Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REFERAT
BLOCAJE ŞI BARIERE
ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA
CUPRINS
1. COMUNICAREA DIDACTICĂ
2. BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE
2.1 Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale
2.2 Alte taxonomii ale blocajelor comunicării
2.3 Blocaje şi bariere în comunicarea didactică
3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII
4. REFLECŢII PERSONALE
BIBLIOGRAFIE
1. COMUNICAREA DIDACTICĂ
2
expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se
pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de
caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul
competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact
pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el
însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii
vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin
întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu
eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia
dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!;
spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul
interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care
au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel,
atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în
şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai
de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.
Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul
verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor
utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual,
tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii
nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru
schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi.
Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite
de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt
dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu
descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă.
3
Formarea competenţelor comunicative constituie un obiectiv major în
cunoaşterea realităţii. Una dintre căile principale de antrenare a comunicării constă în
identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau eficienţa transferului de
mesaj. Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât între informaţia
transmisă şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile. Perturbaţiile pot fi de natură
internă-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- şi de
natură externă-apărute în mediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică
puternică, întreruperi succesive ale procesului de comunicare etc.).
De-a lungul timpului specialiştii în acest domeniu au fost şi sunt preocupaţi de
abordarea anumitor aspecte ale comunicării ce îngreunează procesul de comunicare,
căutând soluţii pentru neutralizarea factorilor care le generează sau, cel puţin
diminuarea influenţelor acestora. Ei au realizat o serie de taxonomii care fac trimitere
la personalitatea umană, în ansamblul ei.
4
Necunoaşterea propriei persoane favorizează o imagine deformată, chiar
eronată despre sine, fapt ce determină lipsa autocontrolului reacţiilor şi
comportamentelor în procesul de comunicare.
Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă înseamnă tendinţa de a nega
sistematic valoarea propriilor capacităţi în raport cu cele ale altor persoane. Acest
sentiment de inferioritate se manifestă prin jenă, sfială, stângăcie, autocritică exagerată,
tăcere nejustificată, dificultate în exprimare.
Lipsa de obiectivitate şi realism apare atunci când percepţia realităţii are
loc prin prisma sentimentelor personale şi a experienţei anterioare. Un astfel de blocaj
generează o comunicare deformată, falsificată sau deturnată în mod voit.
Pasivitatea excesivă duce la inerţie, indolenţă şi dezinteres, precum şi la
neimplicarea în diverse situaţii de comunicare.
d. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup:
Marginalizarea . Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de
societate este foarte dificilă, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat,
nerespectarea promisiunilor şi a legilor.
Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima în conformitate
cu ceea ce simt şi îşi doresc în mod real. Asemenea oameni sunt nişte „actori”,
asumându-şi roluri pe care nu le acceptă.
Izolarea se manifestă prin afişarea unui comportament individualist,
teamă faţă de alţii şi de ridicol, neimplicare, lipsă de iniţiativă. Izolarea poate fi atât
blocaj al comunicării cât şi consecinţa unei comunicări neeficiente.
c. Bariere de concepţie:
-existenţa presupunerilor;
-exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
-concluzii pripite asupra mesajului;
-lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
-rutina în procesul de comunicare.
5
B. Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în
realizarea procesului de comunicare.
a. Blocaje de ordin emoţional:
-teama de a nu comite greşeli, de a nu părea extravagant;
-teama de a fi un „pionier”, de a fi în minoritate;
-neîncrederea faţă de superiori, colegi, colaboratori;
-dificultatea de a schimba modelul de gândire;
-dependenţa excesivă de opiniile altora;
-lipsa capacităţii de a depune un efort susţinut în rezolvarea unei
probleme: de la identificarea ei până la soluţionare.
b. Blocaje de ordin cultural:
-dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de apartenenţă;
-„conformism” la ideile vechi, dar şi la cele noi;
-slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile.
c. Blocaje de ordin perceptiv:
-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
-incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
-dificultatea de a determina o problemă sau declinarea capacităţii, refuzul
de a sesiza, de a releva;
-incapacitatea de a defini lucrurile;
-îngustarea excesivă a punctului de vedere.
Zgomotul (semantic, mecanic şi de mediu) este considerat, de asemenea,
o barieră în transmiterea mesajului.
6
riguroasă a lor ne oferă Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea
clasifică aceste perturbări astfel:
-a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în
comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
-b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între
participanţii la relaţia de comunicare didactică;
-c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se
realizează comunicarea didactică (D. Sălăvăstru, 2004).
A. Perturbări psihologice
7
lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize sau
păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în
comunicarea didactică.
D. Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în
comunicarea didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip
de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile
morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură
morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul familial din care provine elevul.
Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să
înţeleagă valorile autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe
acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca
atentate la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este
profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de
constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru,
2004)
8
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de
vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de
nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate.
-să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în
comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi
afecţiune faţă de interlocutor.
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,
posibilităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă
persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi
rezolva singură problema.
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
-să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte,
stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin
argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei
relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi
respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire
profesională;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul
de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
-să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea
brainstorming-ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii
uneia dintre alternative etc.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia
feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
4. REFLECŢIA PROPRIE
Cu toate că sunt cadru didactic de paisprezece ani, anul acesta, mai exact la două
săptămâni după începerea anului şcolar, mi-a fost înscris în clasa a III-a un elev întors
cu mama din Spania. Ştim cu toţii că anul acesta mulţi copii plecaţi de câţiva ani buni s-
au reîntors în ţară. Copilul a fost dus din România când era doar la grădiniţă. Mama lui
m-a rugat în mod deosebit să am grijă de el, să fiu înţelegătoare deoarece se temea că o
să se adapteze greu. Pe când toţi elevii mei se cunoşteau între ei, îşi cunoşteau
preferinţele, defectele etc., el nu-l cunoştea nici din întâmplare pe vreunul. La început
nu ştiam exact cum să mă port cu el, dar mi-am propus să nu-l diferenţiez prea mult de
ceilalţi. Copiii, după câteva discuţii pe care le-am purtat cu ei, după ce i-am pus pe ei
mai întâi să se prezinte noului elev , iar acesta la rândul lui s-a prezentat şi el, l-au
acceptat cu uşurinţă, acesta fiind şi un copil frumuşel şi cu o privire tare nevinovată.
Într-adevăr, la început stătea mai retras, dar cum eu în pauze stau mai mult
printre ei, am observat acest lucru şi dându-i mici atribuţii în care trebuia să coopereze
cu colegii, la fel ca şi în timpul unor lecţii, treptat a început să se ataşeze şi el de colegi.
Vorbea destul de bine româneşte dar cu multă nesiguranţă. Avea pauze dese în
comunicare sau lungea anumite sunete până se gândea cum să exprime corect următorul
cuvânt. Nu l-am scutit însă de provocările la răspuns în timpul lecţiilor, chiar dacă
9
formularea corectă a răspunsului dat de el îmi lua ceva timp. Citea mai bine decât
vorbea dar la matematică nu reuşea să înţeleagă singur cerinţa problemelor. Având
învăţătoare de sprijin în şcoală, mama lui a fost de acord ca şi aceasta să lucreze cu el în
paralel. Împreună cu aceasta am reuşit destul de binişor să-l facem să treacă peste
barierele de comunicare. Avea momente când se temea să ridice mâna nefiind sigur dacă
poate răspunde corect la întrebările puse de mine. De multe ori îl depistam că ştia
răspunsul dar nu era cu mâna ridicată. Niciodată n-am dat voie copiilor să râdă de
exprimarea lui, l-am lăudat în faţa acestora spunând că el deja ştie să vorbească bine o
limbă străină, pe când noi nu .L-am pus să ne spună unele propoziţii şi cuvinte în
spaniolă, am folosit tot felul de metode pentru a-l încuraja să comunice cu noi. Mă ajuta
să lucrez la diferite obiecte pentru decorarea sălii de clasă, mă întreba dacă poate să ude
el florile etc. Acum ridică mâna printre primii, chiar dacă uneori răspunsul lui e doar
parţial sau chiar greşit, îndrăzneşte ca oricare dintre elevii mei să-şi spună părerea atunci
când le-o cer şi suntem foarte fericite, atât eu cât şi mama lui, care era pregătită să-i
plătească profesoară particulară după masa „pentru a nu rămâne cumva repetent” îmi
spunea ea. Calificativele lui sunt din ce în ce mai bune iar la „Serbarea Pomului de
Crăciun” , chiar dacă îşi lua la repetiţii cu el hârtiuţa cu poezia, în final a recitat foarte
frumos , a colindat colinde româneşti, pentru prima dată şi tatăl lui, întors în ţară pentru
sărbători, a fost foarte mândru când acesta a spus o strofă din Pluguşor , alături de
ceilalţi băieţi din clasă. Acum îmi vine să zâmbesc când mi-l amintesc cum dădea cu
mâna dreaptă când nu reuşea să găsească câte un cuvânt.
Consider că, datorită mediului călduros în care l-am primit, avem o sală de clasă
pe care o îngrijim cu drag, căldurii cu care l-au înconjurat colegii, faptului că nu l-am
diferenţiat în mod vizibil dintre ceilalţi elevi (şi alţii lucrează cu profesoara de sprijin),
activităţilor de grup pe care le desfăşurăm şi multor alte lucruri care poate par
neînsemnate, am reuşit să-l facem să depăşească aceste bariere de comunicare şi
învăţare chiar, el reuşind să se integreze din ce în ce mai bine în rândul colectivului
clasei. Acum el este cel care oferă o mână de ajutor unui alt coleg nou venit.
Ca o ironie a sorţii, după ce am scăpat de teama că voi avea probleme cu elevul
întors din Spania, într-o dimineaţă am găsit în ultima băncuţă un alt elev nou, pe care mi
l-a prezentat d-na directoare ca fiind noul nostru elev în clasa a III-a, transferat de la
Şcoala cu predare în limba germană. Alte probleme, alt caz. Mama lui mi-a justificat
oarecum de ce s-a transferat, dar nu ştiu dacă mi-a spus motivul real. Copilul este un
băieţel tare cuminte, dar întâmpin probleme destul de mari la română. Îi place însă mult
matematica. La ora de Lb. română, abia dacă scoate câteva cuvinte când vreau să-l
ascult. În pauză însă stă doar lângă mine şi mi-ar povesti tot timpul. Colegii, fiind
învăţaţi cu „nou-veniţi”, l-au acceptat foarte repede, ba chiar îmi atrag atenţia
întrebându-mă dacă am observat cât e de cuminte. Într-adevăr aşa este. Nici nu-mi
deschid bine gura să le cer să mă ajute cu ceva şi el deja se oferă. Este o binecuvântare
pentru colectivul clasei şi mi-a promis că o să fie mai curajos la răspuns, la ora de
Română, Ştiinţe etc. Mama lui nu pierde ocazia să-mi spună cât este de mulţumită că
vine cu mare drag la şcoală, cu toate că are calificative mediocre, că-l vede cât de mult
vrea să ştie mai mult. Îmi spune că, în cei doi ani şcolari nu s-a apropiat atât de mult de
colegi şi de d-na învăţătoare de la cealaltă şcoală, ajungând aproape să urască şcoala.
Eu nu ştiu ce a fost acolo, dar sunt sigură că atitudinea noastră (a mea şi a celorlalţi
elevi) l-a atras foarte mult şi, reuşind să depăşească barierele care constau în schimbarea
limbii de predare, văzând cât de mult se străduiesc colegii lui să înveţe, să obţină
rezultate bune, va munci şi el, aşa cum mama lui îmi spune că deja face, şi va obţine
rezultate bune până la sfârşitul anului.
Consider deci, că foarte mult contează în comunicarea didactică să fim atenţi la
apariţia unor astfel de cazuri, cu care eu am fost bombardată anul acesta şcolar, şi prin
pregătirea noastră profesională să creăm un mediu şi o ambianţă plăcută pentru
acomodarea şi pentru depăşirea barierelor apărute în calea comunicării acestor fiinţe
care ne-au fost încredinţate cu încredere pentru educare.
10
Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat şi iubit chiar, doar dacă ştie să
realizeze, prin conversaţie, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl
conduce.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot
interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de
eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi
abilităţi comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor
dezvoltare sunt asociate cu probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de
adaptare socială. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc
calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor
şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată
de a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de
afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002;
2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici,
L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002.
5. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.
7. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
8. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional,
Bucureşti, 1999.
11