de crescută. După fiecare

procedură îl rugăm pe subiect să ne spună cum
i s-a părut testul, ce dificultăţi a întâmpinat şi
cum le-a gestionat. în aceste scurte conversaţii,
uneori constând din simple comentarii ale

subiectului, culegem deseori informaţii decisive
despre metodele de lucru ale acestuia din urmă.

Atât observaţiile, cât şi rezultatele acestor
scurte conversaţii, sunt raportate ca observaţii
comportamentale în secţiunea de date a ra-
portului psihologic. Teoretic, aceste observaţii
comportamentale ar putea să fie colectate sub
un singur titlu din secţiunea de dale, dar noi
preferăm să prezentăm fiecare observaţie com-
portamentală chiar înaintea rezultatelor respec-
tivei proceduri. Astfel, informaţiile care sunt
legate una de alta sunt de asemenea raportate
împreună.
Toate comportamentele relevante pentru
întrebarea clientului, pe care le observăm în
timpul altor contacte cu subiectul, sunt colectate
de asemenea în secţiunea de date, la punctul
„observaţie comportamentală". Grupăm aceste
observaţii comportamentale conform întrebă-
rilor psihologice formulate, deoarece pe baza
acestor întrebări am observat comportamentul
subiectului şi al celorlalte persoane relevante
pentru evaluare.
In secţiunea de date a raportului psihologic
prezentăm rezultatele tuturor procedurilor,
formulând aceste rezultate la timpul trecut.
Formulările făcute la timpul trecut se referă la
momentul în care a fost efectuată evaluarea
(adică mai în trecut de momentul la care ca este
relatată) şi clarifică cititorului faptul că se discută
rezultatul specific al unei proceduri specifice şi
că nu s-a ajuns încă la concluzia finală, adică la
răspunsul la o întrebare psihologică.
Când descriem rezultatele subiecţilor la
procedurile standardizate, clasificăm scorurile
pentru fiecare procedură în comparaţie cu sco-
rurile unui eşantion normativ, ale cărui valori
formează sau norma.
etalonul
In acest fel avem mai multe avantaje:
(1) Cititorii nu se confruntă cu numere care
le spun mai puţin decât o face o clasificare

clară.
(2) Cititorilor li se prezintă clasificarea, de
exemplu a inteligenţei, în conformitate cu
procedura utilizată. Concluzia finală, de
exemplu despre nivelul de inteligenţă, este
enunţată în secţiunea de rezultate, unde toată
informaţia despre inteligenţa subiectului este
adunată la un singur loc şi este evaluată în
ansamblu.
(3) Referirea la eşantionul normativ clarifică
cu cine am comparat subiectul. Performanţa,
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate
de exemplu în testele de inteligenţă, trebuie
să fie clasificată diferit dacă o vom compara

cu media tuturor persoanelor de aceeaşi
vârstă sau cu media studenţilor de aceeaşi
vârstă.
10.5. Fidelitatea procedurilor
standardizate
Fidelitatea
O procedură psihologică este cu atât mai fidelă

cu cât rezultatele aplicării unor părţi diferite
ale procedurii sau ale aplicării aceleiaşi
proceduri în diferite momente de timp
corespund mai mult între ele.
1. Corespondenţa dintre părţi poate indica,

după caz, indicele de consistenţă internă,
indicele de fidelitate split-half (metoda

înjumătăţirii), sau indicele de fidelitate
calculat prin metoda formelor paralele.
2. Corespondenţa dintre scorurile obţinute la
diferite momente în timp indică fidelitatea
test-retest.
Fidelitatea unei proceduri standardizate este cu
atât mai ridicată cu cât rezultatele procedurii
corespund într-o măsură mai mare atunci când
sunt repetate diferite părţi ale testului, sau când
aceleaşi părţi sunt repetate la diferite momente
de timp.
Exista trei metode de bază pentru testarea
corespondenţei dintre părţile unei proceduri
psihologice.
(1) Putem testa cât de bine un item (sarcină,
întrebare, afirmaţie) corespunde cu alţi itemi
eu care este grupat împreună (corelaţii inter-

itemi şi corelaţii între item şi scorul total).
Această corespondenţă este numită „consis-
tenţa interna" a scalei sau testului.
(2) Dacă este testată corespondenţa dintre
două jumătăţi ale procedurii, aceasta este
cunoscută sub numele de „fidelitate split-
half iar metoda se numeşte "metoda
înjumătaţirii".
83
(3) Testarea corespondenţei dintre două teste

care măsoară acelaşi construct psihologic şi
an fost dezvoltate în acelaşi mod, ne oferă
informaţii despre ceea ce se numeşte „fideli-
tatea formelor paralele".
Fidelitatea test-retest a unei proceduri indică
gradul în care procedura ordonează subiecţii în

aceeaşi ordine în raport cu o anumită ca-
racteristică. Astfel, fidelitatea test-retest a unei
proceduri nu este acelaşi lucru cu stabilitatea
unei caracteristici. O caracteristică este descrisă
ca fiind stabilă dacă nivelul său rămâne acelaşi
de-a lungul timpului.

Dacă nivelul sau gradul de dezvoltare a unei
caracteristici poate fi îmbunătăţit prin exerciţiu,
acest fapt nu afectează fidelitatea test-retest a
testului care măsoară respectiva caracteristică.
Ordinea rangurilor subiecţilor din grupul expe-
rimental pentru caracteristica respectivă poate
la fel de bine să rămână aceeaşi chiar şi după
exerciţiu.
Nu vom intra aici într-o discuţie despre
nenumăratele metode care pot fi utilizate pentru
a determina empiric nivelurile celor două tipuri
de fidelitate. Este suficient sa punctăm că teoria
din spatele constructului este aceea care ne spu-
ne ce fel de fidelitate ar trebui să calculăm.
Dacă teoria de bază afirmă că toţi itemii
unei proceduri vor măsura acelaşi construct în
acelaşi mod, ar trebui să calculăm consistenţa
internă. Fidelitatea split-half şi cea calculată
prin forme paralele sunt doar cazuri speciale ale
consistenţei interne.
Dacă teoria se referă la un construct menit
sâ fie rclaliv stabil ca nivel de-a lungul timpului,
ar trebui să determinăm fidelitatea test-retest. O
teorie poale cere determinarea ambelor sau doar
a uneia dintre cele două tipuri de fidelitate. De

aceea, determinarea fidelităţii unei proceduri nu
este o simplă procedură „mecanică". Din con-
tră, teoria de bază ne spune ce tip de fidelitate
ar trebui să calculăm.
Un corolar al acestei concluzii este şi faptul
că testarea empirică a fidelităţii unei proceduri

este în acelaşi timp un test al unor aspecte im-
portante din teoria care stă la baza respectivei

proceduri. Cu alte cuvinte, succesul în determi-
narea fidelităţii este în acelaşi timp o contribuţie

adusă la demonstrarea validităţii unei proceduri,
deci o formă de validare a procedurii.
10.5.1. Decizia asupra unui tip de
fidelitate
Criteriile pentru selecţia unui tip de fidelitate
sunt:
t. întrebarea clientului,
2. întrebările psihologice, şi
3. teoria care stă ia baza procedurii.
10.5.2. Evaluarea fidelităţii
Informaţii necesare pentru evaluarea
fidelităţii:
1.tipul de fidelitate;
2. modalitatea de măsurare a fidelităţii
(indicatorul de fidelitate);
3. valoarea obţinută pentru indicatorul de

fidelitate;
4. mărimea eşantionului (ca cifră);
5. metoda de extragere a eşantionului. (Nu
există un eşantion reprezentativ perfect.
Teoria care stă la baza testului este cea care

determină populaţia ţintă şi metoda prin
care trebuie să se extragă eşantionul din
acest univers).
Când scorăm o procedură standardizată, va tre-

bui să decidem ce tip de fidelitate vom examina.
Ca să putem calcula plaja de valori între care

poate varia cel mai probabil scorul real al unui
subiect la test, vom avea nevoie de informaţii
cu privire la lipul adecvat de fidelitate.
Intrebarea clientului defineşte intenţia şi
obiectivul raportului psihologic. După aceasta

trebuie să ne orientăm atunci când alegem un
tip anume de fidelitate.
(1) Daca întrebarea clientului solicită afir-
maţii despre trecut sau viitor, va trebui ca arunci

când selectăm variabilele şi când formulăm
întrebările psihologice să alegem constructe

stabile. Pentru aceste constructe stabile vom
alege procedura de măsurare a fidelităţii prin
test-retest.
(2) Dacă întrebarea clientului solicită afir-
maţii despre schimbări, ne vom referi în între-

bările psihologice la constructe adecvate acestui
scop şi vom folosi proceduri care sunt sensibile

la schimbare. Conform teoriei care stă la baza
acestor proceduri, fie nu putem determina fide-
litatea test-retest, fie aceasta este foarte scăzută.
In mod corespunzător, când scorăm astfel de
teste vom avea nevoie de informaţii cu privire

la consistenţa internă a testului.
Odată ce ne-am decis asupra tipului de fideli-

tate, conform criteriilor de mai sus, vom avea
nevoie de informaţiile corespunzătoare despre
test, iar acestea sunt obţinute din documente şi
din literatura ştiinţifică. Aceste informaţii lip-

sesc deseori din manualele tehnice ale testelor
şi este posibil să nu poată fi găsite nicăieri. O
soluţie bună la această problemă este aceea de a

stipula că un criteriu important pentru selectarea
unei proceduri şi includerea ei în instrumentar,
este existenţa de informaţii suficiente cu privire

la fidelitatea acelei proceduri. Cu alte cuvinte,
procedurile insuficient de documentate nu me-

rită sa fie folosite.
Analiza psihometrică a unui test (Huber,

1973) arată cât de fidelă este estimarea fide-
lităţii. Aceasta înseamnă că apreciem dacă
parametrul de fidelitate al unui test poate fi
considerat „practic invariant", adică suficient
de stabil pentru utilizarea lui practică. Pentru
aceasta, avem nevoie de valorile obţinute
pentru indicatorii de fidelitate pentru care s-a

optat. De asemenea, avem nevoie de informaţii
despre mărimea fiecărui eşantion utilizat pentru
estimarea fidelităţii (în numere).
Avem nevoie de aceste informaţii deoarece,

înainte de a utiliza un test sau un inventar de
personalitate (adică un grup de subteste care

10.6. Validitatea procedurilor standardizate
măsoară aspecte relativ independente statistic
ale personalităţii), trebuie să verificăm dacă pro-

cedura este suficient de fidelă pentru evaluarea
psihometrică a cazurilor individuale. Conform
Huber (1973), acest lucru este posibil doar dacă
valorile estimate ale fidelităţii testului sau ale

fiecărui sublest (scală dintr-un chestionar de
personalitate) sunt „practic invariante".

Cu cât este mai mare intervalul de încredere
al acestei estimări, cu atât este mai puţin fidelă

stabilirea scorului real al unui subiect cu
ajutorul acelui test. Mărimea intervalului de
încredere depinde de mărimea eşantionului
experimental. Daca un coeficient de fidelitate a

fost calculat cu ajutorul unui eşantion mai mare
de 400 de persoane, estimarea fidelităţii este
„practic invariantă", conform lui Huber (1973).
„Invarianta practică" poate fi afirmată atunci
când, conform lui Huber, intervalul pentru esti-

marea parametrului de fidelitate este mai mic de
0.1 (1973, p. 105).
Contrar unei erori larg răspândite, nu există
un eşantion reprezentativ perfect. Universul
particular de oameni cărora testul li se adresează
este unul dintre lucrurile definite în teoria speci-

fică ce stă la baza testului. Teoria mai defineşte
şi metoda prin care din acest univers particular
ar trebui să fie extras un eşantion. Avem nevoie
de aceste definiţii pentru a putea determina dacă
subiectul aparţine populaţiei pentru care a fost

construit testul.
Dacă testele de fidelitate au fost efectuate cu
mai mult timp în urină, se pune întrebarea dacă
valorile determinate mai sunt valide şi astăzi.
Universul persoanelor carora li se adresează
testul, modul de interacţiune cu testul şi cu

materialele sale sau distribuţia caracteristicii
testate în populaţie pot la fel de bine să se fi

schimbat.
85
10.6. Validitatea procedurilor
standardizate
Validitatea
O procedură standardizată este cu atât mai
validă cu cât pot fi menţinute mai multe
ipoteze care decurg din teoria privitoare la
constructul fundamental al testului, pe baza
susţinerii lor prin date empirice.
Validitatea de construct, validitatea de criteriu,
validitatea predictivă şi validitatea convergen-
tă şi discriminantă sunt posibile contribuţii la
validarea testelor.
La momentul la care a fost discutată fidelitatea

testelor, am explicat deja că atunci când este ve-
rificată fidelitatea, în acelaşi timp
sunt verificate
enunţurile care ţin de teoria pe care lestul se
bazează. Validitatea unui test şi prin urmare a -
teoriei pe care el se bazează este astfel repre- -
zentată prin mai multe aspecte, care pot fi toate
testate empiric. Toţi paşii care ţin de testarea

unei teorii, dar şi a metodelor şi procedurilor
derivate, incluzând testele, sunt cunoscuţi sub

denumirea colectivă de validare.
In psihologie există nenumărate metode de
evaluare a validităţii testelor.

Fiecare construct psihologic este de obicei
însoţit de o serie întreagă de ipoteze, iar acestea
pot fi adunate împreună într-o teorie. Cu cât sunt
mai multe ipotezele care compun o teorie, care
au tbst testate empiric cu succes, cu atât mai
bună este validitatea de construct a respectivei
teorii.
Unele ipoteze se pot referi la modul în care
rezultatele testelor trebuie să fie legate de
anumite comportamente. Prin urmare, aceste

comportamente devin criterii pentru un test. Un
exemplu bine cunoscut este relaţia dintre
rezultatele testelor de inteligenţă şi performanţa
şcolară. Dacă relaţia pretinsă dintre rezultatele
testului şi criteriu este confirmată empiric,
aceasta este o contribuţie la validarea de criteriu

a testului.
In ceea ce priveşte validitatea predictivă,

comportamentul care va fi observat ulterior este
prevăzut teoretic cu ajutorul rezultatelor testului.
Cu cât sunt mai bine confirmate empiric aceste
predicţii, cu atât mai înaltă este validitatea pre-

dictivă a procedurii utilizate.
Din moment ce ipotezele ce privesc atât va-

liditatea de criteriu cât şi validitatea predictivă,
şi de vreme ce ambele se referă întotdeauna la
constructul teoretic fundamental, ambele tipuri
de validitate sunt aspecte ale validităţii de
construct. Procesul de validare a unei proceduri
implică mai multe contribuţii şi constă în

pleiada de rezultate extrase din multe studii
empirice. De aceea este nepotrivit să discutăm

despre "validitatea" unui test. Din motive prac-
tice, trebuie întotdeauna să fim clari care anume
dovezi, despre ce tip particular de validitate,
sunt importante pentru o anumită întrebare a

clientului, altfel spus trebuie să evaluăm punc-
tele tari şi cele slabe ale procedurii.
Când se dezvoltă o teorie pentru un con-

struct psihologic, de obicei suni trasate diferenţe
între acel construct şi conslructe similare sau
reiaţi onate cu cel investigat. Astfel de ipoteze,
care merg dincolo de teoria originală, pot fi de
asemenea testate empiric.urmare, va-
Prin
lidarea testelor implică investigarea empirică a
corelaţii lor între testele care măsoară construcle
similare şi de asemenea între testele care ar

trebui să măsoare constructe diferite. Dacă
testele care trebuie să măsoare constructe simi-
lare corelează pozitiv unul cu celălalt, în modul
prevăzut prin ipotezele deduse din teorie, vom

numi aceasta validitate convergentă. Dacă tes-
tele care trebuie să măsoare eonstructe diferite
nu corelează unul cu celalalt, vom numi aceasta

validitate discriminantă.
Validitatea convergentă şi discriminantă ne

aduc informaţii practice importante despre
constructele măsurate prin anumite teste. Doar

pe baza unor astfel de studii empirice este clar
dacă sunt susţinute empiric similarităţile şi dife-
renţele propuse la nivel conceptual între diferite

constructe sau între testele care se presupune că
le măsoară.
Intenţia noastră a fost sa evidenţiem faptul

ca utilizatorii de teste trebuie să ştie cum sunt
formulate şi testate empiric teoriile dacă vor să
le aplice corect. Dacă selectăm teste doar în
funcţie de similarităţi verbale sau utilizăm pro-
ceduri psihologice într-un mod nedefinit, riscăm
să comitem erori grave în deciziile noastre.
Clienţii, subiecţii şi cititorii rapoartelor psi-
hologice au în mod natural dreptul de a primi o

justificare a felul în care a fost realizat selecţia
teslelor care le sunt administrate. Aceste per-

soane au de asemenea dreptul de a li se explica
fiecare pas al aplicării şi interpretării lestului.
Acest lucru nu va fi posibil în raportul psiho-

logic din cauza spaţiului pe care l-ar necesita.
Totuşi, la cerere, aceste motive şi explicaţii pot
fi oferite verbal într-un limbaj uşor de înţeles.
10.7. Câteva comentarii despre

mărimea coeficienţilor de
validitate
De la Mischel (1968) încoace, s-a pretins în

mod repetat că validitatea de criteriu a testelor
este r = 0.30. Aceasta înseamnă implicit că este
prea mică pentru utilizarea testelor în scopuri
practice.
Contraargumente:
■ Vom întâlni deseori coeficienţi de validitate mai
mari.
■ Există erori în formularea teoriilor şi în
operaţionalizarea acestora prin teste, care
duc la micşorarea acestor coeficienţi.
■ Comportamentul este determinat de mulţi
factori. Ca rezuItat, constructele individuale
pot corela de obicei doar într-un grad mediu
cu anumite comportamente care sunt
stabilite drept criterii.
■ Utilitatea practică a testelor se bazează mai
degrabă pe beneficiile aduse cu sine de teste,
în comparaţie cu metodele anterioare
(strategiile a-priori), şi nu pe nivelul
coeficientului de validitate.
10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de
validitate
Criticii evaluărilor psihologice deseori susţin

că testele pot corela doar intr-o mică măsură cu
comportamentul prezis. Coeficientul de
corelaţie r este plasat, conform acestor critici,
mai întotdeauna în jurul valorii de 0.30, ceea ce
se consideră a fi prea puţin pentru a utiliza
evaluarea în scopuri practice. Totuşi, poate fi
prezentat un număr de contraargumente.

In studiile empirice privind testele şi va-
loarea lor pot fi deseori găsiţi coeficienţi de
validitate mai ridicaţi. Totuşi în multe cazuri,
coeficienţii de corelaţie se plasează într-adevăr
la nivelul susţinut de critici. Dar dacă aceste
studii sunt examinate critic, ies la iveală multe
aspecte care se constituie din punct de vedere

teoretic şi metodologic în puncte slabe. Dacă nu
se formulează nici o teorie pentru un test sau
dacă teoria este insuficient formulată, atunci
această situaţie poale avea un efect negativ
asupra calităţii rezultatelor empirice. Acesta va
fi cazul în situaţiile în care studiul empiric
corespunde doar în parte teoriei.

De departe, cele mai empirice studii în psi-
hologie examinează condiţiile care pot explica
comportamentul individual sau condiţiile în
care comportamentul individual poate fi influ-
enţat. Doar puţine studii încearcă să prevadă
comportamentul. Dacă acesta este scopul nostru

într-un caz individual, vom descoperi rapid că
trebuie să luăm în considerare mulţi factori
diferiţi pentru a avea succes în acest scop.
Comportamentul individual este determinat
de regulă de o multitudine de factori. Urmează
în mod logic concluzia că fiecare factor în parte
poate corela doar relativ modest cu acel com-
portament. Corelaţii înalte între caracteristicile
unei persoane un anume comportament sunt
şi
posibile doar dacă ceilalţi factori nu au relevan-
ţă.
Ce înseamnă acest fapt în practică este că, de

exemplu, rezultatele testelor de inteligenţă pot
corela într-un grad mediu cu succesul la şcoală,
ele pot corela chiar cu acest criteriu într-un grad
mai înalt decât toţi ceilalţi factori consideraţi în
analiză, dar condiţiile motivaţionale şi sociale
sunt de asemenea importante. Aşa că.
87
dacă aceste corelaţii între rezultatele teslelor de

inteligenţă şi performanţa şcolară nu sunt foarte
înalte, acest fapt nu confirmă neapărat presupu-
nerile criticilor. O astfel de situaţie reflectă mai

degrabă faptul că există şi alţi factori, pe lângă
inteligenţă, care co-determină performanţa

şcolară.
Scopul oricărei evaluări orientate catre de-

cizie este acela de a reduce numărul de decizii
eronate. In psihologie este bine ştiut, încă de la
Cronbach şi Gleser (1965), că nu nivelul
coeficienţilor de validitate reprezintă o măsură

pentru utilitatea a unui test, ci raportul
practică
dintre beneficiul adus şi suma tuturor costurilor

implicate de utilizarea de acel test în încercarea
de a răspunde unei întrebări a clientului (cf. de
exemplu Hunter & Hunter, 1984).
Beneficiul generat de un test depinde mai
puţin de nivelul coeficientului de validitale şi
mai mult de scopul în care este folosit testul, în
general, oamenii încearcă să decidă cât de bine
pot sau, cu alte cuvinte, să ia cât mai puţine
decizii greşite posibil. Pentru a reuşi acest

lucru, oamenii folosesc o strategie de decizie
care poate fi verbalizată şi descrisă, altfel spus
ei folosesc o anumită metodă sau procedură. In
evaluarea psihologică aceasta se mai numeşte şi
strategie a-priori, deoarece este folosită tacit şi
deseori neexplicit, de acele persoane care sunt
implicate în luarea unei decizii, înainte de a
cere ajutorul specializat şi profesionist al unui
evaluator.
Apelând la ajutorul unui psiholog evaluator,
intenţia clientului este de a reduce numărul de
decizii eronate. Dacă strategia a-priori este în-
deajuns de bună, altfel spus dacă doar un număr
mie de decizii eronate vor fi luate urmând-o, este

dificil pentru evaluator să îmbunătăţească acest
lucru. Chiar şi utilizarea unor teste foarte valide
nu poate duce în anumite circumstanţe la nici o
îmbunătăţire. Cu toate acestea, în contextul unei
strategii a-priori de mai mic succes, chiar şi un
test cu un coeficient de validitate scăzut poate
ajuta la evitarea deciziilor eronate, deoarece
poate oferi informaţii utile pentru decizie.
In evaluarea psihologică individuală, consi-
deraţiile de mai sus nu pot fi testate statistic cu
uşurinţă. Totuşi, nu există motive evidente pentru

care acestea să nu fie transferate în practica
evaluării individuale.
Unul dintre beneficiile metodei noastre orientate
către decizie - pe care clienţii, subiecţii şi noi înşine
îl vedem cu claritate - este dat de faptul că investigăm
împreună cu subiectul cât mai multe condiţii potenţial
relevante pentru decizie. Aceasta este baza de

pornire care permite cele mai satisfăcătoare decizii
posibile. In cercetarea decizională, cele mai
satisfăcătoare decizii luate în condiţii de nesiguranţă
sunt considerate a fi acelea pentru care mai târziu nu

sunt resimţite regrete şi nu sunt făcute incriminări
privind utilizarea unor strategii de decizie deficitare.
Capitolul 11
Partea întâi a planului
de evaluare pentru
intrebarea clientului
considerata drept
exemplu, referitoare la
evaluarea
aptitudinilor
11.1. Proceduri standardizate – 90
11.2. Decizii in selectarea procedurilor
standardizate – 9111.3. Selectarea
procedurilor standardizate - 33 11.4.

Descrierea procedurilor standardizate in
raportul psihologic - 93
90 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru
întrebarea clientului considerată drept exemplu
In acest capitol ne întoarcem la acea întrebare

a clientului pe care am luat-o drept exemplu,
referitoare la evaluarea care a
aptitudinilor, şi
fost descrisă şi în Capitolul 6 şi vom arata cum
procedurile standardizate cuprinse în planul de
evaluare sunt selectate conform regulilor
evaluării orientate către decizie şi cum sunt ele
prezentate in raport.
11.1. Proceduri standardizate
In exemplul nostru de întrebare a clientului, re-

feritoare la profesia de asistentă în geriatrie, ur-
mătoarele variabile pot fi măsurate cu proceduri
standardizate, adică prin teste şi chestionare:
- Inteligenţa generala,
- Abilităţile de scriere,
- Abilităţile aritmetice,
- Stabilitatea emoţională, şi
- Abilitatea de a stabili contacte cu alţii.
Atunci când planificăm evaluarea psihologică,

după ce am selectat variabilele şi le-am descris
în întrebările psihologice, ne întoarcem la

decizia privind procedurile şi metodelepe care
le putem folosi pentru colectarea informaţiei
necesare pentru evaluarea acestor variabile.
Trebuie notat faptul că în cazul nostru, pentru
întrebarea dată ca exemplu, doar câteva dintre
variabilele relevante pot fi examinate utilizând
proceduri standardizate, eu alte cuvinte cu tesle
sau chestionare. Acesta este un aspect tipic
pentru evaluarea psihologică: nu întotdeauna
toaie variabilele pot fi evaluate prin proceduri
standardizate.
Cele mai multe informaţii le obţinem în mod
evident din proceduri parţial standardizate, pre-
cum interviul orientat călre decizie. Informaţii
adiţionale importante sunt oferite de observaţia
comportamentală efectuată în timpul evaluării
şi de acele descrieri ale comportamentului care
sunt deja disponibile. Ultimele sunt, bineînţeles,
informaţii care au fost colectate într-un mod
nestandardizat.
Există şi tipuri de întrebări ale clientului
penlru care nici o variabilă sau aproape nici o
variabilă relevantă nu poate fi măsurată prin
proceduri standardizate. Acesta ar fi putut fi
cazul şi pentru întrebarea clientului pe care am
folosit-o ca exemplu, dacă (1) ar fi existat mai
multe informaţii preliminare, sau (2) ar li fost
aleasă o ordine diferită a procedurilor.
Dacă subiectul are diplomă de bacalaureat,
de exemplu, este posibil să presupunem că este
vorba în aeest caz particular despre o inteligenţă
generală suficient dezvoltată. O astfel de certi-
ficare, împreună cu interogarea corespunzătoare

din interviu, vor răspunde în mod satisfăcător
întrebării dacă subiectul are cunoştinţe de scrie-
re, punctuaţie şi aritmetică suficiente pentru un
proces de reconversie profesională ca asistentă
de geriatrie.
Cele două caracteristici rămase, „stabilitate
emoţională" şi „abilitalea de stabili contacte cu
ceilalţi", pot fi măsurate cu ajutorul unor ches-
tionare care durează doar câteva minute şi care
pot oferi rezultate suficient de obiective, fidele
şi valide. Bineînţeles, rezultate utile vor fi obţi-
nute doar dacă este sigur că subiectul însuşi este
interesatîn a oferi o descriere corectă a propriei
persoane prin răspunsul la chestionar. Dacă
acesta nu este cazul, un astfel de chestionar nu
trebuie utilizat, iar informaţia relevantă trebuie
să fie culeasă printr-un interviu orientat către
decizie, ceea ce presupune mai mult timp.
Indivizilor extraverţi le este mai uşor să sta-
bilească contacte cu alţi oameni. In consecinţă,
chestionarele pe extraversie permit estimarea

nivelului abilităţii de a stabili contacte eu cei-
lalţi.
In psihologie, abilitatea de a gestiona tensiu-

nile afective (sau stabilitatea emoţională), altfel
spus gradul în care un individ reacţionează în
general mai degrabă robust sau mai degrabă sen-
sibil pe plan emoţional, este văzută din unghiul
opus şi considerată în termeni de nevrotism sau
instabilitate emoţională. Astfel, nevrotismul nu
presupune existenţa unei nevroze, adică nu se
concentrează pe patologie. Deci, stabilitatea
emoţională poate fi măsurată prin chestionare
care măsoară nevrotismul.
Un alt aspect tipic pentru nevrotism vizează

modul în care oamenii gestionează tensiunile,
11.2. Decizii in selectarea procedurilor standardizate
altfel spus această dimensiune de personalitate

poate fi evaluată şi întrebând ce strategii utili-
zează o persoană pentru a face faţă anumitor si-
tuaţii stresante. Din moment ce în viaţa cotidia-
nă pot să apară situaţii foarte stresanle şi, pentru

acestea, strategii foarte specifice de gestionare,
este cel mai bine să culegem informaţii despre
acestea prin interviuri orientate către decizii.
11.2. Decizii în selectarea procedurilor
standardizate
Decizii în selectarea procedurilor
standardizate:
- Determinarea setului de teste sau
chestionare posibile;
- Corespondenţa dintre variabilele măsurate
şi definirea lor prin intermediul proceduri-

lor standardizate;
- Corespondenţa dintre validitatea testului
şi întrebarea clientului;
- Dovada de fidelitate a testului, în raport cu
întrebarea clientului;
- Obiectivitatea faţă de întrebarea specifică
a clientului şi faţă de subiect;

- Utilitatea normelor pentru întrebarea
specifică a clientului; şi
- Raportul cost-beneficiu.
La începutul procesului de selecţie a testelor şi
chestionarelor, mai întâi definim setul total de
proceduri din care intenţionăm să facem o

selecţie. Pentru majoritatea întrebărilor, o bună
privire de ansamblu este oferită de compcndiile

de teste şi chestionare. De exemplu, pentru
tesle şi chestionare o sursă bună ar fi cele două
volume de teste educaţionale şi psihologice

editate sub numele Brickenkamp Handbook, de
Hol ling, Leutncr, şi Petermann (2002); pentru
teste de dezvoltare se poate apela la Rennen-
Allhoff & Allhoff (1987); pentru chestionare se
poate apela la Westhoff (1993); pentru teste de
personalitate în managementul resurselor umane
la Hossiep. Paschen & Muhlhaus (2000); pentru
91
instrumente de evaluare a personalului o sursă
bună este Kanning & Holling (2002); pentru
teste de psihologie în domeniul afacerilor
Sarges & Woltawa (2001) etc.
Publicaţiile din revistele ştiinţifice sau

cataloagele editurilor care publică teste pot
oferi descrieri suplimentare ale procedurilor
disponibile.
Este crucial pentru cursul ulterior al proce-

sului de evaluare sa selectăm cele mai potrivite
proceduri disponibile. Facem acest lucru
asigurându-ne că procedurile definesc

constructul care trebuie măsurat exact în modul
în care avem nevoie pentru o anumită întrebare
a clientului. Totuşi, nu căutăm niciodată ca
testele sau chestionarele să utilizeze cuvinte
identice sau similare cu definiţia noastră. Din
contră, pentru a o evaluare corectă a
asigura
întrebării clientului, vom avea nevoie de
descrieri explicite a ceea ce măsoară sau nu
procedurile.
In acest caz particular, de exemplu, trebuie
să decidem dacă inteligenţa generală trebuie să
fie definită de:
1.un test de tip matriceal,
2.un test de măsurare a inteligenţei care utili-
zează un tip şi un număr predeterminat de
subtesle,
3.valoarea medie a unei selecţii particulare de
subteste ale unui test de inteligenţă, sau
4.alte proceduri.
O altă consideraţie importantă, atunci când se

selectează o procedură, este aceea care disculă
dacă validitatea acesteia este demonstrată pen-
tru situaţii similare cu respectiva întrebare a
clientului. Avem nevoie de asigurări venite din
zona investigaţiilor empirice, care să probeze
că putem utiliza respectiva procedura pentru
respectiva întrebare a clientului, fară sa fim
obligaţi să emitem ipoteze sau să afirmăm pos-
tulate care să fie slab sau deloc justificabile.
Fidelitatea procedurilor standardizate poate
fi testată în două moduri diferite. Descrierea
constructului în cadrul teoriei determină modul
în care trebuie aplicate aceste teste. In general,

autorii de teste verifică atât omogenitatea
92 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru

întrebarea clientului considerata drept exemplu
sarcinilor individuale (consistenta internă), cât

şi stabilitatea în timp (fidelitatea test-retest) a
procedurii. Pentru anumite întrebări ale clientu-
lui va fi necesar să decidem dacă: (1) au fost
aplicate testele de fidelitate indispensabile, (2)

metoda utilizată pentru estimarea fidelităţii a
fost corecta, şi (3) coeficientul de fidelitate şi
informaţia necesară pentru estimarea acestuia
sunt utilizabile în practică. Am descris deja cri-

teriile pentru aceste decizii mai sus, atunci când
ne-am ocupat de criteriile pentru selectarea
procedurilor de evaluare.
De asemenea evaluăm dacă: (1) o procedură
poate conduce la rezultate obiective pentru
întrebarea specifică pusă de client şi pentru su-
biectul nostru, (2) există norme potrivite pentru
întrebarea dată şi (3) raportul cost-beneficiu al
utilizării procedurii este adecvat.
11.3. Selectarea procedurilor
standardizate
Procedurile standardizate selectate:

— subteste ale Wilde Intelligence Test 2 (WIT-2);
— testul de scriere RT;
— posibil, NEO - Five Factor Inventory (NEO-
FFI).
Cu privire la întrebarea clientului folosita drept

exemplu, ne-am decis, din setul de teste de
inteligenţă disponibile, asupra Wilde Intel-
ligence Test 2 (WIT-2) de Kersling, Althoff &
Jăger (2007). Această procedură permite
testarea unor arii individuale de comportament
inteligent, adică a următorilor factori care sunt,
conform lui Thurstone, factori primari ai
inteligenţei: verbal, numeric, abilităţi spaţiale şi
de raţionament. In acelaşi timp, testul permite şi
interpretarea valorii medii a performanţei ca
valoare pentru inteligenta generală. în WIT-2 au
fost reţinuţi din versiunea mai veche WIT-1
itemii demonstraţi ca fiind utili, aceştia fiind su-
plimentaţi cu itemi noi dar similari ca structură.
Astfel, studiile empirice realizate cu WIT-1 sunt
transferabile şi pentru WIT-2 şi demonstrează o
anumită a noii versiuni. Pentru WIT-2
validitate în
sine există un studiu realizat pe un eşantion de 63
de persoane, care raportează că fidelitatea tip test-
relest la o perioadă de 9 luni un interval neobişnuit
de lung pentru măsurarea fidelităţii test-retest este
de .88 pentru întregul test şi între .79 şi .86 pentru
factorii care îl compun. De aceea putem
presupune, per total, că fidelităţi le test-relest, la
fel ca şi pentru W1T-I, sunt utile la nivel practic.
Din păcate, nu există informaţii disponibile despre
fidelitatea test-retest a Intelligence Structure Test
2000, în forma sa revizuită (IST2000-R), care ar fi
putut reprezenta, un test alternativ viabil pentru
cazul nostru particular.
Aspecte variate ale validităţii WIT au fost
testate cu succes printr-un număr de studii uti-
lizând eşantioane corespunzătoare. Din moment ce
profilul cerinţelor pentru profesiunile de asistentă
medicală şi asistentă în geriatrie sunt relativ
similare, în mod particular cu privire la criteriul
"inteligenţă", putem considera ca fiind relevante
aici corelaţiile dintre subtestele WIT şi succesul în
formarea sau pregătirea ca asistentă, care sunt
oferite in manualul WIT (Jăger &Allhoff, 1983, p.
36).Cu
ajutorul modulului WIT-2 pentru abili-

tăţi numerice, putem în acelaşi timp testa dacă
subiectul are cunoştinţele aritmetice necesare
reconversiei profesionale ca asistentă în geria-
trie. Acesta ne salvează de efortul şi costurile
selectării unui test special de aritmetică, care nu
ar oferi informaţii suplimentare relevante pentru
întrebarea clientului.
Abilităţile de scriere ale subiectului pot fi testate
cu ajutorul testului de ortografie (RT) al lui
Kersting şi Althoff (2004). Acest test de ortografie,
privit ca întreg, este structurat cu atenţie şi, în
contrast cu alte teste de ortografie care ar putea fi
utilizate pentru adulţi, oferă în manualul testului
informaţii despre validitatea sa de construct.
Testează doar cuvinte a căror ortografie nu s-a

schimbat în urma reformei ortografiei prin care a
trecut Germania (nn: studiul de caz a fost realizat în
Germania), fapt pe care îl privim ca pe un avantaj
pentru validitatea
11.3. Selectarea procedurilor standardizate
practică a testului cu referire la întrebarea speci-

ficăa clientului. Intrevedem o posibilă apariţie
a unor probleme semnificative pentru subiect în
timpul reconversiei numai dacă rezultatul său la
acest test este clasificat ca fiind sub medie.
Nu credem că are prea mult sens să plani-
ficăm de la început aplicarea unui chestionar
pentru măsurarea conştiinciozităţii şi stabilităţii
emoţionale, din moment ce oricine îl înţelege
poate răspunde distorsionat, dacă aceasta este

intenţia sa.
Dacă interviul orientat către decizie nu re-
uşeşte să ofere informaţii suficiente despre una
dintre cele două caracteristici de personalitate şi
dacă, în plus, subiecta (Dna. H.) se arată a fi
pregătită şi dornică să ofere o descriere ne-
denaturată despre propria persoană, atunci îi
vom administra NEO - Five Factor Inventory
(NEO-FFI), adaptat de Borkenau şi Ostendorf
(2003). Din punctul nostru de vedere, utilizarea

inventarului NF.O construit de Costa şi McCrae,
versiunea revizuită (NF.O Pl-R), adaptată de
Ostendorf şi Angleitner (2004), ar implica prea

mult efort şi costuri prea mari deoarece este un
chestionar foarte cuprinzător (240 de itemi) iar
pentru această întrebare a clientului nu avem

nevoie de informaţii atât de detaliate despre
nivelul faţetelor tuturor celor cinci domenii ale
personalităţii, ci doar de o evaluare globalăa
două dintre cele cinci caracteristici, anume con-
ştiinciozitatea şi stabilitatea emoţională.
11.4. Descrierea procedurilor
standardizate în raportul
psihologic
In descrierea pe care o facem în raportul psiho-

logic planului de evaluare implementat de noi,
descriem procedurile standardizate utilizate.
Wilde Intelligence Test 2 cu următoarele sub-

teste:
— Inţelegere verbală: abilitatea de a
mânui concepte verbale, vocabularul,
înţelegerea şi raţionamentul verbal, toate jucând
un rol în raport cu înţelegerea verbală.
93
- Abilitatea Numerică: abilitatea de a face
calcule simple de adunare, scădere, înmul-

ţire şi împărţire în mod corect. Abilitatea
numerică nu se referă la aptitudini mai

complexe, care sunt atribuite raţionamen-
telor.
- Raţionament: abilitatea de a recunoaşte

anumite reguli şi de a le aplica în predicţia
următorului element.
Testul de scriere RT.
In planul de evaluare al raportului psihologic,
descriem procedurile folosite efectiv pentru

obţinerea informaţiilor de evaluare. Nu descri-
em argumentele care au dus la această selecţie
a procedurilor deoarece (1) explicaţiile pot fi

foarte extinse şi (2) în general sunt ori mult prea
complicate pentru cititorii raportului psihologic
sau nu sunt deloc de interes pentru ei. Totuşi, la

cerere; explicăm aceste argumente pe cât de
detaliat se cere.
In ceea ce urmează, vom descrie Wilde
Intelligence Test, subtestele selectate şi testele
de scriere aşa cum ar putea să apară în raportul
psihologic.
Wilde Intelligence Test 2 (W1T-2) poate fi

utilizat pentru evaluareaunor aspecte impor-
tante care compun inteligenţa, precum şi pentru
evaluarea inteligenţei generale. Inteligenţa
generală, aşa cum este măsurata aici, aici este
media performanţei obţinute de subiect pentru

diverse aspecte particulare ale acesteia.
Subtestele utilizate sunt descrise de autorii
testului (Kersting, comunicare personală, 26

Septembrie 2006):
SW - Similar Words (CS - Cuvinte Similare):
pentru un cuvânt dat trebuie ales, dintr-un set

de 5 alte cuvinte, cuvântul care este cel mai
aproape ca sens de cuvântul stimul (înţelegere
Verbală).
VA - Verbal Analogies (AV - Analogii Verba-

le):în stânga semnului „egal" sunt date două
cuvinte ce au o anumită relaţie între ele; în
dreapta este prezentat un cuvânt stimul. Dintr-

un set de 5 alte cuvinte, subiectul trebuie să
94 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru întrebarea
clientului considerată drept exemplu

aleagă cuvântul care are cu acel cuvânt stimul o relaţie
analogă cu cea descrisă în model (în stânga semnului
„egal"). (Inţelegere Verbală, Raţionament).
BA Basic Arithmetic Problem (AB - Probleme

Aritmetice de Bază); prezintă probleme implicând cele 4
operaţii aritmetice de bază; cifrele soluţiilor trebuie
trecute pe foaia de răspuns. (Abilitate Numerică).
EA - Embedded Arithmetic Problems (AI

-Probleme Aritmetice Implicite): sunt prezentate
probleme aritmetice sub formă de text iar cifrele soluţii
lor trebuie să fie introduse pe foaia de răspuns.
(Abilitate Numerică).
NS - Number Series (SN Serii de Numere): se dă o serie

de numere, a căror progresie se bazează pe o regulă;
următorul număr din serie trebuie trecut pe foaia de
răspuns. (Raţionament).
In subtestele WIT „Aritmetică de Bază" (AB) şi
„Aritmetică Implicită" (AI), sarcinile trebuie rezolvate
apelând la cunoştinţe aritmetice care pot fi relevante

pentru reconversie sau în profesia de asistentă de
geriatrie. Din acest motiv, subtestele AB şi AI ale WIT
sunt folosite pentru a evalua nivelul de cunoştinţe
aritmetice necesar.
In testul de scriere RT al lui Kersting şi Althoff
(2004), cuvinte date prin dictare trebuie inserate în
spaţiile goale dintr-un text.
Capitolul 12
Interviul orientat catre
decizie 12.1. Definitie – 96
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu – 96

12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat
catre decizie 97
–
12.4. Functia ghidului de interviu - 98
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu – 100
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu -101
12.7. Structura detaliata a ghidului de interviu
-102 12.8. Caracteristicile intrebarilor adecvate
12.9. Intrebarile neadecvate – 105
12.10. Gradul de deschidere al unei intrebari –
106 12.11. Gradul de directionare al unei
intrebari – 107 12.12. Conditiile prealabile
efectuarii interviurilor orientate catre decizie –
108
12.13. Conditii pentru un interviu de evaluare de
96 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie
12.1. Definiţie
Ce este un interviu orientat către
decizie?
Un interviu orientat către decizie este un in-
terviu care este planificat, executat şi evaluat

conform criteriilor ştiinţifice ale psihologiei, ca
o modalitate de pregătire în luarea unor decizii
cât mai satisfăcătoare posibil.
Un interviu orientat către decizie serveşte pre-

gătirii în procesul luării deciziilor. Pentru a se
asigura că mai târziu nu vor regreta procedurile
urmate în luarea unei decizii, persoanele care au
de luat decizii încearcă sa ia în considerare cât
mai multe informaţii relevante posibil. Astfel
de informaţii pot fi deseori culese doar prin
interviu.
Când efectuează o evaluare psihologică,
psihologii care lucrează într-o manieră orientată

către decizie vor planifica, executa şi evalua
interviurile necesare în funcţie de criteriile
psihologiei ştiinţifice.
Decenii de studii în psihologie au arătat că
interviurile neplanificate, nepregătite sau pre-

gătite inadecvat, vor conduce în mod inevitabil
la infomiaţii eronate şi distorsionate. Astfel de

interviuri nu corespund ştiinţei psihologice mo-
derne, chiar dacă sunt efectuate de aşa-numiţii
experţi.
Toate lucrările de referinţă din literatura şti-
inţifică ne repetă faptul că interviurile orientate
către decizie trebuie planificate şi pregătite cu
atenţie. Aceasta înseamnă că toate aspectele
individuale luate în considerare vor fi cuprinse
împreună într-un plan detaliat al interviului.
Mai mult, vom construi acest ghid de interviu
într-un mod clar şi organizat, astfel încât, atunci
când efectuăm interviul, să ne putem orienta
întotdeauna după ghid.
Când se realizează un interviu orientat către
decizie, ghidurile sunt folosite ca sprijin. In

plus, psihologii care lucrează într-o manieră
orientată către decizie încearcă întotdeauna să se
orienteze în funcţie de criterii care s-au dovedit
în mod ştiinţific a fi utile şi au fost raportate ca
atare în literatura relevantă din psihologie (cf.
12.12 şi 12.13).
Evaluarea interviurilor orientate către de-
cizie, la fel ca şi descrierea scrisă şi verbală a
rezultatelor interviului, sunt efectuate în funcţie
de criterii şi reguli justificate din punct de vede-
re ştiinţific (cf. 17.4, 17.5, 17.6).
Mai jos vom în detaliu despre crite-
discuta
riile şi regulile folosite în interviurile orientate
către decizie. Dar înainte de aceasta vom puncta
care anume sunt punctele de diferenţă între in-

terviurile orientate către decizie şi alte forme de
intervievare.
12.2. Scopurile diverselor tipuri de
interviu
Important
Scopul interviurilor orientate către decizie este

acela de a culege informaţiile necesare luării
unor decizii satisfăcătoare, într-un mod pe cât
pasibil de complet şi de nedistorsionat. Un
interviu orientat către decizie nu are următoa-.
rele scopuri:
- Informarea publicului, cum este cazul în

interviurile pentru presă, radio şi televiziune;
- Influenţarea celeilalte părţi, cum este cazul în

interogare şi negociere;
- Predare, cum este cazul în lecţii, instructaj;

sau îndrumare;
- Dispute, cum este cazul în discuţii, dezbateri sau
argumentaţii;
- Conversaţii, cum este cazul în baruri, cu
prietenii, în pauze;
- Terapie şi consiliere.
Interviurile orientate către decizie au multe în

comun cu alte tipuri de interviu. Totuşi,
prezentarea tuturor asemănărilor va fi de mai
puţin ajutor pentru efectuarea acestui tip de

interviu decât conştientizarea diferenţelor
esenţiale. Dintre toate diferenţele posibile, ne
vom concentra aici asupra diferenţelor în ceea
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu
ce priveşte scopurile, din moment ce scopurile

interviurilor sunt cele care determină diferitele
metode şi proceduri utilizate. Scopul inter-

viurilor orientate către decizie este acela de a
culege informaţii pe cât posibil de complete şi
de nedislorsîonate, pentru a ajuta în luarea unor

decizii satisfăcătoare.
Interviurile orientate către decizie nu au ca
scop informarea publicului, ca în cazul interviu-
rilor pentru presă, radio şi televiziune. Cu toate
că este adevărat faptul că interviurile jurnalişti-
lor ar câştiga mult din punct de vedere calitativ

dacă s-ar acorda mai multă atenţie unui număr
de caracteristici tipice pentru intervievarea ori-

entată către decizie, diferenţele de principiu la
nivel de scopuri ar rămâne valabile.

In multe interviuri, scopul dominant al unu-
ia dintre participanţi este acela de a-1 influenţa
pe celălalt într-o anumită direcţie. Acesta nu
este scopul intervievării orientate către decizie,
deoarece interviul în care participanţii încearcă
să se influenţeze este incompatibil cu ideea de a
culege informaţii pe cât posibil de complete şi
ncdistorsionale.
Din când în când, subiecţii menţionează în

mod spontan, fie în timpul, fie după interviurile
orientate către decizie, că acum înţeleg mai bine
anumite aspecte. Acesta este o urmare bineveni-
tă, însă neintenţionată. In intervievarea orientată
către decizie, scopul nu este acela de a instrui

subiectul. Ca intervievatori, putem desigur să le
oferim subiecţilor toate informaţiile de care au
nevoie pentru a înţelege toate aspectele relevan-
te ale evaluării, dar nu îi instruim sau învăţăm.
In interviurile orientate către decizie, scopul

nu este acela de a aplana dispute sau de a-1
convinge pe celălalt participant de un anumit
lucru, aşa cum se întâmplă în cazul discuţiilor,

dezbaterilor sau argumentaţiilor. Daca psiholo-
gii observă că ajung într-o astfel de situaţie, pot

fi siguri că nu mai lucrează într-un mod orientat
către decizie.
Interviurile realizate cu scopul clar de a face
o evaluare ştiinţifică pot suferi de pe urma prea

multor „conversaţii", nu doar în faza de încăl-
zire, ci şi în restul intervievării. Ne referim aici
97
la schimbul care nu au legătură cu
de informaţii
scopul efectiv aşa cum este acesta
al evaluării,
formulat în întrebarea clientului, sau au legătură
cu acesta doar pe alocuri. Acest tip de conver-
saţie are valoare în contexte interpersonale care
au o componentă de loisir, cum ar fi în baruri,

cu prietenii sau în pauzele orelor. In interviurile
de evaluare o astfel de situaţie poate doar să
obosească participanţii şi să îi distragă de la
subiect.
Interviurile orientate către decizie pot avea
efecte terapeutice sau, datorită procedurii siste-
matice, pot conduce la anumite efecte cum ar fi
o înţelegere mai profundă sau conştientizarea
unor aspecte care ţin de propria persoană.
Aşadar, interviurile orientate către decizie pot
avea unele efecte pe care le are, sau măcar şi le
propune, şi consilierea psihologică, dezvoltarea
personală sau psihoterapia. Astfel de efecte
secundare sunt binevenite, dar nu sunt neapărat
ceea ce ne propunem noi să realizăm. In consi-
liere şi psihoterapie, scopul de bază este acela
de a ajuta oamenii să-şi rezolve probleme care
ţin de comportament. Condiţia prealabilă pentru
realizarea acestui obiectiv este ca problemele să
fi fost deja diagnosticate şi condiţiile cauzatoare
să fi fost identificate. Orice terapie sau consili-
ere responsabilă presupune un diagnostic corect
ea bază a procesului. Pentru a obţine această
bază, interviurile orientate către decizie sunt
indispensabile în orice evaluare.
12.3. Ghidul de interviu pentru
interviul orientat către decizie
Ghidul de interviu pentru interviul orientat către

decizie este un plan complet, formulat specific
pentru executarea unui interviu. Nu este un
chestionar.
Ghidul de interviu este cel mai important ajutor
pentru executarea profesionistă a interviului

oriental către decizie. Mai jos, vom ilustra cum
un ghid de interviu serveşte scopurilor individu-
ale. Efectuarea unui bun interviu orientat către

decizie este o temă atât de complexă încât nu
poate fi realizată complet si cu succes, chiar şi
de către experţi, dacă nu se utilizează un ghid
de interviu.
Intervievatorii începători consideră deseori
ca formularea unui ghid de interviu ar fi de
prisos. Totuşi, după scurt timp, experienţa de a
se găsi pierduţi fără speranţă în interviuri
neplanificate şi nepregătite, le va schimba
această opinie.
Următoarea dificultate constă în formularea
concretă a întrebărilor necesare. Acest lucru ne
cere să restructurăm şi actualizăm cunoştinţele
ştiinţifice de bază, disponibile nouă ca psihologi,

din diverse arii ale psihologiei. Utilizarea unor
ecuaţii comportamentale s-a dovedit în general
a fi de ajutor atunci când selectăm conţinuturile
pentru întrebările interviului.
Pentru fiecare variabilă aleasă, trebuie să
decidem asupra modelelor de comportament pe
baza cărora vom determina nivelul variabilei.
Este esenţial să verificam dacă anumite modele
comportamentale apar şi în alte situaţii, cât de
des se întâmplă aceasta şi după ce perioadă de
timp pot fi ele observate. Trebuie de asemenea
să identificam condiţiile în care sunt manifestate
anumite tipuri de comportament.
Aceste pregătiri trebuie să se finalizeze prin
formularea de întrebări sau de serii de întrebări
conform regulilor intervievării orientate către

decizie. Ghidul de interviu trebuie sa fie con-
struit astfel încât să uşureze munca psihologului
şi să permită subiectului, pe cât posibil, să ofere
informaţii într-o manieră nedistorsionată.
In ghidul de interviu, formulăm specific nu
doar întrebările, ci şi orice alte aspecte despre
care va trebui să discutăm în cadrul interviului.
Aceasta include, de exemplu, introducerea,
tranziţiile între părţile interviului şi trasarea
concluziilor. Deseori, începătorii consideră că
redactarea în scris a acestor aspecte sau
formulări este de prisos. In practică, totuşi, vor
observa curând că sunt mai puţin capabili să
formuleze lucrurile coerent în timpul derulării
interviului decât sunt capabili să o facă în tim-
pul planificării acestuia.
Ghidurile de interviu sunt deseori confunda-

te cu chestionarele, din moment ce se presupune
că sunt folosite pentru o interogare rigidă. In
realitate însă, situaţia este tocmai opusă! Pentru

a crea un ghid de interviu care să poată juca cu
succes rolul care îi este destinat, adică rolul de
instrument flexibil, este necesară o experienţă
considerabilă.
In continuare ne vom concentra asupra

funcţiilor ghidurilor de interviu, asupra caracte-
risticilor acestora şi asupra construcţiei lor, atât
din punct de vedere general cât şi detaliat. Apoi

vom discuta despre componenta de bază a fiecă-
rui ghid de interviu, precum şi despre întrebările
propriu-zise. In cele din urmă, ne vom ocupa
de condiţiile prealabile pentru intervievarea de
succes şi vom oferi indicii despre cum ar putea
fi aceste interviuri efectuate în mod optim.
12.4. Funcţia ghidului de interviu
Funcţia ghidului de interviu:
1. Pentru interviu:
Să asigure că se realizează o culegere cât
mai completă, nedistorsionată, obiectiva,
fidelă şi validă a informaţiilor.
2. Pentru subiect:
- Să facă în aşa fel încât raportarea
comportamentului şi experienţei să fie cât
mai accesibilă pentru subiecţi, în raport cu

cerinţele lor mentale şi emoţionale;
- Subiecţii pot contribui cu propriile lor
observaţii;
- Subiecţii au o bază pentru viitoarele

observaţii şi li se oferă sprijin în luarea
deciziilor.
3. Pentru psihologul evaluator:
- Reduce tensiunea mentaiă şi emoţională;
- Asigură o mai mare flexibilitate şi apariţia
unui număr mai mic de erori şi distorsiuni
atunci când sunt trase concluziile.
12.4. Funcţia ghidului de interviu
Un interviu orientat către decizie durează de
obicei între 45 şi 90 de minute, în funcţie de

complexitatea întrebării clientului. In acest
timp, subiectul care vorbeşte în mod
este cel
predominant. Cerinţaîn ceea ce priveşte
psihologul este aceea de a conduce subiectul
spre dezvăluirea aspectelor relevante, folosind
cât mai puţine cuvinte a putea
posibil. Pentru
face acest lucru, psihologul trebuie să fie în
mod constant conştient de toate tematicile care
trebuie discutate şi de posibilele întrebări cores-
punzătoare acestor tematici. Psihologul poate
face acest lucru doar cu ajutorul unui ghid de
interviu. In timpul interviului, trebuie luate în
mod constant decizii cu privire la următoarele
aspecte: (1) dacă informaţiile obţinute despre o
tematică investigată sunt complete; (2) dacă
subiectul trebuie să continue să vorbească des-
pre o anume tematică sau dacă ar trebui cerute,

fie acum, fie mai târziu, informaţii adiţionale.
Toate subiectele discutate pe larg pot fi marcate

pe ghidul de interviu, astfel încât la sfârşitul
interviului acesta să poală fi utilizat pentru a
confirma că toate subiectele planificate au fost
discutate suficient de detaliat.
Ghidurile de interviu dezvoltate în funcţie
de regulile intervievării orientate către decizie

oferă cele mai bune garanţii că toate tematicile,
ariile şi unghiurile esenţiale vor fi discutate în
interviu, altfel spus că informaţiile vor fi culese
nedistorsionat. Aceasta este o condiţie prealabi-
lă necesară utilizării acestor informaţii pentru a
formula aprecieri valide la finalul evaluării,
aprecieri care să fie lipsite pe cât posibil de
erori şi distorsiuni.
Dacă mai mulţi psihologi trebuie să culeagă
prin interviu informaţii comparabile, atunci ei
pot face acest lucru folosind acelaşi ghid de
interviu. Putem să ne aşteptăm la rezultate com-
parabile doar dacă planul de lucru este acelaşi
pentru diferiţii evaluatori. Utilizarea aceluiaşi
ghid de interviu este astfel o condiţie necesară,

deşi nu total suficientă pentru acordul inter-
evaluatori, cu alte cuvinte pentru ca prin
interviu să putem obţine rezultate fidele şi
obiective.
In general, validitatea unei informaţii culese

într-un interviu este uşor de determinat din
99
anumite caracteristici ale descrierilor oferite de

subiecţi. Atâta timp cât psihologul motivează
subiectul să descrie cu precizie comportamente
şi experienţe concrete, în situaţii definite, afir-
maţiile invalide vor fi remarcate relativ uşor
datorită inconsistenţei lor. Afirmaţiile inventate

vor fi nespecifice şi deseori stereotipe. In plus,
le vor lipsi detaliile pe care doar cineva care a
avut într-adevăr respectiva experienţă va putea
sa le menţioneze.
Ghidurile de interviu permit psihologului să
reacţioneze flexibil faţă de subiect, din moment
ce tensiunea mentală şi emoţională a evaluato-
rului este foarte redusa. Tensiunea mentală este
redusă pentru că intervievatorul poaţe fi sigur că
nu va uita nici o întrebare importantă şi pentru
că ştie, în orice moment al interviului, ce s-a

discutat şi ce nu s-a discutat până la respectivul
moment.
Din moment ce doar comportamentul şi
experienţele concrete ar trebui descrise în

interviurile orientate către decizie, afirmaţiile
subiectului pot fi considerate observaţii com-
portamentale indirecte. Cu alte cuvinte, subiec-
tul menţionează ceea ce el a observat. Cu toate
acestea, în multe situaţii de evaluare, subiectul
nu a observat încă respectivul comportament la
nivel .suficient de detaliat. De exemplu, acesta
poate fi cazul atunci când părinţii, educatorii
sau profesorii sunt rugaţi să observe copiii. In
astfel de cazuri, cerem subiecţilor să observe
anumite aspecte ale comportamentului, astfel

încât să le poată descrie detaliat în următorul
interviu. Putem să obţinem instrucţiunile pentru

astfel de observaţii din ghidul de interviu.
In multe cazuri, clientul joacă totodată rolul
de subiect al evaluării. Pentru decizii dificile, va

fi de ajutor pentru subiect dacă toate aspectele
importante sunt discutate sistematic în interviu.
Dar, acest fapt va fi posibil doar dacă interviul

a fost planificat cu atenţie dinainte, altfel spus
doar atunci când un ghid de interviu a fost con-
ceput în prealabil. Astfel, ghidurile de interviu
sunt un ajutor indispensabil pentru luarea deci-
ziilor, atât pentru client şi subiect, cât şi pentru
evaluator.
100 Capitolul 12.1. Interviul orientat către decizie
12.5. Caracteristicile ghidurilor de
interviu
Important
Ghidurile de interviu pentru interviurile orien-

tatecătre decizie sunt.
- Formulate în funcţie de întrebarea clien-
tului şi de întrebările psihologice derivate din

aceasta;
- Bazate pe cerinţe justificabile;
- Orientate către raportul cost-beneficii; şi
- Proiectate într-un mod practic.
Scopul dominant al oricărei evaluări psihologice

este acela de a răspunde întrebării clientului. In
consecinţă, formulăm întotdeauna ghidul de in-
terviu pentru interviurile orientate către decizie

în funcţie de acest scop principal. Aceasta în-
seamnă că vom aduna doar informaţiile care ne
ajută în a oferi un răspuns întrebării clientului şi
întrebărilor psihologice derivate din aceasta.
Atunci când planificăm interviuri într-o ma-
nieră orientată spre decizie, pentru a răspunde la
diferite întrebări ale clientului, nu trebuie să
existe niciodată întrebări pe care să le punem

din rutină. Ghidurile schematice de interviu,
utilizate de mulţi specialişti pentru recoltarea
unor informaţii privind istoricul cazurilor, şi de
fapt toate celelalte instrumente care sunt'

schematice şi de aceea utile, însă doar parţial
justificabile în cazuri individuale, sunt incom-

patibile cu interviurile orientate spre decizie,
într-un interviu orientat către decizie, singurele
întrebări care apar sunt acelea aflate într-o rela-
ţie clară cu întrebarea clientului şi cu întrebările
psihologice derivate din aceasta.
Intrebările din interviurile orientate către de-
cizie sunt bine fondate sau justificate doar dacă
se bazează pe cerinţe justificabile. După cum a
fost descris sus, în orice evaluare,
mai oricare ar
fi aria de interes a acesteia, subiecţii sunt puşi
faţă în faţă cu diferite cerinţe pentru fiecare
dintre alternativele disponibile. Interviul poate

fi utilizat pentru a testa gradul în care subiectul
îndeplineşte cerinţele numai dacă acestea sunt
descrise cu claritate.
Interviul orientat către decizie ţine cont de

raportul cost-beneficiu, în acelaşi fel în care
întreaga planificare şi execuţie a unei evaluări.
psihologice este orientată către raportul cost-
beneficiu. Vom folosi doar întrebări cu ajutorul
cărora ne aşteptăm să obţinem informaţie utilă
pentru decizia care va fi luată în urma evaluării.
Această metodă va exclude din interviu acele
secţiuni care au doar puţine lucruri sau care nu
au nimic valoros de oferit sub forma unor
răspunsuri la întrebarea clientului.
Ghidurile de interviu sunt unelte şi de aceea
trebuie să fie cât mai uşor de folosit. Pentru a
asigura acest fapt, este recomandabil să for-
mulăm mai întâi o formă lungă, exhaustivă, a
ghidului de interviu, care să cuprindă toate de-
taliile necesare. Aceasta include şi luarea unor
decizii privind lungimea secţiunilor individuale
din interviu. Psihologul evaluator trebuie să
ştie în orice moment în
din timpul interviului
ce secţiune a planului se află. Este de asemenea
folositor dacă subiectul poate vedea cu uşurinţă
cum este structurat interviul.
Vom redacta forma extinsă a ghidului de in-
terviu cât mai clar posibil şi vom sublinia toate
punctele importante. Apoi, vom proiecta în plus
o formă scurtă, pe o pagină sau două. Aceasta
va fi aranjată cât mai clar şi trebuie să conţină
toate punctele structurale importante.
In interviu folosim forma scurtă pentru a
obţine şi a menţine o privire de ansamblu asupra
procedurii şi ne folosim de forma extinsă drept
sprijin în găsirea unor cuvinte potrivite în
anumite secţiuni mai dificile ale interviului.
Aceasta nu înseamnă că citim întrebările cuvânt
cu cuvânt. Interviurile planificate inadecvat pot fi
recunoscute prin discursul prelungit al psiho-
logului şi prin întrebările formulate nepotrivit.
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu
12.6. Structura pe larg a ghidului de

interviu
Structura pe larg a ghidului de interviu:

1. Introducerea;
- întâmpinarea şi introducerea;
- explicarea scopurilor, întrebării clientului

şi procedurii (subiecte, durată, pauze);
- consimţământul asupra înregistrării
audio sau video a interviului; descrierea
problemei din punctul de vedere al
subiectului.
2.O secţiune pentru fiecare variabilă

selectată:
- la începutul fiecărei secţiuni este

explicat scopul acesteia;
- la sfârşitul fiecărei secţiuni sunt suma-
rizate punctele principale.
3.Concluzia:
- oportunitatea subiectului de a adăuga
orice crede că lipseşte;
- feedback-ul dat de subiect asupra

interviului;
- explicarea paşilor următori;
- detalii despre cum poate fi contactat

evaluatorul;
- dacă este necesar, conversaţie despre un

subiect neutru din punct de vedere
emoţional;
- La revedere.
Scopul întâmpinării şi introducerii este acela de

a face ambele părţi să se cunoască puţin şi sa se
acomodeze una cu cealaltă. Este esenţial pentru
restul interviului ca psihologul să întrebe despre
situaţia actuală a subiectului. Din moment ce
ambele părţi trebuie mai întâi să „spargă ghea-
ţa" printr-o conversaţie obişnuită, în această

etapă se pot discuta şi lucruri care nu au de-a
face cu întrebarea clientului.
Descriem apoi scopurile interviului şi pro-
cedura, începând cu întrebarea clientului. Este
esenţial ca subiectul să înţeleagă în mod clar
relevanţa interviului în raport cu răspunsul la în-

trebarea clientului. Această înţelegere va creşte
101
dorinţa subiectului de a coopera. De asemenea,

este motivant pentru subiect să oferim o prezen-
tare de ansamblu a subiectelor care urmează a

fi discutate, să precizăm durata interviului şi să
punctăm posibilitatea de a lua pauze.

Mulţi psihologi au mari rezerve în a înregis-
tra audio sau video interviurile, deşi aceste re-
ţineri nu apar neapărat şi la subiecţi. Se pare că
există două motive pentru acest fapt. Mai întâi,
înregistrarea vocilor noastre sună întotdeauna
diferii faţă de felul cum le ştim noi şi mulţi oa-

meni consideră aceste „alte" voci mai degrabă
neplăcute. In al doilea rând, pe înregistrare psi-
hologul aude şi, în cazul înregistrărilor video,
vede toate erorile comise cu o claritate brutală.

In schimb, subiecţii de regulă nu au obiecţii
faţă de înregistrările audio sau video, dacă le
oferim motive pertinente pentru acestea. Totuşi,

dacă refuză să îşi dea consimţământul, vom
înregistra prin dictare cât de multă informaţie
posibil imediat după interviu, folosind ghidul
ca ajutor structural şi mnemonic. De asemenea

ne putem folosi şi de notiţe. Inregistrările video
ale interviurilor pot oferi informaţii adiţionale
despre comportamentul non-verbal (gesturi,
expresii faciale, activitate motrică), care pot fi
de ajutor în evaluare. Cu toate acestea, tipul de
înregistrare pe care îl alegem trebuie sa se

conformeze considerentelor care ţin de raportul
cost-beneficiu.
Evident, consimţământul subiectului trebuie

obţinut înainte de a înregistra audio sau video.
Fără consimţământul subiectului, astfel de înre-

gistrări nu sunt permise. Inregistrările clandes-
tine nu ar fi doar împotriva legii, ci ar încălca
principiul de bază al parteneriatului cu subiectul.
Din punct de vedere al subiectului, înregistrarea
audio a interviului este singura garanţie reală că
toate răspunsurile şi comentariile aferente vor fi
documentate în mod obiectiv. Doar în acest fel

subiectul se va afla în poziţia de a obiecta faţă
de ceea ce consideră a fi evaluări distorsionate

sau chiar false ale interviului.
La începutul fiecărei secţiuni explicăm
scopurile acesteia pe scurt şi corect. Astfel va

creşte bunăvoinţa subiectului şi dorinţa lui de
a coopera. Rezumatul celor mai importante
puncte, făcut la sfârşitul secţiunii, informează
subiectul despre felul în care am înţeles ce a

spus si în acelaşi timp îi oferă ocazia de a clari-
fica orice neînţelegere sau de a oferi informaţii
adiţionale.
In structura standard a interviului orientat
către decizie, este recomandabil să rugăm întâi

subiectul să ofere o descriere a ceea ce înţelege
el din întrebarea clientului şi apoi să continuăm

în funcţie de situaţiile critice selectate. In
termenii întrebării clientului, situaţiile critice
sunt acele situaţii care permit realizarea unei
distincţii intre persoanele care gestionează bine
situaţia şi cele care nu gestionează bine situaţia.
Situaţiile critice nu trebuie să se refere la
evenimente dramatice. Principalul lucru este că

ele pot fi folosite pentru a vedea cum se
comportă subiecţii în situaţii relevante pentru
întrebarea clientului, de exemplu cum îşi face
temele un elev cu performanţe şcolare scăzute,
în acest sens, ordinea diferitelor secţiuni nu
este arbitrară. Anumite arii ale interviului pot fi
rezolvate satisfăcător doar într-un moment mai
îndepărtat al interviului, în timp ce pentru alte

arii subiecţii vor fi nerăbdători să ofere detalii
cât mai curând posibil.
Concluziile interviurilor orientate către deci-
zie pot implica utilizarea întrebărilor indirecte,
proiectate pentru a obţine informaţii utile despre

o întreagă gamă de scopuri. Un bun exemplu
este să îl rugăm pe subiect să descrie o zi sau
un weekend obişnuit sau ideal. La începutul
interviului, astfel de întrebări pot fi întâmpinate
cu lipsă de înţelegere sau chiar cu neîncredere.
La sfârşitul interviului este potrivit să oferim
subiectului ocazia de a adăuga orice crede că
lipseşte, să obţinem feedback-ul acestuia asupra
interviului şi să explicăm următoarele etape ale
procesului de evaluare. Poate fi de ajutor să
explicăm cum poate contacta evalu-
subiectului
atorul dacă simte că este necesar, de exemplu
dacă el crede că ceva important nu a fost încă

menţionat. In cele din urmă, evaluatorul poate
deschide o conversaţie pe o temă neutră din
punct de vedere emoţional, dacă pare a fi ne-

cesar, cu scopul de a lăsa subiectul într-o stare
psihică bună.
12.7. Structura detaliată a unui ghid de
interviu
Important
Când formulăm structura detaliată a unui ghid

de interviu, trebuie luate în considerare urmă-.
toarele puncte:
1. Stilul:
- limbaj simplu, clar, precis; fără cuvinte
de origine străină sau termeni
tehnici;
- explicaţii scurte, potrivite şi uşor de

înţeles.
2.Structura:
explicaţiile mai lungi este necesar
să fie formulate ca dialog şi nu ca
prezentare;
- întrebări şi cereri puse în ordinea
potrivită.
3.Tipul de întrebări şi cereri:
- în funcţie de comportamentul individual

specific;
- întrebări mai degrabă „adecvate" decât
„inadecvate";
- întrebări deschise, adaptate situaţiei;
- întrebări directe, adaptate situaţiei.
Când formulăm structura detaliată a unui ghid

de interviu, trebuie să utilizăm un limbaj simplu,
clar şi precis. Mulţi psihologi şi de asemenea
alte persoane cu formaţie academică, au
anumite dificultăţi în acest sens. Limbajul care
să nu facă apel la cuvinte de origine străina şi la
termeni tehnici este considerat deseori ca un

semn de educaţie săracă. Dar cele mai multe,
neînţelegeri în interviuri apar în urma utilizării:
nepotrivite a unor termeni abstracţi în locul
unor descrieri clare şi specifice.
In interviuri este esenţial ca toate explicaţiile
necesare să fie scurte, potrivite şi uşor de înţeles

pentru subiect. Din nou, este util ca
intervievatorii să se gândească pe cât posibil la
toate
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate
explicaţiile care vor trebui date pe parcursul
interviului şi să le redacteze ca parte a ghidului

de interviu.
Va fi necesar ca la începutul fiecărui interviu
orientat către decizie să fie date unele explicaţii.
Aceste explicaţii nu trebuie pregătite ca un fel
de mini-prezentare, ci ar trebui planificate astfel
încât subiectului să îi fie oferite informaţii sub
forma unui dialog, cu alte cuvinte prin întrebări
şi răspunsuri. Experienţa noastră ne spune că
această procedură cere o practică specială, la
fel ca şi alte părţi din interviul orientat către
decizie.
Ordinea întrebărilor dintr-o anumită secţiune
nu este arbitrară. Aceasta va depinde în primul
rând de scopul interviului. In plus, pentru a ne

asigura că subiecţii sunt capabili să prezinte in-
formaţiile dorite într-o formă utilă trebuie luaţi
în considerare un număr de factori psihologici.

Vom prezenta detaliat aceste condiţii mai jos.
Doar descrierea comportamentului individual
specific oferă informaţiile cerute pentru o eva-
luare utilă. Din acest motiv, rugăm întotdeauna
subiecţii să descrie comportamentul astfel încât
să îl putem vizualiza „ca pe un film". Majori-

tatea subiecţilor sunt capabili să procedeze în
acest fel după numai câteva minute. In inter-
viurile orientate către decizie există întrebări
adecvate şi inadecvate. In multe arii, întrebările
„inadecvate" pot duce la rezultate complet nefo-
lositoare. De aceea ne vom ocupa în detaliu de

întrebările adecvate şi de cele inadecvate mai
jos. Apoi, vom discuta gradul de deschidere şi

gradul de direcţionare al întrebărilor.
12.8. Caracteristicile întrebărilor
adecvate
Important
Intrebările şi cerinţele sunt „adecvate"
1. In ceea ce priveşte conţinutul dacă:
- se leagă întotdeauna de un comportament

individual specific,
103
- sunt întotdeauna plasate într-un

sistem clar de referinţă, şi
- se ocupă de un singur aspect;
2.în ceea ce priveşte stilul dacă:

- sunt pe cât posibil de scurte şi
potrivite,
- nu sugerează răspunsul, şi
- sunt neutre în ceea ce priveşte
aprecierea comportamentului care este
urmărit;
3.Ca repere de ajutor dacă:

folosesc contextul ca un reper ajutător
pentru memorie, folosesc cuvinte şi

fraze care au o încărcătură emoţională
minimă, şi
- sunt formulate corect, chiar dacă acest
lucru este jenant pentru psiholog.
Metoda noastră de evaluare este întotdeauna

orientată către comportamentul care poate fi ob-
servat din exterior sau de către subiectul însuşi.
Astfel de observaţii comportamentale oferă o

bază verificabilă pentru deciziile care sunt luale
în evaluare. Această bază este mai bună decât
descrierile abstracte ale comportamentului şi
caracterizările altor persoane. Afirmaţii despre
caracteristicile persoanelor pot fi tăcute la

sfârşitul evaluărilor. Insă în interviuri subiecţii
trebuie mai întâi sâ descrie cum se comportă în
anumite situaţii ei înşişi sau alte persoane. Doar
atunci putem concluziona dacă persoana

descrisă are anumite caracteristici sau nu.
Este mai uşor pentru cei intervievaţi să de-
scrie comportamentul dacă sistemul de referinţă
în care sunt chestionaţi este clar. Din acest mo-

tiv, când introducem un nou subiect de discuţie
în interviu, explicăm pe scurt scopul acestuia în
cadrul interviului, precum şi conţinutul acestu-
ia.
Subiecţii pot răspunde mai uşor dacă sunt

întrebaţi despre o singură temă. Dacă intervi-
evatorul încalcă acest principiu al „unui singur

gând" ("one thought principle", Cannell &
Kahn, 1968) şi se referă la mai mult de un singur
lucru într-o întrebare, subiectul nu va fi sigur la
ce parte din întrebare trebuie să răspundă sau va

uita să răspundă la vreuna din părţi. In ambele
cazuri, evaluatorul va trebui să pună din nou

întrebarea, de această dată într-un mod corect,
pentru a nu pierde informaţii importante.
In interviul orientat către decizie, subiectul

trebuie să vorbească despre experienţe şi com-
portamente observate. Întrebările şi cerinţele
psihologului ar trebui să conducă spre o astfel de
discuţie şi să întrerupă şirul acestei discuţii doar
pentru a o ghida, dacă este nevoie, spre întrebarea
specifică pusă de client. In general, formulările care

sunt cât mai scurte şi relevante deservesc cel mai
bine acest scop.
Intrebările interviului sunt considerate a sugera

răspunsul dacă răspunsul „dorit" de evaluator reiese
în mod evident din întrebare, măcar una din

condiţiile următoare fiind îndeplinită:
1. Informaţiile oferite prin întrebare sugerează

răspunsul dorit.
2. Intrebarea conţine deja o „evaluare" a com-

portamentului la care se referă investigaţia.
3. Este presupus ca fiind dat un aspect care nu
poate fi postulat ca atare, deoarece este posibil
ca lucrurile să fi stat într-un mod diferit.
4. Gama de alternative propuse este incompletă.
5. In cazul răspunsurilor cu alternative predefinite
sau a răspunsurilor de tip „Da / Nu", unul dintre
răspunsuri poate fi evident pentru subiect.

6. Intrebarea conţine termeni precum „desigur" sau
„poate", care dau indicii despre răspunsul dorit.
Riscul de a pune întrebări care sugerează răspunsul

este deseori subestimat, din moment ce sugestia
poate fi atât de subtilă încât persoana care pune
întrebarea nici măcar nu o observă. Totuşi, subiectul
va reacţiona cu siguranţă. Dacă se foloseşte o

întreagă serie de întrebări care sugerează răspunsul,
se poate ajunge la situaţia în care interviul este
distorsionat în întregime. Ne putem proteja

împotriva comiterii unor erori de interviu atât de
grave dacă avem exerciţiul
necesar şi dacă utilizăm ghiduri de interviu atent
formulate.
O altă caracteristică a întrebărilor adecvate in
interviuri este aceea că îl ajută pe subiect să îşi
reamintească mai uşor detaliile. O posibilitate este
aceea de a formula întrebarea astfel încât contextul
de manifestare a comportamentului să fie reactivai.
Pentru acest lucru, psihologii trebuie, fie să ştie din
experienţă cum sunt transferate anumite evenimente
în memorie, fie trebuie să formuleze întrebările în

aşa fel încât subiectul să fie mai întâi încurajat să îşi
reamintească detaliile contextului în care s-a
întâmplat ceva.
Cuvintele şi frazele cu încărcătură emoţională
din întrebările interviului pot fi resimţite de subiect
ca fiind foarte potrivite, dar şi ca fiind extrem de
nepotrivite. Din moment ce atunci când formulăm
ghidul de interviu nu putem anticipa reacţia exactă

pe care o va avea subiectul, vom evita pe cât posibil
utilizarea unor astfel de cuvinte sau fraze în
întrebări. Aceasta nu înseamnă că nu luăm în
considerare sentimentele. Din contră, prin evitarea
în timpul interviului a unor presupuneri forţate
privind emoţiile resimţite de subiect, putem să

înregistrăm mai precis şi să reacţionăm mult mai
potrivit la emoţiile resimţite de subiect.
Psihologii pot resimţi ocazional anumite
întrebări, a căror prezenţă esle necesară pentru

răspunsul la întrebarea specifică a clientului, ca
fiind jenante din punct de vedere personal şi drept
urmare pot evita astfel de întrebări sau le pot

formula inadecvat, chiar dacă sunt conştienţi de
dilemă. Este necesar să depăşim fricile care se

ascund în spatele acestei probleme dacă vrem să
rezolvăm întrebarea clientului cum se cuvine.
Pregătirea cu atenţie a interviului (=dezvoltarea
unui ghid de interviu) este astfel absolut esenţială,
precum este şi pregătirea sistematică şi supervizarea
regulată de către colegi a competenţei
intervievatorului.
Feedback-ul privind competenţa în realizarea
interviurilor pentru evaluarea aptitudinilor poate fi

dat pe baza Instrumentul de Descriere a
Competenţei Intervievatorului în Evaluarea
12.9. ntrebările inadecvate

I
Performanţei (DIPA, Description of Interviewer
Competence in Proficiency Assessment)

(Stlrobel, 2004). Folosind DIPA, un evaluator
poate face o evaluare detaliată a

comportamentului său de intervievare, sau a
comportamentului de evaluare al unui alt
evaluator, fie într-un singur interviu fie într-o
serie de interviuri, pe baza a 147 de itemi.

Experţii în interviuri au evaluat corectitudinea
tiparelor de comportament descrise în DIPA
folosind procedeul Delphi. Astfel avem un etalon
obiectiv, confirmat în practica, pentru descrierea
comportamentului intervievatorului în
interviurile de evaluare a aptitudinilor, care ne
poate arăta zonele specifice pe care trebuie să
le îmbunătăţim în cazul intervievatorilor cu

şi,
experienţă, zonele în care am devenit mai puţin
eficienţi. Prin utilizarea DIPA în mod regulat
asupra noastră sau a colegilor, putem să ne

asigurăm de calitatea interviurilor de evaluare a
aptitudinilor şi putem să evităm costurile care
ar fi atrase după sine de eventuale eşecuri sau
de sesiuni repetate de training.
12.9. întrebările inadecvate
— întrebările inadecvate se referă la

- Motive „raţionaIe” (De ce...? Care
sunt motivele...?);
- comportament ipotetic, cu alte
cuvinte, comportament presupus în
situaţii necunoscute.
— Alternative ale întrebărilor inadecvate,
care pot aduce cu sine o oarecare încărcă-
tură informaţională sunt:
- obţinerea unor descrieri despre
gândurile, sentimentele şi
comportamentul subiectului în situaţii

reale, prin care acesta a trecut;
- obţinerea unor descrieri despre
aşteptările si convingerile subiectului cu
privire la situaţii viitoare:
întrebările care încep cu „de ce" sau „care sunt

motivele" încearcă să scoată la iveală
105
resorturile care îi motivează pe oameni să

acţioneze într-un anume fel. Nu se adresează
comportamentului şi experienţei, ci în schimb
cer subiecţilor să exprime atribuiri cauzale. Cu
toate acestea, aceste atribuiri cauzale nu sunt

descrieri despre comportamente observate şi de
aceea nu ne oferă nici o informaţie despre
condiţiile care guvernează comportamentul în
situaţii particulare. Ele sunt în cel mai bun caz
explicaţii pentru comportamentul relevant, dar
generate ulterior. Astfel de atribuiri cauzale sunt

deseori confundate cu condiţiile molivaţionale
pentru un anumit comportament, chiar şi de
către psihologi. Dacă atribuirile cauzale sunt

relevante pentru întrebarea clientului, atunci
vom întreba bineînţeles cum explică subiectul
un anumit comportament. Astfel de explicaţii
pot într-adevăr să fie relevante pentru evaluarea

ulterioarăa întrebării clientului, din moment ce
oamenii în general consideră atribuirile cauzale
ca fiind corecte şi se comportă în consecinţă.

Cu toate acestea, condiţiile reale ale unui anu-
mit comportament pot fi complet diferite faţă de
cele exprimate în atribuirile cauzale.
In plus, întrebări precum

„de ce" sau „care
sunt motivele" sugerează asemenea că doar

de
motivele „raţionale" sunt dorite ca răspunsuri.
Acest lucru este evident în multe exemple. Cu
astfel de sugestii, cei mai mulţi subiecţi se simt
inhibaţi în ceea ce priveşte descrierea unui pro-
ces în care sentimentele joacă un rol important

sau predominant. în schimb, se simt obligaţi să
spună ceva „raţional".
Mai mult, experienţa de zi cu zi ne arată că
întrebările despre motivele raţionale din spatele
comportamentului sunt deseori utilizate pentru

a aduce reproşuri cuiva, sau sunt incluse în
dispute. In viaţa cotidiana, întrebările despre
motivele unui comportament sunt deseori puse

atunci când vrem să criticam comportamentul
altcuiva. Dacă ştim ca cealaltă persoană a ac-

ţionat emoţional, credem ca putem folosi astfel
de întrebări pentru a o forţa să ofere motive
„raţionale" pentru comportamentul său. Atunci
când o face, putem răspunde arătându-i că toate
motivele raţionale exprimate sunt false.

Este mult mai simplu pentru subiecţi dacă
psihologul îi roagă să descrie o anumită scrie de

evenimente, altfel spus să descrie ce au făcut,
gândit şi simţii. In acest fel pot descrie orice,
chiar şi lucruri care sunt „iraţionale" sau „ilogi-

ce". Astfel de descrieri conţin gânduri care pot
fi la fel de bine „raţionale" în sensul firesc al
cuvântului. Astfel, descrierile proceselor interne
şi externe conţin mai multă informaţie utilă des-
pre motivaţie decât răspunsurile la întrebările

despre motive.
Mulţi psihologi descriu o anumită situaţie

într-o întrebare şi apoi vor să audă cum ar
reacţiona subieclul în acea situaţie. Astfel de

întrcbări cer ea subieclul să ştie şi să evalueze
corect toate condiţiile importante ale unei astfel
de situaţii. Subiectul trebuie să se pe

cunoască
sine destul de bine ca să poată fi capabil să spu-
nă cum ar reacţiona în aceste condiţii. Acesta ar
putea fi cazul atunci când cineva a trecut deja

printr-o astfel de situaţie sau printr-una foarte
asemănătoare. De aceea este întotdeauna mai
bine să se obţină o descriere directă a situaţiei

trăite de la subiect. Dacă un subiect este întrebat
despre comportamentul presupus într-o situaţie
necunoscută lui, cu alte cuvinte despre com-
portamentul său ipotetic, atunci subiectul va fi
întotdeauna supus unui supra-efort intelectual şi
emoţional. Cum ar putea cineva, lucrând sub
presiunea timpului, sa îşi imagineze adecvat

toate condiţiile situaţionale importante şi să
decidă în câteva secunde cum s-ar comporta,
când în realitate oamenii dispun pentru o astfel
de decizie de ore, zile sau chiar mai mult?
Când am discutat despre variabilele de care

trebuie să ţinem cont pentru a răspunde
întrebării clientului, am prezentat convingerile
şi aşteptările drept constructe motivaţionale
centrale. Convingerile se referă la scopuri, la
normele de care cineva se simte legat, la aspec-

te importante ale imaginii de sine şi la ideile
specifice unei situaţii. O aşteptare este o idee pe
care un individ o are un eveniment viitor
faţă de
posibil. Aşteptările indică ce anume ştie cineva
despre o anume arie, felul în care subiectul

preţuieşte anumite evenimente viitoare posibile
şi ce sentimente îl leagă de aceste evenimente.
Aşteptările şi convingerile pe care oamenii le
asociază cu variate opţiuni comportamentale s-

au dovedit a permite predicţii bune asupra
comportamentului (cf. Westhoff, 1985;
Westhoff&Halbach-Suarez, 1989).
Aşteptările şi convingerile sunt cogniţii care
influenţează comportamentul, iar acestea pot fi
cu atât mai realiste cu cât subiectul cunoaşte mai
bine o anumită situaţie. Daca subiectul a trecut

deja printr-o anumită situaţie, îl pultem ruga să
ne descrie comportamentul său în această situ-
aţie. Este cel mai favorabil caz din punctul de
vedere al unei evaluări. Dacă a putut

subiectul
observa pe altcineva în respectiva situaţie şi a
putut discuta despre aceasta cu persoana in

cauză, atunci subiectul poate avea o idee bună
despre cum s-ar putea comporta în situaţia dată.

Dar cel mai dificil caz este acela în care trebuie
să descrii o situaţie despre care cineva ştie din
auzite sau deloc. Atunci aşteptările vor fi mai

puţine, mai puţin specifice şi mai puţin realiste.
Astfel de aştleptări sunt cele mai puţin utile în
predicţia comportamentului viitor.
12.10. Gradul de deschidere al unei
întrebări
Gradul de deschidere al unei întrebări:
Deschiderea unei întrebări depinde de gradul în
care ea defineşte modul în care trebuie să se
răspundă ia ea. Intrebările deschise pot fi totuşi
întrebări precise.
Intrebările dintr-un interviu orientat către decizie

sunt întrebări deschise, cu excepţia câtorva
cazuri justificate.
Intrebările deschise nu prescriu felul în care

subiectul ar trebui să răspundă. La întrebările
închise se poate, în cazuri extreme, răspunde cu

un singur cuvânt precum „da" sau „nu". Cu
puţine excepţii, întrebările închise sunt cele
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări
utilizate în chestionarele de personalitate şi în

majoritatea celorlalte tipuri de chestionare.
Intrebările deschise nu sunt imprecise sau
vagi. Din contră, ele pot fi formulate în aşa fel
încât subiecţii să ştie exact despre ce trebuie să
vorbească. Dar felul în care subiecţii trebuie sâ

descrie răspunsul lor nu este prescris de
întrebare. Subiecţii preferă întrebările deschise
deoarece pot vorbi aşa cum îşi doresc. Din
acest motiv, întrebările deschise sunt de ajutor

la începutul unei noi secţiuni din interviu,
deoarece psihologul încă nu ştie foarte multe
despre comportamentul subiectului în acea arie.
Fiecare secţiune a unui interviu oriental către

decizie este fie despre o anumită situaţie ce
trebuie explorată, fie despre o variabilă psi-
hologică specifică. In ambele cazuri, obţinem o

descriere de la subiect cu ajutorul unei întrebări
deschise sau al unei solicitări. Dacă un anumit
aspect este de interes pentru viitor, vom folosi o

întrebare deschisă care se va referi exclusiv la
acest aspect. Chiar daca vom avea nevoie

ulterior de o descriere mai detaliată, de exemplu
detalii despre un aspect particular al ariei dis-
cutate, vom continua să folosim doar întrebări

deschise. în principiu, toate întrebările dintr-un
interviu orientat către decizie sunt deschise, cu

puţine excepţii justificate, cum ar fi întrebările
filtru. Acestea sunt utilizate pentru a descoperi
dacă un subiect a avui experienţe proprii într-o
anumită arie. Dacă acesta nu csle cazul, se va

renunţa la o anumită parte a ghidului de inter-
viu, respectiv la acea parte a interviului care

fusese pregălită pentru cazul în care subiectul a
trecut printr-o anumită experienţă, de exemplu
o anumită experienţă de muncă.
In interviurile orientate către decizie, între-

bările închise sunt utilizate pentru a investiga
cu privire la informaţii foarte specifice, pentru
care înlrebările deschise ar duce la răspunsuri
inutil de lungi. Gradul de deschidere al întrebă-
rilor depinde astfel de scopurile interviului, de
cursului planificat pentru interviu şi de cursul
efectiv luat de acesta.
107
12.11. Gradul de direcţionare a unei
întrebări
Gradul de direcţionare a unei întrebări:

Cu cât este mai uşor să vezi care este scopul
unei anumite cu atât mai directă
întrebări,
este întrebarea. Cu cât este mai indirectă o
întrebare, cu atât mai multe aspecte ale com-
portamentului şi experienţei trebuie descrise
într-o anumită zonă.
Gradul de direcţionare a unei întrebări este

ales în funcţie de:
- modul de reprezentare a cunoştinţelor

utilizat de subiect,
- tipul de conţinuturi care trebuie exprima-
te,
- scopul întrebării pentru cursul interviului.
Cu cât unui subiect îi este mai uşor să recunoas-
că detaliile cerute de o întrebare, cu atât mai
directă este întrebarea. Cu cât este mai indirectă
întrebarea, cu atât mai puţin ca va afirma ce

aspecte dintr-o anumită zonă comportamentală
sunt de interes. Aceasta cere ca subiectul să
descrie orice crede ci că merită menţionat.

Gradul de precizie al unei întrebări depinde
de reprezentarea mentală a subiectului asupra
comportamentului de interes. Confruntându-se
cu întrebări directe, subiectul ar putea să nu-şi
amintească multe lucruri sau sa-şi amintească
doar foarte puţine. Pe de altă parte, dacă subiec-

tul este rugat să descrie un anumit eveniment
sau este ajutat să îl dezvolte prin întrebări indi-
recte, el ar putea să menţioneze detalii care ar fi
uitate dacă i s-ar pune o întrebare directă.
Subiecţii întâmpină dificultăţi în a vorbi liber
despre anumite lucruri, atunci când temele se re-

feră la comportamente dezaprobate din punct de
vedere social, la evenimente stresante din punct
de vedere emoţional sau la situaţii problematice
din punct de vedere motivaţional. In astfel de
cazuri, întrebările indirecte sunt deseori singura
modalitate de a pătrunde în temă.
In fine, gradul de precizie al unei întrebări

depinde de faza în care se găseşte interviul
108 Capitolul 12 InterviuI orientat către decizie
atunci când este pusă întrebarea. Răspunsurile
informative şi detaliate la anumite întrebări in-
directe, de exemplu despre subiecte jenante,
pot fi aşteptate de intervievator numai dupa ce

subiectul a descoperit în cursul unei conversaţii
mai lungi că poate vorbi într-adevăr deschis şi
confidenţial.
12.12. Condiţiile prealabile efectuării
interviurilor orientate către
decizie
Condiţiile prealabile efectuării
interviurilor orientate către decizie:
— Acceptul de a participa la interviu.

— Aşteptările cu privire la interviu şi la cei
implicaţi cât mai corecte şi complete.

— Fiecare participant la interviu îşi exa-
minează critic judecăţile sau evaluările
acestor aşteptări.
— Fiecare participant este pregătit corect
pentru interviu.
Condiţia prealabilă, crucială pentru toate inter-

viurile, este ca persoana intervievată să accepte
şi să fie gata pentru a participa la interviu. Pen-
tru a asigura acest fapt, psihologul îşi descrie
scopurile, îşi explică şi justifică procedurile,
pentru a-i permite subiectului sa îşi formeze
aşteptări corecte cu privire la interviu. Aceasta
modalitate de a proceda este fundamentală pen-
tru a stimula dorinţa persoanei intervievate de a
participa la interviu. Această dorinţă trebuie să
fie suficient dezvoltată înainte de a începe
interviul orientat către decizie.
Atunci când se pregătesc interviurile, de
regulă există deja disponibile câteva informaţii
despre subiecţii intervievaţi. Bazându-se pe
aceste date, psihologul îşi imaginează cum se va
comporta subiectul. Un astfel de comportament
imaginat va fi întotdeauna evaluat ca fiind mai
mult sau mai puţin plăcut sau agreabil.
Aceste predicţii şi aşteptări, care reies atunci
când pregătim interviul, ne dau ocazia să ne
gândim la ceea ce găsim ca fiind atractiv sau mai
puţin atractiv la subiectul intervievat. Aceasta
se leagă întotdeauna de scopurile noastre şi de

sistemul nosiru personal de valori. Doar atunci
când conştientizăm acest fapt suntem în stare

să gestionăm sentimentele care acompaniază
aşteptările noastre. Acordăm aceeaşi atenţie atât

aşteptărilor evaluate pozitiv, cât şi celor negati-
ve, căci dacă eşuăm în reflecţia asupra unui tip

de evaluare, atunci putem distorsiona atitudinea
faţă de intervievat.
sens, pregătirea corectă a

In acest interviului
nu este doar o temă intelectuală, ci implică şi
analiza propriilor noastre sentimente, care ne

acompaniază aşteptările. Doar daca noi ca psi-
hologi îndeplinim aceste precondiţii intelectuale,
emoţionale şi motivaţionale, contactul social
dinaintea şi din timpul interviului poate avea

succes în ceea ce priveşte scopul evaluării.
Deseori, evaluatorii presupun că au o atitu-
dine „neutră" faţă de intervievaţi. Cu toate aces-

tea, după cum este arătat în literatura ştiinţifică
care tratează percepţia socială, prejudecăţile şi
stereotipurile, şi implicit, teoriile personalităţii,
o atitudine total neutră nu este posibilă. Proce-

dura descrisă mai sus oferă şansa cultivării celei
mai corecte atitudini posibile faţă de subiectul
intervievat.
12.13. Condiţii pentru un interviu de
evaluare de succes
Important
Condiţiile pentru un interviu de

evaluare de succes:
1. Condiţiile prealabile descrise mai sus
pentru un interviu orientat către decizie
sunt îndeplinite în cea mai mare măsură
posibilă.
2. Aspectele temporale sunt luate în

considerare in mod corespunzător.
3. Este creată o atmosferă favorabilă pentru

interviu.
12.13. Condiţii pentru un interviu de evaluare de
succes
4.Partenerii se adaptează unul la celalalt în

funcţie de:
- situaţia emoţională actuală,
- situaţia motivaţională,
- relaţia socială,
- aptitudinile cognitive, şi
- caracteristicile fizice specifice.
5. Tehnicile de intervievare sunt aplicate
corect.
Condiţiile prealabile menţionate mai sus drept
condiţii importante ale interviurilor orientate
către decizie trebuie îndeplinite în cea mai mare

măsură posibilă, pentru a ne asigura că interviu-
rile sunt satisfăcătoare pentru toţi cei implicaţi.

In plus faţa de pregătirea persoanei intervievate
şi a ghidului de interviu, un factor crucial pentru
succesul unui interviu este cadrul temporal.
Alegerea unei ore de întâlnire care să fie
convenabilă pentru toţi cei implicaţi este o

condiţie care este îndeplinită de obicei. Cu toate
acestea, există deseori probleme legate de
timpul alocat, deoarece deseori este planificat

prea puţin timp pentru a putea ajunge să ne
cunoaştem unul cu celălalt şi pentru a ne lua la
revedere. Totuşi, aceste părţi informale ale
interviului sunt esenţiale pentru crearea unui
sentiment de satisfacţie cu situaţia de evaluare.
Planificarea unei perioade mai ample de timp
face mai uşoară punctualitatea, dar şi evitarea
unor influenţe nefaste asupra stării persoanei

intervievate.
Intreruperile asupra cursului interviului ar

trebui eliminate prin crearea unei atmosfere
potrivite. Una dintre caracteristicile unui mediu
confortabil pentru interviuri este ca participanţii
să stea confortabil şi să se privească în timp ce

vorbesc. Un ceas vizibil pentru toţi participanţii
ajută la menţinerea orarului.
Toţi participanţii la interviu ar trebui să se

prezinte pe ei înşişi şi să îşi explice pe scurt
rolurile, astfel încât relaţiile sociale să fîe clare,
în primul rând pentru subiect. Evaluatorul ar

trebui de asemenea sa explice subiectului
scopul ghidului de interviu. Apoi evaluatorul se
109
poate folosi de acest ghid în timpul interviului

iar subiectul poate observa că evaluatorul ia
situaţia în s-a pregătit pentru interviu.
serios şi
Insigne uşor de citit cu numele participanţilor

sunt de asemenea de ajutor în timpul interviului,
precum sunt şi băuturile răcoritoare.
Un interviu poate avea un început bun dacă
participanţii se adaptează fiecare la situaţia
emoţională a celuilalt şi dacă iau această situ-
aţie emoţională în considerare în modul în care

se comportă. Acest necesar pentru
lucru este
psihologi, dar nu poate fi aşteptat sau cerut din
partea persoanelor intervievate. Acea etapă a
interviului în care se discută despre aşteptări şi
scopuri oferă participanţilor ocazia de a se
adapta unul la celălalt din punct de vedere

emoţional?
Limbajul colocvial este suficient peniru
menţionarea comportamentului şi experienţei.
Este potrivit deoarece subiectul poate vorbi aşa

cum este obişnuit. Probleme pot să apară dacă
psihologul nu poate înţelege dialectul su-
biectului. In cazuri extreme, psihologul trebuie
să refuze contractul de evaluare dacă acesta

presupune colectarea informaţiilor relevante
printr-un interviu iar evaluatorul nu este capabil
să înţeleagă subiectul.
O altă condiţie importantă pentru un inter-
viu de succes este luarea în considerare a ca-

racteristicilor fizice specifice ale participanţilor.
Interviurile pot fi împiedicate de o gamă larga
de probleme posibile. Câteva exemple sunt

durerile acute sau cronice sau tulburările deauz
şi vedere. Dacă astfel de probleme sunt men-
ţionate sau pot fi deduse din informaţiile pre-
liminare, trebuie să luăm în considerare aceste
condiţii fizice alunci când planificăm interviul.
In pregătirile prealabile şi prin observaţie com-
portamentală atentă în timpul interviului, putem
încerca sa ţinem seama de anumite caracteristici
fizice.
Sprijinul verbal şi non-verbal, după cum

este deseori descris în lucrările de specialitate,
este utilizat pentru a încuraja procesul de ra-

portare. Acesla include, de exemplu, expresii
scurte precum „hm" şi „da", încuviinţarea din
cap şi diferite poziţii ale corpului. Dar trebuie să
fim atenţi ca acest sprijin să nu întărească un

comportament nedorit, cum ar fi abaterea de la
subiect, căci aceasta ar duce interviul din ce în

ce mai departe de scopul său. O modalitate de
eliminare a comportamentului nedorit în timpul

interviului ar fi să nu se folosească nici un fel de
sprijin. Dar un drum mai rapid este acela în care
psihologul punctează direct şi clar temele şi
tipul de raportare aşteptat din partea subiectului,

în mod natural, astfel de cereri şi punctări ar
trebui făcute în aşa fel încât subiectul să se
simtă recunoscut ca partener şi în niciun caz
ofensat.
13
Capitolul 13
Partea a doua a
planului de evaluare,
pentru cazul-exemplu
de evaluare a
aptitudinilor
13.1.Ghid de interviu pentru interviul orientat

catre decizie – 112 13.2. Selectia procedurilor
semi-standardizate si a celor
nestandardizate – 115
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate si
ntinuare vom prezenta forma detaliată a
ai lua
112 Capitolul 13 Partea a doua a planului de evaluare, pentru
cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor
In acest capitol revenim asupra întrebărilor cli-
entului puse în cazul de evaluare a aptitudinilor
discutat şi in Capitolul 6 şi punctăm modul în

care sunt selectate şi prezentate în raportul psi-
hologie procedurile semi-standardizate şi cele
nestandardizate, în funcţie de regulile evaluării

orientate către decizie.
13.1. Ghid de interviu pentru interviul

orientat spre decizie
Ghid de interviu pentru interviul orientat spre

decizie ("decision-oriented interview"), cu
privire la:
- comportamentul decizional;
- aşteptările referitoare la profesie şi la
recalificare;
- interese, obiective, dorinţe;
- învăţare (informaţii despre inteligenţă);
- stil de lucru;
- stabilitate emoţională şi gestionarea
suprasolicitării emoţionale;
- capacitatea de a rezista suprasolicitării

fizice;
- relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale).
In continuare vom prezenta formaa detaliată
unui ghid de interviu orientat către decizie, con-

struit pentru întrebările puse de client în exem-
plul nostru. Etapa de întâmpinare, introducerea
şi etapa informală în care se cere permisiunea
pentru a filma sau înregistra nu vor fi redate la
acest moment. Cuvântul "rezumat" este folosit
aici cu sensul că la acest moment al interviului
principalele teme discutate sunt rezumate de in-

tervievator în aşa fel încât subiectul să le poată
corecta sau să poată adăuga informaţii noi.

Ghidul de interviu redat în continuare nu
este inclus în raportul psihologic. Aceasta ar da
cititorului raportului falsa impresie că întrebări-
le au fost puse exact în acelaşi mod şi în aceeaşi

ordine ca cea prezentată. Ulterior, vom prezenta
forma în care interviul orientat către decizie ar
trebui inclus în planul de evaluare.
— 1 Comportament decizional
Decizia de reconversie în profesia de asistentă de
geriatrie şi de a practica ulterior această profesie
are consecinţe importante. Ca atare, se impune să
discutăm despre aspectele importante ale acestei
decizii.
1.1. Te rog descrie modul în care ai ajuns la de-
cizia de a te recalifica profesional în această
meserie de asistentă de geriatrie.
1.2. Ce posibilităţi alternative ai mai avut in
vedere?
1.3. In ce măsură te-ai informat despre aceste

opţiuni?
1.4. De unde ai obţinut aceste informaţii?
1.5. Cat de importante au fost aceste informaţii
pentru tine?
1.6. Te-ai consultat cu alte persoane în privinţa

modului în care ar trebui să iei decizia?
1.7. Dacă da, cu cine?
1.8. Ce părere a/au avut?
1.9. Ce a însemnat aceasta pentru tine?
1.10. Care sunt avantajele multiplelor
posibilităţi
pe care le ai?
1.11.Care sunt dezavantajele?
1.12. Ce consecinţe are pentru tine
această decizie?
1.13. Ce anume a contat atunci când
ai luat decizia aceasta?
1.14. Cum vezi viitorul tău profesional?
Rezumat
— 2 Aşteptările referitoare la profesie şi
la recalificare
Să revenim la aspectele care vor fi importante
pentru tine pe perioada recalificării şi ulterior pe

perioada practicării acestei profesii.
2.1. Cum îţi imaginezi că va fi recalificarea?
2.2. Care crezi că vor fi părţile bune ale
recalificării?
2.3. Dar cele mai puţin bune?
2.4. Care aspecte ţi se vor părea mai uşor de
învăţat?
2.5. Care aspecte ţi se vor părea mai greu de
învăţat?
2.6. Unde vei putea să faci recalificarea
profesională?
2.7. Cum va fi recalificarea? Cum va decurge?

13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat către
decizie
2.8. Ce va trebui să înveţi pe durata recalificării?
2.9. Ce se întâmplă cu experienţa în muncă?
2.10. Cum intenţionezi să îţi finanţezi
pregătirea?
2.11. Cum vei ajunge la şcoală?
2.12. In ce domenii vei putea activa

ulterior?
2.13. In care dintre ele ţi-ar plăcea să
lucrezi?
2.14. Ce anume ţi se pare atât de bun
sau de plăcut în asta?
2.15. Ce nu este atât de plăcut?
2.16. Unde îţi vei putea găsi de lucru?
Rezumat
— 3 Interese, obiective, dorinţe
Acum aş vrea să discutăm despre aspectele pe

care le consideri importante în profesia de asis-
tentă de geriatrie.
3.1. Ce anume este important pentru tine în pro-

fesia de asistentă de geriatrie?
3.2. In ce fel te interesează aceste lucruri
percepute drept importante?
3.3. Care sunt aspectele pozitive în îngrijirea

bătrânilor?
3.4. Care sunt aspectele negative în îngrijirea
persoanelor în vârsta?
Rezumat
— 4 Invăţare (informaţii despre
inteligenţă şi stil de lucru)
Atunci când vei începe recalificarea, va fi necesar
să revii la şcoală şi să înveţi, deşi nu ai mai făcut
aceasta de ceva timp.
4.1. Cum îţi imaginezi că va decurge această
experienţă?
4.2. Gândi ndu-te la perioada în care mergeai la
şcoală, ce anume îţi plăcea?
4.3. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult?
4.4. La ce materii te pricepeai?
4.5. Ce anume îţi plăcea la aceste materii?
4.6. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult la aceste
materii?
4.7. La ce materii nu te pricepeai?
4.8. Ce anume nu îţi plăcea la aceste materii?
4.9. Exista ceva care totuşi îţi plăcea la respecti-

vele obiecte de studiu?
Rezumat
113
4.10. Ce anume ţi-a plăcut la programul
de pregătire profesională?
4.11. Ce anume nu îţi plăcea aşa mult?
4.12. Cum te pregăteai pentru evaluări?
4.13. Cum te pregăteai pentru examene?
4.14. Cum iţi făceai temele?
4.15. Ce anume ţi se părea simplu?
4.16. Ce anume nu era aşa de simplu?
4.17. Cât timp ai alocat aspectelor care

nu erau foarte simple?
Rezumat
— 5 Stil de lucru
Pe durata recalificării, precum şi după această eta-

pă, atunci când vei practica, va trebui să ai grijă şi
de casă, precum şi de copii. Ca atare, stilul tău de
lucru va avea un rol important.
5.1. Ce treburi casnice vei avea de realizat în

această etapă?
5.2. Care din aceste activităţi îţi plac?

5.3. Ce anume îţi place la ele?
5.4. Există cumva şi aspecte care nu ţi se par

foarte atractive?
5.5. Care activităţi casnice nu îţi plac aşa de mult?
5.6. Ce anume nu ţi se pare plăcut la acestea?
5.7. Găseşti totuşi ceva plăcut în aceste activităţi?
5.8. Care activităţi casnice ţi se par uşoare?
5.9. De ce ţi se par aşa?
5.10. Care din activităţile casnice ţi se par

dificile?
5.11. De ceti se par aşa?
5.12. Cum reacţionezi atunci când
trebuie să faci ceva care nu îţi place?
Rezumat
5.13. Cum te descurci cu activităţile
casnice importante?
5.14. Respecţi un anumit plan?
5.15. Dacă da: Cum formulezi planul?
5.16. Cum arată planul?

5.17. In ce măsură respecţi acest plan?
5.18. Dacă nu: cum procedezi?
Rezumat
114 Capitolul 13 - Partea a doua a planului de evaluare, pentru

5.19. Unde apar problemele în activităţile
casnice?
5.20. Cum rezolvi aceste probleme?
5.21. Cum ţi se pare munca desfăşurată sub
presiunea timpului?
5.22. Cum te comporţi în asemenea situaţii?
Rezumat
5.23. In ce situaţii lucrezi împreună cu alţi
oameni?
5.24. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?
5.25. Ce parte nu ţi se pare atât de plăcută?
5.26. Când lucrezi singură?
5.27. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?
5.28. Care parte nu ţi se pare atât de plăcută?
Rezumat
5.29. In ce momente reuşeşti să te
concentrezi asupra unei activităţi casnice?
5.30. In ce momente nu reuşeşti sâ te

concentrezi asupra unei asemenea
activităţi?
5.31. Pentru ce perioadă de timp
neîntreruptă îţi poţi menţine concentrarea ?
5.32. Când iei pauze?
5.33. Cât de lungi sunt pauzele?
5.34. Ce faci în aceste pauze?
5.35. în ce situaţii te simţi mulţumită cu

munca ta?
5.36. In ce situaţii nu te simţi mulţumită cu

munca ta?
Rezumat
6 Stabilitatea emoţională şi
gestionarea tensiunii emoţionale
6.1. Cum ţi se pare munca sub presiunea timpu-
lui?
6.2. Ce obişnuieşti să faci în aceste situaţii?
6.3. Cum se comportă soţul tău în aceste situa-
ţii?
6.4. Cum este atunci când unui din copiii tăi este
bolnav?
6.5. Ce faci pentru a face faţă acestei situaţii?

6.6. Cum reacţionează soţul tău?
6.7. Ai vreo experienţă în interacţiunea CU per-

soane străine care erau bolnave?
6.8. Dacă da: ce fel de experienţă? Cum a fost
mai exact? Cum a fost asta pentru tine?
6.9. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face zilnic
cu persoane bolnave sau care au nevoie de
ajutor?
6.10. Ai avut experienţe legate de oameni
aflaţi pe moarte?
6.11. Dacă da: ce experienţe? Cum a fost
mai exact? Cum a fost asta pentru tine?
6.12. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a
face cu persoane muribunde?
6.13. Ai avut experienţe legate de persoane

în vârstă cu dizabilităţi (fizice sau mentale)?
6.14. Dacă da: ce fel de experienţe? Cum a

fost
mai exact?
6.15. Dacă nu: Cum ţi se pare sa ai de-a
face cu asemenea persoane zilnic?
6.16. Pe lângă aceste tensiuni emoţionale,
va trebui de asemenea, să ai grijă de
treburile casnice şi de copii. Cum
intenţionezi sâ abordezi această

suprasolicitare?
6.17. Ce părere are soţul tău despre aceasta?
6.18. Ce părere are familia ta despre

aceasta?
6.19. Ce părere are familia soţului tău despre
aceasta?
6.20. Ce părere au prietenii tăi?
Rezumat
6.21. Acum, după ce am discutat despre o

serie de situaţii dificile: cum te evaluezi, cât
de puternică din punct de vedere emoţional
eşti în asemenea situaţii?
6.22. Cum te evaluează alţii?

7 Capacitatea de a rezista
suprasolicitării fizice
Profesia de asistentă de geriatrie este una solici-
tantă din punct de vedere fizic.
7.1. Care este starea ta de sănătate?
7.2. Ce boli ai avut?
7.3. Mai are vreuna efect asupra ta? Dacă da,
care?
7.4. Ai avut vreodată un accident? Dacă da:
repetă 7.3
7.5. Ai avut probleme cardiace sau respiratorii?
Dacă da: care?
7.6. Ai probleme cu respiraţia? Dacă da: care?
7.7. Cu picioarele (doar partea inferioară)? Dacă
da: care?
13.2. Selectarea procedurilor semi-standardiazate şi a celor
nestandardizate
7.8. Cu picioarele (gambe sau pulpe)? Dacă da:
care?
7.9. Cu mâinile? Dacă da: care?
7.10. Cu braţele? Dacă da: care?
7.11. Cu spatele? Dacă da: care?
7.12. Ai vreo alergie? Dacă da: la ce?
7.13. Crezi că ai alte particularităţi
fizice pe care ar trebui să le luăm în

considerare în noua ta profesie? Dacă da:
care?
7.14. Fumezi? Dacă da: în ce situaţii?
Cât de mult?
7.15. Bei alcool? Dacă da: în ce

situaţii? Cât de mult?
7.16.Ce pastile iei?
7.17. La ce te ajută?
Rezumat
— 8 Relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale)
Ca asistentă de geriatrie va trebui să
interacţionezi destul de mult cu alte persoane.

Acest lucru poate fi plăcut, dar şi dificil.
8.1. Cum te înţelegi cu ceilalţi în general?
8.2. Cu ce tip de oameni îţi place să ai de-a
face?
8.3. Ce anume îţi place la aceştia?
8.4. Cum relaţionezi cu ei?
8.5. Cu ce tip de oameni nu îţi face plăcere să ai
de-a face?
8.6. Ce anume este neplăcut la ei?
8.7. Cum interacţionezi cu ei?
Rezumat
8.8. Ce anume îţi place la interacţiunile cu cei-
lalţi?
8.9. Ce anume nu îţi place la interacţiunile cu

ceilalţi?
8.10. Ce este important pentru tine
atunci când interacţionezi cu alţii?
8.11. Ce anume nu este foarte
important pentru tine în relaţiile cu ceilalţi?

115
8.14. Ce anume ţi se pare pozitiv în

asta?
8.15. Ce anume nu ţi se pare aşa
plăcut?
8.16.Ce anume li se pare lor pozitiv?
8.17. Ce anume nu li se pare aşa
plăcut?
8.18. Ai avut experienţe de
interacţiune, de relaţionare socială, cu

persoane în vârstă?
8.19. Dacă da: ce experienţe?
8.20. Dacă nu: cum ştii că vel putea
interacţiona cu ei?
8.21.Ai avut experienţe de interacţiune cu

persoane în vârstă care aveau nevoie de
îngrijire specială? Dacă da, care?
8.22. Cum demonstrează aceasta că eşti capabilă
să interacţionezi cu persoane în vârstă?

Rezumat
8.23. Acum că am discutat deja despre multe
detalii, să le privim încă o dată în acest con

text.
8.24.Te rog să-mi descrii o zi de muncă obişnuită
pentru tine acum, de exemplu ziua de ieri.
8.25. Cum arată sfârşitul de
săptămână pentru tine la acest moment,
descrie de exemplu ultimul weekend.
8.26. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi
de lucru pentru tine atunci când vei începe

recalificarea?
8.27. Cum crezi că va arăta sfârşitul de
săptămână atunci când vei începe

recalificarea?
8.28. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi
de lucru în noua profesie de asistentă de
geriatrie?
8.29. Cum crezi că va arăta sfârşitul de

săptămână
atunci când vei începe să lucrezi ca asistentă de
geriatrie? Rezumat
Rezumat 13.2.
Selecţia procedurilor semi-
standardizate şi a celor 8.12. Care
oameni din viaţa ta sunt

nestandardizate
importanţi pentru tine?
8.13. Ce anume va schimba pentru ei
recalificarea şi pregătirea ta în această
Proceduri semi-standardizate şi nestandardizate
profesie?
selectate pentru întrebările despre client:
— certificări şcolare,
— referinţe de la locul de muncă.
116 Capitolul 13 Partea a doua a planului de evaluare, pentru

Interviul orientat spre decizie

Interviul orientat spre decizie este o procedură
semi-standardizată şi reprezintă o sursă de
informaţii penltru aproape toate întrebările din
evaluare. Această afirmaţie este valabilă şi

pentru exemplul oferit mai sus. însă un interviu
îndeplineşte aceasta sarcină doar atunci când
este aplicat şi interpretait în conformitate cu
principiile descrise anterior.
Observaţia comportamentală în enunţurile de
mai sus este precizat faptul că csle necesară
observarea comportamentului persoanei
evaluate imediat înainte şi imediat după
procesul de evaluare prin interviu, asigurându-
se astfel faptul că informaţiile derivate din eva-

luare sunt valide. Aceasta precizare nu se aplica
doar în cazul testelor, ci şi în cazul interviurilor
sau al oricărei alte forme de evaluare psiholo-
gică. Subiecţii exprimă pe durata interviului
anumite informaţii importante pentru evaluator,

ca de exemplu gesturile sau expresiile faciale,
care nu pol fi culese decât prin observaţie şi nu
direct din analiza verbalizărilor. Prin urmare,
este important să observăm eu atenţie com-

portamentul persoanei evaluate pe toată durata
evaluării, luând noliţe şi utilizând informaţiile
derivate din această observaţie nestructurală cu

precauţia necesară, pentru a răspunde întrebări-
lor psihologice în secţiunea de concluzii.
Certificatele şi diplomele şcolare sunt ade-

sea excluse ca surse de informaţii în evaluare
deoarece nu sunt considerate a fi valide. Cu
toalc acestea, dacă discutăm cu subiectul modul
în care aceste diplome au fost dobândite, poate

fi realizată o estimare a validităţii notelor din
foaia matricolă.
Certificatele şcolare
Pe cât posibil, vom cere mai multe certificate
sau diplome, aferente unei perioade relevante
din timpul petrecut în şcoală. De obicei, aces-

tea constau în ultimele trei sau patru diploma
obţinute. Se va discuta cu subiectul care este
motivul pentru care notele au rămas la felsau
pentru care acestea s-au schimbat.
Referinţele de la locul de muncă
Aceste referinţe pot conţine informaţii relevante

pentru evaluarea psihologică. Cu toate acestea,
este necesar ca psihologul să cunoască condiţi-

ile în care referinţele respective au fost scrise şi
să înţeleagă cum poate influenţa acest lucru

interpretarea lor. Chiar şi cu această precauţie,
trebuie să recunoaştem că multe din referinţe nu

prezintă importanţă pentru evaluarea psihologi-
că, în asemenea situaţii ar trebui să i se solicite
subiectului explicaţii suplimentare, precum şi
permisiunea de a contacta persoana care a re-

dactat respectiva referinţă.
13.3. Descrierea procedurilor
semistandardizate şi
nestandardizate din raportul

psihologic
Atunci când este descris planul de evaluare în

raportul psihologic, vom prezenta procedurile
semi-standardizate şi nestandardizate care au
fost folosite:
-interviu orientat spre decizie,

-observaţii comportamentale,
-certificate sau diplome şcolare,
-referinţe de la locul de muncă.
In continuare vom descrie interviul decizional,
observaţiile comportamentale nestandardizate.
diplomele şi certificatele şcolare şi referinţele
de la locul de muncă, aşa cum apar acestea în

raportul psihologic.
A fost realizat un interviu orientat spre de-
cizie cu subiectul. Interviul a avut ca obiectiv
colectarea informaţiilor în unnâtoarele domenii

relevante pentru evaluare:
-comportament decizional,
-motivaţia pentru reconversie,
-motivaţia pentru profesie,
-învăţare,
-stabilitate emoţională şi gestionarea supra-
solicitării emoţionale,
-capacitatea de a gestiona suprasolicitarea
fizică,
-cerinţele sociale.
13.3. Descrierea procedurilor semi-standardizate şi nestandardizate
Comportamentul a fost observat cu atenţie

subiectului
pe precum şi pe durata
toată durata evaluării,
interviului, cu scopul de a înţelege şi de a include în
interpretarea rezultatelor modul în care subiectul a
perceput evaluarea. Pe lângă aceasta, au fost colectate

informaţii despre următoarele domenii:
-inteligenţa generala,
-abilitatea de a interacţiona cu alte persoane,

-înţelegerea limbajului verbal,
-verbalizarea,
-stabilitatea emoţională şi gestionarea supra-
solicitării emoţionale.
Certificatele şi diplomele şcolare ale doamnei
H, provenite din ultimii doi ani de liceu şi din
şcoala de meserii urmată ulterior, împreună cu

comentariile ei despre acestea, au fost utilizate
în evaluarea:
- inteligenţei generale.
- cunoştinţelor de gramatică şi aritmetică,
- intereselor.
Referinţele doamnei H de pe durata pregătirii
profesionale, împreună cu comentariile ei despre

acestea au fost utilizate pentru a evalua:
- stilul său de lucru,
- capacitatea de a interacţiona cu alte

persoane,
- capacitatea de a lucra împreună cu
alte persoane,
- asertivitatea sa,
- verbalizarea,
- stabilitatea ei emoţională şi capacitatea
de a gestiona suprasolicitarea emoţională.
14
Capitolul 14
Formarea percepţiei despre alte
persoane şi judecăţile evaluative
14.1. Formarea perceptiei despre celelalte

persoane, in viata cotidiana si in judecatile
evaluative – 120
14.2. Importanta cercetarilor realizate in
psihologia sociala in domeniul formarii

perceptiei despre alte persoane – 12114.3.
Diferente individuale in judecatile evaluative
vare sis
120 Capitolul 14 Formarea percepţiei despre alte persoane

şi judecăţile evaluative
14.1. Formarea percepţiei despre
celelalte persoane, în viaţa
cotidiană şi în judecăţile
evaluative
Evaluarea psihologică orientată către decizie

se diferenţiază de felul în care percepem
celelalte persoane în viaţa cotidiană prin:
— scopuri,
— planificarea şi pregătirea specială,
— metodele ştiinţifice utilizate pentru a
obţine informaţii,
— evaluarea pas cu pas şi ştiinţifică a

informaţiilor,
— modul clar de combinare a informaţiilor în
raţionamente bine argumentate.
In viaţa cotidiană, atât psihologii cât şipersoa-

nele fară formare în psihologie percep în mod
continuu persoanele din jurul lor şi construiesc
pe baza acestor impresii diverse judecăţi care
ulterior determină comportamentul (Kanning,
1999). De cele mai multe ori, acest proces de
formare a opiniilor despre ceilalţi funcţionează
satisfăcător în viaţa de zi cu zi. Dar există
situaţii critice, în care aşa-numitul "bun simţ"
este depăşit sau insuficient. Majoritatea acestor

cazuri sunt acele situaţii care presupun luarea
de decizii care au consecinţe serioase pentru

viitorul uneia sau mai multor persoane.
Incertitudinea faţă de modalităţile cotidiene
de formare a acestor opinii apare şi în situaţia
în care o persoană trebuie să ofere sfaturi sau

consiliere referitor la comportamentul altora
într-un context cu impact major, ca de exemplu
cel juridic, vocaţional (alegerea unui anumit tip
de şcoală) sau clinic (tulburări comporta-

mentale). Evaluarea psihologică orientată către
decizie poate ajuta la diminuarea sau eliminarea
surselor de eroare care conduc în mod obişnuit

la judecarea greşită a altora.
Spre deosebire de evaluarea psihologică
orientată către decizie, percepţiile cotidiene nu

se realizează pe baza unor întrebări atent for-
mulate, puse de client. De cele mai multe ori, în
viaţa cotidiană nu ni se cere să ne formăm o
opinie, iar fenomenul prin care totuşi ne
formăm aceste opinii este difuz şi lipsit de un
obiectiv clar delimitat. Insă, de bună seamă, un
client care solicită un raport psihologic are grijă
ea întrebarea să fie formulată în aşa fel încât să
reflecte obiectivele sale şi se asigură de acest
lucru, dacă este nevoie, prin discuţia purtată cu

evaluatorul. Cu alte cuvinte, încă de la bun
început lucrurile stau cu toiul altfel decât în
evaluările cotidiene.
Psihologia ca ştiinţă oferă doritorilor cunoş-
tinţe complexe despre pregătirea şi planificarea
evaluărilor. Asemenea nu sunt dis-

cunoştinţe
ponibile tuturor, în viaţa cotidiană, ci presupun
parcurgerea unor programe academice în

psihologie. In consecinţă, impresiile cotidiene
se formează într-un mod nesistematic, iar jude-
căţile bazate pe acestea sunt mai mult sau mai
puţin distorsionate. Anterior, am menţionat în

detaliu modul în care ar trebui să procedăm în
planificarea evaluărilor orientate către decizie,
pentru a colecta informaţiile în mod sistematic.
Spre deosebire de contextele cotidiene,
psihologii au la dispoziţie un arsenal extins de
metode pentru a obţine informaţii relevante în

evaluare. Pe lângă teste şi chestionare pot fi
folosite şi interviuri orientate către decizie sau
metode de observare sistematică a comporta-
mentului.
In viaţa de zi cu zi, atunci când se iau de-
cizii este foarte dificilă separarea informaţiilor
importante de cele neimportante. Unele infor-
maţii despre care se crede că sunt importante în

contexte cotidiene se pot dovedi a fi nerelevante
în evaluarea psihologică. In această situaţie,
cunoştinţele existente în psihologie pot ajuta la
selectarea informaţiilor relevante pentru în-
trebarea clientului. Spre deosebire de situaţiile
cotidiene, în evaluarea ştiinţifică, sistematică,
acest proces de filtrare poate decurge într-un

mod organizai, fiind disponibile atât timpul cât
şi cunoştinţele necesare pentru aceasta.
In viaţa de zi cu zi, impresiile despre ceilalţi
se formează repede şi fără a cere vreo reflecţie

14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia
socială
sau utilizare conştientă a proceselor psihologice

folosite; de multe ori operăm chiar pe baza unei
"primei pe care o lasă o anumită
impresii"
persoană. Această sursă de eroare este eliminată
prin colectarea în mod sistematic a unor infor-
maţii legate de fiecare întrebare a clientului.
Aceste informaţii sunt combinate în conformi-
tate eu anumite reguli, care la rândul lor sunt

potrivite pentru contextul specific de evaluare.
In această situaţie, psihologul poate utilizao
paletă largă de cunoştinţe, provenite din cerce-
tările din domeniul deciziei psihologice. în care

au fost investigate, printre altele, diverse reguli
decizionale şi caracteristicile lor.
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în

psihologia socială în domeniul
formării percepţiei despre alte
persoane
Percepţia despre persoane ca subiect al

cercetărilor socio-psihologice:
1. Obiective: Descrierea şi explicarea proce-
sului de percepere si judecare a altora.
2. Metodă: Compararea judecăţilor evaluative

obiective şi valide despre alte persoane cu
judecăţile subiective.
3. Rezultate: Descrierea şi explicarea discre-

panţelor dintre judecăţile obiective şi cele
subiective.
4. Importanţa pentru evaluarea psihologică:

Acumularea de cunoştinţe despre erorile
de evaluare şi despre anumite tendinţe ne

permite să dezvoltăm metode sistematice
pentru evitarea şi reducerea distorsiunilor
în evaluare.
Cercetările realizate în psihologia socială cu

privire la formarea percepţiilor despre alte per-
soane au avut ca scop descrierea şi explicarea
proceselor care au loc atunci când percepem şi
evaluăm alte persoane. Pe baza unor astfel de
percepţii şi evaluări facem deseori afirmaţii cu

implicaţii profunde pentru viaţa celorlalte
121
persoane. Cercetările din domeniul formării

percepţiilor precizeazăcare sunt erorile de eva-
luare şi tendinţele care joacă un rol important în
felul în care îi judecăm pe ceilalţi. Un rezumat
al acestor studii poate fi consultat în Preiser

(1978) sau în Kanning (1999).
Când se cercetează modalităţile de formare
a percepţiilor despre alte persoane, pornim de
obicei la drum cu un set de afirmaţii corecte şi
obiective despre anumite persoane şi comparăm
aceste afirmaţii cu alte afirmaţii, facute de anu-
miţi subiecţi, în anumite contexte experimenta-
le, în condiţii specifice. In majoritatea cazurilor
nu sunt prezentate persoanele propriu-zise, ci
descrieri ale comportamentului şi manifestărilor
lor. Acesta este unul din punctele slabe ale
cercetărilor de acest tip, deoarece majoritatea

judecăţilor despre alte persoane în viaţa de zi cu
zi se bazează pe observaţii personale şi nu pe
descrieri provenite de la terţi. Totuşi, acest tip de
cercetare este foarte util pentru acele forme de
evaluare care se bazează exclusiv pe informaţii
prezentate în formă scrisă sau orală.

Multe cercetări oferă informaţii despre erori
sau tendinţele care se manifestă, pornind de la
astfel de diferenţe observate între informaţiile
obiective şi informaţiile subiective. Mai mult,
anumite experimente au reuşit să explice con-

diţiile în care pot să intervină anumite erori sau
distorsiuni specifice.
Informaţiile scrise sau orale sunt informaţii
indirecte despre ceilalţi, dar ele reprezintă
adesea prima sursă de informaţii care este dis-
ponibila în viaţa de zi cu zi, modelând astfel
aşteptările pe care ni le formulăm cu referire la
persoana vizată. Asemenea informaţii joacă
frecvent un rol important in deciziile care se iau
în privinţa unei anumite persoane. Aşa se
întâmplă cu majoritatea deciziilor în instituţiile
de învăţământ, în pregătirea profesională, în
domeniul resurselor umane şi în multe situaţii
legate de tulburări comportamentale.
Unul dintre cele mai importante obiective
ale evaluării psihologice este acela de a obţine
informaţii cât mai valide şi nedistorsionate şi de

a combina aceste informaţii într-un mod adecvat
în afirmaţii evaluative corecte. Pentru aceasta
122 Capitolul 14 Formarea percepţiei despre alte persoane

şi judecăţile evaluative
nu este suficient doar să ştim că există erori şi
distorsiuni. Ar trebui să putem descrie şi testa
metode care să ne ajute să evităm aceste erori şi

să limităm distorsiunile, pe cât posibil.
In continuare vom descrie erorile de raţiona-
ment şi tendinţele care, din experienţa noastră,
s-au dovedit a fi relevante pentru evaluarea
psihologică. Vom explica de asemenea cum pot
fi minimizate aceste erori şi distorsiuni. Dar mai
întâi va trebui să analizăm dacă, în principiu,
putem vorbi despre o abilitate generală de a-i

judeca corect pe ceilalţi, sau ar trebui să discu-
tăm mai degrabă de capacitatea unor persoane,

de a realiza judecăţi evaluative corecte, în do-
menii foarte specifice.
14.3. Diferenţe individuale în

judecăţile evaluative
Diferenţele individuale în judecăţile evaluative:

— nu se bazează pe o abilitate generală de a-i
judeca corect sau incorect pe ceilalţi
oameni;
— corelează cu diferite caracteristici de per-
sonalitate, însă doar în anumite domenii,
pentru anumite metode sau în cazul
anumitor obiecte;
— se manifestă ca urmare a unor diferenţe în
cunoştinţe şi pregătire.
Pe baza observaţiilor realizate în activitatea lor

cotidiană, în viaţa de zi cu zi, mulţi oameni au
impresia că ei înşişi (sau uneori şi alte persoa-
ne) au capacitatea de a îi judeca foarte bine pe
alţii. Acest fapt duce la conturarea convingerii
că respectivii sunt evaluatori "înnăscuţi" sau că

există o abilitate generală de a-i judeca pe alţii
corect,care e bine foarte dezvoltată Ia aceste
persoane. Concluziile de tipul acesta nu sunt
susţinute de nici o investigaţie empirică.
Insă există, de bună seamă, care

oameni
evaluează alte persoane în mod repetat, în anu-
mite contexte specifice, primind şi feedback cu
privire la corectitudinea judecăţilor lor. Aceste
persoane pot dezvolta o anumită expertiză în
evaluarea altora, pentru respectivele contexte
specifice. Dar nu există indicii care să afirme că
ei ar fi capabili să judece corect alte persoane în
orice situaţie.
Daca nu există o abilitate generală de a
judeca oamenii, se poate presupune că anumite
caracteristici de personalitate ar putea fi impor-
tante pentru evaluarea corectă a altora. Cu toate
acestea, datele nu indică existenţa unei relaţii
coerente între cele două variabile. Dimpotrivă,
până la acest moment a fost dovedită doar exis-
tenţa unor relaţii dintre diverse caracteristici de
personalitate şi evaluările obiective legate de
anumite contexte, sau realizate cu anumite
metode sau obiecte specifice. Un rezumat al

consideraţiilor de ordin teoretic şi al cercetărilor
empirice în acest domeniu poale fi consultat în

Luer şi Kluck (1983).
Aceste considerente despre modalitatea în
care generăm percepţii despre ceilalţi în situaţii
cotidiene sunt importante şi pentru evaluarea

sistematică, realizată de psihologii evaluatori.
Pentru a realiza o evaluare validă a altor persoa-
ne şi a atinge obiectivele trasate de întrebarea
clientului sunt necesare următoarele lucruri:
1. cunoştinţe cotidiene,
2.cunoştinţe metodologice, teoretice şi
factuale,
3.cunoştinţe teoretice despre evaluarea psiho-
logică,
4.training în comportament evaluaţiv, care să
includă şi un feedbaek sistematic despre
punctele slabe şi cele tari.
Pe lângă acestea, dobândirea sub supervizare a

unei experienţe în zone de evaluare specifice
poale ajuta la abordarea eficientă a întrebărilor
clientului.
15
Capitolul 15
Distorsiuni şi erori în
procesul de formare a
judecăţilor evaluative
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în
procesul de formare a judecăţilor
evaluative — 124
15.2. Erori şi distorsiuni in intrebările psihologice
— 124
15.3. Erori si distorsiuni în planificarea evaluării
— 127
15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea
rezultatelor evaluării — 128
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea
concluziilor — 129 15.5.1. Erori şi distorsiuni
general observabile în concluzii — 129 15.5.2. Erori
şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea
specialistului
evaluator — 130
124 Capitolul 15 Distorsiuni

şi erori în procesul de formare a judecăţilor evaluative
15.1. Descrierea erorilor şi
distorsiunilor în procesul de formare
a judecăţilor evaluative
Important
Erorile şi distorsiunile care apar în procesul de

formare a opiniilor evaluative:
1. sunt descrise în:

- cercetările din domeniuI psihologiei
sociale, realizate asupra construcţiei
percepţiei despre alte persoane,
- cercetările din domeniul psihologiei,
realizate asupra proceselor decizionale,

- cercetările cu privire la formarea
opiniilor evaluative,
2. pot avea serioase consecinţe negative în

practică;
3. sunt descrise în continuare în special cu

referire la acele etape în care pot avea
consecinţele cele mai importante.
In acest capitol vom descrie erorile şi distor-
siunilecare pot fi importante pentru procesul de
formare a opiniilor evaluative. Descrieri ale
unor astfel de erori pot fi consultate în diverse

cercetări din domeniul psihologiei sociale,
realizate asupra construcţiei percepţiei despre

alte persoane, precum şi în diverse cercetări
psihologice privind procesele decizionale. în

continuare vor fi descrise acele erori şi distor-
siuni care, în conformitate cu observaţiile noas-

tre, sunt relevante pentru procesul de formare a
judecăţilor evaluative.
Multe erori şi distorsiuni pot surveni chiar

în etapele incipiente ale procesului decizional şî
pot fi apoi perpetuate. Alte erori şi distorsiuni
pot juca un rol doar în anumite etape ale pro-

cesului de evaluare. Erorile şi distorsiunile din
procesul evaluativ pot fi transmise în acest fel
ulterior şi procesului decizional, cu consecinţe

care pot fi extrem de serioase. Specialiştii care
realizează evaluarea psihologică pot ajunge în
acest fel la concluzii complet nejustificate şi
eronate, putând influenţa în consecinţă în mod

direct pe cei care iau decizii. Acest caz poate
avea consecinţe negative pe termen lung pentru
persoanele implicate.
In continuare vor fi descrise acele erori şi

distorsiuni specifice anumitor etape din procesul
de evaluare sau de luare a deciziilor care, în
conformitate cu observaţiile noastre, au conse-
cinţele cele mai importante.
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările
psihologice
Important
Atunci când întrebările despre client sunt

traduse în întrebări psihologice, erorile şi dis-
torsiunile apar datorită:
— stereotipurilor sociale,
— teoriilor implicite ale personalităţii,
— metodelor de interpretare neadecvate,
— insuficientei complexităţi cognitive.
Un stereotip social reprezintă o colecţie de

caracteristici care sunt considerate a fi tipice şi a
căror manifestare este aşteptată de la membrii
unei categorii sociale, cum ar fi un grup, o clasă
sau o etnie. Aceste caracteristici se aplică într-o
măsură mai mare sau mai mică unui anumit
membru al unei categorii sociale. Ideile stere-
otipice despre ceilalţi le permit oamenilor să se
comporte în viaţa de zi cu zi într-o modalitate
rapidă şi eficientă, în majoritatea situaţiilor. Dar
în anumite situaţii neobişnuite este posibil ca
stereotipiile să contribuie mai degrabă la indu-
cerea în eroare.
Următorul exemplu susţine afirmaţiile de mai
sus. Despărţirea sau divorţul părinţilor reprezintă
aproape întotdeauna o situaţie dificilă pentru

copil. Această problemă poate fi rezolvată de
copil într-o măsură mai mare sau mai mică. Una
dintre consecinţele acestei situaţii este aceea că
unii copii pot avea probleme în mai multe arii ale
vieţii cotidiene, cum ar fi la şcoală. Dacă un
asemenea copil primeşte o recomandare pentru a
consulta un psiholog, prima explicaţie oferită va
fi aceea că părinţii divorţează.
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice
Dacă în asemenea situaţii psihologii iau în

considerare doar situaţia a copilului,
familială
nu vor observa unele aspecte care ar putea fi
foarte relevante pentru dificultăţile pe care
copilul le are la şcoală. Acestea pot avea
diferite cauze: copilul este supra-stimulat sau

sub-stimulat, pot exista aşteptări nerealiste faţă
de copil, pot exista anumite dorinţe şi obiective
ale copilului legate de succesul la o anumită
şcoală sau materie, sau putem avea de-a face cu

discriminarea socială. Toate aceste aspecte pot
exercita o influenţă asupra copilului, pe lângă
dificultăţile emoţionale generate de despărţirea
părinţilor, aşa cum aceste aspecte pot de aseme-

nea exista şi în absenţa dificultăţilor emoţionale
din familie. Starea emoţională cauzată de des-
părţirea părinţilor poate fi prin urmare doar una

din multiplele cauze ale dificultăţilor în plan
şcolar.
Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au

dezvoltat un ghid util pentru astfel de situaţii,
care poate oferi profesorilor oportunitatea de a

coopera cu elevii în procesul de descriere a
condiţiilor care duc la comportamente nedorite
şi de a căuta soluţii în mod sistematic, într-un

mod asemănător cu cel descris anterior. Daca
această încercare nu va reuşi, ar trebui solicitate
serviciile unui psiholog care să realizeze o stra-
tegie de evaluare orientată către decizie în zona
problemelor de concentrare, posibil după tipicul

descris de Westhoff (1991, 1992a, b, 1993). Un
rezumai al acestor strategii poale fi consultat în
Westhoff şi Hagemeister (2005).
Fiecare individ are propriile opinii referitoa-
re la relaţia dintre caracteristicile comportamen-

tale şi experienţa oamenilor. Aceasta reprezintă
propria sa teorie implicită despre personalitate.
Această teorie implicită se dovedeşte a fi mai
mult sau mai puţin utilă în viaţa cotidiană.
Teoriile implicite despre personalitate sunt

foarte evidente în afirmaţii precum "Oamenii
care mint obişnuiesc să fure", "Oamenii care
sunt inteligenţi sunt şi creativi" sau "Oamenii
extraverţi nu sunt sensibili".
Dacă specialiştii evaluatori lucrează în con-

formitate cu propriile teorii implicite - utile la
125
nivelul simţului comun, dar neadecvate pentru

cercetarea ştiinţifică - pot adesea scăpa din
vedere aspecte esenţiale pentru descrierea, ex-
plicarea şi predicţia comportamentului. Astfel,
transformarea întrebărilor clientului în întrebări
psihologice poate fi incompletă. Lipsa unor
întrebări psihologice conduce la o colectare
incompletă de informaţii şi în unele cazuri la

afirmaţii total nefondate, care apar în final în
raportul de evaluare psihologică. Asemenea
concluzii, precum şi presupunerile stereotipe
referitoare la relaţia dintre anumite caracteristici

sau condiţii uman pot inten-
şi comportamentul
sifica tendinţele de auto-confirmare a ipotezelor
unilaterale. Acest aspect va fi discutat în detaliu
în mai jos.
In cercetările asupra comportamentului deci-
zional realizate de Kahneman şi Tversky (1973)

au fost investigate anumite euristici decizionale
(Kahneman, Slovic & Tversky, 1982). O euris-
tică decizională este o regulă pe care oamenii
se bazează atunci când iau decizii. Iniţial, a fost
evidenţiat faptul câ utilizarea, conştientă şi
riguroasă a acestui set de reguli (şi prezentarea
lor într-o formă scrisă) poate conduce indivizii
către afirmaţii inadecvate, atunci când se con-
fruntă cu un context nefamiliar.
Pentru activitatea de evaluare psihologică,
aşa numita "euristică reprezentativă" generează
un fenomen similar cu stereotipiile sociale şi
anume faptul că anumite trăsături simt perce-
pute ca fiind mai reprezentative, mai tipice sau
mai probabile la nivel comportamental, pentru
anumiţi membri ai unui grup social.
"Euristica disponibilităţii" se dovedeşte a fi
mai inventivă. Aceasta afirmă că anumite
persoane care iau decizii consideră anumite
comportamente ca fiind mai probabile, deoarece
şi le pot imagina cu o mai mare uşurinţă. Atunci
când se realizează o evaluare psihologică există
pericolul ca informaţiile mai familiare, cum ar
fi de exemplu cele care sunt disponibile cu mai
mare uşurinţă, să fie considerate mai importante
sau mai probabile. Experienţele cotidiene, cele
profesionale sau preferinţele pentru anumite teo-
rii sau abordări pot duce în evaluarea psihologică
126 Capitolul 15 Distorsiuni
şi erori in procesul de formare a judecăţilor evaluative
la erori similare cu "euristica disponibilităţii".
Una dintre posibilele consecinţe este aceea că
nu vor fi formulate toate întrebările psihologice

şi nu se va răspunde la scopurile evaluării pe
baza unor informaţii valide şi complete.
Euristica decizională asemenea şi

descrie de
utilizarea nejustificată a unor presupuneri cau-

zale, fără ca ele să fie testate sau demonstrate
ca valide. In privinţa întrebărilor din evaluare,
acesta este un caz particular al unei teorii impli-

cite asupra personalităţii.
In psihologie există două perspective diferi-
te asupra "complexităţii sau asupra

cognitive"
"structurii cognitive": aceasta este privită ca (1)

o trăsătură de personalitate sau (2) o caracte-
ristică a procesării informaţionale specifice unei
anumite arii. Cea de-a doua perspectivă accen-

tuează faptul că oamenii nu au un grad mai ri-
dicat sau mai scăzut de complexitate cognitivă.
In schimb procesarea cognitivă depinde, în ceea
ce priveşte complexitatea, de domeniul specific
în care se realizează respectiva procesare. In

termenii perceperii şi evaluării altor persoane,
nu există nici un dubiu că a doua perspectivă
este mult mai fundamentată din punct de vedere
empiric.
In ceea ce priveşte constructul de "comple-
xitate cognitivă" pot fi remarcate trei aspecte
distincte: (1) abilitatea de a discrimina, (2)
diferenţierea şi (3) integrarea. O abilitate ridi-
cată de a discrimina înseamnă că evaluatorul

este capabil să realizeze diferenţe subtile în
cadrul anumitor dimensiuni evaluate. Când sunt
formulate întrebările psihologice, precum şi pe
durata procesului de evaluare şi a celui de luare
a deciziei, se pune problema identificării unui
grad optim de discriminare pentru întrebările

specifice puse de client. Un raport de evaluare
psihologică nu devine în mod automat mai bun
dacă sunt realizate mai multe distincţii pentru o

anumită caracteristică particulară. Trebuie men-
ţionat faptul că, de exemplu, prin intermediul
testelor se pot realiza diferenţieri mai subtile
decât este nevoie sau decât se poate utilizata
într-un raport de evaluare psihologică. In pagi-
nile anterioare a fost deja discutată în repetate

rânduri fineţea clasificărilor, adică a categoriilor
de discriminare, care este acceptabilă în evalu-

area psihologică.
Diferenţierea se referă la abilitatea eva-
luatorului de a face diferenţa între mai multe
trăsături sau condiţii. Majoritatea problemelor
legate de aşa-numitele contradicţii în rapoartele
de evaluare psihologică au la bază o insuficientă
capacitate de diferenţiere a evaluatorului. Este
adesea foarte important ca acele situaţii în care

sunt observate comportamente contradictorii să
fie analizate în mod adecvat. De cele mai multe
ori se dovedeşte că acele comportamente con-

tradictorii reprezintă de fapt diferenţe la nivelul
situaţiilor. Din experienţa noastră, asemenea

diferenţieri insuficiente în evaluarea psiholo-
gică se datorează în primul rând cunoştinţelor

insuficiente.
Insuficienta diferenţiere poate surveni în

orice etapă a procesului de evaluare. Dar, cu cât
se produce mai devreme, cu atât consecinţele
acestei erori sunt mai multe şi mai grave. Dacă

aspecte importante legate de oameni sau de
situaţii sunt trecute cu vederea atunci când în-
trebările clientului sunt transformate în întrebări
psihologice, acest fapt va afecta întregul raport,
de la început şi până la secţiunea de rezultate.

Atunci când au o capacitate de integrare mai
ridicată, oamenii sunt capabili să recunoască
mai uşor şi sa exprime mai clar relaţiile dintre

caracteristicile unui obiect care este observat.
Integrarea, ca aspect care ţine de complexitatea
cognitivă, este de o mare importanţă încă din
etapa de planificare a procesului de evaluare.
Atunci când sunt selectate variabilele relevante,
trebuie avute în vedere toate relaţiile dintre
acestea, precum şi relevanţa variabilelor şi rela-
ţiilor dintre ele pentru comportamentele expli-
cate sau prezise. In această etapă sunt necesare

cunoştinţe psihologice temeinice.
Atunci când informaţiile eva-

derivate din
luare sunt integrate în secţiunea de rezultate a
raportului, există anumite condiţii care pot duce
la ignorarea sau neacordarea unei atenţii cores-
punzătoare anumitor informaţii. Vom discuta
acest aspect mai în detaliu în continuare. Putem

15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de
formarea judecaţilor evaluative
preveni aceste erori şi distorsiuni prin dobândi-

rea unui set extins de cunoştinţe şi prin formare
sistematica în aria evaluării psihologice. Pe
lângă acestea, metodele sugerate anterior ajută
la evitarea sau diminuarea acestor erori.
Discriminarea, diferenţierea şi integrarea
dalelor obţinute din evaluare, pentru a genera-

rea secţiunii de rezultate din cadrul unui raport
psihologic, pot fi privite ca un prototip real

pentru o situaţie de "'testare de ipoteze sociale",
aceasta fiind aria în care evaluatorul constru-
ieşte ipoteze privind posibilele stari sau relaţii
ale subiectului. Procesul de testare al acestor
ipoteze este practic similar cu cel al testării
ipotezelor ştiinţifice descris anterior (Trope &

Liberman, 1996).
Mai recent, cercetările realizate în acest

domeniu au dovedit faptul că de fapt şi procesul
considerat atât de ştiinţific de testare a

ipotezelor poate conduce la erori nesistematice.
Există un set de mecanisme care acţionează în

anumite circumstanţe în aşa fel încât favorizează
confirmarea unei anumite ipoteze, diminuând
probabilitatea ca respectiva ipoteză să fie infir-

mată. Aceste mecanisme de auto-confirmare au
fost descoperite de Schultz-Hardl & Kohnken
(2000) ca în cazul proceselor cognitive şi al
celor motivaţionale. Autorii redau următoarele
procese cognitive implicate:
- supraestimarea probabilităţii a-priorice
a unei ipoteze;
- stocarea şi reactivarea selectivă a
acelor informaţii care susţin ipoteza;
- interpretarea datelor ambigue în aşa fel
încât să susţină ipoteza; şi

-o reacţie mai puternică la prezenţa
anumitor date decât la absenţa altor date
("distorsiune afirmativă", "affirmation

bias").
Aşadar, o strategie de testare confirmatorie
ignoră ipotezele alternative, ignoră posibilele

erori din informaţii şi ignoră incidenţa corectă a
manifestării unui fenomen.
In ceea ce priveşte aspectele motivaţionale,
un efect autoconfirmator se manifestă asupra

unei ipoteze atunci când există o înclinaţie mai
mare către confirmarea acesteia decât către
infirmare. Distorsiunile precum cele menţionate
mai sus intensifică tendinţele pre-existente de
autoconfirmare a ipotezelor.
Pe măsură ce creşte convingerea că o
anumită ipoteză este mai corecta, creşte şi
intensitatea mecanismelor de autoconfirmare,
devenind astfel din ce în ce mai improbabil ca

ipoteza să fie respinsă, chiar dacă ar fi să apară
date contradictorii. Rezultatul este formarea
unui ciclu autogenerativ, care conţine căutarea
selectivă a informaţiilor care să confirme ipote-
za, înregistrarea selectivă a datelor şi evaluarea

corespunzătoare a acestor date şi informaţii.
Procesele descrise anterior nu sunt de obicei
conştiente. Nici chiar evaluatorii experimentaţi
nu sunt complet imuni la asemenea mecanisme.

Ca atare, devine foarte importantă dezvoltarea
unor strategii eare să minimizeze erorile gene-
rate de aceste procese. Aceste strategii vor fi
descrise în Capitolul 16.
15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea
evaluării
Erorile şi distorsiunile pot fi generate la nivelul

planului de evaluare de intenţia de a aduna
cât mai multe date şi informaţii, fără a lua în
considerare:
— validitatea informaţiilor,
— raportul cost-beneficiu.
Odată cu creşterea volumului de informaţii

colectate creşte şi certitudinea subiectivă cu
care Sunt făcute afirmaţiile şi interpretările, în
special în cazul începătorilor. Cu toate acestea,
corectitudinea unei afirmaţii nu creşte odată cu

certitudinea ei subiectivă. Putem aştepta ca cer-
titudinea subiectivă privind corectitudinea unei
afirmaţii să devină reală doar în urma acumulării
unei experienţe vaste în domeniul evaluării.
128 Capitolul 15
Distorsiuni si erori în procesul de formare a judecăţilor evaluative
In etapa de planificare a evaluării, se în-

tâmplă deseori ca psihologii să nu realizeze că
răspunsurile adecvate la întrebările psihologice
pot să apară doar în urma colectării sistematice

a informaţiilor valide şi relevante pentru un
anumit caz. Ei pot presupune în mod eronat că
dacă vor avea mai multe informaţii disponibile
despre un anumit caz, răspunsurile la întrebări
vor fi mai complete. De fapt chiar şi un număr
relativ restrâns de informaţii care să fie valide
poate fi mai util decât un număr mare de infor-
maţii nerelevante.
Trebuie să estimăm utilitatea fiecărei surse
de informaţie care va fi folosită, chiar şi pentru
evaluarea individuală. Doar dacă raportul cost-

beneficiu este satisfăcător se poate recomanda
includerea unei noi surse de informaţie. Sursele
de informaţii nu se referă sau ches-

doar la teste
tionare, ci şi la orice alt tip de sursă, cum ar fi

observaţia comportamentală, interviul, sau terţe
persoane care pot oferi informaţii despre su-

biect. Pe lângă aceste aspecte psihologice care
guvernează decizia de includere sau excludere a
unei surse de informaţie, trebuie avute în vedere
şi aspectele legale.
De obicei, întrebarea care se pune nu este
dacă o anumită sursă de informaţie trebuie fo-
losită, ei care este gradul în care să fie folosită.
De exemplu, utilizarea mai multor teste pentru

măsurarea aceleiaşi trăsături este ne-
economică, fiind mai adecvată utilizarea doar a
celui mai bun test pentru măsurarea
respectivelor caracteristici. Mai mult, scopul
principal avut în interviuri nu este acela de a
obţine cât mai multe informaţii, ci mai degrabă
de a obţine informaţiile necesare într-un

interval de timp optim.
In general, comparăm rezultatele fiecărei
posibile surse de informaţii cu informaţiile pe

care ne aşteplăm să le obţinem încă din mo-
mentul formulării planului de evaluare. Aceasta
ne va arăta dacă anumite costuri suplimentare

se vor reflecta şi în creşterea beneficiilor. Doar
atunci când beneficiile sunt semnificativ mai
ridicate decât costurile, introducerea unei surse

de informaţii suplimentare devine justificată.
Cu toate acestea, raportul cost-beneficiu nu
ar trebui să ne conducă la o strategie care tinde să
caute doar un singur tip de informaţii relevante,
pe care ne aşteptăm să le putem utiliza, datorită
unei ipoteze unilaterale. Dimpotrivă, modul în

care este realizată evaluarea trebuie să permită
apariţia unor date care să poale confirma sau
infirma în mod real aşteptările evaluatorului.
Ca atare, atunci când sunt analizate toate rezul-
tatele, în secţiunea corespunzătoare din cadrul
raportului psihologic, trebuie să ne asigurăm că
nu supraestimăm validitatea informaţiilor care

susţin ipoteza (vezi mai sus).
15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea

rezultatelor evaluării
Raţionamentele şi judecăţile evaluatorilor pot

fi distorsionate de erori precum:
- eroarea "severităţii" sau a "indulgenţei"
- o tendinţă spre formulări "plate" sau
"extreme",
- "conservatorism"
- fenomene de prag (threshold phenomena").
Literatura de specialitate descrie mai multe
erori care pot să apară în procesul formării opi-
niilor, în special în ceea ce priveşte evaluarea
procedurilor cantitative, ca de exemplu teste
sau chestionare. Preiser (1979) a denumit aceste
erori cu titlul generic de "erori de distribuţie"
deoarece acest tip de erori se bazează pe verba-
lizarea poziţiilor relative ocupate în distribuţii.
Din experienţa noastră şcolară, cunoaştem cu
toţii faptul că există profesori care tind să facă
evaluări mai indulgente sau blânde şi profesori
care fac evaluări mai dure sau severe. Aceasta
înseamnă că aceeaşi performanţă obiectivă este
evaluată ca fiind fie prea bună, fie prea rea.
Asemenea tendinţe nu apar doar când sunt
verbalizate rezultatele la teste, ci şi când
prezentăm observaţiile comportamentale sau
cele obţinute în urma interviurilor. Erorile
"indulgenţei" sau "severităţii" se pot strecura cu
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor
evaluative
129
uşurinţă în procedurile de evaluare nestandar-

dizate sau semi-standardizate, recunoaşterea lor
fiind adesea dificilă.
Tendinţele către formulări "plate" sau "extre-
me" în descrierea comportamentului individual
pot conduce la evaluări distorsionate sau chiar
eronate ale persoanelor evaluate. In prezentarea
rezultatelor evaluărilor psihologice, ambele
tendinţe pot avea consecinţe serioase, deoarece
induc în eroare atât evaluatorii, cât şi cei care
citesc raportul de evaluare şi iau astfel decizii
incorecte.
"Conservatorismul" se refera la tendinţa de
a nu observa sau a nu verbaliza valorile extre-
me pe atât de extreme cu cât sunt ele de fapt.
Astfel de tendinţe către "medie" în interpretarea
faptelor au fost observate uneori la evaluatori,
aceasta afectând nu doar prezentarea valorilor
extreme, aşa cum s-ar putea crede, ci de
asemenea prezentarea tuturor nivelurilor unei
caracteristici date.
Psihologia ne spune că un anumit
percepţiei
stimul trebuie să depăşească un prag de inten-

sitate înainte ca observatorul să poată spune că
stimulul este prezent sau să poată afirma că a
apărut o modificare a intensităţii sale. Un feno-
men asemănător pragului perceptiv se manifestă
în perceperea caracteristicilor comportamen-
tului individual. Din cauza acestui fenomen,
nivelurile scăzute sau schimbările minore ale
unei caracteristici pot fi trecute cu vederea eu
uşurinţă, chiar dacă în mod obiectiv ele pot fi
importante pentru evaluare.
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea
concluziilor
15.5.1. Erori şi distorsiuni general
observabile în concluzii
Important
Erorile şi distorsiunile general observabile în

concluzii pot fi:
1. oricare din erorile şi distorsiunile descrise

anterior si
2. pe lângă acestea:
- efectul halo,
- efectele de ordine,
- nivelurile de adaptare neadecvate,
- tendinţa către descriere coerentă şi
atribuirile.
Toate erorile şi distorsiunile evaluative descrise
până acum pot să apară în secţiunea rezultate
sau pot afecta indirect afirmaţiile din această
secţiune, prin consecinţele lor. Este de ajuns să
ne amintim că nu se poate oferi un răspuns la
întrebările psihologice esenţiale dacă, din cauza

teoriilor sale implicite asupra personalităţii,
psihologul evaluator nu a ajuns niciodată să le
formuleze sau să le formuleze corect.
Există cercetări binecunoscute care de-
monstrează că un anumit adjectiv, cum ar fi
"'inteligent" combinat cu un set de adjective,

creează cititorului o impresie diferită cu privire
la subiect, decât acelaşi set de adjective utilizat
împreună cu cuvântul "neinteligent". Cert este
că anumite adjective pot conduce la impresii

distorsionate. Pentru a evita asemenea erori,
vom descrie comportamentul concret al oame-

nilor în situaţii specifice, pe care le vom gmpa
în anumite clase. In acest fel adjectivele şi
problemele asociate cu utilizarea lor în raportul

de evaluare psihologică pot fi evitate.
Multe studii au demonstrat faptul că oame-
nii reţin mai bine informaţiile atunci când suni
prezentate într-o anumită poziţie. Asemenea
poziţii proeminente sunt cele de la începutul

sau de la sfârşitul unui calup informaţional.
Pentru a minimiza aceste efecte vom structura
raportul psihologic într-un mod cât mai clar şi
mai logic posibil. Întrebările psihologice oferă
o modalitate de a structura raportul. Este foarte

util pentru cititorul raportului să poală urmări
informaţiile în raport într-o manieră

enunţate
organizată, pas cu pas. In acest fel informaţiile
sunt prezentate într-o înşiruire logică, care poate

conduce cu uşurinţă la luarea unei decizii.
La fel ca şi în cazul mecanismelor care joacă
un rol în percepţie, se poate discuta despre un
130 Capitolul 15 Distorsiuni şi erori în procesul de formare a

judecăţilor evaluative
anumit nivel de adaptare şi în cazul informaţiilor
prezentate verbal. Nivelul de adaptare la care le
este prezentată argumentaţia poate fi potrivit
pentru întrebările clientului, dar de asemenea

poate fi fie prea sensibil sau prea grosier. Dacă
argumentaţia este realizata la un nivel prea
sensibil, diferenţele minore pot fi interpretate
ea fiind relevante, deşi în realitate acestea nu
sunt semnificative. In situaţia în care nivelul de
adaptare este prea grosier, informaţiile despre
diferenţe relativ mari pot fi neglijate, deşi sunt

esenţiale pentru procesul de evaluare.
O tendinţă care poate fi observată frecvent în
redactarea rapoartelor de interpretare evaluare
aceea de a construi descrieri comportamentale

care să fie cât se poale de coerente şi logice,
chiar dacă există informaţii contradictorii despre
persoana evaluată. Această manifestare poate fi

privită ca un caz particular al tendinţei către o
formă coerentă, adică tendinţa de a adăuga păr-
ţile care lipsesc dintr-o descriere şi de a trece
cu vederea care strică descrierea.
informaţiile
Tendinţa de a asemenea descrieri coe-

realiza
rente iese în evidenţă în special în cazurile în

care se realizează interpretări şi descrieri asupra
profilului de personalitate a individului. Este
posibil ca nu doar procesul de evaluare, ci şi
procesul decizional să fie afectat de tendinţa
mai sus menţionată, în special atunci când nu

sunt luate în considerare metodele şi principiile
de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în in-
terpretarea datelor psihologice.

Psihologia a evidenţiat un fenomen
socială
foarte cunoscut şi anume că oamenii tind să
atribuie altora modalităţi foarte specifice com-
portament, realizând această atribuire nu pe

baza unor informaţii concrete, ci mai degrabă
pornind de la impresii şi presupuneri. Aseme-

nea atribuiri se pot manifesta şi în raportul
psihologic, generând erori importante. Fiecare
afirmaţie dintr-un raport de interpretare trebuie
să fie susţinută de un număr suficient de date
concrete şi de observaţii valide, sau trebuie să
fie extrasă într-un mod logic din acestea, permi-

ţând în acest fel evaluatorului să ia deciziile pas
cu pas atunci când citeşte raportul.
Afirmaţiile justificate şi care par logice, dar
care nu au fost încă testate empiric pot repre-

zenta baza pentru formularea unor noi întrebări
psihologice şi în acelaşi timp, în unele cazuri,
pot duce la extinderea procesului de evaluare.
Dar aceste afirmaţii trebuie sâ fie formulate de

aşa manieră încât să nu fie confundate cu afir-
maţiile deja testate la nivel empiric.
15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt

determinate de personalitatea
specialistului evaluator
Erorile şi distorsiunile determinate de persona-

litatea specialistului evaluator pot fi:
1. sensibilitate sau rezistenţă perceptivă;
2. erori de interacţiune:
- presupusa similaritate,
- eroarea de contrast,
- eroarea de transfer, sau

- urmărirea unor scopuri personale
inadecvate.
Oamenii vor percepe situaţiile ameninţătoare în

moduri foarte diferite. Există un continuum al
comportamentelor posibile, de la o preocupare

intensivă cu acele aspecte care sunt percepute
drept ameninţătoare (sensibilitate), la încercarea
realistă de adaptare la situaţie şi până la evitarea
pe cât posibil a oricărei forme de contact sau

chiar percepţie a situaţiei ameninţătoare (rezis-
tenţă perceptivă).
Odată ce specialistul evaluator abordează o

întrebare a clientului, pot interveni situaţii care
să fie resimţite ca ameninţătoare. In funcţie de
preferinţele comportamentale asociate acestor

situaţii, este probabil să apară fie comporta-
mente tipice pentru sensibilitatea perceptivă, fie
comportamente defensive, tipice pentru

rezistenţa perceptivă, care vor duce la erori în
evaluare. In secţiunea de rezultate, în care se
face interpretarea rezultatelor, preocuparea ex-
cesivă cu situaţiile lipsite de risc sau rezistenţa
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor
evaluative
131
de a realiza faptul că o anumită situaţie este cu

adevărat periculoasă, pot duce la formularea
unor concluzii eronate.
Anumite tendinţe evaluative pornesc de la
experienţele personale ale evaluatorului în in-
teracţiunea cu ceilalţi. Din această cauză Preiser

(1979) le denumeşte erori de interacţiune. Spre
exemplu, specialiştii evaluatori pot ajunge pe

durata evaluării la concluzia că persoanele eva-
luate seamănă foarte mult cu propria persoană.
Prin urmare, anumite informaţii necesare nu vor
mai fi extrase sau obţinute într-un mod adecvat,
în schimb, datorită similarităţii dintre persoana
evaluată şi evaluator, acesta din urmă va consi-
dera că anumite aspecte, trăsături sau condiţii
ale evaluatului sunt identice cu felul în care se
articulează acele aspecte, trăsături sau condiţii
la propria persoană.
Eroarea de contrast se referă la tendinţa de a
vedea în alte persoane anumite comportamente
contrare sau opuse celor manifestate de evalua-
tor, fără a investiga de fapt dacă acestea există
cu adevărat sau nu. Această tendinţă poate
afecta psihologul evaluator pe durata realizării
evaluării. Atunci când sunt trasate concluziile
raportului, eroarea de contrast poate afecta
semnificativ afirmaţiile.
Eroarea de transfer reprezintă tendinţa de a

percepe în mod eronat un anumit com-
portament ca aparţinând persoanei evaluate,
deoarece persoana evaluată este considerată ca

fiind asemănătoare cu o persoană relevantă din
viaţa evaluatorului. Persoanele relevante pot ti
părinţii, conform teoriilor lui Freud, dar şi alte
persoane care au creat o impresie puternică
asupra evaluatorului.
Diferitele obiective ale evaluării reprezintă
de multă vreme subiectul unor dezbateri în
literatura de specialitate. O concluzie impor-
tantă extrasă din aceste dezbateri este faptul că
fiecare evaluator urmăreşte în procesul de
evaluare şi anumite scopuri personale. Dacă
există convergenţă între obiectivele personale şi
cele ale evaluării, aceasta poate avea un efect
benefic asupra evaluării. Cu toate acestea, dacă
specialistul evaluator urmăreşte propriile obiec-
tive, neţinând cont de obiectivele procesului de
evaluare, pot surveni erori importante.
Specialiştii evaluatori pot considera, intenţi-

onat sau nu, că propriile lor valori reprezintă un
etalon pentru comportamentul subiecţilor. Acest
fenomen apare atunci când evaluatorii nu au

cunoştinţe empirice adecvate despre importanţa
anumitor caracteristici sau comportamente, sau

în situaţiile în care vor să promoveze propria lor
viziune. Ambele situaţii sunt ireconciliabile eu

evaluarea ştiinţifică.
Recunoaşterea şi relativizarea obiectivelor
şi valorilor personale reprezintă un deziderat
important. Este recomandat ca specialiştii eva-

luatori să-şi observe cu atenţie propriul com-
portament şi să se
care sunt situaţiile
întrebe
sau comportamentele care

se par plăcute sau
li
"raţionale" şi care sunt situaţiile sau comporta-
mentele pe care le consideră neplăcute sau "ira-

ţionale". Dacă un anumit aspect pare a fi pozitiv
sau negativ, atunci ar trebui să ne întrebăm ce

anume ne place, respectiv ce ne displace la acel
aspect. Astfel, încercăm să recunoaştem pentru
fiecare caz individual care sunt obiectivele viza-
te şi valorile utilizate.
Supervizarea din partea propriilor colegi
poate săne ajute, ca evaluatori, la descoperirea
unor zone preferate sau a unor zone în care
suntem opaci. Mai mult, formarea sistematică
şi specializată ne permite să extragem concluzii
logice cu privire la propria modalitate de a
efectua evaluarea.
Atunci când comparăm valorile oamenilor

care trăiesc în condiţii sociale diferite vom
realiza cât de specifice sunt anumite valori pen-
tru anumite persoane sau pentru anumite clase
sociale. Prin urmare, este de datoria noastră să
folosim doar rezultate ştiinţifice drept criteriu
pentru realizarea interpretării, comportându-ne

astfel corect faţă de persoanele evaluate, indife-
rent de statutul lor social.
Capitolul 16
Posibilităţi de
minimizare a erorilor şi
distorsiunilor în
deciziile din cadrul
evaluării
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe — 134
16.2. Condiţii iniţiale — 135
16.3. Combinarea afirmaţiilor — 136
16.4. Criterii decizionale — 136
16.5. Atribuirea trăsăturilor — 137
16.6. Patru tipuri de descrieri comportamentale —
137 16.7. Caracteristici ale trasaturilor de
personalitate — 138 16.8. Construirea unor planuri
eficientă a
134 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor şi

distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării
16.1. Extinderea fondului
de cunoştinţe
Erorile si distorsiunile pot fi reduse prin:
- dobândirea unor cunoştinţe
fundamentale de psihologie;
- dobândirea unor cunoştinţe
fundamentale de evaluare psihologică;
- dobândirea unor cunoştinţe specifice
ariei în care se realizează evaluarea
psihologică;
- formare individuală pentru anumite

cazuri specifice.
Spre deosebire de percepţia socială, care este difuză,
subiectivă şi necontrolată, luarea deciziilor în

evaluarea psihologică este un proces care poate fi
controlat. Aceasta înseamnă că toate clapele
procesului de evaluare pot fi realizate într-un mod
clar şi transparent. Pentru ca un raport de evaluare să

îşi atingă obiectivul, toate afirmaţiile conţinute în
raportul psihologic trebuie să fie fundamentale şi să
poată fi urmărite pas cu pas.

O condiţie esenţială pentru redactarea eficientă a
unui raport psihologic corect constă în cunoaşterea
de către evaluator a celor mai recente cunoştinţe
fundamentale de psihologie. Cunoaşterea acestor

informaţii fundamentale nu poate fi compensată prin
dobândirea de experienţă practică în domeniul
evaluării.
In evaluarea psihologică există multe variabile

care nu au o singură definiţie, în mod special
observăm unele diferenţe în felul în care sunt

definite sau acceptate tiparele comportamentale
asociate respectivei variabile. Wcsthoff, Kuhnert şi
Liebert (2007) au elaborat un sistem categorial,
organizat, despre stadiul actual al cercetărilor în

domeniul "conştiinciozităţii" şi al "stabilităţii
emoţionale". Există şi alte astfel de sisteme
integraţive, referitor la alte variabile. Aceste sisteme
pot facilita şi îmbunătăţi substanţial procesul de
evaluare, deoarece nu mai devine necesară
cercetarea comprehensivă a domeniului evaluat şi
astfel evaluatorul poate

utiliza aceste variabile şi diferitele lor fatete cu o mai
mare precizie şi uşurinţă. Asemenea sisteme ar

trebui dezvoltate pentru fiecare variabilă
psihologică, facilitând în acest fel sarcina
evaluatorului şi făcând ca o căutare laborioasă a

informaţiilor fundamentale într-un set puternic
împrăştiat de publicaţii ştiinţifice să nu mai fie

necesară.
Este de aşteptat, pe bună dreptate, ca specialiştii
care realizează evaluarea, să cunoască cele mai

recente inovaţii în acesl domeniu. De asemenea, este
de aşteptat ca ei sa poată evalua importanţa practică
a acestor inovaţii. Mai mult, evaluatorii nu trebuie să
înţeleagă aceste inovaţii doar din punct de vedere
teoretic, ci trebuie să fie capabili să le şi aplice în

practică.
Importanţa setului de cunoştinţe specifice unei
anumite zone de evaluare, în care evaluatorii s-au

specializat, nu ar trebui să fie subestimată.
Majoritatea evaluatorilor psihologici au astfel de
zone preferate, în care s-au specializat şi în care au

acumulat experienţă. Insă specialiştii în evaluare
trebuie sa fie capabili să ţină cont şi de informaţiile
relevante care provin din discipline tangenţiale

muncii lor efective. Printre asemenea discipline se
numără de exemplu dreptul şi psihiatria judiciară
pentru domeniul psihologiei judiciare,
managementul afacerilor pentru domeniul
psihologiei muncii, organiza-ţionale sau

ocupaţionale, teoriile educaţiei şi pedagogia pentru
zona psihologiei şcolare, sau psihiatria pentru
psihologia elinică.
In literatura de specialitate s-a demonstrat că
doar evaluatorii experimentaţi pot minimiza erorile
individuale şi tendinţele către distorsiune. In cursul

pregătirii profesionale a evaluatorilor este de mare
impact scenariul în care mai mulţi evaluatori răspund
la aceeaşi întrebare a clientului, pe baza aceloraşi
informaţii, care au fost deja colectate. Rapoartele pot

fi apoi comparate şi rezultă concluzii interesante.
Se pot imagina şi studii de caz în care li se oferă
participanţilor oportunitatea de a construi etapa de

planificare sau chiar de a realiza alte etape
importante ale evaluării, precum colectarea
informaţiilor. în aceste scenarii de formare,
16.2. Condiţii iniţiale
coordonatorii, formatorii sau profesorii pot juca

rolul subiectului sau a altor persoane de la care
trebuie să fie culese anumite date. O comparaţie
a diferitelor rapoarte interpretative, generate de

evaluatori diferiţi, poate scoate rapid în evidenţă
punctele tari şi cele slabe ale fiecărui evaluator
supervizat.
In continuare vor fi discutate regulile care
trebuiesc aplicate pentru minimizarea erorilor
şi distorsiunilor în procesul decizional care ţine

de evaluarea psihologic. Acestea s-au dovedit a
fi utile în asistarea specialiştilor. Bineînţeles,
utilizarea acestor reguli nu va proteja specialis-
tul de erorile generale de lipsa cunoştinţelor de

specialitate.
Toate aceste reguli au fost menţionate ante-

rior, atunci când a fost cazul. In continuare, le
vom parcurge împreună mai în detaliu, pentru a

le clarifica.
16.2. Condiţii iniţiale
Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în

procesul decizional legat de evaluarea psiholo-
gică, ar trebui îndeplinite următoarele condiţii:
1. Au fost formulate întrebări psihologice

(ipoteze) pentru variabilele relevante din
întrebarea clientului.
2. Pentru fiecare ipoteză a specialistului eva-

luator, acesta a încercat să formuleze, chiar şi
numai la nivel mental, o contra-ipoteză.
3. Comportamentele concrete, obiceiurile

sau trăsăturile de personalitate trebuie
descrise, explicate sau prezise.
4. Toate afirmaţiile legate de comportamentul
individual trebuie să se bazeze pe observaţii
sistematice.
5. Au fost căutate şi informaţii care ar putea
contrazice ipotezele iniţiale.
Fundamentul întregului demers ştiinţific este

metoda, iar aceasta porneşte întotdeauna de la
ipoteze. Acest lucru este valabil şi pentru
135
evaluarea psihologică. Pentru evaluator şi pen-
tru persoanele care citesc raportul psihologic,
ipotezele care prezintă părţi ale întrebărilor
clientului, necesita atenţie specială. Anterior am
explicat modul în care trebuie să fie formulate
ipotezele de evaluare (întrebările psihologice),
în aşa fel încât să ajute cititorul să înţeleagă
raportul de evaluare.
Pentru a ne asigura nu sunt
că ipotezele
testate în mod confirmator, trebuie ca pentru
fiecare rezultat să ne întrebăm cum ar putea fi
acesta explicat, dacă ipoteza anterior formulată
ar fi incorectă. Dacă adoptăm o asemenea atitu-
dine extrem de critică, atunci tendinţele de
autoconfirmare a ipotezelor, descrise în
Capitolul 15, se vor reduce considerabil.
Tendinţele de autoeonfirmare pot fi de
asemenea diminuate prin analiza coroborată a
informaţiilorcare susţin şi care infirmă ipoteza.
Fără un asemenea proces de analiză, validitatea
dalelor care susţin ipoteza va fi supraestimată
(Oswald, 1993).
Rapoartele psihologice implică întotdeauna
descrierea, explicarea şi predieţia comportamen-
tului. Cu toate acestea, este necesar să se facă
diferenţa dintre comportamentul concret din

anumite situaţii şi preferinţele comportamenta-
le, adică modurile obişnuite de a se comporta a
unei persoane, descrise prin intermediul trăsătu-
rilor de personalitate. Cea mai mică unitate cu
care interacţionăm este comportamentul specific
al unei persoane, într-o situaţie clar delimitată,
însă uneori sunt investigate şi obiceiurile sau
preferinţele comportamentale. Opţiunea pentru
entitatea care va fi analizată depinde de fiecare
dată de întrebarea clientului.
Comportamentul specific, concret, este uşor
de observat. Trăsăturile mai generale sunt însă
uneori greşii înţelese, ca unităţi de analiză.
Discutăm despre trăsături de personalitate în
momentul în care diferite comportamente tind
să reapară în contexte similare. De
împreună
asemenea, este necesar ca fiecare comportament
de acest tip să se manifeste în aşa fel încât o
persoană sa poata fi evaluată diferenţial în pri-
vinţa respectivului comportament. Printre cele
mai cunoscute astfel de trăsături generale se
136 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor şi

distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării
numără inteligenţa, sociabilitatea sau stabilita-

tea emoţională.
O altă caracteristică esenţială a abordării şti-
inţifice este utilizarea unei metode sistematice.

Aceasta înseamnă că:
1.Oamenii de ştiinţă planifică (de exemplu în
conformitate eu cele mai recente cunoştinţe)
modul în care doresc să colecteze informaţi-

ile şi formulează modurile cele mai adecvate
pentru a le colecta.
2.Pe durata colectării informaţiilor, pentru a
evita erorile şi distorsiunile, specialiştii tre-
buie să respecte acest plan şi să menţioneze
cauzele şi motivele pentru care au deviat de
la planul iniţial.
3.Specialiştii trebuie să evalueze informaţiile
în conformitate cu planul formulat şi să

abordeze informaţiile suplimentare, obţinute
în afara planului, ca posibilă sursă pentru

formularea unor noi ipoteze sau direcţii de
investigare.
16.3. Combinarea afirmaţiilor
Important
Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în in-

terpretarea datelor, pot fi utilizate următoarele
reguli pentru combinarea informaţiilor:
1. Afirmaţiile ar trebuie combinate după reguli

logice.
2. Derivarea de afirmaţii din alte afirmaţii ar

trebui să fie prezentată în întregime, pas
cu pas.
3. Toate informaţiile necesare ar trebui să fie
prezentate în raportul psihologic.
Pentru ca decidenţii sa poată utiliza raportul
psihologic este necesar să toate cuvintele să fie
înţelese în accepţiunea acordată de autor. Prin
urmare, este important ca autorii raportului să
pot fi adevărate sau false. Acestea pot fi com-

binate la rândul lor în afirmaţii cu un grad mai
mare de complexitate. In realizarea oricărei
astfel de combinări sau de derivaţii ar trebui să

fie urmate legile logicii formale. De exemplu,
aulorul nu ar trebui să afirme un lucru despre
subiect, pe care ulterior să-l contrazică. Cu alte

cuvinte, afirmaţiile dintr-un raport de evaluare
psihologică trebuie să fie legate între ele într-un
mod corect din punct de vedere formal.

Erori la nivelul logicii formale intervin în
raport de cele mai multe ori ca o consecinţă a
preciziei insuficiente a limbajului folosit. Nu
intenţionăm să realizăm aici o introducere în
logica formală - există numeroase texte intro-
ductive în acest domeniu eare pot fi consultate.
In schimb, intenţia noastră este de a menţiona
existenţa acestor reguli şi de a sublinia impor-

tanţa utilizării unui limbaj adecvat.
Dacă vom construi anumile afirmaţii în ra-
portul psihologic pe baza altor informaţii, argu-
mentaţia ar trebui să fie una de ordin ştiinţific,
iar modul în care s-a ajuns la noile afirmaţii ar
trebui menţionat în mod explicit. Una din carac-
teristicile oricărei idei sau oricărui raţionament
care sunt exprimate ştiinţific este că acestea pot
fi urmărite şi reproduse cu uşurinţă şi de terţe
persoane.
Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru
abstractizări. Dacă utilizăm abstactizarea, ar
trebui să descriem similarităţile dintre anumite
comportamente şi situaţii, precum şi să expli-
căm faptul că diferenţele dintre aceste com-
portamente şi situaţii nu sunt relevante pentru
un anumit caz specific. Adică este necesar să
explicăm mecanismul logic prin eare au fost
evaluate diferenţele şi asemănările, conducând
în ultimă instanţă la un enunţ mai abstract.
16.4. Criterii decizionale
folosească limbajul comun în loc de termeni
Important
specializaţi, iar în situaţiile în care termenii teh-
nici nu pot fi evitaţi ar fi utilă fomularea unei
explicaţii a semnificaţiei acestora.

Afirmaţiile conţinute de raportul psihologic
Aşadar, modul adjectival presupune o
ctizare.
16.5. Atribuirea trăsăturilor
1. Pentru afirmaţiile referitoare la relaţiile dintre

variabile, trebuie luate în considerare tipul şi
puterea relaţiei.
2. Ar trebui formulate doar acele afirmaţii care

prezintă o relaţie justificabilă cu cazul de
faţă.
3. Procesul prin care se decide pentru sau

împotriva urmăririi anumitor ipoteze este
întrerupt la un anumit prag cost beneficiu,

predeterminat.
Comportamentul este influenţat de un număr

foarte mare de variabile. Dacă vrem sa ex-
plicăm sau să prezicem comportamentul în
raportul psihologic, trebuie să selectăm acele
variabile care permit cea mai bună explicare
sau predicţie. Pentru a fi

capabili să selectăm
asemenea predi erori, trebuie sa luăm în conside-

rare informaţii empirice despre tipul şi puterea
relaţiei dintre variabilele noastre şi indicatorii
co m portamentali.
Atunci când redactează raportul psihologic,

autorul primeşte adesea informaţii care sunt
"interesante" pentru sine sau pentru alţii, dar
care nu au nimic în comun cu situaţia specifică

evaluată. Aceste informaţii nu ar trebui să fie
folosite în raportul psihologic, întrucât nu au

fosl selectate într-un mod sistematic (de exem-
plu colectarea acestor informaţii nu a fost pla-
nificată) şi nu au o legătură explicită cu cazul

de faţă.
In planificarea modalităţilor de evaluare, este
întotdeauna util să fie cunoscute punctele lor

tari sau cele slabe. Un evaluator experimentat
stabileşte un plafon pentru nivelul de efort de-
pus în demersul de a colecta anumite informaţii.

Recomandăm ca această limită să fie formulată
explicit în etapa de planificare şi să fie respec-

tată pe durata evaluării caz contrar,
efective. In
există posibilitatea ca psihologul să nu acorde

suficientă atenţie acelor surse de informaţii care
tind să contrazică ipoteza (formulată unilateral

de către psiholog).
137
16.5. Atribuirea trăsăturilor
16.5.1. Patru tipuri de descrieri
comportamentale
Cele patru moduri de descriere comportamen-
tală sunt:
1.modul verbal,
2. modul adverbial,
3.modul adjectival,
4.modul substantival.
In conformitate cu Graumann (1960, p. 90). pot

fi identificate patru modalităţi de a descrie com-
portamentul. In cadrul modului verbal descriem
doar ceea ce face o anumită persoană, iar nu
cum face, de exemplu "Mihai vorbeşte". Spre
deosebire de modul verbal, în cadrul modului
adverbial oferim informaţii suplimentare, cum
ar fi "Mihai vorbeşte tare (repede, insistent)."
In rapoartele psihologice se va utiliza ra-
reori doar modul verbal, folosindu-se mai des
modul adverbial. Acest se manifestă
fenomen
datorită faptului că modul verbal pur a ocupa
un spaţiu relativ extins pentru o descriere
comportamentală mai detaliată. Pe de altă par-
te, modul adverbial este mai vag şi în cazul
folosirii acestui mod este necesar ca autorul sâ
descrie cu precizie felul în care se desfăşoară o
anumită acţiune, sau circumstanţele în care se
dcslaşoară, iar aceste descrieri trebuie realizate
într-un în care cititorul să poată
mod înţelege
corect aspectele care sunt descrise.

In cadrul modului adjectival, autorul carac-
terizează o persoană prin intermediul adjective-
lor, de exemplu: "Mihai este o persoană activă."
Pentru acest mod nu mai avem de-a face cu un
comportament concret. Dimpotrivă, autorul
caracterizează o persoană cu un anumit adjectiv
specific, presupunând faptul că respectiva
persoană s-a comportat în acest mod în trecui,
se comportă aşa şi în prezent şi se va comporta
în acest fel şi în viilor, în toate circumstanţele
posibile. Aşadar, modul adjectival presupune o

abstractizare.
138 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor

şi distorsiunilor în deciziile din.cadrul evaluării
In utilizarea abordării adjectivale există

riscul ca autorul raportului psihologic să afirme
mai multe despre o anumită persoană decât pot
susţine sau confirma de fapt datele colectate.
Oamenii care sunt caracterizaţi în acest fel
protestează adesea împotriva acestor afirmaţii
generale, nejustificate. Modul adjectival ar

trebui să fie utilizat doar atunci când suntem
siguri că avem suficiente date pentru a susţine
respectivele afirmaţii.
In cadrul modului substantival autorul
caracterizează o persoană prin intermediul unui
substantiv atribuit respectivei persoane, de
exemplu: "Activitatea lui Mihai îl ajută să ...".
Modul substantival de descriere a unei
persoane implică aceleaşi riscuri şi pericole ea
cel adjectival. Pe lângă aceasta, creează impre-
sia greşită că personalitatea unei persoane este
alcătuită din părţi separate care nu au legături
unele cu altele. Această concepţie greşită este
evidentă în utilizarea termenilor psihodinamici
de "id", "eu" şi "supraeu", atât în literatura de
specialitate cât şi în viaţa de zi cu zi.
16.5.2. Caracteristici ale trăsăturilor de
personalitate
Definitie
Trăsăturile de personalitate au următoarele

caracteristici:
1. consistenţa sau generalitatea,
2.stabilitatea,
3.universalitatea.
Vorbim despre o trăsătură de personalitate doar

atunci când o persoană se comportă în acelaşi
mod în mai multe clase de situaţii. Comporta-

mentul persoanei respective în aceste situaţii
este la fel, sau cu alte cuvinte este consistent
sau general.
O trăsătură de personalitate este caracteriza-
tă în plus de faptul că rămâne neschimbată pe
perioade lungi de timp, adică este stabilă. Prin
urmare, sociabilitatea şi stabilitatea emoţională
sunt trăsături de personalitate, în timp ce stările
emoţionale nu sunt considerate trăsături de
personalitate.
Trebuie făcuta distincţia dintre stabilitatea
comportamentului şi modificabilitatea sa. Un
anumit tipar de comportament poate fi foarte
stabil, dar cu toate acestea el poate fi modificat
cu uşurinţă, de exemplu analfabeţii pot învăţa
să scrie şi să citească dacă primesc educaţia
adecvată în acest sens. Fără această influenţă
educaţională dimensiunea rămâne stabilă. O
trăsătură de personalitate poate fi schimbată
doar în măsura în care poate fi stimulată prin
măsuri adecvate. progra-
Klauer (2001) descrie
me de training care s-au dovedit a fi eficiente în
modificarea trăsăturilor cognitive. De asemenea,
există programe de intervenţie în domeniul
dezvoltării şi consilierii personale, care sau do-
vedit a fi eficiente pentru modificarea diverselor
dimensiuni de personalitate.
Prin urmare stabilitatea comportamentului
depinde de circumstanţele specifice în care tră-
ieşte o persoană. De aceea, atunci când suntem
în poziţia de evaluatori, trebuie să stabilim dacă
un comportament stabil poate fi schimbat şi
dacă da, în care circumstanţe.
Pentru a surprinde trăsături de personalitate
sunt potriviţi doar termenii care descriu oamenii
în general şi nu şi acei termeni care descriu
comportamentele unei singure persoane sau a
unui număr redus de persoane. Aceşti termeni
care descriu personalitatea pot fi utilizaţi într-o
accepţiune generală, iar nu în una singulară.
Dacă o femeie tânără este descrisă la nivel
comportamental ca fiind "ca o dimineaţă de
primăvară", această afirmaţie nu este potrivită
pentru a descrie o trăsătură de personalitate.
16.6. Construirea unor planuri de

evaluare documentate
Planurile de evaluare documentate:

— pot fi folosite pentru mai mult de o
persoană,
— pot fi reactualizate cu uşurinţă,
— pot fi de ajutor pentru alţi evaluatori,
— pot fi evaluate.
16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate
Matele avantaj al planurilor de evaluare do-

cumentate este acela că pot fi utilizate de mai
multe ori. Majoritatea evaluatorilor activează în
domenii specifice destul de restrânse, astfel
încâl o colecţie comprehensivă de planuri care
să acopere acel domeniu poate ti dezvoltată
relativ uşor. Este bine ca mai mulţi evaluatori
să lucreze împreună la dezvoltarea unui plan de

evaluare, punând la un loc expertiza şi experi-
enţa fiecăruia. Pentru evaluatorii începători ar fi

foarte util să poată avea acces la asemenea
planuri de evaluare.
Intr-o strategie de evaluare la a cărei dez-
voltare colaborează mai mulţi specialişti, testele
şi chestionarele au un loc bine determinat, fiind

metode consacrate. Insă pe lângă aceasta, există
posibilitatea de a investiga serios utilitatea fie-
cărei strategii noi de evaluare. Pentru a fi utilă,
noua strategie ar trebui să fie superioară celei
anterioare în termeni de beneficii efective. Aşa-

dar, planurile de evaluare documentate pot fi
evaluate atât în faza de generare cât şi ulterior.
Capitolul 17 Evaluarea
observaţiilor
comportamentale
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale — 142
17.2. Scorarea testelor — 143
17.3. Prezentarea rezultatelor la teste — 144
17.4. Interviuri orientate către decizie: analiză —
146 17.5. Rezultatele interviului: prezentare — 146
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu in limbaj
de cel manifestat
142 Capitolul 17 Evaluarea observaţiilor comportamentale
17.1. Tipuri de observaţii
comportamentale
Observaţiile comportamentale pot fi:
1. directe şi într-un mediu standardizat;

2. directe; în mediul natural şi mai mult sau
mai puţin planificate;
3. indirecte si mai mult sau mai puţin

standardizate.
Evaluarea psihologică este adesea interpretata
greşit ca fiind legată exclusiv unor
de aplicarea
teste. Un test permite observarea standardizata a
comportamentului individual. Sarcinile sau în-
trebările la care trebuie să răspundă o persoană
sunt expuse într-o ordine prestabilită şi având
categorii sau clase de răspunsuri prestabilite. In
plus, autorii de teste descriu în manualele lor
modul în care ar trebui aplicate şi scoratc
respectivele teste. In capitolele anterioare am
menţionat faptul că atunci când apar noi cunoş-
tinţe ştiinţifice, care modifică ipotezele sau pos-
tulatele care stau la baza unui test, instrucţiunile
iniţiale ale autorilor respectivului test nu ar mai
trebui urmate.
Pe lângă utilizarea testelor, psihologia a
dezvoltat de timpuriu şi alte metode standardi-
zate care permit observarea comportamentului
individual. De exemplu, probele de muncă pot
fi standardizate într-o oarecare măsură.
Metodologia centrelor de evaluare a dezvoltat
astfel de probe standardizate, pentru proceduri
individuale şi degrup, utile pentru sarcini de
selecţie sau evaluare a necesităţilor de formare
(Fisseni & Prcusscr, 2007; Wollawa & Hossiep,
1997).
Observarea comportamentului individual
într-un mediu standardizat şicu sarcini stan-
dardizate s-a dovedit a fi de mare utilitate şi în
alte arii ale psihologiei. Asemenea exemple pot
fi întâlnite în evaluarea familială, mai specific
în evaluarea comportamentelor de ataşament
ale copiilor mici (Ainsworth, Blehar, Waters &
Wall, 1978; Solomon & George, 1999), sau în
FIT-KIT-ui lui Slurzbecher şi Freytag (2000),
un instrument bazat pe reguli de joacă, util pen-
tru intervievarea copiilor cu privire la modul în
care resimt calitatea interacţiunii cu familia.
Pentru multe întrebări ale clientului este
necesar ca subiectul să fie observat în mediul
său natural. Din experienţa noastră am constatat
că mulţi psihologi refuză aceasta, fără a avea
un motiv cu adevărat justificat. Pentru aceşti
evaluatori există temerea că nu vor fi capabili
să facă observaţii în acel mediu.
utile
Am descris care sunt caracteristicile
deja
importante ale surselor de informaţii care trebu-
ie luate în considerare în evaluarea psihologică.
Este util să se ţină cont din acest punct de vedere
de faptul că oamenii manifestă, atunci când sunt
observaţi, anumite comportamente într-un grad
diferit faţă de cel manifestat de obicei (aspecte
cantitative). Cu toate acestea, oamenii nu se pot
comporta complet diferit faţă de modul în care
se comportă de obicei (aspecte calitative)
deoarece, în general nu au acces la alte tipare
comportamentale.
Dacă realizăm observaţii în mediul natural,
trebuie de asemenea să facem o planificare cât
mai detaliată, adică să utilizăm un plan de
observaţie. Denumim aceste observaţii realizate
în mediul natural observaţii semi-standardizate,
deoarece observatorul se ghidează după un
plan, ceea ce înseamnă căare un comportament
predeterminat (de plan), în timp ce persoana
observată poate (şi ar fi bine) să se comporte ca
de obicei.
Bineînţeles, în mediul natural pot fi obser-
vate anumite comportamente care nu au fost
prevăzute în planul de observare, dar care pot
prezenta relevanţă pentru procesul de evaluare.
Cu toate acestea, o planificare atentă reduce
probabilitatea de apariţie a unei asemenea situa-
ţii. Utilizarea unei observaţii semi-standardizate
are marele avantaj că toate observaţiile eronate
care ar rezulta dintr-o insuficientă planificare
sau pregătire a demersului, pot fi evitate.
Pentru majoritatea întrebărilor clientului cu
care ne confruntăm în practică, vom aduna
informaţii relevante prin observaţii indirecte.
Observaţiile indirecte sunt cele realizate de
către alte persoane şi nu de către specialistul
evaluator.
17.2. Scorarea testelor
Observaţiile indirecte pot fi disponibile sub

Forma notiţelor scrise, preluate de un obser-
vator. Această situaţie poate fi întâlnită atunci
când utilizăm certificate, referinţe sau rapoarte
mai vechi despre subiect. Oamenii fac frecvent
afirmaţii despre comportamentele observate la
ei înşişi sau la alte persoane, iar acestea pot fi
considerate de asemenea observaţii indirecte.
Aspectele cheie ale observaţiilor indirecte
constau în faptul că sunt descrise comportamen-
te concrete. Caracterizările oferite pentru subiect
nu reprezintă descrieri ale comportamentului
său concret. Aşadar, observaţiile indirecte tre-
buie să fie considerate descrieri adecvate doar
dacă observatorul relatează comportamentul
concret, utilizând modul verbal sau cel adver-
bial. Afirmaţiile făcute în modul adjectival sau
substantival trebuie să fie specificate mai în
detaliu, deoarece observatorii folosesc de cele
mai multe adjective într-un mod inadecvat pen-
tru evaluarea psihologică şi nu putem fi siguri
că o descriere astfel oferită de un observator
nespecializat urmează toate rigorile descrierilor

de personalitate, discutate anterior.
17.2. Scorarea testelor
Testele sunt scorate în conformitate cu:

1. întrebările clientului,
2. ipotezele (=întrebările psihologice),
3. inovaţiile ştiinţifice recente.
Testele reprezintă un instrument, iar utilitatea lor

depinde de ceea ce îşi propune persoana care le
foloseşte. Ne alegem instrumentele de evaluare
în conformitate cu întrebările po care le pune un

anumit client. Criteriile pentru alegerea testelor
în cazuri specifice au fost descrise anterior.
In funcţie de client şi de întrebările sale vor

fi formulate ipotezele, iar pe baza lor se
construiesc întrebările psihologice. Testele ne
ajută să acceptăm sau să respingem o anumită
ipoteză.
143
In etapa de planificare, ar fi bine să verifi-

căm recomandările pe care le face autorul unui
anumit test în manualul testului, cu privire la cât
de eficient este testul în a răspunde unor ipoteze
specifice. In scorarea şi interpretarea unui test
ar fi dezirabil să fie consultată literatura de
specialitate din acest domeniu.

La acest moment ni se pare a fi esenţială
detalierea anumitor aspecte legate de evaluarea
psihometrica individuală (Huber, 1973; Lienart
& Raatz, 1994) deoarece în scorarea şi interpre-
tarea testelor pot fi facute erori grave, care pot
avea la rândul lor consecinţe serioase.
Pentru a putea clasifica în mod adecvat re-
zultatele la un anumit test este necesar să avem
la dispoziţie intervalul de încredere în care se
poate plasa scorul real al subiectului.
Diferenţele dintre rezultatele obţinute la
diverse teste,sau cele dintre subscale în cadrul
aceluiaşi test, se pot datora erorilor de măsurare,
iar această ipoteză ar trebui testată psihometric.
Impresia vizuală pe care o creează un anumit
profil sau magnitudinea diferenţelor între anu-
mite valori obţinute la scale nu pot reprezenta
un criteriu obiectiv. Aceeaşi afirmaţie este va-
labilă şi pentru compararea unui profil cu un alt
profil, indiferent de faptul că se realizează la
nivel individual sau pe baza unor profiluri
modale, specifice anumitor categorii.
Aceste comparaţii pot fi făcute şi automat,
cu ajutorul tehnicii de calcul. Majoritatea
modalităţilor electronice de scorare a iestelor,
existente la acest moment, oferă şi astfel de
comparaţii. De asemenea, în programul său

PSYMEDIA, Hagebock (1991) a implementat
sugestiile oferite de Huber (1973) cu privire la
evaluările individuale. Pe lângă procedurile
descrise de Huber, programul CASEI 23 al lui
Willmes şi Guillot (1990) a integrat inovaţii

recente din domeniul statisticii testelor, făcând
astfel ca aceste metode statistice să fie mai
accesibile utilizatorilor.
Scorurile obţinute de subiect pot fi clasifi-

cate ca fiind sub-medii, medii, sau supra-medii.
Cu toate acestea, datorită diferenţelor existente
în precizia diverselor teste, nu vom cita direct
scorurile obţinute de subiect în secţiunea de date
144 Capitolul 17 Evaluarea observaţii lor comportamentale
din cadrul raportului interpretativ. Preferăm să

calculăm intervalul în care este plasat scorul la
un prag de încredere de 90%.
Există posibilitatea de a construi anumite
limite ale clasificării. Astfel, utilizăm cinci
categorii pentru a desemna aria în care se află

scorul adevărat al subiectului cu o probabilitate
de 90%: (1) sub-medie, (2) sub-mediu spre
mediu (3) mediu, (4) mediu spre supra-mediu,
(5) supra-mediu. Din experienţa noastră, toate
celelalte categorii verbale de clasificare pot
crea dificultăţi în înţelegerea rezultatelor, în
mod particular pentru nespecialişti. Preferăm
de aceea să utilizăm pentru fiecare test această
modalitate de clasificare, facilitând astfel înţele-
gerea raportului de către nespecialişti.
Am prezentat anterior, în Capitolul 10, indi-
caţiile pentru clasificare care urmează. Le vom
prezenta aici din nou, în ajutorul cititorului:
Distribuţia valorilor unui test are trei inter-
vale:
— "sub-medie'': valori mai mici decât media
minus o abatere standard;
— "medie": valori cuprinse între media minus
o abatere standard şi media plus o abatere
standard (de exemplu pentru scorurile IQ

intervalul 85-115 reprezintă intervalul me-
diu):
— "peste medie'": valori plasate cu o abatere
standard peste medie.
Pentru a clasifica valorile obţinute la un test va

trebui să identificăm limitele superioare şi
inferioare ale intervalului de încredere (CI,

confidence interval) în care poale fi încadrat
scorul real.
Limita inferioara Limita superioara Clasificarea
a CI a CI valorii obtinute
la test ca
Sub medie Sub medie Sub medii
Sub medie Medie Sub medii spre

medii
Medie Medie Medii
Medie Supramedie Medii spre

supramedii
Supramedie Supramedie Supramedii
Dacă intervalul de încredere pentru un anumit

scor este situat între sub-medie minus o abatere
standard şi peste medie plus o abatere standard,

atunci testul nu a furnizat nici o informaţie utilă,
pentru că fiecare scor se află în zona cuprinsă
între "sub-mediu" şi "supramediu".
Vom prezenta scorurile obţinute din măsura-
re, împreună cu calculele psihometriec aferente,
în anexa raportului psihologic. Aceste informaţii
trebuie prezentate într-un mod care să poată fi
urmărit cu uşurinţă de un alt psiholog calificat,
însă fără a face eforturi pentru a face aceste
date inteligibile nespecialislului, din moment ce

explicaţiile suplimentare pentru nespecialişti ar
depăşi aria şi posibilitatea raportului psihologic.
Totuşi, în ciuda faptului că această nu va
parte
putea fi urmărită de decidentul nespecializat în
domeniul psihologiei, ea nu este abandonată, ci
dimpotrivă, includerea acestei secţiuni permite
analizarea datelor din punct de vedere

psihometric de către un alt specialist, dacă acest
lucru va fi necesar.
Informaţiile necesare pentru analiza sco-
rurilor pot fi consultate nu doar în manualul
testului, ci şi în literatura de specialitate sau în
teoriile pe baza cărora a fost construit un anu-
mit test. Informaţiile legate de fidelitatea unui
test au o importanţă foarte ridicată. Adesea,
autorii de teste redau mai mulţi coeficienţi de
fidelitate. în asemenea nu preluăm pur şi

situaţii
simplu coeficientul cu cea mai mare, ci
valoarea
analizăm modalitatea în care au fost obţinuţi

aceşti coeficienţi şi reţinem coeficientul care ar
fi cel mai potrivit pentru constructul măsurat sau
pentru situaţia în care constructul este măsurat

(cf. 10.5, 10.5.1, 10.5.2).
17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
Prezentarea rezultatelor la teste implică:
1. observaţia comportamentală,
2. referinţa la testul utilizat,
3. raportarea la momentul în care a fost

realizată testarea,
4. raportarea la eşantionul normativ.

17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
Înainte de a reda rezultatele testelor sau a altor
proceduri în secţiunea de date a raportului

psihologic, trebuie să prezentăm mai întâi
comportamentul observat pe durata de timp în care

subiectul a completat respectivul test, dacă acest
comportament este relevant pentru întrebarea
clientului. Observaţiile comportamentale care au fost

facute atunci când subiectul nu a fost ocupat cu
procedurile de evaluare (teste sau interviuri) sunt de
asemenea raportate în secţiunea de date a raportului
psihologic, dacă ele sunt relevante pentru întrebarea
clientului.
In secţiunea de rezultate a raportului psihologic
adunăm la un loc toată informaţia care ar putea

contribui la generarea răspunsurilor la întrebările
psihologice, din toate sursele aflate la dispoziţia
noastră. Se poate întâmpla ca diferitele informaţii
disparate să fie contradictorii sau aparent

contradictorii. Aceste contradicţii trebuie discutate şi
explicate într-o manieră ştiinţifică în secţiunea de

rezultate. Analiza şi discutarea acestor contradicţii
este posibilă în general, cu foarte puţine excepţii.
Dacă respectivele contradicţii persistă, vom explica
în cadrul secţiunii de rezultate a raportului modul în

care le evaluăm şi le interpretăm, în contextul
întrebării clientului.
Pentru a ne asigura că persoanele care citesc
raportul psihologic nu devin confuze, vom menţiona
rezultatele procedurilor individuale, grupate în

funcţie de tipul de procedură, în secţiunea de date a
raportului (care o precede pe cea de rezultate).
Pentru a evita interpretările greşite nu trebuie să
facem în secţiunea de date afirmaţii absolute cu

privire la persoana evaluată. In această etapă este
recomandabil să menţionăm rezultatele obţinute la
fiecare test şi să clasificăm aceste rezultate prin
compararea cu un eşantion căruia subiectul îi
aparţine.
Ca atare, nu vom afirma în secţiunea de date a

raportului că: "Doamna H are o inteligenţă submedie
spre medie". Vom spune în schimb că: "La testul de

inteligenţă MAB-2, doamna H a obţinut un scor
pentru inteligenţa generală care poate fi descris ca
submediu spre mediu,
145
atunci când este comparat cu persoane de aceeaşi
vârstă, din eşantionul normativ."

Acest exemplu arată în mod clar faptul că nu
facem încă afirmaţii absolute referitoare la
inteligenţa generală a doamnei H. Rezultatele
observaţiilor comportamentale pot duce la concluzia

că anumite circumstanţe speciale au influenţat
rezultatul obţinut de doamna H la test. In plus,
informaţiile despre nivelul său de inteligenţă
generală, care au fost preluate din alte surse, pot

indica faptul că rezultatele la test reprezintă o
subestimare a inteligenţei sale generale.
Mai presus de toate, trebuie să avem în vedere
faptul că scopul evaluării orientate către decizie nu

este acela de a construi o "imagine" a unei persoane.
In schimb, scopul nostru este acela de a lua decizia
cea mai bună într-o caz clar delimitat de întrebarea
clientului. In studiul de caz redat anterior, întrebarea

psihologică la care trebuie să se răspundă este dacă
nivelul intelectual al doamnei H este suficient de
mare pentm a-i permite recalificarea profesională în

meseria de asistentă de geriatrie. Nu putem răspunde
la această întrebare decât atunci când avem la
dispoziţie toate informaţiile despre inteligenţa
generală a doamnei H şi când putem analiza
comparativ diferitele informaţii.
Prin folosirea timpului trecut în prezentarea

rezultatelor subliniem faptul că acestea au fost
obţinute la un anumit moment temporal şi că nu

reprezintă o afirmaţie finală. Atunci când formulăm
răspunsurile finale la întrebările psihologice în

secţiunea de rezultate, vom folosi timpul prezent.
Utilizarea acestui timp îi sugerează cititorului că

acesta este răspunsul final la întrebările psihologice
formulate.
Atunci când raportăm la un anumit eşantion
scorul obţinut de un individ, putem accentua faptul
că acest rezultat poate fi înţeles în mod adecvat doar
prin compararea cu alte persoane. Cele cinci
clasificări pe care le vom utiliza sunt: (1) sub-mediu,
(2) sub-mediu spre mediu (3) mediu, (4) mediu spre

supramediu, (5) supramediu, iar acestea vor fi
utilizate întotdeauna prin raportarea la eşantionul
normativ, astfel încât
cititorii să înţeleagă fiecare pas al procedurii pe

care o folosim.
17.4. Interviuri orientate către decizie;

analiză
Important
Analiza rezultatelor la interviu
1. contribuie la formularea răspunsurilor la
întrebările despre client,
2. ar trebui să fie orientată către întrebările
psihologice.
Anterior am descris modul în care trebuie pla-

nificate şi derulate interviurile orientate către
decizie. Pentru a putea fi cât mai obiectivi cu

putinţă, vom încerca să obţinem permisiunea
persoanei intervievate pentru a înregistra inter-
viul. Dacă acest lucru nu este posibil, deşi se
întâmplă destul de rar, vom face o înregistrare
imediat după finalizarea interviului. Vom utiliza
un reportofon pentru a înregistra informaţiile pe

care ni Ie amintim sau pe cele pe care le citim
de pe ghidul de interviu, unde am luat notiţe.
Ulterior această înregistrare va fi procesată în
acelaşi fel ca şi înregistrările interviului
propriu-zis.
Pentru fiecare afirmaţie a subiectului ar

trebui să ne întrebăm dacă există o legătură
între acestea şi întrebarea clientului. Dacă da,
respectivele afirmaţii ar trebui să fie reţinute şi
procesate ulterior.
Ne vom întreba care sunt întrebările psi-
hologice (derivate din întrebarea clientului)

pentru care aceasta afirmaţie oferă informaţii.
Apoi vom nota această afirmaţie sub întrebarea
psihologică corespunzătoare. Dacă o afirmaţie
conţine informaţii despre mai multe întrebări
psihologice, o vom nota sub fiecare întrebare

pentru care este relevantă.
Lucrând în acest mod, ne asigurăm de faptul
că selectăm toate informaţiile din interviu care
ne-ar putea fi de folos pentru a răspunde la
întrebarea clientului. vom evita
In acelaşi timp,
luarea în considerare a informaţiilor care nu au
nimic de-a face cu întrebarea clientului şi cu
întrebările psihologice deduse din acestea.

Vom utiliza această abordare pentru a anali-
za atât datele din interviu, cât şi pe cele prelu-
ate din alte surse, în formă scrisă sau verbală.
Adesea se întâmplă ca aceste informaţii să aibă
o utilitate redusă pentru evaluarea psihologică,
câtă vreme nu au fost observate sau descrise

suficient de detaliat.
Observaţiile comportamentale directe sunt
analizate într-un mod similar cu cele indirecte,
cum ar fi interviul.
17.5. Rezultatele interviului:
prezentare
Important
Prezentarea rezultatelor la interviu în raportul
psihologic trebuie
1. să fie corectă din punct de vedere faptic,

2. să fie corectă din punct de vedere
lingvistic,
3. să ţină cont de persoana care citeşte

raportul.
Prima cerinţă a oricărei prezentări de rezultate

constă în relatarea corectă a rezultatelor obţinu-
te. Va trebui să precizăm foarte clar cine a spus

ce şi în care context. Va trebui de asemenea să
precizăm condiţiile specifice în care partenerul
de interviu a realizat anumite observaţii.
Prin urmare, devine evidentă importanţa
planificării şi analizării interviurilor, ca metode
de observaţie comportamentală indirecte. Acest

fapt ne permite ca atunci când prezentăm
rezultatele să descriem comportamentele
concrete şi situaţiile particulare în care acestea
se manifestă.
Utilizarea stilului adverbial de descriere

comportamentala ajută cititorul să înţeleagă
modul de analiză al interviului. Mai mult, acest
17.5. Rezultatele interviului: prezentare
mod creează la nivelul intervievatului senti-

mentul că afirmaţiile lor au Ibsl corect înţelese
şi redate. Modurile abstracte focalizate pe ad-
jective şi substantive pot conduce cu uşurinţă la
o înţelegere greşită a informaţiilor din partea
cititorului raportului.
Ca şi în cazul celorlalte secţiuni ale rapor-
tului psihologic, rezultatele la interviu sunt
prezentate folosind timpul trecut. In acest fel
accentuăm faptul că observaţiile au fost făcute
la un anumit moment în timp, precis delimitat,

şi faptul că acestea nu sunt afirmaţii definitive.
Atunci când prezentăm rezultatele la interviu

este foarte important să precizăm sursele aces-
tor informaţii. De obicei se recomandă să notăm
la începutul fiecărei secţiuni a raportului sursa
de provenienţă a informaţiei. Pentru a prezenta
rezultatele vom folosi limbajul indirect.
Din experienţa noastră folosirea corectă a
limbajului indirect poate ridica anumite proble-
me pentru o parte dintre psihologi. Din acest
motiv vom menţiona modul în care ar trebui sâ
fie prezentate informaţiile obţinute din interviu.
Unii psihologi încearcă să evite anumite

dificultăţi specifice prezentării în acest fel a
datelor prin folosirea extensivă a citaţiilor. Dar,
după cum bine ştim, modul nostru de a vorbi

este semnificativ diferit de modul în care
scriem. Din acest motiv nimănui nu i-ar plăcea
să-şi vadă expresiile spontane transpuse în alb
şi negru într-un mod dihotomizant.
Ca o regulă, ar trebui sâ folosim citaţiile doar
atunci când ele vizează un aspect specific şi când
pot fi utilizate într-un mod concis şi ţintit către

un anumit obiectiv. In general citaţiile extinse
conţin şi informaţii care nu prezintă relevanţă
pentru evaluarea respectivă. De aceea ele ar tre-

bui evitate, căci pentru evaluator este important
să nu creeze confuzie în rândul persoanelor care
citesc raportul psihologic, prin relatarea unor
informaţii irelcvante. Trebuiesc prezentate doar
acele informaţii care sunt importante pentru a
răspunde la întrebările clientului, de aceea este
recomandabil să nu folosim foarte multe citaţii.
Mai mult, din punct de vedere legal este

interzisă furnizarea unor informaţii care nu
147
sunt necesare pentru a răspunde la întrebările

clientului, deci dincolo de capacitatea lor de a
genera confuzie, aceste citaţii sunt de multe ori
şi ilegale. In privinţa tuturor acestor informaţii

psihologii intră sub incidenţa legii secretului
profesional (cf. Schuschke, 1979).
In toate formulările pe care le construim ar

trebui să ţinem cont de persoana care va citi
raportul psihologic. Prin urmare, ar trebui să
folosim cuvinte din limbajul comun, care să nu
fie prea neobişnuite. Cuvintele împrumutate din
alte limbi sau termenii tehnici ar trebui în

general să fie evitaţi.
Este dezirabil să folosim cât mai frecvent

modul verbal sau cel adverbial, încercând în
acelaşi timp sa-l evităm pe cel substantival. In
cadrul stilului substantival, cel care redactează
raportul transformă verbele în substantive şi
construieşte propoziţiile prin intermediul unor

verbe auxiliare cum ar fi "a avea" sau "a fi".
Adesea atunci cândîn redactarea raportului se
foloseşte modul substantival, se foloseşte de
asemenea şi diateza pasivă. Rezultatul unei
asemenea proceduri este că în text nu exista
specificată foarte clar identitatea celui care în-
treprinde acţiunea. Iar acest lucru poate induce
adesea neînţelegeri sau confuzii.
Atunci când prezentăm rezultatele la interviu
ar trebui să ne întrebăm cum va fi recepţionată

fiecare afirmaţie pe care o prezentăm. Mai pre-
cis, ne referim nu numai la felul în care cititorul
va înţelege ceea ce scriem, dar şi la felul în care
va resimţi la nivel emoţional lucrurile pe care le
va citi. Aceasta nu înseamnă că ar trebui sâ nu
vorbim despre adevărurile mai dure. Insă ar
trebui să încercăm întotdeauna sâ prezentăm
informaţiile într-un mod cât mai corect.
Se ajunge la o prezentare corectă a informa-
ţiilor din interviuri doar printr-o relatare cât mai
obiectivă. Vom reuşi aceasta dacă vom formula

afirmaţii specifice legate de circumstanţele
efective relevante pentru întrebările clientului
şi dacă vom evita formularea de afirmaţii gene-

rale. Pentru a evalua gradul de corectitudine al
afirmaţiilor ne putem întreba: Cum ne-am simţi
dacă am vedea comportamentul nostru sau al
persoanelor apropiate de noi relatat în asemenea toarele

două afirmaţii nu ar fi corecte: (1) "Am manieră? Vom
încerca de asemenea să evităm găsit un loc de
muncă" sau (2) "Doamna H afirmaţiile excesiv de
pozitive, întrebându-ne spune că a găsit un loc de
muncă". Afirmaţia dacă nu cumva creăm aşteptări prea

mari la corectă ar fi: "Doamna H a spus că găsise un
nivelul cititorului. loc de
muncă".
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu
în limbaj indirect
Când prezentăm rezultatele Interviurilor este

important:
1.să fie întotdeauna clar cine a făcut
afirmaţia;
2,să fie folosite în mod corect timpurile în

cadrul vorbirii indirecte.
In rapoartele psihologice este extrem de impor-tant ca
fiecare cititor să poată face distincţia între o afirmaţie făcută
de evaluator şi una făcută de persoana evaluată. Din acest
motiv, rezultatele la interviu trebuie prezentate în limbaj
indirect, iar sursa afirmaţiilor trebuie sa fie precizată cu
claritate de fiecare dată.
In cazul vorbirii indirecte nu vor fi menţiona- te exact
cuvintele vorbitorului. vor-bim despre anumite
Atunci când
acţiuni sau comportamente care s-au derulat în trecut va
trebui să subliniem în mod clar timpul sau momentul

derulării acţi-unii prin modul pe care îl utilizăm. Putem
face aceasta folosind un procedeu numit "'translaţie"

("backshifting"): de la prezent se trece la trecut (perfect
compus, perfect simplu sau imperfect) şi de la trecut

(perfect compus, perfect simplu sau imperfect) la
mai-mult-ca-perfect. De exemplu, "va" va fi schimbat cu
"a", "poate" va fi schimbat cu "a putut" şi "trebuie" cu " a

fost necesar să". Cu toate acestea unele forme de conj
ugare, cum ar fi mai-mult-ca-perfectul, nu pot fi
schimbate şi prin urmare vor rămâne identice. O
descriere detaliată în această privinţă poate fi consultată în
Alexander (1988).
De exemplu, dacă doamna H ar fi
spus:"Gasesc un loc de muncă" atunci urmă-
Capitolul 18
Secţiunea de date a
exemplului de raport
psihologic
150 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport psihologic
In acest capitol vom reveni la exemplul de
evaluare a aptitudinilor, prezentat anterior în

Capitolul 6. pentru care am ilustrat planul de
evaluare în Capitolele 11 si 13. Vom folosi

acum acest exemplu pentru a arăta cum ar tre-
bui să fie. prezentate rezultatele procedurilor
de evaluare standardizate, semi-standardizate
şi nestandardizate, în conformitate cu
principiile şi regulile evaluării orientate către
decizie.
în secţiunea de date a raportului psihologic
vom prezenta:
- pentru fiecare sursă de informaţie
- toate informaţiile care sunt folosite
pentru a răspunde la întrebările clientului în
secţiunea rezultate, ţinând cont de
- toate regulile descrise mai sus cu privire

la prezentarea informaţiilor în secţiunea
date
a raportului psihologic.
In continuare, vom face referire la studiul de
caz discutat şi anterior, pentru a exemplifica
modul de redare a datelor pe care îl considerăm

potrivit. Anterior am indicat şi explicat regulile
pe care le urmărim în acest proces. Prin urmare,

nu vor fi prezentate informaţii noi, ci doar vom
ilustra modul în care datele trebuiesc să fie
redate.
Datorită faptului că pentru acest caz specific

nu am avut la dispoziţie documente care să
conţină informaţii relevante din punct de vedere
psihologic, secţiunea intitulată "Analiza din
perspectivă psihologică a documentelor" va fi

omisă.
In acest caz specific nu a mai fost necesară

evaluarea cu chestionarul NEO-FFI. Rezultatele
la interviu au permis o estimare suficientă a
nivelului de conştiinciozitate şi de stabilitate
emoţională al doamnei H. Prin urmare, analiza
cost-beneficiu a indicat că o procedură supli-

mentară de evaluare nu este necesară.
18.1. Studiu de caz pentru evaluarea
aptitudinilor: 4. Secţiunea de date
Pe data xx-yy-zzzz, între orele 8 şi 12 diminea-

ţa, autorul acestui raport psihologic a testat-o pe
doamna H cu testele specificate şi a realizat cu
aceasta un interviu orientat către decizie.
4.1. Testul de Inteligenţă Wilde (Wilde
intelligence Test, WIT-2)
La începutul evaluării doamna H a spus că i se

păruse o idee bună să participe la un test de
inteligenţă. In acest fel, ca simţea că ar fi avut

posibilitatea de a vedea dacă făcuse estimări
corecte despre propria persoană în privinţa, inte-
ligenţei. H a mai spus faptul că era îngrijorată
că ar putea obţine rezultate slabe, pentru că nu

mai participase niciodată la o astfel de testare şi
nu ştia nimic despre asta. Diverse cunoştinţe ale
sale îi spuseseră că aceste teste sunt foarte

solicitante.
Pe durată completării testutui doamna H a

ascultat cu atenţie şi a înţeles cu uşurinţă
instructajul. După ce a terminat aplicarea, ca a

relatat că regreta că nu a avut suficient timp să
abordeze fiecare sarcină şi că tot procesul i se
păruse "foarte interesant".
Doamna H a completat subtestele WIT-2,

care evaluează trei factori de inteligenţă, anume
înţelegerea verbală, abilitatea numerică şi raţio-
namentul, precum şi, prin însumarea scorurilor

obţinute la cele trei zone mai sus menţionate,
inteligenţa generală.
La cei trei factori de inteligenţă evaluaţi cu

WIT-2 doamna H a un scor care poate
obţinut
fi descris ca fiind mediu, în comparaţie cu per-

soanele de vârsta sa. Valoarea medie a acestor
scoruri poate fi descrisă ca o măsură a inteligen-

ţei generale. Scorul loial obţinut de doamna H
la WIT-2 poate fi considerat ca fiind mediu prin
comparaţie cu grupul său de vârstă.

Rezultate
4.2. Testul de ortografie RT
La testul de ortografie doamna II a scris cuvinte

care puteau fi integrale în text într-un mod flu-
ent şi care puteau fi citite cu uşurinţă.
La testul RT doamna H a obţinut un scor
care poale fi descris ca mediu, prin comparaţie
cu alte persoane din grupa sa de vârstă.
4.3. InterviuI orientat către decizie cu

doamna H
Doamna H a fost surprinsă de faptul că evalu-
atorul a pregătii un ghid de interviu "special"
pentru acest interviu. înregistrarea interviului
cu un reportofon i s-a părul o idee bună. Cei din
cercul său de cunoscuţi care fuseseră evaluaţi în

trecut de psihologi nu îi povestiseră despre
această practică. Doamnei H i s-a părut o idee

bună să continue interviul în această formă. La
sfârşitul interviului, care a durat aproximativ o

oră, ea a declarat nu a mai discutase cu nimeni
atât de mult pe această temă, privind recalifica-
rea sa profesională. Doamna H ştie acum mult
mai precis ceea ce este important pentru ea în

acest domeniu.
Doamna H a răspuns la întrebările care i s-au
pus înlr-un mod deschis şi spontan. A răspuns
fară a ezita şi a discutat toate temele propuse de
călre evaluator. Pe toată durata interviului s-a
exprimat clar şi pronunţia ei a fost uşor de
înţeles. Doamna H a vorbii o limba română

corectă, cu uşoare accente maghiare. Pe durata
interviului, ea a declarat cii ştia foarte bine
limba maghiară, deoarece o vorbise cu bunicii

săi, de care avusese grija în ultimii ani. A ajuns
să aprecieze cât de important este acest aspect
lingvistic, în special pentru bătrâni, deoarece îi
face să se simtă "acasă".
4.3.1. Comportament decizional; aşteptările legate de
recalificare şi profesie
Ca răspuns la întrebarea despre cum a ajuns la

decizia de a se recalifica profesional ca asistentă
de geriatrie şi de a lucra în această profesie.
151
doamna H a precizat că această decizie îi fusese
sugerată de către cercul său de cunoscuţi. In

ultimii doi ani ea avusese grijă de bunicii din
partea mamei, fuseseră imobilizaţi la pat de

peste un an. Bunicii ei locuiseră pe aceeaşi
stradă cu ea, la cinci case distanţă.
Persoana evaluată a spus că se gândise mult
timp cum ar putea câştiga propriile venituri. Cu
toate acestea, până în acel moment nu putuse

face nimic pentru că trebuise sa aibă grijă de
cei trei copii ai săi, precum şi de bunicii săi.
Doamna H a spus că îi plăcuse sa lucreze cu
oameni şi de aceea începuse la finalizarea studi-
ilor pregătirea pentru a deveni vânzătoare. Dar
se simţise adesea plictisită atunci când lucrase

ca vânzătoare; pe lângă aceasta clienţii fuseseră
deseori nepoliticoşi.
Activitatea de îngrijire a bunicilor săi a fost
foarte obositoare, dar ea a privit munca aceasta

ca fiind plină de sens. Bunicii săi au fost foarte
recunoscători pentru tot ceea ce a făcut doamna
H pentru ei.
Aceasta a spus că nu s-a gândit deocamdată
la alte profesii în care ar putea interacţiona cu
alt fel de oameni. Ideea de a avea grijă de
persoane bătrâne a fost singurul lucru la care s-
a gândit.
Doamna Ha vorbit adesea cu o cunoscută a
ei despre munca acelei persoane ca asistentă de
geriatrie într-un cămin de bătrâni susţinut de
biserică. Persoana evaluată ştia deja de la
această cunoştinţă ce presupunea o recalificare
în această profesie şi ce se va aştepta de la ea

pe această perioadă. Cunoştinţa doamnei H
terminase reconversia în această profesie cu
aproximativ cinci ani în urmă, şi lucrase ca
asistentă medicală de atunci încolo. Datorită
acestor conversaţii, doamna H credea că ştia cu
precizie ceea ce urma să o aştepte în această
profesie.
4.3.2. Interese, obiective, dorinţe
Doamna H a declarat că era important să aibă
propriul loc de muncă şi să câştige bani pe cont

propriu. Ea a declarat de asemenea că era
152 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport

psihologic
important pentru ea să înceapă aceasta cât mai

repede, şi mai târziu, atunci când copiii ei vor
fi plecat de acasă. Ea observase consecinţele
părăsirii locului de muncă şi a reînceperii mun-

cii după o anumită perioadă de întrerupere, la
anumite pe care le cunoştea şi cărora le-a

femei
fost dificil să se întoarcă la muncă.
Doamna H a mai spus ca nu ştia exact ce va
implica recalificarea profesională, deoarece

cunoştinţele sale terminaseră acest curs la un alt
centru faţa de cel în care avea sa se pregătească
ea. Ea a spus că va fi nevoie să se informeze
mai în detaliu.
Mai mult, a relatat că există un autobuz care
parcurge direct distanţa până la şcoală într-un
interval de timp de douăzeci de minute. Doam-
na H a fost sigură că recalificarea sa pentru
meseria de asistentă de geriatrie va fi finanţată
de către stat, din moment ce era nevoie de mai
multe asistente de geriatrie, pentru că numărul

bătrânilor era din ce în ce mai mare.
In continuare, doamna H a spus că a fost ad-
misă pentru o perioadă de practică, dar că a mai

candidat şi pentru o altă poziţie, ulterioară. Is-a
spus imediat ca nu va fi nici o problemă. Ea a
mai spus că aşteaptă o scrisoare de confirmare
de pe o zi pe alta.
4.3.3. Invăţare
Doamna H a menţionat faptul că învăţatul nu i
s-a părut întotdeauna uşor. Dacă un anumit
subiect nu a interesat-o, atunci a încercat să

amâne munca pentru acea materie cât mai mult
posibil. Ulterior a spus că a avut probleme cu
profesorii la aceste materii. La sfârşitul anilor
de şcolarizare avea un singur scop: "Să scap de
şcoală!". La începutul pregătirii ei pentru profe-
sia de vânzătoare, nu s-a arătat foarte interesată

de şcoală de arte şi meserii pe care o urma şi a
preferat să meargă la dansat decât să înveţe.
In această perioadă şi-a cunoscut actualul
soţ. Ei s-au căsătorit devreme, deoarece ea era

deja însărcinată cu copilul lor cel mare. Din
acest motiv a şi întrerupt pregătirea profesio-
nală ca vânzătoare. Doamna H s-a bucurat de

faptul ca a fost însărcinată şi că a renunţat astfel
la pregătirea profesională pentru meseria de
vânzătoare. Pe lângă acestea, doamna H avea

carenţe semnificative la nivelul cunoştinţelor
necesare, la momentul în care a început să

urmeze şcoala de arte şi meserii. Ea a vrut să
recupereze aceste carenţe în anul trei, după cum
făcuseră majoritatea colegilor ei, dar ideea de a
avea o familie i s-a părul mult mai tentantă la
acel moment.
La liceu şi la şcoala de arte şi meserii a

încercat să înveţe doar ceea ce era absolut
necesar, cu toate acestea obţinea adesea note

satisfăcătoare sau suficiente la marea majoritate
a materiilor.
Doamna H a afirmat din proprie iniţiativă că
modul în care s-a comportat anterior a indicat
că de fapt învăţatul "nu-i plăcea deloc". Acest
lucru a fost cu siguranţă valabil în trecut, când
nu vedea nici un scop în a depune eforturi pe

această direcţie. In ultimii ani, în special prin
creşterea propriilor copii, a realizat cât de im-

portant era să înveţe ceva şi înveţe acel lucru
bine. Doamna H a spus că era mândră de cei
doi copii mari ai săi, care învăţau foarte bine şi
prin urmare nu mai trebuia să aibă şi grija lor.
Acest fapt a încurajat-o şi pe ea să vadă pregă-

tirea pentru profesia de asistent de geriatrie ca
pe un lucru serios.
4.3.4. Stil de lucru
Doamna H a relatat faptul că nu o deranja să

trebuiască să muncească din greu. In perioadele
când era nevoie să muncească susţinut simţea
cel mai bine faptul că era nevoie de ea. Din
momentul în care au murii bunicii ei, doamna
H s-a simţit adesea plictisită având grijă doar

de casă şi de copii. A mai spus că cel mai mic
copil al său era la grădiniţă şi că ea se plictisea
în prima parte a zilei.
Până atunci reuşise sa se ocupe cu succes

atât de casă, cât şi de familie. înainte, cât timp
urma pregătirea profesională, era foarte supărată
atunci când nu avea destule treburi de făcut.
Rezultate
In cazul proiectelor mari, doamna H a spus

că urma un plan "în mod sistematic", deoarece
nu îi plăcea să trebuiască să reorganizeze o
activitate din mers doar pentru că cineva nu se
gândise din timp la posibilele evoluţii. Ea a
explicat deja cum obişnuia să sistematizeze

treburile casnice şi alte activităţi solicitate de
diferiţi cunoscuţi. Ea a spus şi că unele din

prietenele ei preluaseră anumite idei, dar că ei i
se în continuare că respectivele persoane
părea
preferau un stil de lucru mai complicat şi că nu
doreau cu adevărat să fie mai rapide.

Doamna H a spus că obişnuia ca atunci când se
află sub presiunea timpului să se gândească la
ceea ce ar fi trebuit să facă mai întâi. Apoi

amâna toate celelalte activităţi, deşi nu prea îi
plăcea să nu poată termina la timp ceea ce deja
începuse.
Cu privire la munca în echipă, ca a spus că a
avut această experienţă doar în familie, soacra şi
sora ei ajutând-o să aibă grijă de părinţii săi. A

mai spus că experienţa mai sus nu se
relatată
putea compara nici pe departe eu munca în

echipă într-un context profesional. Cu toate
acestea, doamna H s-a asigurat întotdeauna că

la sfârşitul săptămânii se stabilea în familie un
plan pentru săptămâna care va urma, astfel încât
cineva să poată avea grijă întotdeauna de
bunicii săi. Ea a spus că acest plan se stabilea în
echipă, în familie, şi împărţea sarcinile tot în
echipă.
Doamna H a menţionat faptul că a realizat

întotdeauna de bunăvoie activităţile care i s-au
cerut. A mai spus ar enerva-o foarte mult dacă
că
alţii s-ar plânge lot timpul în privinţa lucrurilor
pe care ar trebui să le facă. De asemenea, ea a

precizat faptul câ nu putea înţelege acest punct
de vedere. In ceea ce o privea pe ea, întotdeauna
a preferat să muncească până atingea un scop

predclinit. Aceasta se întâmpla de obicei după
un interval de una sau două ore. După aceea, ca

obişnuia ia o pauză de cinci până la zece
să-şi
minute şi să se bucure de rezultatele obţinute.

Dacă i se părea ca munca ei nu decurgea aşa
cum trebuie era capabilă să privească acest lu-

cru într-un mod relaxat. Cu toate acestea, atunci
153
când era vorba de un lucru important, cum ar fi
să aibă grijă de bunici, avea capacitatea de a-si
corecta munca pe parcurs. A mai spus că i se

părea inacceptabil ca cei care aveau nevoie de
îngrijire să sufere un disconfort inutil.
4.3.5. Stabilitate emoţională şi gestionarea
suprasolicitării emoţionale
Doamna H a afirmat că până la acest moment a

avut de-a face cu tot felul de situaţii dificile.
Normal că i se părea ceva special dacă cineva
din familie era bolnav. In asemenea situaţii
membrii familiei se apropiau foarte mult unul

de celălalt tot ce îi stătea în pu-
şi fiecare făcea
tinţă. Din fericire nu au avut aşa de multe

însă
cazuri de persoane bolnave în familie. Ulterior
a menţionat că toţi copiii avuseseră deja bolile
copilăriei, avusese de doua ori

dar şi că soţul ei
concediu medical din cauza accidentelor de
muncă. Cu toate acestea, nu i s-a părut ceva

ieşit din comun. In fiecare din aceste situaţii a
declarat că putea anticipa cu uşurinţă cât va mai

dura boala.
Persoana evaluată a mai spus că s-a înţeles
întotdeauna bine cu oamenii şi în special cu

bătrânii. A fost evident pentru toată familia ca
ea a fost cea care a avut grijă de bunicii ei bol-
navi. Doamna H a dat câteva exemple în care a

demonstrat că şi-a păstrat calmul în situaţii
dificile,cum ar fi boala prelungită sau moartea
bunicii sale, care s-au întins pe o durată de câte-
va luni. Toată familia a fost surprinsă de cât de
bine s-a descurcat ea cu toate treburile, precum
şi cu suprasolicitarea emoţională.
Doamna H a recunoscut că munca pe care

trebuia să o facă pentru bătrânii aflaţi la pat nu
era întotdeauna uşoară sau plăcută, dar cineva
trebuia să facă această muncă, în pofida
faptului că uneori bătrânii puteau să fie foarte
enervanţi.
Doamna H a concluzionat că nu avea aproa-

pe deloc experienţă cu persoanele bătrâne şi
bolnave care nu făceau parte din familie. Din

poveştile cunoscuţilor aflase că acest lucru nu
154 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport

psihologic
era întotdeauna uşor. Doamna H era de asemenea

familiarizată doar cu persoanele muribunde din
propria sa familie. Ea mai spus şi că în general
gestionarea emoţiilor în astfel de cazuri depinde
şi de atitudinile pe care cineva le are faţă de

moartea celor bătrâni. Ea considera acesta ca
un lucru normal şi natural, dar realiza ca pentru
mulţi oameni putea reprezenta o catastrofă.
Doamna H a admis faptul ca solicitările

asupra se vor dubla în urma recalificării pro-
ei
fesionale: pe lângă muncă va trebui să aibă grijă
şi de familie. Dar s-a gândit ca va fi capabilă să

le facă faţă. Nu îşi putea imagina ca ar fi putut
avea mai multă muncă decât atunci când a
trebuit să aibă grijă de ambii bunici bolnavi, iar
munca aceea a putut să o facă fără dificultăţi
majore.
4.3.6. Stabilitatea emoţională
Doamna H a nu a fost niciodată grav

declarat că
bolnavă. A fost internată în spital doar atunci
când a născut. De asemenea, a mai spus că nu a

avut dureri fizice, chiar şi atunci când muncea
foarte intens. Atunci când avea grijă de bunicii
ei nu avea probleme fizice, deşi bunicul său era
un om înalt şi eu o greutate destul de mare, de

90 de kilograme.
Doamna H a declarat ca nu a avut nevoie de
medicamente. Nu era fumătoare. La petreceri

sau la barul din zonă, la care mergea o dată pe
săptămână eu soţul său, obişnuia sa bea trei sau
patru pahare mici de bere pe seară.
4.3.7. Relaţiile interpersonale
Doamna a afirmat că se înţelege bine cu cele-

H
lalte persoane. Avea dificultăţi în a se relaţiona

cu oamenii care o tratau condescendent sau
care o priveau de sus. Prefera să evite astfel de
persoane. Dacă un conflict nu putea fi evitat,
atunci ea încerca să aibă o discuţie deschisă. A
mai spus că este capabilă să asculte criticile
adresate propriului său comportament. Ulterior
analiza care dintre aceste critici sunt justificate,

în timp, a acceptat unele critici şi şi-a schimbat
în consecinţă comportamentul.
Persoana evaluată a declarat că o enervează
situaţiile în care oamenii nu au curajul să spună
deschis ceea ce cred. Cu toate acestea, a învăţat
că sinceritatea nu poate fi impusă. In ultimii ani
a devenit mai atentă în aceasta privinţă şi a

realizat faptul că oamenii se comportă diferit
atunci când sunt în public, faţă de situaţiile în
care sunt într-un context privat.

Doamna H a explicat că propria sa familie
şi rudele ei erau foarte importante pentru ea. In
familie se simţea acceptată şi susţinută atunci
când era nevoie. Toţi au considerat ca planurile
ei sunt bune şi prin urmare era normal ca în

familia sa să existe susţinere reciprocă.
Doamna H a presupus că soacra sa va con-
tinua să o ajute având grijă de copii. Această

problemă nu mai era atât de presantă din mo-
ment ce copilul cel mic se ducea la grădiniţă.

Grădiniţa avea şi un centru în care copiii erau
îngrijiţi întreaga zi. Copiii cei mari se puteau
descurca şi singuri, iar doamna H a declarat că

a verificat acest lucru.
Doamna H a spus că sotul ei o susţinea in
acest demers, din moment ce ar fi adus o sumă

de bani suplimentară în bugetul familiei. In anul
precedent soţul ei a trebuit să preia unele sarcini

precum cumpărăturile sau munca în jurul casei.
Câteodată nu i-a convenit acest lucru, dar a

realizat că aceste lucruri trebuiau făcute şi că ea
nu avea timp să le facă.
Planurile doamnei H au fost susţinute de
familie. Toţi prietenii şi cunoştinţele ei au spus

că este o idee bună, în special în perspectiva
viitorului ei. In câţiva ani copiii vor fi plecat
oricum de acasă, ea era prea activa pentru a

iar
sta acasă. Mulţi oameni i-au spus că în acest fel

va putea beneficia şi de o pensie, lucru care i s-
a părut importanl şi doamnei H.
Prietenii şi cunoscuţii cu care a discutat
doamna H despre planurile ei au spus că va
avea mult de lucru, dar şi că erau siguri ca va

reuşi să se descurce. Acest sprijin venit din
partea prietenilor, familiei şi a cunoscuţilor i-a
confirmat planurile.
Atunci când a discutat în mod concret des-
pre o zi de lucru sau o zi de weekend, pe durata
Rezultate
recalificării sau din momentul în care va începe

să lucreze, era foarte evident că doamna H avea
o imagine realistă şi clară despre cum va arăta o
zi obişnuită după ce se va fi angajat, tia a fost

capabilă să ia în considerare toate aspectele
importante cum intenţiona să
şi să precizeze
acopere necesităţile familiale pe perioada reca-

lificării sau a serviciului. A mai avut în vedere
şi situaţiile excepţionale, cum ar fi îmbolnăvirea
unui membru al familiei.
4.4. Observaţii comportamentale
generale
Doamna H a ajuns la timp la întâlnirea de
evaluare. Pe durata discuţiei introductive a
ascultat eu atenţie şi a pus întrebări referitoare
la aspectele importante ale evaluării. A înţeles
instrucţiunile imediat şi le-a urmat.
Doamna H are 28 de ani, aproximativ 1,73

metri înălţime şi a avut un aspect îngrijit. A
părut uşor atletică şi mişcările sale erau calme

şi încrezătoare.
4.5. Certificate
Doamna H a adus documentele originale din
ultimii doi ani de şcoală şi de la şcoala de me-

serii. Majoritatea notelor erau de "satisfăcător",
iar la unele materii obţinuse "suficient".
Capitolul 19 Secţiune
de
rezultate
19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de
rezultate — 158 19.2. Procedura urmată de
evaluator, in secţiunea de rezultate — 158 19.3.
Recomandări si sugestii în raportul psihologic —

160 19.4. Formulările din secţiunea de rezultate
aport psi
158 Capitalul 19 Secţiune de rezultate
19.1. Scopurile evaluatorului în

secţiunea de rezultate
Important
In secţiunea de rezultate, evaluatorul are ur-

mătoarele scopuri:
1. sâ răspundă la întrebările psihologice

şi deci la întrebarea / le clientului care
au rezultat din întrebările psihologice;
2. să ţină cont de raportul psihologic;

3. să ia în considerare interesele tuturor celor
implicaţi, în forma cea mai adecvată.
In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor
clientului. Dacă nu putem răspunde de principiu

unor părţi din întrebare, explicăm şi argumen-
tăm ştiinţific care este motivul.
La începutul etapei de planificare a evaluă-
rii, am transformat întrebările clientului într-o

serie de întrebări psihologice. In secţiunea de
rezultate vom răspunde la aceste întrebări psi-

hologice utilizând toate informaţiile prezentate
în secţiunea care prezintă datele.
Pentru a ne asigura că raportul psihologic
îşi îndeplineşte scopul cât mai complet posibil,
atunci când ne formulăm propoziţiile ar trebui

să luăm întotdeauna în considerare care sunt
persoanele care ar putea să citească raportul.
Trebuie să ne amintim întotdeauna că rapoartele
psihologice îi însoţesc adesea pe oameni o peri-
oadă mai lungă din viaţa lor decât doar perioada
actuală, care s-a constituit în motiv al evaluării,

astfel încât ar puica fi utilizate în viilor din nou
ca surse de informare.
Din acest motiv, limităm întotdeauna for-
mularea răspunsurilor la întrebările clientului şi
utilizăm informaţii numai despre comporta-

mente concrete. Facem formulări subsecvente
şi concluziv numai după ce am descris com-
portamente concrete, ca cele la care se referă
formularea. Evităm generalizările care nu sunt
necesare în a răspunde la întrebările clientului.
Aceasta pentru că asemenea formulări generale

sunt adesea utilizate în alte contexte pentru a se
lua decizii legate de subiect.

Generalizările inutile despre subiecţi devin
adesea etichete, care sunt greu de şters. Dacă
deciziile ulterioare despre subiect se bazează pe
asemenea etichete, se deschide calea către o
multitudine de erori şi distorsiuni în procesul
de decizie care urmează evaluarea. Am descris
aceste erori şi tendinţe de distorsiune mai sus.

Din aceste motive, scriem întotdeauna secţiunea
de rezultate dintr-un raport psihologic în aşa
mod încât persoanele care vor utiliza din nou
acest raport psihologie, mai târziu, să nu fie
conduse spre erori de judecată.
19.2. Procedura urmată de evaluator,

în secţiunea de rezultate
Important
In secţiunea de rezultate:
1. adunăm toate informaţiile cu privire le
fiecare întrebare psihologică şi le combinăm

într-un răspuns;
2. discutăm contradicţiile dintre diferitele

informaţii;
3. luăm în calcul stabilitatea fiecărei varia-

bile, măsura în care se poate modifica
si posibilitatea de a fi compensată;
4. prezentăm pas cu pas felul in care am

ajuns la decizia noastră.
In secţiunea de rezultate adunăm la un loc toate
informaţiile referitoare la fiecare întrebare
psihologică ce a derivat iniţial din întrebările
clientului. Pentru aceasta, folosim informaţiile
care au fost prezentate în secţiunea de date a
raportului psihologic.
Dacă am adunat şi alte informaţii suplimen-
tare relevante, după analiza diverselor surse de
informaţii şi după prezentarea în informaţiilor
secţiunea de date, este cazul să le înscriem în
poziţia corespunzătoare în secţiunea de date a
raportului psihologic. In acest fel, ne asigurăm
că toate informaţiile utilizate sunt prezentate în
secţiunea de date.
In principiu, menţionăm toate informaţiile
(adică observaţiile comportamentale directe şi
19.2. Procedura urmata de evaluator, în secţiunea de
rezultate
indirecte) în secţiunea de rezultate şi menţio-

năm întotdeauna sursa informaţiilor şi momen-
tul la care acestea au fost culese. De regulă
facem acest lucru prin citarea în
informaţiilor
secţiunea de rezultate în exact acelaşi fel cum
au fost ele prezentate în secţiunea de date a

raportului psihologic. Desigur, dacă au avut loc
câteva interviuri lungi, se va ajunge la o secţi-
unea de rezultate care va fi prea lungă şi prea
greu de înţeles. în asemenea cazuri, sumarizam
informaţiile esenţiale din interviuri. Insa, când
procedăm aşa, specificăm întotdeauna între pa-
ranteze pagina la care poate fi găsită descrierea
detaliată a acestei părţi din interviu.
De obicei, vom avea informaţii clin câteva
surse diferite pentru fiecare întrebare psihologi-
că. Aceasta poate însemna că diferitele informa-
ţii nu au toate aceeaşi greutate. Aşadar, cântărim
mai întâi informaţia în funcţie de importanţa ei
pentru întrebările clientului, în aşa fel încât toate
persoanele care vor citi raportul psihologic sâ
poată înţelege raţionamentul folosit de noi la
ponderare.
In plus, avem de asemenea în vedere în
această ponderare „calitatea" datelor
disponibile. De exemplu, informaţii despre
inteligenţa generală, adunate pe parcursul
evaluării cu ajutorul unui test de inteligenţă
specific, ales pentru că se potriveşte perfect
întrebărilor clientului şi caracteristicilor
subiectului, sunt evaluate la un nivel mai ridicat
decât observaţiile nestandardizate, care asigură
şi ele informaţii despre inteligenţa generală a
subiectului.
Se poate întâmpla ca pentru o întrebare
psihologică particulara, inibrmaţii obţinute din
diferite surse să se contrazică între ele, cel puţin
la prima vedere. Secţiunea de rezultate este
locul în care trebuie discutate asemenea
presupuse sau reale contradicţii.
In experienţa noastră, contradicţii reale
între informaţii apar foarte rar. Oricum, dacă
acesta este cazul, discutăm importanţa acestor
informaţii contradictorii pentru întrebările psi-
hologice specifice şi apoi importanţa situaţiei
pentru întrebările clientului.
Mult din ceea la primă vedere pare a fi con-
tradictoriu în raportul psihologic se dovedeşte
159
mai târziu a fi o rezultantă a unei insuficiente
diferenţieri a condiţiilor în care un anumit
comportament a fost observat. Pentru a evita
aceasta, prezentăm informaţiile psihologice ne-

cesare astfel încât cititorul raportului psihologic
să fie în poziţia de a distinge şi condiţiile în care
respectiva informaţie a fost culeasă.
Fiecare întrebare psihologică se referă la cel

puţin o variabilă. în afirmaţiile noastre despre
aceste variabile, luăm mereu în considerare sta-

bilitatea lor, gradul în care ele se pot modifica
şi posibilitatea de a fi compensate.
Pentru a răspunde întrebărilor clientului

într-un mod satisfăcător, stabilim durata în care
o anumită variabilă s-a plasat la un anumit
nivel şi eât de mult este probabil să rămână la
acel nivel. Unele variabile se pot schimba sau
modifica datorită unor măsuri particulare, ca de
exemplu lecţii, consiliere sau terapie. Discutăm
asemenea posibilităţi şi şansele lor de succes,

daca acest lucru este necesar pentru a răspunde
întrebări lor clientului.
Depinzând de întrebările clientului, trebuie

luată în calcul posibilitatea ca un nivel extrem
(prea ridicat sau prea scăzut) al variabilei să
poată fi compensat prin nivelul unei alte vari-
abile. De exemplu, un nivel scăzut al talentului
într-un anumit domeniu poate fi compensat par-
ţial prin muncă dedicată. In asemenea cazuri,
este mereu necesar să luăm în considerare dacă
asemenea posibile compensaţii sunt suficiente
pentru a îndeplini cerinţele necesare.

Oportunitatea combinării şi ponderării mai
multor informaţii cu scopul de a răspunde între-
bărilor psihologice şi a evaluării variabilelor în
concordanţă cu stabilitatea, posibilitatea de mo-
dificare compensare, trebuie
şi posibilitatea de
hotărâtă de evaluator. Trebuie să ne asigurăm
că persoanele care citesc raportul psihologic vor
fi capabile urmeze felul în care s-a ajuns la

să
toate aceste decizii, pas cu pas, astfel încât să

aibă posibilitatea de a utiliza raportul psihologic
pentru a ajunge la propriile decizii.

Pentru a răspunde unei întrebări specifice
puse de client, poate fi necesar ca în secţiunea

de rezultate să fie prezentată situaţia în care
160 Capitolul 19 Secţiune de rezultate
se află cunoaşterea ştiinţifică şi psihologia, în

respectivul domeniu. Această informaţie poate
ti prezentată printr-o rezumare concisa şi în
general uşor de înţeles. In acelaşi timp, aşa cum
este cazul în oricare document ştiinţific, cităm
referinţele pe care le-am utilizat, pentru a înles-
ni cititorului raportului verificarea explicaţiilor

noastre.
19.3. Recomandări şi sugestii în

raportul psihologic
Important
Pentru recomandări şi sugestii descriem:
1.comportamente posibile;
2. condiţiile pentru realizarea lor;
3. obiectivele care pot fi realizate în acest fel;
4. consecinţe posibile ale fiecărui posibil

comportament descris.
In raportul psihologic, recomandările si suges-

tiile pot:
1. fi parte din întrebările clientului;
2.deveni necesare;
3.fi neindicate;
4. fi amplasate în secţiunea de rezultate sau pot
avea propria lor secţiune.
Unele întrebări puse de client este posibil să

necesite nu numai o evaluare, ci să ceară de
asemenea recomandări sau sugestii despre felul
în care ar trebui procedat pe viitor. Se întâmplă

mereu să derivăm astfel de recomandări din
răspunsurile date la întrebările psihologice. De-
scriem (1) care sunt posibilităţile existente din
punct de vedere comportamental, (2) condiţiile
necesare pentru realizarea lor, (3) scopurile sau

obiectivele care ar putea fi atinse sau realizate în
acest fel şi (4) consecinţele posibile ale fiecărui
comportament descris.
In acord cu principiile fundamentale ale
evaluării spre decizie, pregătim baza

orientate
pentru decizii cât se poate de bine din punct de

vedere psihologic, astfel încât cei care iau
hotărârile să fie capabili să ajungă la cele mai
satisfăcătoare decizii posibile. In acest sens, un
raport psihologic este un ajutor pentru procesul
independent de decizie.
In concordanţă cu de drept con-
principiile
stituţional europene, nimeni,
din mai multe ţări
nici chiar un evaluator specializat, nu are dreptul
de a lua o decizie în locul unui adult responsa-
bil. Ce putem face este să facem recomandări
celui care ia decizia, cu implicarea întregii
noastre abilităţi profesionale, care se bazează
pe cunoştinţe psihologice vaste. Aceasta este
sarcina noastră într-un raport psihologic.
Se poate întâmpla de asemenea ca oferirea
unor recomandări sau sugestii de către un eva-
luator să nu fie indicată; de exemplu, un evalu-
ator nu trebuie să facă într-un raport psihologic
legal afirmaţii legate de probleme asupra cărora
doar un judecător poate decide. Prin enunţarea
în raportul psihologic a unei afirmaţii prin care
s-ar putea sugera sau chiar stabili existenţa unei
anume stări de fapt, care de fapt ar trebui
hotărâtă doar de judecător sau de întregul
proces, evaluatorul îşi depăşeşte mandatul. Un
asemenea comportament al evaluatorului ar
putea conduce la situaţia în care părţi din raport
sau chiar întregul raport să fie considerat ca
fiind inadmisibil ca bază de decizie în instanţă
(Jcssnitzer,1992; Eisenbcrg,1993; Bender &
Nack,1995; Salyberg,1992). se pot
Psihologii
proteja împotriva unor asemenea probleme în
primul rând stabilind exact de unde până unde
merge mandatul lor în realizarea raportului
psihologic. Discuţiile deschise sau confidenţiale
cu clientul pot ajuta, dacă sunt purtate înaintea
preluării responsabilităţii de realizare a raportu-
lui psihologic; aceste discuţii pot fi purtate şi pe
durata evaluării, apar dubii.
când
S-ar putea dovedi a fi necesar, ca urmare a
informaţiilor descoperite pe parcursul evaluării,
ca clientului să i se sublinieze în raportul psiho-
logic că există posibile probleme ce trebuiesc
rezolvate pe viitor. Este permisă şi îndreptăţită
în acest caz sugestia privind, de exemplu, nece-
sitatea anumitor examinări medicale.
In funcţie de întrebarea specifică pusă de

client, ar putea fi nimeriti ca recomandările şi
19.4. Formulările din secţiunea de rezultate
sugestiile să fie facute în secţiunea de rezultate
a raportului, sau ca acestea sa se facă într-o

secţiune de sine stătătoare. Decidem aceasta de
la caz la caz. Un argument bun pentru inserarea
recomandărilor în punctele adecvate de pe

parcursul secţiunii de rezultate este faptul că în
acest caz cititorii înţeleg mai uşor care este
motivul pentru care este făcută fiecare sugestie.
Trebuie în acest caz ca evaluatorul să se asigure
că toate informaţiile importante pentru înţelege-
rea respectivei sugestii sau recomandări au fost
deja expuse în raport. Dacă acesta nu este cazul,
înţelegerea raportului psihologic este periclitată

prin prezentarea informaţiilor esenţiale numai
după prezentarea sugestiei sau recomandării
care rezultă din ele.
19.4. Formulările din secţiunea de
rezultate
Important
Cititorul este avantajat dacă secţiunea de
rezultate:
1. este uşor de înţetes;
2. este formulată la timpul potrivit;
3. este exprimată potrivit din punctul de
vedere al coloritului modal;
4. este formulată pe cât se poate de neutru din
punct de vedere al valorilor.
Formulările clare şi lipsite de ambiguitate îi

uşurează cititorului înţelegerea secţiunii de
rezultate. Evităm cuvintele de origine străină,

precum şi jargonul profesional. Când termenii
tehnici sunt imposibil de evitat, îi explicăm.

Pentru că afirmaţiile lungi sunt mai greu de înţe-
les decât afirmaţiile scurte, preferăm afirmaţiile
scurte. Structurile gramaticale complicate lasă

mai mult loc pentru neînţelegeri. Din acest mo-
tiv preferăm în raportul psihologic propoziţiile
construite simplu.
Mulţi psihologi privesc jargonul profesional
şi stilul complex şi sforăitor ea pe o dovadă a

161
competenţei lor profesionale. Din experienţa
noastră, care nu sunt psihologi au un punct

cei
de vedere foarte diferit asupra acestei situaţii. Ei
sunt mereu recunoscători atunci când psihologii

se exprimă într-un mod uşor de înţeles. Din
punctul nostru de vedere, dovada competenţei
profesionale reiese din conţinut şi nu dintr-un
stil inutil de complicat.
Utilizăm întrebările psihologice pentru a

structura secţiunea de rezultate. Pentru fiecare
întrebare psihologică, prezentăm întâi toate
informaţiile, din toate sursele informaţionale.
Formulăm această parte a raportului la fel ca şi
secţiunea de date a raportului psihologic.
Aceasta înseamnă că menţinem referinţele
facute către sursa informaţiei, către momentul

de timp la care informaţia a fost obţinută sau,
dacă este necesar, către eşantionul normativ
utilizat. Orice a fost expus într-o anumită formă
gramaticală este repetat tot în aceeaşi formă

gramaticală, cu excepţia interviurilor sau a
observaţiilor comportamentale foarte lungi.
Pentru astfel de părţi voluminoase, prezentăm

rezumate, dar, pentru fiecare enunţ rezumativ
expus astfel, specificăm între paranteze pagina

la care se poate regăsi analiza detaliată.
Exprimăm toate opiniile, concluziile şi de-
ciziile la limpul prezent. Utilizarea prezentului
arată mai clar că evaluatorul formulează opinii
acum şi că urmează să ajungă la concluziile
finale.
ceea ce priveşte utilizarea formelor gra-

In
maticale care ar putea colora modal exprimarea,
acestea nu sunt acceptabile în exprimarea raţi-

onamentelor, concluziilor sau deciziilor evalua-
torului. Este permisă doar forma indicativă.
Nuanţarea modală a enunţurilor din secţiu-
nea de rezultate ar fi posibilă prin: (I) adverbe

precum „desigur" şi „rară îndoială"; (2) fraze
modale precum „în opinia mea" şi „din punctul
meu de vedere" şi (3) anumite verbe care pot fi
incluse în afirmaţiile principale, precum „bănu-
iesc" şi „îmi imaginez". Asemenea accentuări

sau declaraţii sunt de obicei utilizate atunci
când lipsesc dovezile o afirmaţie

clare pentru
sau concluzie. Prin urmare, asemenea nuanţări
162 Capitolul 19 Secţiune de rezultate
sunt nepotrivite şi inacceptabile în secţiunea de
rezultate a unui raport psihologic. In schimb,

toate afirmaţiile făcute ar trebui să fie susţinute
de un număr suficient de informaţii. In plus,
toate comentariile facute de noi anterior cu pri-
vire la analiza interviurilor se aplică şi pentru
formularea secţiunii de rezultate a raportului.
In raportul psihologic, evaluatorul nu trebuie
sa îşi exprime opinia personală. In schimb eva-

luatorul trebuie să ofere într-un mod ştiinţific
recomandări pentru luarea unor decizii impor-

tante, în acest proces, evaluatorul nu trebuie să
dea frâu liber imaginaţiei sau să se dedea către
speculaţii, ci trebuie sa prezinte într-un mod in-
teligibil acele informaţii profesionale care sunt
utile pentru deciziile care trebuiesc luate.
O secţiune de rezultate formulată în cuvinte
care sunt cât mai obiective cu putinţă din punctul
de vedere al valorilor implicate ajută persoana

care citeşte raportul psihologic să interacţioneze
într-un mod obiectiv cu informaţiile prezentate.
Capitolul 20
Secţiunea de rezultate
din raportul-exemplu
164 Capitolul 20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
Important
In secţiunea de rezultate:
1. răspundem întrebărilor psihologice
(=ipoteze) derivate din întrebările clientului;
2. răspundem întrebărilor clientului;
3. dacă este necesar, facem recomandări şi
sugestii;
In acest capitol folosim ca întrebările clientului-

exemplu, legate de evaluarea aptitudinală din
Capitolul 6, pentru care am prezentat planul
de evaluare în Capitolele 11 şi 13 şi secţiunea
de date in Capitolul 18, pentru a exemplifica
cum poate fi prezentată secţiunea de rezultate

informa sa completă.
In secţiunea de rezultate utilizăm ca structu-

ră întrebările psihologice formulate iniţial. Dacă
sunt mai mult de 5 întrebări psihologice în total,

le grupăm în funcţie de o structură care să aibă
logică pentru cititor.
In secţiunea de rezultate reluăm toate infor-
maţiile din secţiunea de date şi nu prezentăm în
plus nici un alt fel de informaţii. Facem acest
lucru deoarece secţiunea de date conţine toate

informaţiile care sunt relevante pentru a
răspunde întrebărilor în secţiunea
clientului, de
dale informaţiile sunt grupate în funcţie de
proceduri. In secţiunea de rezultate prezentăm

toate informaţiile, din toate sursele de informa-
re, pentru fiecare întrebare psihologică.
5. Secţiunea de rezultate
In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor
clientului. Pentru a face acest lucru, adunăm la

un loc toate informaţiile relevante, pentru
fiecare întrebare psihologică. Aceste informaţii
au fost grupate în secţiunea de date a raportului
psihologic în funcţie de sursele de informare.
Se discută fiecare entitate de informaţie şi se
răspunde fiecărei întrebări psihologice.
5.1. Intrebările psihologice referitoare la
condiţiile motivaţionale
5.1.1. Aşteptările şi comportamentul

decizional
D-na. H. a semnalat faptul că posibilitatea de a

se respecializa ca infirmieră de geriatrie îi fu-
sese sugerată în anumite conversaţii cu diverşi
cunoscuţi. In ultimii doi ani a avut grijă de
bunicii ei din partea mamei.

Ea a spus că se gândise de mult timp la
modalităţi de a câştiga proprii bani. Totuşi,
până atunci nimic nu fusese posibil, pentru că

avusese atât de mult de lucru cu cei trei copii şi
cu bunicii ei, care aveau toţi nevoie de grijă. A
spus cu alţi oameni; de

că îi place contactul
aceea şi începuse ca vânzătoare după
formarea
terminarea şcolii. Insă apoi s-a simţit deseori
plictisită atunci când a lucrat ca vânzătoare. In

plus, clienţii erau adesea nepoliticoşi.
A mărturisit că îngrijirea bunicilor ei fusese

foarte obositoare, a resimţit această activi-
însă
tate ca sens.
fiind plină de
D-na. H a mărturisit că nu s-a gândit încă la

alte profesii în care ar putea avea contact şi
interacţiuni cu alţi oameni.
A spus că a stat de vorbă adesea cu o cu-

noştinţa despre munca acesteia ca asistentă
geriatrica într-un azil de bătrâni aflat sub patro-
najul bisericii. Ştia de asemenea de la această
cunoştinţă ce presupunea reconversia şi la ce s-

ar putea aştepta.
Până acum, d-na. H nu a luat în considerare
alte profesii în care ar putea interacţiona cu alţi
oameni. Simte că munca unei asistente de
geriatrie are mult sens şi semnificaţie şi ca dato-
rită experienţei dobândite în îngrijirea bunicilor
săi şi a informaţiilor primite de la cunoştinţa
care lucrează ca asistentă de geriatrie, ea este

îndreptăţită să evalueze o asemenea poziţie ca
fiind potrivită pentru sine. Aşteptările d-nei H
spun că ea este potrivită pentru reconversie ca

asistentă ea nu s-a informat
de geriatrie. Totuşi,
încă în legătură cu alte profesii în care ar putea
avea grijă de diverse persoane. Ar putea face

acest lucru înainte de a lua decizia finală. In
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
general, aşteptările d-nei H. şi comportamentul

său decident indică faptul că va fi capabilă să
realizeze ceea ce şi-a propus în cazul

reconversiei ca asistentă de geriatrie.
5.1.2. I nterese, scopuri şi dorinţe
Despre profesie
D-na. H. a declarat că a crezut că e important să

aibă propria profesie, să câştige bani ea însăşi,
precum şi să înceapă pe acest drum imediat, mai
degrabă decât să aştepte până când copiii sunt
destul de mari pentru a pleca de acasă. Văzuse
efectul unei aşteptări prea îndelungate la alte
femei pe care le cunoştea, care apoi au văzut că
este toarte dificil să te întorci la muncă.
D-na. H. a mărturisit că s-a descurcat întot-
deauna bine în interacţiunea cu ceilalţi oameni,
în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru
întreaga familie căea a avut grijă de bunicii ei
bolnavi. D-na. H. a descris o serie se exemple
care arătau că a rămas mereu calmă în situaţii
dificile, cum ar fi boli sau afecţiuni îndelungate
sau moartea bunicii ei. întreaga familie a fost în
continuu uimită de cât de bine a gestionat
întreaga muncă şi surmenajul emoţional din
aceste situaţii.
Ea a recunoscut că munca ce trebuie făcută
în îngrijirea bătrânilor şi în special a celor

imobilizaţi la pat nu este întotdeauna plăcută
sau uşoară, dar că evident cineva trebuie să aibă
grijă de cei bătrâni, chiar dacă uneori asta
devine foarte agasant.
In afara familiei sale nu a avut astfel de ex-
perienţe de îngrijire până în prezent. A spus însă
că îşi doreşte să facă asta cât mai repede, pe
parcursul unei perioade de muncă practică, ce
trebuie parcursă înaintea perioadei de
reconversie ca asistentă de geriatrie. Datorită
discuţiilor purtate cu o asistentă de geriatrie era
sigură că are o idee corectă despre ce îi va
aduce această profesie.
Chiar dacă d-na. H. nu a putut acumula nici
un fel de experienţă în îngrijirea bătrânilor, în
afara propriei sale familii, putem totuşi presu-
pune că profesia de asistentă de geriatrie cores-
punde intereselor d-nei H. Prin această profesie,
ea este capabilă să îşi îndeplinească dorinţe

importante şi să urmărească scopuri personale
importante. Interesele sale personale converg
spre reconversia ei ca asistentă de geriatrie.
Despre reconversie
D-na. H. a declarat că nu are încă o idee clară
despre ce ar însemna concret pentru ea progra-

mul de rcconversie, de vreme ce cunoştinţa ei a
absolvit formarea la o şcoală diferită de cea pe

care ar putea ea să o urmeze. A recunoscut că va
trebui să culeagă singură mai multe informaţii.
A spus că speră să fie împreună cu alţi oa-

meni pe parcursul reconversiei şi să aibă opor-
tunitatea de a învăţa lucruri care o interesează.
A recunoscut că nu e sigură de ceea va trebui
să înveţe la diferitele materii, dar că e sigură că
va fi capabilă să se descurce cu tot, datorită

entuziasmului său pentru această profesie.
A declarat că are spre şcoală o linie directă

de autobuz, aşa că nu ar avea nevoie decât de
20 de minute pentru călătorie.
Mai mult de atât, a arătat că a fost acceptată
pentru perioada preliminară de formare practică
şi că şi-a depus candidatura şi pentru alt post. I
s-a spus că nu este nici o problemă şi ea se

aşteaptă să primească în curând scrisoarea de
acceptare.
A presupus că reconversia ei ca asistentă de
geriatrie va fi finanţată de stat de vreme ce este
nevoie de din ce în ce mai multe asistente de
geriatrie, ca urmare a faptului că există tot mai
mulţi oameni bătrâni.

D-na. H. nu cunoaşte încă toate detaliile
programului de reconversie. S-a informat însă

singură într-o oarecare măsură, areastfel încât
o imagine suficient de clară asupra reconver-

siei. A candidat cu succes pentru acceptarea în
perioada preliminară de practică, necesară

procesului de reconversie. De aceea d-na. H. nu
este interesată numai de a lucra în viitor ca asis-
tentă de geriatrie, ci şi de a absolvi programul
de reconversie.
166 Capitolul 20 Secţiunea de rezuItate din raportul-exemplu
5.2. Intrebări psihologice asociate cu

condiţiile intelectuale
5.2.1. Inteligenţa generală
Pe parcursul discuţiei pregătitoare pentru eva-

luare, d-na. H. a ascultat atent şi a pus întrebări
despre aspectele importante ale evaluării. A
înţeles imediat toate instrucţiunile şi le-a dus la
bun sfârşii în mod corect. De la începutul eva-

luării, d-na. H a mărturisit spontan că s-a gândit
că evaluarea cu un test de inteligenţă ar fi o
idee bună. A vrut ca apoi să afle dacă oferise o
evaluare realistă despre sine în această privinţă.
A spus că a fost oarecum îngrijorată că testul ar
putea avea un rezultat mai puţin pozitiv decât s-
a aşteptat, ca nu mai făcuse niciodată ceva
asemănător şi că nu cunoştea aşadar prea multe
amănunte despre implicaţii. Cunoscuţii ei îi

spuseseră ca aceste teste sunt foarte solicitante.
După testare a spus că regretă că nu a avut
suficient timp pentru a trece prin toate sarcinile
şi de aceea a simţit ca totul fusese „foarte inte-
resant".
D-na. H. a adus originalele diplomelor si din
ultimii doi ani de liceu şi de la colegiu. De cele
mai multe ori obţinuse note de „satisfăcător" şi
uneori, la unele materii, „suficient".
D-na. H. a declarat ca învăţatul nu a fost

mereu uşor pentru ea. Dacă un subiect nu o
interesa, se distanţa de acel subiect pentru o
perioadă mai lungă. Evident, din acest motiv
avea probleme cu profesorii. In liceu şi la şcoala

de arte şi meserii, făcuse întotdeauna ceea ce
era necesar să facă şi nu obţinuse niciodată o
notă mai mică de „satisfăcător" sau, uneori, de
„suficient". La acea vreme mai mulţi profesori

îi spuseseră că ar putea face mai mult dacă ar
munci mai mult pentru şcoală. In ultimii ani, în
special prin creşterea propriilor copii, ea a
realizat cât de important este să înveţi ceva şi că
trebuie să înveţi acel lucru, oricare ar fi el, cât
mai bine cu putinţă. Această concluzie a încura-
jat-o să ia cât se poate de în serios reconversia
ei ca asistentă de geriatrie.
D-na. H. a fost testată cu Wilde Inteligence
Test 2 (WIT-2). In factorii de inteligenţă eva-

luaţi, „înţelegere verbală", „abilităţi numerice"
şi „raţionament", d-na. H. a obţinut un scor

care poate fi descris ca fiind plasat la o valoare
medie în comparaţie cu indivizi din grupul ei
de vârstă. Valoarea medie a acestui scor poate

fi utilizată ca măsură a inteligenţei generale. In
WIT-2 d-na. H. a obţinut un scor total care poate

fi descris ca fiind chiar mediu, în comparaţie cu
alţi indivizi din grupul ei de vârstă.
In ceea ce priveşte proiectele pe termen

lung, ea a spus a procedat mereu „pe baza
că
unui sistem", de vreme ce simte că este supă-
rător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din
mers doar peniru că nu s-a gândit de la bun în-
ceput la evoluţia lor. De exemplu, ea a explicat
principiile propriului sistem pentru organizarea
căminului şi a altor munci câtorva cunoştinţe.
Accsle cunoştinţe au preluat mai apoi câteva

dintre ideile ei.
D-na. H. a spus că atunci când este presată

de timp se gândeşte întotdeauna lace anume ar
fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna
apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă

neterminarea unui lucru început o deranjează.
Toate observaţiile privind comportamentul
d-nei H. în situaţia de evaluare, rezultatele
testului de inteligenţă, diplomele şi descrierile
propriului comportament în diferite situaţii şi la
diferite cursuri, conduc spre aceeaşi direcţie: d-

na. H. este suficient de inteligentă pentru a se
recalifica pe postul de asistentă de geriatrie şi
pentru a lucra mai târziu în această profesie.
5.2.2. Stilul de lucru
D-na. H. a declarat ca nu o deranjează când are

mult de lucru. După astfel de situaţii are
sentimentul că a fost într-adevăr de folos. După
moartea bunicilor s-a simţit adesea plictisită

pentru că menajul casei şi îngrijirea copiilor nu
îi ofereau suficiente lucruri de făcut. A declarat
că cel mai mic copil este acum la grădiniţă aşa
că din acest motiv are o foarte mult timp liber
dimineaţa.
Până în prezent a fost capabilă să acopere

toată munca de întreţinerea a casei şi a familiei
spre satisfacţia tuturor. înainte, în timp ce urma

cursurile şcolii, era întotdeauna foarte supărată
atunci când nu avea suficiente lucruri de făcut.
In ceea ce priveşte proiectele pe termen
lung, ea a spus că a procedat mereu „pe baza
unui sistem", de vreme ce simte că este supără-
tor să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din mers
doar pentru că nu s-a gândit de la bun început
la evoluţia lor.
Dna. H. a spus că atunci când este presată
de timp se gândeşte întotdeauna la ce anume ar

fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna
apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă
neterminarea unui lucru început o deranjează.
In ceea ce priveşte lucrul împreună cu

ceilalţi, a spus ca avut experienţe de muncă în
cooperare doar în interiorul familiei şi că
singurele care au putut să o ajute în îngrijirea
bunicilor imobilizaţi la pat au fost soacra şi sora
ei. A spus de asemenea că ideea de muncă în
echipă nu îi surâde din toate punctele de vedere.
Insă s-a asigurat întotdeauna ca planul pentru
parcursul întregii săptămâni viitoare să fie ac-
ceptat de toată lumea în weekend, astfel încât să
existe mereu cineva care să-i supravegheze pe
bunici.
D-na. H. a spus că până la acel moment a

dus întotdeauna de bună voie la sfârşit munca
pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că
ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge
în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o
facă. A spus că nu s-ar putea obişnui cu o astfel
de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit
mereu până a realizat scopul propus. Acest
lucru a durat de obicei una sau două ore, după
această perioadă de obicei ia o pauză de cinci
sau zece minute şi se bucură de ceea ce a
realizat. Dacă ar avea impresia că munca nu s-a
dovedit a fi extraordinară, ar fi totuşi capabilă
să privească această situaţie cu relaxare, totuşi,
dacă ar fi fost vorba de ceva important, cum ar
fi bunicii de care avea grijă, ar fi corectat
posibilele scăpări.
Toate aceste descrieri arată că d-na. H. este
caracterizată de o modalitate normală de abor-
dare a muncii. Stilul ei de lucru corespunde în
toate aspectele importante cerinţelor pe care le
167
poate avea reconversia ca asistentă de geriatrie
şi mai târziu munca în această profesie.
5.2.3. Abilităţi de scris si aritmetică
In testul de gramatică, d-na. H. a scris cuvintele

necesare în mod fluent iar scrisul ei de mână a
fost uşor de citit.
In testul de gramatică RT, d-na. H. a obţinut

un scor care poate fi descris ca având valoare
medie, comparativ cu alte persoane din grupul
ei de vârstă. D-na. H. a prezentat certificatele
originale din ultimii doi ani de la liceu şi de la
şcoala de arie şi meserii. La limba maternă şi la
matematică a obţinut în general „satisfacator"

şi, ocazional, la unele materii, „suficient". D-
na. H. declarase aceste lucruri şi la interviul
privind comportamentul ei de decizie. Aceste
note, precum şi scorul obţinut de ea la testul de
performanţă arată că d-na. H. posedă suficiente
abilităţi verbale pentru a parcurge reconversia
ca asistentă de geriatrie şi pentrua practica mai
târziu această profesie.
D-na. H. a declarat şi a confirmat prin di-
plomele ei că performanţele ei la matematică în

şcoală au fost cel mai adesea „satisfăcătoare".
La factorul de inteligenţă „abilitate numerică"

din testul WIT-2 a obţinut un scor care poate fi
descris ca având o valoare medie în comparaţie
cu persoanele din grupul ei de vârstă.
Toate aceste informaţii indică faptul că d-na.

H. posedă suficiente abilităţi matematice pentru
reconversia ca asistentă de geriatrie şi pentru a
practica mai târziu această profesie.
5.3. Intrebări psihologice referitoare la
aspecte sociale
5.3.1. Contactul cu ceilalţi şi sprijinul din
partea celorlalţi
D-na. H. a fost punctuală la întâlnirea pentru
evaluare. Pe parcursul discuţiei de pregătire a
evaluării a ascultai cu atenţie şi a pus întrebări
despre aspecte importante ale evaluării. D-na.

H. a răspuns în mod deschis şi normal întrebă-
rilor care i-au fost puse. A răspuns fără ezitare
la întrebările puse de evaluator şi a dezvoltat
168 Capitolul 20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
răspunsurile acolo unde i s-a cerut. S-a expri-
mat întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte
uşor de înţeles. D-na. H. a vorbit o limbă foarte

corectă.
A spus
s-a descurcat întotdeauna bine cu
că
ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. D-na.
H. descrie o scrie de exemple care au arătat că
rămâne mereu calmă în situaţii dificile, cum ar
fi boala prelungită a bunicilor sau moartea

bunicii ei.
In afara familiei, d-na. H. nu a avut expe-

rienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din
discuţiile cu diverse cunoştinţe nu

ale ei, ştia că
e mereu uşor să ai de-a face cu asemenea
oameni. Era obişnuită cu moartea cuiva numai
în interiorul propriei familii. Credea că această
situaţie depinde foarte mult de atitudinea pe

care cineva o are în legătură cu decesul unei
persoane în vârstă. Pentru ca a fost ceva firesc,
dar şi-a dat seama că pentru mulţi alţi oameni a
fost o adevărată catastrofa.
A declarat că este nerăbdătoare să
interacţioneze cu alţi oameni pe parcursul

cursurilor de reconversie.
D-na. H. a arătat că a avut uneori probleme

în şcoală cu profesorii pentru că lăsa deoparte
materiile care nu o interesau.
D-na. H. a spus că le-a explicat câtorva
cunoştinţe sistemul ei de organizare, lacererea
acestora. Aceste cunoştinţe au preluat apoi une-
le dintre ideile ei de organizare.

In ceea ce priveşte lucrul împreună cu cei-
lalţi,a spus ca avut experienţe doar în interiorul
familiei, de vreme ce singurele care ar fi putut
să o ajute în îngrijirea bunicilor imobilizaţi la
pat erau soacra şi sora ei. A spus că nu rezo-

nează din toate punctele de vedere cu ideea de
muncă în echipă.
D-na. H. a spus că până la acel moment a

dus întotdeauna de bună voie la sfârşit munca
pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că

ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge
în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o
facă. A spus ca nu s-ar putea obişnui cu o astfel
de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit

mereu până a realizat scopul propus.
D-na. H. a explicat că propria familie este
foarte importanta pentru ea. A arătat că soţul ei
a susţinut-o în planurile ei, în mod special de
vreme ce în felul acesta va câştiga mai mulţi
bani pentru casă. Pe parcursul anului anterior el
fusese forţat să facă unele cumpărături şi sa
aibă grijă de casă la anumite momente. Uneori
acest lucru nu i-a picat bine, dar până la urmă a
realizat că era necesar.
Familia a apreciat planurile ei ca fiind bune.

Toţii prietenii şi cunoştinţele au spus de aseme-
nea că ideea este foarte bună şi că trebuie să se
gândească la viitor. Prietenii şi cunoştinţele cu
care ea a vorbit despre planurile ei au conside-
rat de asemenea că şi-a asumat multe sarcini,
dar toţi au fost de acord că se va putea descurca
cu ele.
A presupus ca soacra ei va continua să o
ajute, având grijă de copii. Această problemă s-
a diminuat oricum, pentru că cel mic urma să
meargă la grădiniţă. Grădiniţa avea şi un centru
„alter-school", unde fiica ei putea fi suprave-
gheată pe parcursul întregii zile. Cei doi copii
mai mari erau capabili să-şi poarte de grijă
destul de bine; a putut verifica asta destul de
recent. Soţul ei, soacra şi restul familiei inten-
ţionau să o susţină în planurile ei şi asta i-a dat
siguranţă privind faptul că va fi capabilă să facă
faţă greutăţilor care o aşteptau.

D-na. H. a se înţelege bine cu
declarat că
toată lumea. Avea dificultăţi cu cei care o tratau
cu condescendenţă sau cu superioritate. Ea

prefera sa evite asemenea oameni. Când con-
flictul nu putea fi evitat, ea încerca mai degrabă
să aibă un dialog deschis. A spus că în astfel de
cazuri putea privi în mod critic propriul ei

comportament. Ulterior, s-a gândit întotdeauna
ce comportamente sau elemente în interacţiune
fuseseră justifica le. Şi-a însuşit unele critici şi
chiar şi-a schimbat comportamentul în aceste
puncte.
A declarat că o irită foarte tare oamenii care
nu au curajul să îşi spună propria opinie. A
învăţat ca nimeni nu poate fi forţat să fie sincer.
In ultimii ani, a devenit mai atentă cu aceste as-
pecte, realizând că oamenii se comportă diferit
în public decât în viaţa particulară.
Chiar dacă d-na. H. nu are încă experienţă
în a îngriji persoane străine de familia ei, toate
informaţiile prezente indică faptul că ea se

simte recunoscută şi preţuită în interacţiunile
sale cu alţi oameni, din cercul propriei familii,
al prietenilor şi cunoştinţelor. Aceşti oameni,
care sunt importanţi pentru ca, o sprijină în

planurile ei, iar aceasta contribuie semnificativ
la realizările ei.
Interacţiunile cu persoanele în vârstă, care

au nevoie de îngrijire, vor fi relativ uşoare pen-
tru d-na. 11., de vreme ce, conform propriilor ei
spuse, nu doar că îi place să interacţioneze cu
bătrânii, ci are de asemenea deprinderi bune în
această activitate.
D-na. H. a fost mereu capabilă să reacţioneze

corect la situaţia de evaluare. Din informaţiile
existente, nu putem spune nimic despre modul

în care este capabilă să se comporte cu superiorii
ierarhici sau cu autorităţile administrative. Insă
nu există care ar putea indica

nici informaţii
posibile dificultăţi viitoare, în ceea ce priveşte
comportamentul d-nei H. în relaţiile ci ceilalţi.
5.3.2. Inţelegerea si utilizarea limbajului
Pe parcursul întregii evaluări psihologice, d-na.

H. a înţeles imediat toate instrucţiunile şi le-a
dus la bun sfârşit în mod corect.
La factorul de inteligenţă „înţelegerea
verbală" din WIT-2, d-na. H. a obţinut un scor

care poate fi descris ca având o valoare medie
în comparaţie cu persoanele din grupul ei de
vârstă.
In interviul privind comportamentul ei deci-

zional, d-na. H. a răspuns deschis şi normal. A
răspuns fără ezitare şi a discutat lucrurile cerute
de evaluator. S-a exprimat întotdeauna clar şi
pronunţia sa a fost foarte uşor de înţeles. D-na.
II. a vorbit o limbă foarte corectă.
Comportamentul d-nei H. pe parcursul
evaluării psihologice, rezultatele testelor şi re-
latarea ei indică faptul că d-na. H. este capabilă
să se exprime clar. Prin aceasta îndeplineşte o
cerinţă importantă pentru succesul reconversiei
ca asistentă de geriatrie.
169
5.3.3. Experienţa practică în îngrijirea
persoanelor în vârstă
D-na. H. a arătat că a avut grijă de bunicii ei pe

o perioadă de doi ani. A fost foarte obositor,
dar a atribuit multe semnificaţii acestei munci.
Bunicii au fost mereu foarte recunoscători

ei
ce a făcut pentru ei.
pentru tot
D-na. H. a arătat că s-a descurcat întotdeau-
na bine cu ceilalţi oameni, în special cu cei
bătrâni. A fost evident pentru întreaga familie
că ea a avut grijă de bunicii ei bolnavi. D-na. H.
descrie o serie de exemple care arată că a rămas

mereu calmă în situaţii dificile, cum ar fi boala
îndelungată sau moartea bunicii ei.

A discutat adesea cu o cunoştinţă despre
munca acesteia ca asistentă de geriatrie în cadrul
unui azil de bătrâni patronat de biserică. De la

această cunoştinţă cunoştea faptul că îngrijirea
persoanelor în vârstă nu este întotdeauna plăcut
sau usor, dar, chiar dacă uneori sunt pisălogi

sau enervanţi, cineva trebuie să aibă grijă de
bătrâni.
In afara familiei, nu a avut expe-
d-na. H.
rienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din
discuţiile purtate cu unii cunoscuţi ai ei, ea ştia
că nu este mereu uşor să aibă de-a face cu

asemenea oameni. De asemenea era obişnuită
cu moartea cuiva numai în interiorul propriei
familii. Credea că depinde de atitudinea pe care
cineva o are în legătură eu moartea oamenilor
bătrâni. Pentru ca a fost ceva firesc, dar şi-a dat

seama că pentru mulţi oameni a fost o adevărată
catastrofă.
D-na. H. a declarat că doreşte să câştige
experienţă pe parcursul perioadei preliminare
de formare care a fost o cerinţă pentru

practică,
începerea recalificării ca asistentă de geriatrie.

Datorită conversaţiilor cu asistenta de geriatrie
pe care o cunoştea, era sigură că are o idee
corectă despre ceea ce îi va aduce această pro-
fesie.
D-na. H. avea o
experienţă vastă în îngriji-
rea oamenilor în vârstă din interiorul propriei

familii, dar nu avea experienţă în îngrijirea
bătrânilor pe care nu îi cunoaşte. S-a informat
170 Capitolul 20 Secţiu nea de rezultate din raportul-exempl u
singură, prin discuţiile cu o cunoştinţă care lu-
crează ca asistentă de geriatrie într-un cămin de

bătrâni. Aşa cum a declarat, d-na. H. a candidat
cu succes pentru admiterea în perioada iniţială

de formare practică. De vreme ce d-na. H are
deja experienţă în îngrijirea oamenilor bătrâni
şi de vreme ce ea s-a informat deja în detaliu

despre ceea ce se aşteaptă de la ea ca asistentă
de geriatrie, este probabil ca ideile şi aşteptările
d-nei H. despre profesia de asistentă de geriatrie
să nu se schimbe în perioada de formare preli-

minară într-o asemenea măsură încât să nu îşi
mai dorească să activeze în această profesie.
5.4. Intrebări psihologice legate de
abilitatea de a rezista la tensiune
emoţională şi psihică
5.4.1. Stabilitate emoţională şi mecanismele

de gestionare a tensiunii emoţionate
D-na. H. dat o serie de exemple care au arătat că

ea rămâne mereu calmă în situaţii dificile, cum
ar fi moartea bunicii ei sau boala acesteia, care
s-a prelungit pe o perioadă îndelungată. întrea-
ga familie a fost de repetate ori uimită de cât de
bine gestionează munca şi stresul emoţional.
A spus că munca nu este cu siguranţă în-
totdeauna plăcută sau uşoară când ai grijă de
cei bătrâni, în special de cei imobilizaţi la pat,
dar este evident că cineva trebuie să aibă grijă
de oamenii în vârstă, chiar dacă uneori pot fi
enervanţi.
D-na. H a arătat că nu o deranjează când are
mult de muncă. După astfel de situaţii are
sentimentul că a fost cu adevărat de folos.
Până la acest moment, a fost capabilă să
gestioneze întreaga muncă de îngrijire a casei şi
a spre satisfacţia tuturor. Mai demult,
familiei
când nu avea atâta de muncă, era foarte supăra-
tă dacă nu avea suficiente de făcut.
D-na. H. a spus că în momentele în care lu-
crează sub presiunea timpului obişnuieşte să se
gândească le lucrurile care trebuiesc finalizate
prima dată. Apoi amână toate celelalte lucruri,
până la terminarea celor urgente, chiar dacă nu
îi place să lase neterminată o muncă pe care a
început-o.
D-na. H. a spus ca a dus întotdeauna cu
bucurie la bun sfârşit munca pe care a avut-o de
facut. Işi poate imagina că ar deranja-o foarte
mult dacă alţii s-ar plânge în legătură cu munca
pe care ar trebui să o facă. A spus că nu s-ar
putea obişnui cu o astfel de atitudine.
Dacă avea impresia că munca ei nu s-a do-
vedit a avea cele mai bune rezultate, era capa-
bilă să privească această situaţie în mod relaxat.
Dacă totuşi era vorba de ceva important, cum ar
fi îngrijirea bunicilor, şi-a corectat întotdeauna

scăpările.
D-na. H. a arătat că până nu demult ea s-a
descurcat bineîn toate situaţiile dificile. Nor-
mal, era întotdeauna o situaţie specială dacă se
îmbolnăvea cineva din familie. In asemenea
situaţii, familia se aduna în mod special şi toată
lumea făcea tot ce putea pentru a ajuta. Din
fericire nu au avut prea multe cazuri de boală în
familie. Ea a spus de asemenea ca toţi copiii
trecuseră prin perioada de boli ale copilăriei şi
că a avut şi un caz în care soţul ci nu s-a dus ia
muncă timp de câteva săptămâni, după un
accident de muncă. In toate aceste cazuri, a
considerat că nu e nimic neobişnuit. A fost
întotdeauna posibil să anticipeze când se va
termina perioada dificilă.
D-na. H. a recunoscut că nu a avut nici o
experienţă cu persoane bătrâne şi bolnave care
erau străine de familia ei. Din multele descrieri
ale cunoştinţelor, ea ştia că reilaţionarea cu ase-
menea oameni nu este mereu uşoară. A trecut
doar prin decesul unor persoane din interiorul
familiei. Credea că depinde de atitudinea pe care
o ai în legătură cu decesul unui bătrân. Pentru
ea a fost ceva normal, dar a realizat ca pentru
mulţi oameni a fost o adevărată catastrofă.
D-na. H. acceptat că va avea de gestionat în
viitor o dublă tensiune, pe de o parte din cauza
procesului de recalificare şi mai târziu a muncii
profesionale, pe de altă din cauza familiei. Dar
ca credea că va fi capabilă să se descurce bine
cu această situaţie. Nu îşi putea imagina că ar
putea avea mai multă muncă decât cea presu-
pusă de îngrijirea bunicilor ei imobilizaţi, pe
care a fost capabilă să o facă asta fără nici o
dificultate specială.
A avut dificultăţi cu
care o tratau cu con-
cei
descendentă sau cu superioritate. Ea a preferat
să evite astfel de persoane. Atunci când conflic-

tele nu au putut fi totuşi evitate, ea a preferat să
deschidă o conversaţie. A spus că a putut să
asculte în mod constructiv critici le faţă de
propriul ei comportament. Ulterior, s-a gândit
ce elemente din aceste critici sunt justificate. A

acceptat unele critici şi şi-a schimbat comporta-
mentul în acele puncte de vedere.
A spus că o irită foarte tare oamenii care nu
au curajul să îşi spună propria opinie. A învăţat
că nimeni nu poate fi forţat să facă asta. In ulti-
mii ani, a devenit mai atentă cu aceste aspecte,

realizând că oamenii se comportă diferit în
public decât în viaţa particulară.
D-na. H. se descrie ca fiind capabilă să re-
ziste tensiunii emoţionale şi este convinsă că şi
familia şi prietenii ei sunt de aceeaşi părere. A

putut să se bazeze întotdeauna pe ajutorul efec-
tiv al acestor oameni în momente dificile. Toate
acestea indică faptul că d-na. H. va fi capabilă
gestioneze tensiunea emoţională în ambele
situaţii, rceonversie şi slujba ca asistentă de
geriatrie.
5.4.2. Abilitatea de a rezista tensiunii fizice
D-na. H. are 28 de ani şi are o imagine îngrijită.
A avut o înfăţişare îngrijită, caracterizată de
mişcări calme şi sigure.

D-na. H a declarat că nu a fost niciodată se-
rios bolnavă. A fost în spital numai pe perioada
naşterii. Nu s-a plâns de afecţiuni sau maladii
fizice şi nu a avut nici un simptom de acest tip,
nici chiar în perioadele de muncă intensă şi

obositoare. ce avea grijă de bunicii ei,
In timp
nu a avut o problemă fizică.

nici
D-na. H. a mărturisit că nu lua nici un
medicament. Nu fuma. La petreceri sau atunci
când mai mergea cu soţul ei într-un bar sau re-
staurant, consuma pe seară doar câteva pahare

mici de bere.
Aşa cum arată aceste informaţii, d-na. H
îndeplineşte toate cerinţele fizice pentru absol-
virea cu succes a programului de reconversie şi
171
pentru activitatea ei de mai târziu ca asistentă
de geriatrie.
5.5. Concluzie finală cu privire la

întrebările clientului
Aşteptările d-nei H. arată că ea poate duce la

bun sfârşit reconversia ca asistentă de geriatrie.
Totuşi, nu s-a informat despre alte profesii în
care ar putea să aibă grijă de diferite persoane.
Încă mai este timp pentru acest lucru, înainte
de a lua decizia finală. Reconversia ca asistentă
de geriatrie şi munca în această profesie sunt
potrivite cu interesele ei profesionale.
Inteligenţa ei generală, stilul ei de muncă,
ortografia şi abilităţile matematice corespund
toate cerinţelor existente pentru o asistentă de

gerialrie. In ceea ce priveşte sprijinul social pe
care d-na. H. îl primeşte de la cei din jur,
precum şi felul ci de a se comporta cu ceilalţi,
putem presupune că ea va termina procesul de
reconversia şi că va lucra ulterior cu succes ca
asistentă de geriatrie. Luând în considerare
comportamentul avut de d-na. H. în timpul

procesului de evaluare şi de vreme ce nu există
informaţii contradictorii din acest punct de

vedere, putem presupune că d-na. H. se va com-
porta corespunzător în relaţia ei cu superiorii şi
cu autorităţile administrative.
D-na. H. are suficiente abilităţi practice în
îngrijirea persoanelor în vârstă, este potrivită
din punct de vedere fizic şi este de asemenea
capabilă să gestioneze tensiunea emoţională în
ambele situaţii, anume reconversie şi, mai
târziu, slujba ca asistentă de geriatrie.
Din toate aceste informaţii, se poate con-

cluziona că reconversia ca asistentă de geriatrie
este posibilă pentru d-na. H.. Este capabilă să

termine această reconversie şi apoi să lucreze
eu succes ca asistentă de geriatrie. Am sugera

totuşi să evalueze nu cumva există şi alte
dacă
profesii pe care până acum d-na. H nu le-a luat
în considerare, dar care să i se potrivească şi

care poate să aducă cu sine şi alte avantajele.
21
Capitolul 21
Fundamente pentru o
teorie a evaluării
psihologice orientate
spre decizie
21.1. Postulate ale teoriei — 174
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză
acţiunea — 175 21.3. Expectaţiile sunt cogniţii

care direcţioneză acţiunea — 176 21.4. Despre
posibilitatea de testare a teoriei — 178
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice
asupra teoriei evaluării psihologice orientate spre

decizie — 179
21.5.1 Evaluarea Conform legii familiei: cum este şi cum

ar putea fi — 179 21.5.2. Despre dezvoltarea
strategiilor de evaluate — 179
21.5.3. Interviul orientat spre decizie în evaluarea
psihologica — 180 21.5.4.Formarea în evaluarea
psihologica — 181
21.5.5. Recomandati pentru procesul de evaluare

(Guidelines for the Assessment
Process,GAP) — 181
21.6. Evaluarea orientata spre decizie -o

tehnologie utilă — 182
21.6.1..............
...................................................................Tehnologia
- o necesitate în evaluarea psihologică — 182
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei
— 182
21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare — 182
174 Capitolul 21
Fundamente pentru o teorie a evaluării psihologice orientate spre decizie
21.1.Postulate ale teoriei
Important
Postulate ale teoriei evaluării psihologice ori-
entate spre decizie
1. Evaluarea psihologică necesită o serie de

decizii
2. Informaţiile necesare în luarea acestor decizii

provin din:
- experienţa de viaţă,
experienţa profesională,
- cunoştinţe psihologice profesionale.
3.Convingerile şi aşteptările direcţionează
practica evaluării.
In capitolele anterioare, am arătat care sunt zo-

nele unde psihologii pot şi trebuie să ia decizii
atunci când acţionează cu responsabilitate în
planificarea evaluării. Aceleaşi principii sunt
valabile şi în cazul persoanelor care nu suni
psihologi, care descriu
dar sau prezic compor-
tamentul uman. cum este cazul, de exemplu, la
tribunal, în educaţie sau formare profesională,
sau în domeniul sănătăţii. Din acest motiv,
primul postulat al teoriei noastre stabileşte că
înaintea evaluării trebuiesc luate deciziile des-
pre cum se va desfăşura evaluarea.
Pentru aceste decizii, cunoştinţele necesare

provin din:
- e
xperienţa de viaţă,
- e
xperienţa profesională.
- p
sihologia ştiinţifică.
Când judecăm, de exemplu, care informaţie
este importantă în descrierea comportamentului

celorlalţi, atât psihologii cât şi specialiştii care
nu sunt psihologi pot utiliza propria lor experi-
enţă de viaţă, care este parte a unei culturi sau
subculturi.
Experienţa profesională şi contactul avut în

timp cu ceilalţi poate fi foarte util în explicarea
şi predicţia comportamentului individual legat
de această experienţă. De exemplu, profesorii
experimentaţi cunosc ce tip de lecţie este be-

nefică pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi
care tip de lecţie le este mai puţin benefică. La

psihologi, experienţa joacă un rol
profesională
la fel de important, vreme ce experienţa spe-

de
cifica într-o zonă anume poate înlocui o căutare
laborioasă de informaţii. Totuşi, această expe-
rienţă profesională nu poate înlocui dovezile şi

concluziile prezentate în literatura ştiinţifică.
Astăzi, psihologii oferă informaţii extensive
pentru descrierea, explicarea şi predicţia com-

portamentului individual şi vastitatea domeniilor
în care psihologia este utilă, precum şi numărul

mare de informaţii specializate din fiecare do-
meniu fac în aşa fel încât cunoştinţele ce pot fi
adunate de-a lungul experienţei profesionale
sau de viaţă să nu poată fi suficiente. Cunoştin-
ţele psihologice sunt adesea disponibile numai
în formă abstractă, astfel încât psihologii în de-
venire trebuie mai întâi să înveţe şi să practice
implementarea sistematică a acestor cunoştinţe
fundamentale în aplicaţiile practice.
In experienţa noastră de formare a psihologilor

în domeniu evaluării psihologice, existenţa unor
bune cunoştinţe fundamentale şi a unei instruiri
teoretice comprehensive sunt condiţii necesare

dar nu şi suficiente pentru practicarea cu succes
a evaluării psihologice. In plus faţă de acestea,
evaluatorii trebuie să înveţe:
- cum să implementeze cunoştinţele
disponibile în psihologie dar şi propriile lor
cunoştinţe pentru a răspunde unei întrebări

specifice a clientului:
- cum sa utilizeze corect instrumente
cum ar fi teste, chestionare şi interviuri, din per-
spectivă teoretica şi metodologică;
- cum sa minimizeze erorile de judecată
şi tendinţe personale de distorsiune.
In conformitate cu teoria orientării cognitive a

lui Kreiller şi Kreitler (1976), atunci când in-
divizii se văd nevoiţi să acţioneze, ei activează
convingeri care determină acţiunea specifică ce

trebuie urmată. Aceasta teorie s-a dovedit a fi
foarte utilă în predicţia comportamentului

individual în multe contexte. Pe baza acestei
teorii, dar bazându-ne şi pe observaţiile noastre

asupra unui mare număr de evaluatori, postu-
21.2. Convingerile care direcţionează
sunt cogniţii
acţiunea
lăm că practica evaluării este direcţionată de
convingeri.
In viziunea noastră, o altă categorie de cog-

niţii care direcţionează acţiunea psihologului
sunt aşteptările. In viaţa cotidiană, precum şi în

definiţia dată de Berka şi Westlioff (1981),
expectaţia este înţeleasă a fi o concepţie pe care

un individ o are despre un posibil eveniment
viitor. Westhoff (1985) extinde această definiţie
prin enumerarea a 12 faţete sau caracteristici

ale expectaţiei, care s-au demonstrat a fi foarte
utile pentru explicarea şi prezicerea comporta-
mentului decizional individual. Pe baza multi-
plelor evidenţe adunate de Westhoff (1985) din
literatura de specialitate, privind importanţa
expectaţii lor pentru comportamentul decizional
individual, precum şi pe baza observaţii lor noas-

tre, postulăm că acest mecanism funcţionează şi
în cazul deciziilor din practica psihologică.
21.2. Convingerile sunt cogniţii care

direcţioneză acţiunea
Important
Planificarea evaluării psihologice este
direcţionată de convingeri despre:
- scopuri,
- sine,
- norme si reguli,
- obiectul pe care se concentrează evaluarea.
Kreitler şi Kreitler (1976) disting patru tipuri de

convingeri. Pe parcursul evaluării practice,
aceste tipuri pot fi observate, atunci când evalu-
atorul îşi exprimă gândurile cu voce tare.
Prin acţiunile lor din timpul procesului de
evaluare, evaluatorii vor să atingă scopuri
precise. Cercetările psihologice din domeniul
teoriilor deciziei au scos la iveală metode efici-
ente de generare a recomandărilor sau reperelor
ajutătoare în cazul deciziilor complexe. Aseme-
nea strategii pot fi utile şi pentru evaluator, căci
ele permit realizarea activităţii de evaluare pe

175
baza unui tipic care minimizează eşecul şi face

mult mai probabilă realizarea evaluării spre
satisfacţia tuturor celor implicaţi. Insă în primul
rând. Aceasta implică formularea explicită a
scopurilor ce trebuie avute în vedere, în relaţie
eu decizia-ţinta.
Observaţiile noastre au arătat că pe par-
cursul activităţii de evaluare sunt exprimate
deseori care au legătură cu chiar
convingeri
persoana evaluatorului, ca. de exemplu "...este
foarte interesant" sau "asta ma asigură că...".
Totuşi, pentru a realiza o evaluare cu adevărat
profesionistă este esenţial ca evaluatorul să

separe problema profesională de interesele sale
personale. Aceasta înseamnă că pe parcursul
întregului proces de evaluare evaluatorii trebuie
să se întrebe dacă anumite convingeri au cu

adevărat legătură cu deciziile viitoare sau dacă,
de exemplu, ele contribuie doar la satisfacerea
curiozităţii lor personale.

Kaminski (1970, 1976) menţionează ex-
plicit „conştiinţa" evaluatorului ca fiind un
determinant important al acţiunilor din timpul
procesului de evaluare. Această conştiinţă
poate li recunoscută cu uşurinţă în convingerile

invocate de evaluator în legătură cu normele şi
regulile care guvernează evaluarea. Atunci
când sunt făcute trimiteri la ceea ce ar trebui să

facă sau nu, sau la ceea ce ar putea să facă sau
nu, se face apel la astfel de norme şi reguli. Un

evaluator competent va ţine desigur cont de
recomandările care ţin de munca
etice şi legale
lui. Cu toate acestea, urmarea normelor şi re-
gulilor nu poate înlocui examinarea ştiinţifică
sofisticată, care este necesară întotdeauna.
„Obiecte" diferite sunt afectate de fiecare ac-
ţiune evaluaţi vă, de exemplu clientul, subiectul,

persoanele care iau deciziile în mediul social al
subiectului, sau chiar evaluatorul însuşi. De
asemenea, instituţii, situaţii sau obiecte fizice

pot fi şi ele astfel de obiecte referitor la care
evaluatorul poate exprima opinii sau convingeri
pe parcursul procesului de evaluare.
In general, putem spune că prin dezvoltarea

experienţei de viaţă şi a celei profesionale a
evaluatorului, precum şi a cunoştinţelor sale de
176 Capitolul 21 Fundamente pentru o teorie a evaluării

psihologice orientate spre decizie
bază, a cunoştinţelor sale teoretice şi a pregătirii
speciale în domeniul evaluării, evaluatorii vor

putea fi mai buni în:
-a formula cu claritate obiectivele lor în pro-
cesul de evaluare;
-a separa interesele profesionale de cele
personale:
-a lua în considerare contextul etic şi legal al
acţiunilor efectuate de ei în procesul de
evaluare;
-a recunoaşte "'obiectele" afectate de acţiunile
întreprinse de ci în cadrul procesului de
evaluare şi a înţelege efectele acţiunilor lor
asupra acestor obiecte.
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care

direcţioneză acţiunea
Definitie
- Expectaţiile direcţionează evaluarea
psihologică.
- O expectaţie este concepţia pe care un

individ o are asupra unui posibil eveniment viitor.
- In ceea ce priveşte posibilul eveniment
viitor, există cinci faţete care sunt importante

pentru fiecare expectaţie:
1. valoarea,
2. probabilitatea subiectivă,
3. proximitatea temporală,
4. durata temporală,
5. importanţa
In ceea ce priveşte concepţia, individului
despre posibilul eveniment viitor, există
şapte faţete care sunt

expectaţie:
1. intensitatea emoţiei,
2. frecvenţa apariţiei,
3. validitatea,
4. generalizarea,
5. diferenţierea,
6. stabilitatea,
7. gradul in care se poate modifica
Aşa cum am menţionat deja în repetate rânduri,

evaluarea psihologică se bazează pe o serie de
decizii. Pentru a lua o decizie importantă la
nivel personal, pe baza unui număr mic de
alternative, indivizii umani îşi imaginează de
regulă evenimentele viitoare care li se par a fi
consecinţe ale alternativelor disponibile. In
procesul de evaluare psihologică, aceste
„evenimente" posibile pot fi foarte generale,
cum ar fi de exemplu includerea în evaluare, în
faza de formulare a ipotezelor, a unui variabile
particulare. Pe de altă parte, ele pot fi şi foarte
specifice, cum ar fi de exemplu formularea unei
întrebări particulare în cazul interviului orientat
spre decizie. Aşteptările care ţin de aceste
evenimente sunt evaluate de către evaluator la
nivel mental pe o scala de la „foarte pozitiv"

sau „foarte negativ". Probabilitatea subiectivă
pentru apariţia unui asemenea eveniment este
estimată pe o scală de la „foarte scăzută" la
„foarte ridicată".
Din experienţa noastră, creşterea cunoş-
tinţelor lor despre evaluarea psihologică duce la

o modificare a expeetaţiilor evaluatorilor. Ei
evaluează evenimentele posibile din ce în ce

mai mult ca evaluatori experimentaţi, iar
probabilitatea subiectiva percepută de ei pentru

apariţia acestor evenimente ce în ce
devine din
mai realistă. Totuşi, condiţia pentru ca acest
fenomen să se manifeste este ca ei să fie ataşaţi
de principiile psihologiei empirice.

Un posibil eveniment imaginat poate fi
calificat temporal ca fiind plasat pe o scală, de

la „foarte apropiat" la „foarte îndepărtat", iar
durata sa poate fi percepută ca fiind "foarte
scurtă" sau "foarte lungă". In ceea ce priveşte
aceste două faţete ale expectaţiilor, observaţiile
noastre sugerează că nu există practic nici o

diferenţă între un evaluator mai experimentat şi
unul mai puţin experimentat, atâta timp cât
evaluatorii desfăşoară evaluarea într-un mod
sistematic. Atribuim aceasta faptului că pentru
estimarea acestor două faţete este suficientă de

regulă experienţa de viaţă a unui adult tânăr, iar
nu o pregătire deosebită sau experienţă profe-
sională.
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţionează
acţiunea
Evenimente posibile sunt evaluate ca fiind
de importanţă diferită, de exemplu de la „foarte
neimportant" la „foarte important". Evaluatori
care diferă din punctul de vedere al educaţiei
teoretice pot avea o părere diferită cu privire la
această dimensiune, iar această diferenţă poate

fi semnificativă. Divergenţele în evaluarea
dimensiunii "importanţă" scad doar o dată cu

formarea sistematică în aplicarea principiilor
evaluării orientate spre decizie.
Emoţiile sunt adesea văzute ca fiind în în-
tregime disruptive pentru obiectivitatea cu care
indivizii umani raţionează şi asta a încetăţenit
opinia conform căreia ele nu ar trebui luate în

considerare. Adevărul este că întregul nostru
comportament este acompaniat şi controlat con-
tinuu de emoţii. Din acest motiv, noi încercăm
să utilizăm intensitatea emoţiilor legale de un

anumit eveniment pentru a clarifica propria
abordare cu privire la evaluarea psihologică. O
emoţie mai intensă indică întotdeauna faptul că
ideea de care este legată are de-a face cu noi în-

şine. Ne întrebăm apoi ce simţim că este plăcut,
dezgustător, drăguţ, înfricoşător, etc. la o idee.
in acest fel evaluatorii pot să înţeleagă mai clar
care sunt propriile scopurile şi propriile valori.

Numai când am înţelesce anume caracterizează
propriul sistem decizional avem şansa de a fi
corecţi cu subiectul, de exemplu reducând
probabilitatea ca emoţiile noastre să ne conducă
spre o distorsionare inconştientă a formulării
întrebărilor sau a notării răspunsurilor.
Intensitatea emoţiilor poate fi evaluată de la

„foarte scăzut" la „foarte înalt". In conformitate
cu cele discutate mai sus, intensitatea emoţiilor

este legată de idei semnificative pentru
evaluator, aparţinând unor arii foarte variate,
adică depinde de sistemul de valori personal al
evaluatorului. Din acest motiv, această faţetă a

expectaţiilor trebuie luată în considerare în mod
sistematic, în formarea evaluatorilor.
In deciziile importante, expectaţiilor nu se

vor manifesta în conştiinţa noastră cu aceeaşi
frecvenţă. Un individ poate evalua apariţia unui
fenomen aşteptat de la „foarte rar" la „foarte

des". In funcţie de tipul reacţiei, ideile care
177
declanşează emoţii puternice sunt ori reprimate,

ori apar şi reapar eu o marc frecvenţă. Ambele
aceste tipuri de manifestare ne pot conduce la o

decizie inadecvată, de vreme ce o anumită
expectaţie poate primi prea multă sau prea
puţină atenţie. Dacă luăm în mod sistematic în
considerare intensitatea emoţiei legate de o
idee, putem fi siguri că am apreciat corect toate

aşteptările relevante pentru respectiva decizie.
Rezultatul va fi că evaluatori diferiţi îşi vor
forma aceeaşi părere referitor la frecvenţa
aceloraşi evenimente.
In orice demers psihologic, aşteptările pot fi

evaluate, atât subiectiv cât şi obiectiv, mai mult
sau mai puţin adecvat. Această evaluare se poale
asocia evenimentului imaginat, sau celor cinci

faţete ale expectaţiei, adică unor caracteristici
ale evenimentului imaginat. Datorita formării
sistematice a psihologilor şi a altor specialişti în

evaluarea orientată spre decizie, evaluatorii
ajung să includă mai puţine aşteptări inadecvate
şi mai multe aşteptări adecvate în deciziile lor

legate de evaluare.
O caracteristică a prejudecăţii sau a gândirii
stereotipe a persoane este utilizarea ne-

altor
chibzuită a expectaţiilor puternic
şi nejustificată
generalizate. Formarea în evaluarea orientată

spre decizie se adresează în mod tentaţiei de
aplicare a unor asemenea prejudecăţi şi ste-
reotipii, care pot influenţa evaluatorul atunci
când se concentrează pe o întrebare a clientului.

Astfel, evaluatorii sunt ajutaţi să îşi recunoască
propriile prejudecăţi şi să încerce să le elimine.
Formarea în evaluarea orientată spre decizie ne

asigură astfel prejudecăţile şi stereotipurile, ca
aşteptări generalizate, vor avea o mai mică
influenţă asupra raţionamentelor evaluatorului.
Un rezultat important al formării sistematice în
psihologie este transformarea aşteptărilor
globale în aşteptări specifice sau diferenţiate.
Rezultatul acestui fenomen cu este că, o dată
creşterea cunoştinţelor profesionale şi a expe-

rienţei profesionale, evaluatorul nu numai că va
lua în considerare mai multe obiecte, ci va şi

formula mai multe expectaţii faţă de fiecare
obiect.

Stabilitatea expectaţiilor este gradul in care
acestea se schimbă ca rezultat al unor influenţe
non-sistematice. Dacă evaluatorii au expectaţii
mai valide şi mai diferenţiate, acestea pot rămâ-
ne stabile pe parcursul unei perioade mai lungi
de timp, de vreme ce nu există motive pentru a
le modifica. In experienţa noastră, atunci când
un evaluator bine pregătit se confruntă cu ace-

eaşi întrebare a clientului după o lungă perioadă
de timp, el va formula aceeaşi expectaţie validă
şi diferenţiată ca şi prima data, pe când la un

evaluator cu o pregătire mai slabă acest lucru
nu se va întâmpla. Chiar dacă evaluatorii mai
puţin pregătiţi vor exprima aceleaşi expeclaţii
ca şi prima dată, acestea sunt de obicei expec-

laţii globale şi invalide, datorită cărora diverse
stereotipii se manifestă inconştient ca bază
pentru formularea planului de evaluare.

Gradul în care expectaţiile se pot modifica
ţine exclusiv de modificarea lor prin efort sis-

tematic, cum ar fi de exemplu dobândirea de
cunoştinţe noi. O calitate tipică pentru munca
de evaluare competentă este faptul că rezulta-
tele ştiinţifice noi sunt luate în considerare şi
sunt înglobate în decizie şi planificare imediat,
modificând rapid expectaţiile corespunzătore.

Evaluatorii mai puţin pregătiţi sunt mai puţin
deschişi către rezultate noi. Ei îşi menţin aştep-
tările invalide când planifică evaluarea, chiar şi
atunci când este mai adecvat să le modifice, ca

urmare a apariţiei unor noi rezultate în cerceta-
rea ştiinţifică.
21.4. Despre posibilitatea de testare a

teoriei
Testarea teoriei prin compararea sistematică a

performanţei cu care este realizată evaluarea
psihologică de grupuri de non-psihologi, de
psihologi şi de studenţi la psihologie aflaţi

în diferite etape ale procesului educaţional,
fiecare grup având experienţă de viaţă şi pro-

fesională diferită
Teoria evaluării psihologice orientate spre

decizie, ale cărei postulate au fost descrise mai
sus, este bazată pe aplicarea practică a unor
cunoştinţe confirmate de psihologia ştiinţifică.
De asemenea a fost confirmată în ani lungi de

experienţă practică în evaluare, în formarea
tinerilor psihologi şi în formarea suplimentară a
psihologilor practicieni, în evaluarea orientată
spre decizie.
In formarea aliniată acestei teorii pot fi luate
în considerare următoarele categorii de popula-
ţie, cu nivele diferite de cunoştinţe în evaluarea
psihologică:
- absolvenţi de liceu sau studenţi la

psihologie
in primul semestru;
- studenţi la psihologie aflaţi în al doilea se-
mestru sau al doilea an de studii, adică după
parcurgerea unor studii preliminare;
- studenţi la psihologie care au absolvit
educaţia teorelică cu privire la evaluarea psiholo-
gică şi la metodologie, fapt care se întâmplă de
obicei în a doua parte a studiilor

- studenţi la psihologie cu o educaţie practică
sistematică şi cu o oarecare experienţă în

aplicarea practică a cunoştinţelor teoretice, de
exemplu aflaţi la sfârşitul studiilor, sau tineri
absolvenţi de psihologie, aflaţi direct după
absolvirea cu diplomă, respectiv după terminarea
maşterului;
- psihologi cu pregătire formală în evaluarea
psihologică şi cu cel puţin doi ani de experienţă
profesională centrată pe evaluarea psihologică;
- studenţi ale altor specializări decât psiholo-

gia, aflaţi la terminarea studiilor;
- manageri cu o specializare alta decât psi-
hologia, cu cel puţin doi ani de experienţă
profesională.
De vreme ce nu putem avea o distribuire
aleatorie a participanţilor în aceste grupuri,

teoria nu poate fi testată experimental ci doar
cvasi-experimental. Cu toate acestea, o testare
cvasi-experimentală a teoriei uşurează de fapt
transferul rezultatelor în practică. S-a putut
demonstra astfel care sunt condiţiile în care
psihologii obţin o performanţă mai slabă în
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice privind teoria evaluării
psihologice
realizarea unei evaluări psihologice, adică în

planificarea unei descrieri, explicări şi anticipări
a comportamentului individual, decât grupurile
de non-psihologi cu o experienţă de viaţă simi-

lară.
Metoda sugerată ne permite sa testăm nu

numai efectul studiului sistematic al psihologici
asupra performanţei evaluatorului, ci şi afirma-

ţia deseori întâlnită, conform căreia activitatea
psihologică profesională ar putea cufi realizată
succes de o persoana fara calificare formală în

psihologie, doar în baza aşa numitului fler sau
spirit practic.
21.5. Primele rezultate ale testelor
empirice asupra teoriei evaluării
21.5.1. Evaluarea conform legii familiei: cum

este şi cum ar putea fi
Intr-o analiză de conţinut, Kluber (1998) şi

Terlinden-Arzt (1998) examinează un eşantion
reprezentativ de 245 de rapoarte psihologice
prezentate în 1991 în procese realizate în landul
german Nordrhein/Westphalia în probleme
legate de dreptul familiei. Cu ajutorul unui
sistem de categorizare dezvoltat de cercetătorii
amintiţi, aceştia au analizat punctele puternice
şi lipsurile acestor rapoarte psihologice. Au
clasificat rapoartele în 220 de categorii legate
de stil şi 571 de categorii legate de conţinut. In
acest mod, ei au reuşit să descrie deciziile făcute
de evaluatori pe parcursul realizării raportului
psihologic. Aceste decizii pot fi desprinse atât
din felul în care a fost structurat planul, cât şi
din cursul luat de investigaţie şi din concluziile
trase la sfarşit. O proporţie considerabilă a

rapoartelor psihologice analizate sunt aliniate la
standardul ştiinţific, demonstrând că este
posibilca asemenea rapoarte profesioniste să fie
produse în practică în mod sistematic. Totuşi,
numărul rapoartelor psihologice cu deficienţe

mai mult sau mai puţin serioase arată că în
179
plus fată de o pregătire temeinică în evaluare

psihologică, psihologii care oferă rapoarte de
acest tip, bazate pe chestiuni de drept familial,
au nevoie şi de o pregătire formală în această
sferă specifică.
Rezultatele lui Kluber (1998) şi Terlinden-
Arzt (1998) au fost mai târziu dezvoltate de
Weslhoir. Terlinden-Arzt şi Kluber (2000) şi
publicate într-o formă foarte inteligibilă într-o
carte: „Raportul psihologic orientat spre decizie
pentru Curtea Dreptului Familiei"
("Enlscheidungsorientierte psycholo-
gische Gutachten fur das Familiengericht"). In
acest manual, autorii descriu evaluarea
psihologică orientată spre decizie, aşa cum este
aceasta necesară şi cerută formal în Germania,
în procese care ţin de drept familial. Metoda

care trebuie urmată de evaluatorul psihologic
este descrisă într-o asemenea manieră încât
părinţii, judecătorii, Curtea şi orice alte
persoane implicate, ca de exemplu specialişti în
asistenţă socială sau lucrători sociali care
reprezintă copilul, să fie capabili să înţeleagă
ce anume ar trebui să conţină o evaluare

psihologică profesională. Manualul descrie pas
cu pas felul în care se face planul evaluării
psihologice, pregătirea, finalizarea şi scrierea
raportului psihologic pentru aceste cazuri

specifice.
In completarea disputei asupra custodiei
copilului, cazurile care ţin de legea familiei tre-
buie să ia deseori în considerare dorinţa unuia
dintre partenerii separaţi de a i se plăti pensie
alimentară, precum şi eventualele argumente
ale acestei părţi de incapacitate de muncă, în
acest context, WestholT (1999) descrie o
strategie pentru evaluarea de către psiholog a
incapacităţii de a lucra ("Begutachtung der
Erwerbsunfahigkeit im Familienrecht durch den
Psychologen)".
21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de

evaluare
Atunci când se confruntă cu un caz de evaluare

în practică, psihologii eva-
pot utiliza regulile
luării orientate spre decizie pentru a dezvolta o
strategie de evaluare care va produce cea mai

mare cantitate de informaţii utile cu cel mai

mic efort posibil. Primul pas este constituit
întotdeauna de studiul întrebărilor clientului.
Psihologul stabileşte dacă întrebările clientului

sunt formulate ambiguu, dacă el/ea este expertul
potrivit pentru acele întrebări, dacă în principiu
se poate răspunde întrebărilor clientului şi dacă
există obiecţii etice sau legale în interacţiunea
cu respectivul client sau cu respectivele între-
bări.
Westhoff şi Hagemeistcr (2002) au exami-

nat 61 de studenţi la două cursuri paralele în
„strategii de evaluare", utilizând teste ai căror
itemi erau întrebări puse de clienţi, formulate
atât corect cât şi incorect. Studenţii au fost
testaţi eu două teste diferite dar asemănătoare,
înainte şi după încheierea capitolului care trata
„întrebările clientului". Pretestul din primul
grup a fost posttestul pentru al doilea grup şi
invers. între pretest şi posttest, itemii din primul
test au fost discutaţi cu studenţii la sfârşitul unei
sesiuni, iar întrebările incorecte ale clientului au
fost reformulate în întrebări corecte atunci când
a fost posibil.
Performanţa totală a studenţilor creşte sem-
nificativ corecte în pretest
de la 61% de soluţii
până la 70% în posttest. S-a stabilit o creştere
semnificativă în recunoaşterea întrebărilor for-
mulate corect şi în recunoaşterea întrebărilor
considerate a fi neetice sau ilegale.
Toţi studenţii implicaţi în acest studiu aveau
deja studii preliminare în acest domeniu şi toţi

parcurseseră lecturile obligatorii incluse în curs,
despre evaluarea psihologică despre regulile
care ţin de formularea precisă a întrebărilor cli-
entului, în ciuda acestei calificări considerabile
în rândul studenţilor, au mai fost observate la-
cune evidente. S-a demonstrat că aceste lacune
pot fi rezolvate prin doar două ore de sarcini
pentru acasă şi de două ore ulterioare de discuţii
pe marginea acestor sarcini.
Este în consecinţă clar că nu este posibil să
transmitem competenţa în evaluare psihologică
doar prin transmitere de cunoştinţe. In plus, este
absolut necesar ca studenţii să treacă prin pregă-
tire practică, însoţită de un feedback personal.
In sfera evaluării educaţionale, tulburările
de concentrare ale şcolarilor sunt printre cele
mai des întâlnite probleme. Westhoff, Rutten şi
Borggrefe (1990) au descris mijloace auxiliare
de evaluare pentru uzul părinţilor şi al profesori-
lor, dar şi strategii de evaluare de sine stătătoare

pentru profesori (Westhoff, 1992a) şi pentru psi-
hologii şcolari (Westhoff, 1992b) (cf. Westhoff,
1993 şi 1998a). Westhoff şi Hagemeister (2005)

prezintă aceste recomandări, precum şi cercetări
şi dezvoltări ulterioare aplicabile în evaluările
de psihologic şcolară.
21.5.3. Interviul orientat spre decizie în

evaluarea psihologică
Cercetările realizate cu privire la interviul de
evaluare psihologică au demonstrat în toate

domeniile psihologiei că atunci când acesta este
planificat şi executat în mod profesional,
generează rezultate coerente. Westhoff (2000) şi

Schuler (2002) au publicat analize comprehen-
sive ale cercetărilor făcute asupra interviului ca
metodă de evaluare în selecţia de personal.
Interviul orientat spre decizie (DOI) este ca-
racterizat printr-un set de reguli explicite, care
pot fi reprezentate clar în liste de verificare. Pe
baza unei cercetări care s-a bazat pe interviuri şi

pe consultări scrise cu experţi în problematica
interviului, Kici şi Westhoff (2000) au stabilit o
astfel de listă completă de condiţii la care
interviul orientat spre decizie (decision-oriented
interview, DOI) trebuie să adere. Pe baza aces-
tei liste este generat şi DOI prezentat în acest
manual.
Regulile DOI reprezintă un ajutor important
pentru specialist în construcţia unui ghid de
interviu oriental spre decizie. Kici şi Westhoff

(în tipar) au demonstrat de asemenea ca aceste
reguli pot fi aplicate cu uşurinţă de studenţi
pentru a evalua un ghid de interviu.

Strobel şi Westhoff (2002) au descris teoria
generativ şi munca de creare a Instrumentului
pentru Descrierea Competenţei Intervievatoru-
lui în Evaluarea Performanţei (Instrument for
the Description of Interviewer Competence in
Proficiency Assessment, DIPA). Strobel (2004)

a publicat forma completă a DIPA, care, cu cele
147 de observaţii conţinute, poate fi utili-
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice privind teoria evaluării

psihologice
181
zat pentru a realiza o evaluare mai detaliată a
comportamentului unui intervievator sau a unui
alt evaluator, atât într-un interviu singular, cât
şi într-o serie de interviuri. Utilizarea acestei
metode facilitează feedback-ul continuu asupra

performanţei intervievatorului şi poate astfel
asigura un management al calităţii în interviu-
rile de evaluare.
Atunci când sunt realizate adecvat, exami-

nările orale pot fi văzute ca fiind o aplicaţie a
interviului orienlat spre decizie (DOI).
Westhoff, Hagemeister şi Eckert (2002) au

investigat obiectivitatea acestor interviuri şi au
stabilit că sunt caracterizate de un acord
interevaluator foarte ridicat, precum şi de o

corelaţie ridicată între autoevaluare şi
heteroevaluare. Comparaţia între două grupuri

de studenţi, făcută în studiul citat, a produs de
asemenea indicii clare privind validitatea

examenului oral realizat în concordanţă cu
principiile DOI.
O cercetare realizată pe un eşantion repre-

zentativ de firme mijlocii din Germania, cu
privire la modalitatea de realizare a interviurilor

de angajare pentru personalul managerial de
nivel înalt şi mediu a demonstrat existenţa unei
discrepanţe mari între felul în care este practicat
interviul şi principiile DOI. Stephan şi Wcsthoff
(2002) au demonstrat pe baza unui model

matematic de estimare a costurilor că o firmă de
mărime medie cu 1400 de angajaţi poate

economisi cel puţin 1500006 anual dacă inter-
viurile de selecţie sunt realizate în conformitate
cu principiile psihologici. Cu alte cuvinte, dacă
ar fi implementat know-how-ul psihologic, nu
s-ar putea salva doar o mulţime de bani, ci s-ar
putea evita de asemenea frustrarea şi alte con-
secinţe indezirabile rezultate ca urmare a unei
angajări sau repartizări mai puţin optime.
21.5.4. Formarea în evaluarea psihologică

Eckert şi Westhoff (2000) au descris modalitatea
de organizare a educaţiei superioare în psi-
hologie, aşa cum se desfăşoară aceasta în cadrul
Universităţii Tehnice din Dresda, Germania, cu
accent asupra evaluării psihologice. Această
formare se bazează pe evaluări sistematice ale
performanţei pe care studenţii o au în aplicarea
principiilor evaluării centrate pe decizie, atunci
când realizează un raport psihologic. Prin com-
pararea performanţelor studenţilor din cadrul a
cinci grupe de vârste secvenţiale, Eckert şi
Westhoff (2000) au putut demonstra efectele
unor abordări integrative în transmiterea

competenţelor practice de scriere a rapoartelor
psihologice. Printre procedurile eficiente, care

au demonstrat că se susţin reciproc atunci când
suni folosite împreună, se numără introducerile
teoretice, exerciţiile practice, feedbackul indivi-
dual sau de grup şi listele de verificare pentru

aplicarea metodelor şi pentru evaluarea erorilor
obişnuite. Evaluarea a arătat că este necesar un
efort cu două treimi mai mic pentru producerea
raportului psihologic final dacă studenţii au
completat eu succes toate exerciţiile practice
dinainte.
21.5.5. Recomandări pentru procesul

de evaluare (Guidelines for
the
Assessment Process, GAP)
Un grup de lucru format din nouă evaluatori ai
Asociaţiei Europene de Evaluare Psihologică
(European Associalion of Psychological

Assessment, (ZAPA) a realizat un document
intitulat Recomandări pentru procesul de eva-

luare (Guidelines for the Assessment Process,
GAP), care a fost distribuit unui număr de 30

de experţi, în forma finală provizorie. După
modificări minore, acest ghid a fost publicat
(Fernandez-Ballesteros, et al., 2001). Regulile

evaluării orientate spre decizie au fost integrate
în acest ghid într-o formă comprimată. Ele au

fost aşadar probate indirect de procedura Delphi
prin care GAP a fost testat. Acest ghid a fost
publicat în Germania de Westhoff, Hornke şi
Westmeyer (2003) sub denumirea „Richtlinen

fur den diagnostischen Prozess". Conţinutul şi
recomandările din acest manual coincid cu

aceste recomandări naţionale şi internaţionale.

21.6. Evaluarea orientată spre decizie -

o tehnologie utilă
21.6.1. Tehnologia - o necesitate în

evaluarea psihologică
Mulţi profesori de la nivel de universitate sau
chiar liceu se aşteaptă ca psihologii să poată
transforma cunoştinţele teoretice în acţiuni
practice bine fundamentate, fără aîn poseda
vreun fel un cunoştinţe tehnologice sau proce-

durale deosebite. Dacă vom compara această
situaţie cu situaţia din ştiinţele naturale, vom
observa rapid că ar fi absurd să ne aşteptăm ca
un fizician să fie capabil să construiască avioane

fărâ sprijin tehnologic. Sunt necesare mult mai
multe lucruri decât simplele cunoştinţe teoreti-
ce pentru înţelegerea legilor fundamentale ale
naturii. In mod clar, dacă vrem ca tranziţia de
la teoria fundamentală spre aplicaţia practică să

reuşească, avem nevoie în formarea studenţilor
şi în formarea continuă a psihologilor de un pas
supli meii Iar, de o tehnologie. Evaluarea orientată
spre decizie este în primul rând o asemenea

tehnologie. Cu alte cuvinte, prin principiile
acestui tip de evaluare se stabilesc, se testează
şi se raportează reguli care permit descrierea,
explicarea şi predicţia validă a comportamentu-
lui uman într-o anume arie (Westhoff. 1998b).

Ca orice tehnologie, evaluarea orientală spre
decizie combină, în conformitate cu un sistem de
reguli, cunoştinţele metodologice şi contextuale
relevante cu tehnicile rezultate. Scopul acestei
tehnologii este acela de a genera informaţii
valide pentru decidenţi, astfel încât aceştia să

ajungă la decizii care să nu fie regretate mai
târziu; sunt eliminate aşadar erorile, omisiunile,
distorsiunile şi orice alte ameninţări la adresa
validităţii.
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al
tehnologiei
Este clar că utilitatea, adică beneficiul net (be-
neficii minus costuri), este recunoscută ca fiind
cel mai înalt criteriu în toate domeniile de apli-
cabilitate ale evaluării psihologice. Dacă acest

principiu este acceptat ca fiind corect, rezultă că
orice strategie nouă de evaluare trebuie să

demonstreze că aduce beneficii mai mari decât
strategiile utilizate anterior (=strategiile a priori).
Aşadar, in toate domeniile de aplicabilitate,
evaluarea psihologică este măsurată după
utilitatea sa.
Pentru a putea determina utilitatea unei strategii
de evaluare, nu doar ca obiectivul stra-

trebuie
tegiei să fie stabilitîn mod explicit între client
şi psiholog, ci este nevoie să se clarifice de ase-
menea instrumentele care vor fi utilizate. Numai

după aceea este posibilă evaluarea utilităţii nete
a acelei strategii particulare de evaluare.
21.6.3. Optimizarea strategiilor de
evaluare
Evaluarea psihologică orientată spre decizie, pe

care o recomandăm aici, este un sistem ajutător
la nivel decizional, concentrat asupra procesului
evaluării şi deschis către noi descoperiri ale
ştiinţei. Nu este un sistem normativ. Ceea ce

face, însă, este să asigure evaluatorului un aju-
tor un numărul mare de decizii pe care acesta
este forţat să le facă pe parcursul procesului de
evaluare. Atunci când evaluatorul doreşte să ia
toate deciziile implicate în evaluare în aşa
manieră încât sa nu regrete mai târziu faptul că
a omis să se concentreze asupra vreunui aspect

important, lista de verificare generată în
conformitate cu principiile evaluării orientate
spre decizie este un instrument indicat pentru

optimizarea procesului (Westhoff, 2002).
Evaluatorii umani sunt foarte susceptibili a

face greşeli atunci când este necesar să ia în
21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie
utilă
considerare şi să analizeze o mare varietate de
informaţii. Cu cât sunt mai multe informaţii care

trebuiesc combinate, cu atât este mai mare pro-
babilitatea ea sistemul cognitiv al evaluatorului
sâ nu mai poată funcţiona coerent, fâcându-l pe

acesta să se refugieze în strategii euristice care
de cele mai multe ori conduc la concluzii ero-
nate. In asemenea situaţii evaluatorul are nevoie
de un sistem de reguli clar structurale, cu care

fiecare problemă să poată fi rezolvată pas cu
pas. Astfel de sisteme de reguli sunt disponibile
şi sunt utilizate în evaluarea orientată spre deci-
zie. Procesarea informaţiilor legate de evaluare
este aşadar mai puţin o "artă" şi mai mult o

procedură, care trebuie parcursă conform regu-
lilor explicite ale evaluării orientate spre decizie
şi care poate fi slandardizală, în condiţiile unei
similarităţi relativ mari în tipul de întrebări ce

suni puse de client într-un anumit domeniu.
In evaluarea psihologică, există trei clase de

întrebări ale clientului:
- alocarea subiectului într-o categorie specială;

- evaluarea relaţiilor între persoane;
- evaluarea condiţiilor pentru un anumit com-
portament într-o anumită situaţie.
Exemple pentru prima categorie de întrebări ar

fi un diagnostic clinic, bazat pe clasificări ale
tulburărilor psihologice, sau evaluarea ap-
titudinilor în selecţia de personal. Exemple ale
relaţiilor dintre oameni care pot li evaluate se

regăsesc în evaluarea şi consilierea de cuplu,
sau în întrebările care se ridică atunci când se
face evaluarea psiho-judiciară pe linia dreptului
familiei. Evaluarea situaţională este acea eva-
luare în care se decelează care sunt condiţiile
pentru ea un anume comportament sâ se mani-
feste într-o anume situaţie şi pune de exemplu
întrebări care ţin de psihologia organizaţională,
sau întrebări care privesc credibilitatea declara-

ţiei unui martor.
Pentru aceste tipuri de întrebări puse de

client au fost elaborate standarde metodologice
pentru procedurile de evaluare şi pentru pre-
zentarea rezultatelor evaluării (pentru evaluarea
183
credibilităţii: Steller & Volbert, 1999; pentru

răspunderea infractorului: Scholz & Schmidt,
2003; Boetticher et al., 2007). Din acest motiv
este posibil ca şi în această zonă, a psihologiei
judiciare, se realizeze o examinare a rapoar-
să
telor psihologice, în termenii unei evaluări cri-

tice a metodei care a stat la baza generării lor.
Greuel (2004) a argumentat convingător pentru
principiul conform căruia orice examinare cri-

tică a metodei prin care este generat un raport
psihologic ar trebui să corespundă aceloraşi
standarde ştiinţifice ca şi realizarea raportului.

Exemple pentru evaluarea condiţiilor unui
anumit comportament într-o anumită situaţie
pot fi găsite şi în rapoartele psihologice legale
care ţintesc aşa numita prognoză de

infracţionalitate (criminal prognosis for
offenders, Dahle, 2005. 2007).
Atunci când unui evaluator i se cere să ia în

considerare în repetate rânduri cazuri
asemănătoare, există multe posibilităţi pentru

dezvoltarea unei strategii de evaluare standar-
dizate şi pentru evaluarea acesteia. Rezultatele
unei astfel de evaluări a strategiei sau metodei

pot fi utilizate pentru îmbunătăţirea pas cu pas a
strategiei de evaluare.
In cazurile individuale care apar doar cu

raritate există alte posibilităţi pentru îmbunătă-
ţirea strategiei de evaluare. O analiză a puncte-
lor puternice şi a celor slabe, realizată asupra
unor rapoarte psihologice scrise de evaluatori
diferiţi, în situaţii diferite, însă având la bază

întrebări similare din partea clientului, ar putea
duce la combinarea sistematică a abordărilor
deosebite utilizate şi ar puteaîn cunoş-

rezulta
tinţe importante pentru practică, care ar putea fi

apoi oferite evaluatorilor ca repere. Un exemplu
pentru o asemenea procedură poate fi găsit în
Westhoff, Terlinden-Arzt şi Kluber (2000).
Este evident, dacă analizăm modalitatea în

care sunt formaţi în evaluare psihologică stu-
denţii şi practicienii, că există mulţi profesori în
universităţi care pretind ca viitorii evaluatori să
aibă la dispoziţie toate cunoştinţele posibile, din
toate studiile empirice efectuate vreodată, pen-
tru toate variabilele psihologice care ar putea fi
184 Capitolul 21 Fundamente pentru o teorie a evaluării psihologice

orientate spre decizie
legate de o întrebare anume. Această cerinţă este complet
nerealistă. Probabil că este foarte dificil să găsim un

profesor în vreo universitate, care sa poată pretinde ca
într-adevăr cunoaşte toate studiile publicate vreodată,
despre toate varia-bilele relevante pentru o întrebare
psihologică specifică. O posibilă ieşire din această
dilemă, accentuată în mod continuu de publicarea unui
număr din ce în ce mai mare de cercetări ştiin-ţifice
relevante, poate fi compilarea sistematică a cunoştinţelor
rezultate din aceste publicaţii şi oferirea acestor texte

rezumative pentru uzul practicienilor. In fapt, se publică
un număr din ce în ce mai mare de metaanalize, care
se constituie în contribuţii utile pentru clarificarea multor
probleme foarte disputate.
De mare utilitate practică ar fi şi o compila- re şi
structurare a informaţiilor existente despre cum anume

sunt definite şi operaţionalizate va-riabilele. Westhoff,
Kuhnert şi Liebert (2007) au elaborat o astfel de dare de
seamă despre stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice şi al
cercetărilor pentru variabile precum

„conştiinciozitatea", „stabilitatea emoţională", „gestionarea
stresului emoţional". Această structurare s-a făcut într-un
sistem de categorii discrete şi clar organizate. Aceste
sisteme de categorii pot îmbunătăţi substanţial şicu

mare uşurinţă eva-luare, căci căutarea
procesul de unor
informaţii nu mai este necesară, iar evaluatorul
exhaustive
este pus în situaţia de a putea utiliza aceste variabile şi

faţetele lor eu o mai mare uşurinţă şi acurateţe de-a
lungul procesului de evaluare. Asemenea sisteme de
categorii ar trebui dezvoltate pentru fiecare variabilă
psihologică, pentru a uşura psihologii activi în sfera
evaluării psihologice de sarcina căutării unor informaţii
împrăştiate într-un spaţiu mult prea difuz.
Capitolul 22
Ghid pentru evaluarea
rapoartelor psihologice,
pentru persoanele care
nu au studii în domeniul
psihologiei 22.1. Structura raportului
psihologic — 186
22.2. Transparenţa raportului psihologic —
187
22.3. Formulări în raportul psihologic — 188
22.4. Intrebările clientului — 188
22.5. Formularea întrebărilor psihologice —
189
22.6. Descrierea planului de evaluare din
raportul psihologic — 189 22.7. Scorarea şi
analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de
date a raportului psihologic — 190
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a

informaţiilor scrise nestandardizate
din secţiunea de date a raportului psihologic —
191
22.9. Secţiunea de rezultate a raportului
psihologic — 192 22.10. Recomandări şi

eles şi poate fi
186 Capitolul 22 Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice,

pentru non-psihologi
Următoarea prezentare vine în

persoa- ajutorul
nelor care nu au studii de psihologie, pentru a
le ajuta în evaluarea gradului în care un raport
psihologic corespunde unor cerinţe ştiinţifice
minime. In mod firesc vom sări peste tot ceea
ce ţine de sfera teoriei, sau de cunoştinţele con-
textuale şi metodologice din psihologie. Prin
urmare, ghidul care urmează nu are legătură
directă cu vreun raport psihologic întocmit pe o
temă specifică, aşa cum nu se referă nici la în-
trebări specifice sau la un tip specific de client.
Particularităţile legate de întrebări specifice
sunt menţionate mai sus, în discuţiile expuse
sau chiar în exemplul de raport psihologic pre-
zentat în capitolele anterioare. Mai mult, există
cărţi şi alte lucrări ştiinţifice pentru fiecare tip
de întrebare a clientului. In acestea este discută
în detaliu cunoştinţele teoretice, contextuale si
metodologice legate de acea variabilă (de
exemplu, pentru raportul psihologic al dreptului
,
familiei: Salzberg, 2001; Westhoff, Terlinden
-
,
Arzt & Kluber, 2000; pentru credibilitatea
evaluării afirmaţiilor martorului: Greuel et al.
1989: Westhoff et al. 2002; pentru întrebări di-

ferite privind evaluarea psihologică în cazurile
de crimă: Krober & Steller, 2005).
Doar faptul că o firmă lucrează conform
unui standard precum ISO 9000 nu înseamnă că
automat aceasta produce bunuri sau servicii de
calitate. In acelaşi fel, un raport psihologic care
corespunde standardelor expuse aici poate avea
totuşi diverse puncte slabe din punct de vedere
teoretic, contextual sau metodologic. Dar dacă
un raport psihologic poate fi înţeles şi poate fi
verificat în toate expuse, acesta este
aspectele
un indiciu valoros asupra calităţii muncii
depuse de evaluator. Mai presus de orice, atunci
când ţinem cont de aceste standarde, ajungem la
situaţia în care raportul psihologic este compus
din afirmaţii justificabile şi verificabile.
In anumite cazuri individuale, există op-

ţiunea de a cere o auditare calificată pentru
examinarea unui raport psihologic şi pentru ge-
nerarea unei "evaluări critice a metodei" urmate,
cu scopul de a stabili dacă un raport psihologic
îndeplineşte standardele metodologice funda-
mentale necesare pentru un raport psihologic în
general, precum şi standardele de calitate spe-
cifice pentru aspectele individuale circumscrise
întrebărilor clientului, sau dacă acesta conţine
erori metodologice serioase. De exemplu în do-
meniul rapoartelor psihologice întocmite pentru
uzul justiţiei, asemenea standarde referitoare la
credibilitatea afirmaţiilor sunt obligatorii încă
din 1999, ca urmare a unei decizii a unei curţi
civile (BGHSt, 45. 164), luate pe baza unor dări
de seamă asupra procesului evaluării psiholo-

gice în general, semnate de Steller & Volbert
(1999) şi Fiedler & Schmid (1999).
Pentru a ne asigura care nu sunt
că cei
psihologi sunt capabili un raport
să evalueze
psihologic, vom descrie sistematic toate aspec-

tele raportului psihologic care sunt deschise
evaluării. Pentru psihologi, acesta va fi mai de-
grabă un rezumat al capitolelor anterioare, care
prezintă informaţii detaliate despre construirea

22.1. Structura raportului psihologic
Raportul psihologic este un rezultat al muncii

ştiinţifice şi este ca atare tributar standardelor
ştiinţifice clasice. Aceste standarde sunt stabilite
de societăţile sau asociaţiile ştiinţifice naţională
şi sunt agreate în întreaga lume. Structura pe

care trebuie să o aibă raportarea rezultatelor
unei investigaţii ştiinţifice empirice este defi-
nită cu claritate în psihologie şi este valabilă în
întreaga lume. Pe baza acestor standarde
internaţionale, structura unui raport psihologic
conţine următoarele nouă puncte:
1.Numele clientului şi
specificaţiile întrebărilor
clientului
2.Intrebările psihologice
3.Planul de evaluare
4.Secţiunea dedate
5.Secţiunea de rezultate
6.In funcţie de întrebările
clientului: răspunsul ta
întrebarea clientului şi/sau
recomandări sau sugestii
7.Referinţe
8.Anexe (scorurile la teste;
transcrieri ale interviurilor
etc.).
9.Semnătura psihologului
responsabil
22.2. Transparenţa raportului psihologic
Pentru a fi siguri că raportul psihologic poate fi

înţeles şi verificat, prima dată se notează
numele clientului, de exemplu numele judecă-
torului sau completului de judecată care a cerut
realizarea raportului psihologic. Prin întrebările
clientului se fixează obiectivul evaluării. De
vreme ce întreaga evaluare se bazează pe aceste

obiective, ele trebuie descrise în introducere
sau în propria lor secţiune. Aşadar, evaluatorul
repetă întrebarea clientului cuvânt cu cuvânt la
începutul raportului psihologic.
In orice lucrare ştiinţifica se testează ipote-
ze. De vreme ce formularea formală şi ştiinţi-
fică a ipotezelor ar putea să genereze confuzie
pentru cililor, este mai adecvat ca acestea să fie

formulate ca înlrebâri psihologice. In prima
parte a unei întrebări psihologice, evaluatorul
explică relaţia dintre întrebarea clientului şi ca-
racteristicile selectate, cu ajutorul unei structuri
sau relaţii clare. Pe întreg parcursul procesului
de evaluare, evaluatorul adună sistematic in-

formaţii despre aceste întrebări psihologice şi
utilizează aceste informaţii pentru a răspunde
acestor întrebări psihologice în secţiunea de
rezultate a raportului psihologic.
In orice lucrare ştiinţifică există o secţiune
de metode. In raportul psihologic, aceasta este

constituită din planul de evaluare, adică de ex-
plicarea felului în care s-a făcut evaluarea: cine,
când, cum, ce şi cu ce a fost evaluat.
La fel ca în orice altă lucrare ştiinţifică, în
secţiunea de date a raportului psihologic este
prezentată informaţia care a fost culeasă din

sursele individuale de informare.
In secţiunea de rezultate evaluatorul răs-
punde întrebărilor psihologice prin colectarea la
un loc a tuturor informaţiilor, pentru fiecare
întrebare psihologică, şi prin generarea pas cu
pas a unor răspunsuri verificabile. Secţiunea de
rezultate conţine astfel răspunsul la întrebarea
clientului, în articolele publicate în reviste
ştiinţifice, aceasta procedură este cuprinsă în
secţiunea de discutare a rezultatelor. Dacă
întrebările clientului necesită recomandări şi
sugestii, evaluatorul le derivă pe acestea din

concluziile sale într-un mod care poate fi înţeles
şi verificat de fiecare cititor.
187
In secţiunea de referinţe, sunt listate lucrări-

le ştiinţifice - şi numai aceste lucrări ştiinţifice
- care au fost citate direct în raportul psihologic,

astfel încât prezentarea evaluatorului să poată fi
verificată dacă este necesar.
Anexa cuprinde analize, de exemplu analize
ale testelor administrate. Din moment ce analiza
şi interpretarea adecvată a testelor psihologice

nu este posibilă fără o diplomă în psihologie,
informaţia din anexă este prezentată în aşa fel
încât psihologii să o poată înţelege şi verifica
(nefiind aşadar necesar să fie prezentată şi ex-
plicat pentru publicul larg).
Semnătura psihologului responsabil încheie
raportul psihologic, în acelaşi fel în care autorii
unei lucrări ştiinţifice o semnează propria
lucrare.
22.2. Transparenţa raportului
psihologic
1.Pot fi înţelese şi urmate toate enunţurile din

raportul psihologic?
Un raport psihologic ştiinţific poate fi de

ajutor clientului şi altor părţi implicate, în
luarea unei decizii independente, doar dacă
toate afirmaţiile din raportul psihologic pot

fi înţelese şi urmate de oricine. Aceasta în-
seamnă, de exemplu, că toate concluziile şi
raţionamentele trebuie să fie bazate pe date
corespunzătoare, expuse în secţiunea de date
a raportului. Postulatele teoretice şi rezulta-
tele cercetărilor, pe care evaluatorul şi-a ba-
zat concluziile şi raţionamentele trebuie să
fie verificabile prin detaliile bibliografice ale
literaturii de specialitate corespunzătoare.
2.Pot fi verificate toate afirmaţiile din raportul
psihologic?
Printre altele, munca ştiinţifică este caracte-

rizată prin faptul că toţi paşii ei sunt verifi-
cabili, în consecinţă, evaluatorul formulează
toate enunţurile în raportul psihologic astfel
încât să poată fi verificate. Semnificaţia
acestei caracteristici (verificabililatea) va fi
explicată în detaliu mai jos.

22.3. Formulări în raportul psihologic

1.Este fiecare enunţ care descrie sau evalu
ează un comportament pe cat se poate de
obiectiv?
Descrierea a comportamentului
ne-obiectivă
sau a altor realităţi poate provoca sentimente

puternice şi poate astfel genera o situaţie în
care înţelegerea şi acceptarea raportului

psihologic să fie foarte dificilă pentru per-
soana descrisă. Raţionamentele necesare
despre persoana evaluată sunt mai uşor de
acceptai atunci când ele se bazează pe
descrieri obiective şi sunt formulate într-un
mod corect faţă de subiect
2.Este scrisă fiecare propoziţie într-un limbaj

simplu, clar şi corect?
Afirmaţiile neinteligibile sau neclare nu
sunt de ajutor celui care ar vrea să înţeleagă
raportul psihologic. Din contra, ele duc la

iritare şi la o înţelegere greşită şi contravin
cerinţelor de bază ale transparenţei, adică
acelor cerinţe care spun că afirmaţiile trebu-
ie să fie cât mai obiective posibil, pentru a

putea fi înţelese şi verificate. Din acest mo-
tiv, evaluatorul trebuie să formuleze fiecare
frază într-un limbaj simplu, clar şi corect.

3.Sunt conţinute cât mai puţine cuvinte de
origine străină şi termeni tehnici? Inţelesul
cuvintelor de origină străină şi a termenilor

tehnici pot să nu fie cunoscut de toţi cei
care vor citi raportul psihologic. In

consecinţă, ei pot duce la o înţelegere greşi-
tă, iritare şi poate chiar neîncredere. In orice
caz, astfel de termeni fac ca raportul să fie
greu de înţeles. Din acest motiv, evaluatorul
trebuie sa utilizeze cât mai puţine cuvinte de

origine străină şi cât mai puţini termeni teh-
nici. Acolo unde asemenea cuvinte nu pot fi
evitate, evaluatorul trebuie să le explice
semnificaţia cât mai clar.

4.Sunt explicaţi toţi termenii tehnici? Pentru a
fi sigur că cititorii care nu sunt psihologi pot
înţelege raportul, termenii psihologici

tehnici trebuie explicaţi, la tel cum trebuie
explicaţi termenii tehnici şi profesio-
nali în orice altă disciplină. Limbajul tehnic
psihologic utilizează mulţi termeni care sunt

bine cunoscuţi din limbajul cotidian, dar al
căror înţeles este diferii de semnificaţia care

însoţeşte acelaşi cuvânt în utilizarea lui
zilnică. De aceea, trebuie explicat înţelesul
tehnic al fiecărui termen utilizat în raportul
psihologie. De exemplu, ce înţelege
evaluatorul prin termenii "inteligenţă" şi

"ataşament"?
22.4. Intrebările clientului
1.Este psihologul expertul cel mai adecvat?
Pentru multe întrebări de natură legală,

despre comportamentul unei persoane
sănătoase psihic, psihologul este expertul
adecvat să realizeze evaluarea şi nu de
exemplu educatorul, profesorul sau medicul.
Exemple ale acestui caz includ întrebări
legate de custodie şi de dreptul de acces la
copil după divorţ, sau întrebări care privesc

evaluarea sau credibilitatea martorului. La
fel se întâmplă şi în alte arii, însă la fel de

bine se poate întâmpla ca psihologul sa nu
fie expertul cel mai adecvat.

2.Este denumit clientul?
Pentru a ne asigura că fiecare persoană care

citeşte raportul înţelege cine a cerul efectua-
rea raportului psihologic, evaluatorul trebuie

să specifice numele clientului.
3.Este repetată întrebarea clientului cuvânt cu
cuvânt în raportul psihologic?
Pentru a ne asigura că raportul psihologic
poate fi înţeles şi verificat, evaluatorul tre-
buie să citeze întreaga întrebare a clientului,
cuvânt cu cuvânt, în raportul psihologic.
Această citare needitată, nealterată şi
completă este esenţială pentru a permite
verificarea faptului că raportul psihologic

este orientat cu precizie către întrebarea
clientului.
4.Este denumit cel care a contractat evalua-
rea?
22.6. Descrierea planului de evaluare in raportul psihologic
Responsabilitatea pentru realizarea rapor-

tului psihologic, cu toate punctele sale
puternice sau slabe, este a evaluatorului
care a contractat evaluarea. în consecinţă,
evaluatorul trebuie să specifice în mod ex-
plicit numele său.
psihologice
1.Este justificată selecţia caracteristicilor care
urmează a fi evaluate, pe scurt mod scurt
şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli sau a

unui pattern de comportament?
In orice tip de muncă ştiinţifică, cititorului i

se comunică obiectivul ascuns în spatele
testării unei ipoteze, adică i se explică de ce
acea ipoteză este justificată. în consecinţă,
pentru fiecare întrebare psihologică evalua-
torul trebuie să explice cum se relaţionează

caracteristica evaluată cu un comportament
specific. Cu alte cuvinte, evaluatorul trebuie
să justifice pe scurt şi într-un mod uşor de
înţeles selectarea unei caracteristici, pe baza
unei reguli sau a unui pattern de comporta-

ment.
2.Este legată justificarea în mod clar de între
barea clientului?
O justificare poate fi mai mult sau mai puţin

clară. Din acest motiv, atunci când justifică
acele caracteristici care au fost selectate,
evaluatorul trebuie să facă o legătură clară
între comportamentul tipic pentru acea

caracteristică şi comportamentul la care se
referă întrebarea clientului.
3.Este indicat numele caracteristicii?
Pentru a se putea verifica ce caracteristică
este utilizată pentru explicare sau predicţie,
evaluatorul nu doar interpretează caracteris
tica ci o şi numeşte; orice simplă parafrază a

caracteristicii poate fi ambiguă şi poate
periclita verificabilitatea raportului
psihologic.
189
22.6. Descrierea planului de evaluare
din raportul psihologic
1.Este descrisă individual în planul de evalua-

re fiecare sursă de informare utilizată?
Pentru a ne asigura că este posibil să înţe-

legem şi, dacă este necesar, să şi verificăm
de unde provine fiecare informaţie utilizată,
evaluatorul trebuie să descrie pe rând fiecare
sursă de informaţie în planul de evaluare din
2.Este indicat în paranteză numele sursei de
informare, iar, în cazul procedurilor psiholo-
gice, este indicat şi numele autorului şi anul
publicării?
Pentru a ne asigura că o sursă de informare
poale fi clar identificată, descrierea trebuie
să conţină numele sursei de informare, iar
în cazul procedurilor psihologice trebuie de
asemenea să indice numele autorului şi anul
publicării (date corespunzătoare ediţiei
utilizate). Referinţele bibliografice complele

ale fiecărei proceduri utilizate în raportul
psihologic trebuie să se regăsească în secţi-
unea de referinţe.
3.Este descrisă procedura în câteva fraze
scurte, în aşa fel încât subiectul să o poată
recunoaşte din nou în raportul psihologic?
Pentru a ne asigura că subiectul evaluării
poate verifica sursa unei informaţii utilizate,
evaluatorul în câteva fraze
descrie procedura
scurte, în aşa fel încât subiectul să o poată
recunoaşte din nou atunci când o citeşte în
4.Poate înţelege clientul din descrierea pro-
cedurii care caracteristică sau caracteristici
sunt măsurate cu această procedură şi în ce

fel?
Pentru a ne asigura că clientul şi orice alte

persoane care citesc raportul psihologic pot
înţelege care anume procedură a fost utili-
zată pentru adunarea informaţiilor despre
fiecare caracteristică, evaluatorul explică ce
caracteristică sau caracteristici sunt măsura-
te cu fiecare procedură utilizată în raportul
psihologic.
5.Sunt listate în cazul fiecărei surse de infor

maţii toate caracteristicile care pot. contribui
la răspunsul clientului ?
Din moment ce în cadrul unui raport se face
apel la multe surse de informare, care pot
asigura informaţii despre mai multe carac-
teristici, evaluatorul trebuie sa inventarieze
pentru fiecare sursă de informare caracteris-

ticile pentru care a oferit informaţii.
6.Numele caracteristicilor corespund cu cele

utilizate în întrebările psihologice?
Pentru a ne asigura că persoanele care citesc
raportul psihologic nu sunt încurcate, evalu-
atorul trebuie sâ utilizeze în planul de evalu-
are numele caracteristicilor aşa cum sunt ele
folosite şi în întrebările psihologice.

7.Este clar indicat cine a efectuat evaluarea,
când şi unde a fost realizată şi cine a mai
contribuit cu ajutor?
Pentru a ne asigura că generarea raportului
psihologic poate fi pe deplin înţeleasă,
evaluatorul trebuie să explice în planul de
evaluare cine efectuează o anume evaluare

şi când şi unde va fi a realizată. Evaluatorul
poate delega efectuarea anumitor sau
paşi
evaluări punctuale către alte persoane spe-
cializate sau, cu permisiunea subiectului, în
evaluare pol fi implicaţi în mod sistematic
şi alţi specialişti. Ambele avea cazuri pot

efecte asupra rezultatelor evaluării. De aceea
evaluatorul trebuie să specifice numele per-

soanelor care au ajutat la realizarea fiecărui
pas din evaluare.
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi
chestionarelor în secţiunea de
date a raportului psihologic

1.Este scorarea şi analiza orientată spre între
barea clientului?
2.Este scorarea şi analiza utilă pentru a răs
punde întrebărilor psihologice formulate
iniţial?
Dacă scorarea şi analiza testelor şi a ches-
tionarelor administrate este utilă pentru a

răspunde întrebărilor psihologice formulate
iniţial, atunci ea este orientată şi spre între-

barea clientului, din moment ce întrebarea
clientului a fost descompusă în întrebări
psihologice.
3.Este luată în calcul situaţia curentă a cu-
noştinţelor ştiinţifice, atunci când scorăm şi
analizăm testele şi chestionarele folosite?
Ca orice alt produs al muncii ştiinţifice, un

raport psihologic trebuie scris în concordan-
ţă cu stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice.
Acesta este cazul şi atunci când scorăm şi
analizăm testele şi chestionarele utilizate.
Procedurile care au fost publicate pentru

prima dată în urmă cu zeci de ani este posi-
bil sa fie învechite sau este posibil să nu ia
în considerare rezultatele unor cercetări mai
recente (deşi, trebuie spus, există multe teste
şi chestionare celebre, publicate cu zeci de
ani în urmă, dar revizuite constant). Trebuie
aşadar să fie clar, ori prin noutatea testelor,
ori prin munca de cercetare din spatele lor,
că au fost luate în considerare cunoştinţe
ştiinţifice recente.
4.In discutarea rezultatelor unei procedurii,
este făcută şi o descriere a acelor compor-
tamente manifestate de subiect în timpul
administrării şi observate de evaluator, care
sunt relevante pentru întrebarea clientului?

Din moment ce rezultatele sau ale
testului
chestionarului pot însemna ceva diferit

atunci când, de exemplu, subiectul nu tratea-
ză testul cu atitudinea corectă, evaluatorul
trebuie să descrie comportamentul observat
al subiectului în timpul administrării testului
sau chestionarului, mai ales atunci când re-

spectivul comportament este relevant pentru
întrebarea clientului. Această descriere a
comportamentului observat trebuie facută
împreună cu rezultatele procedurii.

5.Atunci când se face descrierea fiecărui
rezultat este indicat (a) testul (b) momentul

în care s-a realizat testarea şi (c) etalonul
utilizat?
Rezultatele testării psihologice şi ale chesti-
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise

nestandardizate
onarelor depind de subiectul însuşi, însă mai

depind deopotrivă şi de test, de momentul
testării şi de etalonul aplicat pentru raporta-

rea scorurilor. Prin urmare, atunci când sunt
prezentate rezultatele, evaluatorul trebuie să
se refere (a) la un test (b) la momentul
testării şi (c) la etalonul utilizat.
6.Sunt prezentate datele din secţiunea de date
a raportului psihologie separat pentru fiecare

sursă de informare?
In orice rezultat al unei munci ştiinţifice 2
empirice, rezultatele sunt prezentate separat
pentru fiecare surse de informaţie, astfel
încât să fie clar de unde provine fiecare in-

formaţie. In consecinţă, evaluatorul trebuie
să prezinte şi el rezultatele separat pentru

fiecare sursă de informaţii. Acest obicei
previne de asemenea orice posibilă tendinţă
spre un raţionament general prematur (vezi
itemul următor din această listă). 3

7.Evaluatorul se abţine de la orice discuţii
despre relaţiile dintre rezultate, în secţiunea
de date a raportului psihologic?

Pentru a structura un raport ştiinţific într-un
mod verificabil şi uşor de înţeles, relaţiile
dintre diversele rezultate nu trebuiesc discu-

tate în secţiunea de date. Acestea îşi au locul
în secţiunea următoare, de rezultate. Din
acest motiv, evaluatorul trebuie să adere la 4

această regulă generală ale muncii ştiinţifice
şi să nu discute la momentul prezentării da-

telor în nici un fel relaţiile dintre diversele
informaţii colectate.
22.8. Descrierea şi analiza interviului
şi a informaţiilor scrise
nestandardizate din secţiunea de
1. Este analizată fiecare informaţie obiectivă
colectată, în funcţie de (a) relaţia ei cu între-

barea clientului şi (b) întrebarea psihologică
căreia i se adresează? Chiar şi în cazul
interviurilor foarte bine
191
planificate, subiecţii vor oferi şi informaţii

care nu au nimic în comun cu întrebarea
clientului sau cu întrebările psihologice care
au derivat din aceasta. Din acest motiv, eva-
luatorul trebuie să analizeze toate informaţi-
ile obiective colectate, printr-o abordare pas
cu pas, pentru a stabili (a) dacă informaţiile
au legătură cu întrebarea clientului şi (b)
care sunt întrebările psihologice cărora li se
adresează.
Este menţionată fiecare informaţie şi la
secţiunea care tratează întrebarea
psihologică la a cărei rezolvare contribuie?
Anumite informaţii disparate pot fi adesea

importante pentru diverse întrebări psiholo-
gice. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să
menţioneze o informaţie colectată în secţiu-
nea fiecărei întrebări psihologice la a cărei

rezolvare contribuie respectiva informaţie.
Este clar de unde provine fiecare parte a

informaţiei?
Pentru că un raport psihologic trebuie să fie

inteligibil şi verificabil, evaluatorul trebuie
să stabilească clar de unde provine fiecare
informaţie colectată; de exemplu din inter-
viul realizat de evaluator, din documente,
înregistrări, certificate, rapoarte medicale
etc).
Este utilizată forma lingvistică corectă, adică
vorbirea indirectă?
Cu excepţia relativ rarelor citări obiective,

evaluatorul trebuie să prezinte rezultatele
interviului în limbaj indirect. Scopul acestei
cutume este acela de a face clar că enunţurile

respective au fost făcute de subiect în cadrul
unui interviu de evaluare psihologică, ace-

laşi interviu pe care evaluatorul la menţionat
în secţiune de metode, descriind participan-
ţii, data, durata şi locaţia de desfăşurare.
Pentru a face posibilă verificarea muncii
evaluatorului, atunci când se poate obţine

acordul subiectului în acest sens, interviul
este înregistrat. In cazul anumitor întrebări
ale clientului, s-ar putea ca citări exacte ale

înregistrării să fi utile sau chiar esenţiale, de
exemplu pentru o evaluare psihologică pri-

vind credibilitatea declaraţiilor unui martor

(vezi de asemeni BGH St 45, 164). 5. Modul în
care a fost formulat raportul psihologic indică
faptul că au fost luaţi în considerare toţi
posibilii cititori? Un raport psihologic întocmit,

de exemplu, pentru o va fi
instanţă de tribunal,
citit de mulţi oameni diferiţi. De aceea
evaluatorul formulează raportul psihologic în

aşa manieră încât toţi posibilii cititori ai
raportului să fie luaţi în considerare.
22.9. Secţiunea de rezultate a

raportului psihologic
1.Este secţiunea de rezultate a raportului
psihologic structurată în conformitate cu

întrebările psihologice?
Intrebările psihologice constituie structura
de bază din spatele întrebărilor clientului.
Ele fac posibilă înţelegerea problemelor
discutate şi a distincţiilor psihologice funda-

mentale operate, de către cei care nu au stu-
dii de psihologie. aceea, pentru claritatea
De
raportului psihologic este util ca evaluatorul
să îşi structureze expunerea rezultatelor, în
secţiunea de rezultate, în conformitate cu
întrebările psihologice.
2.S-a răspuns la întrebările psihologice deri-
vate din întrebările clientului? Intrebările
psihologice derivate din întrebările clientului
se referă la aspecte psihologice importante,
care trebuie urmate şi rezolvate. In secţiunea
de rezultate, evaluatorul trebuie sâ răspundă
acestor întrebări psihologice.
3.Pentru fiecare întrebare psihologică, sunt

utilizate toate informaţiile relevante prezen-
tate în secţiunea de date?
Pentru a se asigura că cititorul poate înţelege
cum a ajuns evaluatorul la răspunsul specific
pe care îl dă la o întrebare psihologică, acesta

adună pentru fiecare întrebare psihologică pe
care o tratează, toate informaţiile relevante,
din toate sursele de informare utilizate şi le
prezintă în acest fel secţiunea de rezultate a

raportului psihologic, informaţiile extrase
dintr-un interviu foarte extins pot ti rezu-
mate, în acest caz, pentru a se asigura că
raportul psihologic poate fi totuşi urmărit în
fiecare punct, evaluatorul numeşte numărul
paginii din raportului psihologic, unde se
pot regăsi pe larg respectivele discuţii din
interviu.
4.Esle clar pentru fiecare cititor de unde

provine fiecare informaţie, chiar dacă el/ea
nu a citit părţile anterioare ale raportului
psihologic ?
Datorită complexităţii sale, un raport psiho-
logie este adesea atât de lung încât cititorul

nu se poate aştepta să reţină tot ceea ce a
citit, chiar dacă este indicată de fiecare dată
sursa de informaţie. Din acest motiv,
evaluatorul notează rezultatele în secţiunea
de rezultate a raportului psihologic în aşa fel

încât fiecărui cititor să îi fie clar de unde
provine fiecare informaţie utilizată, chiar
dacă acesta nu a citit părţile anterioare ale

5.Sunt explicate sau discutate contradicţiile
dintre diverse informaţii?

Cele mai multe contradicţii dintre infor-
maţiile colectate şi prezentate în raportul

psihologic pot fi rezolvate atunci când sunt
abordate competent şi nu sunt de fapt con-
tradicţii reale. Acesta este de exemplu cazul
contradicţiilor dintre informaţiile obţinute

din surse diferite de informare. Evaluatorul
trebuie sa discute ştiinţific potenţiala semni-

ficaţie a acestor contradicţii. In acest sens,
contradicţiile care există între anumite infor-
maţii trebuie explicate şi rezolvate sau cel
puţin discutate în secţiunea de rezultate.
6.Informaţiile sunt cântărite ţinând seama de

importanţa lor pentru întrebarea clientului?
In funcţie de calitatea sursei de informare,
de extinderea informaţiei sau de direcţia din
care aceasta vine, informaţia poate avea un

grad diferit de importanţă pentru întrebarea
clientului. Din acest motiv, evaluatorul
trebuie să cântărească informaţia din raport

22.9. Secţiunea de rezultate din raportul psihologic
în funcţie de importanţa ei pentru întrebarea

clientului.
7.Este prezentată importanţa fiecărei informa
ţii în aşa fel încât fiecare cititor să o poată
urmări?
Raţionamentul urmat de evaluator în gene-

rarea raportului psihologic poale fi urmat de
cililor numai dacă importanţa informaţiei
este prezentată explicit în secţiunea de re-

zultate. Dacă nu este indicată nici o valoare
sau importanţă deosebită pentru o anumită
informaţie, se sugerează că toate informaţi-
ile au valoare egală. Oasemenea procedură

poate fi cea mai indicată în anumite condiţii
(vezi Westhoff, 1985, p. 68-71). Pentru fi-
ecare combinaţie de informaţii, evaluatorul
trebuie să prezinte ponderarea făcută în aşa

fel încât această să poată fi urmărită de
fiecare cititor.
8.Enunţurile despre caracteristici sunt

combinate pentrua răspunde la întrebarea
clientului pas cu pas, în aşa fel încât
evoluţia să poată fi urmărită de toti cititorii
raportului
psihologic?
Raţionamentul urmat de evaluator în sec-

ţiunea de rezultate a raportului psihologic
poate fi urmat de cititor numai dacă infor-

maţia despre diversele caracteristici este
combinată pas cu pas pentru a genera astfel
răspunsul la întrebareaclientului, în aşa fel
încât să poată fi urmată de toţi cititorii
9.Sunt prezentate explicaţiile despre situaţia

curentă a cunoaşterii psihologice din dome-
niul respectiv într-un mod uşor de înţeles?

O caracteristică a raportului psihologic ştiin-
ţific este că, acolo unde este necesar pentru

a răspunde la întrebarea clientului, este pre-
zentat stadiul actual al cunoaşterii psiholo-
gice din acel domeniu. Aceasta trebuie făcut
într-un stil concis şi uşor de înţeles pentru

toţi cititorii raportului.
10.Se răspunde întrebării clientului? Clientul
care a comandat raportul psihologic doreşte
să primească un răspuns, adică un ajutor
profesionist în luarea unei decizii

193
pentru care, conform estimării sale, propria

lui expertiză este insuficientă. In mod logic,
aşadar, raportul psihologic trebuie să răs-
pundă întrebărilor clientului.
11. Raportul se abţine de la afirmaţii care trec
dincolo de răspunsul la întrebarea clientu
lui?
Afirmaţiile despre persoane sau relaţiile din-

tre persoane care exced întrebarea clientului
depăşesc obiectivul raportului psihologic şi
violează drepturile persoanei afectate. De
aceea, evaluatorul trebuie să se abţină de la

includerea în raportul psihologic a unor
afirmaţii referitoare la domenii altele decât
cele relevante pentru întrebarea clientului.
12. Se evită expunerea de afirmaţii generalizate

nejustificat?
Cu cât o afirmaţie din raportul psihologic

este mai generală, cu atât este mai probabil
ca persoanele descrise să o conteste. Afir-
maţiile cu un grad de generalitate mare sunt
de aceea inutile şi periculoase, căci pot avea
ca urmare generarea unor probleme de ac-

ceptare a raportului psihologic. De exemplu,
ele pot duce la agravarea şi nu la calmarea
conflictelor, într-o situaţie de mediere juridi-

că. Din acest motiv, evaluatorul nu trebuie
să facă afirmaţii generale inutile în raportul
psihologic.
13. Este citată literatura ştiinţifică?

Dacă un evaluator prezintă la un moment
dat situaţia actuală a cunoaşterii psihologice
într-un domeniu relevant pentru întrebările
clientului, afirmaţiile sale pot fi verificate
numai dacă este citată literalura la care se
referă.
14. Sunt redactate toate raţionamentele, con

cluziile şi deciziile expuse în secţiunea
de rezultate (a) la timpul prezent, (b) fără
conotaţii modale, (c) pe cât se poate de

obiectiv?
Pentru a face cât mai probabilă înţelegerea
şi verificarea concluziilor din raportul psi-
hologic, evaluatorul continuă prezentarea

datelor la timpul trecut, la fel ca în secţiunea
de date, însă formulează propriile raţiona-

mente, concluzii şi judecăţi de valoare (a) la

timpul prezent, (b) fară conotaţii modale
(ca de exemplu „evident", „în opinia mea")

şi (c) pe cât se poate de obiectiv.
22.10. Recomandări şi sugestii în

raportul psihologic
1.Intrebările clientului necesită recomandări şi
sugestii?
Nu toate întrebările clientului au ca obiectiv
generarea de recomandări şi sugestii. Se
întâmplă frecvent ca întrebarea clientului să

necesite doar un răspuns justificat ştiinţilie.
De exemplu aşa se întâmplă în rapoartele
psihologice realizate pentru investigarea
credibilităţii unui martor, a responsabilităţii
unui acuzat, sau a aptitudinilor necesare

pentru un anume parcurs profesional.
2.Rezultatele procesului de evaluare necesită
emiterea unor recomandări sau sugestii către
client?
In raportul psihologic, evaluatorul sugerează

anumite măsuri doar dacă acest lucru i se
cere prin întrebarea clientului, sau dacă se
simte obligat din motive legale, izvorâte din
informaţiile sau concluziile reieşite în cursul
procesului de evaluare.
3.In recomandările sau sugestiile făcute,
sunt descrise concret (a) toate potenţialele

posibilităţi de acţiune, (b) condiţiile pentru
realizarea tuturor posibilităţilor de acţiune
descrise, (c) obiectivele care pot fi atinse
prin fiecare direcţie de acţiune descrisă şi
(d) consecinţele care pot urma din fiecare
direcţie de acţiune descrisă?
Pentru ca recomandările şi sugestiile făcute
în raport să fie de un real ajutor pentru client
şi pentru a-i permite acestuia să ajungă la o

decizie independentă, este necesar ca
evaluatorul (a) să descrie opţiunile aflate la
dispoziţia clientului, (b) să prezinte condiţii-
le pentru exercitarea fiecăreia in aceste opţi-
uni, (c) să enunţe scopurile ataşate fiecăreia

din aceste opţiuni şi (d) să descrie posibilele
consecinţe ale acţiunii conforme cu fiecare
din aceste opţiuni.

4.Sunt făcute recomandările şi sugestiile la
sfârşitul raportului psihologic?
Recomandările şi sugestiile se pot face doar
după ce în secţiunea de rezultate a raportului

psihologie au fost combinate toate infor-
maţiile şi au fost oferite toate răspunsurile
pentru fiecare întrebare psihologică. De ace-
ea recomandările şi sugestiile pot fi plasate
numai la sfârşitul raportului psihologic.
5.Sunt prezentate toate informaţiile necesare

înainte ca recomandările şi sugestiile să fie
facute?
Dacă recomandările şi sugestiile sunt făcute

în secţiunea de rezultate a raportului psiho-
logic şi nu în propria lor secţiune, evaluato-
rul trebuie să prezinte în primul rând toate
informaţiile necesare pentru înţelegerea
recomandărilor şi a sugestiilor, înainte de a

trece la enunţarea acestora.
23
Capitolul 23
Punctaj de idei pentru
sprijinul evaluatorului
psihologic pe parcursul
procesului de evaluare şi
23.1. Checklist: întrebarea clientului — 197

23.2. Checklist: Profilul cerinţelor — 197
23.3. Checklist: Cunoştinţe — 197
23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile —
redactare a
197
23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu
— 198
23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice
— 198
23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive
— 198
23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionala
— 198
23.9. Checklist: Selecţia variabilelor
motivaţionale — 199 23.10.
Checklist: Selecţia variabilelor sociale — 199
23.11. Checklist: Criterii pentru selectarea
variabilelor — 199 23.12. Checklist:
Formularea întrebărilor psihologice (=ipoteze)
— 199 23.13.
Checklist: Selectarea surselor de informaţie —
199 23.14. Checklist: Planul detaflat al evaluării
— 200
23.15. Checklist:Costurile si beneficiile fiecărei
23.16. Checklist:
Evaluarea unui observator — 200
23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor — 200
23.18. Checklist: Caracteristici ale observaţiilor
ştiinţifice referitoare la comportament — 200 23.19
Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor
standardizate — 201 23.20. Checklist:
Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare
psihologică — 201 23.21. Checklist: Criterii pentru
scorarea şi analiza procedurilor de evaluare

psihologică — 201 23.22. Checklist: Condiţii
pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de
obiectivitate în
interpretarea procedurilor standardizate de
evaluare psihologică — 201 23.23. Checklist:
Fidelitatea procedurilor standardizate de evaluare
psihologică — 202 23.24. Checklist: Validitatea
procedurilor standardizate de evaluare psihologică
— 202 23.25. Checklist: Planificarea interviului
orientat spre decizie (DOI) — 202 23.26
Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu —
203
23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de
interviu — 203
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune" —
203
23.29. Checklist: Intrebări distorsionante — 204
23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat
spre decizie — 204
23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare
în raportul psihologic — 204 23.32. Checklist:
Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea

datelor în raportul psihologic
— 205
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei
provenite din interviuri şi din surse scrise
nestandardizate în secţiunea de date a

raportului psihologic — 205 23.34. Checklist:
Secţiunea de rezultate a raportului psihologic —
206
23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul
psihologic — 206
23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate
a raportului psihologic — 207 23.37. Checklist:
Structura raportului psihologic — 207
23.4. Checklist Selecţia grupelor de variabile
Următoarele liste (checklist) conţin într-o pre-

zentare clara, explicită, sintetică şi direct utiliza-
bilă regulile evaluării orientate spre decizie. Cu
ajutorul lor, psihologul poate proiecta şi executa

fiecare pas al procesul deui evaluare conform
regulilor şi procedurilor discutate anterior. In
acest fel, raportul psihologic devine nu doar un

enunţ al unui rezultat, ci şi o modalitate de a-i
prezenta şi explica clientului şi altor eventuali
cititori ai raportului procesul prin care s-a ajuns
la respectivele rezultate. Prin intermediul acestor

liste, evaluatorul poate verifica dacă o regulă
specifică este relevantă pentru întrebarea
clientului, din moment ce nu toate regulile vor fi
relevante pentru fiecare întrebare pusă de client.

Evaluatorii pot verifica ei înşişi dacă au fost
luate în considerare toate regulile relevante.
23.1. Checklist: întrebarea clientului
1.Este formulată întrebarea clientului fară
ambiguitate?
2.Este psihologul un expert relevant?
3.Există cunoştinţe suficiente în psihologie
pentru a lucra cu întrebarea clientului?

4.Este legal să se lucreze pe tematica formula-
tă de întrebarea clientului?
5.Este etic să se lucreze pe tematica formulată
de întrebarea clientului?
6.Întrebarea clientului îl constrânge în mod

nejustificatpe evaluator?
7.Se sugerează o anumită intervenţie, care
necesită un anumit rezultat al evaluării?
8.Este întrebarea clientului primul punct în
9.Este întrebarea clientului citată complet şi
cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic?
10.Este numit clientul?

11.Este numit contractorul?
23.2. Checklist: Profilul cerinţelor
1. Este completă lista cerinţelor relevante?
197
2. Este posibil ca pentru fiecare cerinţă să se
ofere:
- justificare?
- evaluare (la momentul prezent)?
- o formulare în sens comportament al?
- o evaluare cu un grad suficient de obiec-

tivitate?
- o evaluare cu un grad suficient de fide-
litate?
- o evaluare cu un grad suficient de vali-
ditate?
- argumente privind stabilitatea?
- o modalitate de compensare? Dacă da,
prin ce altă cerinţă?
23.3. Checklist: Cunoştinţe
1.Este evaluatorul la curent cu toate cunoştin-

ţele ştiinţifice necesare pentru a putea lucra
cu întrebările puse de client?
2.Are evaluatorul suficientă experienţă profe-
sională pentru a lucra cu întrebările puse de
client?
3.Are evaluatorul suficientă experienţă de

viaţă pentru a lucra cu întrebările puse de
client?
4.Sunt cunoştinţele relevante suficient de

concrete?
5.Pot fi verificate cunoştinţele relevante?
6.Sunt valide toate aspectele relevante ale

cunoştinţelor?
23.4. Checklist: Selecţia grupelor de
variabile
Sunt următoarele grupe de variabile relevante
pentru întrebarea clientului?
1.Variabile de mediu
2.Variabile organice
3.Variabile cognitive
4.Variabile emoţionale
5.Variabile motivaţionale
6.Variabile sociale
198 Capitolul 23 Punctaj de idei pentru sprijinul evaluatorului
7.Interacţiuni între variabile

8.Caracteristici de personalitate
9.Caracteristici situationale
10.Informaţii din psihologia învăţării
23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de
mediu
1.Situaţia financiară?
2.Situaţia rezidenţială?
3.Conexiunile de transport?
4.Condiţiile de comunicare?
5. Timpul disponibil?
6.Alte condiţii de viaţă (externe) importante?

organice
1.Abilitatea generala de a rezista stresului

psihic?
2.Nutriţia?
3.Vârsta (diferenţe)?
4.Deteriorarea sănătăţii?
5.Dizabilităţi?
6.Boală şi afecţiuni, inclusiv cele care nu s-au
vindecat în mod adecvat?
7.Dependenţa de droguri?
8. Anomalii:
- anatomice?
fiziologice?
- hormonale?
- neurologice?
- senzoriale?
- cardio-vasculare?
- osoase?
- musculare?
- dermatologice?
9.Alte caracteristici fizice importante?
cognitive
1. Inteligenţă generala?
2.Structura inteligenţei?
3.Concentrare?
4.Memorie?
5.Creativitate?
6.Talent artistic?
7.Stilul de lucru?
8.Abilităţi în:
— scris?
— citit?
— matematica de bază?
9.Cunoştinţe de:
— limbi străine?
interacţiune cu computerul?
— tastare?
stenogralierc?
— alte domenii importante?
10.Condiţii situationale?
11. Contingenţe?
12.Intăriri (reinforcement) pozitive ale compor-

tamentului?
13.Intăriri (reinforcement) negative ale com-

portamentului?
14.Pedepse?
15.Alte aspecte ale percepţiei?
16.Alte aspecte ale învăţării?

17.Alte aspecte ale gândirii?
emoţionale
1.Stabilitatea emoţională sau abilitatea de a
rezista încărcării emoţionale?
2.Modalităţi de gestionare a stresului?
3.Modalităţi de gestionare a frustrării?
4.Modalităţi de gestionare a emoţiilor?
5.Durata sentimentelor de:

- dragoste?
- gelozie?
- vinovăţie?
- anxietate?
- inferioritate
- altele?
6.Ataşamente emoţionale?
7.Probleme emoţionale?
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie
8. Dispoziţii şi schimbări de dispoziţie?

motivaţionale
1.Scopuri?
2.Dorinţe?
3.Valori?
4.Interese?
5.Atitudini?
6.Convingeri referitoare la:
- scopuri?
- norme şi reguli?
- propria persoană?
- anumite situaţii?
7.Aşteptări?
8.Comportament în situaţii de decizie?
9.Motive precum:
- orientarea spre realizare?
- orientarea spre putere?

- alte motive?

sociale
1.Inteligenţă socială?
2.Competenţă socială?
3.Atitudini?
4.Prejudecăţi şi stereotipii?
5.Norme?
6.Datorii, obligaţii?
7.Influenţa unor persoane importante pentru
subiect?
8.Alte variabile sociale?
23.11. Checklist: Criterii pentru
selectarea variabilelor
1.Asociaţia dintre variabila selectată şi com-

portamentul care trebuie explicat sau prezis
este reproduclibilă, adică în studiul acestei
relaţii au fost stabilite rezultate coerente,

similare, în cercetări cu grad înalt de vali-
ditate internă?
2.Puterea asocierii dintre variabila selectată
199
şi comportamentul care trebuie explicat sau

prezis este de importanţă practică (proporţia
variantei explicate)?
3. Puterea asocierii dintre cele două s-a dovedit

a fi similară, în diverse cercetări cu grad înalt
de validitate internă?
23.12. Checklist: Formularea

întrebărilor psihologice
(=ipoteze)
1.Este explicată selecţia unei variabile într-un

mod simplu, uşor de înţeles şi bine funda-
mentat pe legi empirice sau pe regularităţi

comportamentale?
2.Există o legătură clară între variabila selectată
şi comportamentul specificat în întrebarea
pusă de client?
3.Dacă variabila este un construct psihologie,
este indicat numele ei?
4.Partea a doua a întrebării psihologice se re-
feră în mod clar la variabila din prima parte
a întrebării psihologice?
5.Dacă variabila este de tip calitativ, se referă
întrebarea la caracteristici calitative care ţin
de variabilă?
6.Dacă variabila este cantitativă, se referă
întrebarea la caracteristici cantitative care
ţin de variabilă?
7.Este enunţat un număr de întrebări psiholo-
gice care nu depăşeşte 20?
8.Întrebările psihologice sunt grupate cu
sens?
9.Sunt întrebările psihologice grupate în aşa
fel încât să nu existe mai mult de (circa) 5

întrebări în fiecare grup?
23.13. Checklist: Selectarea surselor
de informaţie
1. Proceduri standardizate:
- teste?
- chestionare?
- exemple practice?
- observaţii comportamentale?
2.Proceduri parţial standardizate:

- observaţii comportamentale?
- interviuri orientate spre decizie?
3.Proceduri nestandardizate:
- interviuri?
- certificate?
- dosare?
- rezultate?
- rapoarte
medicale?
- altele?
23.14. Checklist: Planul detaliat al
evaluării
1.Există planuri pentru:

- observaţii ale comportamentului?
- interviuri orientale spre decizie (ghiduri

de interviu)?
- aplicarea procedurilor standardizate?
- succesiunea tuturor procedurilor din

evaluare, de exemplu cine este evaluat şi
când, cât timp va dura şi cine va face
evaluarea?
2.Costurile şi beneficiile sunt luate suficient

de mult în considerare în planificare?
23.15. Checklist: Costurile şi
beneficiile fiecărei surse de
informaţie
Au fost evaluate costurile materiale şi nemate-
riale, precum şi beneficiile fiecărei surse poten-

ţiale de informaţie, pentru:
1.subiecţi?
2.clienţi?
3.psihologi?
4.alte persoane direct implicate?
5.instituţii direct implicate?
6.organizaţii direct implicate?
7.persoane indirect implicate?
8.instituţii indirect implicate?
9.organizaţii indirect implicate?
23.16. Checklist: Evaluarea unui
observator
1.Experienţa observatorului?
2.Pregătirea observatorului?
3.Monitorizarea observatorului?
4.Condiţiile în care se face observarea de către
observator:
- de mediu?
- organice?
- cognitive?
- emoţionale?
- motivaţionale?
- sociale?
23.17. Checklist: Conţinutul
observaţiilor
1.Propriul comportament?
2.Comportamentul altei persoane?
3.Frecvenţa comportamentului?
4.Durata comportamentului?
5.Regularitatea comportamentului?
6.Variabilitatea comportamentului?
7.Posibilitatea de evitare a comportamentu-

lui?
8.Nivelul de intimitate al comportamentului:
- public?
- privat?
- intim?
9.Interacţiuni necesare cu parteneri?
l0. Dezirabilitate socială?
11. Alte caracteristici importante?
23.18. Checklist: Caracteristici
ale observaţiilor ştiinţifice
referitoare la comportament
1. Există un plan valid pentru:

- execuţie?
- analiză?
- interpretare?
23.22. Checklist:
obiectivitate
Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de
201
2.Observaţiile comportamentale sunt

executate:
- pe baza unui plan valid?
- de observatori calilicaţi?
- cu o modalitate de înregistrare cât mai

obiectivă, fidelă şi validă cu putinţă?
3.Observaţiile sunt analizate pe baza unui
plan valid?
4.Observaţiile sunt interpretate pe baza unui
plan valid?
selecţia procedurilor
standardizate
1.Bazele teoretice?
2.Caracteristici determinate empiric:
- obiectivitatea execuţiei, scorării,
analizei şi interpretării?
- fidelitatea?
- validitatea?
- norme?
3.Raportul cost-beneficiu în aplicarea
procedurilor standardizate selectate, pentru

întrebările clientului?
23.20. Checklist: Obiectivitatea
execuţiei procedurilor de
evaluare psihologică
1.Subiectul a fost întrebat care sunt aşteptările
sale în ceea ce priveşte evaluarea psiholo-

gică?
2.Subiectului i-au fost explicate obiectivele
evaluării?
3.Subiectului i-au fost explicate toate etapele

evaluării, precum şi succesiunea lor?
4.Subiectului i-au fost explicate rolurile urmă-

toarelor persoane:
- subiectul?
- psihologul?
- alte persoane posibil implicate în evalu-
are?
5.Au fost corectate aşteptările eronate ale
subiectului?
6.I-au fost indicate subiectului posibilele

dificultăţi care ar putea fi întâmpinate pe
parcursul evaluării?
7.Subiectul a fost informat asupra modului în

care ar putea gestiona aceste dificultăţi?
8.Subiectului i s-a explicat scopul fiecărei
proceduri individuale?
9.Există un acord în ceea ce priveşte coopera-

rea dintre subiect şi psiholog?
scorarea şi analiza procedurilor
de evaluare psihologică
1.Scorarea şi analiza sunt realizate la cel mai

înalt nivel în ceea ce priveşte:
- dezvoltarea teoriei?
- metodele?
- rezultate relevante provenite
din cercetare?
2.Scorarea şi analiza sunt realizate în confor-
mitate eu teoria?
3.Scorarea şi analiza au sens din punct de

vedere psihometric?
4.Scorarea şi analiza simt justificate logic?
23.22. Checklist: Condiţii pentru

atingerea celui mai înalt grad
posibil de obiectivitate în
interpretarea procedurilor
standardizate de evaluare
psihologică
1. Sunt prezentate observaţiile

comportamentale privind o procedură de
evaluare psihologică la timpul trecut în
secţiunea de date a raportului psihologic şi
înaintea prezentării rezultatelor respectivei
proceduri?
2. In secţiunea de date a raportului

psihologic, sunt raportate rezultatele
procedurilor standardizate la:
- procedură?
- momentul evaluării (timpul trecut?)
- eşantionul normativ?
3.Sunt explicaţi toţi termenii tehnici într-un
mod uşor de înţeles?
4.Au fost înlocuite toate cuvintele cu un sens

puternic evaluativ cu alternative cât mai
neutre posibil?
23.23. Checklist: Fidelitatea

1.Ce tip de fidelitate este necesară în contextul
întrebării clientului?
2.Ce tip de fidelitatea este necesară în contex-

tul întrebării psihologice?
3.Ce tip de fidelitate este necesară în contextul
teoriei care stă la baza respectivei proceduri
standardizate?
4.Există un acord în ceea ce priveşte fidelitatea
cerută de întrebarea clientului, de întrebarea
psihologică şi de teoria care stă la baza pro-

cedurii de evaluare psihologică utilizate?
- este necesara stabilitatea cu privire la
diferitele părţi ale procedurii?
- este necesară stabilitatea de-a lungul
unei perioade de timp?

5.Tipul de fidelitate necesar este expus în
literatură?
6.Modalitatea specifică de măsurare a fidelită-
ţii este expusă în literatură?
7.Nivelul de fidelitate necesar este expus în

literatură sub formă numerica?
8.Volumul eşantionului pe baza căruia a fost
măsurată fidelitatea este expus în literatură
sub formă numerică?

9.Tipul de eşantionare utilizat pentru determi-
narea fidelităţii este expus în literatură?
10.Evaluarea parametrului de fidelitate este

„practic invariantă"?
11.Evaluarea fidelităţii este încă validă?
23.24. Checklist: Validitatea

1.Cât de bine este demonstrată validitatea

criteriului?
predictivă?
convergentă?
4.Câte de bine esle demonstrată validitatea

discriminantă?
5.Ce alte dovezi există, cu privire la validita-

tea de construct?
6.Care este magnitudinea coeficienţilor de
validitate?
7.Care este magnitudinea coeficienţilor de
validitate, comparativ cu ceea ce poate fi

aşteptat în domeniul respectiv?
8.Cât de utilă este procedura în comparaţie cu

o strategie a priori'?
23.25. Checklist: Planificarea

interviului orientat spre decizie
(DOI)
1. Este DOI:
- planificat
- executat
- analizat
în conformitate cu cele mai înalte standar-
de?
2. Ghidul de interviu este bazat pe cerinţe
clare?
3. Ghidul de interviu este
structurat în conformitate cu
întrebările psihologice derivate din
întrebarea clientului?
4. Ghidul de interviu, ca plan
pentru DOI, este formulat complet şi

în fiecare detaliu?
5. Ghidul de interviu permite ca

informaţia relevantă pentru întrebarea
clientului să fie colectată:
- complet?
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"
- obiectiv?
- fidel?
- valid?
6.Ghidul de interviu facilitează subiectului
prezentarea unor comportamente şi experi-

enţe concrete?
7.Ghidul de interviu permite subiectului să

prezinte observaţii în mod spontan?
8.Poate subiectul utiliza ghidul de interviu ca

bază pentru propriile observaţii?
9.Ghidul de interviu ajută subiectul să ia în

mod independent decizia de cooperare cu
evaluatorul?
10.Ghidul de interviu este orientat în funcţie de
raportul cost-beneficii?
11.Ghidul de interviu are un design practic?
23.26. Checklist: Structura amplă a

ghidului de interviu
Ghidul de interviu aminteşte intervievatorului
să urmeze următoarele puncte:

1.Intâmpinarea şi introducerea?
2.Explicarea întrebării puse de client, obiecti-
ve şi proceduri?
3.Consimţământul subiectului pentru înregis-

trarea video sau audio?
4.Explicarea scopului la începutul fiecărei noi
secţiuni?
5.Rezumatul informaţiilor importante la sfâr-
şitul fiecărei secţiuni?

6.Structurarea ghidului de interviu, după
secţiunea de introducere, în conformitate cu

incidentele critice?
23.27. Checklist: Structura detaliată a

ghidului de interviu
1.Sunt formulate toate întrebările simplu, clar

şi precis?
2.Este minimizată utilizarea cuvintelor de
origine străină si a termenilor tehnici?
3.Sunt explicaţi termenii tehnici necesari?
203
4.Toate explicaţiile necesare sunt:

- scurte?
- adecvate?
- uşor de înţeles?
5.Se realizează transmiterea tututor
explicaţiilorcare în mod necesar sunt mai
lungi, ca parte a unui dialog şi nu ca
prelegeri?
6.Sunt ordonate toate întrebările şi toate

punctele dintr-o secţiune într-un mod logic
şi corect?
7.Se referă fiecare întrebare la modalităţi
concrete de manifestare a emoţiilor, raţiona-
mentelor sau comportamentelor?

8.Sunt utilizate doar întrebări "bune"?
9.Sunt formulate toate întrebările sub o formă
atât de deschisă precum este necesar?

10.Sunt formulate toate întrebările sub o formă
atât de directă precum este necesar?

- Există tendinţa ca întrebările indirecte să
fie puse la sfârşit?
- Gradul de directivitate a unei întrebări
este adaptat conţinutului care urmează a

fi raportat?
- Este fiecare întrebare adaptată pentru

tipul de reprezentare cognitivă pe care
subiectul o are referitor la conţinutul
care urmează a fi raportat?
23.28. Checklist: Formularea
întrebărilor "bune"
1.Se referă fiecare întrebare la un comporta-

ment individual concret?
2.Are fiecare întrebare un cadru de referinţă
lipsit de ambiguitate?
3.Fiecare întrebare întreabă despre un singur

aspect?
4.Este fiecare întrebare pe cât se poate de
scurtă şi de precisă?
5.Sunt toate întrebările lipsite de distorsiune,
adică lipsite de sugestii sau frazări care să

influenţeze un anumit răspuns?
6.Este fiecare întrebare pe cât se poate de ne-

utră din punctul de vedere al evaluării com-
portamentului care urmează a fi raportat?
7.Este formularea fiecărei întrebări pe cât se

poate de neutră din punct de vedere afectiv?
8.Utilizează fiecare întrebare contextul ca
ajutor pentru memorie, dacă c posibil?
9.Intrebările care pot fi stânjenitoare şi pentru
psiholog sunt formulate corect?
10.Au fost înlocuite toate întrebările care încep

cu "De ce?" sau "Care este motivul...?' prin
întrebări care încep cu "Ce găseşti pozitiv
în...?" sau „Ce găseşti mai puţin pozitiv
în...?"
11.Au fost înlocuite toate întrebările care se
referă la comportamente în situaţii ipotetice,
sau la comportamente posibile în situaţii
necunoscute, cu:
- întrebări despre emoţiile, raţionamentele
sau comportamentele din situaţii cunos-
cute, sau
- întrebări despre aşteptările, convingerile
sau planurile referitoare la situaţii viitoa-

re care pot fi imaginate complet şi uşor.
23.29. Checklist: Întrebări
distorsionante
Intrebările din interviu sunt considerate a

distorsiona dacă răspunsul „dorit" de evaluator
este evident, pentru că cel puţin una din
următoarele condiţii este îndeplinită:

1.Informaţiile date prin întrebare sugerează
răspunsul dorit.
2.Intrebarea conţine deja o "evaluare"' a

comportamentului despre care se pune în-
trebarea.
3.In întrebare se presupune ca dat ceva ce nu

poate fi presupus ca dat, pentru că există
posibilitatea ca respectivul lucru să fie aşa
sau să fie diferit.
4.Aria alternativelor de răspuns care sunt

propuse este incompletă.
5.In cazul unor alternative de răspuns com-
plete, sau a răspunsurilor dihotomice („Da/
Nu"), una dintre alternative este mai eviden-
tă pentru subiect.
6. întrebarea conţine cuvinte cum ar fi "cu
siguranţă" sau "poate", care duc spre răs-
punsul dorit.
23.30. Checklist: Condiţii pentru
interviul orientat spre decizie
1.Am admis în mod deschis care sunt toate aş-
teptările mele în ceea ce priveşte subiectul,

în timp ce am pregătit evaluarea?
2.Ce îmi place la subiect?
3.Ce îmi place mai puţin la subiectul?
4.Am planuri concrete despre cum să
interacţionez cu subiectul?
5.Cum intenţionez să gestionez dificultăţile
anticipate?
6.Planurile mele pentru interacţiunea cu su-

biectul sunt bune?
7.Trăirile mele emoţionale şi raţionamentele
melc sunt adecvate interviului, astfel încât
anticiparea situaţiei interviului să fie lipsită
de emoţii?
8.Am un ghid de interviu complet, aranjat cu
claritate şi formulat corect?
9.Timpul întrevederii este optim pentru ambii

parteneri?
10.Am stabilit timp suficient pentru interviu?

11.Am pregătit corect mediul pentru interviu?
- masă mică?
- locuri confortabile?
- un ceas vizibil cu uşurinţă pentru toţi

participanţii la interviu?
- ecusoane cu numele?
- răcoritoare?
- garanţii pentru lipsa de întreruperi pe

durata interviului, prin telefoane sau prin
alte persoane ?
23.31. Checklist: Prezentarea planului
de evaluare în raportul
psihologic
I. Este descrisă fiecare sursă de informare

utilizată în planul de evaluare prezentat în
raportul psihologie?
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei

provenite din interviuri
2.Este dat numele fiecarei surse de informare,

iar în cazul unei proceduri psihologice, este
indicat autorul şi anul publicării, în parante-
ză, imediat după numele procedurii?
3.Procedura este descrisă în câteva fraze
concise, care îi permit subiectului să o recu-

noască din nou?
4.Clientul poate să înţeleagă pentru care carac-
teristică sau caracteristici se face evaluarea
printr-o procedură şiîn ce fel?
5.Descrierea fiecărei surse de informare con-
ţine toate variabilele despre care s-au strâns
informaţii?
6.Numele utilizate pentru variabile sunt

identice cu cele utilizate în întrebările psi-
hologice?
23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a

chestionarelor şi prezentarea
datelor în raportul psihologic
1.Scorarea se face în conformitate cu întreba-

rea clientului?
2.Scorarea se face pentru a răspunde între-

bărilor psihologice derivate din întrebarea
clientului?
3.Scorarea se face la cel mai înalt nivel de
profesionalism în ceea ce priveşte:

- dezvoltarea teoriei?
- dezvoltarea metodelor?
- cerinţele psihometrice care ţin de teste?

4.A fost stabilit intervalul de încredere de
90% pentru scorul real al subiectului, pentru
fiecare indicator al fiecărui test?
5.A fost clasificat corect intervalul de încrede-
re pentru fiecare scor real?
6.Sunt utilizate numai următoarele cinci cla-
sificări pentru descrierea intervalelor în care
se plasează un scor real?
- sub-mediu (below average)?
- sub-mediu spre mediu (below average to
average)?
- mediu (average)?
- mediu spre supra-mediu (average to
above average)?
- supra-mediu (above average)?
205
7.Inaintea prezentării datelor fiecărui test, a

fost oferită o descriere a tuturor comporta-
mentelor relevante pentru întrebarea clien-
tului, care au fost observate pe parcursul
procedurii?
8.Prezentarea fiecărui rezultat este legată de:

- test?
- timpul testării (timpul trecut)?
- eşantionul normativ?
9.Sunt prezentate datele separat pentru fiecare

sursă de informaţie în secţiunea de date a
raportului psihologic?
10.Secţiunea de date a raportului psihologic se

abţine de la discuţii privind relaţiile dintre
diferitele informaţii?
23.33. Checklist: Analiza şi
prezentarea informaţiei
provenite din interviuri şi din
surse scrise nestandardizate în

secţiunea de date a raportului
psihologic
1.Toate informaţiile colectate în mod obiectiv
sunt analizate pas cu pas în funcţie de:

- gradul în care sunt relevante pentru în-
trebarea clientului?
- întrebarea psihologică pentru care sunt
relevante?
2.Este prezentată fiecare informaţie care ajută
la răspunderea unei întrebări psihologice
împreună cu întrebarea respectivă?
3.Este fiecare informaţie prezentată corect?
4.Este prezentată sursa pentru fiecare informa-
ţie?
5.Contextul original al fiecărei informaţii este
luat în considerare în mod corect?
6.Comportamentul observat este descris într-
un mod adverbial?
7.Comportamentul este descris la timpul tre-
cut?
8.Numărul citărilor relatate cuvânt cu cuvânt

(si cu ghilimele) este restricţionat la doar
câteva pe pagină?
9.Citările relatate cuvânt cu cuvânt transmit

un amănunt important pentru întrebarea
clientului?
10.O citare relatată cuvânt cu cuvânt îmbunătă-

ţeşte în mod real enunţul formulat?
11.Sunt utilizate doar cuvinte normale, simple?
12.Este utilizat stilul verbal?
13.Este utilizată o formulare activă?
14.Este prezentată fiecare informaţie în vorbire
indirectă?
15.Pentru fiecare afirmaţie, a fost identificata
sursa ei şi a fost adaptat stilul de redactare
(forma verbală utilizată) la tipul sursei?
16.Au fost luaţi în considerare toţi potenţialii
cititori ai raportului, în formularea fiecărei

afirmaţii?
17.Sunt toate formulările pe cât se poate de ne-

evaluative?
23.34. Checklist: Secţiunea de
rezultate a raportului
psihologic
1.S-a răspuns întrebării clientului?
2.S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice
derivate din întrebarea clientului?
3.Toate răspunsurile şi afirmaţiile se rezumă

la întrebarea clientului, fără a o excede?
(păstrarea secretului profesional!)
4.Au fost eliminate toate afirmaţiile care ge-

neralizează inutil?
5.Secţiunea de rezultate a raportului psiho-

logic a fost structurată în conformitate cu
întrebările psihologice?
6.Impreună cu fiecare întrebare psihologică
sunt prezentate şi toate informaţiile relevan-
te, din toate sursele de informaţie?

7.Este clar pentru fiecare cititor al raportului
de unde provine fiecare informaţie, chiar
dacă nu a citit părţile anterioare ale raportu-
lui psihologic?
8.Sunt discutate sau explicate eventualele
contradicţii apărute între informaţii provenite
din surse diferite?

9.Este cântărită sau ponderată fiecare infor-
maţie, pe baza semnificaţiei sale pentru

10.Ponderarea este explicată în aşa fel încât

fiecare cititor al raportului psihologie să o
poate înţelege în totalitate?
11.Pentru fiecare variabilă în parte, au fost luate

în considerare:
- stabilitatea?
- gradul în care se poate modifica?

- abilitatea de a fi compensată?
12.Pentru a răspunde întrebării clientului, sunt
combinate pas cu pas ţoale afirmaţiile care
privesc o anume variabilă?

13.Explicaţiile necesare, cu privire la starea
cunoştinţelor din psihologic, în domeniul
respectiv, sunt enunţate într-un mod uşor de

înţeles?
14.Referinţele bibliografice au fost făcute co-

rect (autor, anul publicării)?
23.35. Checklist: Recomandări şi
sugestii în raportul psihologic

1.Intrebarea clientului necesită recomandări şi
sugestii?
2.Există rezultate care necesită oferirea de
recomandări şi sugestii pentru client? (Men-
ţinerea secretului profesional!)
3.In recomandări şi sugestii:
- sunt descrise concret toate posibilele
alternative de acţiune?
- sunt descrise concret toate condiţiile
pentru realizarea fiecărei posibile alternative
de acţiune?
- sunt descrise obiectivele care pot fi
atinse prin realizarea fiecărei posibile

alternative de acţiune din cele descrise?
- sunt descrise consecinţele care ar

putea rezulta in realizarea fiecărei posibile
4.Recomandările şi sugestiile sunt făcute la

sfârşitul raportului psihologic?
23.37. Checklist: Structura raportului psihologic
5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare,

înainte să fie făcute sugestiile şi recoman-
dările?
23.36. Checklist: Formulări în

secţiunea de rezultate a
1.Este prezentat fiecare fragment de informa-

ţie extras din teste, chestionare, interviuri şi
din altesurse de informaţie în aceeaşi formă

gramaticală ca în secţiunea de date a rapor-
tului psihologie?
2.Dacă sunt utilizate rezumate ale datelor

extrase dintr-un interviu mai lung, sunt
indicate paginile în care cititorul poate găsi
forma completa a respectivului interviu?
3.In secţiunea de rezultate sunt prezentate

toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile:
- la timpul prezent?
- într-o formulare indicativă, fără colorit,
modal?
- pe cât se poate de obiectiv?
23.37. Checklist: Structura raportului

psihologic
1.Intrebarea clientului (şi clientul)

2.Intrebările psihologice
3.Planul şi succesiunea evaluării (inclusiv
numele tuturor evaluatorilor, tuturor între-
vederilor; durata şi locul întâlnirilor)
4.Secţiunea de date
5.Secţiunea de rezultate, răspunsul la întreba-
rea clientului
6.Recomandări şi sugestii (dacă sunt cerute de
întrebarea clientului)
7.Referinţe
8.Anexe (opţional, de exemplu rezultatele la
teste, inclusiv calcule psihometrice)

9.Semnătura (psihologului responsabil), data
de completare a raportului psihologic.
24
Capitolul 24
Ghid pentru evaluarea
rapoartelor psihologice
de către specialişti fără
studii în domeniu
psihologiei
24.1. Structura raportului psihologic — 210
24.2. Transparenţa raportului psihologic —
210
24.3. Formulările cuprinse în raportul
psihologic — 210
24.4. Intrebarea clientului — 210
24.5. Formularea întrebărilor psihologice —
210
24.6. Descrierea planului de evaluare, in
raportul psihologic — 210

24.7. Scorarea si analiza testelor şi a
chestionarelor, în secţiunea de date a
raportului psihologic — 211
24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din
interviuri şi din surse ne-

standardizate de informaţii scrise, în
secţiunea de date a raportului
psihologic — 211
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului
psihologic — 211 24.10. Recomandări şi

3.A fost minimizată utiliza
210
Capitolul 24 • Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de
către specialişti fără studii tn domeniu psihologiei
Următoarea listă conţine repere pentru verifica-rea unui

raport psihologic şi ti. ajută pe specia-liştii care nu au
studii de psihologie să evalueze măsura în care raportul
psihologic corespunde unei minime cerinţe ştiinţifice.
Explicaţiile ne-cesare pentru această lista de verificare

pot fi regăsite în Capitolul 22.
24.1. Structura raportului psihologic
1.Intrebarea clientului (şi clientul) 2.Intrebările

psihologice
3.Planul şi succesiunea evaluării 4.Secţiunea de date
5.Secţiunea de rezultate
6.Răspunsul la întrebarea clientului şi/sau (în

funcţie de întrebarea clientului) sugestii
sau
recomandări
7.Referinţe
8.Anexe (inclusiv evaluări ale testelor, steno-
grame sau transcrieri ale interviurilor) 9
Semnătura (psihologului responsabil)
24.2. Transparenţa raportului psihologic
1.Pot fi înţelese şi urmările toate afirmaţiile

din raportul psihologic?
2.Pot fi verificate toate afirmaţiile din
24.3. Formulările cuprinse în raportul
psihologic
1.Este făcută fiecare formulare referitoare

la
descrierea sau evaluarea unui comportament
pe cât se poate de obiectiv?
2.Este redactată fiecare frază într-un
limbaj
simplu, clar şi corect?
3.A fost minimizată utilizarea cuvintelor

de
origine străină şi a termenilor tehnici?
1.Sunt analizate toate informaţii
ajutat la
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
24.4. Intrebarea clientului
1.Este psihologul cel mai adecvat expert?

2.Clientul este numit?
3.Întrebarea clientului este repetată cuvânt cu
cuvânt în raportul psihologic?
4.Este numit cel care a contractat evaluarea?

psihologice
1.Este justificată selecţia caracteristicilor pe

scurt şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli
sau a unei regularităţi în comportament?
2.Justificarea este legată clar de întrebarea

clientului?
3.Este dat numele caracteristicii?
24.6. Descrierea planului de evaluare, în

raportul psihologic
1.Este descrisă individual fiecare sursă de
informare, în planul de evaluare din raportul

psihologic?
2.In descriere este indicat numele sursei de
informaţie, iar în cazul procedurilor psiho-

logice este facut acest lucru împreună (în
paranteză) cu autorul şi anul publicării?
3.Este descrisă procedura în câteva fraze scur-
te, astfel încât subiectul sa o recunoască din
nou în raportul psihologic ?
4.Poate clientul să spună, pe baza descrierii

procedurii, care anume caracteristică sau ca-
racteristici se măsoară cu această procedură
şi în ce fel?
5.Sunt listate, pentru fiecare sursă de infor-

maţie, toate caracteristicile care contribuie
la elaborarea răspunsului la întrebarea
clientului?
6.Numele acestor caracteristici corespund cu

cele utilizate în întrebările psihologice?
7.Este clar cine realizează ce evaluări, când şi
unde au fost realizate şi cine a ajutat la
realizarea lor?
211
24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a

chestionarelor, in secţiunea de

1. Analiza şi scorarea sunt orientate spre
2. Scorarea şi analiza sunt utile pentru

elaborarea răspunsului la întrebările
psihologice formulate iniţial?
3. Sunt urmate cele mai avansate

cunoştinţe ştiinţifice, atunci când sunt
scorate şi analizate testele şi chestionarele?
4. Atunci când sunt expuse rezultatele

unei proceduri, este descris şi orice
comportament relevant pentru întrebarea
clientului, observat în timpul realizării ei?
5. In descrierea fiecărui rezultat, se

indică (a) testul, (b) momentul testării şi
(c) eşantionul normativ la care s-au

raportat scorurile?
6. Rezultatele din secţiunea de date a
raportului psihologic sunt prezentate
separat pentru fiecare sursă de informaţie?
7. Secţiunea de date a raportului

psihologic se abţine de la orice discuţii
despre relaţiile dintre diverse informaţii?
24.8. Analiza şi prezentarea
informaţiilor din interviuri şi din
surse nestandardizate de informaţii
scrise, în secţiunea de date a

1.Sunt analizate toate informaţiile colectate

obiectiv, pas cu pas, în funcţie de (a) relaţia
cu întrebarea clientului, (b) întrebarea psi-
hologică de care se leagă?
2.Este menţionată fiecare informaţie în cadrul
secţiunii privind întrebarea psihologică la a
cărei rezolvare contribuie?
3.Este clar de unde provine fiecare informa-
ţie?
4.Este utilizată forma lingvistică corectă
(vorbirea indirectă)?
212 Capitolul 24 Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de

către specialişti fără studii în domeniul
psihologiei
5. In formularea fiecărei afirmaţii, au fost luaţi
în considerare toţi posibilii cititori?
24.9. Secţiunea de rezultate a

1.Secţiunea de rezultate a raportului psiholo-
gic este structurată în funcţie de întrebările

psihologice?
2.S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice
derivate din întrebările clientului?
3.Impreună cu fiecare întrebare psihologică,

sunt prezentate şi informaţiile relevante, din
toate sursele de informaţie?

4.Este clar pentru fiecare cititor de unde pro-
vine fiecare parte de informaţie, chiar dacă
nu a citit părţile anterioare ale raportului
psihologic?
5.Sunt explicate eventualele contradicţii dintre
diferitele surse de informaţie?

6.Este cântărită sau ponderată fiecare informa-
ţie, în funcţie de importanţa sa în raport cu
7.Importanţa informaţiei este prezentată în aşa
fel încât fiecare cititor să o poată înţelege?

8.Afirmaţiile despre caracteristici sunt combi-
nate pas cu pas în elaborarea unui răspuns
la întrebările clientului, astfel încât acest

proces să poată fi urmării de toţi cititorii
raportului psihologic?
9.Explicaţiile necesare despre stadiul cunoaş-

terii ştiinţifice în domeniu sunt prezentate
într-un mod uşor de înţeles?

10.Se răspunde la întrebarea clientului?
11.S-au făcut afirmaţii exclusiv despre întreba-

rea clientului (şi nimic care să o exceadă)?
12.Au fost excluse afirmaţiile generale?
13.Literatura de specialitate utilizată este cita-

tă?
14.In secţiunea de rezultate, sunt prezentate

toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile:
a) la timpul prezent?
b) într-o formulare indicativă, fără colorit
modal?
c) cât mai obiectiv posibil?
24.10. Recomandări şi sugestii, în

raportul psihologic
1.Intrebarea clientului necesită recomandări şi
sugestii?
2.Există rezultate care necesită realizarea de
recomandări şi sugestii pentru client?
3.In recomandări şi sugestii:
- sunt descrise concret toate posibilele
alternative de acţiune?
- sunt descrise concret toate condiţiile
pentru realizarea fiecărei posibile alternative de
acţiune?
- sunt descrise obiectivele care pot fi
atinse prin realizarea fiecărei posibile
- sunt descrise consecinţele care ar

putea rezulta in realizarea fiecărei posibile
4.Recomandările şi sugestiile sunt facute la
sfârşitul raportului psihologie?
5.Sunt prezentate toate informaţiile necesare,

înainte să fie facute sugestiile şi recoman-
dările?
BIBLIOGRAFIE
214 Bibliografie
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C, Waters, E., Wall, S. (1978).
Patterns of attachment: A psychological study of the
Strânge Situation. Hrllsdale, NJ.: Erlbaum.
Ainsworth, M.D.S. (1991). Attachment and other af-fectional
bonds across life cycle. In: CM. Parkes, J. Stevenson-
Hinde & P. Marris (eds.). Attachment across the life
cycle, pp. 33-51. London: Routledge.
Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist (1998, 2.
Auflage mit deutschen Normen). Elternfragebo-gen Liber
das Verhalten von Kindern und Jugendlichen; deutsche
Bearbeitung der Child behavior Checklist (CBCL/4-18).
Einfiihrung und Anleitung zur Handauswertung,
bearbeitet von M. Dopfner, J. Pluck, S. Boite, P. Melchers
& K. Heim. [Parents' Questionnaire for measuring child
and adolescent behaviour; German adaptation of the
Child Behav-iour Checklist (CBCL 4-18). Introduction and
manual edited by ] M. Dopfner, J. PlOck, S. Boite, P.

Melchers & K. Heim. Koln: Arbeitsgruppe Kinder-,
Jugend-und Familiendiagnostik.
Arntzen, F. (1993). Psychologie der Zeugenaussage [The
Psychology of witnesses' testimony] (3. Aufl.). Munchen:
Beck.
Balloff, R. (1994). Zur psychologischen Diagnostik und
Intervention des psychologischen Sachverstândi-gen in
Familiensachen bei den Vormundschafrs-und
Familiengerichten. Bestandsaufnahme und Perspektiven.
[On psychological assessment and intervention by the
psychological expert in fam-ily trials at the family and
guardianship courts]. Zentralblatt fur Jugendrecht, 81,
218-224.
Balloff, R. (1998). Methodische Grundlagen der gerich-
tsgebundenen Sachverstăndigentătigkeit in Fami-
liensachen [Methodical basics of expert's activity at the
family court]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 4,
207-213.
Balloff, R. (2000). Die aufcergerichtliche Fami-lienmediation
in strittigen Umgangs- und Sorgerechtsfăllen nach
Inkrafttreten der Kind-schaftsrechtsreform am 1.7.1998
in Abgrenzung zur Beratung und Psychotherapie
[Extrajudicial family medlation in litigious cases of
visitation and child custody after the entry into force of
the reformed family law on bl

1 July 1998 - differences to
therapy and consultation.] Praxis der Rechtspsy-

chologie, 10, Heft 1,48-60.
Balloff, R. (2004). Kinder vor dem Familiengericht [Childrenat
the family court]. Munchen: Reinhardt Verlag.

Balloff, R. (2007). Der Sachverstandige im Umgangsver-
fahren [Psychological experts proceedings in family trials
conceming visitation]. Familie, Partnerschaft, Recht
(FPR), 13,288-291.
Balloff, R. & Walter, E. (1991). Konzeptionelle Gedanken
zurTrennungs- und Scheidungsintervention [Some
thoughts about concepts of intervention in separa-tion an

divorce]. Familie und Recht, 2, 63-69.
Bartussek, D. (2000). Extraversion - Introversion.
[Extraversion -Introversion) In: W. Sarges (Hrsg.):
Management-Diagnostik. [Management assessment],
Gottingen: Hogrefe, 353-365.
Beelmann, W. & Schmidt-Denter, U. (2001). Neuere
Forschungen mit dem Family-Relations-Test (FRT) [New
research with the Family-Relations-Test (FRT)]. In D.
Sturzbecher (Hrsg.), Spielbasierte Befragung-stechniken/
[Interviewing techniques based on playingl, S. 74-90.
Gottingen: Hogrefe.
Berka, H.-H. & Westhoff, K. (1981). Lehrererwartungen und
Schu Ier verhalten [Expectations of teachers and pupils'
behavior]. Zeitschrift fur Sozial psychologie, 12,1-23.
Berufsverband Oeutscher Psychologen e.V. (Hrsg.) (1986).
Berufsordnung fur Psychologen [The Psychologist's

professional code of conduct]. Bonn: Deutscher
Psychologen-Verlag.
BGB Biirgerliches Gesetzbuch [German Civil Code].
Texlausgabe. (2007, 59. Aufl). Munchen: Beck-Texte im
dtv.
Boetticher, A.N., Nedopil, N. Bosinski, H.A.G. & SaS, H.
(2007). Mindestanforderungen fur Schuldfăhig-
keitsgutachten [Minimum requirements for expert's
reports on criminal responsibility], Forensische
Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, 1, 3-9.
Bowlby, J. (1975). Bindung [Attachment]. Munchen: Kindler.
Borkenau, P. & Ostendorf, F. (2003). NEO-Funf-Faktoren
Inventar (NEO-FFI) nach Costa und McCrae. [NEO Five-
Factor Inventory (NEO-FFI) by Costa and McCrae].
Gottingen: Hogrefe.
Borkenau, P. Egloff, B., Eid, M. Hennig, J., Kerst-ing, M.,
Neubauer, A.C. & Spinath, F.M. (2005)
Personlichkeitspsychologie: Stand und Perspektiven
[The Psychology of Personality: Current status und
perspectives]. Psychologische Rundschau, 56, 271-290.
Brăhler. E., Holling, H., Leutner, D. und F. Peter-mann, F.
(Hrsg.). (2002). Brickenkamp Handbuch psychologischer
und pâdagogischer Tests, 3., vollslandig uberarbeitete
und erweiterte Auflage, Bând 1und 2/ [The Brickenkamp
Handbook of psychological and educaţional tests, 3rd.,

com-pletely revised and exlended edition, voi. 1and 2].
Gottingen: Hogrefe.
Bredenkamp, J. (1972). Der Signifikanztest in der psy-

chologischen Forschung [The significance test in
psychological research]. Frankfurt/M: Akademische
Verlagsgesellschaft.
Bibliografie
Brickenkamp, ft. (Hrsg.) (1975). Handbuch psycholo-

gischer und pădagogischer Tests [Handbook of
psychological and educaţional tests]. Gottingen:

Hogrefe.
Brickenkamp, R. (Hrsg.) (1983). Erster Ergânzungsband
zum Handbuch psychologischerund pădagogischer

Tests [First supplementary volume of the handbook
of psychological and educaţional tests]. Gottin-
gen: Hogrefe.
Brickenkamp, R. (1997). Handbuch psychologischer und
pădagogischer Tests. 2. Auflage [Handbook of psy-

chological and educaţional tests], 2nd edition.
Gottingen: Hogrefe.
Bruck, M. & Ceci, SJ. (1999). The Suggestibility of Chil-
dren's Memory. Annual Review of Psychology, 50,
419-439.
Bulheller, H. & Hăcker, H. (2001) Rechtschreibtest - Neue

Rechtschreibregelung (RST) [Spelling test -The new
german spelling rules (RST)]. Gottingen; Hogrefe.
Bundesgerichtshof (SGH) [The Federal High Court of
Justice] (1999). Wissenschaftliche Anforderungen
an aussagepsychologische Begutachtungen (Glaub-
haftigkeitsgutachten). 6GH, Urt. v. 30.7.1999 • 1

StR 618/98 (LG Ansbach) BGHSt 45, 164 [Scientific
requirements for credibility assessment. BGH, de-
cree at 30th July 1999-1 StR 618/98 (LG Ansbach),

BGHSt 45,164|.
Cârmei I, C.F., Kahn, R.L (1968). Interviewing. In: G.
Lindzey & E. Aronson (eds.). The handbook of social
psychology, Voi. II, 2nd ed. Reading, Mass: Addison-
Wesley.
Cronbach, I.J. & Gleser, G.C. (1965). Psychological tests

and personnel decisions, 2nd ed. University of Il-
linois Press: Urbana.
Damm, H., Hylla, E., Schăfer, K. (1965). Rechtschreibtest

(RST8+). Neubearbeitung: H. Horn. Weinheim:
Beltz.
Qetlenborn, H. & Walter, E. (2002). FamilienrechUpsy-
chologie [Psychology in family trials]. Mlinchen:
Reinhardt.
Deutsche Gesellschaft fur Psychologie (2007). Richtlin-
Ien zur Manuskriptgestaltung [Publication Manual
of the German Psychological Society]. Gottingen:
Hogrefe.
Duhm, E. (Hrsg.), Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfas-
sung praktischer und sozialer Selbstăndigkeit 4- bis

6jâhriger Kinder [Questionnaire of practicai and
social independence of 4 to 6 years old children].
Braunschweig: Westermann.
Eckert, H. & Westhoff, K. (2000). Psychologiedidaktik
und Evaluation am Beispiel der universităren
Ausbildung im Fach „Diagnostik und Intervention"
[Didactics in psychology and evaluation illustrated
by the academic training in „Assessment and In-

tervention"]. In: G. Krampen & H. Zayer (Hrsg.).
215
Psychologiedidaktik und Evaluation II — Neue
Medien, Psychologiedidaktik und Evaluation in der
psychologischen Haupt- und Nebenfachausbildung
[Didactics in psychology and evaluation II - the

new media, didactics in psychology and evaluation
in major and minor training of psychologyj.S. 143-
1S8. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Eckert, H. & Westhoff, K. (2002). Effects of Systematic
Training in Psychological Assessment on Compe-

tence in Writing Reports. Zeitschrift fur Differentielle
und Diagnostische Psychologie, 23,407-416.

Eggert, D. (1974). Eysenck-Personlichkeits-Inventar (EPI)
lEysenck Personality Inventory (EPI)]. Gottingen;
Hogrefe.
Ehlers, B., Ehlers, T., Makus, H. (1978). Die Marburger
Verhaltensliste (MVL). IThe Marburg Behavior List

(MVL)l. Gottingen: Hogrefe.
Eisenberg, U. (2002, 4. Auflage). Beweisrecht der
StPO [Law of evidence according to the code of

criminal procedure]. Munchen: Beck.
EH, E. (1990). Psychologische Kriterien bei der Sorg-
erechtsregelung und die Diagnostik der emotion-
alen Beziehungen [Psychological criteria for cus-

tody regulations and the assessment of emoţional
relations]. Weinheim: Beltz.
Feger, H- Sorembe, V. (1982). Konflikt und Entscheidung
[Conflict and decision]. In: H. Thomae (Hrsg.).
Theorien und Formen der Motivation [Theories and
forms of motivation]. Bd. 1der Serie Motivation
und Emotion der Enzyklopădie der Psychologie.
Gottingen: Hogrefe.
Fernandez-Ballesteros, R., De Bruyn, E.E.J., Godoy, A.,
Hornke, L.F., Ter Laak, J., Vizcarro, C, Westhoff, K.,

Westmeyer, H., Zaccagnini, J.L (2001). Guidelines
for the Assessment Process (GAP): A Proposal for
Discussion. European Journal of Psychological As-
sessment, 17,187-200.
Fiedler, K.& Schmid, J. (1999). Gutachten uber Methodik
fur Psychologische Glaubwiirdigkeitsgutachten.
(Gutachten fur den BGH) [Expert's reports on the
methodology of psychologie credibility assessment

(on behalf of the Federal High Court of Justice)].
Praxis der Rechtspsychologie, 9,5 - 45.

Fisseni, H.-J. & Preusser, I. (2007).Assessment-
Center. Eine Einfiihrung in Theorie und Praxis

[Assessment-Center. An introduction to theory
and practice]. Gottingen: Hogrefe.
Flanagan, J. C. (1954). The criticai incident tech-
nique. Psychological Bulletin, 51, 327-358
F6deration Deutscher Psychologenvereinigungen

(Hrsg.) (1994). Richtlinien fiir die Erstellung Psy-
chologischer Gutachten [Guidelines for writing
psychological expertises], 2. Aufl. Bonn: Deutscher
Psychologen Verlag.
216 Bibliografie
Fthenakis, W.E., Niesel, R., Kunze, H.-R. (1982). Eheschei-

dung: Konsequenzen fur Eltern und Kinder [Parents'
Divorce: Consequences for parents and childrenj.
Munchen: Urban & Schwarzenberg.
Fthenakis, W.E. (1993). Kindliche Reaktionen auf Tren-
nung und Scheidung [Childrens' reactions on pa-
rental separation and divorce). In: O. Kraus (Hrsg.).
Die Scheidungswaisen [The orphans of divorce], S.
85 - 115. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Graumann, C.F. (1960). Eigenschaften als Problem der
Personlichkeit5forschung. ITraits as a problem in
personaity research). In: P. Lersch & H. Thomae
(Hrsg.). Personlichkeitsforschung und Personlich-
keitstheorie. [Personality research and personality
theoryJ.Handbuch der Psychologie, Bd. 4, S. 87-154.
Gottingen: Hogrefe.
Greuel, L, Offe, S., Fabian, A., Wetzels, fi, Fabian, T.,
Offe, H., Stadler, M. (1998). Glaubhaftigkeit der

Zeugenaussage — Theorie und Praxis der
forensisch-psychologischen Begutachtung. [Cred-
ibil ity of witness' statement - theory and practice
of forensic-psychological expert examination].
Weinheim: Psychologie-Verlags-Union.
Grossmann, K. & Grossmann, K.E. (1998). Eltern-Kind-
Bindung als Aspekt des Kindeswohls. [Parent-Child-
Attachment as an aspect of the best interest of

the child]. Bruh Ier Schriften zum Familienrecht (12.
DFGT). 76-89. Bielefeld: Gieseking.
Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snilz, B. E.,
& Nelson, C. (2000). Clinical versus Mechanical

Prediction: A Meta-Analysis. Psychological As-
sessment, 12, 19-30.

Guthke, J. (1996). Intelligenz im Test — Wege der psy-
chologischen Intelligenzdiagnostik. [Intelligence in
Tests - Ways of psychological assessment of intel-
ligence]. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Guttman, L. (1981). What is not what in theory construc-
tion. Paper presented to the 8th annual meeting of
the Israel Sociological Association. In: I. Borg (Hrsg.).
Multidimensional data representations: When and
why, pp. 47-64. Ann Arbor, Michigan: Mathesis

Press.
Hagebock, J. (1991). Psymedia: Programmsystem fur die

psychometrische Einzelfalldiagnostik. [Psymedia:
A program system for psychometric single case
analysis]. Gottingen: Hogrefe.
Hagemeister, C & Westhoff, K. (2002). Teaching and
Learning Psychological Assessment: Aspects of the
Client's Question. European Journal of Psychologi-
cal Assessment, 18,252-258.

Hagemeister, C. & Westhoff, K. (2003). Diagnostische
Strategien lehren und lernen: Beurteilung diagnos-
tischer Fragestellungen durch Studierende [Learn-
ing and teaching assessment strategies: Evaluation
of clients' questions by students]. Zeitschrift fiir
Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24,

97-104.
Hossiep, R. (1995). Berufseignungsdiagnostische En-
tscheidungen. [Decisions in aptitude assessment].
Gottingen: Hogrefe.
Hossiep, R., Paschen, M. & Muhlhaus, O. (2000).
Personlichkeitstests im Personal management

[Personality tests in human resource manage-
ment]. Gottingen: Verlag fiir Angewandte Psy-
chologie.
Hiilsheger, U. R., Maier, G. W., Stumpp, T. & Muck, P.
M. (2006). Vergleich kriteriumsbezogener Valid
itaten verschiedener Intelligenztests zur Vor-
hersage von Ausbildungserfolg in Deutschland -

Ergebnisse einer Metaanalyse [Comparison of
criterion-oriented validities of different intel-figent

tests for prediction of training success in
Germany- results of a meta-analysis]. Zeitschrift
fiir Personalpsychologie, 5, 145-162.
Huber, H.P. (1973). Psychometrische Einzelfalldiagnos-
tik. [Psychometric single case analysis]. Weinheim:

Beltz.
Hunter, J.E., Hunter, R.F. (1984). Valid ity and Utility of

Alternative Predictors of Job Performance. Psycho-
logical Bulletin, 96, 72-98.
Hormann, H. (1964). Theoretische Grundlagen der pro-
jektiven Tests. [Theoretical basis of projective tests].
In: R. Heiss (Hrsg.). Psychologische Diagnostik [Psy-
chological Assessment]. Handbuch der Psychologie
/, Bd. 6, S. 71-112. Gottingen: Hogrefe.

Hormann, H. (1964a). Aussagemoglichkeiten psycholo-
gischer Diagnostik. [Evidence from psychological
assessmentl. Zeitschrift fiir experimentelle und
angewandte Psychologie, 11, 353-390.

Jager, A.O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von
Intelligenzleistungen: Experimentell kontrollierte
Weiterentwicklung eines deskriptiven Intelligenz-

strukturmodells. [Multimodal classification of intel-
lectual performance: Experimentally controlled
refinement of a descriptive model of intelligence
structure]. Diagnostica, 28,195-225.

Jager, A.O. (1984). Intelligenzstrukturforschung,
konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen,

Perspektiven. [Research on intelligence structure,
concurrent models, new developments, perspec-
tives]. Psychologische Rundschau, 35, 21-35.
Jăger, A.O., Althoff, K. (1983). Der WILDE-Intelligenz-Test
(WIT). [The WILDE-Intelligence-Test (WIT)]. Gottin-
gen: Hogrefe.
Janis, I.L., Mann, L. (1977). Decision making — A psycho-

logical analysis of conflict, choice, and commitment.
New York: The Free Press.
Jeserich, W. (1981). Mitarbeiter auswăhlen und fordern.
Assessment-Center Verfahren. Handbuch der
Weiterbildung fiir die Praxis in Wirtschaft und
Bibliografie
Verwaltung [Selecting and promoting employees.
Assessment-Center procedures. Handbook of pro-

fessional training in business und administrat ion
practice]. Miinchen: Hanser.
Kahneman, D. & Tversky, A. (1973). On the psychology

of prediction. Psychological Review, 80, 237-251.
Kahneman, D., Slovic, R, Tversky, A. (eds.) (1982). Judge-
ment under uncertainty: Heuristics and biases.

Cam bridge: Cambridge University Press.
Kahneman, D. & Tversky, A. (Eds.). (2000). Choices, Val-
ues, and Frames. Cambridge: Cambridge University

Press.
Kanning, U.P. (1999). Die Psychologie der Personen-

beurteilung [The Psychology of evaluaţi ng personsl.
Gottingen: Hogrefe.
Kanning, U.P. & Holling, H. (Hrsg.). (2002). Hand-
buch personaldiagnostischer Instrumente
[Handbook of assessment instrurnents in human
ressource management]. Gottingen Hogrefe
Kaminski, G. (1970). Verhaltenstheorie und Verhaltens-
modifikation. [Theory and modification of behav-
iour). Stuttgart: Klett.
Kaminski, G. (1976). Rahmentheoretische Oberlegungen
zur Taxonomie psychodiagnostischer Prozesse. /
[Theoretical thoughts about a taxonomic frame for
psychological assessment processes. In: K. Pawlik
(Hrsg.). Diagnose der Diagnostik, [Diagnosis of as-

sessment], S. 45-70. Stuttgart: Klett.
Kersting, M. & Althoff, K. (2004). RT - Rechtschreibungst-

est [RT - Spelling test]. 3., vollstândig uberarbeitete
und neu normierte Auflage. Gottingen: Hogrefe.
Kersting, M., Althoff, K. & Jâger, A.O. 2008. Der WILDE
Intelligenztest 2 (WIT-2) [WILDE Intelligence Test 2
(WIT-2)]. Gottingen: Hogrefe.
Kici, G. & Westhoff, K. (2000). Anforderungen an

psychologisch-diagnostische Interviews in der
Praxis. [Requirements on assessment interviews in

practice]. Report Psychologie, 25,428-436.
Kici, G., & Westhoff, K. (2004). Evaluation of Require-

ments for the Assessment and Construction of
Interview Guides in Psychological Assessment.
European Journal of Psychological Assessment,
20, 83-98.
Kindler, H. (2002). Văter und Kinder. [Fathers and chil-
dren]. Weinheim: Juventa.
Kindler, H. & Reinhold, C. (2007). Umgangskontakte:
Wohl und Wille des Kindes [Visitation contacts: the

child's weal and will]. Familie, Partnerschaft, Recht
(FPR), 13,291-293.
Klauer, K.J. (Hrsg.) (2001). Handbuch Kognitives Train-
ing. [Handbook of cognitve training]. Gottingen:
Hogrefe.
Kline, p. (1993). The Handbook of Psychological Testing.
London: Routledge.
217
Kliiber, A. (1998). Psychologische Gutachten fur das
Familiengericht. Eine empirische Untersuchung

Ober Nachvollziehbarkeit und Verstăndlichkeit des
diagnostischen Prozesses sowie ausgewăhlte As-

pekte des Kindeswohls. [Psychological expertises for
the family court. An empirical investigation about
the traceability and the clarity of the assessment
process and selected aspects of the best interest of
the child]. Lengerich: Pabst.
Kluck, M.-L (1986). Probleme des psychologischen Di-
agnostizierens bei Gutachten zur elterlichen Sorge

und zum Umgangsrecht. [Problems of psychologi-
cal assessment in expertises on parental custody
and visitation rights]. In: A. Schorr (Hrsg.). Bericht
Ober den 13. KongreB fiir Angewandte Psychologie,
Bonn, 1985, Bd. II, S. 317-322. Bonn: Deutscher
Psychologen Verlag.
Kluck, M.-L. (1996). Das Psychologische Gutachten im

familienrechtlkhen Verfahren zur Regelung der
elterlichen Sorge. (The psychological expertise on
parental custody in the family court trial]. Familie,
Partnerschaft, Recht, 2,155-160.
Kluck, M.-L. (2003). Entscheidungsorientierte Begutach-
tung im Familienrecht [Decision-oriented assess-

ment in expert's reports in family trials]. Familie,
Partnerschaft, Recht, Heft 10/03, 535-540.

Kluck, M.-L. & Westhoff, K. (2003). Applied Fields in Psy-
chological Assessment: Forensic. In: R. Fernandez-
Ballesteros (ed.). Encyclopedia of Psychological
Assessment, pp. 59-62. Thousand Oakes: Sages.

Klulîmann, R.W. & Stotzel, B. (1995). Das Kind im Re-
chtsstreit der Erwachsenen, 2. neubearb. Aufl. [The
child in the legal dispute of the adults]. Miinchen:
Reinhardt.
Koch, A. & Westhoff, K. (200S). Konzeption einer Tech-
nologie zur Analyse wechselnder Anforderungen
an Menschen/ Vortrag zum 3. Workshop/ „Neue
Technologien - Ausblick auf eine wehrtechnische

Zukunft", Bonn. [A Concept of a technology for the
analysis of shifting demands on persons. Lecture
at the3rd Workshop „New technologies -a view
towards the future of defence technology, Bonn].
Kraus, O. (Hrsg.) (1993). Die Scheidungswaisen [The
orphans of divorcej. Gottingen: Vandenhoeck &

Ruprecht.
Kreitler, H. & Kreitler. S. (1976). The Theory of Cognitive
Orientation and Behavior. New York: Springer.
Kreitler, H. & Kreitler, S. (1982). The theory of cognitive
orientation: widening the scope of behavior predic-
tion. In: B. Maher & W.B. Maher (eds.). Progress in
Experimental Personality Research, Voi. 11, pp. 101-

169. New York: Academic Press.
Krdber, H.-L. & Steller, M. (Hrsg.). (2005, 2., erw. und

uberarbeitete Aufl.). Psychologische Begutachtung
im Strafverfahren [Reports of psychological experts
in criminal proceedings]. Darmstadt: Steinkopff.
218 Bibliografie
Kiihne, A. (1988). Psychologie im Rechtswesen [Psychol-

ogy and judiciaryl. Weinheim: Deutscher Studien-
verlag.
Lienert, G.A. & Raatz, U. (1994). Testa uf bau und Testanal-
yse. [Test development and test analysis]. Weinheim:
Beltz, Psychologie Verlags Union.

Luer, G. & Kluck, M.-L. (1983). Diagnostische Urteilsbil-
dung. [Diagnostic judgment]. In J. Bredenkamp &
H. Feger (Hrsg.). Messen und Testen, Bd. 3 der Serie
1: Forschungsmethoden der Psychologie. Enzyk-
lopâ'dieder Psychologie, [Measuring and testing, Voi
3 of series No. 1: Research methods of psychology,.

Enzyclopedia of psychology], S. 727-798. Gottingen:
Hogrefe.
Meyer, G.J., Finn, SE., Eyde, L.D., Kay, G.G., Mo-
reland, K.L., Dies, R.R., Eisman, E.J., Kubiszyn,
T.W. & Reed, G. M. (2001). Psychological Testing
and Psychological Assessment - A Review of
Evidence and Issues. American Psychologist, 56,

128-165.
Mischel, W. (1968). Personality and Assessment. New
York:Wiley.
Neuba'uer, R. ( 2005). Wege und Irrwege bei der Defini-
tion von Anforderungen [Strategies and errors in
defining requirements]. In: K. Sunderhauf, S.

Stumpf & S. Hoft (Hrsg.): Assessment Center - von
der Auftragsklărung bis zur Qualitătssicherung. Ein
Handbuch von Praktikern fur Praktiker [Assessment
Center - from assignment specification to qual-ity
management. A handbook by practitioners for
practitioners]. Lengerich: Pabst. 89-106.
Niehaus, S. (2001). Zur Anwendbarkeit inhaltlicher

Glaubhaftigkeitsmerkmale bei Zeugenaussagen
unterschied lichen Wahrheitsgehaltes. [On the ap-
plicability of content credibility criteria in witness'
statements of different validity]. Frankfurt: Peter
Lang.
Ostendorf, F. & Angleitner, A. (2004) NEO Person-
lichkeitsinventar nach Costa und McCrae, Re-

vidierte Fassung (NEO-PI-R) [NEO Personality
Inventory by Costa and McCrae, revised edition
(NEO-PI-R)]. Gottingen: Hogrefe.
Oswald, M. (1993). Hypothesentesten: Suche und
Verarbeitung hypothesenkonformer und hypoth-
esenkontrarer Informationen [Hypothesis testing:
Search for and processing of hypothesis-conform

and hypothesis-contrary information]. In W. Hell, P.
Fiedler & G. Gigerenzer (Hrsg.), KognitiveTăuschun-
gen [Cognitive delusions], S. 189-211. Heidelberg:
Spektrom Akademischer Verlag.
Perrez, M. 2000. Psychologie des Familien- und
Paarstresses: Forschungsentwicklungen [Psy-

chology of stress in fam ily and partnership:
Developments in research]. In K. A. Schneewind
(Hrsg.). Familienpsychologie im Aufwind [Family
psychology on the way up], Gottingen: Hogrefe.
Praxis der Rechtspsychologie. 2003. Tagungsber-
icht: Das Kind bei Trennung und Scheidung
[Conference proceedings: Children at parental
breakup and divorce). 13, Sonderheft 1, Januar

2003. Bonn: dpv.
Preiser, S. (1979). Personwahrnehmung und Beurteilung.
[Person perception and evaluationl. Darmstadt:
WissenschaftlicheBuchgeselIschaft.
Puls, J. (1984). Das Recht zur Neuregelung der elter-
lichen Sorge in der Rechtsanwendung. [The
application of the new law on parental custody].

In: H. Remschmidt (Hrsg.). Kinderpsychiatrie und
Familienrecht, S. 18-27. Stuttgart: Enke.
Rennen-Allhoff, B. & Allhoff, P. (1987). Entwicklungstests
fur das Săuglings-, Kleinkind- und Vorschulalter.

[Developmental tests for sibblings, infarîts, and
preschoolers]. Berlin: Springer.
Rohmann, J.A. (1998). Zum Spannungsfeld von Diagnos-
tikund Modifikation beim familienpsychologischen
Gutachten. [On the tension between assessment

and modification in expertises for the fam ily court].
Praxis der Rechtspsychologie, 8, 218-232.

Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologis-
chen Sachverstandes als Leiţiinie der Sach verstă n-

digentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren
(Teii 1). [Developments of expert knowledge as a

guideline for family trials (Part 1)]. Kindschaftsrech-
tliche Praxis, 3, 71-76.
Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologis-
chen Sach versta nds als Leiţii nie der Sachverstăn-
digentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren
(Teii 2). [Developments of expert knowledge as a

guideline for family trials (Part 2)]. Kindschaftsrech-
tliche Praxis, 4, 107-112.
Rost, J. (1996). Lehrbuch Testtheorie Testkonstruktion.
[Textbook theory and development of psychologi-
cal tests], Bern: Huber.
Salzgeber, J. (1998). Auswirkungen des Kind-
schaftsrechtsreformgesetzes a uf die Tatigkeit des

psychologischen Sachverstăndigen im Familien-
rechtsverfahren. [Effects of the reformed parents

and child law on the practice of the expert in family
trials]. Praxis der Rechtspsychologie, 8,142-156.
Salzgeber, J. (2001). Familienpsychologische Begutach-
tung - Rechtliche Vorgaben und sach verstă ndiges

Vorgehen (3. Aufl.). [Expert reporting in family psy-
chology - legal demands and expert procedures
(3rd ed.)] Miinchen: Beck.
Schade. B. & Friedrich, S. (1998). Die Rol le des psycholo-
gischen Gutachters nach Inkrafttreten des neuen

Kindschaftsrechts. [The role of the psychological
expert afterthe commencement of the new parents

and child law]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 4,
237-241.
Schmidt-Atzett L, Deter, B. & Silvia JaeckeI (2004).
Prâdiktion von Ausbildungserfolg: Allgemeine
Intelligenz (g) oder spezifische kognitive Făhig-
keiten? [Prediction of trai ning success: General
intelligence (g) or specific cognitive abilities?!
Zeitschrift fur Personalpsychologie, 3, 147-158.

Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W. (1995). Familiare
Beziehungen nachTrennung und Scheidung:Verăn-
derungsprozesse bei Miittern, Vătem und Kindern.
Forschungsbericht, 2 Bande [Family relations after
breakup and divorce: Transformation processes of
mothers, fathers and children. Research report, 2

volumes], Kdln: Universităt, Psychologisches Insti-
tut
Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W. (1997). Kîndliche
Symptombelastungen in der Zeit nach einer eheli-
chen Trennung - eine differentielle und lăngsschnit-
tliche Betrachtung [Symptom străin of children after
parental divorcefrom a differential and longitudinal
perspective]. Zeitschrift fur Entwicklungspsycholo-

gie und Pădagogische Psychologie, 29, 26-42.
Schuler, H. (2002). Das Einstellungsinterview. The selec-
tion interview. Gottingen: Hogrefe.
Schuler, H. & Stehle, W. (1987). Assessment-Center als
Methode der Personalentwicklung. [Assessment-
Center as a method for personnel developmentl.

Beitrăge zur Organisationspsychologie, Bd. 3. Stut-
tgart: Verlag fiir Angewandte Psychologie.
Schuler, H„ Funke, U., Moser, K., Donat, M. (199S).
Personalauswahl in Forschung und Entwicklung —
Eignung und Leistung von Wissenschaftlern und
Ingenieuren. [Personnel selection in research and
development - occupational aptitude and achieve-

ment of scientists and engineersj. Gottingen:
Hogrefe.
Schuschke, W. (1979). Rechtsfragen in Beratungsdi-
ensten (2. Aufl.). [Legal questions in Consulting
services (2nd ed.)]. Freiburg; Lambertus.
Schwab, D. & Wagenitz, T. (1999). Familienrechtliche
Gesetze (3. Aufl,). [Family law (3rd ed.)]. Bielefeld:

Gieseking.
Schwabe-Hollein, M. & August-Frenzel, P. (1995). Die

Bedeutung der Bindung bei der Begutachtung in
familienrechtlichen Angelegenheiten [The impor-
tance of attachment for the expert examination at

the family court]. In: G. Spangler & P. Zimmermann
(Hrsg.). Die Bindungstheorie — Grundlagen, Forsc-
hung und Anwendung, S. 351-360 [Attachment
theory - basics, research, and application]. Stut-
tgart: Klett-Cotta.
Schwabe-Hollein, M., Kindler, H., August-Frenzel, P.
(2001). Relevanz der Bindungen im neuen Kind-
schaftsrecht [The importance of attachment in the
new family law]. Praxis der Rechtspsychologie, 11,

41-63.
Solomon, J. & George, C. (1999). The measurement of
attachment security in infancy and childhood. In J.
Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attach-
ment: Theory, research and clinical applications.
New York: Guilford Press, pp. 243 - 264.

Spangler, G. & Zimmermann, P. (Hrsg.) (2004,4. Auflage).
Die Bindungstheorie — Grundlagen, Forschung
und Anwendung [Attachment theory — basics,
research, and application). Stuttgart: Klett-Cotta.
Spitz, R. (1945). Hospitalism: an inquiry into the genesis
of psychiatric conditions in early childhood. The
Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74.
Staufenbiel, T. & Borg, I. (1989). ZurValiditât von Werte-

Inventaren. [On the validity of inventories of social
values]. Diagnostica, 35,109-121.
Steller, M. & Volbert, R. (1999). Forensisch-aussagepsy-
chologische Begutachtung (Glaubwiirdigkeitsbe-
gutachtung). (Gutachten fur den BGH) [Forensic
assessment of eye witness testimony (expertise on

behalf of the Federal High Court of Justice)]. Praxis
der Rechtspsychologie, 9/2,46-112.
Stephan, U. & Westhoff, K. (2002). Kosteneinsparung
durch strukturierte Personalauswahlgesprăche mit
Fuhrungskrăften. [Saving costs by structured selec-
tion interviews with managers], Wirtschaftspsy-
chologie, 4, 3-17.
Strobel, A. (2004), Das Diagnoseinstrument zur Erfassung
der Interviewerkompetenz in der Personalauswahl
(DIPA) - Entwicklung, empirische Prufungen und
Akzeptanz in der Praxis IThe Descriptive Instrument
for measuring Interviewer Competence in person-
nel assessment - development, empirical tests and
acceptance in practice]. Online verfugbar unter:

http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-111389
7309086-89129
Strobel, A., Plath, S. C. & Westhoff, K. (2003). Inter-
viewerkompetenz in Personalauswahl und -ent-
wicklung: Ein Materialvergleich zur Erstellung von
Ausbildungsunterlagen/). [Interviewer competence
in personnel selection and trai ning: A comparision
of materials for the development of trai ning docu-
ments]. Wirtschaftspsychologie, 5,198-201.
Strobel, A. & Westhoff, K. (2004). Diagnose von Inter-
viewerkompetenz in der Personalauswahl: Ein
Instrument fiir die Praxis [Description of interviewer
competence in personnel assessment: An instru-
ment for expert practice. In W. Bungard, B. Koop

& C. Liebig (Hrsg.), Psychologie und Wirtschaft
leben. Aktuelle Themen der Wirtschaftspsychologie
in Forschung und Praxis [Living psychology and
economy. Current issues in research and practice
of economic psychology] (S. 172-176). Miinchen:

Hamp.
Sturzbecher, D. (Hrsg.) (2001). Spielbasierte Befragung-
stechniken. [Play-based interview techniques).
Gottingen; Hogrefe.
220 Bibliografie
Sturzbecher, D. & Freytag, R. (2000). Familien- und
Kindergarten-Interaktions-Test (FIT-KIT) [The Fam-ily-
and Kindergarten-Interaction-Test]. Gottingen: Hogrefe.
Strobel, A. & Westhoff, K. (2002). Entwicklung eines
Diagnoseinstruments zur Erfassung von Inter-
viewerkompetenz in der Personalauswahl (DlPA):
Grundlagen und Konstruktion. [Developmenî of a tool for
assessing interviewer competence in per-sonnel
assessment (DIPA): Basics and construction].
Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der
Bundeswehr, Bând 3613, 83-132.
Suess, G., Scheuerer, H., Schwabe-Hollein, M. (1986). Die
Bindungen des Kindes als sorgerechtsrelevantes
Kriterium. [Children's attachment as a criterion in
parental custody decisions]. Vortrag bei derTagung:
Neuorientierung der Aufgaben des psychologischen
Sachverstăndigen, 1986, Bad Boli. ILecture given at the
meeting on: New horizons for psychological experts,
1986, Bad Boli].
Suess, G.J., Scheuerer-Englisch, Pfeifer, W.-K.P. (Hrsg.)
(2001). Bindungstheorie und Famiiiendynamik.
[Attachment theory and family dynamics]. GieGen:
Psychosozial-Verlag.
Tack, W.H. (1976). Diagnostik als Entscheidungshilfe.
[Assessment as a decision aid]. In: K. Pawlik (Hrsg.).
Diagnose der Diagnostik, S. 103-130. Stuttgart: Klett.
Tausch, R. & Tausch, A. (1971). Erziehungspsychologie
[Educaţional psychology], Gottingen: Hogrefe.
Taylor, H. C. & Russell, J. F. (1939). The relationship of
validity coefficients to the practicai effective-ness of tests
in selection: Discussion and tables. Journal of Applied
Psychology, 23, 565-578.
Terlinden-Arzt, P. (1998). Psychologische Gutachten fCir das
Familiengericht. Eine empirische Untersuchung Ober
diagnostische Strategien sowie ausgewăhlte Aspekte
des Kindeswohls. [Psychological exper-tises for the
family court. An empirica I investigation about diagnostic
strateg ies and selected aspects of the best interest of
the child]. Lengerich: Pabst.
Thomae, H. (1988). Das Individuum und seine Welt, 2. Aufl.
[The individual and it's world. 2. EdJGottingen: Hogrefe.
Thurstone, LL (1938). Primary mental abilities. Psycho-metric
Monographs, No. 1.
Trape, Y. & Liberman, A. (1996). Social hypothesis testing:
Cognitive and motivational mechanisms. In E.T. Higgins
& W.A. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook
of basic principies (pp. 239-270). New York: Guilford
Press.
Ulrich, J. (2007,12th., revised edition). Der gerichtiiche

Sachverstândige [The expert at court]. Koln: Heymanns.
Volbert, R. 2004. Beurteilung von Aussagen iiber Trau-mata
[Assessing testimonies about trau mata]. Bem: Huber.
Volbert, R. (2005, 2. iiberarbeitete und erweiterte Au-flage).
Standards der psychologischen Glaubhaftig-
keitsdiagnostik [Standards of psychological credibil-ity
assessment]. In H.-L. Krober & M. Steller (Hrsg.),
Psychologische Begutachtung im Strafverfahren
[Psychological assessment in criminal proceedings], 171-
203. Darmstadt: Steinkopff.
Wallerstein, J. & Blakeslee, S. (1989). Gewinner und
Verlierer. Frauen, Mănner und Kinder nach der
Scheidung - eine Langzeitstudie. [Winners and loosers.
Women, men, and children after divorce -a longitudinal
study]. Miinchen: Droemer-Knaur.
Wallerstein, J. S. & Lewis, J. (2001). Langzeit-wirkungen der
elterlichen Ehescheidung aut Kinder - eine
Lăngsschnittuntersuchung iiber 25 Jahre [Long-term
effects of parental divorce on children -a iongitudial
study for 15 years]. FamRZ, 2, 65-72.
Walper, S. & Gerhard, A.-K. (2003). Entwicklungsrisiken und
Entwicklungschancen von Scheidungskindern
[Developmental risks and chances of children of divorce].
Praxis der Rechtspsychologie, 13, Sonder-heft1,91 -113.
Walper, S. & Schwarz, B. (Hrsg.). (2002, 2. Auflage). Was
wird aus den Kindern? Chancen und Risiken fur die

Entwicklung von Kindern aus Trennungs- und
Stieffamilien [What about the children? Chances and
risks for the development of children from separated and
step families]. Weinheim: Juventa.
Werbik, H. (1974). Theorie der Gewalt. [Theory of vio-lence].
Miinchen: Fink.
Westcott, H.L., Davies, G.M., Bull, R.H.C. (2002). Children's
Testimony — A Handbook of Psychological Research
and Forensic Practice. New York: Wiley.
Westhoff, G. (1993). Handbuch psychosozialer MefJin-
strumente. Ein Kompendrum fur epidemiologische und
klinische Forschung zu chronischer Krankheit.
[Handbook of psycho-social assessment tools. A
compendium for epidemiological clinical research on

chronical desease]. Gottingen: Hogrefe.
Westhoff, K. (1985). Erwartungen und Entscheidungen.
[Expectations and decisions]. Berlin: Springer.
Westhoff, K. (1991). Diagnostische Strategie bei Konzen-
trationsproblemen am Beispiel der Klassen 5 bis 10.
[Assessment strategy dea ling with concentration
problems, exemplified for the classes 5 to 10. In: H.
Barchmann, W. Kinze, N. Roth (Hrsg.). Aufmerksam-keit
und Konzentration im Kindesalter, S. 136-145. [Attention
and concentration in childhood]. Berlin: Verlag
Gesundheit.
Westhoff, K. (1992a). Eine entscheidungsorientierte diag-

nostische Strategie fur Lehrerlnnen bei Konzentra-
tionsproblemen in den Klassen 5 bis 10. S. 45-48. [A
Bibliografie
decision-oriented assessment strategy for teachers

dealing with concentration problems in the classes
5 to 10. In: K. Westhoff (Hrsg.). Entscheidungsorien-
tierte Diagnostik, [Decision-oriented assessment, p.

45-481, Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Westhoff, K. (1992b). Ei ne entscheidungsorientierte
diagnostische Strategie fur Psychologlnnen bei
Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis
10. [A decision-oriented assessment strategy for
psychologists dealing with concentration problems
in the classes 5 to lO.ln: K. Westhoff (Hrsg.): Entsc-
heidungsorientierte Diagnostik, S. 49-56 [Decision-

oriented assessment, p. 49-56]. Bonn: Deutscher
Psychologen Verlag.
Westhoff, K. (1993). Diagnostik und Intervention bei
Konzentrationsstorungen. [Assessment and inter-
vention for difficulties in concentration]. Heilpăda-
gogische Forschung, 19,153-163.

Westhoff, K. (1995). Aufmerksamkeit und Konzentra-
tion. [Attention and concentration]. In: M. Amelang
(Hrsg.). Bereiche/Dimensionen individueller Dif-
ferenzen. [Domains/dimensions of individual differ-
ences]. Bd. 2 des Bereichs Differentielle Psychologie
der Enzyklopâdie der Psychologie, S. 375-402. Got-
tingen: Hogrefe.
Westhoff, K. (1998a). Diagnostik und Intervention bei
Konzentrationsstorungen. [Assessment and inter-
vention for difficulties in concentration]. Bayerische

Schu le, 51,19-22.
Westhoff, K. (1998b). Entscheidungsorientierte Diagnos-
tik Hei ne niitzIicheTechnologie. [Decision-oriented
assessment - an usefiul technology. In: K.C. Klauer

6 H. Westmeyer (Hrsg.). Psychologische Methoden
und soziale Prozesse [Psychological methods and
social processes], 5.171-183. Lengerich: Pabst.

Westhoff, K. (1999). Die Begutachtung der Erwerbsun-
făhigkeit im Familienrecht durch den Psychologen.
[Expert examination of occupational disability by
the psychologist in family trial]. Familie, Partner-

schaft, Recht, 5,85-89.
Westhoff, K. (2000). Das psychologisch-diagnostische

Interview - Ein Uberblick uber die Forschung fiir die
Praxis. [The assessment interview - a review on re-

search for practice]. Report Psychologie, 25,18-24.
Westhoff, K. (2002). Bedeutende Fortschritte im di-
agnostischen Entscheidungsprozess. [Significant
advances in the assessment decisional process].
Psychologie in Osterreich, 22 (2/3), 9-10.
Westhoff, K. (2003). Work and Organizational Psychol-
ogy: Interview. In: R. Fernandez-Ballesteros (ed.).
Encydopedia of Psychological Assessment, pp. 495-

497.Thousand Oakes: Sages.
Westhoff, K., Hagemeister, C, Eckert, H. (2002). On the

objectivity of oral examinations in psychology.
Zeitschrift fiir Differentielle und Diagnostische Psy-
chologie, 23,149-157.
221
Westhoff, K. & Hagemeister, C. (2005). Konzentra-

tionsdiagnostik [Assessment of concentration].
Lengerich: Pabst.
Westhoff, K. & Halbach-Suarez, C (1989). Cognitive
orientation and the prediction of decisions in a

medical examination context. European Journal of
Personality, 3,314-26.
Westhoff, K., Hornke, L.F., Westmeyer, H. (2003).
Richtlinien fur den diagnostischen Prozess - Zur

Diskussion gestellt.[ Deutsche Adaptation von
[German adaptation of]: Fernandez-Ballesteros,
R, De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., Hornke, L.F., Ter
Laak, J., Vizcarro, C, Westhoff, K., Westmeyer,
H., & Zaccagnini, J.L. (2001).Guidelines for the
Assessment Process (GAP): A Proposal for
Discussion. European Journal of Psychological
Assessment, 17, 187-200.] Report Psychologie,
28, 504-517.
Westhoff, K. & Sorembe, V. (1979). Zur Brauchbarkeit des
Eysenck-Personlichkeitsinventars (Form A) als Indi-
vidualdiagnostikum. |On the utility of the Eysenck
Personality Inventory (Form A)]. Diagnostica, 2S,
314-326.
Westhoff, K., Rutten, C, Borggrefe, C. (1990). Hilfen bei
Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis 10.
[Aiding children with concentration problems in

the classes 5 to 10] Broadstairs (UK): Borgmann.
Westhoff, K., Terlinden-Arzt, R, Michalik, B., John, H.
(1995). Effektiver arbeiten — Diagnoseinstru mente

zur Optimierung von Arbeitsverhalten, Arbeitsbed-
ingungen und Organisation. [Working more ef-
fectively - assessment tools for optimizing working
behavior]. Heidelberg: Asanger.

Westhoff, K., Terlinden-Arzt, P., Kliiber, A. (2000). Entsc-
heidungsorientierte Psychologische Gutachten fiir
das Familiengericht. [Decision-oriented psychologi-

cal expertises for the family court]. Springer: Berlin.
Willmes, K. & Guillot, G. (1990). CASE - Ein PC-Programm

fiir die psychometrische Einzelfalldiagnostik.
[CASE - PC - Software for psychometric single
case analysis] Aachen: Abteilung Neurologie des
Klinikums der Rheinisch-Westfălischen Technischen
Hochschule Aachen.
Wottawa, H. & Hossiep, R. (1997). Anwendungsfelder
psychologischer Diagnostik, [Domains of applied
psychological assessment]. Gdttingen: Hogrefe.

Zimmermann, R, Suess, G. J., Scheuerer-Englisch,
H. & Grossmann, K. E. (2000). Der Einfluss der

Ellern-Kind-Bindung auf die Entwicklung
psychischer Gesundheit [The Influence of parent-
child-attachment on the development of mental
health]. In F. Petermann, K. Niebank & H.

Scheithauer (Hrsg.), Risiken in der fruh-kindlichen
Entwicklung ]Risks in early childhood
development]. S. 301-327. Gdttingen: Hogrefe.

Raportul Psihologic Redactare Şi Evaluare K2opt PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Raportul Psihologic Redactare Şi Evaluare K2opt PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Raportul psihologic : redactare şi evaluare / Karl Westhoff,

Marie-Luise Kluck ; trad.: Dragoş Iliescu, Mihaela Minulescu,

Cătălin Nedelcea, Ion Andrei. - Cluj-Napoca : Sinapsis, 2009

II. Iliescu, Dragoş (trad.)

III.Minulescu, Mihaela (trad.)

IV.Nedelcea, Cătălin (trad.)

Toate drepturilesunt rezervate, asupra textului şi a tuturor

folosită pentru a tipări sau reproduce o interpretare electronică, fără

Acest manual nu poate fi revândut, sublicenţiat, redistribuit sau

a licenţei şi va pune părţile implicate în culpă, în conformitate

1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi..................4 6.4.

5 Construirea întrebărilor psihologice.............38 9.1.

Formularea întrebărilor psihologice.............39

Numărul de întrebări psihologice.................40 9.2.

Exemplificarea lucrului cu problema unui 9.4.

Informaţia cunoscută înainte de a începe

Gruparea întrebărilor psihologice conform

Intrebări psihologice legate de condiţiile

tensiunii emoţionale şi fizice

Moduri alternative de a structura întrebările

Construirea orientată de decizie a

în cazul evaluării cu utilitate juridică, pentru

Rolul planului de evaluare

Raportul istici ale surselor de informare în

planificar Momentul şi durata observaţiei....................71

10 Proceduri standardizate de evaluare

10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor 1

Obiectivitatea procedurilor standardizate

10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate............83

10.6. Validitatea procedurilor standardizate..........85

10.7. Câteva comentarii despre mărimea

11 Partea întâi a planului de evaluare

pentru întrebarea clientului considerată

drept exemplu, referitoare la evaluarea

12 Interviul orientat către decizie..................95

12.1. Definiţie........................................................96 12.2.

interviu pentru interviul orientat

către decizie.................................................97 12.4. Funcţia

ghidului de interviu..........................98 12.5. Caracteristicile

ghidurilor de interviu..........100 12.6. Structura pe larg a ghidului

de interviu..... 101 12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu.

102 12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate..........103 12.9.

al unei întrebări.........................106 12.11

13 Partea a doua a planului de evaluare,

pentru cazul-exemplu de evaluare a

13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre

13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi

nestandardizate din raportul psihologic... 116

14 Formarea percepţiei despre alte persoane

14.1. Formarea percepţiei despre celela Ite

persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile

14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia

socială în domeniul formării percepţiei despre

14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative

15 Distorsiuni şi erori in procesul de formare

15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul

de formare a judecăţilor evaluative.............124

15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice

15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării. 127

15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor

15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor

personalitatea specialistului evaluator........130